Está en la página 1de 47

Directorio UPN Martha Tlaseca Ponce DESDE EL AULA

Ernesto Gómez (España)


Marcela Santillán Nieto
Josette Jolibert (Francia)
Rectora La historia para una educación intercultural
Colaboradores 9
Tenoch E. Cedillo Ávalos Xavier Rodríguez Ledesma
Colectivos de maestras y maestros
Secretario Académico
de la Red Nacional Tebes (Transformación de la Educación
Arturo García Guerra Básica desde la Escuela) Las explicaciones de los fenómenos biológicos
Secretario Administrativo 16
Red de maestras y maestros animadores de la Raúl Calixto Flores
Abraham Sánchez Contreras lectura y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal
Director de Planeación Irma Fuentes Mata (Zacatecas)
Angélica Jiménez Robles Del rechazo al gusto
Juan Acuña Guzmán 26
Director de Servicios Jurídicos Jesús R. Anaya Rosique Leticia Castillo Salgado
Eva Janovitz
Elsa Mendiola Sanz
Santos Cortés Castro
Directora de Docencia ¿Aprendices o expertos?
María de los Ángeles Huerta Alvarado
Aurora Elizondo Huerta Elizabeth Rojas Sampeiro Aproximaciones y retos referidos a los roles de lector-escritor
Directora de Investigación 34
María del Rocío Vargas Ortega Amada Elena Díaz Merino
Javier Olmedo Badía Juan Manuel Rendón E.
Director de Difusión y Extensión Macario Molina Ramírez
La asesoría en Tebes: hacia la transformación escolar
Universitaria 40
Coordinadores de la edición Ma. de la Luz C. Lugo Hidalgo
Fernando Velázquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Alma E. Cázares Ruiz Juan Ramírez Carbajal
Saúl F. Cárdenas Pérez
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña
Director de Unidades upn Diseño gráfico de portada e interiores Educación física y comunicación humana
Margarita Morales Sánchez 46
Anastasia Rodríguez Castro Miguel Ángel Dávila Sosa
Subdirectora de Fomento Editorial Formación
Margarita Morales Sánchez
María Eugenia Hernández Arreola
CONSEJO EDITORIAL
Director Supervisión editorial
Roberto I. Pulido Ochoa DESDE los mesabancos
Mayela Crisóstomo Alcántara
Asistente de dirección Dibujo de portada: Azul Gómez
Carmen Ruiz Nakasone Chun a jika un nyute Pato está sucio
entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad Velu ñuu mana nuti Gato tiene sueño
Consejo Editorial
Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes 52
Rigoberto González Nicolás Miguel Sánchez Hilario
de Padierna, C.P. 14200, Tlalpan, México, D.F. Tel. 5630 97 00.
Eloísa Gutiérrez Santiago
www.upn.mx
(lengua: mixteco)
Adán Jiménez Aquino
Yolanda de la Garza de Lara Reserva de derecho al uso exclusivo ante el Instituto Nacional
del Derecho de Autor núm. 04-2000-111611161400-102. ¡Nikuu ajee ta´vinui! ¡A que te pego!
Carlos Anaya Rosique
53
Daniel Goldin Certificado de Licitud de Título núm. 11483. Certificado de Sandra Ramírez Rodríguez
Licitud de Contenido núm. 8065.
Tere Garduño Rubio (lengua: mixteco)
issn 1405-8774. Editor responsable: Javier Olmedo Badía.
Valentina Cantón Arjona
Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad
Guadalupe Sáenz (Nuevo Laredo, Tamaulipas)
del autor.
Hilario Vélez Merino (Mérida, Yucatán)
Rafael Porlán Ariza (España)
Preprensa e impresión: Esta publicación se imprimió
José Martín Toscano (España)
en XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
María del Pilar Unda (Colombia)
El tiraje consta de 3000 ejemplares
Martha Cárdenas (Colombia)
Raquel Silva Zamponi (Argentina)
PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO
Actualidad y perspectivas de la Pedagogía Freinet
La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües Marco Esteban Mendoza Rodríguez
54 77
Jorge B. Martínez Zendejas

Cartas del lector


Encuentario
83

Las notas fúnebres


62
Justo Pinzón Fonseca Directorio de la red entre maestr@s

84

Hojas de papel que vuelan PARA PRACTICAR

Comprendiendo textos completos en primero de primaria Mi directorio telefónico


64
Pilar Mirely Chois Lenis Mónica Miranda Santiago

Para la biblioteca

La consulta infantil y juvenil 2000


74
Lina C. Vázquez Romero

Ciencia para Maestros


75
María Eugenia Toledo Hermosillo
Eurídice Sosa Peinado
Redes
Editorial

aludos cordiales a los lectores de la revista entre maestr@s. Estamos iniciando una nueva etapa, y nuestro
S propósito es darle continuidad a la publicación de la revista con la finalidad de cumplir con las de-
mandas de los lectores, promover la suscripción a la misma, y difundir adecuadamente el material. Pronto
aparecerán los formatos de suscripción.
Este número presenta interesantes artículos para leer, reflexionar y comentar con los compañeros
maestros.
Amada Elena Díaz Merino nos plantea una reflexión sobre nuestras formas de leer al otro, así como
nuestras formas de escribir para que otros nos lean. Dice: “...es muy difícil colocarnos en la perspectiva
del otro y desde ahí tratar de entender su discurso, más bien tendemos al contrario, a reforzar más nuestra
posición, lo que, por desgracia, puede conducirnos a un diálogo de sordos, desgastante, frustrante para
ambas partes, inútil a fin de cuentas”.
Jorge B. Martínez Zendejas nos plantea el problema de la desubicación sociocultural y lingüística de
los maestros indígenas bilingües que repercute en graves situaciones, tanto para alumnos como maestros
y comunidades indígenas.
Xavier Rodríguez Ledesma presenta un interesante artículo, con una narración lúdica. Hace una crítica
a los programas de estudio de historia y comenta sobre la ausencia de otras historias en la perspectiva de
la civilización “occidental”. Dice que no se revisan otras formas de concebir al mundo.
En la sección hojas de papel que vuelan presentamos un artículo que nos enviaron desde Cali, Colombia, vía
Chile: Comprendiendo textos completos en primero de primaria, de la maestra Pilar Mirely Chois Lenis. La autora observa
la práctica docente de una maestra de primero de primaria, permitiéndole analizar la complejidad de la
práctica docente, la coexistencia de diferentes posturas teóricas y las prácticas contradictorias que se viven
en el aula, por lo cual muchas veces los alumnos no logran los resultados deseados por el mismo maestro.
Como siempre, con el ejemplar se incluye una separata, en esta ocasion: Mi directorio telefónico, elaborado
por la profesora Mónica Miranda Santiago; es resultado del trabajo desarrollado con niños mi­­grantes en
el estado de Oaxaca.
Por lo demás, reiteramos que en la mayoría de los artículos de este número, como en los ante­riores,
podremos encontrar una visión crítica del estado que guarda la educación pública en México y América
entre maestr@s

La historia para una educación


Latina. Y es precisamente en este espacio donde

Desde el aula
podemos ejercer nuestro derecho a la crítica y, a la
vez, ofrecer propuestas innovadoras ante el lamen­ Pueden enviar su artículo al correo electrónico: pulido@upn.

intercultural
mx
table ambiente que prevalece en las escuelas. También se puede enviar por correo a la Universidad Pedagó­
Maestra, maestro, nuevamente reiteramos la in- gi­ca Nacional, Ajusco, con la siguiente dirección: Carretera
al Ajus­co, núm. 24, colonia Héroes de Padierna, delegación
vitación a escribir su experiencia de trabajo docente Tlal­pan, Código Postal 14200, México, Distrito Federal.
que, seguramente, será de gran valor para nosotros
y otros maestros y maestras. Recuerden que este es
un espacio gratuito para sus publicaciones.@
Roberto Pulido Ochoa Xavier Rodríguez Ledesma

La otre... ¿qué?

l analizar desde una perspectiva intercultural los planes y programas de estudio de Historia
A propuestos para la educación secundaria, resulta evidente que el problema central que
ellos tienen está circunscrito al del tema general de la otredad, de su ausencia o su presencia.
La concepción unívoca del mundo, construida por la modernidad occidental, hace que
la historia centre su atención en ciertos objetos de estudio y análisis, el resto por lo general
no existe y cuando llegan a aparecer lo hacen de manera desenfocada, pues la atención
siempre se mantendrá sobre el objeto central, el definido por esa hegemonía y que se cubre
con el halo de universal o nacional, según sea el caso.
De tal forma, es evidente en los programas de estudio de Historia la ausencia de otras
historias que no tengan que ver con la de la civilización “occidental”. No se revisan otras
formas de concebir al mundo, de explicar la historia de la civilización en general o de las
propias sociedades particulares que, evidentemente, no aparecen en esa historia “universal”.
Cuando se comenta alguna otra cultura o ciudad no europea (musulmana, Bizancio, Tebas,
Tokio, etc.) se hace de manera accesoria y siempre en función de verlas desde la historia
central, la europea, pensando en cómo aquéllas dejaron sentir su influencia para el devenir
de la historia occidental, o cómo la modernidad las ha moldeado.
Para esta noción, por ejemplo, África es inexistente. La historia de ese continente y
de sus múltiples expresiones sociales no interesan para la historia occidental, a menos de
que se les refiera como proveedora de esclavos u objeto de colonización para los imperios
europeos. Esa historia sólo cuenta en la medida en que se le refiere desde y para la historia
central, universal, europea. Lo mismo sucede con América Latina, aunque para esa región
existe la coartada de que de alguna manera es tocada: referida en el curso de Historia de

