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Desarrollo psicomotor y prácticas de crianza: Su evaluación Instrumentos

de Tamizaje del Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales (GIEP).
CIIP-EI-Udelar. Montevideo:

Book · January 2014

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Alicia Canetti
Universidad de la República de Uruguay
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 Desarrollo psicomotor y prácticas de
crianza: Su evaluación

Instrumentos de Tamizaje del Grupo

Interdisciplinario de Estudios
Psicosociales (GIEP)

Año 2012

Autores: Cerutti, Ana; Canetti, Alicia;

Schwartzmann, Laura.

Centro Interdisciplinario de Infancia y Pobreza - Espacio Interdisciplinario- Universidad de la República

ISBN: XXX.XX
© Cerutti, Ana; Canetti, Alicia; Schwartzmann, Laura.
1ª edición, XXXXX 2012

Queda hecho el depósito que ordena la ley

Impreso en Uruguay - 2014
Tradinco S.A.
Minas 1367 - Montevideo.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro, por medio de cualquier proceso reprográfico o fónico, especial-
mente por fotocopia, microfilme, offset o mimeógrafo o cualquier otro medio mecánico o electrónico, total o parcial del presente
ejemplar, con o sin finalidad de lucro, sin la autorización de los autores.
INDICE

Prólogo...............................................................................................................................7
Referencias Conceptuales...........................................................................................9
Los instrumentos del Grupo Interdisciplinario de
Estudios Psicosociales (GIEP)................................................................................... 50
Proceso de validación de los instrumentos del GIEP...................................... 54
Instrumento del Ambiente Familiar: Formulario e Instructivo................... 62
Instrumento de Prácticas de Crianza GIEP: Formulario e Instructivo....... 69
Pauta de Tamizaje: Formulario e Instructivo...................................................... 82
SF36: Formulario e Instructivo..............................................................................111
Anexo.............................................................................................................................113

5
 Prólogo

Los problemas en el desarrollo infantil, en especial cuando están asociados a

la infantilización de la pobreza que ha sufrido nuestro país en las últimas décadas,
son hoy foco de atención de las políticas públicas desde distintos sectores (sanitario,
educativo, social).

El Centro Interdisciplianrio de Infancia y pobreza (CIIP) del Espacio

Interdisciplinario y su antecesor, el Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales
(GIEP) de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República, Uruguay, constituye
un grupo de investigación que, preocupado por contribuir a elevar el impacto de las
políticas y programas preventivos de salud, educación y sociales dirigidos a la infancia,
ha profundizado en el estudio de las características del desarrollo de los niños de 0 a 5
años que crecen en situación de pobreza, así como de las condiciones psicosociales que
lo afectan, en especial aquellas relacionadas con el microsistema familiar. Su trabajo de
investigación se ha enmarcado en una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria
desde la cual analizar las diversas esferas de influencia sobre la condición de los niños, de
modo de mejorar su comprensión y orientar las acciones para reducir las desigualdades.
La investigación realizada en nuestro país por el GIEP durante más de dos décadas
aportó datos estadísticamente significativos sobre los daños y logros más frecuentes en
el desarrollo psicomotor de niños pobres (según ingresos) así como sobre los factores
psicosociales, creencias y prácticas de crianza del entorno familiar inmediato asociados
a estos daños (Bernardi et al, GIEP, 1996).

A partir de estos hallazgos y de nuevos estudios de campo, el GIEP definió una

serie de indicadores, sobre cuya base se creó y validó un conjunto de instrumentos para
la evaluación del niño y su familia. (Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo Infantil,
Evaluación del Ambiente Familiar e Instrumento de Prácticas de crianza). Los mismos
han sido utilizados por el grupo y por otros equipos e instituciones de nuestro país, para
valorar la situación particular de los niños así como también en evaluaciones y líneas
de base dirigidas a medir el impacto de políticas y programas sociales o identificar
poblaciones más vulnerables. (Evaluación Caif 1999, 2006 y 2009; línea de base del
Programa de Infancia y Adolescencia de la Presidencia de la República, 2004; Línea de
base de Canelones Crece Contigo 2007, entre otros).

7
 Se ha señalado reiteradamente que la buena aplicación de un instrumento requiere
de la divulgación de información por parte de los autores y del conocimiento por parte
de quienes los aplican, acerca de sus bases conceptuales, de su proceso de construcción,
de su finalidad así como de los criterios y normas de aplicación. Respondiendo a estas
condiciones fundamentales así como a la demanda explícita procedente de diversas
instituciones, programas y proyectos nacionales dirigidos a población infantil temprana,
esta publicación describe en profundidad las características de tres de los instrumentos
del GIEP (hoy CIIP- EI), a partir de una extensa revisión de los aspectos conceptuales
sobre los que se asientan.

El propósito es contar con herramientas que, aplicadas con rigurosidad y

respetando los fines y criterios con los que fueron construidos, sirvan no sólo para la
evaluación individual de los niños sino para la investigación evaluativa de programas
de intervención y de políticas hacia la infancia.

Alicia Canetti
Coordinadora del CIIP-EI-Udelar

8
 Referencias Conceptuales1

“Estudiar la conducta de un niño es ante todo orientarse hacia aquello susceptible

de ser mejorado; lo que registramos en cada nivel no es el máximo de lo que es capaz
de hacer, sino el mínimo de lo que nosotros hemos podido observar que puede hacer”
(Lézine, 1971:49)2.

1) El desarrollo psicomotor
1.1) ¿Qué se entiende por desarrollo psicomotor?
En general la mayoría de los instrumentos que indagan el desarrollo global del
niño a lo largo de los 6 primeros años, se basan en lo que se denomina desarrollo
psicomotor. El término psicomotricidad designa la estrecha relación e interacción que
se da entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia, la afectividad y las emociones.
“Psicomotricidad se escribe en una sola palabra pues el niño que despierta y crece,
desarrolla conjuntamente su psiquismo y motricidad en una interacción constante
{…} Su cuerpo y principalmente su motricidad son el medio de expresión del niño,
fundamentalmente en el período que va desde el nacimiento a los 3 años {…} Él bebe no
tiene un cuerpo, es un cuerpo y todo su desarrollo pasa por su cuerpo. Sus necesidades,
los deseos que expresa, las respuestas que da su madre a sus demandas, el placer que
resulta de ello, sus acciones, la comunicación e interacción que establece, todo pasa por
el cuerpo, es un cuerpo de relación” (Lèvy, J. 1980:13,14)3 “Los primeros aprendizajes
del niño están estrechamente vinculados con el cuerpo, al mismo tiempo que lo
construyen. Cuerpo que se construye desde el sostén, acompañamiento y provocación
del o de los adultos que ejercen las funciones de crianza” (Calmels, D.1997:32) 4

Por desarrollo psicomotor, se entiende entonces “a los progresos que el niño lleva
adelante en diferentes dimensiones o dominios para llegar a arreglárselas por sí mismo,
es decir, en el proceso progresivo de conquista de su autonomía (llegar a: sentarse,
caminar, dominar diferentes maneras de posicionarse en el espacio y posturas; a hablar,

1 Extractado del documento: Cerutti, Ana. "La evaluación del desarrollo infantil en la primera
infancia en Uruguay: Estado del arte de los instrumentos de primera detección” UNICEF/UCC/
Montevideo, 2013
2 Lézine, I. (1971) “El desarrollo psicomotor del niño” México. Editorial Grijalbo
3 Lèvy, Janine (1980) Léveil au monde.Les troispremièresannées de la vie. Paris. SEUIL
4 Calmels, Daniel (1997) “Cuerpo y saber” Buenos Aires. D&B.

9
manipular objetos, reír, cantar, tocar música, jugar). Lo anterior concierne al desarrollo:
cognitivo, del carácter, de las emociones pero también al desarrollo de sus habilidades
sociales y motoras” (Georgette D et al. ,1994: 83)5

Cusminsky, lo define como “un proceso dinámico y continuo de organización

progresiva y compleja de las funciones biológicas, psicológicas y socio – culturales” (cit
por Lejarraga, H., 2004: 341)6.

“El desarrollo psicomotor es un proceso de importancia vital para el niño, ya que

tiene que ver con el rendimiento intelectual, la capacidad de integración en la sociedad
y el ejercicio de la vida plena” Los problemas del desarrollo psicomotor constituyen
parte de lo que se ha denominado la nueva “morbilidad”, junto con los trastornos de la
conducta alimentaria, el SIDA, la drogadicción, entre otros” (Bedregal, P., Margozzini,
P., Molina, H. et al.2002)7.

Al respeto, se hace imprescindible recordar a Robert Myers8, cuando en 1993,

publicaba “Los doce que sobreviven”, título provocador, donde planteaba que “el
desarrollo intelectual, social y emocional demorado o debilitado no es tan impresionante
como la muerte o la desnutrición de tercer grado, y el efecto de las condiciones que
deterioran el desarrollo no resultan tan evidentes. En consecuencia solo ahora se comienza
a documentar, comprender y actuar sobre la Urgencia silenciosa del desarrollo del niño”

Se destaca que el estudio del desarrollo psicomotor es interdisciplinario y comprende

a todas las disciplinas que se ocupan de la infancia. La evaluación del mismo corresponde
a todos aquellos que estén capacitados en el uso de las herramientas a utilizar. Ambos
no deben confundirse con la psicomotricidad como disciplina, si bien está última tiene
mucho para aportar en este campo.

5 Georgette D et al. (1994) “En route por la vie”.Bélgica. FondationRoiBaudouin, Mouvement

ATD Quart Monde
6 Lejarraga, H.,(2004) “Enfoque pediátrico del desarrollo y sus problemas” En Lajarraga, H.
Desarrollo del niño en contexto. Buenos Aires. Paidós.
7 Bedregal, P., Margozzini, P., Molina, H. (2002) “Revisión sistemática sobre eficacia y costo de
intervenciones para el desarrollo bio – psico- social de la niñez” Washigton D.C., Ed. OPS/OMS.
8 Myers, R.(1993) “Los doce que sobreviven. Fortalecimiento de los programas de desarrollo
para la primera infancia en el tercer mundo” Bogotá, OPS/OMS/UNICEF.

10
 Las diferentes trayectorias que ese desarrollo puede tomar son el producto de la
interacción entre el programa genético del niño y su medio ambiente (factores de
riesgo y protectores).

Los problemas del desarrollo psicomotor comprenden una amplia variedad de

trastornos o alteraciones, desde un retraso en una o más áreas por falta de estímulos
ambientales, hasta severas limitaciones de diversa etiología, patología y pronóstico.
Los primeros se abordan en el primer nivel de atención, mientras que para los otros las
acciones se asocian más al segundo y tercer nivel.

Para el tema que nos ocupa en este trabajo, es necesario precisar qué se entiende:
por retraso madurativo, retardo, retardo madurativo, retraso, rezago, riesgo en el
desarrollo. Estos términos, muchas veces son utilizados como sinónimos, dado que en
sentido genérico significan ir más lento, ir atrás, adquirir las pautas del desarrollo pero
a un ritmo más tarde que el esperado para la población.

Retraso madurativo refiere a un diagnóstico temporario que se maneja hasta los 36

- 48 meses, que da cuenta de una lentitud en la adquisición de las pautas del desarrollo,
las cuales se cumplen pero no dentro de lo esperado. Avanza pero a un ritmo más lento
que los demás, va por detrás, en una o más de un área. Se lo considera un diagnóstico
temporario, dado la potencialidad de cambio y reversión que tiene el desarrollo en este
período de la vida. Un cociente de desarrollo de retraso en los 3 primeros años de vida
no implica necesariamente un retardo mental posterior.

El término retardo se reserva para el diagnóstico de retardo mental, de acuerdo

a los resultados obtenidos por medio de las pruebas de evaluación de la inteligencia,
aplicadas generalmente a partir de los 6 a 7 años. Para evitar confusiones no se debería
sustituir el del término retardo mental por el de retardo madurativo.

Los retrasos pueden clasificarse en: a) Retraso de tipo orgánico, refiere a cuando
el niño padece un problema de neurodesarrollo de naturaleza orgánica, debido a
causas biológicas que producen daño al SNC (malformaciones congénitas, infecciones
prenatales, secuelas de infecciones post natales, lesiones sensoriales o del SNC, anoxia
postnatal, bajo peso al nacer, entre otras). En estos casos se tiene que derivar a consulta
con especialistas para diagnóstico y tratamientos. b) Retraso de tipo medioambiental,
es cuando el trastorno se origina por la exposición a factores de riesgo para el desarrollo
de tipo ambiental (falta de estímulos, carencias afectivas y/o nutricionales). Su
frecuencia es muy alta en las poblaciones de niños que viven en situación de pobreza,
pero también puede presentarse en otros medios socioeconómicos. Se destaca que la

11
presencia de factores de riesgo para el desarrollo asociados a la situación de pobreza
socio – económica, potencia a los primeros, produciendo efectos devastadores en el
desarrollo del niño. (GIEP, 1996)9 Los retrasos medioambientales, son multifactoriales
y muchas veces se combinan con un componente biológico (carencias nutricionales,
bajo peso al nacer, infecciones frecuentes, exposición a sustancias tóxicas, etc). c)
Cuando se presenta la situación antes descripta se da lugar a lo que denomina: Retrasos
mixtos combinación del tipo biológico con el medioambiental y d) Retrasos de causa
desconocida.

En muchos instrumentos de primera detección (tamizaje) de evaluación del

desarrollo, se utilizan como categorías para interpretar los resultados obtenidos los
términos: de normalidad,riesgo o rezago y retraso. Estas se manejan tanto en los
instrumentos que interpretan los resultados por niveles de desarrollo como en aquellos
que usan el Cociente de Desarrollo (CD) o índices. La categoría de normalidad refiere
a un desarrollo que avanza de acuerdo a lo esperado para una población determinada,
según los supuestos establecidos para la misma. El retraso para las pruebas que
establecen la obtención de CD o de índices, corresponde a aquellos puntajes que se
ubican dos desvíos estándares o más, a la izquierda de la media poblacional. Mientras
que el de riesgo o rezago da cuenta de un desfasaje más leve o moderado que el anterior
(un desvío estándar de la media). El término rezago es de reciente aparición como
categoría para dar cuenta del estado del desarrollo en la primera infancia; Sí, se utiliza
desde larga data para clasificar el rendimiento del niño en edad escolar. Rezago y riesgo
en los instrumentos de primera detección o tamizaje son generalmente equivalentes.

1.2.) Factores de riesgo y de protección para el desarrollo

1.2.1._ Factores de riesgo: Se consideran factores de riesgo para el desarrollo
infantil a ciertas condiciones, eventos, cuya presencia y exposición por parte del niño
y/o la familia, aumenta las probabilidades de que se produzca un daño en el desarrollo.
Esta es una concepción proveniente de la epidemiología y representa siempre una
probabilidad de presentar un daño, nunca una certeza. La correlación entre el factor
de riesgo y el estado del desarrollo infantil nos informan acerca del grado de asociación
entre ambos, lo cual no significa de por sí una relación de causalidad. La probabilidad
de que se presente daño en el desarrollo va a depender del número de factores de
riesgo, del tiempo de exposición, de la estabilidad de los mismos, de los mecanismos

9 Bernardi, R; Swartzmann, L; Canetti, A.; Cerutti, A. y otros - GIEP/Dpto de Psicología Médica/Fac

de Medicina/UdelaR (1996) “Cuidando el potencial del futuro” Montevideo. CSIC, CLAP/OPS,
IIN, UNICEF

12
de potenciación entre factores y del grado de asociación con el desarrollo infantil, así
como también del número y fuerza de los factores protectores presentes en el niño, la
familia y comunidad. Estos últimos actúan como pantalla de protección, minimizando
los riesgos.

Los factores de riesgo se pueden clasificar en:

a) Factores de riesgo vinculados al equipamiento del niño: biológicos y propios

de sus características, entre los que se consideran: (i) bajo peso al nacer y prematurez;
(ii) exposición a toxinas fetales: (infecciones intrauterinas, drogas legales e ilegales,
radiación, anti convulsionantes), (iii) diabetes no controlada durante el embarazo; (iv)
posnatales: asfixia al nacer; asistencia respiratoria prolongada; infecciones del SNC;
retardo de crecimiento en el primer y segundo año de vida; desnutrición; déficit
sensorial. (v) Riesgo establecido o instalado, que implica la presencia de condiciones
médicas o enfermedades, especialmente las genéticas ( por ej. errores innatos del
metabolismo, las malformaciones congénitas, el síndrome de Down y otros síndromes
genéticos), que afectan el desarrollo psicomotor. Estos pueden perturbar en diferentes
grados el desarrollo potencial del niño, dependiendo también de las condiciones de las
familias y/o de los apoyos con que estas cuenten para aceptar y procesar la situación.
(vi) Sexo: al respeto cabe destacar, por un lado, los hallazgos de investigaciones
nacionales e internacionales citadas en el presente trabajo que han detectado una mayor
vulnerabilidad del varón frente a la exposición a factores de riego medioambientales y
biológicos, así como una mayor estabilidad en el desarrollo de las niñas. Por otro, se
debe tener en cuenta las expectativas de la pareja con relación al sexo del niño. Junto
a los aspectos culturales vinculados a la perspectiva de género (qué significa para las
diferentes familias culturalmente ser hombre, ser mujer). Se ha constatado que las
prácticas de crianza basadas en creencias machistas son un factor de riesgo para el
desarrollo psicomotor (GIEP, 1996)10.

Factores de riesgo vinculados a características propias del niño (vii) El tipo de

temperamento del niño al nacer, es decir, los diversos modos de reaccionar (reactividad)
del niño que expresan su capacidad de autorregulación, que afectan y se ven afectados
por el ambiente inmediato del bebe; (viii) Modo de reacción frente a los canales y
umbrales sensoriales. A nivel del sistema nervioso central, los neurotransmisores
condicionan la sensibilidad a los estímulos y a las posibilidades de respuestas, a la vez
que éstas están influenciadas por las experiencias del ambiente. Cada niño reacciona
de diferente manera, tanto frente a la intensidad de los estímulos recibidos, como a las

10 Op.cit.

13
fuentes sensoriales de donde provienen (visual, táctil, sonoro, tónico, postural). Algunos
toleran sin problema recibir información por los diferentes canales a la vez, así como
tienen mayor tolerancia a la intensidad. Otros son más sensibles, desorganizándose con
mayor facilidad frente a los estímulos directos e indirectos que provienen del medio,
incidiendo en las interacciones del niño con sus cuidadores. (x) Los rasgos físicos, su
aspecto físico y su parecido, lo que también va a incidir en las interacciones.

b) Factores de riesgo medio ambiental o psicosociales. Se refiere a experiencias

adversas de la vida ligadas a la familia, al ambiente y a la sociedad. Es necesario
mencionar aquí los estudios de Sameroff (1998) constituidos en una referencia para
muchas investigaciones sobre el tema. Muchos de los factores de riesgo hallados por
este autor, se repiten en varios trabajos, como ser: (i) Bajo nivel socioeconómico del
núcleo familiar;(ii) Bajo nivel educativo de la madre; (iii) Bajo nivel de interacción
padres/hijos y de estimulación en el hogar; (iv) familias desintegradas, padres ausentes
o con enfermedades crónicas; alcoholismo; drogadicción; violencia familiar; (v)
depresión materna; retardo mental de los padres; (vi) ausencia de acceso a servicios
de salud y redes de protección social; (v) presencia de eventos familiares estresantes:
hospitalizaciones prolongadas, exposición a eventos traumáticos como incendios,
inundaciones, mudanzas continuas (cit. Por Lejarraga, H.,2004: 352)11 Sin embargo,
se debe tener en consideración que los mismos están condicionados al contexto, es
decir al país o región en que se estudia, ya que pueden incidir de diferentes maneras en
cada uno de ellos. De aquí, la importancia de los estudios epidemiológicos en cada país
para identificar los factores de riesgo con mayor peso en el desarrollo y los mecanismos
por los que actúan.

En el Uruguay, en diferentes investigaciones poblacionales (Terra y cols.,198912,

GIEP, 199613; 200114) realizadas en niños menores de 5 años y sus familias, que viven
en situación de pobreza, se encuentra que los factores de riesgo presentes en el contexto
con una asociación estadísticamente significativa con la probabilidad de que los niños
presenten daño en su desarrollo, son:

11 Op.cit.
12 Terra y cols. (1989) “Los niños pobres en el Uruguay actual, condiciones de vida, desnutrición
y retraso psicomotor” CLARH, UNICEF, IDRC Montevideo, Cuadernos del CLAEH Serie
Investigaciones Nº 61 Tomo III.
13 Op.cit.
14 Canetti, A., Cerutti, A., Zubillaga, B., Schwartzmann, L., Roba, O. (2001)”Desarrollo y Familia: El
niño de 0 a 5 años” Montevideo Editorial Aula

14
 • pobreza extrema o indigencia medida por ingreso (p < .05);
• no utilización de servicios de educación infantil cuando están presentes y se
tiene acceso (p < .05);
• empleo materno con desgaste físico y pocas gratificaciones (p<.005);
• hacinamiento y promiscuidad ((p <.00001);
• percepción familiar negativa (p <.05);
• mala comunicación familiar (p <.005) ;
• discusiones violentas en la familia (p <.05);
• primaria incompleta de la madre (p <.0001). En estudios más recientes se ha
encontrado que el límite es estadísticamente significativo cuando tiene menos
de 9 años de escolaridad o primer ciclo de secundaria incompleto (Canetti, A.,
Roba, O., Navarrete, C., Álvarez, M. y otros, GIEP, 2009; Bove, I., 2012)15y16
• depresión materna habitual (p<.005);
• insatisfacción materna con auto – realizaciones (p<.005);
• prácticas machistas de crianza (p<.005);
• prácticas punitivas frente a la desobediencia (p<.05);
• imagen negativa del padre en el discurso de la madre (p<.05).
Como se puede observar no todos presentan el mismo nivel de significación, siendo
los más relevantes: el hacinamiento en la vivienda, el nivel de instrucción de la madre,
seguidos por la depresión materna habitual, y aspectos que se vinculan con el rol de la
mujer en la sociedad y con la perspectiva de género (tipo de trabajo, satisfacción con lo
que logra como mujer y prácticas machistas en la crianza).

Pero para conocer su incidencia en el desarrollo del niño, más importante que
considerar un listado de factores de riesgo, es conocer cómo éstos se interrelacionan y se
potencian mutuamente. El Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales, utilizando
el análisis estadístico multivariado, análisis factorial, regresión logística y matrices de

15 Canetti, A., Roba, O., Navarrete, C., Álvarez, M., Hoffnung, C., Cavalleri,F, Schwartzmann, L. GIEP
(2009) “Estudio descriptivo y de Impacto en los niños y sus familias del programa “Nuestros
Niños” - Intendencia de Montevideo. Montevideo. ODM/ PNUD
16 Encuesta de Crecimiento, Desarrollo y Salud Materna en Canelones/Isabel Bove. – Montevideo:
UNICEF, Comuna Canaria, PNUD, 2012. 104p.

15
correlación constata la complejidad de estos fenómenos y su interrelación, obteniendo un
perfil psicosocial de las familias en situación de pobreza. Cuando este perfil está presente
en la familia, los hijos o alguno de los hijos tienen mayor probabilidad de sufrir un daño
en el desarrollo psicomotor. A continuación se presentan los perfiles obtenidos:

El perfil psicosocial de las familias que vivían en situación de pobreza con niños
entre 2 a 5 años, y que explicaba la mayor presencia de niños con riesgo y retraso en su
desarrollo psicomotor se caracterizaba por la presencia de:

“Depresión, desmoralización y/o insatisfacción materna frente a las múltiples

privaciones de la vida cotidiana”.

“Padre triplemente ausente (en su función parental, como integrante de la pareja

y/o desvalorizado por parte de la mujer en su discurso)”.

“Macrocontexto social no habilitante, en la que los soportes sociales (instituciones

de salud, educación, otras) no operan como recursos de valorización y apoyo.”
(GIEP, 1996)

En el año 2004, ocho años más tarde, en el estudio para establecer la línea de base
del programa Infamilia (IPES / UCUDAL, 2004) se observa nuevamente que los niños
cuyas familias presentaban este perfil, son los que tenían mayores probabilidades de
presentar daño en su desarrollo.

Por su parte, el Perfil de riesgo psicosocial de las familias que vivían en situación de
pobreza con niños menores de 2 años, (GIEP, 1999)17 se caracterizaba por la presencia de:

• Dificultades en el vínculo: Restricción en la comunicación verbal y lúdica.

• Ausencia de rituales y mantenimiento de los ritmos en las prácticas de crianza.
• Tristeza, nerviosismo, agotamiento en las madres.
• Baja disponibilidad del hombre en su rol parental.
• Restricción de estímulos cognitivos (no cantar, jugar, contar cuentos con el niño)

17 Canetti, A., Cerutti, A., Schwartzmann, L., Roba, O., Zubillaga, B., Navarrette, C. (GIEP/Dpto de
Psicología Médica/Fac de Medicina/UdelaR) “Prácticas de crianza, creencias, disponibilidad
parental, organización familiar y desarrollo psicomotor” (1999). En Cerutti, A. y Pérez Castells,
M. “Un lugar para crecer y aprender jugando. Promoviendo el desarrollo de las niñas y los
niños desde el nacimiento a los 2 años”. Montevideo. INAME/Plan CAIF/UNICEF/PNUD. I.
Rosgal S.A.

16
 En las familias que presentaban el perfil antes expuesto, sus hijos menores de 2 años,
tenían 2 veces más de probabilidades de presentar daño en su desarrollo psicomotor, que
aquellos que vivían en las mismas condiciones pero no presentaban este perfil (GIEP, 1999).