8 9
entre maestr@s La historia para una educación intercultural

México. formaciones económicas, políticas y tecnológicas. quier cosa que eso quiera decir). La diversidad es distintos a los utilizados en las historias tradicionales.
La otredad para la historia oficial de México tema de todos. De hecho como bien dice Besalú: Si a ambos puntos agregamos las reticencias por
tampoco existe. En ella la aparición de grupos ét- Una historia para la interculturalidad “el curriculum intercultural es más necesario para los parte de los docentes en el sentido de que por lo
nicos (indios) se refiere exclusivamente al pasado estudiantes no pertenecientes a esos grupos étnicos general las innovaciones curriculares y pedagógicas
más alejado. Se habla de la necesidad de valorar ¿Cuál, entonces, debiera ser el tipo de historia para periféricos o alternos. La diversidad posibilita el enri- tan sólo les representan un incremento a su carga
la herencia (costumbres y ritos, nada más) que nos un curriculum de educación intercultural? Empecemos quecimiento del conocimiento”.2 En efecto, los viajes de trabajo que de manera alguna se ve reflejado en
han dejado, lo cual implica la idea de que ellos por identificar algunos intentos de solución que ilustran, pero el viajar no necesariamente tiene que su magro salario, se vislumbrará de manera diáfana
han dejado de existir. Para el análisis de la historia debemos evitar. ver con el traslado físico a otros lugares, sino que lo erróneo a nivel epistemológico, pedagógico, so-
contemporánea nacional se parte de esa inexisten- desde la perspectiva aquí tratada se refiere a per- cial, etc., del planteamiento de simplemente sumar
cia de la diversidad étnica, pues el estudio de los Los riesgos mitirnos conocer y enriquecernos por esa otredad. contenidos a los ya existentes en el curriculum actual.
grupos sociales refiere sólo a los campesinos, los En pocas palabras, el problema no se resuelve
obreros, los grupos empresariales y clase media. 1. Cosmetología (Síndrome Michael Jackson) poniéndole un segundo piso (el intercultural) al 4. Autonomía disciplinaria o muerte
Los indios, la multiculturalidad heredada de las Pretender maquillar, parchar, marcar, empalmar, cu­r riculum tradicional para que por ambos, de ma­ (Síndrome “Jeffrey Dahmer epistemológico”)3
culturas “prehispánicas” [el uso de dicho concepto impregnar o cualquier otro sinónimo que se refiera nera simultánea, corra el proceso de enseñanza/ Se debe rebasar la concepción de la realidad como
define una noción específica de los grandes cortes a la posibilidad de imbricar dos concepciones del aprendizaje. Si construimos esa nueva magna obra la simple suma de estamentos epistemo­lógicamente
(importantes, trascendentales) definidores de “la” mundo completa y absolutamente diferentes. Ambas por encima de la ya esclerótica y afectada de trom- independientes que permiten que su estudio sea
historia nacional] no tiene cabida en la noción de constituyen lentes distintos para ver al mundo y cual- bosis, a lo sumo conseguiremos crear ya no sólo abordado de manera específica y particular (despe-
historia nacional hegemónica. Los programas de quiera sabe qué pasa cuando por juego usamos unos uno sino dos grandes embotellamientos en los dazándola) por las distintas ciencias y/o disciplinas
historia de México son, en general, deudores de la anteojos graduados que no necesitamos: la visión se que nos quedaremos atrapados sin llegar jamás a que conforma la ciencia en general. Eso es falso. La
“ambivalencia nacional con respecto a la tradición tergiversa, todo se desdibuja. Los lentes que están nuestro destino. realidad no está dividida de esa manera. Nosotros
indígena, hecha de idolatría por el indio muerto y hechos para ayudar en ese caso sólo distorsionan hemos imaginado y creado una forma para tratar
agresividad culposa hacia el indio vivo”.1  La exclu- más la realidad. Recuérdese la cara actual del can- 3. Más, más, más (Síndrome “Matemático”) de entenderla, fraccionándola. Las divisiones es-
sión social de los indios tiene su representación en tante estadounidense para que nos queden claros Aunque el siguiente punto puede decantarse del pecíficas por disciplinas científicas (áreas de cono­
la historia oficial. Se postula la diversidad en los los resultados grotescos a los que podemos llegar reconocimiento y aceptación de los dos anteriores, cimiento) son tan sólo herramientas metodológicas
objetivos, se niega en los contenidos. El fenómeno en ese afán de superponer perspectivas diferentes. dada su importancia es necesario explicitarlo: no se construidas por nosotros –es decir por la ciencia
de inclusión/exclusión de las denominadas minorías Se trataría entonces no de sumar dos posiciones trata de añadir más temas al curriculum ya establecido. positivista– para tratar de “aprehenderla”. La reali-
puede ser ejemplificado por estos mismos progra- de manera acrítica, o de creer que es posible darle Eso sería tan absurdo como imposible. dad es una y única, todo, absolutamente todo, se
mas de Historia. una “manita de gato” a un programa vetusto, sino Imposible porque físicamente se reforzaría la nos presenta de golpe porque así es la realidad. Las
Los grupos étnicos no son los únicos excluidos más bien –siendo consecuentes con la esencia de la aberración de tratar de estudiar, enseñar y aprender reflexiones contemporáneas sobre la necesidad de
de esas historias oficiales. Tampoco aparecen como filosofía intercultural– historizar a la propia historia todo, absolutamente todo, el recorrido cronológico adoptar visiones holísticas van encaminadas a ese
figuras fundamentales para el devenir de la histo- hasta ahora hegemónica para que ella pase a ser de una historia (“universal” o “nacional”) en las tipo de recuperación de la realidad como un todo
ria las mujeres, los niños, los desposeídos; en una “tan sólo” una más de las múltiples posibilidades de pocas horas que se dedicarán a estos temas en un integrado indivisible en sí mis­mo. Incluso al interior
palabra, los desposeídos de poder, los perdedores concebir, entender y, en suma, explicar el pasado. año escolar. de la historia las discusiones sobre la narrativa y
en la lucha por la hegemonía. La historia de la vida Absurdo porque, insisto, ambas concepciones sus bondades tienen que ver con esa problemáti-
cotidiana como una forma metodológica en donde 2. Paralelismo (Síndrome “Distribuidor vial”) finalmente son excluyentes. De ahí que los mecanis- ca; es decir, por la forma de presentar (investigar,
esas historias confluyen y pueden ser aquilata­das es Hay que eludir la salida fácil de pretender crear mos pedagógicos adecuados para trabajar una his-
relegada frente a la historia de las grandes trans- curricula paralelos. La Historia para la diversidad debe toria desde la interculturalidad sean completamente
3
Asesino serial conocido como el “Carnicero” o el “Caníbal” de
ser sujeto de enseñanza en todo el sistema escolar. Milwaukee, que se caracterizaba por despedazar a sus víctimas,
 1
Krauze Enrique, “El mito y la realidad”, Letras Libres, núm. 57, El tema de la diversidad no es exclusivo para los 2
Cfr. Besalú Costa Xavier, Diversidad cultural y educación, Síntesis, ejercer la antropofagia y guardar varias de las partes sobrantes
septiembre 2003, México, p. 54. “otros”, para los que no son como nosotros (cual- España, 2002. en su departamento

10 11
entre maestr@s La historia para una educación intercultural

organizar, escribir y leer) los resultados sobre una realidad única acercarse a los temas históricos ava­lados hegemó- académico, crítico, social, etc.) se incrementará
en el tiempo.4  nicamente, ha sido motivo para que la burocracia ex­ponencialmente. Esto es, en otras palabras
Lo anterior es fundamental para poder imaginar formas en educativa se desgarre las vestiduras tricolores y salir al paso del crudo pero acertado diagnóstico
donde el estudio de la historia pueda integrarse de manera si- trate de impedir tales intentos; luego entonces hecho por Victoria Lerner en el sentido de que:
multánea al estudio de otras disciplinas. Un mismo fenómeno, podemos imaginar la dificultad de concebir una
un mismo tema, un mismo ejercicio didáctico puede servir para historia que no partiera de los ejes tradi­cionales Al igual que en la primaria, el plan de estudios de
trabajar desde diversas perspectivas. La Geografía, la Lengua, la que conforman el curriculum de historia nacional. Sin la educación secundaria continúa basado en una
Historia, las Matemáticas, las disciplinas artísticas pueden pensarse embargo, es nuestra obligación intelectual marcar pedagogía abstracta, de información, irrelevante
de la misma forma que la realidad. Es decir, todas ellas imbricadas cuáles son los caminos para la construcción de una para la vida real de los estudiantes; se transmiten
para lograr un conocimiento sobre la complejidad y riqueza de la historia efectivamente para la interculturalidad. contenidos desvinculados del entorno social es-
realidad y su diversidad, construyendo de hecho la articulación de pecífico en donde se realiza la práctica educativa
saberes, conocimientos y valores de las diversas y distintas culturas ¿Por dónde empezar? y, por esta vía, se garantiza el divorcio entre el
conformadoras del país.5  conocimiento escolar y las demandas efectivas
La pregunta se refiere a los procesos mediante los de la sociedad.7 
5. “Mexicanos al grito de guerra...” (Síndrome Juan Escutia) cuales se puede arribar a la concepción y poste-
Constituye una desmesura envolverse en la bandera del nacionalis- rior aceptación en integración de nuevas (otras) La posibilidad de la comprensión de lo propio
mo o en la del progreso para amenazar con arrojarnos (esperando perspectivas de la historia y sus enseñanzas, su requiere necesariamente su confrontación con
que pronto llegue alguien a detenernos) por el balcón de la Razón puesta en diálogo bidireccional (pleonasmo ne­ otros presentes a fin de reconocer la relatividad
(con mayúscula) infamada. El mundo es intercultural, nuestro país ce­sario), lo cual necesariamente significa el redi­ de todo proceso de constitución de identidad,
es intercultural, debemos asumirlo y aprender a vivir en él. Se men­sionar todo el proceso educativo, incluido para lo cual es necesario descentrarse de una
dice fácil, pero culturalmente no hay nada más complicado pues obviamente el curriculum educativo completo y, visión que parte de la existencia de una sola his­
Estamos ciertos significa un proceso de desestructuración profunda de nuestras por ser el caso que nos ocupa, el de historia en toria verdadera.
de que certidumbres, de considerar que nuestros asideros de identidad primerísimo lugar. Intentos fructíferos en este De tal forma, es necesario asumir que la in-
la sola propuesta tradicionales (históricamente hegemónicos) deben ser criticados sentido ya existen desde hace años tanto a nivel dagación sobre el pasado puede ser interesante,
(superados, modificados). internacional como nacional.6 siempre y cuando ello resulte significativo para
de modificar
No pecamos de candor al plantear la nece­sidad de matizar Bajo esta lógica, el objetivo de la Historia en, comprender la realidad presente y cotidiana. En
las formas didácticas
la importancia (historizar) del con­cepto de nación para la cons- por ejemplo, la educación secundaria se refiere ese sentido, desarrollar procesos de enseñanza-
de acercarse
trucción de una historia para la interculturalidad. Estamos ciertos a crearle al adolescente mexicano la ocasión de aprendizaje significativos… para la historia,
a los temas
de que la sola propuesta de modificar las formas didácticas de comprender mejor su mundo, permitiéndole requiere el planteamiento de interrogantes a
históricos avalados reconocer que existen otras formas de vivir, tra- partir de las cuales el análisis y conocimiento de
hegemónicamente, 4
La referencia clásica sobre el tema del método como herramienta metodológica bajar, relacionarse con la naturaleza; que no por un hecho o un proceso histórico cobre sentido
ha sido motivo para que para acercarse a una realidad que en sí misma no está dividida es: Marx Karl, In­
ser diferentes son menos valiosas que la suya como intento de explicación a aquellas preguntas
troducción general a la crítica de la economía política / 1857, 15ª ed. Siglo XXI Editores, México,
la burocracia educativa 1984. Sin embargo, frente a las posibles descalificaciones ideológicas sobre su autor y que, incluso, al interrelacionarse con ellas su ini­ciales.
se desgarre las vestiduras o simplemente por su supuesta demodé señalo que también pueden revisarse a: a) proceso de crecimiento intelectual (educativo,
Capra Fritjof, El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente, Troquel, Argentina 1992, y
tricolores y trate de b) White Hayden, Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo xix, Fondo de  7
Citada en Florescano Enrique, Para qué estudiar y enseñar la historia,
impedir tales intentos Cultura Económica, México, 1992. 6
Particularmente vale la pena acercarse a la propuesta que el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, Mé-
5
Cfr. Gallardo, Ana Laura, coord., Orientaciones para la construcción curricular desde el enfoque Consejo Nacional para el Fomento Educativo ha implementado xico, 2000, p.135. Al respecto véase también: Salazar Sotelo,
de la educación intercultural bilingüe, sep, Coordinación General de Educación Intercultural para atender a la población infantil agrícola migrante. Cfr. Julia, Problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia. ¿...Y los maestros qué
Bilingüe, México, agosto de 2003 (Documento de tra­bajo), p. 5. Rodríguez Mc Keon, Lucía et.al., Educación intercultural. Una propuesta enseñamos por historia?, Universidad Pedagógica Nacional, Colec.
para población infantil migrante, CONAFE / UNICEF, México, 1999. Educación núm. 10, México, 1999.

12 13
entre maestr@s La historia para una educación intercultural

Interrogar al pasado desde nuestro La necesaria identificación de los diversos ni- artificial por cuestiones alejadísimas temporal y
presente para veles de análisis de los hechos históricos no quiere espacialmente de su cotidianidad. De ahí que justa-
la mejor comprensión de nuestro aquí y decir que se plantee la autonomía de tales hechos, mente sea necesario empezar a generar la inquietud
pues ello significaría la fragmentación de la posibili­ por conocer su presente para de ahí, al estilo de la
ahora lleva
dad de una visión totalizadora. De tal forma se su­ piedra arrojada en un estanque de agua, las ondas
a desarrollar habilidades cognitivas en
po­ne la necesidad de abordarlos de manera integral, expansivas inquisitoriales (las preguntas por las
los jóvenes adolescentes que permitan identificando dentro de esa unidad por lo menos las razones de las cosas y la búsqueda/construcción de
el análisis, la inferencia, la siguientes perspectivas, las cuales se exponen sin las respuestas) vayan agrandándose a medida que
interpretación, la crítica y ningún tipo de intención de magnificar la impor­ se alejan de ese centro. En historia ese crecimiento
el juicio a través del manejo tancia de unas sobre otras: lo social, lo económico, se refiere tanto a la capacidad de identi­ficar, discer-
y tratamiento de distintas fuentes de lo político, lo cultural. nir y explicar los vínculos que un hecho tiene, así
información Del aquí y ahora, del entorno más inmediato como, obviamente, a la cantidad de información
hacia lo más general tanto en tiempo como espacio. que se puede acumular y conectar entre sí. Esto y
Al partir del presente de mi barrio, de mi comu­nidad, no otra cosa es el modus operandi de la his­toria desde y
ir reconstruyendo los entornos históricos (cronoló- para la interculturalidad: la posibilidad y capacidad
Vistas desde la interculturalidad, asumiendo la existen- fueron (fuimos) felices después de gicos y culturales) que han dejado sentir su peso de ubicar un fenómeno sociohistórico particular
cia de diversas culturas, estas interrogantes pueden resultar él, por qué no? en la realidad presente. De hecho, si lo pen­samos como una pieza de una historia más amplia que lo
verdaderamente sugerentes para promover la curiosidad y el Interrogar al pasado desde nues- con calma y sin aferrarnos a la norma tradicional, definió y a la cual él también define. Con esa guía
espíritu de indagación del adolescente en relación con el lugar tro presente para la mejor compren- podemos llegar a la conclusión de que lo aburrido metodológica podremos recuperar el sentido de la
y la responsabilidad del pasado en la configuración de sus sión de nuestro aquí y ahora lleva de la historia tiene que ver fundamentalmente con acertada afirmación de Enrique Florescano de que:
diferencias y semejanzas con los otros. (¿Por qué hablamos a desarrollar habilidades cognitivas la incapacidad que hemos tenido de zurcir, imbricar,
distintas lenguas? ¿Por qué tenemos distintos ritos? ¿Por qué en los jóvenes adolescentes que sus contenidos con la vida diaria y cotidiana de los Enseñar el desarrollo histórico de los pueblos equi-
comemos distinta comida? ¿Por qué nuestro color de piel es permitan el análisis, la inferencia, la estudiantes. vale a ser conscientes, en primer lugar, de nuestra
diferente?) interpretación, la crítica y el juicio a Si el anterior representa un problema pedagó- temporalidad, a situarnos en nuestra propia circuns-
Conocer y comprender un proceso social significa que través del manejo y tratamiento de gico profundo en la manera de abordar la historia y tancia histórica.
los alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es distintas fuentes de información, que su procesos de enseñanza-aprendizaje, se complica
un proceso social de cambio, descubriendo las relaciones y no nece­sariamente son de manera aún más si integramos un elemento central extra La primera lección del conocimiento histórico es
las articulaciones entre los hechos para que sean capaces de exclusiva aquellas concebidas para curricular. Debido a razones históricas que pueden ha­cernos concientes de nuestra historicidad.9@
identificar y construir nuevas relaciones, confrontando sus el quehacer histórico. Con ello se ser englobadas bajo el concepto de hegemonía
propias ideas con la información que obtengan. avanza en el desarrollo de actitudes política y cultural, hoy en día los jóvenes (y aquí
Los cuestionamientos pueden ampliarse para el análisis de respeto a las diferencias, tanto estoy consciente que asumo una generalidad arbi-
de los hechos significativos, dentro de la historia en general en el plano inte­lectual como en el traria pues obviamente la edad por sí misma no es
y de nuestro país en particular, a fin de que sean comprendi- social. Con lo anterior, además de garante de alguna identidad cultural) han abando-
dos como procesos sociales vivos y actuantes. Por ejemplo, proponer el aprendizaje de determi- nado (si es que alguna vez lo tuvieron) el interés
el análisis de la Revolución Industrial puede ser más signifi- nados conceptos históricos, se pro- por co­nocer lo que sucede en su país, en su ciudad,
cativo si partimos de algunas preguntas: ¿cómo sería mi vida mueve el uso de distintas fuentes de en su entorno más inmediato, en virtud de que se
actualmente si esa Revolución no se hubiera da­do?, ¿cómo es información, así como se in­centiva, les ha hecho que perfilen su atención hacia ciertos
que un hecho gene­rado hace cientos de años en una región enseña y promueve el desarrollo de tipos de información fundamentalmente de índole 8
Cfr. Finkielkraut. La derrota del pensamiento, Anagrama, Barcelona,
ale­jadí­sima de mi comunidad y barrio lle­gó hasta aquí?, ¿por una capacidad para leer críticamente banal, frívola, consumista, hedonista y chabacana.8 1995.
qué se dio ese fenómeno?, ¿cómo se trabajaba antes?, ¿todos la información. Así sería un absurdo pretender crearles un interés
9
Florescano E., Para qué... op. cit., p. 124.

14 15
Las explicaciones de los fenómenos biológicos

Las explicaciones de los fenómenos


la biología molecular y la biología celular alternativas persistan e incluso se refuer­cen
por ejemplo, producirán descubrimientos en la escuela.
sobre diversas enfermedades y de muchos La importancia de las formas de expli-

biológicos
organismos, incluyendo al ser humano.4 Por cación para la enseñanza de la biología es
lo que para muchos biólogos es de igual en muchas ocasiones desapercibida por los
importancia estudiar los niveles superiores profesores. Éstas pueden contribuir a un
de organización, como investigar los niveles mejor aprendizaje cuando proporcionan in-
Raúl Calixto Flores inferiores, moleculares. formación significativa para los estudiantes,
El nivel macro de la biología comprende en ambos niveles de la biología pero sobre
La biología es en efecto una ciencia nueva, que aspira a explicar los seres, los conocimientos a los que puede acceder todo en el nivel micro, por las dificultades
no a contemplarlos: considerándoles en movimiento, no en reposo; con mayor facilidad cada sujeto, porque que existen para observar directamente los
no como piezas paralizadas en las vitrinas de los museos... son parte de su vida cotidiana, en tanto, los fenómenos biológicos de este nivel.
Alfonso Herrera 1 cono­cimientos que se ubican en el nivel Este artículo tiene la finalidad de refle­
micro son abstractos, a los que se accede xionar sobre la importancia de considerar
a partir de la explicación teórica. En este las distintas formas de explicar la biología
sentido, las explicaciones de los fenómenos en la transformación de las concepciones
biológicos que proporcionan los profesores alter­nativas de los estudiantes. Las formas
de biología a sus alumnos, obstaculizan o de ex­plicación se refieren a la configu­ración
Introducción
promueven el aprendizaje.5 Muchas de las del discurso, que facilitan la comunicación
explicaciones de los profesores reafirman y, en el campo de la didáctica, facilitan el
a biología es una ciencia que ha tenido avances considerables en los últimos años, apor-
L tando gran cantidad de conocimientos que son parte de la cultura general de todo sujeto. las concepciones alternativas de los alumnos aprendizaje.7
porque son válidas socialmente, pero no La organización del escrito comprende
El objeto de estudio de la biología son los seres vivos y los procesos inherentes a ellos.2 La
científicamente.6 Las concepciones alterna- tres apartados: el primero hace las precisio-
biología abarca muchos niveles de organización, desde las macromoléculas orgánicas y los
tivas funcionan en las situaciones escolares, nes teóricas sobre la explicación en bio­logía,
genes, hasta las células, tejidos, órganos, y organismos completos, más las in­teracciones y
porque han permanecido inalterados por los considerando su desarrollo histórico; en el
organización de los organismos en familias, comunidades, sociedades, poblaciones, espe-
profesores o son aceptados como analogías segundo se esquematizan las principales
cies y biotas. Además, la biología tiene una amplia gama de aplicaciones prácticas, entre
por los profesores. formas de explicación, acompañadas con
otras por ejemplo en zootecnia, agricultura y silvicultura. También ha contri­buido a que la
En este sentido, los profesores son una ejemplos de una investigación realizada
medicina, farmacología, psicología, entre otras ciencias, hayan resuelto diversos problemas
fuente importante para que las concepciones por el autor y, en el tercero, se establece la
en beneficio de la salud humana y del medio ambiente.
relación entre las formas de explicación y
El desarrollo de la biología en el siglo xx fue tan grande como el de la física, aunque
las concepciones alternativas.8
en su historia no ha habido cambios tan dramáticos.3 Cada año se producen miles de pu­ 4
Uno de los descubrimientos más espectaculares ha
bli­caciones y resultados de investigaciones sobre todos los aspectos de la biología, como sido el desarrollo de la tecnología adn recombinante,
con la cual, por ejemplo, se ha logrado la herramienta
la genética, la bioquímica, la citología y la biología molecular, entre otras. En el siglo xxi
adn fingerprints, que corresponde a lo que se conoce
como “huellas dactilares” de adn.
7
Explicación se entiende como el acto de exteriorizar
5
El término profesor, en este artículo implica a los pro­ las ideas por medio del lenguaje para señalar cómo son
1
Alfonso Herrera escribió en 1904 el primer libro de texto de biología en México. fesores de biología de educación secundaria. las cosas (Ogborn, Crees, Martins y McGillicuddy, 1998).
2
Ernest Mayr comenta que la palabra biología sugiere una ciencia uniforme y unificada, pero que en realidad 6
Las concepciones alternativas (alternative conceptions)
8
Esta investigación se desarrolló con 114 profesores
comprende dos áreas muy diferentes, que pueden ser llamadas biología funcional y biología evolutiva. Con nu- ponen mayor énfasis en la existencia de concepciones de biología de educación secundaria, durante el ciclo
merosos puntos de contacto y traslape, pero con múltiples diferencias. en el sujeto, e indica que los sujetos han desarrollado escolar 2000-2001. En este documento se proporcio-
3
En el capítulo de “La biología en el siglo xx”, de su libro La ciencia en la historia, John D. Bernal realiza una descrip- representaciones autónomas para conceptuar su expe- nan algunas de las explicaciones proporcionadas con
ción de los avances y de las expectativas de desarrollo para la biología. riencia con el mundo. respecto a la respiración de las plantas.