Los factores de riego medio ambientales, como ya fue planteado, también pueden
estar presentes en familias de otros medios socio - económicos, pero en situación de
pobreza su efecto se amplifica y potencia convirtiéndose en poderosos condicionantes
en la salud mental de los niños (GIEP, 1997; Sameroff 1998)

1.2.2_En cuanto a los factores protectores, éstos comprenden tanto a aspectos

materiales como humanos. Diferentes investigaciones18 realizadas al respeto, coinciden
que son factores protectores de mayor peso para el desarrollo infantil los siguientes:

a) A nivel de la comunidad: “la riqueza social” entendida como: (i) Una fuerte
presencia de instituciones colectivas de calidad, espacios de esparcimiento en los
barrios y viviendas dignas; (ii) Percepción por parte de las familias de un buen soporte
social (vínculo positivo con las instituciones de salud, de educación, otras); (iii) Redes
de apoyos, es decir, sentir que se cuenta con gente que ayuda, que colabora con
ellos en la crianza de los hijos (apoyo para la crianza) y vínculos positivos con otras
familias cercanas.

b) Al interno de las familias se destaca: (i) La construcción de vínculos de apego

sobre una base segura (Fonagy, 1994, 1996; Kreisler, 1996, 2000). (ii) La importancia
de los intercambios lúdicos y del juego entre el niño y sus cuidadores (Cramer,
1999). Las prácticas parentales positivas en la educación de los hijos y menos abuso y
negligencia. (Leventhel y Alt, 2000)

De las investigaciones nacionales, se desprende como factores protectores de mayor

peso, para el desarrollo infantil a: (i) Un clima educativo del hogar con un promedio de
escolaridad del grupo familiar de 9 o más años. (ii) Tenencia de libros propios del niño
y presencia de material escrito en el hogar. (iii) Oportunidad de vivenciar experiencias
cotidianas positivas (interacciones verbales y lúdicas con los adultos y otros niños; cuentos,
canciones, rutinas claras, despliegue de diferentes tipos de juegos). (iv)Características
propias del niño/a facilitadoras; (v) Autopercepción de la mujer de satisfacciones en
la vida (como madre y como mujer).(vi) Participación del padre en la crianza del hijo

18 Mancieux, M. compilador (2003) “La resiliencia: resistir y rehacerse”. Barcelona. Gedisa

17
(GIEP19, 1996, 1999, 200920; Mara y cols., 199921). (vii) Asistencia a Centros de atención
y educación infantil de calidad (Equipos Mori/CAIF, 201122; Bove,I., 2012, GIEP, 2009)

Refuerza lo arriba presentado, los hallazgos de un estudio realizado en Canadá,

aplicando el National Longitudinal Survey of Children and Youth (NLSCY)
mencionado por Fraser Mustard, J (2005)23 “En este trabajo se ha encontrado que
hay un gradiente socio-económico claro entre los niños vulnerables en su desarrollo,
en el momento de su inicio escolar y la posición socio-económica de las familias. Así,
por el criterio usado en este estudio, el 40% aproximadamente de los niños de la
clase socio-económica más baja eran vulnerables, en contraste con el 10% de la clase
socio-económica más alta. Analizando estos datos, era posible examinar el gradiente
en relación con la influencia de leerle un libro a un niño o con el grado de apoyo de
la comunidad a sus niños. Se encontró que si se leía al niño /o había un buen apoyo
social, sin tener en cuenta su clase social, no había gradiente socio-económico para la
cognición o el comportamiento. Esto indica que el gradiente no es causado sólo por
factores puramente económicos, sino que es producto de la calidad de la interacción
con el niño pequeño sin tener en cuenta la posición socio-económica. Esto tiene
mayores implicaciones para las políticas públicas.” (Fraser Mustard, J.,2005: 21)24

1.3.) La evaluación sistemática del desarrollo infantil:

argumentos que justifican su necesidad
En la medida que se avanza en el conocimiento del proceso del desarrollo infantil,
en el reconocimiento de su importancia para el bienestar del niño y su familia, y en
su relación con el cumplimiento de los derechos de la infancia, se va afirmando y más
lentamente generalizando que su evaluación y seguimiento tanto a nivel poblacional,
como en la clínica, son fundamentales. Hace más de 60 años, Henry Wallon (Prof.
del Collège de France) ya planteaba: “Puede deducirse la utilidad de las pruebas
presentadas en este libro. Manejadas por personas competentes y a intervalos regulares

19 Op. Cit.
20 Op.cit.
21 Mara, S. Gutiérrez, R., González, M., Mara, G. (1999) “Estudio del lenguaje en los niños de 4 años
del Uruguay” Montevideo. ANEP, Proyecto MECAEP
22 Equipos Mori Consultores Asociados (2010). ““Evaluación de Resultados e Impactos del Plan
CAIF en relación al Desarrollo Infantil y el Estado Nutricional de los Beneficiaros” Montevideo.
Plan CAIF/INAU/PNUD
23 Fraser Mustard, J.,(2005) “Desarrollo del cerebro basado en la experiencia temprana y sus
efectos en la salud, el aprendizaje y la conducta”. Documento de OEA.
24 Op. Cit.

18
pueden llegar a ser tan necesarias como las pesadas regulares para vigilar el crecimiento
del lactante. Darán la alerta para remediar condiciones desfavorables que podrían pasar
desapercibidas. De modo más general constituyen un método para determinar cuáles
son las ocasiones favorables que el ambiente debe proporcionar al niño a lo largo de su
desarrollo. ” (Wallon, 1951:9)25.

Hoy, para argumentar la necesidad de evaluar el desarrollo del niño en forma

sistemática, conservan su vigencia los 4 argumentos básicos sostenidos por Robert
Myers en 199326:

1.3.1.) Desde la perspectiva de los derechos del niño: Los niños tienen derecho a
desarrollarse plenamente de acuerdo con su potencial. Es una violación de este derecho
la presencia sin visibilidad de niños menores de 5 años con riesgo y retraso en su
desarrollo, cuando parte de estos problemas podrían prevenirse y/o evitarse.

1.3.2.) Científicos: Como se expuso en el primer apartado del presente trabajo, en

los tres primeros años de vida del niño, las bases para el desarrollo de la personalidad y su
organización mental, así como las del desarrollo motor, del lenguaje, cognitivo y de los
aprendizajes futuros están prácticamente instaladas. Existe suficiente evidencia, sobre
las ventajas de la detección de los problemas del desarrollo infantil fundamentalmente
en los primeros años de vida, y su potencial reversión, con el diseño e implementación
de programas y políticas de calidad dirigidos a la primera infancia.

1.3.3.)De equidad: Las condiciones del medio que repercuten negativamente en el

desarrollo infantil durante los primeros años de vida, afectan más a los niños que viven
en situación de pobreza, que a los que nacen y crecen en sectores no pobres. Varios
estudios realizados en el Uruguay (Terra et.alt,, 1989; GIEP, 1997; IPES, 2004; GIEP,
200927, Equipos Mori, 201028) cuyos hallazgos coinciden con los encontrados en otros
países, han demostrado que a partir del segundo año de vida, las curvas del desarrollo
psicomotor comienzan a diferenciarse con significación estadística de acuerdo al nivel
socioeconómico en el que viven los niños. Los niños que viven en situación de pobreza
alcanzan promedios inferiores en el desarrollo psicomotor, en relación a aquellos que
viven en situaciones más ventajosas.

25 Wallon, H (1951) prólogo en Brunet y Lèzine: “Le développment psychologique de la première

enfance” París Presses Universitaries de France.
26 Myers, R.(1993) “Los doce que sobreviven. Fortalecimiento de los programas de desarrollo
para la primera infancia en el tercer mundo” Bogotá, OPS/OMS/UNICEF.
27 Op.cit.
28 Op. cit.

19
 En el Uruguay se constató que un 36% de los niños de dos a cinco años y un 33%
de los de 0 a 5 años, que viven en situación de pobreza en zonas urbanas, presentaba
riesgo y retraso en su desarrollo, mientras que en los sectores no pobres este porcentaje
llegaba al 11% en niños de 2 a 5 años y 15% en niños de 0 a 5. (Terra et alt., CLAEH,
1989)29 En el estudio del IPES/ Infamilia (2004) sobre los niños que viven en zonas
de prevalencia de pobreza en el área metropolitana, esta cifra ascendió al 41%. Más
cerca en el tiempo, en la evaluación externa nacional del Plan CAIF, (Equipos Mori/
PNUD, 2010)30 se halló que en el grupo control (niños en situación de pobreza que
no concurren a ninguna institución educativa) hay un 37% de ellos que se ubican en
las categorías de riesgo (25%) y retraso (12%) en su desarrollo psicomotor, es decir,
que la cifra se acerca a lo observado veinte años antes, en 1989. Se debe tener en cuenta
que lo estimado para la población de referencia es de entre un 13% a un 15% de niños
con riesgo y retraso, distribuidos en 12% en riesgo y 3% en retraso. Se señala que
estos resultados surgen de niños que no presentaban ningún problema aparente en su
desarrollo, ni tenían un diagnóstico de trastornos de desarrollo, ni estaban asistiendo a
ningún Centro Educativo. Además, las mencionadas investigaciones concuerdan que
los niños nacen con un potencial y se observa un progresivo deterioro a medida que
la edad avanza. Se analizan los resultados por cortes de edad, el riego y retraso se
acrecienta a partir de los 15 a 18 meses, llegando a un punto crítico a los 3 años,
encontrando a esta edad en el grupo control del referido estudio del 2010, un 40%
de niños con riesgo y retraso, alcanzando este último al 15% de los niños, cifra que
se duplica a los 4 años (30% de niños en retraso). También dichas investigaciones
coinciden en que en los 3 primeros años, los varones en situación de pobreza tienen
2 veces más de probabilidades que las niñas de presentar daño en su desarrollo, por
efectos de la mala calidad del ambiente junto a una mayor vulnerabilidad biológica. Así
como también, están más afectados los niños y niñas que viven en situación de pobreza
en el área metropolitana que los que residen en el interior del país.

En Argentina, Lejarraga (2004:358)31 estima un 40% de niños con riesgo y retraso

en el desarrollo provenientes de familias que viven en situación de pobreza y un 10%
en la población de niños que proviene de familias de sectores medios y que reciben una
adecuada estimulación.

29 Op.cit.
30 Op.cit.
31 Op.cit.

20
 En Chile, según Paula Bedregal et al (2011) los datos de la Encuesta Nacional de
Calidad de vida y salud-2006 muestran desigualdades importantes con cifras de rezago
(riesgo) de 35,9 % en el quintil más pobre y de 23,1 en el quintil más rico mientras
que se encuentra un 11,9% para el retraso en el quintil más pobre y 3,9% en el quintil
más rico.

Resulta interesante mencionar aquí los hallazgos de una investigación sobre el estado
de la salud mental, realizada en el año 2006, en el marco de la Clínica de Psiquiatría
Pediátrica de la Facultad de Medicina- Udelar, sobre una muestra representativa de los
niños escolarizados entre 6 y 11 años residentes en el departamento de Montevideo,
donde entre otros, se utiliza como instrumento de tamizaje la escala CBCL. En ésta se
encuentra que la media de problemas de salud mental para Montevideo en esa franja
de edad es de 31,8 y la prevalencia de problemas emocionales y conductuales es del
20%. Éste porcentaje presenta diferencias cuando se analizan los datos por condición
socio económica, observándose que en los niños que viven en situación de pobreza el
porcentaje se eleva al 30%, mientras que en los que crecen en contextos socioeconómicos
medios altos desciende al 9% (Viola, L., Garrido, G., Varela, A., 2008)

“Los caminos hacia una sociedad más justa, o se inician en la cuna (se agrega desde la
gestación) o se tornan difícilmente transitables” (Lira, M. 1992:4) 32

1.3.4) Económicos: la inversión que se realice para prevenir riesgos y retrasos

en el desarrollo infantil en los primeros años de vida tiene un alto retorno a la
sociedad, aumentando su bienestar y capacidad productiva. “Las condiciones de vida
a edades tempranas tienen gran alcance en lo que refiere a la salud física y mental
de las poblaciones en la vida adulta”{…}“Por tanto, parece razonable concluir que el
desarrollo del cerebro basado en la experiencia en los primeros años puede establecer
trayectorias para la salud (física y mental), el aprendizaje y el comportamiento a lo
largo del curso de la vida”. (Fraser Mustard, J.,2005:21) 33

A modo de síntesis, la importancia de la evaluación sistemática del desarrollo

radica en que es una oportunidad:

• Privilegiada para promover el desarrollo infantil y el fortalecimiento de la

relación del niño con sus cuidadores; siempre y cuando se lleve adelante

32 Lira Letelier, M. I. (1992)”Construcción y Evaluación de una Técnica de Tamizaje de Retrasos

del Desarrollo Psicomotor – Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico P014/90 y
062/91. Santiago de Chile .CEDEP
33 Op.cit.

21
 adecuadamente. Es decir, rescatando los logros del niño y reflexionando con
los adultos referentes sobre las conductas no adquiridas y las experiencias y
oportunidades que se le ofrecen en la vida cotidiana.
• Para aprender y modificar la mirada sobre cada niño/a y sus progenitores.
Los instrumentos de evaluación contribuyen a informar, ver y formar sobre el
proceso del desarrollo a corto y a largo plazo, tanto para los padres, como para
el personal de salud y educación.
• Para la detección oportuna de trastornos del desarrollo infantil, unido a la puesta
en marcha de acciones específicas. Debería ser una herramienta primordial
para la detección de problemas leves y moderados, inaparentes (cognitivos,
emocionales, de lenguaje) que generalmente cuando no se usan procedimientos
de evaluación formalizados se detectan a edades tardíasY cuando los trastornos
están presentes debería poder prevenir la emergencia de mayores alteraciones,
escuchando y apoyando a ese niño y a esa familia en particular y realizando
acciones para evitar que se afecten otras áreas del desarrollo.
• Imprescindible para formular recomendaciones, tomar decisiones, ajustar
y mejorar las acciones en contexto. Información necesaria para contribuir a
la existencia en la comunidad de programas apropiados de apoyo y sostén al
niño y su familia sobre aspectos vinculados a la crianza, así como servicios
especializados para el diagnóstico y tratamientos, donde se les brinde a los
niños y las familias la ayuda que necesiten. Queda fuera del marco ético tanto
desconocer lo que le sucede a un niño y su familia, como informar a los padres
sobre la dificultad de su hijo sin ofrecerles algún tipo de ayuda u orientación.
• Para apoyar a los niños y las familias en sus funciones de crianza. Por un lado,
para motivar y alentar a los padres cuyos hijos se vienen desarrollando bien. Por
otro, para reafirmar y apoyar los esfuerzos de los padres a cuyos hijos se les ha
diagnosticado un trastorno, al hacer visibles y permitir reconocer sus esfuerzos y
progresos como resultado de las acciones que vienen llevando adelante.
• Para contribuir a la instalación del tema en la Agenda Pública al recoger, registrar
y sistematizar la información. Contar con datos permanentes sobre la frecuencia
y severidad de los problemas del desarrollo infantil en una comunidad o región es
un insumo para los planificadores a todos los niveles. En este sentido cabe destacar
los aportes del referido estudio de Terra y cols (1989)34. Investigación pionera en
el país sobre la situación de las prácticas de crianza, desarrollo psicomotor y el
estado nutricional entre otros, de los niños menores de 5 años y sus familias en

34 Op. cit.

22
 situación de pobreza del Uruguay urbano y de un grupo control de sectores no
pobres; que ha incidido por ejemplo, en el Plan CAIF.
• Que beneficia a la sociedad en su conjunto. Al detectar y tratar a tiempo los
trastornos del desarrollo, se evitan problemas más graves que pueden constituir
una sobrecarga de recursos humanos y financieros;siendo posible disminuir
los costos de los servicios de tratamiento, así como poder planificar de forma
más ajustada el establecimiento de prioridades para las acciones de promoción,
prevención y de tratamiento para cada zona.
• Para evaluar las intervenciones (equipos y efectos de los Programas de promoción
y prevención del desarrollo a nivel comunitario y de tratamientos), permitiendo
sostener y/o mejorar su calidad o modificarlos.

2) Herramientas normatizadas y/o estandarizadas

para la evaluación del desarrollo infantil desde el
nacimiento a los 6 años.

Los instrumentos de evaluación del desarrollo psicomotor, a los efectos de su

estudio y análisis, admiten diferentes criterios para su clasificación, según los objetivos
perseguidos por sus autores,el nivel de evaluación, y formato.

La mayoría evalúan el desarrollo en el período de edad que va entre los 0 a 6 años,

los menos abarcan hasta los 8 años.

2.1.) Clasificación de acuerdo a los objetivos perseguidos

Según los objetivos que se proponen, siguiendo a Lucille Atkins (1987:311),35 se
pueden clasificar en herramientas para:

2.1.1) Guiar el desarrollo: son diseñados para guiar la observación del desarrollo
por parte de los padres y/o por los profesionales de la salud y educación.Constan de un
listado de conductas esperadas, la mayoría distribuidas por tramos etarios cada 3 meses
hasta el año y cada 6 meses hasta los 5 años. Su objetivo es fomentar la derivación

35 Atkins, L., Supervielle, T., Sawyer, R., Cantón, P. (1987) “Paso a paso: ¿Cómo evaluar el crecimiento
y desarrollo de los niños” México. UNICEF. Editorial Pax México.

23
del desarrollo normal de una manera general y sugerir la canalización del niño que
no cumple con las conductas presentadas para su edad. Generalmente se encuentran
incluidos en los folletos de estimulación y/o en las cartillas de crecimiento y/o en los
carnés de salud.En Uruguay lo encontramos en Carnet del niño y de la niña (MSP/
Programa Nacional de Salud de la Niñez, 2007), Carnet del niño con trisomía 21(MSP/
Programa Nacional de Salud de la Niñez, 2009).

2.1.2) Vigilancia sistemática: Su finalidad es evaluar el desarrollo de grandes

grupos de niños para fomentar su adecuada evolución y detectar tempranamente las
alteraciones que pudieran presentarse.Diseñados para permitir la evaluación y registro
de los resultados en forma relativamente rápida. Sólo pretenden decir si un niño va
bien o no en su desarrollo, sin describir con mayor detalle sus habilidades. Contienen
un mínimo de indicadores, los cuales, a diferencia de los anteriores, deben incluir
también el relevamiento de signos de alarma y manifestaciones importantes de los
problemas del desarrollo.

2.1.3) Descripción del desarrollo: Si bien son relativamente breves, cuentan con
más indicadores que los instrumentos utilizados para ser usados masivamente, son
más exigentes y contienen indicadores más finos.Se utilizan en grupos más reducidos
de niños. Integran este grupo algunos instrumentos de primera detección y los
instrumentos de diagnóstico, así como los que se utilizan para evaluar intervenciones,
ya sea para los programas de promoción y prevención de problemas como de
intervenciones específicas. Estos instrumentos requieren para su administración de una
mayor formación y entrenamiento que los elaborados para la Vigilancia.

2.2.) Clasificación de acuerdo al nivel de evaluación

buscada y al formato del instrumento
Combinando el nivel de evaluación buscada y el formato, se pueden agrupar en
dos grandes grupos: en herramientas para promover y explorar el desarrollo a grandes
poblaciones y en instrumentos para promover y explorar el desarrollo a pequeños
grupos poblacionales.

2.2.1.) Instrumentos para fomentar y explorar el desarrollo a grandes

grupos poblacionales:

2.2.1.1.) Guías y Cartillas _ Como ya fue expuesto, constan de un listado de

indicadores, donde se describen las conductas que el niño tiene que presentar
a determinada edad. Pueden acompañarse con instrucciones relativamente

24
 generales para la interpretación de los resultados; o acompañar el listado
de indicadores con dibujos que orientan la interpretación, o simplemente
presentan el listado de conductas distribuidas por edades. Dado que su objetivo
es fundamentalmente una guía sobre el desarrollo, no se les exige las pruebas de
confiabilidad y validez.

2.2.1.2.) Cuestionarios _ Se basan en una serie de preguntas que se realizan

a la madre o las personas que conocen bien al niño (DIEH, 2006)36 y/o a los
maestros (EDI, 2000)37. Pueden recabar la información a través de indicadores
directos (conductas, comportamientos) o indirectos (factores de riesgo, de
protección, estado emocional, otros) Se aplican durante la consulta, en la sala
de espera, en una entrevista y/o se pueden llenar en el hogar, en los Centros
de educación Infantiles o incorporarse como un módulo en la encuesta de
hogares. Exploran el desarrollo seleccionando indicadores relevantes sobre
varias áreas (DIEH, 2006) o un área específica del desarrollo (GSEGC para el
desarrollo emocional38; Mac Carthur para el desarrollo del lenguaje) o utilizan
indicadores indirectos (IPCGIEP39, SF-36). También, en algunos instrumentos
los cuestionarios se presentan combinados, es decir, se integran a las escalas,
test, pautas breves, complementando la información que surge de la observación
directa de las conductas o son uno de los componentes de un instrumento más
amplio, como sucede con la Pauta Breve del Desarrollo GIEP y el Cuestionario
del Ambiente Familiar (2001)40. Se les aplica procedimientos estadísticos de
validez y confiabilidad.

2.2.1.3.) Pautas Breves, Escalas, Pancarta, Gráficos,_ Diseñados para posibilitar

la evaluación y registro de los resultados en forma relativamente rápida, a través
de la observación directa del niño. Sólo pretenden explorar si un niño va bien
o no en su desarrollo, sin describir con mayor profundidad sus habilidades.

36 Bedregal, P., Hernández, V., Yeomans, H.,Molina, H.(2012) “Validez concurrente de un

instrumento simple de evaluación del desarrollo infantil temprano para encuestas de Hogares”
Chile. Departamento de Salud Pública de la Universidad Católica /Ministerio de Desarrollo
Social de Chile
37 Adamson, Peter. Oficina de Investigación de UNICEF (2013). Bienestar infantil en los países
ricos: un panorama comparativo, ReportCard nº 11, Oficina de Investigación de UNICEF,
Florencia.
38 Greenspan,S., (2005) Gráfico del crecimiento functional del desarrollo y cuestionario(2005) En
Las necesidades básicas de la infancia” Brazelton y Greespan. Barcelona. Editorial Graò.
39 GIEP (2005) Informe Final de Validación de un set de instrumentos para la evaluación del
desarrollo infantil. Proyecto SCIC. UdelaR
40 Op. cit.

25
 Contienen un mínimo de indicadores, globales o separados por áreas. Se
elaboran para la vigilancia sistemática de grupos poblacionales. Su propósito
es fomentar la adecuada evolución del desarrollo y detectar tempranamente
posibles trastornos. Dado los pocos indicadores que contienen, también deben
adjuntar signos de alarma y manifestaciones relevantes que den cuenta de los
problemas del desarrollo y/o complementarse con instrumentos que indaguen
indicadores indirectos (Factores de riesgo y de protección). Se les debe aplicar
procedimientos estadísticos de validez y confiabilidad. A modo de ejemplo,
pertenecen a este grupo la Pauta breve del desarrollo del GIEP; Pancarta y
Evolución Esquemática de las Conductas del desarrollo hasta los 5 años del
CLAP; Guía Nacional de Vigilancia del desarrollo del Niño y de la Niña Menor
de 5 años, MSP/Programa Nacional de la Niñez del Uruguay (2010) entre otros.

2.2.2.) Pruebas para fomentar y explorar el desarrollo a pequeños grupos

poblacionales: Escalas de Desarrollo, Test, Baby - tests, Cuestionarios. Dentro
de este grupo se encuentran aquellos elaborados tanto para la primera detección,
como para el diagnóstico.

2.3.) Instrumentos de primera detección o tamizaje

Otra clasificación admitida y sobre la que nos vamos a detener, es aquella que
se basa en la finalidad del instrumento y que los divide en instrumentos de primera
detección o tamizaje e instrumentos de diagnóstico. Se aceptan en ésta, tanto aquellos
que utilizan indicadores directos como los que usan indicadores indirectos para
la evaluación del desarrollo. Hay autores (Grant, R, Gracy, Britos, 2010)41 que los
clasifican en Instrumentos de Vigilancia, a los de primera detección e Instrumentos de
Evaluación a los diagnósticos; otros, los clasifican en pruebas de screening o tamizaje
y pruebas convencionales (MSP, 2010)42. Pero dado que todos evalúan el desarrollo,
se opta por la clasificación en instrumentos de primera detección e instrumentos
de diagnóstico.

2.3.1) Instrumentos de Evaluación de Primera Detección (tamizaje):

Son técnicas de aplicación sencillas, fáciles de puntear e interpretar, de bajo costo,

que deberían cumplir con ciertas propiedades psicométricas (confiabilidad y validez) y

41 Grant, R.,Gracy, D.,Brito, A., (2010) “Developmental and social emotional screening instruments
for use en Pediatric Primary Care in infant and young children. New York. Children´s
Health Fund.
42 Op.cit.

26
con la aceptación por parte de la población donde se aplican. Son útiles para conocer y
realizar el seguimiento del estado del desarrollo a un mismo niño a través de repetidas
administraciones, así como para ser usados en investigaciones poblacionales. No están
diseñadas para precisar el tipo y grado de retraso, es decir no son diagnósticas.

Los instrumentos de primera detección, se conocen también bajo la denominación

de screening, pesquisa, tamizaje, filtro, cribado o primera evaluación, términos que
se utilizan como sinónimos. Frankenburg, (1974)43 autor de la conocida y referente:
Escala de Denver para evaluar el desarrollo psicomotor de niños de 1 a 6 años, es uno
de los pioneros en el uso del término screening. Lo enuncia en el sentido de separar las
partes finas de otras más gruesas. Este término en español equivale a cernido, tamizaje,
cribado, colado, despistaje. Es un procedimiento práctico para separar ciertas partes
de otras Es decir, para detectar individuos presuntamente enfermos en una población
presuntamente sana. (Atkins et al.,1987: 28244; Lejarraga, H. 2004: 46345).

En general, se aplican en el Primer Nivel de Atención de Salud, y muchos de

ellos también son diseñados para utilizarse en los Centros de atención y educación
infantiles. Se construyen y administran para la identificación presunta de un trastorno
del desarrollo, aún no reconocido. Es decir, que no hay una demanda específica para
evaluar el desarrollo del niño y se aplican en el marco de lo que se denomina en salud la
Vigilancia del desarrollo infantil. La misma alcanza todas las actividades relacionadas
con la promoción del desarrollo normal y la detección de problemas de desarrollo en
Atención Primaria en Salud. Comprende el monitoreo periódico del desarrollo infantil
y el reconocimiento de los cambios que va manifestando el desarrollo de cada niño a lo
largo del tiempo y de los cambios del ambiente que puedan influir en él.

La vigilancia del desarrollo infantil es un proceso complejo, continuo y flexible,

que aporta información y aprendizajes a los profesionales de salud, a los padres y a
otros profesionales de la primera infancia con el propósito de contribuir al bienestar
infantil y al cumplimiento de los derechos de los niños y las niñas.Se insiste en que los
trastornos del desarrollo, cuando no son severos, pasan generalmente desapercibidos
para los padres; el personal de salud y de educación. También, en que hoy existe
suficiente conocimiento acumulado para dar respuesta y revertir, desde las instituciones
de salud y educación, la situación de los niños que presentan riesgos y retrasos en el
desarrollo por problemas ambientales, a través de diversas estrategias que son eficaces y

43 Frankenburg, W.K. (1974)“Selection of diseases and tests in pediatric screening”Pediatrics,54:1-5

44 Op.cit.
45 Lejarraga, H. (2004) “Desarrollo del niño en Contexto” Paidós. Buenos Aires

27
muy bien aceptadas por las familias (Myers, R., 199346; Plan CAIF, 199947; Bedregal,
P. Margozzini, P., Molina, H., 200248). Se recuerda además, que de no implementarse
estas acciones, las consecuencias son importantes en términos de incapacidad, de
disconfort y costo en la vida de los niños, sus familias y la sociedad.

La vigilancia del desarrollo, en tanto proceso continuo, se lleva adelante a través

de observaciones del estado del desarrollo a todos los niños “sanos” en forma repetida
y sistemática; como ya se ha expuesto, esto es debido principalmente a que, a lo largo
de los primeros 4 años, el proceso de desarrollo puede afectarse en distintos momentos
y por diferentes razones. En estas instancias, se identifican: la evolución del desarrollo,
los posibles riesgos o retrasos (preguntando a los padres sobre el grado de cumplimiento
de los hitos del desarrollo esperados para su edad, observando al niño, aplicando un
instrumento sistematizado) e identificando factores de riesgo que pueden afectar a los
niños y factores de protección que pueden fortalecerlos, todo lo cual se documenta en
la historia del niño.

A modo de síntesis, se insiste en que los instrumentos de primera detección

normatizados se crean para aplicar a todos los niños, con el fin de identificar a aquellos
niños sospechosos de presentar un trastorno del desarrollo. Para confirmar el trastorno
se requiere de una evaluación más profunda. Su creación se basa en la constatación que:
(i) por un lado, los desfasajes en el desarrollo no son siempre evidentes y que a simple
vista muchas veces no se puede afirmar si el niño se está desarrollando dentro del
rango normal determinado para su población. Un estudio realizado en Estados Unidos,
sobre la evaluación del desarrollo con un instrumento formal, que abarcó a 50 Estados,
encontró que dentro de los niños que presentaron daño en su desarrollo, el 67,5% de
ellos no habían sido detectados en las consultas de salud. Se destaca que en las mismas,
no se habían utilizado instrumentos de primera detección normatizados. (Grant, R.,
Gracy, D., Britos, A., 2010)49; (ii) por otro, en los sectores medios y medios altos de la
población, la prevalencia de niños entre riesgo y retraso puede ser baja (15% a 27%);
mientras que en los sectores en situación de pobreza es más alta (35 a 50%), haciendo
necesario para la atención de todos los niños optimizar los recursos y el tiempo. Dicho
de otra forma, con el uso de estos instrumentos se pretende cuidar el desarrollo infantil
de todos los niños, contribuyendo al proceso de control metodológico del desarrollo en

46 Op. cit
47 Cerutti, A. y Pérez Castells, M.(compiladoras) “Un lugar para crecer y aprender jugando:
Promoviendo el desarrollo de las niñas y los niños desde el nacimiento a los 2 años”.
Montevideo. INAME/Plan CAIF/UNICEF/PNUD. I. Rosgal S.A.
48 Op. cit.
49 Op.cit.