16 17
entre maestr@s Las explicaciones de los fenómenos biológicos

Las explicaciones en biología recientemente. Es en el siglo xix me­ca­nicistas, que aceptaron este enfoque, y los vitalistas, integrativo de los organismos, lo que permite
cuando la división de los objetos que consideraban que los organismos tenían propiedades su caracterización. Las propiedades de los
Existe una discusión filosófica que se rela- naturales quedó reducida a los orgá- distin­tas a la materia inerte. biosistemas no se encuentran todas jun­tas
ciona con el papel de las explicaciones y la nicos y los inorgánicos y se inventó Por otra parte se contraponen otras dos explicaciones ni relacionadas de la misma manera en los
manera como son apoyadas por teorías. Esta la palabra biología.10 En gran medida sobre los cambios y desarrollo de los organismos. Una qui­miosistemas inanimados. Los organismos
discusión se inicia desde el momento en que este hecho ha originado que la bio- explicación histórica, que establecía relaciones entre los constituyen quimiosistemas cuyas propiedades
el ser humano estudia el medio que le rodea logía haya tomado de otras ciencias hechos del pasado con el presente, en la que los seres básicas, tomadas una por una, son físicas o
y trata de entender los fenómenos naturales. las formas de explicación. En este vivos resultan de una ronda infinita de cambio histórico químicas, pero que se combinan de manera
La explicación en biología parte de las sen­tido la influencia de la física ha cíclico, y una explicación evolutiva, en la que los seres peculiar en los organismos.12
dos tradiciones importantes en la historia de sido muy grande. vivos cambian en un proceso de selección natural. Por lo anterior para dar una explicación
la ciencia: la llamada aristotélica y la La biología se constituye El problema de la explicación en biología radica en com­prensiva de los fenómenos biológicos, se
denominada galileana. Cada una como ciencia en el siglo xix. el afán por entender a la biología sólo desde un punto hace necesario pasar constantemente de la
plantea condiciones diferentes Antes, los estudios bioló- de vista físico, lo que plantea para la biología el reto de explicación causal a la explicación funcional
que ha de poseer una explica- gicos formaban parte de encontrar un lenguaje propio, que le permita explicar su y recíprocamente.13
ción científica. otras ciencias o forma­ban objeto de estudio de una forma diferente. La explicación causal da cuenta de las
En la tradición aristotélica, tan sólo un conjunto de Resultan evidentes las diferencias entre los fenóme- propiedades físicas y químicas de los orga-
la explicación teleológica es co­nocimientos de carácter nos biológicos y los fenómenos físicos. Los primeros son nismos, en tanto que las funcionales, a las
propia de los fenómenos de los anecdótico. Se le consi­ mucho menos predecibles que los fenómenos físicos; propiedades que corresponden propiamente
seres vivos, se consigue sólo al “dar dera como una ciencia al existe una gran variación de fuerzas biológicas, a dife- a los organismos.
razón” de los hechos observados, por incorporar el empleo del rencia de las fuerzas físicas, cuyo ámbito es mucho más En biología, las explicaciones tienen una
medio de la causa final.9 mé­todo experimental y específico. Los modelos biológicos incorporan una gran forma particular o bien indican las acciones
La tradición galileana, que se origina las técnicas de la física y cantidad de parámetros de una gran variedad y los físicos que ejerce una parte de un todo, para man-
con Pitágoras y Platón, plantea la explicación la química. son más sin­téticos y precisos; los organismos presentan tener el funcionamiento de ese todo o hace
causal en la biología, en la que la explicación El pensamiento biológico en el caracterís­ticas propias y diferentes de los inertes, por lo hincapié en el papel de ciertos dinamismos,
se formula por medio de leyes que relacionan siglo xix no presentaba un cuerpo de que el conocimiento biológico no puede explicarse sólo para la consecución de una finalidad.14 
fenómenos determinados numéricamente. Es- La biología doctrina conveniente y unitario. En en términos físicos, ya que los organismos poseen pro- Como se observa en el análisis de la expli-
tas explicaciones toman la forma de hipótesis se constituye esta etapa se dieron formas opuestas piedades emergentes que rebasan ampliamente la suma cación en biología, aún no posee un modelo
causales, pero sólo a través de la comparación como ciencia de explicación de los fenómenos de las partes que los componen. explicativo satisfactorio; pero, de acuerdo a
de las hipótesis con las consecuencias dedu- biológicos: mecanicistas (causal) y En la biología moderna aún persiste el debate entre la los planteamientos de Piaget, (1973) en la
en el siglo
cidas mediante la observación de la realidad vi­ta­listas. Predominaba en esta épo- biología reduccionista, que supone que las explicaciones enseñanza de la biología es posible, a través
xix. Antes,
o experimentación, tendrán valor estas ex- ca la visión positivista de la ciencia, sobre los seres vivos pueden reducirse a leyes físicas y de la explicación, construir esquemas sobre
los estudios
plicaciones. queriendo reducir la explicación de químicas, y la biología organicista, que además de reco-
biológicos
A partir de estas dos tradiciones han los fenómenos biológicos a los prin- nocer la aplicación de estas leyes a los seres vivos postula
emergido gran cantidad de formas de explica­
formaban
cipios de la física, lo que originó dos una identidad propia para ellos.11
ción posibles para la biología, debido en gran parte de otras postu­ras opuestas en biología: los En la actualidad, reduccionistas y organicistas están
12
Mario Bunge, en el capítulo de “Filosofía de la Biología”
de su libro Epistemología (1980), realiza una interesante
parte a que la biología emerge como ciencia ciencias de acuerdo en que los organismos constituyen una clase discusión teórica sobre la epistemología de la bio­logía.
especial de sistemas concretos. En este sentido se plantea
13
Cellérier (1970). “La explicación en biología” en La
explicación de la ciencia , J. Piaget, ediciones Martínez Roca,
9
Ernest Mayr hace la precisión de que en los siglos xix y 10
Al respecto William Coleman hace una des-
que los biosistemas subrayan el carácter sistemático o Barcelona, pp. 118-128.
xx la mayoría de las grandes controversias, se referían a cripción sobre los antecedentes, emergencia 14
Leónides Hegenber (1979). Introducción a la filosofía de la
problemas que se conocían desde Aristóteles. y problemática de la biología en el siglo xix.  11 Rojas (1985). Introducción a la ciencia de la historia, ed. AGT, México. ciencia, Herder, Barcelona.

18 19
entre maestr@s Las explicaciones de los fenómenos biológicos

los modelos abstractos de los fenómenos se encuentran vasos leñosos. Con- las causas funcionales y otra a las causas evo­lucionistas. para la respiración.” (Cfca-F-75)
biológicos. sidero que es importante en­focar Las dos tienen muchos puntos de contacto y traslape.16 
y mencionar la palabra análoga. La biología funcional está relacionada con la ope- De una forma sencilla, el profesor da una
Algunas de las principales formas Aquí la única diferencia es que la ración e interacción de elementos estructurales, desde expli­cación de la interacción de elementos
de explicación utilizadas por los planta es autótrofa y el humano es moléculas hasta órganos e individuos completos. La pre- estructurales (moléculas y organelo).
profesores heterótrofo.” (Amai-F-6) gunta que resuelve es el ¿cómo?, ¿cómo funciona algo?, No se incluyen ejemplos de explicaciones
¿cómo se dirige su funcionamiento? Los biólogos funcio- causales evolutivas, porque no fueron utiliza-
Entre las formas de explicación En este ejemplo se observa que nales tienen como técnica principal al experimento, y su das por los profesores.
utilizadas por los profesores, se la analogía no corres­pon­de aproximación es esencialmente la misma que la del físico
encuentran explicaciones antropo- en realidad al pro­ceso de o la del químico. Explicación descriptiva
mórficas, causales, descriptivas y respiración, existen confu- Los biólogos funcionales utilizan las causas próximas.
teleológicas.15 siones entre los proce­sos Este tipo de causas se refieren a las causas inmediatas del La explicación descriptiva se presenta como
de intercambio de gases y fenómeno biológico, que tienen relación con las condi- un discurso lineal, que se enfoca a un elemen­
Explicaciones antropomórficas circu­lación de materias nu- ciones fisiológicas. Las “causas próximas” son del tipo de to principal (oxígeno, sangre, alimentos, etc.)
tritivas de las plantas. causas descritas por leyes fisicoquímicas. del fenómeno biológico; por ejemplo, en la
La explicación antropomórfica se refiere a la El siguiente ejemplo es La biología evolutiva difiere de la anterior en método diges­tión, enuncia paso a paso los distintos
manera de atribuir razonamiento humano a más claro de esta forma de ex- y en los problemas que le interesan. La pregunta básica órganos, indicando el camino seguido, resal-
todos los seres vivos. Se caracteriza por vi­ plicación: que se hace es ¿por qué?, teniendo presente el ¿cómo fue? tando los nombres de las partes recorridas.
sua­lizar mecanismos que están directamente Los biólogos evolutivos emplean las causas últimas. Las Una explicación descriptiva es la respuesta
relacionados con el comportamiento de hom- “Si realizamos una analogía pode- “causas últimas” son las que tienen una historia. a la pregunta ¿cuáles son las propiedades de
bres y mujeres. Bartov (1978) da un ejemplo mos considerar que los estomas son El siguiente ejemplo corresponde a una explicación este fenómeno? Consiste en un resumen del
de esta forma de explicación: “las plantas que equivalentes a la nariz y laringe, causal funcional, proporcionada por un profesor: fenómeno observado, tanto cambiante como
viven en el desierto se han provisto de caracte­ La explicación las arterias se asemejan a los vasos “En los vegetales que también tienen estructuras espe- no cambiante. El resumen de las mediciones
rísticas especiales que les permiten reducir la leño­sos.” (Amai-F-18) cializadas para este proceso, los estomas funcionan como reali­zadas constituye la explicación descrip-
causal puede
pérdida de agua debida a la transpiración”, se el regulador de la diferencia entre la presión de gases O2 tiva.17
ser funcional
encuentra implícito en palabras como: deseos, En este ejemplo, la analogía no pro- y CO2, funciona como válvula reguladora.” (Cfai-F-22) El siguiente fragmento corresponde a un
o evolutiva, de
intenciones, antojos, anhelos, pensamientos, porciona una información adecuada. La causa próxima en este ejemplo corresponde a la ejemplo de explicación descriptiva, centrada
acuerdo al tipo
sentimientos y pretensiones. Si no se hacen las aclaraciones per- función reguladora de los estomas, aunque realmente no en la respiración en los estomas y lenticelas:
de biología tinentes, los fenómenos biológicos
Un profesor explica la respiración de las explica qué es la respiración de las plantas.
plantas en los siguientes términos:
que se utilice sólo podrán ser explicados por En el siguiente ejemplo, se observa una explicación “Todo vegetal a través de sus hojas realiza la
para dar la los alumnos, en relación con las causal funcional, en la que se identifica el proceso de la respiración. Es por donde se localizan los esto­
“En este caso podemos apreciar que las plan- explicación caracterís­ticas fisiológicas y anató- respiración: mas y por las lenticelas que se localizan en los
tas tienen funciones similares a la del hu­mano, micas del ser humano. tallos por esas estructuras se realiza el intercam­
en vez de sangre, savia elaborada; en vez de “La célula vegetal tiene mitocondrias donde se realiza la bio gaseoso, sale O2 entra CO2.” (DecpF-93)
pulmones hay estomas en donde hay un inter­ Explicación causal oxido-reducción liberando bióxido de carbono que usa en Se observa que la explicación es muy limita-
cambio de gases. En vez de venas y ar­terias la fotosíntesis y, a su vez, la fotosíntesis proporciona oxígeno
La explicación causal puede ser 17
Gilbert, John K. Mauricio Pietrocola, Arden Zylbersztajn
and Creso Franco(2000). “Science and Education: Notions
funcional o evolutiva, de acuerdo al
15
Los ejemplos que se incluyen son explicaciones tex- 16
Ernest Mayr (1998). “Causa y efecto en biología” en Historia y explicación or Reality, Theory and Model” in Developing Models in Scien­ce
tuales de varios profesores de biología de educación tipo de biología que se utilice para en biología, Sergio Martínez y Ana Barahona (compiladores), edicio­nes Education, John K. Gilbert and Carolyn J. Boulter (2000).
secundaria. dar la explicación. Una se aboca a científicas universitarias-Fondo de Cultura Económica, México, pp. 82-122. Kluwer Academic Publishers, Netherlands, pp. 19-57.

20 21
entre maestr@s Las explicaciones de los fenómenos biológicos

da, requiere de información complementaria que describa el fenómeno la glucosa hasta energía (ATP) y bióxido de 1. Concepciones alternativas que son for­madas
en su conjunto. Igual sucede en el siguiente ejemplo, que se limita a la carbono (CO ).” (Tnca-F-60)
2
a partir de las experiencias cotidianas de los
descripción parcial de una es­tructura de la planta: alumnos que son llevados a la clase.
En la explicación, la finalidad está presente y 2. Concepciones alternativas por la Incompleta
“La hoja tiene pequeñas estructuras en el envés llamadas estomas cuyo se complementa con información que ex­plica o inapropiada visión del desarrollo por estu­
orificio el ostíolo, permite la entrada de oxígeno y la salida de CO2 y agua.” el proceso de la respiración. diantes durante la enseñanza en clase.
(Deai-F-114) Cada una de las explicaciones que 3. Concepciones alternativas propagadas tanto
utilizan los profesores, proporcionan a los por profesores como también por los libros
Estos son ejemplos de descripciones limitadas, que en ocasiones contri- alumnos un acercamiento al conocimiento de texto.
buyen a reforzar las concepciones alternativas de los propio de la biología, pero es común encon-
alumnos. trar contradicciones, que propician el refor- Las concepciones alternativas se generan a través
zamiento de las concepciones alternativas de de las experiencias de vida de los su­jetos y el
Explicación teleológica los alumnos, y hacen evidente la existencia de uso indiscriminado del lenguaje co­tidiano. Estas
Muchos concepciones alternativas en los profesores. concepciones se forman en relación con los con-
de los profesores En la explicación teleológica se confunden causas con ceptos básicos de biología que son encontrados
no cuentan en su formación propósitos, se usan los fines para explicar el fenómeno Las explicaciones de la biología por los sujetos en los con­textos de vida real
con antecedentes en la biológico. Se hace referencia a la relación medios-fines. y las concepciones alternativas antes de la instruc­ción, tal como el concep­to
historia, filosofía o sociología La explicación tiene un objetivo direccional, se usan de vida, animales y plantas, las fuentes del
de la ciencia, por lo que frases como: por el propio bien de, para, tal que. Las Las concepciones alternativas no son sim- alimento de la planta, la foto­síntesis, la respi-
tienen poca comprensión del explicaciones teleológicas corresponden a una inte­ plemente llevadas al salón de clases en las ración, intercambio gaseoso y la herencia que
origen y aplicaciones de los rrogante sobre las funciones que los órganos y pro­ discusiones cotidianas y experiencias, sino corresponden al nivel macro de organización.
conocimientos científicos, cesos vitales desarrollan para mantener actividades que están presentes en las clases, a través del En cuanto a los conceptos que correspon­
y dan un fuerte énfasis características de las cosas vivas y sobre los procesos lenguaje de la enseñanza.18  den al nivel micro de organización, como los
al contenido científico dirigidos a conseguir ciertos productos finales. Es entonces, a partir de las explicacio- que corresponden a la estructura y funcio­nes
Por ejemplo, un profesor al referirse a la respira- nes, que el profesor contribuye a reforzar o de la célula, los sujetos tienen menores oportu­
en la enseñanza
ción de plantas, explica: a cambiar las concepciones alternativas que nidades para estar en contacto inmediato y direc­
de la biología
poseen los alumnos. Las ideas, concepciones to con estos en la vida diaria, y así tienen pocas
“Los estomas tienen la finalidad de regular la cantidad de agua y concep­tos que poseen los profesores sobre oportunidades para transformar sus propias
a la planta y el intercambio de gases del interior al exterior y el contenido que va enseñar, determinan el concepciones alternativas. Estas corresponden
viceversa, el oxígeno generalmente sale de la planta, al igual tipo de explicación que proporciona en clase. principalmente a la segunda y tercer categorías.
existen otras estructuras como las lenticelas que presentan De acuerdo a Dreyfus y Jungwirth (1988) En biología, un gran número de las con-
dicho intercambio.” (Tnai-F-9) el origen de las concepciones alternativas, cepciones alternativas pueden no haber sido
después de una enseñanza formal pueden originadas por las experiencias personales de
En cierto sentido, atribuirle una finalidad a una estructura de la planta, ge­neralmente categorizarse en los siguientes los sujetos, sino que tienen su origen en la es-
implica proporcionarle una forma de actuación independiente. grupos: cuela, en una enseñanza inadecuada o en las
En otro ejemplo se plantea la satisfacción de una necesidad: concepciones alternativas de los profesores.19

18
Veiga, M.L. Duarte J.J y Roger Maskill (1989). Teachers’ 19
Yip-yan, Din (1998), Identification of misconception in novice
“Durante la noche las plantas no realizan la fotosíntesis que es un proceso
language and pupils’ideas in science lessons: can teachers avoid reinforcing biology teacher and remedial strategies for im­prov­ing, International
inverso a la respiración, por lo que las plantas necesitan del oxígeno para wrong ideas?, International Journal Sciencie Edu­cation, Vol Journal of Science Education, Vol., 20, No. 4, pp.461-477.
realizar la respiración celular y degradar los compuestos orgánicos como 11, No. 4,pp. 465-479.

22 23
entre maestr@s Las explicaciones de los fenómenos biológicos

Las concepciones alternativas de la segun­ Muchos de los profesores no cuentan en temología, Ariel, Barcelona, pp. 99-126, 1980. Mayr, E., “Causa y efecto en biología”, en Historia y
da categoría se originan porque los sujetos su formación con antecedentes en la historia, Cellérier, “La explicación en biología”, en La expli- explicación en biología, Sergio Martínez y Ana Ba-
pueden formar visiones impropias o distor­ filosofía o sociología de la ciencia, por lo que cación en las ciencias, J. Piaget, ediciones Mar­tínez rahona (compiladores), Ediciones científicas
sio­nadas si los conocimientos previamente tienen poca comprensión del origen y aplica- Roca, Barcelona, pp. 118-128, 1973. universitarias-Fondo de Cultura Económica,
necesarios para la construcción de un con- ciones de los conocimientos científicos, y dan Coleman, W., La biología en el siglo XIX, Fondo de México, pp. 82-122, 1998.
cepto nuevo están ausentes de la estructura un fuerte énfasis al contenido científico en la Cultura Económica, México, 1983. Ogborn John, Krees Gunther, Martins Isabel y McGi-
cognos­citiva. El profesor de biología, en este enseñanza de la biología, reforzados por los Din-yan, Yip, Identification of misconception in novie biology llicuddy Kieran, Formas de explicar. La ense­ñanza de
sen­tido, es una fuente importante para que las textos que están disponibles para su uso. En teacher and remedial strategies for improving, Internatio- las ciencias en secundaria, Santillana, Madrid, 1998.
concepciones alternativas persistan e, incluso, este sentido, resulta importante incorporar, en nal Journal of Science de Education, Vol, 20, Piaget, Jean, La explicación en las ciencias, ediciones Mar-
se refuercen en la escuela. Pueden propagar los procesos de formación de los profesores No. 4, pp. 461-477, 1998. tínez Roca, Barcelona, pp. 222, 1973.
las concepciones alternativas por una inade- aspectos referentes de la historia de la ciencia. Dreyfus A. y E. Jungwirth, The cell concept of 10 gra- th
Rojas, G., Introducción a la ciencia de la historia, ed. AGT,
cuada enseñanza o el uso no crítico de los Las consecuencias de estas circunstan- ders: curricular expectations and reality, International México
libros de texto. cias es un currículo de biología, que provee Journal of Science Education, Vl 10, (2), pp. Smocovitis V., Unifying Biology: The evolutionary synthesis
a las es­cuelas de educación secundaria la 221-229, 1988. and Evolutionary Biology, Journal of the History of
A modo de conclusión representación de la biología alejada de los Gilbert John, Mauricio Pietrocola, Arden Zylberszta- Biology, 25, pp. 1-66, 1992.
estudiantes. Predomina la biología funcional jn and Creso Franco, “Science and Education: Veiga M.L., Duarte JJ y Roger Maskill, Teachers’ language
Las explicaciones de los estudiantes obedecen sobre la evolutiva, y existen pocos ejemplos Notions or Reality, Theory and Model” en De- and pupils’ideas in science lessons: can teachers avoid rein-
principalmente a la falta de conocimientos de la historia de los conceptos biológicos. veloping Models in Science Education, John K. Gilbert forcing wrong ideas?, International Journal Science
y las explicaciones de los profesores refle- Para evitar el aumento de las concepcio- and Carolyn J. Boulter (2000). Kluwer Acade- Education, Vol. 11, No. 4, pp. 465-479, 1989.
jan, principalmente, dudas epistemo­ló­gicas, nes alternativas de los alumnos y su perma- mic Publishers, Netherlands, pp. 19-57, 2000.
asociadas a los procesos de formación como nencia, una enseñanza apropiada por cada Junqwirth, E., The problem of teleology in biology as a problem
profesores de biología. concepto puede ser descrita con explica­ciones of biology teachers education, Journal of Biological
Parece ser que las explicaciones antro­ que comprendan atributos significativos y Education, 9, pp. 243-245, 1975.
mór­ficas, vitalistas y teleológicas, no son sólo relacionados con otros conceptos. Hegenber, Leónides, Introducción a la filosofía de la ciencia,
de los estudiantes, sino que muchos profe­ En este marco, el análisis de las formas Herder, Barcelona, 1979.
sores las tienen también. de explicación de los fenómenos biológicos,
Estos tipos de explicaciones propician por parte de los profesores no sólo da la po-
que el aprendizaje de los estudiantes refuerce sibilidad de identificar las concepciones alter-
las concepciones alternativas, sin aproximarse nativas que poseen, sino también el enfoque
a los conocimientos científicos. que poseen sobre esta ciencia.@
Es desde el punto de vista educativo, en
la enseñanza de la biología, donde se tiene Bibliografía
que revisar las implicaciones de las formas de
explicación para la comprensión de los fenó- Bartov, H., Can students be taught to distinguish betweeen teleo-
menos biológicos. Para mejorar la enseñanza logical and causal explanations. Journal of Research
de la biología es necesario reconocer la coexis­ Science Teaching, 1978, 15(6), 567-572.
tencia de diversas formas de explicación y que, Bernal, J., “La biología en el siglo xx”, en La ciencia
al igual que éstas, hay que familiarizar a los en la historia, ed. Nueva Imagen, México, 132-
estudiantes con las explicaciones científicas, 235, 1981.
con un lenguaje accesible y actual. Bunge, Mario,. “Filosofía de la Biología”, en Epis-

24 25
Del rechazo al gusto

Del rechazo al gusto


puede crearse en los niños y niñas el
interés o la afición por la lectura.

3. Trabajo colectivo

No menos importante fue este mo-


mento del taller, pues los niños y niñas
Leticia Castillo Salgado
lo­graron que sus objetivos estuvieran
estrechamente vinculados.
Se trató de que el trabajo siempre
fuera colectivo para que cada uno de
los participantes pudiera alcanzar sus
objetivos sólo si los demás alcanzaban
los suyos. El propósito era que, al ir tra-
bajando de esta forma e ir dejando que
ada vez es más frecuente encontrar que en las escuelas se lee y se escribe sin sentido y
C por obligación. Buscando cambiar esta idea comencé a trabajar algunos talleres de lectura los niños par­ticiparan y se organizaran
en sus actividades, se diera un control
con niños de primer año de la escuela primaria “El Amo Torres” en el turno vespertino, como
mutuo y un reparto de responsabilidades en la ejecución de las tareas al interior del grupo.
parte de un proyecto de desarrollo educativo. El objetivo de los talleres era desarrollar un
Todo el tiempo recordé que la mejor manera de tener gusto por la lectura es leer y es­cribir
clima propicio para la creatividad, en donde todos participaran y se respetaran.
mientras se participa cooperativamente, sin tratar de controlar las actividades. Las ac­tividades las
Los talleres estuvieron encaminados a hacer que los niños lograran construir estrategias
organicé según la conveniencia de los alumnos y no de la mía, para que las expresiones,
alternativas para mejorar su comunicación con el texto escrito, ya sea como lectores o como
saberes y mundos de significados de los niños fueran lo importante en el desarrollo del taller.
productores de textos. Para ellos, trabajé en tres momentos la organización de cada taller.
El primero de ellos fue la presentación del libro. El segundo, la lectura en voz alta, la cual
Talleres de lectura
yo realizaba con literatura infantil. Y el tercero, el trabajo colectivo.

Durante la realización de los talleres observé cómo los niños pasaron por varios momentos
1. Presentación del libro
al trabajar en conjunto y al disfrutar la lectura. El proceso fue diferente para cada niño;
pero aun así identifiqué en 19 niños (de 27 que eran) cómo fue cambiando su idea sobre
Al iniciar los talleres presentaba los materiales de lectura a los niños, les mostraba las ilus-
la lectura. Iniciaron con el rechazo hacia todo lo referente con la lectura, y al paso de los
traciones y el título. La finalidad de presentar el libro era activar los conocimientos previos
días ese rechazo se fue transformando en placer.
que se tenían sobre el tema y así ponerlos al servicio de la lectura para lograr construir un
Los momentos que vivieron los niños los clasifiqué de la siguiente forma, porque fue
significado del texto.
así como sucedió el cambio:

2. Lectura en voz alta


• “¿Me funcionará?” El rechazo por la lectura.
• “Escucho, pero no escribo”. Un encuentro con la lectura.
Después de presentar el libro, comenzaba con la lectura en voz alta, combinándola con la
• “¡Ese sí, ese no!” Hacia la formación de lectores autónomos.
dramatización y con la expresión en la voz. Mientras leía, cuestionaba a los niños: “¿Qué
pasará?”, “¿Cómo te lo imaginas?”, “¿Cómo puede continuar?”, etc. Las preguntas buscaban
“¿Me funcionará?” El rechazo
que los niños se adelantaran a la narración y comenzaran a suponer la continuación o el
final de la historia.
La lectura en voz alta es la parte más importante de los talleres, pues, es ahí donde