28
niños aparentemente normales, con el objetivo de identificar principalmente a aquellos
niños con riesgo leve o moderado o alto riesgo de sufrir alteraciones.50(OPS, 2006)

Los instrumentos de primera detección pueden evaluar el desarrollo global y

por áreas o una dimensión específica del mismo.Pueden ser aplicados por cualquier
miembro del equipo que esté debidamente entrenado.

Esta categoría se puede a su vez dividir en tres subgrupos:

2.3.1.1.) Pautas Breves de tamizaje. Son pruebas muy simples, con pocos
indicadores directos de evaluación, rápidas dado que requieren para la aplicación de un
tiempo breve (3 a 10 minutos); además son muy fáciles de aplicar y de muy bajo costo.
Se utilizan como primer cernidor en poblaciones numerosas. Se recomienda acompañar
su aplicación junto a un instrumento o entrevista que identifique factores de riesgo y de
protección para el desarrollo infantil y recabar signos de alarma. Cuando el resultado
de la evaluación es de posible daño, toda la bibliografía consultada recomienda volver
a evaluar al niño con otra prueba de tamizaje de mayor complejidad, así como brindar
orientaciones a la familia sobre acciones a llevar adelante en la vida cotidiana. De
reiterarse la sospecha se deriva para diagnóstico.

La simplicidad característica de estos instrumentos puede disminuir la validez

de los mismos. Existe una dificultad que conlleva el hecho de reducir el número de
indicadores en una prueba de evaluación manteniendo niveles aceptables de rigurosidad
(Lira 1992: 68).51. En Uruguay se cuenta con la Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo
del GIEP, la que se diseña para ser aplicada a niños de 18 meses a 4 años, en conjunto
con el Cuestionario del Ambiente Familiar dirigido a los padres (Ver instrumentos del
GIEP, anexo I punto 2.)

2.3.1.2.) Pruebas de tamizaje (Test, Escalas, Cuestionarios, Gráficos). Son

de primera detección pero de mayor complejidad que los anteriores, contienen más
indicadores directos. La mayoría de estos instrumentos permiten obtener información,
tanto sobre el estado del desarrollo psicomotor global como sobre cada una de las áreas
que lo integran (motor/postural, lenguaje, coordinación /óculo - motriz, personal/
social, emocional, cognitiva). Requieren también para su administración mayor
capacitación, así como su aplicación, registro y puntuación es más meticulosa que los
del primer grupo.

50 OPS - Organización Panamericana de la Salud (2006). MANUAL PARA LA VIGILANCIA DEL

DESARROLLO INFANTIL EN EL CONTEXTO DE AIEPI.
51 Op.cit.

29
 Se encuentran también pruebas de tamizaje de primera detección que evalúan
una dimensión específica del desarrollo, como por ejemplo: la Prueba de Evaluación
del desarrollo de la Inteligencia Sensoriomotriz (Haeusler, I,1981); el Inventario de
Desarrollo Comunicativo Mac Arthur (versión española), para evaluar el desarrollo
lingüístico y comunicativo temprano en niños entre los 8 y 30 meses (López Ornat y
otros, 2005)52; y aquellas pruebas que evalúan el desarrollo socio – emocional: BITSEA,
CTS, TABS, GSEGS, entre otras. También están las que indagan las interacciones
madre / hijo, como la Técnica de observación de la relación madre – hijo (Oiberman,
A. 2001)53 o la Escala de Massie– Campbell (1986) que explora la relación de apego
madre / hijo en situaciones de stress. Así como también, en investigaciones de la Clínica
de Psiquiatría Pediátrica de la Facultad de Medicina-Udelar, se utiliza el formulario de
Achenbach System, para edad preescolar (ASEBA -18 meses a 5 años) y el Achenbach
Behavior CheckList (CBCL) para niños de edad escolar y más (6 a 18 años), este
último validado para el país.Constan de formularios para ser llenados por padres y
maestros según la edad del niño, y un auto reporte para las edades entre 11 y 18 años.
Indagan: afectividad, trastornos de ansiedad, problemas somáticos, déficit de atención,
desórdenes de conducta, en consonancia con los criterios del DSM-IV. Para la edades
entre 18 y 35 meses se complementa además con la Encuesta de Desarrollo del Lenguaje
(LDS). El tiempo de aplicación se estipula entre 20 a 30 minutos. Asimismo, también
en Uruguay, se utilizan la lista modificada M – CHAT para la detección de autismo
en niños pequeños, entre 16 a 30 meses, y la Escala ADBB (1998) de A. Guedeney y
Guedeney, para evaluar el comportamiento de retraimiento social en el bebé.

2.3.1.3) Instrumentos de tamizaje que evalúan el desarrollo infantil a través de

indicadores indirectos

Son instrumentos de tamizaje que indagan factores de riesgo y protección presentes

para el desarrollo infantil en el contexto familiar y comunitario, así como el estado
emocional de los progenitores.

52 López Ornat, S. y otros (2005) “ Mac Arthur Inventario de Desarrollo Comunicativo. Manual “
Madrid. TEA ediciones S.A..
53 Oiberman, A. (2001) Observando a los bebés: Estudio de una técnica de observación de la
relación madre – hijo. Buenos Aires. Lugar Editorial.

30
 Es fundamentalmente a partir de los aportes de Urie Bronfenbrenner54 y de las
investigaciones de Rutter55, Werner56 entre otros, que queda demostrado que para
un buen seguimiento del desarrollo infantil y detección de probables problemas, es
necesario complementar la evaluación directa del niño con la exploración del contexto
(familiar y comunitario) y del estado emocional de los progenitores.

Este argumento toma mayor relevancia frente a la evidencia que la mayoría de los
instrumentos de primera detección del desarrollo discriminan con mayor consistencia
el riesgo en el desarrollo por efectos de un ambiente adverso recién a partir de los
15 a 18 meses, independientemente de las características del instrumento (rigurosos
procedimientos metodológicos y de validación). “A los 18 meses se observa un
coeficiente de correlación (con pruebas posteriores realizadas al mismo niño) digno
de tomarse en cuenta. El valor pronóstico más alto lo tienen las pruebas visomotoras
y serían las que se deberían observar con más detalle”. (Lèzine, 1971). Este hallazgo
del año 1971, sigue persistiendo en el tiempo. En el Uruguay se ha demostrado que
las diferencias en el desarrollo entre niños que nacen y crecen en situación de pobreza
y aquellos que no, comienzan a ser significativas a partir de esta edad, llegando a un
punto crítico a los 3 años. Los resultados de riesgo se explican fundamentalmente por
el comportamiento del área de coordinación, seguida por el área del lenguaje (Terra,
1987; GIEP, 1997, 2004, 2009; Plan CAIF: 1991, 1997, 1998, 2000, 2009). Del
análisis de los resultados del comportamiento de las áreas y de los ítems, se desprende
que para ambos sexos, los ítems que aparecen más dañados son aquellos que miden la
capacidad de representación simbólica y de interacción social(GIEP/UdelaR, 1997).
Estos hallazgos se reiteran en otras investigaciones posteriores (MECAEP, 1999;
ANEP/Fac. de Psicología/ UdelaR, 2002; IPES, 2004;CLAEH/INFAMILIA/Plan
CAIF, 2006; GIEP/ODM, 2009, PLAN CAIF/PNUD, 2010)

A partir de los hallazgos disponibles, tanto a nivel nacional como internacional,

se plantea que durante los primeros años de vida, es necesario complementar la
exploración del desarrollo infantil con indicadores indirectos, como son los factores
de riesgo y protección para el desarrollo infantil presentes en los diferentes contextos
(en el niño, familiar, comunitario). Uno de los primeros instrumentos para uso
poblacional que surgió en este sentido fue el HOME en Estados Unidos; así como
hoy se utiliza el Pediatric Intake Form, también denominado Family Psychosocial

54 Bronfenbrenner, U. (1987) “la ecología del desarrollo humano” Buenos Aires,Paidós.

55 Rutter, M.(1985) “Fundamentos Científicos del Desarrollo” Barcelona. Salvat Ed.
56 Werner, E.E. (1985)Stress and protective factors in children lives. Longitudinal studies in child
psychology and psychiatry. John Willey and Wons.

31
Screen, recomendado para la vigilancia del desarrollo e investigaciones por la Academia
Americana de Pediatría. Éste explora aspectos psicosociales de las familias en relación
a los siguientes factores de riesgo para el desarrollo infantil: depresión de los padres,
consumo de sustancias, abuso,violencia doméstica y soporte social. Su aplicación lleva
un tiempo aproximado de 15 minutos. En Uruguay, a partir de las investigaciones
del GIEP57 se construyen: el Instrumento de Prácticas de Crianza (IPCGIEP) y el
Cuestionario del Ambiente Familiar.

Asimismo, el estado emocional de los progenitores es un indicador indirecto

que ha demostrado tener fuerte correlación con el estado del desarrollo del niño. La
depresión materna ha pasado a ser un indicador indirecto relevante para la sospecha de
problemas en el desarrollo del niño. En Uruguay las investigaciones del GIEP, (1996,
2004, 2009) entre otras, han constatado una asociación estadísticamente significativa
entre la depresión materna y la presencia de riesgo y retraso en el desarrollo psicomotor.
De aquí la necesidad de complementar la evaluación del desarrollo del niño con la
exploración del estado emocional de los progenitores a través de instrumentos de
primera detección.

2.3.2.) Instrumentos para el Diagnóstico del desarrollo infantil: Son más

complejos que los anteriores, su aplicación lleva más tiempo y exigen para la misma
de personal especializado. Integran un conjunto de procedimientos interdisciplinarios
que posibilitan una exploración más detallada del desarrollo infantil.Su objetivo es
proporcionar una evaluación del estado actual del desarrollo del niño, así como poner
en evidencia, si los hubiere, los retrasos importantes en las diferentes áreas que evalúa
el test. Esto con el propósito de aportar información, conocimientos en el marco del
proceso diagnóstico. Contribuyen, junto a otros procedimientos, al esclarecimiento y
caracterización del trastorno y posible etiología, a los efectos de establecer las estrategias
de tratamiento más adecuadas.

Dentro de este grupo, al igual que para los instrumentos de tamizaje, están los
que permiten obtener tanto un resultado global, como resultados parciales según las
áreas o dimensiones que evalúan. Así como también hay instrumentos que miden una
dimensión específica del desarrollo.

57 Op.cit.

32
2.4.) Instrumentos de primera detección para la
evaluación del desarrollo infantil: Condiciones,
características y propiedades psicométricas.
Límites y alcances.
2.4.1.) Condiciones, características y propiedades psicométricas:

_Deben basarse en estudios epidemiológicos de la población de referencia

y de niños/as sanos. Las muestras poblacionales para la región o país, de donde se
obtiene la información acerca de cuáles son las pautas esperadas en las distintas edades,
tienen que estar compuestas por niños sanos y haber considerado las diferencias entre
grupos (por edad, sexo, por condición socioeconómica, y factores de riesgo para el
desarrollo infantil) para evitar desfasajes producto de los procedimiento metodológicos
en la elaboración de los instrumentos. Un instrumento con altos méritos psicométricos
(confiabilidad y validez) en su país de origen no lo mantiene necesariamente al ser
aplicado en otra población. Así también, cuando por razones prácticas o por afiliaciones
conceptuales se extraen algunos indicadores de una prueba de alta calidad, sin ponerlos
a prueba, la versión resumida no mantiene necesariamente los méritos de la original.
Ambas situaciones, sin la estandarización y validación para el país correspondiente, han
sido errores frecuentes.

_Sencillos, de fácil y rápida aplicación. Estas características, que son a la vez una
condición, se expresan a través del análisis de los indicadores, el tiempo de aplicación
del instrumento y de los materiales a utilizar.

_Los indicadores. Para cumplir con la condición de que sean de rápida y fácil
aplicación, los instrumentos deben contener pocos indicadores.

Se denominan indicadores a las conductas o pautas del desarrollo que contiene

la prueba para indagar el desarrollo del niño. Los mimos pueden dar cuenta de una
dimensión o área del desarrollo o de más de una. Dependiendo de las referencias
conceptuales, de los objetivos específicos para los cuales se elabora el instrumento, de
las áreas del desarrollo que pretende explorar y del tiempo disponible para la evaluación
pueden utilizarse indicadores directos, indirectos o ambos.

Los indicadores directos miden aspectos del desarrollo en base a la observación

de las conductas del niño en situación de prueba, ya sea su respuesta o reacciones
frente a ciertos materiales que se le ofrecen y/o frente a propuestas donde se le solicita
que realice una determinada actividad. También incluyen las conductas (pautas) y

33
comportamientos del niño reportados por los padres, mediante un cuestionario u
observadas a partir de las actividades que en forma espontánea realiza el niño en el
momento de la evaluación, o una combinación de éstas.

Los indicadores son las manifestaciones del desarrollo en los distintos rangos
de edades. Representan eventos, destrezas básicas y/o comportamientos. Es decir,
logros importantes que son consecuencia de una serie de pasos previos, son hitos del
desarrollo que marcan la finalización o el inicio de nuevas adquisiciones. Dadas las
características del desarrollo se deben seleccionar pautas progresivas y regresivas. En
la medida que el objetivo general de estos instrumentos es evaluar si el niño logra
o no ciertas conductas y/o manifiesta o no determinados comportamientos. A los
efectos de diferenciar entre niños con y sin probables problemas del desarrollo; deben
seleccionarse aquellos indicadores que den cuenta de los logros y comportamientos
esenciales esperados para cada rango de edad, en una población determinada. No hay
acuerdo aún en la comunidad científica de cuáles conductas son los mejores indicadores.
Sin embargo, se plantea que la selección de buenos indicadores es una de las claves para
los buenos instrumentos.

En los instrumentos se encuentran diferentes criterios de selección de indicadores,

es decir, de cuales se consideran esenciales para el desarrollo. Ya sea porque se definen
como comunes, ver universales, dada la frecuencia con que se presentan en todos los
instrumentos y/o en las investigaciones y/o porque son considerados relevantes para ese
grupo de acuerdo a las referencias teóricas y los objetivos que se propone el instrumento
y/o recogen los datos que surgen de los estudios epidemiológicos. La relevancia debería
basarse en la frecuencia con que se presentan en determinada población, su relación
con los avances de las investigaciones sobre el desarrollo infantil, y la congruencia con
lo que se quiere evaluar. Otra condición de los indicadores, es que sean apropiados
culturalmente para la población en que se va a aplicar el instrumento.

Los indicadores se pueden distribuir en el instrumento, ordenados por áreas o

dimensiones del desarrollo (motricidad; coordinación manual y visomotora; lenguaje
y audición; emocional; cognitiva; personal y habilidades sociales y habilidades de
autoayuda) o en forma global, sin dividirlos en áreas o dimensiones.

Si los indicadores seleccionados se limitan a una o algunas de las áreas, el instrumento

sólo va a detectar los problemas que se manifiestan en ésta o éstas, no pudiendo dar
cuenta de la integralidad del desarrollo.

34
 Un riesgo que presentan los instrumentos más sencillos de primera detección, que
incluyen pocos indicadores ya sea separados por áreas o en forma conjunta, es que
tienen mayores probabilidades de detectar sólo a los niños con problemas más severos
y dejar afuera a aquellos que presentan problemas leves a moderados.

-Para que los indicadores puedan cumplir con la condición de fácil de aplicar y
aumentar la confiabilidad de la información obtenida, se deben también tener en
cuenta dos aspectos a la hora de seleccionarlos. El primero, referente a la condición de
que las respuestas, acciones, que se evalúen sean fáciles de evocar y que no provoquen
reacciones adicionales en el niño que interfieran en la respuesta buscada. El segundo,
que tanto el criterio de aplicación como el de aprobación tienen que estar claramente
definidos y ser fácilmente identificables. Del mismo modo, las preguntas dirigidas
a los cuidadores tienen que ser comprensibles, claras, precisas, cuidando no inducir
las respuestas.

-Los indicadores indirectos se basan, como ya se ha expuesto, en factores de

riesgo y de protección (biológicos, características del niño y del entorno familiar,
social, comunitario) para el desarrollo infantil. Esta información puede obtenerse de
diferentes fuentes: secundarias (registros) o primarias. Para esta última, los datos se
pueden obtener a través de una entrevista (libre, semi - estructurada o estructurada)
o de la aplicación de instrumentos de primera detección elaborados y estandarizados
para estos fines. En base a la presencia o ausencia de factores de riesgo y protección
para el desarrollo se busca identificar a los grupos de niños con mayores probabilidades
de presentar problemas. Esta información se torna útil en las siguientes situaciones: a)
cuando por alguna razón no se pueden evaluar directamente a todos los niños de una
población. Utilizando indicadores indirectos (preguntas a las familias y/u obtención de
datos de la historia y/o aplicando instrumentos de tamizaje sobre el Ambiente familiar
y prácticas de crianza), se puede realizar un primer tamizaje, seleccionando a aquellos
niños con mayores probabilidades de presentar riesgo en su desarrollo, para luego
evaluarlos con la aplicación de instrumentos de primera detección. b) para aumentar
la consistencia de la información obtenida sobre el estado del desarrollo indagado a
través de instrumentos breves y/o en los primeros 15 meses de vida. c) para planificar
la frecuencia con que se va a implementar el seguimiento de los niños. Por ejemplo,
si se evalúa un niño en el tramo de 0 a 3 años y el resultado del desarrollo es normal
y no presenta factores de riesgo, se podría ampliar el plazo para realizar un nuevo
control con evaluación normatizada del desarrollo. Sin embargo, si el desarrollo resulta
normal y hay presencia de factores de riesgo, es necesario monitorear su desarrollo con
mayor frecuencia, a la vez de realizar acciones que permitan actuar sobre los factores
de riego menos duros y/o fortalecer y fomentar los factores protectores. Algunas de las

35
dimensiones desde donde se diseñan indicadores sobre factores de riesgo en Uruguay,
se analizan con mayor extensión cuando se presentan los instrumentos del GIEP.

-La rapidez es el tiempo que lleva una prueba para su aplicación.La condición
para las técnicas de primera detección o tamizaje es que sean de rápida aplicación. La
duración de las mismas puede variar entre 3 minutos (Pautas Breves) a 1 hora o más
(Inventario de desarrollo comunicativo Mac Arthur, 2005). El tiempo de aplicación
se relaciona con la extensión, es decir con el número de indicadores seleccionados,
y/o con la complejidad para su administración. Los resultados de por sí, con menor
o mayor tiempo de aplicación, no son mejores ni peores sino distintos, éstas son
también decisiones técnico - programáticas. Una prueba larga no es necesariamente
una mejor opción, pues la extensión no aumenta de por sí la validez y confiabilidad
del instrumento.

-Acerca de las condiciones que deben cumplir los materiales, estos deben ser
simples, de bajo costo y fáciles de reemplazar en caso de pérdida o rotura. Unido a lo
anterior, otra condición es que se necesiten pocos materiales. En caso que la evaluación
se haga mediante preguntas a la madre/padre/educador, éstos no llevan ningún material.
Se tiene que cuidar que los materiales sean inclusivos y genéricos, que a través de ellos
no se envíen mensajes implícitos discriminatorios.

Un aspecto importante que contribuye a asegurar la calidad de la información

recogida, es que los materiales deben estar normatizados. En los manuales o instructivos
debe explicitarse con detalle el listado de lo que se necesita, así como las características
de los mismo (tamaño, forma, color, tipo de objetos, etc); y quienes aplican las técnicas
no pueden sustituirlos por similares o parecidos.

-Instructivo o Manual de administración.Para asegurar la calidad de la aplicación

y de la información recogida se necesita que los instrumentos tengan un Instructivo o
Manual de aplicación. Este debe de estar completo, con definiciones claras y precisas.Lo
recomendado es contar con un Manual escrito sencillo y claro, pero a la vez detallado,
combinado con dibujos, sea dentro del manual o en la o las hojas de registro.

-En relación a la edad, ésta comprende varios aspectos a analizar: las edades
de aplicación; los criterios normativos de adquisición de las conductas; y los
vinculados con el inicio y finalización de la administración de la prueba. El
primero, refiere a las edades a las cuales va dirigida la prueba. Esta abarca un rango
que va desde el nacimiento hasta los 6 u 8 años. El mismo varía de un instrumento a
otro, siendo pocos los que incluyen el rango máximo; otros van dirigidos a los niños

36
entre el nacimiento a los 5 años. Dentro de éstos, en algunos instrumentos sus autores,
basados en las características del desarrollo, dividen la prueba en dos partes: la dirigida
a los niños de 0 a 24 o 30 meses y la que se aplica al resto. También se encuentran
instrumentos que se diseñan para evaluar a los niños en períodos de edad más acotados,
generalmente entre 0 y 24 o 30 meses, y entre 3 a 5 años.

Un instrumento de primera detección que comprende todas las edades entre 0

a 6 u 8 años parece el más indicado para hacer el seguimiento del desarrollo a lo
largo del tiempo. La contraparte de esta decisión técnica, es que cuanto mayor es el
rango, más difícil es incluir muchos indicadores, lo que podría afectar la sensibilidad
si no se jerarquizan bien los indicadores seleccionados. En caso de optar por más de
un instrumento para realizar el seguimiento longitudinal, por ejemplo, uno para 0
a 24 meses y otro para 3 a 6 años, se necesita previamente analizar que ambos sean
compatibles, que puedan ensamblarse.

El segundo aspecto, refiere a los criterios normativos definidos por el autor para
determinar que una conducta ha sido lograda o un comportamiento es el esperado.
No hay un criterio único convencional para fijar la norma, depende del autor y del
propósito para lo cual se diseña el instrumento. El criterio seleccionado puede ser:
rango de edad, edad típica y edad límite.

Se denomina rango de edad cuando se muestra el proceso progresivo de la

adquisición o regresivo de la desaparición de una conducta para una determinada
población, expresado en percentiles, es decir, se presenta la frecuencia en que la
conducta va a aparecer y como esta progresa o viceversa, en una determinada población.
Hay instrumentos, que distribuyen esta progresión en cuatro puntos de corte: 25%,
50%, 75% y 90% de la población de referencia58; mientras otros, determinan rangos
menores, por ejemplo, entre el 60 y 70% de la población.

Edad límite, está se determina por convención internacional cuando la conducta

la logra el 90% de la población estudiada.

Mientras que edad típica, es cuando se elige un percentil para fijar la adquisición de
una conducta. A modo de ejemplos: La Pauta Breve del Desarrollo del GIEP determina
como adquirida la conducta cuando lo logra el 75% de la población del Uruguay
(1997); Es importante destacar que no hay acuerdo en la comunidad científica de cuál
es el mejor punto de corte para establecer la edad típica. Sí, es necesario indagar para

58 Denver, 1967; Evolución Esquemática de las conductas, CLAP,1991,1994; PRUNAPE,1996

37
cada población la velocidad o tempo y la edad de adquisición de las conductas. Esta
información se recaba en el marco de los estudios de estandarización y validación.

La selección más adecuada del criterio normativo para establecer el punto de

corte para la edad de adquisición, va a depender del marco referencial de los autores,
del objetivo del instrumento y del uso. Si éste es promover, acompañar y observar
el desarrollo y prevenir alteraciones, es preferible para cada conducta establecerlo
alrededor del percentil 75. Esto se apoya en que se tendría un margen para realizar
acciones en el primer nivel,antes que el trastorno se consolide, fundamentalmente
frente a resultados de riesgo y retraso medioambientales. Si el propósito es detectar
a niños con problemas severos en el desarrollo se sugiere establecer el punto de corte
cuando las conductas las logra el 90% o más de la población. Aquel que no cumple la
conducta cuando el 90% de los niños supuestamente sanos lo logran se acerca al límite
máximo de adquisición constituyéndose en una alerta, pero hay que considerar que
aún un 10% de los niños supuestamente normales la están adquiriendo. Para poder
realizar una correcta interpretación de los resultados, el criterio normativo de la edad
de adquisición definido para el instrumento debe explicitarse y fundamentarse en el
manual o instructivo. Es responsabilidad del evaluador conocer esta información.

El tercer aspecto vinculado a la edad, comprende al criterio determinado para la

edad en que se comienza a aplicar el instrumento y para darlo por finalizado, el cual
debe explicitarse en el Manual.

En cuanto a la edad cronológica, se destaca que para un buen uso del instrumento
e interpretación adecuada, ésta debe calcularse con exactitud. Para los niños, nacidos a
término según la edad gestacional, en todos los instrumentos se calcula restándole a la
fecha de aplicación de la prueba (año, mes, día), la fecha de nacimiento del niño. Para
los niños nacidos pre – término por edad gestacional o prematuros (antes de las 37
semanas), se debe trabajar con la edad corregida. Esto se basa en la influencia que tiene
la maduración biológica sobre el desarrollo. Por convención internacional se determina
corregir la edad en el periodo que va entre el nacimiento a los dos años. A partir de
los dos años, la edad cronológica no se corrige más y se calcula con el procedimiento
utilizado para los niños nacidos a término. Para determinar la edad corregida se debe
restar a la edad cronológica del niño (en meses), la corrección de la edad, a saber:
40 semanas que es la determinada para este cálculo como un nacimiento a término
menos la semana de gestación en que nació, resultado éste que debe pasarse a meses.
La necesidad de corregir la edad en los niños pre - términos está fundamentada, pero el
límite establecido para ello tiene visos de arbitrariedad.

38
 -Criterios de apreciación de los resultados (puntuación y/o categorización)

Según el instrumento pueden asignárseles puntajes o calificaciones (categorías) o

ambos. Tanto para unos como para los otros, se encuentran diferentes opciones Dentro
de los que asignan puntajes hay instrumentos que admiten dos posibilidades: 0 punto:
refiere a la conducta no adquirida, la cual se presenta bajo diferentes denominaciones:
ausente, rehúsa, no logrado o simplemente: no, o 1 punto, cuando la conducta está
presente o lograda, adquirida, pasa o sencillamente: sí (Pauta Breve de Tamizaje- GIEP,
2005). Otros pueden admitir 3 posibilidades, a saber:0 punto, cuando no puede o
no quiere responder a un ítem o su respuesta es muy pobre;1 punto, cuando intenta
responder a un ítem pero no alcanza el cumplimiento del logro según el criterio
establecido y2 puntos cuando la respuesta alcanza el criterio establecido. En algunos
instrumentos el puntaje bruto, además, se debe traducir a un puntaje llamado adicional,
para calcular el puntaje ponderado. Las diferencias van a depender de los criterios
construidos por los autores en el diseño y procedimientos de validación.

-Los resultados pueden registrarse también a través de categorías o calificaciones,

y el número de categorías encontradas varía, desde aquellos instrumentos que presentan
cuatro tipos de calificaciones a los que tienen dos opciones. Y según el instrumento
pueden interpretarse en: niveles, en cociente de desarrollo y/o perfiles y/o gráficos.

_ Condiciones para la aplicación/administración de las pruebas.

¿A quiénes y cómo se aplican los instrumentos? En este punto hay varios aspectos
a considerar.

a) ¿A quién va dirigido? Hay instrumentos cuya administración va dirigida sólo

a los niños, otros obtienen información tanto de la observación directa del niño como
de la relación de éste con sus cuidadores, y de la información que le solicitan a estos
últimos; otros adquieren la información sólo de los padres y otros de los padres y
cuidadores (maestros, educadores, cuidadores). Se volverá sobre los cuestionarios y
encuestas a los padres y maestros más adelante.

b) Aplicados vs autoadministrados. Los primeros refieren a aquellos instrumentos

que determinan que su aplicación sea realizada por un observador entrenado. Los
segundos, dependiendo a quienes se apliquen las pruebas, son completados directamente,
sea por los padres o cuidadores principalesy/o los maestros o educadores. En estos
casos, el instrumento se entrega acompañado de un instructivo, que generalmente lleva
ejemplos y dibujos alusivos y los mismos los pueden completar tanto en el lugar como

39
en el hogar, y/o lugar de trabajo. En otros, está determinado que el evaluador plantee
la consigna verbal y dé una explicación del procedimiento a llevar adelante, quedando
a disposición frente a dudas que puedan surgir. Los instrumentos autoadministrados
se utilizan tanto para la evaluación del desarrollo con indicadores directos como
indirectos. El diseño de un instrumento autoadministrado exige como en los otros
cuestionarios, cuidar al máximo que las preguntas sean culturalmente apropiadas,
sencillas de comprender, sin visos de ambigüedad y que no induzcan las respuestas.
Pero además se debe analizar el nivel lector que exigen para su aplicación. Cuando
se selecciona un instrumento para ser autoadministrado es necesario preguntarse si
las personas están en condiciones de leerlo y responder sin ayuda. Por ejemplo, si es
comprensible con claridad, si tienen un nivel lector y de comprensión suficiente. De
no cumplir con lo anterior en estos casos hay instrumentos que admiten pasar de ser
autoaministrado a aplicado (SF,36;)

La aplicación también puede ser individual o colectiva. Todos los instrumentos

analizados en el presente trabajo son de aplicación individual.

Todo lo antes expuesto debe estar explicitado en el instructivo y quien lleva adelante
la evaluación debe seguir el procedimiento sin realizarle modificaciones. La adecuada
selección de una prueba exige tener claridad sobre los objetivos propuestos y conocer
al detalle el instrumento.

-Consideraciones Éticas: Cada vez que se obtiene información sobre alguien es

obligatorio que la persona previamente esté bien informada sobre los por qué, para
qué, el uso y resguardo de la privacidad de la información, así como los procedimientos
posteriores. Es decir, se necesita obtener el consentimiento informado de las familias y
del niño. Con relación a este último, se destaca que en la actualidad, desde la perspectiva
de los derechos del niño, entre otros argumentos, e independientemente de la edad, se
le debe siempre explicar qué se va a hacer, por qué y para qué,. El niño podrá negarse
o aceptar la situación, expresándolo con los diversos lenguajes que posea según la
edad y su opinión deberá ser tenida en cuenta para la aplicación o no del instrumento
en cuestión. Se recomienda, en lo posible, obtener el consentimiento de la familia
por escrito. En caso de investigaciones sobre desarrollo infantil, los procedimientos a
seguir para cumplir con las consideraciones éticas, exigen que previamente hayan sido
avalados por la comisión de ética correspondiente.

El observador también debe prever las diferentes situaciones que puedan presentársele.
Es una falta ética realizar una evaluación sin tener en cuenta cómo apoyar y sostener al niño y
la familia, así como los pasos a seguir frente a los posibles resultados que puedan presentarse.

40
 -Condiciones del niño: Sólo se puede aplicar si se percibe que el niño se sienta
confortable, en condiciones adecuadas (sin presentar señales de hambre, sueño o
cansancio) y en buen estado de salud (sin fiebre, diarrea, etc.). Es decir, en buen estado
de vigilia y salud. En relación al lugar, se pueden aplicar tanto en el hogar, como en
el Centro de salud durante la consulta o en el Centro de educación infantil; con la
condición de generar un lugar tranquilo, que tenga los menores distractores posibles
(sin exceso de estímulos visuales, auditivos), bien iluminado y templado, dentro de
lo posible.

-¿Sobre quién o quiénes pueden aplicar los instrumentos de tamizaje? Los

mismos, se elaboran para que sean usados por todos aquellos que se formen y reciban
el entrenamiento necesario para un uso e interpretación adecuados. Dentro de éste, un
requisito ineludible es que el evaluador logre una concordancia inter juez de al menos
un 90% con quien o quienes actúan de patrones de oro. De lo anterior deriva que
el tiempo destinado para la capacitación para el uso de las pruebas sea fundamental.
Por ejemplo, para el EEDP (1978)59 se ha determinado un mínimo de 3 días de
entrenamiento. Asimismo, toda la bibliografía consultada acuerda que más allá del tipo
de instrumento seleccionado, es un requisito obligatorio llegar a la concordancia inter
juez. El fracaso en el uso de muchos instrumentos deviene de confundir la sencillez,
facilidad y flexibilidad de los mismos para su administración, con una capacitación
rápida y meramente informativa, sin que se cumpla con los requerimientos y se evalúe
el grado de entrenamiento alcanzado. También, es necesario incorporar conocimientos
básicos sobre desarrollo infantil, dado que “el conocimiento meticuloso de lo normal
es la base para detectar lo que se desvía” (Lejarraga, H., 2004)60

Por otra parte, son también condiciones para asegurar la calidad de la aplicación
y de los datos recogidos, la adhesión por parte del evaluador con el instrumento
seleccionado, así como también sobre la importancia y necesidad de la evaluación del
desarrollo infantil. Además implica disponer de tiempo para la administración, es decir,
que se cuente, dentro de la planificación de las actividades, con un espacio y tiempo
adecuados para la evaluación del desarrollo. De lo contrario, se corre el riesgo que el
equipo no llegue a encontrar nunca el espacio - tiempo para la evaluación normatizada
del desarrollo o que se la realice para cumplir un trámite meramente administrativo,
pudiéndose generar efectos iatrogénicos para los niños y las familias y, en cuanto a la
calidad del dato, la obtención de la información estaría cuestionada.

59 Rodriguez,S.,Arancibia,V.,Undurraga, C. (1979) “Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor

de 0 a 24 meses. Santiago de Chile. Galdoc
60 Op.cit.

41
 -Propiedades psicométricas de los instrumentos

Otra condición, es el sometimiento a las pruebas estadísticas correspondientes

para determinar: validez, confiabilidad, criterios de determinación de normas,
error estándar; valor predictivo.

Se entiende por confiabilidad o consistencia al grado de precisión y coherencia de

sus mediciones, y la estabilidad de sus puntajes entre evaluadores y a través del tiempo.
Para el análisis de estos aspectos se pueden utilizar el test de Alpha de Cronbach para
la consistencia interna, el coeficiente Kappa, para la confiabilidad Interjuez, y el test-
retest para la estabilidad en el tiempo.

Con el estudio de la validez se busca que el instrumento mida los constructos

que pretende medir, que se relacione significativamente con medidas similares y que
discrimine, es decir, que sea predictor de problemas. Dentro del estudio de la validez se
encuentra: la validez de contenidos (criterios de inclusión de los componentes); validez
de criterio (grado de coincidencia de las mediciones hechas con otros instrumentos
que miden lo mismo); validez de constructo (grado de relación entre resultados del
test y su relación con los problemas que se quieren detectar); validez predictiva (grado
con que es capaz de predecir los fenómenos en el futuro) y validez concurrente. Esta
última es la capacidad de cumplir con la función para lo cual fue creado (análisis de
la sensibilidad, especificidad y valores predictivos positivo y negativo). Con el análisis
de la sensibilidad, se indaga si el instrumento es capaz de identificar como positivos
o casos a una gran proporción de niños que presentan problemas. La especificidad,
por su parte, es la capacidad del instrumento de identificar a los niños normales como
tales, es decir de no incluir en las categorías de riesgo y retraso a niños sin problemas.
Si una prueba tiene baja sensibilidad muchos de los niños con problemas no serán
detectados, identificándose como que están bien cuando no es así, corriéndose el riesgo
de negárseles la ayuda que necesitan. En contraste, una prueba poco específica incluye
muchos niños normales en la categoría de niños con problemas, pudiendo generar
niveles de ansiedad innecesarios en la familia y aumentando los costos de atención.

42
 Validez concurrente

Sensibilidad: Mide la cantidad de verdaderos positivos (fallas en el desarrollo)

detectados por el test

N° de casos según el instrumento

N° de casos verdaderos
Especificidad: Mide la cantidad de verdaderos negativos (normalidad del desarrollo)
detectados por el test

N° de no casos según el instrumento

N° de no casos verdaderos

Patrón de oro: El instrumento que mejor se aproxima a la realidad

Lo ideal es una prueba que identifique a todos o casi todos los niños con problemas
(buena sensibilidad) y no incluya demasiados niños normales en las categoría de
riesgo o retraso (buena especificidad). El valor predictivo positivo (VPP) refiere a la
probabilidad que el niño que fracasó en el test resulte realmente patológico y el valor
predictivo negativo (VPN) es la probabilidad de quien aprobó el test de no presentar
problemas en su desarrollo. Ambos valores son dependientes de la prevalencia del
trastorno: si el test se aplica a poblaciones de baja prevalencia de problema el valor
predictivo positivo disminuye y viceversa. Los falsos positivos y negativos son también
dependientes de la prevalencia. Los valores sensibilidad y especificidad para considerar
a una prueba como aceptable son a partir del 0.70 y como buenos desde 0.80 o más
respectivamente, mientras para el VPP y el VPN son buenos a partir de 0.70. Tanto
los instrumentos de tamizaje como los de diagnóstico se deben someter a prueba para
conocer su confiabilidad y validez.

Se reitera que la validación para una prueba de primera detección se debe realizar
en una población sana, con igual número de niñas y varones, provenientes de varios
estratos socioeconómicos, y con control de factores de riesgo y protección.

43
 2.4.2.) Restricciones y alcance de los instrumentos de evaluación del desarrollo.

2.4.2.1.) Restricciones y alcance de los instrumentos de primera detección

o tamizaje.

Los instrumentos de primera detección para cumplir con sus condiciones deben
ser sencillos y al explorar pocas conductas pierden precisión. Esto puede llevar a que en
algunos casos, establezcan que tiene un desarrollo normal quien no lo tiene y viceversa.
Debido a lo antes expuesto, es necesario tener en cuenta que:

• El niño que pasa la prueba y no presenta problemas, podría tenerlos en otro

momento. Las pruebas no permiten hacer pronósticos definitivos sobre
el desarrollo futuro ya que, entre otros, éste podrá afectarse en diferentes
períodos por factores ambientales y circunstancias diversas.
• El niño que presenta daño en su desarrollo en una evaluación, no quiere decir
que vaya a tener siempre una patología o dificultad y/o que vaya a mantener el
mismo tipo de fracaso en el futuro.
• Los problemas más severos y permanentes, la mayoría de las veces, se detectan
antes de la aplicación de los instrumentos normatizados de primera detección.
• El valor predictivo de las pruebas siempre va a ser parcial, por su condición
de pruebas de tamizaje y por las características del desarrollo infantil en
estas edades.
• Las pruebas de primera detección no son pruebas de cociente intelectual, ni de
predicción definitiva de la capacidad intelectual o adaptativa futura.
• Un mismo trastorno no afecta de la misma manera a todos los niños. El grado
de afectación va a depender de la singularidad de cada niño, de su historia
familiar y de las características del medio en que vive. Dado lo anterior, la
evaluación aislada pierde todo su sentido. Esto exige mucha prudencia frente a
los resultados obtenidos en las evaluaciones y conocimiento suficiente para su
análisis, así como una interpretación de los resultados en contexto.
• La tasa de crecimiento y desarrollo obtenida en el tiempo, es más importante
que una única y aislada evaluación (Frankenburg,1992)61 Se insiste en la
necesidad que la interpretación de los resultados se realicen a la luz de la
historia individual, familiar y comunitaria.

61 Op.cit.

44
 Por otra parte, se descarta el valor de los resultados de las pruebas de tamizaje del
desarrollo en edades inferiores a 4 meses, dada la falta de confiabilidad que en general
tienen en esta etapa. Su aplicación en estas edades se hace con el propósito de obtener
una información general y descriptiva del desarrollo pues las conductas a observar
durante este período comienzan a estar presentes en algunos niños desde la mitad del
primer mes. Al final del segundo mes, el 90% de los niños ya las tienen adquiridas, lo
que no sucede con las conductas correspondientes a edades posteriores. Lo anterior lleva
a que durante el primer trimestre, se deba explorar el desarrollo fundamentalmente a
través del examen del equipamiento neuro - biológico del niño; de la observación de
la interacción madre/bebé y de la exploración de los factores de riesgo y de protección
para el desarrollo infantil. Estos discriminan mejor que los resultados que se obtengan
con los instrumentos de primera detección del desarrollo. Asimismo, hasta los 4 meses
las reacciones del niño son muy lábiles, difusas y mal coordinadas por lo que resulta
muy difícil evaluar su comportamiento si no se tienen conocimientos suficientes
de la neurología del Recién Nacido. Los resultados del desarrollo infantil global o
psicomotor a través de los instrumentos de tamizaje comienzan a discriminar a partir
de los 4 meses, con la excepción de los problemas graves, que se detectan antes. (Brunet
et Lézine, 197162; Lira, M.I., 1992; Lejarraga, H., 2004)63

Otro aspecto a tener en cuenta refiere a que en general estos instrumentos se

aplican sin que haya una demanda previa de los niños y sus familias y/o se consideren
portadores de problemas. Se destaca que la mayoría de los padres, cuando se les informa
con respeto y claridad los por qué y para qué, consienten con beneplácito ser parte del
proceso de evaluación. En la medida que los padres acceden, es más probable que los
niños también lo hagan y colaboren. Sin embargo, puede haber casos que se nieguen
explícitamente o que hagan emerger resistencias implícitas. Desde la experiencia,
se ha encontrado que estas situaciones se presentan con baja frecuencia. Del otro
lado, en algunas oportunidades, los padres plantean al equipo de salud o educación
preocupaciones sobre aspectos relacionados con el desarrollo de sus hijos, encontrando
a veces dificultades para ser escuchados y para que les despejen sus dudas, quedándose
con la percepción que se le resta importancia a sus planteos. También, existen técnicos
que se resisten al uso de estos instrumentos. Un estudio, ya mencionado en este
documento, llevado adelante en los EU (Grant, R., Gracy, D., Britos, A., 2011)64 que
abarcó 50 estados, detectó que en los controles de salud sólo el 23% de los equipos

62 Brunet, O. y Lézine, I (1978) “El desarrollo psicológico de la Primera Infancia. Manual para el
seguimiento del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 6 años”. España. Pablo del
Río Editor.
63 Op.cit.
64 Op.cit.

45
utilizaban instrumentos formales de primera detección y el 71% tomaba decisiones
con observaciones asistemáticas, hallando que un 67,5% de los niños detectados
con problemas en su desarrollo no habían sido identificados por el pediatra ni por
el equipo. Es decir que los técnicos también pueden tener percepciones subjetivas y
poco confiables. Además, el mencionado trabajo encontró que las razones atribuidas
al no uso de instrumentos de detección formales eran: falta de tiempo, limitaciones de
personal, inadecuado reembolso y falta de adhesión al instrumento seleccionado.

2.4.2.2.) Sobre el valor predictivo

Se destaca que hasta los 2 años, los indicadores son menos específicos y pueden
reflejar problemas transitorios. Un niño con un cierto retraso o signo de alarma a una
edad temprana puede tener después diferentes problemas o incluso no presentarlos
y viceversa. Siguiendo a Nancy Bayley (1977) “Los índices derivados del uso en las
pruebas, tienen un valor limitado para predecir capacidades posteriores, ya que el grado
de desarrollo de un niño determinado en su primer y segundo año de vida puede variar
mucho en el curso de unos meses. Su valor reside en que proporcionan una base para
establecer el nivel relativo actual y por lo tanto el alcance de cualquier desviación de las
expectativas normales. También son una base para introducir medidas de intervenciones
tempranas cuando el niño mostrase signos de alteración en el desarrollo”(Bayley,
N.,1977: 11)65 Asimismo, dadas las características que presenta el desarrollo infantil
en los primeros 24 meses, pueden ocurrir regresiones y variaciones dentro del proceso
normal, por la labilidad y fluctuación de algunas conductas y por las crisis de oposición
asociadas a profundas restructuraciones de las nuevas posibilidades motrices. Esto
puede dar lugar a que los resultados entre las distintas evaluaciones en un mismo niño
puedan variar y hasta presentarse como contradictorios. (Brazelton, T., Greenspan, S,
2005)66 Estos cambios deben diferenciarse de aquellos que puedan presentarse entre las
evaluaciones debido a efectos de un evento adverso en la vida del niño. Al momento de
evaluar el desarrollo, se hace necesario tener disponibilidad y tiempo para relacionarse
con el niño, así como tener presente todo lo que se ha investigado sobre los períodos
sensibles y críticos. Siguiendo a Brunet y Lèzine (1976), dichas autoras plantean que
“cuando se pasa el umbral de los 18 meses ya se tiene la impresión de entrar en una
zona más segura. A partir de este momento las escalas se multiplican, la calificación se
facilita, el cálculo del CD avanza sin demasiadas discusiones” (Brunet,O. y Lézine,I.,
1976:17)67 Este hallazgo obtenido con la EDBL (1964), que es una escala para

65 Op.cit.
66 Op.cit.
67 Op.cit.

46
diagnóstico, se aplica también a los instrumentos de primera detección del desarrollo
psicomotor, coincidiendo con los hallazgos de investigaciones realizadas en el Uruguay
a nivel poblacional (GIEP, 1996,1999)68

Sobre el valor predictivo de los instrumentos de tamizaje del desarrollo, también

resultan de interés las conclusiones de Lejarraga (2004)69. El referido autor expone los
hallazgos de estudios realizados en Japón, en el Reino Unido y en la isla de Wight. En
todos éstos el desarrollo se evaluó con la Escala de Denver (rev.1992). Los “estudios
realizados en Japón por Ueda (1988) con un enfoque de riesgo, demostraron que
los niños que presentaban resultados sospechosos en su desarrollo, tenían 2, 6 veces
más probabilidades de presentar problemas en el futuro y aquellos que presentaron
resultados en la categoría de anormalidad, tenían 8,5 veces más probabilidades de
presentar problemas más tarde”. Otro estudio realizado en el Reino Unido a niños en
etapa preescolar, encontró que los niños cuyos resultados se ubicaron “en la categoría
de sospechosos tenían aproximadamente 3 veces más de probabilidades de presentar
problemas escolares entre las edades de 6 y 7 años y medio (Drollen et alt, 1988)”. Sin
embargo, los resultados obtenidos en el estudio longitudinal realizado por Bax, (1973)
en la isla de Wight, alertan sobre lo cuidadoso que hay que ser con el valor predictivo
de estas pruebas para problemas escolares futuros. Este fue realizado en el marco de
un programa de screening de neurodesarrollo, donde se aplicó el Denver a los niños al
ingreso escolar. En el mismo se encontró, que más del 50% de los niños cuyo desarrollo
fue catalogado como sospechoso (10% del total) tuvieron problemas en la escuela 3
o 4 años más tarde, pero sin embargo menos del 5% de aquellos cuyos resultados
fueron categorizados como altamente sospechosos tuvieron problemas. (Lejarraga,
2004: 491)70

Es relevante considerar, que el resultado proveniente de una sola evaluación y sin

contextualización no tiene mucho valor. Un niño puede obtener un CD de 85 (EEDP)
que corresponde a la categoría de normalidad y sin embargo podría considerarse de
alarma dependiendo de las dificultades cuali- cuantitativas que aparecen en la prueba,
de los antecedentes de riesgo y de los factores protectores y de riesgo presentes para su
desarrollo (antecedentes y características del niño y de las circunstancias ambientales)

Cuando las desventajas físicas y los problemas iniciales de desarrollo son severos a
edades tempranas y/o cuando el niño vive en un ambiente que no le proporciona las

68 Ops.cits.
69 Lejarraga, H. (2004) “Validación de instrumentos de pesquisa de trastornos del desarrollo”. En
Lejarraga, H. (editor) “Desarrollo del niño en contexto”. Buenos Aires. Paidós.
70 Op.cit.

47
oportunidades que necesita para desarrollarse bien, es más seguro que los problemas en
el desarrollo persistan e incluso se agraven si no se le proporciona ayuda oportunamente.
En cambio si los problemas son menores y sí vive en un ambiente favorable, es
menos seguro pero todavía probable que después tenga dificultades y necesite ayuda
para salir adelante, de no habérsele brindado a la familia un sostén adecuado en el
momento preciso.

La mayoría de las pruebas seleccionan indicadores que ponen el acento en las áreas:
motoras y de coordinación, así como evalúan con mayor o menor precisión el área
del lenguaje y el área personal – social. En cuanto a los indicadores cognitivos, en los
niños pequeños se evalúan a través de habilidades visomotoras, sociales y del lenguaje
y en los niños mayores a través del área del lenguaje, sin explorar en estos últimos los
procesos cognitivos en sí mismos. Sin embargo, en relación al desarrollo cognitivo hay
investigadores que sugieren que los indicadores de curiosidad, atención, procesamiento
de la información entre otros, podrían evaluar y predecir mejor el rendimiento posterior
que otros indicadores clásicos que están en la pruebas (Lira,Letellier, I, 1992)71. Por
otra parte, en las pruebas clásicas, hay una baja proporción o ausencia de indicadores
del desarrollo emocional y de la relación madre/hijo. Las carencias planteadas en los
instrumentos y los avances del conocimiento, han llevado en los últimos 40 años a la
elaboración de pruebas de tamizaje complementarias, que evalúan fundamentalmente
el desarrollo emocional (BITSEA; TABS; GSEGC; CTS entre otros) y el vínculo
madre/hijo, así como también instrumentos de tamizaje que profundizan en un área
(Mac Arthur, LDS). En lo que respeta al área cognitiva, en algunas pruebas ésta se viene
incorporando, así como también se han elaborado una serie de pruebas específicas,
pero la mayoría van dirigidas a niños en edad escolar. Por estos motivos, a la hora tanto
de seleccionar o diseñar una prueba, se requiere analizar cómo está constituida.

Por otra parte, los instrumentos de detección del desarrollo han permitido
dimensionar la magnitud del problema a nivel poblacional e identificar a los grupos
de mayor riesgo. Así como también, los datos que vayan surgiendo de su aplicación
sistemática, deberían ser un insumo para un adecuado diseño de políticas, de
planificación de necesidades e intervenciones más ajustadas a los diferentes grupos
poblacionales y una herramienta entre otras, para la evaluación, monitoreo de planes,
programas y proyectos de intervención. Además, son un apoyo para los profesionales,
en tanto los alertan, prenden una luz sobre posibles problemas del desarrollo que pueda
presentar un niño, así como también son un medio para compartir, intercambiar con
las familias y entre los equipos de salud y educación acerca del desarrollo infantil.

71 Op.cit.

48
 Hoy, hay demasiada evidencia que demuestra que junto a un buen examen
físico y del crecimiento, se debe seguir el estado del desarrollo con instrumentos
normatizados, junto a aquellos que exploran factores de riesgo y de protección para el
desarrollo infantil. Gran parte del desarrollo de un niño está determinado por factores
ambientales. Además, más allá del instrumento que se utilice, su aplicación se debe
acompañar de la observación del comportamiento, actitudes del niño y de los padres
durante la misma. Esto es tan importante como la simple anotación de la presencia
o ausencia de las conductas determinadas correspondientes a los ítems del test. Esta
observación ampliada informa sobre la manera en que el niño se pone en relación
con el examinador; sobre la manera en que acude o no a la madre/padre, y sobre
las reacciones de éstos frente a los esfuerzos del niño coronadas o no por el éxito,
sus intentos de ayudarlo, de hacer por él. También permite entrar directamente en
interacción con el niño y observar la interacción madre/padre/niños en esta situación.

“La evidencia demuestra que detectar tempranamente es mejor que hacerlo más
tarde. La mayoría de los problemas de desarrollo se benefician con las intervenciones
tempranas” (Palmer et alt. 1988; Shonkoff y HauserCram, 1987 cit por Lejagarra,
H.: 466)72

72 Op.cit.

49
 Los instrumentos del Grupo Interdisciplinario de
Estudios Psicosociales (GIEP)

A lo largo de sus más de 20 años de trabajo, este grupo ha diseñado los siguientes
instrumentos: Instrumento de Evaluación de Prácticas de Crianza (IPC-GIEP,1998,
rev. 2000 y 2007); Guía para la valoración psicosocial (2001); Cuestionario de
evaluación del Ambiente familiar- GIEP (1998, rev. 2001); Pauta breve de tamizaje
del desarrollo psicomotriz (1998, rev. 2004); Ficha Psicosocial N° 1 (1998); Ficha
Educativa del niño (2007); Entrevista clínica familiar semiestructurada (2004)

Este conjunto de instrumentos de primera detección son elaborados con el

propósito de aportar herramientas de evaluación del desarrollo infantil y de los factores
(de riesgo y de protección) que lo condicionan, fundamentalmente en familias que
viven en situación de pobreza.Se diseñan para identificar poblaciones de riesgo y para
la evaluación de los programas de atención, en base a datos epidemiológicos del país y
clínicos, apostando a la evaluación integral del desarrollo infantil. Se crea también una
entrevista clínica estructurada, que permite estandarizar resultados, la cual se piensa es
un aporte esencial para la investigación epidemiológica y de evaluación de resultados
de intervenciones.

Cada uno de estos instrumentos consta de: Manual para su aplicación con
instructivo y procedimientos normatizados para la puntuación, hojas de registros,
materiales necesarios (sencillos, y de bajo costo). Se pueden administrar por separado
o en conjunto, pero en su origen se elaboran para ser utilizados de la siguiente manera;

• El Instrumento de Prácticas de Crianza GIEP (IPCGIEP), se emplea junto a

uno que indague el estado emocional de los padres (como por ejemplo el SF
36), y un instrumento de primera detección para evaluar el desarrollo del niño
de 0 a 2 años como el EEDP.
• El Cuestionario de evaluación del Ambiente familiar- GIEP se articula con la
Pauta breve de tamizaje del desarrollo psicomotriz – GIEP para niños de 18
meses a 5 años y se complementa con la información que surge del SF 36.
Se administran en forma individual y los instrumentos aplicados a los padres
(IPCGIEP y Ambiente Familiar) tienen partes que pueden ser autoadministradas,
cuando el nivel educativo de los padres lo admite, pero siempre con un entrevistador
presente y disponible para evacuar dudas.

50
 Tanto la primera trilogía de instrumentos, como la segunda, insumen para
su aplicación unos 30 minutos aproximadamente. Requieren para su uso un
entrenamiento específico.

Pasaron el proceso de validación en Uruguay: Proyecto CSIC, UdelaR, 2003/2005:

“Validación de un Set de Instrumentos de Tamizaje Del Desarrollo Infantil y el
Ambiente Psicosocial, en sectores de riesgo social”.

Se señala que muchos de estos instrumentos vienen siendo utilizados por el Plan
CAIF, (desde 1997); por el Programa Nuestros Niños (Ficha psicosocial N° 1 desde
1998). Igualmente, en forma global o parcial, se han utilizado para recabar información
acerca de los Factores de Riesgo en diversas investigaciones nacionales (Caracterización
del Programa Nuestros Niños-IMM 1996; Evaluación del Programa de 0 a 2 años
CAIF 1999, Estimación de la línea de Base y desarrollo de estrategias de evaluación
PIAFR-IPES, 2004; Primera Evaluación Intermedia del Programa INFAMILIA-
CIESU 2006, Evaluación de la Modalidad Semanal- CLAEH – Programa INFAMILIA
/ MIDES. 2006 , Encuesta de Crecimiento, Desarrollo y Salud Materna, -Línea de
Base Canelones Crece Contigo 2007; Estudio Prácticas de Crianza y Resolución
de Conflictos Familiares MIDES-Infamilia Julio de 2008; Estudio descriptivo y de
impacto del Programa Nuestros Niños en los niño/as y sus familias. 2007-2009 ;
Evaluación Externa del Plan Caif- Equipos Mori/PNUD/INAU/Plan Caif 2010 y;
Proyectos de investigación de CSIC, entre otros).