26 27
entre maestr@s Del rechazo al gusto

por la lectura suspender la lectura y optar por pedirles que asustan. (Julio)
inventaran un final para el cuento. Apenas —Sí es cierto, más bien parecen de risa
Comenzaré desde el momento en donde di las indicaciones cuando se de­ja­ron escu- que de terror. (Martín)
leía varios cuentos. Para mí no era muy char varios reclamos por parte de los niños
co­mún leer en voz alta para un público, respecto a la actividad: Al escuchar tales expresiones pensé en dar
y mucho menos, para niños quienes rela­ por terminado el taller, porque si obligaba
cionaban la lec­tura con aburrimiento, con —¡Que aburrido! (Todo el grupo) a los niños a hacer o a escuchar algo que
algo que sólo servía para cumplir con tareas —Yo no sé finales para ese cuento. ellos no deseaban, corría el riesgo de que
escolares. (Bran­don) se acercaran menos a la lectura. Traté de
En el primer taller los niños pidieron a —Yo no voy a hacer nada. (Julio) buscar en la biblioteca varios títulos que
voces que leyera un cuento de terror. Les —Ni yo. (Patricia) fueran de calidad y acordes a las edades de
leí La invasión de los hidrosimios,1 el cual resultó los niños, sin importar si eran o no cuentos
ser un fracaso, pues era para niños mayores Comenzaba a desesperarme el hecho de de terror, pero estando ahí y ver la variedad
de ocho años y tenía pocas ilustraciones. no llamar la atención en los niños. Algunas de cuentos que había, no sabía por dónde
Los niños esperaban escuchar una historia ve­ces pensé en no leer más en voz alta, comenzar y qué era aquello que tenía que
muy tenebrosa como la sugería la portada; pero era necesario, sabía que debía conti- buscar, pues conocía casi nada de literatu-
comentaban entre ellos momentos previos nuar. Pedí apoyo a Yolanda y a Laura (dos ra infantil. Así que resolví documentarme
a mi lectura: maestras que conocen sobre el contenido sobre el tema para poder seleccionar los
de cuentos) para que me recomendaran libros adecuados para niños.
—Esto sí que va a estar bueno. (Brandon) algunos títulos de terror. Ya con los cuentos Una vez consultadas las características
—Guarden silencio para que todos suge­ridos, llegué al salón y mencioné a los de la literatura infantil, comencé a revisar
escuchemos. (Patricia) niños los pocos títulos de terror que existían los libros y pude seleccionar varios títulos.
—¡Guau! Ese dibujo sí que se ve tene- en la biblioteca, para que eligieran entre Leí y revisé cada uno de los cuentos para
broso. (Iván) todos el que se habría de leer. Los títulos saber cuál sería el adecuado, para la selec-
—Yo mejor no lo veo porque en la que prefirieron fueron: “Los tres enamorados ción tomé en cuenta las edades a las que
noche voy a tener pesadillas. (Patricia) miedosos” y “Una viuda y el diablo” 2. Como se dirigían, las ilustraciones, la temática del
otras veces, al comenzar a leer, los niños cuento, etcétera.
Transcurridos los primeros diez minutos, los escuchaban atentos y al terminar la lectura Sin embargo, el problema no se ter­­
niños comenzaron a inquietarse, mostraban hacían comentarios como los siguientes: mi­nó sólo con seleccionar los cuentos, era
caras de aburrimiento y de fastidio. No era ne­ce­sa­rio un cambio en mi forma de leer o
lo que ellos se esperaban, pues el cuento —¡No me gustó ese cuento! (Pedro) narrar la historia. Tuve que ensayar varias
co­­menzaba narrando la vida del protagonista —Ni a mí, porque no era de terror.” veces la lectura y la escenificación correcta
sin llegar a explicar el terror que se suponía (Bran­don) de cada título para atrapar a los niños en
tener. Pasado ese tiempo los niños se mos- —Usted siempre dice que nos va a leer la historia.
traban indiferentes con la lectura, no hacían un cuento de terror, pero esos cuentos El motivo principal por el cual los niños
otra cosa más que correr por el salón, bos- son para niños bobos y además no mostraron indiferencia hacia los diferen­tes
tezar y platicar entre ellos. Entonces decidí títulos que les presenté en un primer mo-
2
Ambos en la compilación de cuentos y narraciones mento fue por no haber tenido las habili-
1
Fantasmas, “La invasión de los hidrosimios”, Colec- in­dígenas hecha por Elisa Ramírez y Ma. Ángela Ro­ dades necesarias para lograr que los niños
ción Selección. drí­guez, pp. 23 y 24, 5a7, 1996. Libros del Rincón, sep.
quedaran atrapados con la magia de la lec-
tura. Fue un reto para mí trabajar la lectura

28 29
entre maestr@s Del rechazo al gusto

y seleccionar los materiales acordes que lograran involucrar a los niños en la historia, pero comenzaban a anticipar la lectura, ya sabían lo que pasaría y en muchas ocasiones los niños
lo fue más el hecho de escenificar y leer con la entonación adecuada. mencionaban sus pensamientos sin que yo se los pidiera:3

“Escucho, pero no escribo.” Un encuentro con la lectura —Ya sabemos cómo le enseñó a ladrar el perro al otro perro. (Iván)
—Sí, le enseñó guau, guau. (Brandon)
Este momento se desarrolló con la lectura cuentos recreativos, llenos de color, de situaciones —Ahora sí el perro se encontró a otro perro y por eso va a saber ladrar. (Patricia)
graciosas, tiernas e interesantes y de muchos juegos divertidos, que poco a poco dieron
lugar a que cada niño viviera e imaginara a su forma el contenido de los textos que, al Al paso del tiempo, los talleres se volvieron clave para que los niños pudieran trabajar y
transcurrir los días, los acercaban a la lectura. Era grato apreciar que en los momentos en organizarse, ya que si se les da la confianza, son los pro-
que cambiaba de página y en que terminaba la lectura se escucharan las solicitudes de los pios niños los que se organizan y califican y quiénes exigen
niños para que les permitiera mirar, tocar y sentir el cuento: a sus compañeros que hagan bien las cosas para que su
equipo sea el mejor. Esta situación no se da sola o por arte
—Enseñe los dibujos. de magia, se da siempre y cuando les interese realmente lo
—A ver yo quiero ver los dibujos de lo que leyó. que están haciendo.
—Siga leyendo el cuento. Durante esta etapa me di cuenta de que los niños
—¿Por qué no nos lee otra vez? disfrutan escuchar la lectura y las opiniones de sus com-
—No se lleve tan rápido el cuento, todavía no termino de verlo. pañeros, así como revivir sus mismas experiencias. Hay un
lenguaje fresco, cálido y espontáneo entre los niños al narrar
Al comenzar a leer, los niños pedían ver las ilustraciones del cuento; conforme avanzaba en sus vivencias y revivir la forma como se relacionan con los
la lectura, intervenían cuando preguntaba sobre la lectura, e incluso hacían comentarios que acontecimientos de los cuentos. Cada uno suele describir
tenían que ver con sus saberes y vivencias pasadas. En resumen, participaban; las sesiones con su propio lenguaje lo que le es significativo, olvidando
estaban llenas de comentarios diversos. por completo todo aquello que han trabajado en el salón de
Todo iba bien, hasta que pedí a los niños que escribieran. Entonces comenzaron a clases. Se nota gran interés para platicar, más que para escribir lo relacionado con la lectura,
decir frases como éstas: y es por eso que no los obligo a escribir si no lo desean, por el contrario, les permito parti-
cipar de forma oral a lo largo de las diferentes historias, sin importar si se escribe algo o no.
—Yo no me acuerdo que es lo que tengo que escribir, mejor léanos otra vez para Después de mejorar mi forma de leer y propiciar el escuchar y compartir las diferentes
poder escribir. (Pedro) aventuras que mostraban los textos, así como identificar los gustos de los niños, fue más
—Yo no sé escribir. (Brandon) fácil seleccionar el cuento que había de leer. Se originó una interacción entre el niño y el
—Ni yo, yo no voy a hacer nada de eso porque es muy aburrido mejor hay que ver texto, el cual siempre estuvo relacionado con sus historias, los sentimientos personales, las
los cuentos. (Julio) vivencias pasadas y con los saberes personales de los niños del grupo, pues se permitía
comentar, sentir, reír, sorprenderse y hasta burlarse. En un principio fue difícil lograr que
Los niños se rehusaban a escribir, o simplemente querían que yo les explicara o dictara. los niños fueran tolerantes al escuchar a los demás, pero al ser constante y propiciar el
Con ellos reforcé la idea que ya tenía: no les gustaba escribir, y los pocos niños que es­ respeto entre ellos, se logró un clima agradable en donde todos tenían la oportunidad de
cribían siempre repetían las palabras que se decían en el texto. Escuchar la lectura era lo escuchar la lectura, de ser escuchados y de hacerse escuchar por los de­más y, por si esto
que realmente les interesaba; los niños no querían otra cosa, sólo deseaban escuchar. fuera poco, logré que los niños se interesaran cada vez más por los diversos cuentos.
Ante esto, encuentro señales claras de que los niños no desean salirse del control que A partir del conocimiento de la literatura infantil de calidad y de mostrar las ilustracio-
han sido partícipes; quieren hacer lo mismo y no hacer una nueva actividad escrita al tér­ nes, los niños se interesaban más en la secuencia del texto. Estos, y otros elementos antes
mino de cada lectura.  mencionados dieron origen al desarrollo del hábito de escuchar entre los niños, porque
Durante los diferentes talleres, encontré que en los momentos en que yo leía, los niños
3
Comentarios de los niños mientras leía “el perro que no sabía ladrar”.

30 31
entre maestr@s Del rechazo al gusto

poco a poco, sin darse cuenta, ellos tenían ocasiones se permitió que los niños resol- para lograr un interés a la hora de trabajar la subían a la silla para alcanzar a mirar lo que
que escuchar la lectura para poder participar vieran proble­mas personales tales como el lectura. Los niños se apropiaron de los tex­tos, se encontraba en la página.
con sus compañeros y narrar sus vivencias reconciliarse con sus compañeros, escribir los hicieron significar otras cosas, cam­biaron Los talleres me permitieron reflexionar
referentes al texto, querían intervenir en los para un ser que­rido o es­cribir para jugar el sentido, interpretaron a su manera, por- sobre el proceso lector que viven los niños,
diferentes momentos en que yo les pedía con sus amigos. que nunca es posible controlar realmente la considerándolos sujetos activos que, sin
imitar o dramatizar alguna parte del cuento. Al pasar el tiempo los propios niños forma en que un texto se leerá, entenderá darse cuenta, ponen en juego habili­dades
Dicho de otra manera, se dio la interacción controlaron la disciplina y la organización e interpretará. intelectuales como la reflexión, la in­ter­
entre el cuento y el grupo, lo que generó una del grupo y de los equipos; proponían el Los temas predominantes fueron aque- pretación, la anticipación, la memoria, la
lectura significativa en los niños. tipo de cuento que deseaban escuchar y la llos que les permitieron trabajar jugando, imaginación, etc. Es decir, ponen en juego
forma como deseaban trabajar, motivo por el donde se les permitía reír, levantarse de su la resigni­fica­ción del texto desde su mundo
“¡Ese sí, ese no!” Hacia la formación de cual se trabajó a manera de lotería, jugan­do lugar, preguntar, participar, etc. Los niños de significados, con el fin de com­prender el
lectores autónomos a las escondidas, creando cuentos, recetas, dis­frutaban de la lectura y la escritura, pro- texto, amar el texto e interactuar con éste.@
etc., en sí se usaron diversas estrategias ponían diversas actividades y tomaban de-
Otro momento del proceso de la formación propuestas por los niños y que yo muchas cisiones para disfrutar y tener un encuentro Bibliografía
lectora de los niños fue el que experimenta- veces me ingeniaba para que se trabajara con los demás.
ron siendo partícipes sin darse cuenta. Ellos como se había acordado. Cuando un niño se familiariza con la Venegas Muños y Bernal, Promoción de la lectura en
decidían lo que se de­bería leer y qué es lo lec­tura, surge gran interés por querer jugar la biblioteca y en el aula, vol.1 y 2, Santafé de
que desea­ban trabajar dentro de los talleres. —¿Nosotros podemos hacer un libro? con ésta, dando lugar al disfrute por escribir, Bogotá, 1993.
En los talleres, se dio un Pero si no tenemos una por leer sus escritos, dejando de lado los Gómez y Charría de, Alonso, La escuela y la promoción
cambio en la forma de leer máquina para hacerlo. temores o burlas entre los compañeros. Den- de lectores autónomos, vol. 2, 3 y 5, Santafé de
y escribir de los niños y se (Luis) tro de este placer no sólo se encontraban Bogotá, 1993.
reflejó una nueva forma de —Sí es cierto, pero sería los niños, me encontraba yo también; con Coll, César, “Estructura grupal. Interacción entre
vivir los textos, ya que fue divertido que hiciéramos ellos aprendía y soñaba, y he de confesar alumnos y aprendizaje escolar”, en: Aprendi-
atractivo escuchar y es­cribir un libro. (Gabriela) que me era muy grato y divertido ver cómo zaje escolar y construcción del conocimiento, Barcelona,
sus historias, emociones o —Sí, hay que hacer un los niños utilizaban sus conocimientos para Paidós, 1990, pp. 105-130.
pun­tos de vista acerca del libro, ¿a ver quién vota por crear adivinanzas, chistes, trabalenguas, y Montes, G., “El corral de la infancia”, México, fce,
contenido. hacer el libro? (Iván) cómo, entre todos, propiciábamos un clima 2001, pp. 15-92.
Los textos les permi- armonioso. Smith, F, “La colaboración en el aula“, en De cómo
tieron ampliar sus saberes Durante esta etapa los Fueron los propios niños quienes re- la educación le apostó al caballo equivo­cado, Argentina,
al escuchar, reconstruir y niños ya no se rehusaban cordando como lectores daban existencia Editorial Aiqué, 1994, pp. 67-83.
apropiarse de la historia que se iba pro- a es­cribir. Es más, puedo decir que ellos al texto, logrando que, incluso un mismo Ynclán, G., “Castillos posibles”. Búsqueda de significados e
duciendo en el momento en que se leía el proponían hacerlo, además escuchaban lector, hiciera varias recreaciones. En cuanto interpretación de textos en el aula. Una propuesta para
cuento. Los niños solicitaban ser escuchados atentos a sus compañeros mientras se reían comenzaba a leer, era costumbre que los ni- la educación básica, México, Fundación snte
y respetados por los demás, mientras tanto y se decían lo que opinaban. Al interior del ños comenzaran a pedir que les mostrara las para la cultura del maes­tro mexicano, A.C.,
se dejaban ver las caras felices, los gestos grupo se podía apreciar cómo los niños le- ilustraciones; sin embargo, había ocasiones 1997, pp. 9-36.
de alegría, sus gritos, su entusiasmo hacia la vantaban varias veces la mano para explicar en las que las mostraba y otras en las que Ynclán, G., “Una historia sin fin”. Crear y recrear texto,
lectura y la actividad. Escribían cartas, chis- lo que recordaban o imaginaban. no. Esto lo hacía con la intención de que los Antología, México, Fundación snte para la
tes, adivinanzas, recados, etc., expresaban Permitir que los niños se expresaran en niños se acercaran físicamente al texto. cultura del maestro mexicano, A.C., 1997,
grandes sentimientos; aumentó el interés los diferentes momentos y que intercam­bia­ Cuando no mostraba los dibujos y pp. 15-95.
por la lectura y la es­critura, y en muchas ran la narración de sus vivencias, me sirvió caminaba entre los equipos, los niños se