Instrumento de prácticas de crianza-GIEP (IPCGIEP) Diseñado en el Uruguay

por el GIEP en 1998, se revisa en los años 2000 y 2007. Consiste en una entrevista
que investiga una serie de fenómenos y/o situaciones relacionados con las prácticas de
crianza, creencias y valores, que las familias ponen en juego en sus relaciones cotidianas.
Se basa en criterios respecto a conductas o prácticas facilitadoras o que interfieren en el
desarrollo infantil, de acuerdo a las investigaciones nacionales e internacionales

Se utiliza para ello un cuestionario semi-estructurado, que consta de 49 ítems, de

los cuales 26 son preguntas, la mayoría cerradas, y 23 son frases que admiten como
respuesta de acuerdo o en desacuerdo (sí o no). Estos se distribuyen en 12 dimensiones:
datos generales (preguntas 1 a 8) comunicación e interacción;lenguaje; juego;
sueño; autonomía; capacidad de negociación; establecimiento de límites;
percepción de soporte para la crianza; funciones parentales; disponibilidad y
percepción parental y conocimiento del hijo. Estas se construyeron a partir de la
aplicación de un cuestionario exploratorio sobre prácticas de crianza, a una muestra
de 400 madres de niños de 0 a 2 años (IIPCG, 1998), procedentes de sectores pobres

51
de todo el país. Los resultados del cuestionario se sometieron al análisis factorial, lo
que permitió ajustarlo y construir dimensiones apoyadas en los datos nacionales junto
a otros procedentes de la literatura especializada. Lo anterior dio lugar a las revisiones
de los años 2000 y 2007.En su elaboración se evitó utilizar juicios que indujeran una
valoración positiva o negativa de los aspectos investigados. Su análisis puede ser cuanti
y/o cualitativo. Se aplica a los padres o tutores de los niños por personas del equipo de
salud o de educación previamente entrenados.

Cuestionario de Evaluación del Ambiente Familiar (GIEP, 1998, rev.2001):

Explora aspectos vinculados con las relaciones intrafamiliares, los estilos de comunicación,
creencias y prácticas de crianza y disponibilidad parental. La información se recaba en
dos hojas, cuyo contenido sedivide en tres bloques: a) El primero, indaga aspectos
generales del niño (peso. edad, sexo),b) El segundo, consta de 15 frases que indagan
clima familiar, comunicación, creencias machistas, sentimientos depresivos,
satisfacción de la mujer. (pueden ser autoadministradas). c) El tercero, consiste en
10 preguntas que estudian aspectos relacionados con: la satisfacción con relación al
hijo y al rol parental, las prácticas de crianza en relación a la alimentación, puesta
de límites, autonomía del hijo y soporte social para la crianza así como percepción
de apoyo del padre ausente en caso de separación de la pareja parental. .Se aplica a
cualquiera de los progenitores o quienes cumplan roles parentales.

Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo GIEP (1998, rev. 2004, 2007): Evalúa
aspectos del desarrollo psicomotor de los niños entre 18 y 61 meses. Está dividida
en 5 períodos de edad. Para los 3 primeros, se han seleccionado 8 items y 11 para
los dos últimos. Los ítems indagan aspectos de la conducta motora, coordinación,
lenguaje y personal –social. Se seleccionaron a partir de los ítems con mayor fuerza
de discriminación de alteraciones del desarrollo según los datos de la investigación de
Terra y cols (1989) y de datos internacionales.

Los resultados obtenidos en puntajes pueden traducirse a tres categorías: Verde

(equivaldría a un desarrollo supuestamente normal); Naranja (riesgo) y rojo (alarma).
Frente a dudas en los resultados se sugiere aplicar el TEPSI (Haeussler y Marchant,
rev.1985).

Los dos últimos, el Cuestionario del Ambiente Familiar y la Pauta Breve de tamizaje
del desarrollo, pueden ser utilizados por separado, pero su originalidad consiste en
poder integrar la información que brindan ambos para tener un diagnóstico global del
niño y su contexto familiar.

52
 Entrevista clínica semiestructurada (2004): Para su construcción y
estandarización se llevaron adelante varios pasos que consistieron en: una revisión
bibliográfica detallada; realización de entrevistas a referentes académicos y un
proceso de construcción cuidadoso a fin de asegurar su confiabilidad y su aceptación
por parte de los entrevistados. Los autores plantean que constituye en sí misma un
aporte esencial para la investigación y las intervenciones. Se realizó una prueba piloto,
luego de la cual se le hicieron las modificaciones necesarias. Asimismo se elaboró
el instructivo correspondiente y la impresión del material. Dicha entrevista fue
normatizada especialmente como patrón de oro, para la validación convergente de los
instrumentos que valoran aspectos psicosociales del ambiente familiar (IPCGIEP y
Ambiente  Familiar.)

Consta de 160 preguntas que exploran las siguientes áreas: a) Información socio-
demográfica de la familia; b) Historia de embarazo y parto; c) Pautas de desarrollo del
niño; d) Percepción materna de autonomía del niño; e) Relación de apego entre el niño
y su referente; f ) Percepción materna de signos y síntomas en el hijo g) Comunicación
padres-hijo; h) Calidad de las relaciones e interacción familia-niño; i) Rol Parental;
j) Creencias relacionadas con la crianza- creencias machistas; k) Soporte social; l)
Clima conyugal y familiar: comunicación intrafamiliar, satisfacción marital, toma
de decisiones, violencia doméstica; m) Sucesos Vitales Stressantes; n) Psicopatología
Familiar y ñ) Datos socio-económicos.

53
 Proceso de Validación de los instrumentos del GIEP

La última validación de los instrumentos GIEP se realizó con el apoyo de la Comisión

sectorial de Investigación Científica (CSCIC) de la Universidadde la República en 2004.

Tratándose de un estudio de validación de instrumentos se conformó una muestra

por conveniencia de 250 niños entre 18 y 59 meses y 250 adultos beneficiarios de Centros
Educativos pertenecientes a zonas de prevalencia de pobreza de Montevideo. La elección
del rango de edades se basó en la población a la cual va dirigido el instrumento. El tamaño
muestral se estimó a partir del número de ítems de los instrumentos y la prevalencia de los
problemas de desarrollo infantil en la pobreza. (Terra y colbs. 1989,GIEP,1996).

La muestra incluyó niños procedentes de áreas de diferentes condiciones de pobreza

(crónica, reciente e inercial) de zonas de Montevideo. Se seleccionaron las zonas teniendo
en cuenta los datos poblacionales extraídos de la Encuesta de Hogares, considerando la
diversidad de la pobreza.

Los Centros seleccionados fueron 4 del Programa “Nuestros Niños” de la Secretaría

de Infancia de la Intendencia de Montevideo y uno del Plan CAIF., ubicados en los
barrios: Las Acacias, Malvín Norte, Lavalleja, Capurro y La Teja Norte.

Se trabajó con la población que concurre en los dos turnos de dichos centros.

Como criterio de inclusión se determinó que podrían considerarse a todos los niños
de una misma familia dentro de la franja de edad estipulada para la muestra.

Se excluyeron de la muestra aquellos niños con trastornos sensoriales (ceguera,

sordera), patología neurológica (P.C., sindrome de Down) y otras patologías graves como
los trastornos generalizados del desarrollo así como niños que presentaran enfermedad
aguda o problemas de relacionamiento con el examinador (timidez excesiva u oposición
permanente), en los que se intentó la aplicación hasta 3 veces antes de desestimar el caso.

Todos los instrumentos fueron aplicados por recursos calificados y previamente

entrenados. Para lograr la confiabilidad de los instrumentos se trabajó ítem por item
hasta lograr una concordancia interjuez del 98%. En el caso de la entrevista clínica
familiar, empleada como patrón de oro para alguno de los instrumentos, se trabajó en
duplas, un investigador preparado acompañó a un evaluador, hasta llegar a un 95%
de concordancia inter - juez. Dada la complejidad de la entrevista clínica familiar, que

54
cuenta con 160 variables y con un tiempo de aplicación promedio de 1 hora 30 min,
este proceso llevó un número de hasta 10 entrevistas por evaluador preparado.

Cada técnico podía aplicar un sólo instrumento a un mismo niño o a su familia,

debiendo mantenerse ciego a los resultados de la aplicación del resto de los instrumentos.

Para cada uno de los módulos se estudió:

1. Confiabilidad: Estudia el grado en que un instrumento está libre de error aleatorio

y el grado de homogeneidad del contenido en testsmulti-item así como la consistencia
interna entre los ítems del test. Fue medida a través de la consistencia interna, evaluada
por el coeficiente alfa de Cronbach, que estudia el grado en que los ítems en una escala
se correlacionan entre sí, considerándose aceptable un alfa mayor de 0,50. Dado que
la Pauta de Tamizaje incluye ítems diferentes según los rangos de edad de los niños,
este coeficiente se estimó para cada uno de los rangos de edades correspondientes. Se
examinaron las variaciones del Alfa si el ítem era eliminado del análisis.

2. Validez: Se define como el grado en que un instrumento mide aquello que

pretendía medir. Se evaluó a través de:

a) validez convergente: Mide la correlación entre la medida sometida a consideración

y otra medida que resulte adecuada para ser usada como criterio de validez.(patrón
de oro)En el caso del IPCGIEP y Ambiente familiar se empleó la entrevista clínica
semiestructuradacomo criterio de validez

Para la Pauta Breve de Tamizaje se usaron el EEDP y TEPSI como patrón de oro
dependiendo de la edad del niño Se estimaron coeficientes de correlación y pruebas de
sensibilidad (verdaderos positivos) y especificidad (verdaderos negativos). Igualmente
se determinó el valor predictivo positivo-VPP (probabilidad de ser caso sí se es positivo
en el test) y el valor predictivo negativo-VPN (probabilidad de ser normal sí se es
normal o negativo en el test). Se estudió la correlación de los ítems de la Pauta de
Tamizaje por área (motricidad, lenguaje y coordinación) con los correspondientes por
área del TEPSI.

b) validez discriminante: estudia el comportamiento de los resultados de acuerdo a

hipótesis previas En este caso se estudió la validez discriminante de los módulos con relación
a diferencias en el desarrollo psicomotor normal o alterado y diferencias según sexo.

c) validez de constructo: análisis factorial de cada uno de los instrumentos por

separado, estudiando la distribución por factores y la capacidad explicativa de la

55
varianza. Para estudiar la estructura del test se empleó el análisis factorial de modo de
examinar el agrupamiento de los ítems en factores y el porcentaje de varianza explicado
por los mismos. La fuerza de cada factor se expresa a través del eigenvalue y de la
varianza explicada. Se seleccionó para el análisis la solución rotada.

Acerca de los resultados del proceso de validación

Sobre resultados de la Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo Psicomotor

Es necesario consignar que fueron excluidos del análisis los módulos correspondientes
a 18 meses a 23 meses, y el de 61 meses o más por no existir suficiente número de casos .

El estudio de las frecuencias de adquisición de las conductas por edad de la Pauta

Breve de tamizaje, constata que el instrumento es capaz de discriminar con mayor
claridad a los niños con y sin problemas a partir de los 3 años. Entre los 2 y 3 años,
la mayoría de las conductas analizadas están presentes en la casi totalidad de los
evaluados, lo que reduce su capacidad de discriminación. Llama la atención que estas
frecuencias de adquisición no coinciden con lo esperado de acuerdo a resultados de
otras investigaciones para poblaciones de igual condición socioeconómica y edad.
Debe destacarse que los problemas en la recolección llevaron a que algunos niños
fueran entrevistados luego de meses de permanencia en el Centro Educativo, lo que
puede marcar diferencias con población no atendida. También, es posible que el rango
de edad empleado (12 meses) resulte muy amplio, en una etapa en que el desarrollo
avanza en forma más acelerada que en etapas posteriores. Los resultados pueden estar
reflejando las adquisiciones de una población que se acerca más a los 3 años que a los 2.

Los resultados mejoran en los rangos de edad más avanzados, con frecuencias
variadas y por ende con mayor capacidad de discriminación.

La consistencia interna los resultados muestran que la consistencia del test es mayor
para los módulos que se aplican a mayor edad, siendo el módulo de 48 a 59 meses el
que evidencia una mayor consistencia (>.70). Ninguno de los ítems aumenta el valor
de alfa al ser eliminado.

24-35 meses Alfa = ,5678 alfa estandarizado= ,5260

36-47 meses: Alfa = ,6188 alfa estandarizado = ,6574
8-59 meses: Alfa = ,7066 alfa estandarizado = ,7129

56
 En cuanto a la validez concurrente, (relación entre las categorías del TEPSI y la
Pauta Breve de Tamizaje del GIEP).los resultados obtenidos a través de pruebas de
asociación, muestran la correspondencia entre las categorías de ambos instrumentos
cuando se emplean los puntos de corte originales de categorización de la Pauta. Si
bien en el módulo de 24-35 meses la asociación es baja, particularmente para riesgo y
retraso, ésta aumenta progresivamente a medida que avanza la edad de los niños. De 36
a 47 meses (Phi =0,59000 – p<0,0001); 48 a 59 meses (Phi =0,64930-p<0,01).

Para estimar la sensibilidad y especificidad, se tomaron como casos en el TEPSI a

los catalogados como Riesgo y Retraso y como no casos a aquellos categorizados como
Normalidad. En la Pauta de Tamizaje se definió como caso a los identificados como
Riesgo (naranja) y Retraso (rojo) y como no caso a los categorizados como Normalidad
(verde) y Normalidad Limítrofe (amarillo), empleando los puntos de corte definidos
originariamente..El estudio de validez concurrente (sensibilidad, especificidad, valor
predictivo positivo y negativo) muestra los siguientes resultados:

La Pauta se comportaría mejor como instrumento de screening entre los 36 y 59

meses, en tanto entre los 24 y 35 meses es altamente específica (E=0,86) pero con mala
capacidad para detectar a los que tienen riesgo o retraso, particularmente en esta última
situación (S= 0,27).

Entre los 36 y 47 meses la relación entre sensibilidad (0,64) y especificidad

(0,86) es más equilibrada, aunque el test se muestra más específico que sensible,
esto es detecta un poco mejor a los que son verdaderamente normales que a los
verdaderamente problemáticos.

Entre los 48 y 59 meses, la Pauta evidencia una excelente sensibilidad (100%) y

logra detectar a los verdaderos positivos, aunque con una baja especificidad (0,37), lo
que disminuye su valor predictivo positivo (alto número de falsos positivos).

Para mejorar la capacidad de screening del instrumento, se probaron nuevos puntos

de corte empleando curvas ROC. De acuerdo a los resultados obtenidos, las puntuaciones
sugeridas mejora la sensibilidad del instrumento entre los 24 y 35 meses así como la
especificidad del mismo entre los 48 y 59 meses, en tanto no se aprecian cambios en el
módulo de 36 a 47 meses. Finalmente, cuando en el módulo de 36 a 47 meses se emplean
los siguientes puntos de corte: normalidad: 8, Riesgo: 6 y 7, y Retraso =<5,la sensibilidad
y especificidad mejoran pero disminuye el Valor predictivo positivo.

57
 La validez de constructo se estudió a través del análisis factorial; la relación entre
items del TEPSI y la Pauta Breve de Tamizaje y el Análisis de correlación entre puntajes
por áreas de Pauta y TEPSI.

En cuanto a los resultados del análisis factorial por edad, permite estudiar la
agrupación de los distintos ítems de la pauta de tamizaje y analizar la coherencia de
su estructura.

Entre los 25 y 34 meses el análisis extrae 4 factores. La varianza explicada por los
4 factores es del 72%.

Entre los 36 y 47 meses el análisis extrae 3 factores que explican el 60% de

la varianza.

Entre los 48 y 59 meses el análisis extrae 4 factores que explican el 64% de

la varianza.

La relación entre los ítems de ambos tests que miden áreas del desarrollo equivalentes,
fue realizada mediante pruebas de correlación y es estadísticamente significativa en los
módulos de 36 a 47 y 48 a 59 meses, en especial en el área del lenguaje.

Finalmente, la correlación entre los puntajes por áreas equivalentes de la Pauta y el

TEPSI son significativas en los módulos de 3 y 4 años, en tanto es baja en el módulo de
2 años, lo que reafirma los resultados obtenidos en los otros procedimientos de validez.

24-35 meses

TEPSI

Pauta Coordinación Lenguaje Motricidad

R p R p R p
Coordinación .04 .763 .11 .40 .10 .40
Lenguaje -.06 .65 .11 .40 .01 .9
Motricidad .10 .4 .24 .06 .17 .2

58
 36-47 meses

TEPSI

Pauta Coordinación Lenguaje Motricidad

R p R p R p
Coordinación .42 .000 .44 .000 .17 .055
Lenguaje .20 .02 .48 .000 .14 .097
Motricidad .14 .10 .18 .04 .31 .000

48-59 meses

TEPSI

Pauta Coordinación Lenguaje Motricidad

R p R p R p
Coordinación .60 .000 52 .000 .40 .009
Lenguaje .47 .002 .49 .001 .45 .003
Motricidad 45 .003 .47 .002 .46 .002

En suma, tanto el estudio de consistencia interna como todos los procedimientos

de análisis de validez de la Pauta Breve de Tamizaje coinciden en mostrar la coherencia
en la estructura interna del instrumento así como su capacidad para identificar a los
niños con riesgo y retraso en el desarrollo, especialmente entre los 3 y los 5 años,
alcanzando valores de coeficientes que si bien no son óptimos, resultan adecuados en
función de su condición de instrumento de screening.
El módulo de 2 años, si bien resulta consistente, muestra problemas de validez
convergente y de constructo, con baja capacidad en la identificación de los casos
evidenciada entre otras, por una baja sensibilidad y alta especificidad.
Tal como se planteó anteriormente, los problemas del test a esta edad (24-35 meses)
podrían estar asociados al hecho de cubrir un rango erario muy amplio en un momento
en que el desarrollo es más acelerado. La literatura plantea la dificultad de los tests que
miden desarrollo para identificar problemas a edades tempranas.
Es altamente probable que, además del necesario perfeccionamiento de la estructura
del instrumento en esta franja, el diseño de módulos para rangos más estrechos ( 24
a 29 meses y 30 a 35) así como la adición de instrumentos de evaluación psicosocial
(IPC-GIEP y Ambiente Familiar) ayuden a mejorar la capacidad de identificación de
los problemas a esta edad.

59
 En cambio en el rango de 3 a 5 años, 0 mes, 0 día, la pauta aparece como un
instrumento de utilidad para seleccionar aquellas poblaciones que requieren de atención
especial ya sea por su condición de riesgo o de problema instalado.

En próximas investigaciones se profundizará sobre los puntos de corte de la Pauta

Breve de Tamizaje.

Sobre resultados del Instrumentos del Ambiente familiar y el de Prácticas de

Crianza (IPCGIEP)

Se presentan resultados parciales del análisis de los instrumentos de Ambiente

Familiar y Prácticas de Crianza.

Validez discriminante: Se trató de analizar en que medida el instrumento de Ambiente

Familiar era capaz de discriminar niños con o sin problemas del desarrollo medidos a
través del TEPSI. Para ello, además de los puntajes totales, entre los procedimientos
realizados para el análisis de la validez de estructura, se construyó un puntaje parcial
para cada uno de los instrumentos, a partir de la sumatoria de los puntajes obtenidos
en las frases incluidas en ambos (Puntaje de Frases de Crianza -PFC- y Puntaje de
Frases de Ambiente Familiar-PFA) así como un puntaje total que agrupa a las frases
de ambos instrumentos( PFCF). Con estos puntajes se midió la validez convergente
entre las características de crianza y ambiente familiar medido por los instrumentos
validados y el desarrollo psicomotor medido por el TEPSI (puntaje total y por áreas)
a través de pruebas de correlación simple. Teniendo en cuenta que el ambiente y las
prácticas de crianza refieren a fenómenos complejos, las correlaciones obtenidas entre
los puntajes de los instrumentos y los puntajes del desarrollo resultaron aceptables.

CORRELACION ENTRE PUNTAJES PARCIALES DE LOS INSTRUMENTOS

Y PUNTAJES DEL TEPSI (TOTAL Y POR AREAS)
LENGUAJE TEPSI MOTRIC.TEPSI PUNTAJE TOTAL TEPSI
FRASES CRIANZA .25 .002 .16 .05 .27 .001
FRASES FAMILIA .17 .04 .11 .18 .21 .009
TOTAL FRASES .24 .003 .16 .05 .28 .000

Estos datos preliminares sugieren que los módulos de Ambiente Familiar y

Prácticas de Crianza pueden ser empleados como indicadores indirectos de problemas
en el desarrollo global, contribuyendo a reforzar la capacidad de instrumentos más
específicos para medir el desarrollo infantil como lo es la Pauta de Tamizaje.

60
 Se emplearon curvas ROC para analizar puntos de corte para los instrumentos
de IPCGIEP y Ambiente Familiar que permitieran diferenciar mejor niños con
y sin problemas en el desarrollo medido por el TEPSI . La curva ROC (Receiver
OperatingCharacteristic, o Característica Operativa del Receptor) es una representación
gráfica de la sensibilidad frente a (1 – especificidad) y se emplea para analizar qué valor
umbral de una prueba es capaz de detectar o clasificar los casos positivos correctamente,
de entre todos los casos positivos disponibles durante la prueba. En el IPCGIEP, el
valor de corte para el puntaje total del instrumento que mejor es entre 10 y 11 puntos.
(sensibilidad del 68% y especificidad del 57%)

Validez concurrente

Sensibilidad: Mide la cantidad de verdaderos positivos (fallas en el desarrollo)

detectados por el test

N° de casos según el instrumento

N° de casos verdaderos
Especificidad: Mide la cantidad de verdaderos negativos (normalidad del desarrollo)
detectados por el test

N° de no casos según el instrumento

N° de no casos verdaderos

Patrón de oro: El instrumento que mejor se aproxima a la realidad

61
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

GIEP CIIP Udelar

Modulo Ambiente Familiar
Consigna: Para mejorar la tención a los niños y la ayuda que la guarderia pueda
brindarles a ellos y a sus familias, necesitamos algunos datos y la opinión de sus padres
ya que ellos juegan un papel fundamental en su desarrollo.
Nombre del niño..............................................................................................................................
Nombre de la institución..................................................................................................................
Sexo del niño ........................................................................... a. Varón b. Niña
Peso del niño al nacer (en gramos).....................................................a. <2500 b. >=2500
Fecha de recolección de los datos......................................................................................................
Madre Pts Padre Pts
VoF VoF
6. “Para evitar líos y discuciones en la casa , siempre es mejor que cada uno esté
en lo suyo y hable sólo lo que sea necesario”
7. “Los hombres solo sirven para complicar la crianza de los hijos”
8. “Para qué hablar. Se acaba a los gritos”
9. “Cuando la mujer trabaja todo el día vuelve tan cansada que no le dan ganas
de criar a sus hijos”
10. “Lo que los hijos logran en la vida es gracias a la madre”
11. “Es mucho más fácil criar a los hijos si el hombre esta al lado”
12. “La vida es tan complicada que a uno se le va la mano y se la agarra con los
hijos”
13. “Las complicaciones de la vida son tantas que a veces en casa, no nos queda
otra que agarrarnos a las patadas”
14. “Los varones deben educarse para mandar y las niñas para el sacrificio”
15. “Los hijos no deben intervenir nunca en las conversaciones familiares”
16. “Como los niños no entienden nada, no hay porqué estar
dándoles explicaciones”
17. “Con todos los problemas de hoy, no vale la pena vivir”
18. “La vida hay que tomarla como viene, intentar cambiarla sólo trae
mas problemas”
19. “Es más importante ser madre que mujer”
20. “Para lo único que sirven los hombres es para darnos hijos y dolores de cabeza”
21. “Las mujeres sólo sirven para atender la casa y mirar comedias”

62
Consigna: “A continuación les voy a leer una serie de preguntas para que la madre
y/o el padre respondan lo que piensan y sienten cada uno”.(Marcar con una X donde
corresponda y luego puntear de acuerdo al instructivo)
Madre Pts Padre Pts
22. ¿Su hijo es como Ud se lo imaginaba antes de a. Si a. Si
nacer? b. No b. No
Madre............................................... c. No imaginó c. No imaginó
........................................................... d. No recuerda d. No recuerda
Padre................................................
...........................................................
23. Porqué? a. Satisfecho. a. Satisfecho.
Madre............................................... b. Insatisfecho b. Insatisfecho
........................................................... c. No imaginó c. No imaginó
Padre................................................ d. No recuerda d. No recuerda
...........................................................

24 ¿Cómo se siente Ud. Como madre/padre? a. Satisfecho a. Satisfecho

Madre............................................... b. Ambivalente b. Ambivalente
........................................................... c. Insatisfecho c. Insatisfecho
Padre................................................
...........................................................
25. ¿Qué hace Ud. Cuando su hijo no quiere a. Negocia a. Negocia
comer? b. Punición b. Punición
Madre............................................... c. Penitencia c. Penitencia
........................................................... d. No límites d. No límites
Padre................................................ e. Nunca le pasa e. Nunca le pasa
...........................................................
26. ¿Qué hace Ud cuando su hijo desobedece? a. Negocia a. Negocia
b. Punición b. Punición
c. Penitencia c. Penitencia
d. No límites d. No límites
e. Nunca le pasa e. Nunca le pasa
27. ¿El hijo se sale con la suya? a. Siempre a. Siempre
b. A veces b. A veces
c. Nunca c. Nunca
28. Cuando ambos padres toman las decisionesse a. Casi siempre a. Casi siempre
ponen de acuerdo? b. Casi nunca b. Casi nunca
c. Las toma uno c. Las toma uno
Preguntar sólo si el padre no vive en la casa a. Sí
30. El padre visita al hijo: b. No

31. Las visitas del padre, ¿qué efecto piensa Ud. a. lo dejan contento
que tienen en el hijo? b. lo ponen peor
c. le son indiferentes

63
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

Cuestionario de evaluación del Ambiente Familiar

Instructivo de aplicación

Este cuestionario evalúa la situación familiar, es elaborado por el GIEP en el año

199873. Integra un Módulo con la Pauta Breve del Desarrollo. De lo anterior que se
pueda aplicar sólo o en forma complementaria con la Pauta. Esta última fue diseñada
como prueba de tamizaje para evaluar el desarrollo de los niños y niñas desde los 18
meses a los 5 años 1 mes.

Se trata de un cuestionario auto/administrado que intenta explorar aspectos

vinculados con las relaciones intrafamiliares, los estilos de comunicación, las creencias
y prácticas de crianza y la disponibilidad parental.

Modo de aplicación – Se propone que lo llenen ambos padres por separado o

quienes cumplan este rol. En el caso de padres separados, y siempre que el padre
biológico continúe ejerciendo su rol, se le debe solicitar que llene el cuestionario,
aún cuando la madre o el padre tenga nueva pareja. Si el padre o la madre biológica
existe pero no ejerce sus funciones como padre/madre (sostén económico y afectivo
y apoyo en la crianza) y existe un padre/madre sustituto, el cuestionario será auto/
aplicado por este último. En el caso de familias con un solo padre será llenado por el
progenitor presente.

Si uno de los padres o tutores tiene dificultades para leer el cuestionario se le podrá
leer y administrar por el Técnico, cuidando éste, no realizar comentarios que induzcan
respuestas o interpretaciones de las preguntas.

Consigna: “Para mejorar la atención a los niños y la ayuda que el Centro pueda
brindarles a ellos y a sus familias, necesitamos algunos datos y la opinión de sus padres
ya que ellos juegan un papel fundamental en su desarrollo. Para llenar el cuestionario
se marcan las respuestas con una cruz en el círculo correspondiente”

73 Canetti, A.; Ceruth, A.; Zubillaga, B.; Schwartzmann, L.; Roba, O. (GIEP, 2001) “Desarrollo, Familia”
Aula, Montevideo

64
 Sistema de puntuación _ Un vez completado el formulario se puntúa según los
criterios que se establecen en este instructivo. Los puntajes se asignan en el cuadrado
adjunto a la pregunta y oscilan entre 0 y 1. Para obtener un puntaje total global se suman
los puntajes de todas las opciones. A mayor puntaje mayor riesgo. Se puede emplear un
punto de corte entre 10 y 11 puntos para identificar población de mayor riesgo

Los contenidos se agrupan en 8 sectores : Datos generales (preguntas 1 a 5); acuerdo

o desacuerdo con Frases (preguntas (6 a 21); Expectativas en relación al hijo (preguntas
22 y 23); Percepción del rol parental (pregunta 24); Capacidad de negociación,
establecimiento de límites y violencia por parte de los padres (preguntas 25, 26 y 27);
Toma de decisiones en la crianza (pregunta 29); Relación del niño con el padre que no
convive en el hogar, en caso de padres separados (preguntas 30 y 31)

DATOS GENERALES (PREGUNTAS 1 A 5)

Los items 1, y 2 son datos generales y de identificación del niño y del Centro

La pregunta 3, referida al sexo del niño, lleva puntaje. :

Varón............................. 1
Niña.............................. 0

La pregunta 4, evalúa el peso al nacer

<2.500 grs...................... 1
>=2500grs...................... 0

La pregunta 5 establece la fecha en que recolectan los datos. No se puntea.

ACUERDO O DESACUERDO CON FRASES (PREGUNTAS 6 a 21)

De la pregunta 6 a la 21 se leen las frases y se pide a los padres que manifiesten su
acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas en términos de verdadero o falso.

Para puntear estas frases, salvo en la pregunta 11, se emplea el siguiente criterio
Verdadero....................... 1
Falso............................... 0

En la pregunta 11, se puntea a la inversa.

Verdadero....................... 0
Falso............................... 1

65
 Si existen dudas o ambivalencia para responder se insiste en que conteste de acuerdo
a lo que más se acerque a su opinión. Si en alguna de las preguntas la persona se niega
a contestar se puntea con 1

EXPECTATIVAS EN RELACIÓN AL HIJO.( PREGUNTAS 22 Y 23)

La pregunta 22 evalúa la relación entre el hijo imaginado por los padres durante el
embarazo y el hijo real. No lleva puntaje.

La pregunta 23 se refiere a los motivos de las coincidencias o discrepancias entre el

hijo imaginado y el hijo real. Se infiere a partir de lo que espontáneamente responde el
responsable del niño de acuerdo a los siguientes criterios:

• El hijo es como se lo imaginó y está satisfecho con él...................................0

• El hijo no es como se lo imaginó porque lo percibe mejor de lo que pensó que
iba a ser.......................................................................................................0
• El hijo es como se lo imaginó, con un sentido negativo y está insatisfecho ..1
• El hijo real es peor de como se lo imaginó...................................................1
• No se lo imaginó o no se acuerda.................................................................1

PERCEPCIÓN DEL ROL PARENTAL ( PREGUNTA 24)

Evalúa la satisfacción o insatisfacción con el desempeño del rol parental. Se
considera ambivalente aquella respuesta en la cual el padre o madre reconoce aspectos
positivos y negativos en su función.
a. Satisfecho................... 0
b. Ambivalente............... 0
c. Insatisfecho................. 1

CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN,ESTABLECIMIENTO DE LÍMITES Y

VIOLENCIA POR PARTE DE LOS PADRE (PREGUNTAS 25,26 Y 27)
Evalúan la capacidad de los padres para establecer límites en la crianza y su
tendencia a emplear métodos punitivos o violentos.

Negociar implica aceptar en algunas circunstancias los deseos, conductas o

pensamientos diferentes por parte del niño y a la vez, lograr que el niño entienda y
acepte las normas o deseos de los adultos, haciendo transacciones mutuas y brindándole
explicaciones. Por ejemplo, si el niño no quiere comer podrán aceptar que no lo haga a
cambio de que no coma en cualquier momento.

66
 Los métodos punitivos son aquellos que suponen un mecanismo de amenaza y/o
castigo físico (que lo rete, amenace o le pegue en exceso sin explicaciones)

Se considera ausencia de límites cuando los padres son indiferentes y dejan que
el niño haga lo que quiera, incluso cuando ello implica exigencias excesivas para los
padres (volver a cocinarle lo que él quiere, correr atrás del niño con la cuchara, no
importarle ,etc.) .

Pregunta 25.
Negocia.......................... 0
Punición........................ 1
No límites...................... 1
Nunca le pasa................. 0

Pregunta 26.
a. Negocia...................... 0
b. Punición..................... 1
c. No límites................... 1
d. Nunca le pasa............. 1

Pregunta 27.
Siempre.......................... 1
A veces........................... 0
Nunca............................ 1

TOMA DE DECISIONES SOBRE LA CRIANZA DEL NIÑO (PREGUNTA 28)

Evalúa la tendencia de los padres a a participar en las decisiones sobre la crianza
llegando a ponerse de acuerdo sobre ellas.
a. Casi siempre............... 0
b. Casi nunca................. 1
Las toma sólo un padre 1

SOPORTE SOCIAL EN LA CRIANZA DEL NIÑO (PREGUNTA 29)

Interroga sobre la percepción de la calidad de la ayuda recibida por los padres
en la crianza del hijo , la cual puede provenir de otros familiares, vecinos o instituciones.
a. Mucha........................
b. Poca........................... 1
c. Ninguna..................... 1

67
RELACIÓN DEL NIÑO CON EL PADRE QUE NO CONVIVE EN EL
HOGAR EN CASO DE PADRES SEPARADOS ( PREGUNTA 30 Y 31)
Explora la percepción del padre que convive con el niño sobre la relación de
éste con el padre ausente, en caso de padres separados.

Pregunta 30.
a.Sí................................. 0
b.No............................... 1

Pregunta 31.
a. Lo dejan contento....... 0
b. Lo ponen peor............ 1
c. Le son indiferentes...... 1

68
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

I.P.C.G.

Instrumento de Prácticas de Crianza del Grupo

Interdisciplinario de Estudios Psicosociales74

FORMULARIO
1 Nombre del niño/ a :

2 Vinculo de parentesco del entrevistado con le niño/a: Madre Padre Otros

Nombre de la Institución desde donde se aplica

3
el instrumento:

3.1 Fecha de Recolección de datos: 3.2. Dirección de la Institución:

4 Fecha de Nacimiento del niño/a: 4.1. Edad del niño/a

5 Edad gestacional del niño/a al nacer en semanas:

6 Sexo del niño /a 6.1. Varón 6.2. Niña

7 Peso del niño/a al nacer (en gramos) 7.1. ≤ 2.500 7.2. > 2.500

Peso actual (en gramos) Estado Nutricional (dato del

8
carnet pediátrico)

Nombre y Apellido del Técnico que aplica el instrumento

............................................................................................................................

74 El IPCGIEP, es un instrumento elaborado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios

Psicosociales en el año 1998, (Canneti, A.; Cerutti, A.; Schwartzmann, L.; Roba, O.) a partir de
datos de investigaciones nacionales, se revisa, reformula y valida en el año 2005.

69
- LENGUAJE
9. Observar y describir la interacción adulto–niño

10. ¿A ……….acostumbra a contarle cuentos, a contarle lo que Ud. hace o lo que pasó en el día o va a
pasar mañana ? (Preguntar solo a niños de 0–12 meses)
a. Sí___
b. No___

11. ¿Por qué?

12. ¿A……….acostumbra contarle cuentos que Ud. conoce o que Ud. le inventa? (Preguntar solo a niños
mayores de 12 meses)
a. Sí___
b. No___

13. ¿Por qué?

14. ¿A…………acostumbra cantarle canciones ?

a. Sí___
b. No___

70
15. ¿A………….acostumbra enseñarle juegos?
a. Sí___
b. No___

16.¿Para qué le sirve el juego a los niños?

17. ¿Con qué cosas deja jugar a ..................................? (Leer las opciones)
a. Con los juguetes que le gustan, que me pide___
b. Con los juguetes más viejos, los nuevos los guardo para que no
los rompa___
c. Con los juguetes y algunas cosas de la casa que le gustan y no
son peligrosas___

18. El niño duerme en : (Mayores de 12 meses)

a. Siempre solo, en su cama___
b. Frecuentemente duerme en la cama con otros___

19. ¿Cuándo cree Ud. que su hijo es capaz de querer, desear, cosas distintas a las que Ud. quiere, desea?
(Leer opciones)
a. Desde que nace___
b. Cuando empiece el jardín, la guardería___
c. Cuando vaya a la escuela___
d. Cuando sea joven___

20. ¿Quién toma las decisiones en relación al hijo?

a. Educación.......................................
b. Salud.................................................
c. Hábitos (comer, sueño, baño, etc.)..............................
d. Límites (disciplina, normas).......................................

21. ¿Cuándo ambos padres toman las decisiones, se ponen de acuerdo....? (Leer opciones)
a. Casi siempre___
b. Casi nunca_____
c. Las toma uno____

71
22. ¿……………… se sale con la suya? (Leer opciones)
a. Siempre___
b. A veces___
c. Nunca___

23. ¿Cómo siente que es la ayuda que recibe en la crianza de su hijo? (Leer opciones)
a. Mucha___
b. Poca___
c. Ninguna___

24. Preguntar sólo si el padre/madre no vive en la casa

El padre/madre visita al hijo:
a. Sí……… b. No........ c. No corresponde (si el padre vive con el
niño)…….

25. Si la respuesta es Sí, preguntar cada cuánto lo ve:

a. Semanalmente___
b. Mensualmente___
c. Algunas veces al año___
d. no/corresponde (si el padre vive con el niño) ___

26. Las visitas del padre/madre qué efectos piensa Ud. que tiene en el hijo:
a. Lo deja contento___
b. Lo pone peor___
c. Le es indiferente___
d. no/corresponde (si el padre vive con el niño) ___

72
 Estas son frases que se dicen sobre los niños. Lea cuidadosamente cada una de ellas.
Tienen dos respuestas posibles: Sí o No. Marque con una cruz al lado de la respuesta
elegida. Si en algún caso le parece que la respuesta no es ni Sí ni No, elija de todas
maneras la que se acerque más a lo que Ud. piensa.

Sí No
27. Para lo único que les sirve a los niños estar con otros niños es para aprender a pelear.
28. Si el niño todavía no habla es imposible saber lo que quiere.
29. Si un niño pregunta como nacen los bebes, hay que decirle la verdad.
30. Aunque sean muy chiquitos estar con otros niños los ayuda a crecer mejor.
31. Muchas veces los caprichos de los niños “sacan de las casillas” y se termina
pegándoles y gritándoles.
32. El niño que necesita que el adulto haga algo por él para que se duerma (leerle un
cuento, cantarle una canción, hamacarlo, etc.) “tiene mañas”
33. Los bebés que tocan todo no son malcriados, están aprendiendo.
34. Para que aprendan a comer solos hay que dejarlos ensuciarse y jugar con la cuchara.
35. A los varones hay que educarlos para que sepan mandar en su casa.
36. A veces, para que entiendan, aunque sean chiquitos no hay más remedio que
pegarles.
37. Querer más a un hijo es dejarlo hacer cualquier cosa.
38. A los varones hay que enseñarlos a cuidarse por sí mismos y a las niñas las tiene que
cuidar uno.
39. Para que los niños coman hay que darles de comer siempre a cualquier hora.
40. Los niños aprenden a portarse bien cuando se les habla y se les tiene paciencia.
41. Si a los niños no les gusta la comida que se les cocinó, hay que obligarlos a que la
coma.
42. A las niñas hay que enseñarles que el lugar de la mujer es en la casa.
43. A los hijos una “ buena paliza” de vez en cuando les hace bien.
44. Para que a lo niños se les vayan las rabietas hay que esperar que se tranquilicen solos
sin prestarles mucha atención.
45. Es mejor hablarles a los niños sobre como nacen los bebes cuando ya están en
la escuela.
46. Para que a los niños se les vayan las “mañas” hay que dejarlos llorar hasta que se
cansen.
47. Los niños comen mejor cuando se les tiene paciencia y se les da algo para jugar y
se entretienen.
48. Para que aprendan a obedecer el niño tiene que saber lo que se puede hacer y lo
que no.
49. Dejar los niños frente al TV mucho rato es una solución para las mamás cuando
están ocupadas.

73
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

I.P.C.G.

Instrumento de Prácticas de Crianza del Grupo

Interdisciplinario de Estudios Psicosociales

Instructivo de aplicación

Introducción

El IPCGIEP, es un instrumento elaborado por el Grupo Interdisciplinario de

Estudios Psicosociales en el año 1998, fundado en criterios sobre conductas o prácticas
facilitadoras del desarrollo infantil, a partir de datos de investigaciones nacionales e
internacionales. Se va ajustando a lo largo del tiempo, se revisa su diseño en el año
2000, luego de la aplicación realizada al Plan CAIF y es entre los años 2002 – 2005,
que se llevan adelante las pruebas de validación y nueva revisión.

Este instrumento investiga una serie de fenómenos y/o situaciones relacionadas

con las prácticas de crianza, creencias y valores que las familias ponen en juego en las
relaciones cotidiana. Los mismos pueden agruparse en las siguientes áreas: comunicación;
lenguaje; juego; límites; autonomía; funciones parentales; disponibilidad; percepción
parental y conocimiento del hijo.

Se utiliza un cuestionario semi-estructurado que se aplica en el marco de una

entrevista individual. El cuestionario consta: de 1 ítems de observación; de 26
preguntas, la mayoría de ellas cerradas y 23 frases con respuestas cerradas (opción
verdadera o falsa)

El material proveniente resultado de su aplicación puede analizarse tanto del

punto de vista cualitativo como cuantitativo. Exige como todos los instrumentos de
evaluación la necesidad de ser rigurosos con los procedimientos de aplicación, así como
a la hora de puntear las opciones ajustarse a lo expresado en el instructivo.

74
 Modo de aplicación _ Se debe buscar, generar un espacio donde las personas se
puedan sentir “cómodas y cuidadas”. Asimismo, debemos tener presentes las reglas de
la ética y confidencialidad acerca del material que surge en cada entrevista. También,
se debe explicitar el compromiso del Técnico de actuar en consecuencia al principio de
pertenencia de las familias de las opiniones vertidas y por lo tanto explicitar su deber de
informar cuando corresponda todos los pasos que se den al respeto. Se debe enfantizar
los motivos por lo que lo usamos:

Que la información se usará en función de mejorar las estrategias que se les ofrece,
también se utilizará como una herramienta para evaluar en conjunto lo que hemos
trabajado. Así como también se explicita el derecho de los padres a saber que no están
obligados a responder, es decir de negarse a hacerlo, total o parcialmente, y que ello no
conlleva acción ninguna ni sobre el niño y ni sobre la familia .

Se aplica a ambos padres por separado o a quienes cumplan este rol. En el caso
de familias con un solo padre, se le pasa al progenitor presente. Si los padres están
separados, siempre que el padre o madre biológica continúe ejerciendo su rol, se deberá
aplicar el cuestionario también a éste, aún cuando la madre o el padre tenga nueva
pareja. En las situaciones que las funciones como padre / madre (sostén económico,
afectivo y apoyo en la crianza) las cumple un padre / madre sustituto, el cuestionario
solo se les aplicará a éstos aunque el padre o madre biológico / a existan.

Esta convocatoria se basa en la necesidad de darle un lugar a cada padre desde el

inicio de la vida. En nuestro país, la investigación nacional analizada por el GIEP(1987)
demuestra la importancia que tiene para el desarrollo infantil la opinión y las acciones
tanto del padre como de la madre.

Los niños con mayores dificultades en el desarrollo proceden de familias con padres
desvalorizados, ausentes o que no están en condiciones de cumplir su función por su
situación emocional.

Para asegurarse la concurrencia de ambos padres se sugiere buscar y negociar con

ellos los horarios más apropiados, y advertirles que no lleva más de 15 minutos a cada
uno. Es importante trabajar en conjunto con el otro técnico (psicomotricista) y hacerlo
coincidir con el día de evaluación del desarrollo, todo lo cual le llevaría a una pareja
parental y a su hijo un máximo de 45 minutos.

Cuando el instrumento es utilizado fundamentalmente para realizar un seguimiento

longitudinal integrando un conjunto de herramientas, su finalidad primera es devenir

75
un medio para evaluar resultados de las intervenciones, llevadas adelante por el equipo.
En general, hoy se recomienda utilizarlo antes de que se comience con ellas y luego una
vez al año, hasta que el hijo cumpla 24 meses. Si se comienza a trabajar con un niño en
el primer año de vida, a los padres se les pasará este instrumento un máximo de 3 veces.

CONSIGNA: Los padres son fundamentales en la crianza de los hijos y son los
que conocen y saben más del propio hijo/a y nadie puede reemplazarlos en esta tarea.
Por lo tanto, para mejorar conjuntamente la atención de sus hijos necesitamos algunos
datos y la opinión de ustedes.

Para llenar el instrumento se marcan las respuestas con una cruz en la opción
correspondiente y se deben escribir en forma textual para analizar después, las respuestas
dadas a las preguntas: 9 (Observación de la interacción), 11, 13 y16).

Si los padres no presentan problemas de lectura y comprensión, se sugiere que la

parte correspondiente a las frases se les entregue para que sea auto - administrada en el
momento. Es necesario cuidar no inducir respuestas ya sea tanto a través del lenguaje
verbal como gestual, frente a las dudas por ejemplo cuando no saben porque inclinarse,
plantear siempre marque lo que se acerque más a lo que Usted piensa.

Sistema de Puntuación: con la ayuda del instructivo se le asignan los puntajes a

cada pregunta. LAS PREGUNTAS DEBEN SER SIEMPRE CONTESTADAS. En
caso de duda, buscar la respuesta más aproximada.

No riesgo se puntúa =0 Riesgo se puntúa = 1. Para obtener el puntaje total

se suman los puntajes de todas las opciones. A mayor puntaje, mayor riesgo. Se
puede emplear un punto de corte de 11 puntos o más para delimitar población de
mayor riesgo.

DATOS GENERALES (preguntas 1 a 7)

Las primeras que comprenden desde la 1 a 3 son datos generales de identificación

del Centro, del niño y de quién los aporta. Las preguntas 4 y 4,1, permiten conocer
la fecha de nacimiento y la edad del niño en el momento de la entrevista. Estas no
se puntúan.

La pregunta 5, da información sobre edad del niño al nacer, es decir con cuántas
semanas de gestación nació. Igual o mayor a 37 semanas lleva puntaje 0 y no constituye
en sí un factor de riesgo para el desarrollo. Menor de 37 semanas se puntua 1. Se
destaca, que el limite establecido por las comunidad científica para evaluar el desarrollo
76
infantil y fijar la edad a partir del momento de nacimiento es 40 semanas. Dicho de
otra manera cuando un niño nace de 40 semanas no presenta dificultades con la edad
gestacional y los cálculos para el EEDP u otras fichas que se utilicen se hacen a partir
del día del nacimiento. Hoy cuando nace de 39 semanas o menos hay que corregir la
edad hasta los 24 meses (Ver Guía Nacional para la Vigilancia del Desarrollo de los
niños y niñas menores de 5 años/MSP/ 2010)

La pregunta 6, referente al sexo del niño se puntúa: varón = 1, niña = 0 (las

fundamentaciones que se encuentran en el Libro “Cuidando el potencial del Futuro
del año GIEP, 1997, siguen siendo vigentes)
La pregunta 7, evalúa peso del niño al nacer:Igual o <2500 grs =1, >2500 grs.= 0
La pregunta 8 no lleva puntaje. Se destaca que todas las preguntas sin puntaje son
valiosas y necesarias por lo que no se deben dejar los casilleros vacíos, ni para llenar en
otro momento.
OBSERVACIÓN/INTERACCIÓN La pregunta No.9 es un ítem de observación
de la interacción, cuyos datos se recogen durante toda la entrevista, cuando se presenta
espontáneamente una situación en que el niño demanda al adulto referente, es necesario
observar en esos momentos, qué y cómo es la respuesta que se le da al niño. Si no se
presenta la situación se debe promover.
Se debe anotar la descripción de lo observado lo más minuciosamente posible.
En el momento de puntear se categoriza según las siguientes opciones y se le otorga el
puntaje correspondiente.
No capta las señales del niño /a
Capta las señales y no responde
Capta las señales y responde en el registro no verbal y /o verbal sin manifestar
interés. por la continuidad de la interacción.
Capta las señales y responde activamente, disfrutando, entreteniéndolo con gestos,
hablándole y /o contestando preguntas, dándole información, de acuerdo a la edad
del niño /a.
Lo observado no corresponde con ninguna de las anteriores.

Las respuestas a las opciones 1, 2 y 3 están comprendidas dentro de la categoría de:

riesgo =1. Mientras, la opción 4 es de no. riesgo = 0. En la opción 5 hay que evaluar

77
la respuesta, en base a la aproximación a alguna de las opciones anteriores.

Registrar el puntaje correspondiente en el formulario.

COMUNICACIÓN E INTERACCION (preguntas 10 a 14)

Se evalúa a través del lenguaje y la interacción entre el adulto y el niño, cómo

el niño va realizando diferentes aprendizajes e incorporando hechos de su entorno,
canciones, cuentos conocidos o inventados y juegos.

En las preguntas sobre “por qué” se debe anotar textualmente la respuesta, tanto si
contestó sí o no en la pregunta anterior

Para los que contestaron Sí o No en las preguntas 10 y 12, solo se puntúan las
respuestas que explican el por qué de la afirmación o negación en las preguntas 11
y 13, se analizan los contenidos que aparecen en los por qué y se categorizan siguiendo
los criterios abajo presentados.

No entiende; es muy chiquitito; no se me ocurrió; no tengo tiempo; no se

hacerlo..................................................1
Entiende todo; así aprende a hablar; para comunicarme; le gusta ; me gusta;
porque sí...............................................0

Pregunta No 14. Se puntea sí = 1 y No = 0

JUEGO (Preguntas 15 a 17)

Se indaga la importancia del juego en el desarrollo del niño, no sólo como función
cognitiva que ejercita su creatividad e imaginación sino como experiencia placentera y
fundamental para el desarrollo emocional.

Pregunta No.15: ídem puntuación de la No 14

Pregunta No 16 – Se registra las respuestas textuales, luego de finalizada la aplicación

se trata de analizarlas y se categorizan siguiendo el criterio presentado a continuación:
para nada; no tengo ni idea; para que no molesten; para dejarme hacer las cosas, porque
es lo único que sabe hacer = 1 punto (riesgo) para entretenerse; aprender cosas ; conocer
lo que lo rodea; favorecer el desarrollo; disfrutar, crecer = 0 punto (no riesgo)

78
 Pregunta No.17:
Se evalúa la disponibilidad de juguetes y objetos del entorno que el adulto brinda
al niño para estimular su capacidad de juego, puesto que su desarrollo dependerá de la
cantidad, tipo y oportunidades de elección de juguetes que se le permitan al niño /a. Al
seleccionar la opción, si hay respuestas que están comprendidas en distintas opciones o
que se contradicen, solicitarle al entrevistado que priorice o elija una de ellas.

a. juguetes a demanda del niño = 0 punto (no riesgo)

b. restricción de juguetes (solo viejos) = 1 punto (riesgo)
c. juguetes y cosas de la casa = 0 punto (no riesgo)

SUEÑO: (pregunta No 18 )

Investiga en los niños mayores de 12 meses, la posibilidad que se le brinda al niño

de tener un lugar propio y no compartido que favorezca la autonomía y separación
adulto- niño que implica la incorporación de este hábito.

Las respuestas son: a.) siempre sólo... = 0 (no riesgo) y frecuentemente duerme en
… = 1 (riesgo)

AUTONOMIA, CAPACIDAD DE NEGOCIACIÓN, ESTABLECIMIENTO DE

LIMITES Y TOMA DE DECISIONES .(preguntas 19 a 22)

Se evalúa la capacidad de los padres para percibir a su hijo con pensamientos y deseos
propios diferente a los de ellos desde que nacen, la flexibilidad para resolver conflictos
entre las necesidades y deseos de los niños y los adultos, haciendo transacciones mutuas
y brindándole explicaciones.

Se considera ausencia de límites cuando los padres son indiferentes y dejan que el
niño haga lo que quiera.

Por otra parte, la imposición de límites rígidos o utilización de prácticas punitivas

(amenaza, castigo físico ,etc.) no tienen en cuenta al niño como tal.

En las decisiones respecto a la crianza del hijo se evalúa la participación y acuerdo

o desacuerdo compartido de los padres en estas responsabilidades.

79
 Pregunta No.19
a. autonomía desde el nacimiento................................................................... 0
b. autonomía desde el preescolar.................................................................... 1
c. autonomía desde la escuela......................................................................... 1
d. autonomía desde cuando es adulto............................................................. 1

Pregunta No.20
Se considera que ambos padres participen de casi todos los aspectos de la crianza
de los hijos. Es importante que se responda cada opción por cada uno de los adultos
entrevistados. Llevan puntaje todas las opciones, es decir cada una de las respuestas.

Se realiza la pregunta y se anotan las respuestas, para luego puntear:

Si ambos padres toman las decisiones = 0 (no riesgo)

Las decisiones que no son compartidas por ambos padres, es decir que las toma
uno de los dos u otro integrante de la familia estando los padres = 1 (riesgo)

Pregunta No.21
a. casi siempre = 0 (no riesgo);
b. casi nunca y c. las toma uno = 1 (riesgo)

Pregunta No.22
a.Siempre y c. nunca = 1 (riesgo)
b.A veces = 0 (no riesgo)

SOPORTE SOCIAL EN LA CRIANZA DEL NIÑO (Pregunta No.23)

Indaga sobre la percepción de la calidad de la ayuda recibida por los padres en la

crianza del hijo, lo cual puede provenir de otros familiares, vecinos o instituciones.
a. Mucha = 0 (no riesgo)
b. Poca y c. Ninguna =1 (riesgo)

RELACION DEL NIÑO CON EL PADRE QUE NO CONVIVE EN EL HOGAR

EN CASO DE PADRES SEPARADOS ( preguntas Nos. 24 a 26)

Explora la percepción del padre/madre que convive con el niño sobre la relación de
éste con el padre ausente, en caso de padres separados. Si el padre convive en el hogar,
estas 3 preguntas se puntúan 0 (no riesgo).

80
 Las preguntas 24 y 25 se puntúan como una sola, combinando las respuestas
de ambas.

Pregunta No. 24 :
a. Si
b: No

Pregunta 25 (se pregunta sólo si contestó afirmativamente la pregunta 24)

a. semanalmente
b. mensualmente
c. algunas veces al año

Para generar la puntuación se siguen los siguientes criterios:

Pregunta 24: Si y 25: a. semanalmente o b. mensualmente = 0 (no riesgo)
Pregunta 24: Sí y 25: c. algunas veces al año= 1(riesgo)
Pregunta 24: No =1 (riesgo)

Pregunta No. 26:

a. Lo deja contento = 0 (No riesgo)
b. Lo ponen peor = 1(riesgo)
c. Le son indiferentes = 1 (riesgo)

Si el padre nunca lo visita se puntea 0 pues el peso de esta situación ya se tuvo en

consideración en las preguntas anteriores.

ACUERDO O DESACUERDO CON FRASES (preguntas desde 27 a 49,)

Se les solicita a los padres por separado que cada uno exprese su acuerdo o
desacuerdo con estas frases marcando si o no en el casillero correspondiente. Si existen
dudas o ambivalencias para responder se insiste en que conteste de acuerdo a lo que
más se acerque a su opinión.

Las preguntas que la persona no haya contestado, aquí llevan puntaje y se puntúan
con 1, marcándolo en el formulario como corresponde. En las frases 27, 28, 31, 32,
35, 36, 37, 38, 39, 41,42, 43, 44, 45, 46 y 49 la respuesta SÏ se puntúa1 y es riesgo y
las respuestas No son = a 0 No riesgo. Con el resto de las preguntas es a la inversa, Si=0
(no riesgo) y No igual a 1 (riesgo).

81
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

PAUTA BREVE DE TAMIZAJE DEL DESARROLLO

PSICOMOTOR

(GIEP, 1998, 2012)

Formularios de aplicación por edades que abarca la Pauta
Nombre y Apellidos del niño................................................................................
Fecha de nacimiento...................... Edad....................Edad en meses.....................
Edad gestacional........................Peso al nacer....................... Sexo.........................
Fecha de aplicación...............................................................................................
Nombre y apellido del observador.........................................................................
Nombre del referente............................................................................................