32 33
¿Aprendices o expertos?

¿Aprendices o expertos?
Hablar en clase

Las escuelas son lugares donde las personas hablan entre


sí. Y donde escriben para otras personas, nada podría ser

Aproximaciones y retos referidos más evidente. Pero, ¿están las cosas así de claras? ¿No es
realizada la mayor parte de la escritura por las personas
a los roles de lector-escritor más jóvenes? Normalmente se encuentra una persona de
más edad denominada “enseñante” en el aula donde los
Amada Elena Díaz Merino “alumnos” jóvenes están escribiendo: ¿También escribe
él? Ciertamente vemos a estos enseñantes escribiendo con
tiza en determinadas paredes aunque parecen molestarse
cuando sus alumnos escriben con tiza en otras paredes.
Lo que escriben también parece ser bastante diferente.
Además los en­señantes hacen marcas de color rojo en los
papeles que les dan a sus alumnos. Aunque los niños
escriben cosas para dárselas a los enseñantes, no es fácil ver
a éstos escri­biendo cosas para dárselas a los niños. Parece • ¿Qué retos nos plantea la escritura?
existir algún acuerdo sobre quién escribe, cuándo, de qué
Introducción
manera, sobre qué tema y para los ojos de quién. A veces Si bien mi pretensión no es agotar los apar-
el enseñante parece imponer este acuerdo, pero la mayor tados en este breve texto, sí intento hacer
uchos aspectos de nuestras funciones como maestros giran alrededor de la lectura
parte de las veces se establece tácitamente. Por ejemplo, no
M y la escritura. Tenemos el reto de promover su enseñanza en los primeros grados de evidente algunos referentes y favorecer la
vemos a niños que marquen con tinta roja los escritos de reflexión en relación con la forma en cómo
primaria; sentimos la presión de los padres porque sus hijos las adquieran. Podría decirse
otras personas. asumimos el rol adscrito desde lo institu­
que la apropiación de estos procesos por los alumnos es, en gran medida, lo que justifica
Douglas Barnes cio­nal y las tradiciones escolares, y cómo
nuestro trabajo ante la sociedad.
nos sentimos y movemos en el rol ejercido,
Gran parte del horario efectivo se dedica a abordarlas a través de ejercitar la caligrafía,
¿Qué nos dice este pasaje de la vida escolar tratando de cuestionar los efectos de aquél;
la revisión y corrección de la ortografía y la sintaxis, copiando del maestro y del libro. Hay
descrito por Douglas Barnes? ¿Vivimos ese claro está, en una amplia gama de posi­ciones
esta noción heredada de la reproducción de la escritura del otro para acceder a la escritura
rol de niños? ¿Hemos ejercido ese rol como intermedias, de aproximaciones relativas.
propia.
maestros? ¿Qué supuestos orientan nuestras
Los procesos de leer y escribir, siendo inseparables de la práctica que ejercemos
prác­ticas como lectores y escritores en tanto ¿Cómo y desde dónde leemos al otro?
como maestros, son también herramientas para acceder no sólo al conocimiento universal
profesores de grupo, en la asesoría, o en
y regional, sino también al curriculum oculto, aquel que se expresa en las formas y actitudes
la lectura de documentos elaborados por Es muy difícil colocarnos en la perspectiva
para enseñar y aprender, para revisar y corregir, impulsar o detener u orientar o prescribir.
co­legas? del otro y desde ahí tratar de entender su
A este último aspecto es al que voy a referirme a lo largo de este escrito, cruza los
A esta última cuestión, no desconectada dis­curso. Más bien tendemos al contrario,
ámbitos de la educación básica para llegar a los de la formación docente, donde estamos
de las anteriores, quisiera remitirme a lo a reforzar más nuestra posición. Eso por
involucrados, y a la autoformación, desde una visión de la educación permanente.
largo de este escrito. Para hacerlo abordo los desgracia puede conducirnos a un diálogo
Entre sus propósitos está el de invitar a la reflexión sobre nuestras formas de leer al
siguientes apartados: de sordos, desgastante, frustrante para am-
otro, así como también sobre nuestras formas de escribir para que otros nos lean.
bas partes, inútil a fin de cuentas. En parte
• ¿Cómo y desde dónde leemos al otro? eso se debe a que es difícil des­cen­trarnos
• ¿Cómo me gustaría leer al otro? y vislumbrar el camino del otro; lo leemos

34 35
entre maestr@s ¿Aprendices o expertos?

en función de nuestras expecta­tivas o de revisión crítica hacia lo que hemos conjunta problemas de concordancia, uso el aprender de los errores y utilizar recur­
intereses, accedemos con dificultad a sus plasmado en el papel. de preposiciones, conexiones diversas, sos contextuales, lúdicos y significativos,
referentes, desde dónde escribe y lo que Algunas modalidades en las que por ser los casos más frecuentes de difi- para así acceder a su comprensión a
pretende con su comunicación. he participado, en este sentido con los cultades de los maestros bilingües y que través de las distintas funciones sociales
Como lectores subestimamos que maestros indígenas, han consistido en no hacen más que reflejar las diferencias que cumple.
la escritura representa el tránsito de la que los maestros escogen a sus lectores, fonológicas o sintácticas entre las lenguas En este sentido, cuando recupe­
es­fera privada a la esfera pública y lo casi siem­pre eligen a amigos o compañe- indígenas y el español. ramos algunos de los motivos por los
que eso nos exige en la intención o tono ros que estiman, después comentan en Por lo dicho anteriormente, creo cuales el hombre plasmó sus primeros
de nuestra devolución. ¿Desde dónde privado las observaciones, y con base en que valen la pena los esfuerzos por dis­ indicios de lenguaje simbólico en piedra,
establecer una conexión empática que esas conversaciones tratan de modificar minuir o atenuar la consigna “No se per- madera, papiro, etc., nos reconocemos
favorezca el diálogo y no un monólogo? algunos párrafos, corrigen faltas de or- mite cometer errores cuando se escribe”, en la nece­sidad de comunicarnos con
¿Una conversación entre “puntos de vis- tografía. Atendiendo también al sentido consigna que muchos maestros llevan otros como una de las esencias de este
ta” y no una descalificación acompañada general del texto, incorporan ausencias o hasta en lo más profundo de la médula. proceso, así como el ahorro de tiempo
de una lista de prescripciones en relación aclaran ideas confusas; es así como en la Es decir, tenemos que desacralizar la y esfuerzo, el reforzar procesos memo-
a la forma y al contenido? En este caso plenaria algunos comentan cómo vivieron escritura. Desde hace algunos años la rísticos, dejar registros de sus procesos
nos creemos “expertos”, y desde esa po- el proceso, precisando en qué sentido les perspectiva evolutiva en este campo del históricos como pueblos agrícolas, gue-
sición dictamos cátedra. Si esta actitud se fue útil. conocimiento, referido al proceso de rreros, comerciantes y donde sus rituales
ejerce con niños o jóvenes, como en el Cuando cualquiera revisaba, las obser- escribir, trabaja en esta dirección, incor- funerarios, religiosos y sagrados consti-
escri­to de Barnes, aparecen asimismo las vaciones eran bruscas, estrictas y demasia- porando en ese proceso la necesidad de tuyen un legado importante.
co­rrecciones con rojo, los taches o ceros do exigentes; lo anterior no favorecía la considerar distintas aproximaciones en
que cubren toda una página, y vuelve a relectura y modificación posterior, más relación con la apropiación del código ¿Cómo me gustaría leer al otro?
manifestarse la descalificación con todo bien originaba un rechazo inmediato y escrito por los niños tanto desde el punto
su despliegue de poder. un repliegue posterior. En ocasiones los de vista psicogenético, como pedagógico, Me gustaría aprender a leer al otro con
¿Esa forma de devolver, con­tribuye lectores olvidamos que los escritos han sociocultural e incluso lingüístico. sensibilidad y empatía, con consideración
al proceso de co­rregir, de aprender a representado un proceso de trabajo, don- Es así como desde esta perspectiva y respeto; ponerme por un momento en
través de la re­­escritura? Sin em­­bargo es de se conjuga el esfuerzo por dar forma a las aproximaciones figurativas, idiosin­ sus zapatos, aunque el modelo me dis-
por desgracia una práctica muy lo que se ha vivido, así como también a cráticas de la escritura del preescolar, guste y su número no sea el de mi talla.
difundida entre los que somos lo que todavía no llega a la esfera expli- no convencionales por supuesto, son Como de todos modos me será difícil
maestros. cativa de lo real (como es el caso de los tomadas en cuenta como parte de los ca­minar con ellos, lo más prudente será
Por su carácter conven- pro­cesos indagatorios e investigativos). acer­ca­mientos que el niño establece para entonces que permanezca sentada y sólo
cional, la escritura En cambio, cuando los lectores son utilizar códigos propios, y desde ellos viaje con él en la imaginación de sus
conlle­va una pesa- elegidos responden de manera diferente, nombrar a las cosas, personas o sucesos deseos, de sus rutas, de sus itinerarios,
da carga norma­tiva; sus comentarios son más cuidadosos, de su am­biente. Poco a poco irá acce- incompletos aún, que él también está
sin embargo, si nos sugiriendo más que dictando, aportando diendo a los aspectos convencionales definiendo, eligiendo.
ubicamos como partíci- más que prescribiendo. del sistema de es­critura adoptado en su No llevaría tijeras en mi viaje, no creo
pes al interior de procesos En otras ocasiones hemos practicado entorno (alfa­bé­tico, ideográfico, etc.), tener derecho de fragmentar y reconstruir
educati­vos tendría­mos que la corrección grupal, sobretodo de pá­ pero este proceso se considera gradual una lógica que a lo mejor no entien­do,
promover otro tipo de vín- rrafos confusos, donde el autor explica en y progresivo no arbitrario e impuesto. en todo caso cuando hubiera un mayor
culos y acercamientos para primer término lo que trató de expresar, Desde esta posición, la escritura, conocimiento, ambos pudiéramos acordar
favo­recer estos procesos para abordar posteriormente en forma como todo proceso humano, incorpora elegir ese recurso (lo hicimos la profesora

36 37
entre maestr@s ¿Aprendices o expertos?