Entre 18 y 23 meses ( 1 año 6 meses a 1 año 11 meses) Sí No

1.Camina sólo
2.Patea una pelota
3.Bebe líquidos en vaso o taza
4. Construye torres de 2 o más cubos
5. Señala partes de su cuerpo a través de órdenes sencillas
6. Repite al menos tres palabras que conoce a pedido del adulto.
7. Señala con el dedo lo que quiere acompañándolo de vocalizaciones y/o palabras
8. Garabatea espontáneamente
Total conductas adquiridas (sumar los ítems Sí)
Total conductas en alerta (sumar los ítems No)
Resultado
Observaciones

Fecha de evaluación: Edad del niño en meses:

Nombre del observador:

82
Entre 24 meses y 35 meses ( 2 años 0 mes a 2 años 11 meses) Sí No
1. Lanza la pelota
2. Se para en un pie con ayuda.
3. Construye torres de 4 o más cubos
4. Garabatea
5. Frente a 4 objetos es capaz de nombrar uno
6. Utiliza la cuchara
7. Cumple órdenes sencillas
8. Se quita alguna ropa
Total conductas adquiridas (sumar los ítems Sí)
Total conductas en alerta (sumar los ítems No)
Resultado
Observaciones

Fecha de evaluación: Edad del niño en meses:

Nombre del observador:

Entre 36 meses y 47 meses ( 3 años 0 mes a 3 años 11 meses) Sí No

1. Se para en un pie sin apoyo 1 segundo o más.
2. Construye torres de 5 o más cubos
3. Dibuja 3 o más partes de la Figura Humana
4. Nombra al menos 5 objetos de uso cotidiano.
5. Construye frases
6. Come sólo, utiliza la cuchara sin derramar y comienza a usar el tenedor
7. Se pone alguna ropa
8. Se lava y seca las manos sin ayuda
Total conductas adquiridas (sumar los ítems Sí)
Total conductas en alerta (sumar los ítems No)
Resultado
Observaciones

Fecha de evaluación: Edad del niño en meses:

Nombre del observador:

83
Entre 48 meses y 59 meses ( 4 años 0 mes a 4 años 11 meses) Sí No
1. Salta 20 cms con los pies juntos
2. Construye torres de 8 o más cubos
3. Copia el círculo
4. Copia la línea recta
5. Copia una cruz
6. Dibuja 6 o más partes de la Figura Humana
7. Señala colores
8. Da respuestas coherentes a situaciones planteadas
9. Verbaliza su nombre y apellido
10. Controla esfínteres
11. Comparte los juegos con otros niños
Total conductas adquiridas (sumar los ítems Sí)
Total conductas en alerta (sumar los ítems No)
Resultado
Observaciones

Fecha de evaluación: Edad del niño en meses:

Nombre del observador:

Entre 60 meses y 61 meses ( 5 años 0 mes a 5 años y 1 mes) Sí No

1. Se para en un pie sin apoyo 5 segundos o más
2. Salta en un pie 3 o más veces sin apoyo.
3. Copia su nombre
4. Dibuja 9 o más partes de la Figura Humana
5. Conoce el nombre de sus padres
6. Nombra colores primarios
7. Señala figuras geométricas
8. Usa los tiempos verbales sencillos.
9. Narra una historia breve
10. Comparte diferentes tipos de juegos con otros niños
11. Se viste, desviste sin ayuda y hace nudos
Total conductas adquiridas (sumar los ítems Sí)
Total conductas en alerta (sumar los ítems No)
Resultado
Observaciones

84
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN DE LA PAUTA

BREVE DE TAMIZAJE DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Introducción
La Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo Psicomotor ha sido diseñada por el GIEP75,
en 1998 como instrumento de tamizaje para evaluar el desarrollo psicomotor de los niños
entre los 18 meses y 61 meses.En el inicio surge como un componente de un instrumento
más amplio a través del cual se evalúa el desarrollo infantil, aspectos psicosociales, creencias
y prácticas de crianza presentes en las familias. Al mismo lo integran por una parte, la
Pauta Breve de Tamizaje y por otra, el Cuestionario del Ambiente Familiar. Este es y ha
sido una de sus mayores potencialidades, aunque también se la puede utilizar en forma
independiente. Asimismo, como se plantea para todo instrumento de tamizaje, éste se
complementa con la utilización de otras herramientas como: la observación espontanea de
las conductas; las Pautas de observación de conductas, entrevistas y/o cuestionarios a los
padres,y/o a los educadores, complementando así una primera exploración del desarrollo.

Es el primer instrumento creado en el país a partir de los resultados de investigaciones

sobre muestras nacionales, ha sido publicada por el GIEP en el año 200176, pero previo lo
fue en el marco del Plan CAIF, dentro de la Caja de Herramientas para uso de los Centros
en el año 1999. Como todo instrumento de tamizaje es perfectible y discutible. Máxime
si es un instrumento breve con pocos indicadores.También, a lo largo del tiempo debe
revisarse y adecuarse a los cambios de la sociedad, fundamentalmente en lo que concierne
a su validación, confiabilidad y consistencia. Su última revisión data del año 2012.

75 GIEP. (1998) Grupo Interdisciplinar de Estudios Psicosociales.:Prof. Ag. Dra. Alicia Canetti; Prof.AdjPsicom.
Ana Cerutti, Prof.Adj Soc. Oscar Roba, Prof Ag. Dra. Laura Schwartzmann. Prof. G. 2 Psic. Blanca Zubillaga,
Director DeptoProf..Dr Ricardo Bernardi Dpto. de Psicología Médica, Hospital de Clínicas, Facultad de
Medicina, UdelaR,Montevideo
76 Canetti, A.; Cerutti, A.; Zubillaga, B.; Schwartzmann, L., Roba; O. (GIEP, 2001) “Desarrollo y Familia” Aula,
Montevideo.

85
 Al ser un instrumento de tamizaje y breve se debe recordar, que puede haber
niños que presenten problemas y no sean detectados por la Pauta, así como también
puede detectar niños como con posibles problemas que no los tengan. El uso de pocos
indicadores, aumenta la probabilidad de lo anterior. Se recuerda que para confirmar la
existencia o no y el tipo de alteración del desarrollo psicomotor se necesita un primer
proceso de observación y seguimiento para evaluar la pertinencia a una derivación para
un proceso diagnóstico, que lo realizaran los especialistas correspondientes.

Es diseñada en base a una selección de ítems, fundamentalmente de aquellos que

demostraron tener una mayor significación para detectar riesgo y retraso en el desarrollo
infantil en niños en situación de pobreza, de acuerdo a los resultados que surgen de
la investigación realizada por el GIEP en1996. Los mismos surgen del análisis de los
ítems y resultados provenientes de los Tests utilizados en dicha investigación: Escala
de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (E.E.D.P, Rodriguez y Arancibia, 1978); y
del test de TEPSI (Haeussler y Marchant, 1985); así como también de la Evolución
Esquemática de las Conductas de Desarrollo Psicomotor (Pancarta del CLAP) y de la
experiencia clínica de los autores.

Se crea debido a la necesidad de contar en el país con un instrumento sencillo, de

fácil aplicación, en un tiempo breve,con materiales simples, que permita captar grupos
de población de niños con probabilidades de presentar problemas en el desarrollo
entre los 18 meses y los 5 años 1 mes.Es decir, que aporte información sobre aspectos
del desarrollo de ese niño/a en un momento dado, y cuyos resultados permitan
relacionar el estado de su desarrollo con el resto de los niños/as de su misma edad y
medio socio–cultural.

Se reitera que este es un instrumento de tamizaje, a través del cual se obtiene

una información general de algunos aspectos del desarrollo psicomotor en relación a
una norma poblacional, con el objetivo de obtener una aproximación sobre si el niño
viene desarrollándose dentro de los parámetros definidos desde el instrumento, como
esperables para su edad o cuánto se estaría alejando de ellos.

El material que se obtiene de la aplicación, tanto por el procedimiento sistematizado

que establece la Pauta, así como del que surge de la observación espontánea durante
su implementación, debería ser objeto de un análisis y reflexión por parte del equipo
que la aplica y del que participe también el niño y su familia a los efectos de rectificar o
ratificar acciones en la vida cotidiana que contribuyan a su buen desarrollo.

86
 Asimismo, de asistir el niño a una institución de Primera Infancia que utilice esta
herramienta, debería ser, por un lado, un insumo para contar con información sobre el
desarrollo en el punto de partida, y un aporte a la planificación de estrategias de trabajo
a nivel individual, familiar y comunitario. Por otro, al contar cada niño con una serie
de evaluaciones sistemáticas a lo largo del tiempo (ingreso, intermedias y de egreso)
permitiría hacer un seguimiento del estado del desarrollo de cada niño, a los efectos de
ajustar y enriquecer las propuestas que la institución les ofrece y orientar sobre momentos
oportunos de derivación a otros técnicos para el diagnóstico y tratamiento en caso de
corresponder También al contar la institución con la evaluación del conjunto de niños
que concurren, en momentos similares y con el mismo instrumento, esta información
sería relevante para conocer el grado de incidencia de las estrategias implementadas por
la institución en el proceso de desarrollo de cada niño y del conjunto.Y si la institución
integra una red más amplia de Centros, el análisis del material recogido a nivel del
conjunto de los Centros, contribuiría al diseño de estrategias tanto de seguimiento
como de intervención a nivel local y nacional.

La Pauta está compuesta por 46 ítems, distribuidos en 5 períodos de edad:18 a 23

meses; 24 a 35 meses; 36 a 47 meses;48 a 59 meses;60 a 61 meses. Para cada período
se han escogido: 8, 8, 8, 11, 11 ítems respectivamente. Los ítems seleccionados, eran
los que tenían mayor capacidad de discriminar riesgo y retraso en el desarrollo, y para
distribuirlo por los tramos de edad se eligen los que se ubican entre el percentil 80 y 90
de adquisición en población sin dificultades del Uruguay.

Los ítems elegidos para cada tramo de edad no se separan en las distintas dimensiones
o áreas del desarrollo, fundamentalmente, porque es una Pauta Breve, que por su
definición tiene un número reducido de conductas seleccionadas. Al analizar cada una
de las conductas que la constituyen, se puede constatar que están representadas varias
áreas del desarrollo: motora, coordinación, lenguaje, social, cognitiva y emocional, así
como se observa que la mayoría de los ítems evalúan más de un área.

Materiales:
Para su aplicación se necesita contar con los materiales que se describen a
continuación, los cuales no pueden ser sustituidos por otros, aunque similares, por
ejemplo usar cubos de otro tamaño.

- 12 cubos de madera de 2, 5 cm. de lado de un solo color, rojo;

- hojas impresas con las figuras (círculo, cruz, línea recta, cuadrado) que se
presentan en el anexo.

87
 - reloj con segundero;
- hojas pequeñas de papel lustre o afiche de los siguientes colores: azul,
amarillo y rojo.
- vaso o taza de plástico no quebradizo, cuchara, zapato, saco, muñeca mediana
- pelota mediana que no pique mucho
- Hojas blancas del tipo A4 u oficio.
- lápiz de mina grueso, saca punta, lápiz de fibra
- formulario con la Pauta impresa
- Instructivo de aplicación
- mesa, sillas (al menos 3)
Condiciones de aplicación:
La Pauta es un instrumento de aplicación individual, es decir, que se tiene que
evaluar a cada niño por separado. Se pasa en un solo encuentro y lleva entre 5 y 10
minutos; excepto que por diversas razones se constate que el niño está cansado, muy
distraído y se evalué como conveniente suspender y continuar en otro momento, esto
puede pasar mayormente en los niños menores de 2 años 6 meses.

Previo a su aplicación se debe atender una serie de pasos que van a contribuir a
su buen uso y por ende a obtener una información más ajustada a la realidad, a saber:

En primer lugar, como todo instrumento, aunque sea sencillo, necesita que la
persona que lo vaya a aplicar haya recibido la capacitación correspondiente y haber
llegado a la concordancia inter – juez.

En segundo lugar y de igual relevancia que lo anterior, se debe contar con el

consentimiento informado de los padres del niño y del propio niño. Se tiene que
explicar con claridad qué es la Pauta, por qué se aplica, cuáles son sus alcances; qué se
hará con la información y cuáles son las garantías de confiabilidad de la información
obtenida. Al niño se le debe verbalizar que vamos a trabajar con él para conocer lo que
él sabe hacer, cómo va su desarrollo con la intención de ayudarlo a crecer mejor. Se le
pregunta si quiere que sea ese día o prefiere otro, que su madre, padre u otro adulto
referente puede estar presente si él así lo prefiere.También, se debe constatar que el día
de la evaluación presente un buen estado de salud (Ej. que no tenga fiebre, diarrea etc.).

En los Centros de Primera Infancia se aconseja que sea aplicada por un integrante
de la institución que tenga contacto con el niño, pero que no sea aquel con la que pasa
la mayor parte del tiempo, con la que trabaja a diario, lo cual permite tener otra mirada
sobre el niño y que se haya capacitado para su utilización.

88
 En tercer lugar se necesita:
-Procurar un lugar tranquilo sin demasiadas o con el mínimo de
interferencias, donde se prevea una mesa, y sillas para quienes están presentes
durante el pasaje de la Pauta (técnico, niño, adulto referente, esto último es
fundamental cuando el niño es menor de tres años y desconoce totalmente
al evaluador). Se debe cuidar que la silla donde se invite a sentar al niño le
permita estar a la altura de la mesa y poder realizar las acciones con confort,
sin dificultades adicionales. También se debe disponer de todo el material
necesario para la aplicación y tener el instructivo al alcance para evacuar
posibles dudas.

En cuarto lugar, a cada niño se le adjudica un formulario de registro de la Pauta

donde aparecen todos los períodos de edades, obteniendo así a los largo del tiempo
un perfil de su desarrollo. Antes de comenzar se deben llenar los datos generales que
aparecen en el encabezado del Formulario, cuidando registrar toda la información
(nombre del niño, del adulto referente, del evaluador, fecha de nacimiento, fecha de
aplicación, edad gestacional y peso al nacer). Una vez registrada la información anterior
hay que calcular la edad del niño/a en meses, para seleccionar el período pertinente.
Se comienza por la franja correspondiente a la edad cronológica. Se debe recordar
que a los niños que nacieron prematuros por edad gestacional es necesario corregir la
misma hasta los 24 meses. Se pasan los ítems con las consignas según se especifica en el
instructivo, lo mismo cabe para la valoración de la respuesta.

Cada ítem tiene dos opciones de resultados posibles: Sí (logrado, adquirido) y No

(no logrado, en proceso, alerta) Se recomienda ir anotando las respuestas del niño/a,
en el momento. Así como también en la parte de observaciones todo aquello que
sorprende, llama la atención o interroga al observador.

Al finalizar la aplicación, se suman los puntajes obtenidos en cada una de las

columnas, obteniendo un resultado final por período de edad que se traduce en un
color a modo de semáforo: verde, naranja y rojo; los cuales se pueden equiparar a las
siguientes categorías: normalidad (verde); riesgo (naranja) y retraso (rojo). De acuerdo
a los resultados de validación utilizados en el año 2004, los puntajes obtenidos por
colores se distribuyen en 3 categorías. A partir de la última revisión se ha dejado de
categorizar en 4 grupos (verde, amarillo, naranja y rojo)

89
 Tabla de resultados por franja edad y por categorías:

Categorías 18 a 23 meses 24 a 35 meses: 36 a 47 meses 48 a 59 meses 60 a 61 meses

Verde 8 o 7 ítems Sí Todos sí (8 ítems Entre 7 y 8 Entre 9 a 11 Entre 10 y 11
Sí) ítems SI ítems SI ítems Si
Naranja 6 ítems sí De 5 a 7 ítems Sí Entre 5y 6 ítems Entre 6 a 8 Entre 6 a 9
SI ítems Si ítems sí
Rojo 5 o < ítems sí Entre 4 o < Entre 4 o menos 5 o menos 5 o < ítemssí
ítems sí ítems SI ítems Si
Total ítems Por 8 8 8 11 11
edad

Una vez aplicada la Pauta y conseguido el resultado, en aquellos niños que

se ubican en la categoría de verde (“normalidad) y no haya observaciones que
interroguen al evaluador y/u otro tipo de información a nivel del niño, y/o la familia
que puedan potencialmente obstaculizar su buen desarrollo y crecimiento se continua
con planificaciones genéricas. Siempre se debe recordar que es una prueba breve de
tamizaje, lo cual nos plantea probabilidades de un desarrollo normal o con alerta,
siempre probabilidades nunca certezas. Además que la Pauta contiene pocos ítems por
lo que en aquellas situaciones donde el niño no logre todos los ítems para su edad (18
a 23 meses; 36 a 47 meses; 48 a 59 meses; 60 a 61 meses), aunque el resultado sea
verde (normal) es necesario observar su evolución, y planificar acciones que fortalezcan
aquellas áreas que están en proceso de adquisición. Antes de la última revisión producto
de su validación, se categorizaba como con un desarrollo normal pero no franco y se las
distinguía con el color amarillo.

Cuando los resultados obtenidos caen en naranja o rojo es imprescindible que en

equipo junto con la familia se prepare un seguimiento y un plan de trabajo individual,
más personalizado y aplicarlo por un tiempo prudente (no más allá de 6 meses). Luego
de este período y de no observar progresos, se debe sugerir y preparar la derivación
a especialistas para un proceso diagnóstico y posible tratamiento; excepto que antes
se tengan sospechas provenientes de la asociación del material que surge de la Pauta
con otro proveniente de otras herramientas o instancias, que ameriten la derivación
inmediata para el diagnóstico. Se insiste que pueden obtener puntajes de riesgo o
retraso (naranja o rojo), niños que no tengan alteraciones del desarrollo, por lo tanto se
debe actuar con sumo cuidado.

Frente a las dudas del resultado obtenido con la Pauta, si es posible se puede
aplicar un instrumento de tamizaje más complejo como es el test de TEPSI, ambos
se complementan.

90
 Una opción complementaria de la anterior de uso de la Pauta es comenzar con
la aplicación correspondiente a la edad del niño, y si fracasa aunque sea en 1 ítems,
pasar los correspondientes a la edad anterior a loe efectos de conocer cuán fortalecidas
o no están las conductas previas y cuáles aún no ha logrado. Así como, si tiene todas
las conductas adquiridas para la edad, se puede aplicar los correspondientes a la edad
siguiente para constatar como va progresando y en qué conductas.

Por otra parte, los resultados de las evaluaciones periódicas del desarrollo psicomotor,
que se obtienen en el marco de las instituciones se deben informar a las familias por
medio de entrevistas, así como de las acciones que se piensan realizar y se elevarán al
médico tratante, previa autorización de los padres o responsables y se archivarán en la
Historia de cada niño. Al egresar el niño del Centro, se le debe entregar a los padres o
referentes (Informe de Egreso).

Instructivo para la Aplicación de cada ítem por franja

de edad.
18 a 23 meses (1 año y 6 meses a 2 años)

1. Camina sólo. Observar si el niño/a camina solo:

Sí (logrado): Si el niño/a camina sin ayuda y sin apoyo en muebles u objetos,

y lo hace con seguridad aunque sus movimientos no estén bien coordinados
(rodillas tiesas, piernas separadas, marcha en punta de pie)

No: cuando el niño camina agarrado de la mano o sostenido por los muebles o
cuando aún no camina, aunque se traslade gateando, arrastrándose.

2. Patea una pelota. Invitar al niño a patear la pelota. Colocar en el piso una
pelota, realizar el movimiento de patearla, luego colocarla frente a los pies del niño e
invitarlo a que la patee con el pie que quiera. Si el niño no responde, se puede repetir
la demostración una vez más, para asegurarse que haya comprendido..

Sí (logrado): Si elniño/a patea la pelota sin caerse, no importando la dirección,

ni la fuerza.

No: Cuando no atina a realizar la acción, o se sienta encima, o juega con ella
con las manos.

91
 3. Bebe líquidos en vaso. Ofrecerle un vaso con agua y observar cómo lo usa
para beber. De no poder realizarlo durante la prueba, preguntar al adulto referente: ¿Si
utiliza vaso o taza para beber y solicitarle que describa cómo son y cómo los usa?

Sí (logrado):Si el niño/a bebe utilizando taza y/o vaso sin derramar el líquido.
(sin necesidad de pajitas, ni sorbitos, ni tetillas).

No: Cuando es capaz de beber líquidos sin ayuda pero utilizando una
mamadera, o un vaso con pajita, tetina, u otro intermediario.

4. Construye torres de 2 o más cubos. El observador y el niño sentados a la mesa,

ubicados de frente. Se le muestra al niño los cubos y el observador construye a la vista
del niño, una torre de dos cubos, luego lo invita con gestos y palabras a que haga una
torre como esa. Si el niño no responde, se puede repetir la demostración una vez más

Sí (logrado): Si el niño/a construye una torrede 2 cubos o más, sin que se le

caiga. Si el niño solicita más cubos y logra hacer una torre de 4 cubos o más
sin que se le caiga, se puede consignar como adquirido también el ítem de la
edad siguiente.

No: Si intenta hacerlo, pero se le cae al no poder colocar bien los cubos o si
juega a otra cosa con los cubos, o los arrastra registrando el sonido, o los tira, o
no realiza nada, habiendo realizado hasta dos demostraciones.

5. Señala partes de su cuerpo a través de órdenes sencillas. Preguntarle al niño/a

que señale: “¿dónde están tus ojos? ¿dónde está tu boca? , ¿Dónde está tú nariz?; ¿dónde
están tus pies?”etc

Sí (logrado): Si señala correctamente 4 o más partes de su cuerpo. Las partes

dobles se cuentan como una (brazos, ojos, cejas, orejas, piernas, manos)

No: Si señala correctamente 3 o menos parte de su cuerpo, si se toca el cuerpo

pero sin relacionarlo con lo que se le pide. Si se queda observando sin reaccionar.

6. Repite al menos tres palabras a pedido del adulto.Consultar a las personas

del entorno del niño que palabras utiliza. Intentar que el niño nos imite repitiendo
esas palabras. Si no lo hace pedir colaboración a la madre o a quién lo acompañe y
preguntar qué describan cómo habla, qué dice.

92
 Sí (logrado). Cuando el niño/a repita como imitación 3 palabras que conoce.
Se aceptan dificultades de pronunciación, pero la palabra debe poder ser
comprendida, como por ejemplo: pelo por perro.

No: Cuando no emite sonidos o cuando repite una sílaba (pa, da,) o utiliza
onomatopeyas en lugar de las palabras (gua – gua, tu – tú)

7. Señala con el dedo lo que quiere acompañándolo de vocalizaciones y/o

palabras. Observar durante la aplicación si el niño señala con el dedo, acompañándolo
de palabras o vocalizaciones para comunicar lo que quiere o le interesa a dar a conocer.
De no observarse durante la prueba, preguntar a los adultos referentes que describan
qué hace el niño cuando quiere pedir o mostrar algo.

Sí (logrado): Si se observa o el adulto referente describe que el niño acompaña

el gesto de señalar con el índice con palabras(aunque sea una sola palabra, por
ej.: dame, toma, aunque no la pronuncie claramente, o sólo vocalice). en un
intento de dar a conocer lo que quiere, o le interesa dar a conocer al adulto.

No: Cuando señala pero sin utilizar palabras o vocalizaciones o no se ha

observado hasta el momento esta forma de comunicar.

8. Garabatea espontáneamente. El niño sentado a la mesa frente al adulto. Se

coloca sobre la mesa una hoja sin rayas (A4 o de oficio), un lápiz o crayón de trazo
grueso, y se espera la acción, la respuesta del niño sin darle ninguna orden o pedido.

Sí (logrado): Si el niño toma el lápiz o crayón y raya o realiza garabatos de

manera espontánea, sin que se lo solicite.

No: Cuando juega con la hoja y los lápices sin la intención de garabatear y si lo
hace en forma accidental, y/o no atina a ningún movimiento.

24 a 35 meses (2 años a 2 años y 11 meses).

1. Lanza la pelota. El adulto y el niño en posición de pie, uno frente al otro a un

metro de distancia.El adulto ofrece la pelota al niño a la altura de las manos y lo invita
a tomarla con una sola mano, solicitándola que se la tire, que se la pase.

Sí (logrado): Cuando lanza la pelota con una sola mano hacia el adulto

No: Cuando juega con ella sin cumplir con la orden dada y/o la pasa con el pie

93
 y/o permanece inmóvil.

2. Se para en un pie con ayuda. El adulto y el niño en posición de pie, uno frente
al otro próximo a una pared, mesa, o silla. El adulto se para en un pie sin apoyarse, al
mismo tiempo que se le solicita al niño/a “Haz como yo, párate en un pie”

Sí (logrado): Si el niño/a logra pararse en un pie aunque se apoye en un objeto.

3. Construye torres de 4 o más cubos. El observador y el niño sentados a la mesa,

ubicados de frente. El adulto le muestra al niño los cubos, y construye a su vista una
torre de 4 cubos, luego le ofrece al niño 5 cubos y lo invita con gestos y palabras a que
haga una torre como esa. Si el niño no responde, se puede repetir la demostración una
vez más

Sí (logrado): Si el niño/a construye una torrede 4 cubos o más, sin que se

le caiga. Si solicita más cubos y logra hacer una torre de 5 cubos o más se
consigna como adquirido también el ítem de la edad siguiente.

No: Si intenta hacerlo, pero se le cae al no poder colocar bien los cubos o si
juega a otra cosa con los cubos, o los arrastra registrando el sonido, o los tira, o
no realiza nada, habiendo realizado dos demostraciones.

4. Garabatea. El niño sentado a la mesa frente al adulto. Se coloca sobre la mesa

una hoja sin rayas (A4 o de oficio), y un lápiz o crayón de trazo grueso, y se espera la
respuesta del niño.

Sí (logrado): Si el niño toma el lápiz o crayón y realiza garabatos en diferentes

sentidos (horizontales, verticales, curvos) cubriendo la mayor parte de la hoja
de manera espontánea, sin que se lo solicite.

No: Cuando juega con la hoja y los lápices sin la intención de garabatear y/o lo
hace en forma accidental, y/o no atina a ningún movimiento y/o apenas realiza
una o dos rayas

5. Frente a 4 objetos es capaz de nombrar uno. Se le muestran al niño/a 4 objetos

(vaso, cuchara, pelota, muñeca). Se los presenta de a uno y se le va preguntando ¿cómo
se llama, ¿qué es?.

Sí (logrado): Si nombra al menos 1 de los 4 objetos. Se aceptan dificultades

de pronunciación como pelto por pelota, así como la sustitución de nena

94
 por muñeca

No: Cuando no puede nombrar ninguno con palabras o utiliza onomatopeyas

como gol en vez de pelota y/ o agua en lugar de vaso.

6. Utiliza la cuchara para alimentarse. Se observa cómo usa la cuchara o de no

poderse constatar durante la aplicación, se le pregunta al adulto referente si usa la
cuchara y se le pide qué describa cómo lo hace.

Sí (logrado):Si utiliza la cuchara para alimentarse sin necesidad de ayuda

por parte del adulto, aunque la combine con momentos en que come con
las manos.

No: Cuando sólo utiliza sus manos para tomar los alimentos o los recibe con
la cuchara siempre y cuando sea el adulto que se los dé, en la boca, sin intentar
hacer el gesto algunas veces de tomar los alimentos con la cuchara o la utiliza
sólo para jugar sin intentar llevarse alimentos a la boca.

7. Cumple órdenes sencillas. Dar al niño una orden sencilla: Muéstrame tus
zapatos, dame la pelota; toma el vaso, tráeme el lápiz. Verbalizarlas de a una, cuidando
no realizar gestos y esperar la respuesta del niño antes de pasar a la siguiente. Cada una
se puede repetir hasta dos veces.

Sí (logrado): Si el niño cumple correctamente al menos 2 de las

órdenes verbalizadas.

No: Cuando cumple una correctamente o no hace ninguna.

8. Se quita alguna ropa.Motivar al niño a que se saque alguna ropa (saco, zapatos,
medias, pantalón, gorro)

Sí (logrado):Si puede resolver sin ayuda al menos una de estas situaciones.

No: Cuando lo intenta pero no logra ninguna de ellas o ni siquiera lo intenta.

95
36 a 47 meses (3 años a 3 años y 11 meses)

1. Se para en un pie sin apoyo 1 segundo o más. El adulto y el niño de pie,

colocados uno frente al otro, lejos de posibles apoyos (mesa, silla, pared). El adulto
se para en un pie y trata de mantenerse así durante más de 5 segundos, solicitando al
niño: “Párate como yo”. Se debe registrar el tiempo.

Sí (logrado): Si se mantiene parado en un pie durante 1 segundo o más sin

apoyarse en ningún objeto o persona. Si llega a los 5 segundos se da también
como logrado el ítems correspondiente a la franja entre 60 a 61 mes.

No: Cuando logra pararse en un pie pero no llega a mantenerse por un segundo
o cuando lo intenta y pierde el equilibrio o cuando lo intenta pero para
sostenerse busca recostarse a un objeto o cuando necesita sostener la pierna
flexionada con sus manos.

2. Construye torres de 5 o más cubos. El observador y el niño sentados a la mesa,

ubicados de frente. El adulto le muestra al niño los cubos, y construye a su vista una
torre de 5 cubos, luego le ofrece al niño 6 cubos y lo invita con gestos y palabras a que
haga una torre como esa. Si el niño no responde, se puede repetir la demostración una
vez más

Sí (logrado): Si el niño/a construye una torrede 5 cubos o más, sin que se

le caiga. Si solicita más cubos y logra hacer una torre de 8 cubos o más se
consigna como adquirido también el ítem de la edad siguiente.

No: Si intenta hacerlo, pero se le cae al no poder colocar bien los cubos o si
juega a otra cosa con los cubos, o los arrastra registrando el sonido, o los tira, o
no realiza nada, habiendo realizado dos demostraciones.

3. Dibuja 3 o más partes de la Figura Humana.Se le entrega al niño una hoja

blanca sin raya, un lápiz y se le pide que dibuje “un niño o niña, se puede repetir: “qué
dibuje un nene o una nena”

Sí (logrado): Para los niños de 3 años a 3 años y 5 meses y 29 días, si

realiza garabato, donde aparezcan rayas (horizontales, verticales) junto trazos
en espiral y/ o circulares.

No: Cuando en el garabato no aparecen los trazos circulares y/o verticales o

cuando realiza uno o varios trazos verticales u horizontales ocupando menos de

96
 un octavo de la hoja o se niega a dibujar.

Sí (logrado)para los niños de 3 años y 6 meses a 3 años y 11 meses: Cuando

dibuja una figura humana formada por tres o más partes, sin importar el
tamaño, ni la ubicación. Debe ser un esbozo de figura reconocible como tal.
Las partes dobles del cuerpo se cuentan como una (ojos, cejas, brazos, piernas,
pies, manos, orejas.) el resto como una. Si llega a un dibujo de 6 partes se da
como logrado también el ítem que corresponde a la franja entre 48 y 59 meses.

No: Cuando es un garabato donde no se reconoce el esbozo de figura humana

o cuando realiza 2 o menos partes, por ejemplo: cabeza y brazos o se niega
a dibujar.

4. Nombra al menos 5 objetos de uso cotidiano.Se le muestran al niño los

siguientes objetos: vaso, muñeca, cuchara, saco, medias, pelota, mesa, lápiz. Se los
presenta de a uno y se le va preguntando ¿cómo se llama, ¿qué es?

Sí (logrado): Si nombra al menos 5 de los 8 objetos. Se aceptan dificultades

de pronunciación como pelto por pelota, aso por vaso u otras, así como la
sustitución de nena por muñeca, dedry pen o crayola por lápiz; de buzo o
campera por saco.

No:Cuando nombra con palabras 4 objetos o menos o sólo utiliza onomatopeyas

como gol en vez de pelota y/ o agua en lugar de vaso o sólo utiliza sílabas o
sonidos que no dan a entender el nombre de los objetos presentados.

5. Construye frases simples. Es un ítems de observación, de como el niño se

expresa durante toda la prueba. De no constatarse en forma espontánea se motiva al
niño para que se exprese, para que nos cuente sobre los juegos que más le gustan.

Sí (logrado):Si se constata a lo largo de la entrevista que en la conversación el

niño utiliza una o más frases simples, como por ejemplo:dame; toma; vamos;
quiero agua o dame agua; mira el nene, mira la pelota

No:cuando no se pudo observar el uso de ninguna frase simple durante

el encuentro.

6. Come sólo, utiliza la cuchara sin derramar y comienza a usar el tenedor.

Observar el uso de la cuchara y el tenedor para alimentarse; de no poder hacerlo
solicitar al adulto referente que describa, qué hace el niño con la cuchara y el tenedor

97
en el momento de la alimentación.

Sí (logrado): Si el niño utiliza fundamentalmente la cuchara para alimentarse

sin derramar el alimento y si ha comenzado a utilizar el tenedor aunque lo
maneje sin destreza.

No: Cuando sólo utiliza sus manos para tomar los alimentos o los recibe con
la cuchara siempre y cuando sea el adulto que se los dé, en la boca, sin intentar
hacer el gesto algunas veces de tomar los alimentos con la cuchara o la utiliza
sólo para jugar sin intentar llevarse alimentos a la boca. Cuando solo utiliza la
cuchara para alimentarse y no hay aún intentos con el tenedor.

7. S e pone alguna ropa. Motivar al niño a que se ponga alguna ropa (saco, zapatos,
medias,) y observar si puede vestirse sólo.

Sí (logrado): Si se pone sólo sin ayuda, al menos una de las prendas, aunque
lo haga al revés.

No: Cuando lo intenta y no lo logra o ni siquiera lo intenta.

8. Se lava y seca las manos sin ayuda. Observar y/o preguntar si el niño se lava y
seca las manos sin ayuda.

Sí (logrado): Si lo realiza primando la actividad sobre el juego.

No: Cuando no lo intenta, o se queda sólo interesado en el juego con el agua

y el jabón.

48 a 59 meses (4 años a 4 años y 11 meses)

1. Salta 20 cms. con los pies juntos. El evaluador coloca una hoja A4 u oficio,
horizontalmente en el piso frente a sus pies y salta con los pies juntos por encima de la
hoja sin pisarla, diciéndole al niño/a: “Ahora te toca a ti, saltar como yo”

Sí (logrado): Si el niño/a logra saltar con los pies juntos por encima de la hoja
sin pisarla.

No: Cuando salta con los pies juntos pero cae antes, pisándola, o cuando pasa por
encima de la hoja, sin saltar, haciendo un paso largo a modo de salto o cuando
intenta saltar pero no puede despegar ambos pies al mismo tiempo del suelo.

98
 2. Construye torres de 8 o más cubos. El observador y el niño sentados a la mesa,
ubicados de frente. El adulto le muestra al niño los cubos, y construye a su vista una
torre de 8 cubos, luego le ofrece al niño los cubos y lo invita con gestos y palabras a
que haga una torre como esa. Si el niño no responde, se puede repetir la demostración
una vez más

Sí (logrado): Si el niño/a construye una torre de 8 cubos o más, sin que se

le caiga.

No: Si intenta hacerlo, pero se le cae al no poder colocar bien los cubos o si
juega a otra cosa con los cubos, o los arrastra registrando el sonido, o los tira, o
no realiza nada, habiendo realizado dos demostraciones.

3. Copia el círculo. Se le ofrece al niño/a una hoja blanca sin rayas y un lápiz de
mina con punta. Se le muestra la hoja que tiene impreso el círculo y se le pide “ que
dibuje un círculo o pelota redonda como esta”.

Sí (logrado): Si el niño/a dibuja una forma fundamentalmente circular

ejecutada en un solo movimiento. La forma circular realizada por el niño
debe estar cerrada o presentar una apertura de 3mm o menos. No interesa el
tamaño, ni la posición.

No: Cuando la forma es fundamentalmente ovalada, o tiende a ser un círculo

que no se cierra y tiene una apertura de 4 mm o más. Tampoco se aceptan
espirales; ni formas circulares producto de varios movimientos (ver anexo)

4. Copia la línea recta. Se le presenta al niño/a una hoja blanca sin rayas y un lápiz
de mina con buena punta. Se le muestra la hoja que tiene impresa la línea recta (ver
anexo)y se le pide “dibuja una raya como ésta”.

Sí (logrado): Si dibuja una línea que da una impresión general de línea recta
en posición horizontal o vertical.

No: Cuando la línea es fundamentalmente curva o es una línea recta pero cuya
longitud es de 2 cms o menos.

5. Copia una cruz: Se le presenta al niño/a una hoja blanca sin rayas y un lápiz de
mina con buena punta. Se le muestra la hoja que tiene impresa la cruz (ver anexo) y se
le pide “dibuja una raya como ésta”.

99
 Sí (logrado): Si dibuja dos líneas fundamentalmente rectas que se intersectan,
(ej. Ver anexo).

No: Si las líneas rectas se interceptan en los extremos o cuando las líneas no se
intersectan; o lo hacen pero son fundamentalmente curvas; o una de las líneas
apenas se intersecta.

6. Dibuja 6 o más partes de la Figura Humana. Se le entrega al niño una hoja

blanca sin raya, un lápiz y se le pide que dibuje “un niño o una niña, se puede repetir:
“qué dibuje un nene o una nena”

Sí (logrado): cuando dibuja una figura humana formada por seis o más partes,
sin importar el tamaño, ni la ubicación, ni la calidad del trazo. Debe ser una
figura reconocible como tal. Recordar que las partes dobles del cuerpo se
cuentan como una (ojos, cejas, brazos, piernas, pies, manos, orejas, dedos) el
resto como una. S llega a un dibujo de 9 partes, también ha logrado el ítem
correspondiente a la franja de edad entre 60 y 61 mes.

No: Cuando realiza una figura de 5 o menos partes, o cuando es un garabato

donde no se reconoce el esbozo de figura humana o se niega a dibujar.

7. Señala colores. Colocar sobre la mesa frente al niño hojas de papel lustre o
trozos de papel afiche, en el siguiente orden: rojo, azul y amarilla. Manteniendo los
papeles de colores en la mesa, a la vista del niño, se le pide que señale cada uno de ellos
nombrándolos en el siguiente orden: “señala el azul, señala el amarillo, señala el rojo”

Sí (logrado): Si el niño/a señala correctamente al menos dos de los tres colores

No: Si señala correctamente uno de los tres colores o no señala bien ninguno
de los tres o se niega a hacerlo.

8. Da respuestas coherentes a situaciones planteadas. Se le pregunta al niño/a;

“¿qué haces cuando tienes hambre?”. Se espera y registra la respuesta, luego se le
pregunta “¿qué haces cuando tienes frío?” Y después “¿qué haces cuando estás cansado?”

Sí (logrado): Si el niño/a contesta correctamente al menos dos de las tres

preguntas; proponiendo soluciones coherentes a las situaciones planteadas por
ej., frente a la primera pregunta contesta: “como o me acuesto a dormir o tomo
leche” u otra. Frente a la segunda: “me pongo un saco o corro o me acuesto” y
a la tercera: “me voy a dormir o me siento o me doy un baño u otra”

100
 No: Cuando responde adecuadamente una de las tres preguntas o ninguna o
se niega a responder.

9. Verbaliza su nombre y apellido. Se le pregunta al niño “¿cuál es tu nombre?”

“¿cómo tellamas?”. Si el niño/a dice sólo su nombre se agrega “¿y que más?”

Sí (logrado): Si dice su nombre y apellido. Se aceptan los sobrenombres en

lugar del nombre y errores de pronunciación.

No: Si dice solo su nombre o sobrenombre o sólo su apellido o se niega

a responder..

10. Controla esfínteres. Se investiga a nivel familiar si el niño/a controla sus

esfínteres en el día y/o la noche.

Sí (logrado): Si controla esfínteres de día y/o de noche la mayor parte del

tiempo. Se acepta que pierda el control momentáneamente, frente a situaciones
estresantes para el niño, tales como: el nacimiento de un hermano, separación
de los padres, ingreso por primera vez a un centro educativo, cambio de centro
educativo o de persona que lo cuidan, mudanza, internación hospitalaria, etc.)

No: Si no controla ni de día, ni de noche o cuando su control diurno es muy

esporádico.

11. Comparte los juegos con otros niños. Observar o preguntar a los adultos
referentes: ¿Con quién prefiere jugar?

Sí (logrado): Si el niño/a preferentemente juega con otros niños/as.

No: Cuando frente a la oportunidad de contar con otros niños prefiere jugar
solo, como una opción personal; no como mandato de los adultos.

101
60 a 71 meses (5 años a 5 años y 1 mes)

1. Se para en un pie sin apoyo 5 segundos o más. El adulto y el niño de pie,

colocados uno frente al otro, lejos de posibles apoyos (mesa, silla, pared). El adulto
se para en un pie y trata de mantenerse así durante más de 5 segundos, solicitando al
niño: “Párate como yo”. Se debe registrar el tiempo.

Sí (logrado): Si se mantiene parado en un pie durante 5 segundos o más,

sin apoyarse en ningún objeto o persona y sin perder el equilibrio durante
ese tiempo.

No: Cuando logra pararse en un pie menos de 5 segundos o cuando lo intenta

y pierde el equilibrio todo el tiempo o cuando lo intenta pero para mantenerse
busca recostarse a un objeto o cuando necesita sostener la pierna flexionada,
con su mano.

2. Salta en un pie 3 o más veces sin apoyo. El observador se ubica de pie frente al
niñoy salta en un pie 3 o más veces sin apoyarse y rebotando en el mismo lugar. Luego
lo invita a hacer lo mismo diciendo “salta como yo”.

Sí (logrado): Si el niño/a salta en un pie 3 o más veces sin apoyarse, aunque

no rebote en el mismo lugar.

No: Cuando no puede saltar en un pie porque pierde el equilibrio o no logra

una adecuada coordinación.

3.Copia su nombre. Se le ofrece una hoja blanca sin rayas con su nombre escrito en
imprenta con letra clara y se le pide: “Aquí está escrito tu nombre, y te pido que lo escribas
como te salga”.

Sí (logrado): Si el niño copia su nombre completo o parcialmente logrando un

simulacro que se le asemeja del punto de vista perceptivo, cuidando en este caso
que estén presentes varias de las letras que lo integran, no interesa aquí ni la calidad
del trazado, ni el tamaño, ni la orientación de las mismas, ni su ubicación espacial.

No: Cuando realiza rayas sin que aparezca ninguna letra o se niega a copiar

4. Dibuja 9 o más partes de la Figura Humana. Se le entrega al niño una hoja blanca
sin raya, un lápiz y se le pide que dibuje “un niño o una niña, se puede repetir: “qué dibuje
un nene o una nena”

102
 Sí (logrado): cuando dibuja una figura humana formada por nueve o más
partes, sin importar el tamaño, ni la ubicación, ni la calidad del trazo. Debe
ser una figura reconocible como tal. Recordar que las partes dobles del cuerpo
se cuentan como una (ojos, cejas, brazos, piernas, pies, manos, orejas, dedos)
el resto como una.

No: Cuando realiza una figura de 8 o menos partes, o cuando es un garabato

donde no se reconoce el esbozo de figura humana o se niega a dibujar.

5. Conoce el nombre de sus padres. Se pregunta al niño/a ¿cómo se llama tu

papá?, ¿cómo se llama tu mamá?.

Sí (logrado):Si el niño/a conoce el nombre o sobrenombre de sus padres o de

quienes cumplen ese rol.

No: si sólo conoce el nombre de uno de ellos (esto es independiente de si vive

o no con ambos padres); o cuando los llama mamá o papá. Para evaluar bien
este ítems es importante indagar a nivel familiar como le dicen a la madre y al
padre (o quienes cumplan el rol)

6. Nombra colores primarios. Colocar en la mesa frente al niño 3 hojas de papel

lustre o trozos de papel afiche en el siguiente orden: azul, amarillo y rojo.Señalandolas
una a una, se le va preguntando: ¿de qué color es?

Sí (logrado): Si el niño nombra al menos 2 colores, aunque no los

pronuncie correctamente.

No: Si nombra uno o ninguno.

7. Señala figuras geométricas. Colocar sobre la mesa las hojas que contienen las
siguientes figuras impresas (una en cada una): un círculo, un cuadrado y un triángulo.
Se le solicita al niño, una a una, que: muestre, señale dónde está el círculo, el triángulo
y el cuadrado, cuidando que en la mesa no se coloquen estas figuras en este orden.

Sí (logrado): Si el niño señala 2 de las 3 figuras geométricas que se le solicitan..

No: Cuando señala bien una o ninguna.

8. Usa en forma ajustada los verbos con la persona correspondiente.Constatar

durante la aplicación, si el niño al expresarse ajusta el verbo al pronombre personal que
corresponde (yo, tú, él, nosotros) o preguntar al adulto referente.
103
 Sí (logrado): Si los utiliza ajustadamente.

No: cuando habla en tercera persona cuando se refiere a sí mismo..

9. Narra una historia breve. Motivar al niño para que cuente un cuento o una
historia breve que el conozca o que cuente un hecho, suceso, acontecimiento de su vida
diaria.

Sí (logrado): Si su narración sigue una secuencia lógica y coherente (comienzo,

trama central, desenlace y fin).

No: Cuando no sigue una secuencia.

10. Comparte diferentes tipos de juegos con otros niños. Observar o preguntar
al adulto referente a qué juega y con quién prefiere jugar.

Sí (logrado): Si si el niño realiza varios juegos, los que implican actividades

motrices y de coordinación(correr, saltar, trepar, jugar a la pelota) junto a
juegos de representación y/o de mesa y preferentemente con otros niños.

No: Cuando juega preferentemente sólo y a un solo tipo de juego.

11. Se viste, desviste sin ayuda y hace nudos. Indagar a nivel familiar y observar
si el niño se viste sin ayuda, incluyendo abotonarse y hacer nudos y moñas.

Sí (logrado): Si se viste solo (aunque a veces se ponga la ropa al revés), abotona,

desabotona y hace nudos.

No: Si se viste sólo pero no hace ni nudos, ni moñas.

104
 Copia del círculo

(BASADO EN EL TEST DE TEPSI)

105
 Copia de la línea recta.

106
Copia de la cruz

107
 Modelos para la evaluación de la copia de figuras*

SI

NO

*Basado en el Tests de TEPSI

108
SI

NO

109
SI

NO

110
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

CUESTIONARIO “SF36” (M.OS.F)

CONSIGNA
• Estimado/a:
• Le agradecemos se tome un momento para contestar estas preguntas
• Las preguntas que siguen se refieren a cómo está su ánimo en las últimas
cuatro semanas .
• Sus respuestas nos ayudarán a saber cómo se encuentra usted y hasta qué
punto se siente capaz de hacer sus actividades habituales, considerando la
energía que requiere la crianza.
• En cada pregunta, por favor marque con una cruz el casillero que mejor
describa su respuesta, que mas se acerque a lo que usted piensa.
• No hay respuestas buenas o malas, sino la que a usted le parezca mejor para
decir cómo se siente.
• Algunas preguntas se parecen, pero no son iguales
Para ayudarlo/a a contestar, le sugerimos que en cada pregunta mire esta tabla
que va desde SIEMPRE a NUNCA, que le darán en un cartoncito, como si fuese
una regla.

Muchas Algunas veces (ni Sólo alguna vez

Siempre Casi siempre Nunca
veces muchas ni pocas) (pocas veces)

Supongamos que usted se sintió FELIZ todos los días este mes, es decir SIEMPRE,
entonces marcaria así:

111
¿Se sintió feliz? X

Si por el contrario no recuerda más de 3 o 4 días en que se sintió feliz, diría que
pocas veces o SÓLO ALGUNA VEZ, entonces marcaría así

¿Se sintió feliz? X

Si estas explicaciones no fueran suficientemente claras, por favor pregunte a la

persona que le entregó estas preguntas. No molesta.

¡Gracias por contestar!

Casi Muchas Algunas Sólo alguna

Siempre Nunca
siempre veces veces vez (pocas)
¿Se sintió llena de
vitalidad?(con ganas, con las
pilas cargadas)
b. ¿Estuvo muy nerviosa?

c. ¿Se sintió bajoneada?

d. ¿Se sintió calmada y
tranquila?

e. ¿Tuvo mucha energía?

f. ¿Se sintió desanimada y

triste?

g. ¿Se sintió agotada?

h. ¿Se sintió feliz?

i. ¿Se sintió cansada?

112
ANEXO
 Grupo Interdisciplinario
De Estudios Psicosociales

Evaluacion del estado emocional del referente familiar

INSTRUCTIVO

Introducción

La evaluación del estado emocional se basa en la escala de Salud Mental del SF-36.

El Short Form 36 (SF36) es una escala de evaluación de Calidad de Vida Relacionada

con la Salud (CVRS). Fue creada en la década de los 90, desde una perspectiva de
CVRS que la define como la percepción de una persona en relación a su grado de
funcionamiento en diversas áreas (física, psíquica, social) y su bienestar con el mismo.
Es una medida subjetiva, en tanto recoge la opinión de la persona entrevistada, la
cual puede coincidir o no con la evaluación hecha por técnicos. Incorpora aspectos
positivos y negativos, y puede ser utilizado como medida tanto en poblaciones sanas
como en portadores de cualquier tipo de enfermedad. Ha sido ampliamente usado a
nivel internacional, previa validación. No es un instrumento de diagnóstico.

El SF 36 contiene 36 ítems (de ahí su nombre) que cubren ocho dimensiones:

función física, función social, limitaciones del rol por problemas físicos, limitaciones
del rol por problemas emocionales, salud mental, vitalidad, dolor y percepción de la
salud general.

115
 La versión utilizada fue traducida y validada al español de España por Alonso y
cols.77y en nuestro medio por Schwartzmann y cols.78

En nuestro país se aplicó a una muestra de 300 pacientes, demostrando buena

confiabilidad (coeficiente alpha de Cronbach .70). El análisis factorial reprodujo la
estructura inicial de las escalas con bastante fidelidad, excepción hecha de las escalas
de Salud mental y Vitalidad que se agruparon en una sola escala. La confiabilidad test-
retest se evaluó mediante la reiteración de la prueba a un grupo de pacientes que se
mantenían sin cambios, confirmando la estabilidad de la misma (.85).

Se evaluó la validez de constructo a través de las correlaciones entre los dominios

relacionados con el aspecto físico por un lado y con el aspecto psicológico por otro.
Estas relaciones fueron estadísticamente significativas entre los dominios considerados,
lo que demuestra que miden la misma construcción subyacente. En relación a la validez
discriminante se buscó el comportamiento en relación a lo esperado para grupos
conocidos, es decir la capacidad de detectar diferencias en poblaciones diferentes (por
ejemplo en relación a a edad, condición laboral, severidad de la enfermedad etc.),
exhibiendo buena capacidad discriminante.

Dentro del set de instrumentos del GIEP se decidió la inclusión en forma exclusiva
de las escalas de Salud Mental y Vitalidad. Por lo tanto, no se trata de la aplicación
del instrumento SF-36, sino exclusivamente de dos de sus escalas, que en la población
uruguaya se encontraron asociadas. La fundamentación de esta inclusión es que
diversos trabajos internacionales han mostrado la posibilidad del uso separado de las
dimensiones física o salud mental79, dada su estabilidad, aunque la mayoría de los
trabajos utilizan el test en forma completa y en versiones aún más breves (SF12)

Aplicación de La Escala De Salud Mental y Vitalidad

La escala puede ser respondida por la propia persona (autoadministrada) o aplicada

por el entrevistador cuando la persona no sepa o no pueda leer y cuando la escolaridad

77 Alonso J., Prieto L. y. Antó J. M: La versión española del SF-36 HealthSurvey(Cuestionario de

Salud SF-36): un instrumento para la medida de los resultados clínicos.MEDICINA CLÍNICA
VOL. 104 NÚM. 20. 1995
78 Schwartzmann,L., Ceretti T., Porley G., Guerra A..,Dergazarian S.: Confiabilidad y Validez del SF
36 en una población de Hemodiálisis crónica. V Congreso Uruguayo de Diálisis y Trasplante,
abril 2003, Montevideo, Uruguay
79 Ware J. Eet al. Factor Structure of the SF-36 in 10 Countries.JClinEpidemiol Vol. 51, No. 11, pp.
1159–1165, 1998.

116
sea menor a Ciclo Básico completo.80

En las sucesivas aplicaciones, en conjunto con los instrumentos GIEP, se han

detectado dificultades en su aplicación, por lo cual se ha adaptado la consigna para
intentar cubrir los problemas detectados.

Ver nota al pie81

Puntuación

La escala consta de 9 preguntas. Cada una de ellas, se responde a partir de una

escala de intensidad que tiene 6 opciones (que van de siempre a nunca).

La escala de salud mental se mueve entre el malestar psicológico y el bienestar

total. Incluye los ítems b, c, d, f, h de la escala. La escala de vitalidad va desde la
fatiga total a la energía plena e incluye los ítems a, e, g, i de la pregunta 9.

La puntuación va del 1 al 6 en cada pregunta, pero según el contenido de la

pregunta, el puntaje es ascendente o descendente. Mayor puntaje indica mejor estado
emocional. Por esta razón, las preguntas que se refieren a estados emocionales negativos
(ansiedad, depresión, falta de energía), la opción SIEMPRE es la que lleva el menor
puntaje. Por lo tanto para las preguntas b, c, f, g, i, el puntaje es el siguiente:

Siempre = 1
Casi siempre = 2
Muchas veces = 3
Algunas veces = 4
Solo alguna vez = 5

80 Dada la importancia demostrada de la depresión materna como factor interferente en la

crianza, se sugiere incorporar antes de la escala de estado emocional, una sola pregunta, que
se contesta SI o NO:
¿Muchas veces se siente triste o deprimida? Esta única pregunta ha sido validada como
screening de depresión para uso del personal de salud.(Watkins C et al. Accuracy of a single
question in screening for depression in a cohort of patients after stroke: comparative study.
BMJ 2001;323:1159)
81 Para facilitar la aplicación del cuestionario en poblaciones con bajo nivel de escolaridad, sería
conveniente recortar la escala al pie de la siguiente página, pegarla sobre un cartón y darla
como ayuda memoria a la entrevistada/o
Algunas veces (ni Sólo alguna vez
Siempre Casi siempre Muchas veces Nunca
muchas ni pocas) (pocas veces)

117
 Nunca = 6

Por el contrario, las preguntas que refieren a un estado de ánimo positivo, la

respuesta SIEMPRE corresponde al mejor puntaje posible. En las preguntas a, d, e y
h el puntaje es:

Siempre = 6
Casi siempre = 5
Muchas veces = 4
Algunas veces = 3
Solo alguna vez = 2
Nunca = 1

El puntaje global se obtiene sumando el puntaje correspondiente a cada una de las

opciones registradas por el encuestado en cada una de las preguntas. Se puede obtener
un puntaje máximo de 54 y un mínimo de 9. Eventualmente, si existen dudas de que
las alteraciones de la vitalidad se deban a una afectación emocional o a una enfermedad
en curso (desde una gripe a otra patología más importante), se pueden computar por
separado, es decir sumar las preguntas de salud mental (b, c, d, f, h) en forma separada
de las de vitalidad (a, e, g, i).En este caso, el puntaje en salud mental va de un mínimo
de 5 a un máximo de 30.

A mayor puntaje mejor estado emocional. Cuando la escala se puntúa toda junta,
se considera un puntaje de 25 o inferior como indicador de posible malestar emocional
percibido. (Riesgo≤ 25).Cuando se consideran sólo los 5 items de salud mental, un
puntaje≤ 15, es también indicador de atención.

Sin embargo, es importante aclarar que aunque el resultado global no haya

alcanzado la categoría de riesgo, es importante atender a las respuestas dadas a las
preguntas b, c, f, g, como índices de depresión y particularmente c y f si los puntajes
son de valor 1 o 2.

118
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Mayo, 2014. Depósito Legal Nº. XXX.XXX / 14

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