Ángela y yo después de dos años de tra- pro­cesal de la escritura y la necesidad de problema retórico radica en su inten­ción y capaci- en cuenta elementos que nos permitan acceder a
bajar cercanamente). considerar los diversos tipos de textos a dad de identificar los procesos confusos y contra- una toma de conciencia crítica de esas prácticas, de
Me gustaría desarrollar el sentido los que dan lugar estos procesos. dictorios en el texto, la capacidad de leer de manera tal modo que seamos más capaces de conducirlas,
de leer entre líneas, entre los silencios Mariana Miras, en su artículo “La estra­tégica y de releerse a sí mismo de una manera no sólo actuarlas de manera espontánea o im­pul­
de los renglones y los párrafos, entrar al escritura reflexiva. Aprender a escribir reflexiva y crítica. Si lo hacemos así estaríamos en siva, sino tomando en cuenta sus efectos, que en
territorio de lo no dicho por las premuras y aprender acerca de lo que se escribe” el camino de una escritura reflexiva. el terreno educativo, nuestro terreno, bien pueden
del tiempo, por la presión de entregar nos plantea algunas consideraciones in- El trabajo de la escritura se centraría en la ser fuente de estímulo o aprendizaje o fuente de
el escrito. teresantes que recupero a continuación: in­ter­relación y proceso dialéctico entre ambos es- frustración o bloqueo.
Pretendería liberar al escrito de ser pacios, lo cual posibilitaría que el escritor no sólo Por tal motivo, por las características de los pro­
producto final y terminado, codificado Una de las dificultades que afronta cual- aprenda o modifique sus conocimientos respecto cesos educativos, en don­­­de las percepciones, afectos
y concluido. Gunther Grass, el escritor Me gustaría quier escritor es el de tratar de crear el al tema o contenido y emociones pue­den
alemán, premio Nobel de literatura, hace aprender a leer con­texto de interpretación a través del sobre lo que escri- impulsar o inhibir, es
tres o cuatro versiones de sus novelas al otro con propio texto, pues entre él y su lector be, sino que también que tendríamos que
a lo lar­go de cuatro años, antes de que sensibilidad y no está sólo la distancia espacial y tem- aprenda a escribir. ubicarnos en un esta-
salgan publicadas. Para hacerlo utiliza empatía, con poral, sino también la distancia psico­ “no sólo resuelve un do de alerta em­­pá­tica,
la escritura manuscrita en su primera consideración lógica, en la medida en que existe un problema, sino que que nos per­mita estar
versión, acompañándola con grandes contexto mental compartido, por ello es también aprende de junto al otro, para si
y respeto;
dibujos en un cuaderno de hojas tamaño importante que el que escribe explicite la solución”. Utili- es posible desde sus
ponerme por
doble carta (recuperando de este modo al máximo su propio contexto mental, za su conocimiento re­ferentes, acompa­ñar
un momento
su experiencia como escultor, esto lo evitando en la medida de lo posible del con­tenido y su y compartir nuestros
en sus zapatos,
realiza de pie). Según dice, esta versión los implícitos o supuestos y detallando conoci­miento discur- pun­tos de vista a su
la realiza fluidamente, con espontaneidad
aunque el sistemáticamente las conexiones y rela- sivo para produ­cir el pro­­ceso, de tal modo
y frescura. Posteriormente hace una ver- modelo me ciones que establece entre las ideas que texto, pero a su vez la escritura que produce influ- que retroalimente el nuestro.@
sión a máquina, estricta y rigurosa, para disguste y su pretende transmitir. ye en sus conocimientos tanto conceptuales como
re­gresar nuevamente a la primera; con número no sea discursivos. Bibliografía
ese espejo revisa la versión formalizada, el de mi talla. En la vertiente “transformar el conoci- Eso se conecta con la idea de que el proceso de
buscando obtener un equilibrio que ma- miento”, se destaca la importancia de escritura está muy ligado al de la reescritura. Barnes, Douglas, De la comunicación al currículo, Madrid, España,
tice ambas producciones. También lo da problematizar la escritura, rescatando dos Puedo como escritor seguir la lógica de cons- Aprendizaje Visor, 1992.
a leer a otros. espacios-problema: El espacio-problema trucción de mi pensamiento: ¿Se trata de una lógica Castello Badia, Montserrat, “Estrategias para escribir pen-
de contenido (el qué decir) y el espacio- deductiva, inductiva, formal, dialéctica, difusa? ¿Es sando”, Barcelona, España, revista Cuadernos de Pe­dagogía,
¿Qué retos nos plantea la escritura? problema retórico (con qué intención y una argumentación que problematiza o que define, núm. 237, 1995.
cómo decirlo). que ilustra o abstrae, que explora o da cuenta de Garton, Alison y Chris Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización,
Hace ya algún tiempo que la escritura ha La posibilidad de que el escritor lle- los hallazgos o los hechos, que pretende explicar o Barcelona, España, Paidós, 1991.
dejado de considerarse desde una pers- gue a crear un espacio problema relativo sólo describe? ¿Cuáles son los niveles por los que Miras, Mariana, “La escritura reflexiva. Aprender a escribir
pectiva estática o como mera trans­cripción al contenido y pueda operar en él parece atraviesa nuestra escritura? y aprender acerca de lo que se escribe”, Madrid, Es­­
del lenguaje oral. Algunos de los cambios depender de la cantidad y el nivel de or- paña, revista Infancia y Aprendizaje, 2000.
más importantes en la concepción de la ganización de los conocimientos de que Para terminar
escritura tienen que ver con el carácter dispone en relación con el tópico o tema
de la relación entre la lengua oral y la sobre el que trata de escribir.. Con todo esto he pretendido poner en evidencia
lengua escrita, el énfasis en la naturaleza El proceso de trabajo con el espacio nuestras prácticas como lectores-escritores, tomando

38 39
La asesoría en Tebes: hacia la transformación escolar

La asesoría en tebes:
y entre pares al participar en los Seminarios-Taller formas de intercambio entre los distintos actores,
Nacionales de Formación en la Asesoría de Colec- así como la práctica del asesor, con el propósito de
tivos Tebes, y el cual presentamos para generar recuperarlos en la construcción de la asesoría como

hacia la transformación escolar1 


el debate, la confrontación de ideas y un devenir objeto de estudio e investigación constante.
nuevo en este espacio de discusión en foro. Si concebimos a la asesoría como un campo
incesante de construcción-deconstrucción4 -recons-
Entre certezas e incertidumbres trucción-resignificación, el estudio del asesor sobre
su propia práctica será inacabable, ya que constante­
Ma. de la Luz C. Lugo Hidalgo
La figura de la asesoría nace en un contexto diferen­te mente encontrará contradicciones e incongruencias
Juan Ramírez Carbajal 2
al educativo, pero recupera de éste el discurso y la al confrontar su actuar con los resultados esperados
práctica. Pasó a servir como un fin instrumental: el o negociados al inicio del proceso, que lo lleva­rán
control del cambio por parte de las administraciones a preguntarse sobre el por qué de estas situaciones.
educativas. Por consiguiente, el asesor aparece ini- De la misma manera, concebimos a la asesoría
cialmente como el experto legitimado por la polí­tica como un “acompañamiento” teórico y metodólogico
oficial y la competencia científica para gestionar la que se hace para un colectivo que está interesado
implantación de las directrices administrativas; en la por mejorar o transformar sus prácticas escolares,
actualidad aún podemos darnos cuenta de que esta que además se va dando cuenta que el proceso
concepción de control burocrático está mucho más vivido en este empeño les va formando como
arraigada en las instituciones educativas de lo que profesionales reflexivos de su quehacer y como
Presentación
podemos pensar. potenciales transformadores de la cultura escolar y
En algunos países de la Comunidad Europea social que los ubica en la paralización e impotencia
os colectivos de profesores participantes en la Red Nacional Tebes (Transformación de la
L Educación Básica desde la Escuela)3 tienen como propósito fundamental la transforma- y en Estados Unidos los “certificated trainers” (mode­ra­ ante los problemas sociales.
dor, formador) ya se consideran como institu­cio­na­ Pensamos este acompañamiento como impor-
ción de su práctica pedagógica mediante procesos de autoformación profesional. A través
lizados, mientras que en nuestro sistema educativo tante, en especial en las primeras etapas de vida
de un pro­yecto innovador, reflexionan sobre su quehacer docente y elaboran propuestas
apenas está siendo objeto de institucionalización. del colectivo, pero con la perspectiva de que se irá
de mejo­ra y evaluación, trabajando en colaboración con sus pares.
Pero no es un campo lineal o acumulativo en el diluyendo progresivamente “en la medida en que
En estos procesos la figura de asesoría se considera como un acompañamiento para
cual las experiencias se van asentando y formando el propio grupo va “apropiándose” de las pautas y
llegar al logro de objetivos; pero ha implicado un proceso de formación para atender de
en un cúmulo del que se puede disponer a manera métodos de trabajo” (De la Riva,1993:150) y que a
mejor manera a las demandas específicas de cada colectivo y de acuerdo con el enfoque
de catálogo. A la asesoría la consideramos como la vez vaya asumiendo paulatinamente las funciones
que se ha construido en la Red.
un objeto de investigación al cual hay que construir y tareas que implica.
El presente texto es una aportación sobre el concepto “asesoría”; representa la con-
utilizando un método y mediante una serie de con-
creción de planteamientos que se han venido trabajando a través de las experiencias en la 4
Entendemos a la deconstrucción como una forma de rebelarse
diciones de realización.
asesoría de colectivos de profesores, así como de un proceso de reflexión en colaboración a las continuidades y manifestaciones homogéneas sobre un
Así, estos elementos con los que se realiza y con­cepto, práctica o hecho que nos afianza en la certeza. “Es
con­vive cotidianamente en la labor de asesoría ten- suspen­der el proceso de lenta evolución de los conocimientos
para hacerlos entrar de manera repentina en un punto nuevo,
drán que ser considerados en su justa dimensión: los
1
Texto presentado en el marco del Sexto Seminario Internacional “El saber de los Maestros en la Formación Do- en fe­­nómenos de ruptura e interrupción; es atreverse a lo nuevo,
cente” en la línea de reflexión: Las relaciones dialógicas y de colaboración entre maestros e investigadores, que profesores vistos como sujetos sociales e históricos, romper, separar, cortar con más o menos violencia las partes de
se realiza del 26 al 28 de noviembre de 2003, en la upn, y convocado por el Proyecto Elaboración de Propuestas las escuelas como espacios de interacción, el con- un todo, deshaciendo su unión tradicional...” (desde el método
Pedagógicas y Procesos de Formación Docente. ar­queológico ya trabajado por Foucault en La arqueología del saber,
2
Asesores en la Red Tebes.
texto de cada una de ellas y el contexto socio­eco­
Siglo XXI, 14ª., Ed. México, 1990). Significa lo impensable, todo lo
3
Para mayor información sobre la Red Tebes consultar: Flores, Alberto y Marcos Arias (comps.), Los Profesores nos nómico que vivimos, las condiciones de la aseso­ría, que se manifiesta bajo la apariencia de acontecimientos dispersos.
decidimos por el cambio, upn, México, 2000. las demandas de los profesores, las interacciones y

40 41
entre maestr@s La asesoría en Tebes: hacia la transformación escolar

Partimos de la consideración de que el colectivo que nunca se termina y que nunca acaba de recons­ grupo con este propósito: información, emoción y la realidad sobre la que están trabajando; eviden­
es el objeto-sujeto de su propio proceso de apren- truir a los individuos...” (Ibid). producción. Al mismo tiempo son importantes los temente cada profesor y cada asesor poseen sus
dizaje, por lo cual en un momento dado lograrán De tal manera, el ser asesor, como actor de la aspectos que se refieren al funcionamiento grupal, propios esquemas” (Solé, 1997:84).
concretar su autoformación; en este sentido, la ase- propia construcción, implica el tener espacios de a saber: indiscriminación, discriminación o diferen-
soría como acompañamiento es poner en marcha el for­mación y autoformación en y con la presencia ciación y síntesis. Hacia dónde va la asesoría
proceso, coordinarlo y dinamizarlo para evitar que de los otros sujetos que hacen posible la asesoría; Asimismo es preciso señalar que la tarea (tanto
se vuelva rutinario. re­cuperar en un diálogo abierto los elementos que la explícita como la implícita) tiene un papel im- Siguiendo la perspectiva trazada, la función principal
Para nosotros el ser asesor es considerarse a sí nos permitan hacer evidente nuestra propia cons- portante entre nosotros, ya que hemos reconocido del asesor no ha de ser la de mostrar caminos, sino
mismo como un sujeto en construcción, inacabado trucción de ser asesor en la labor inacabada de la que es la que nos permite establecer los roles que la de ayudar a encontrar caminos. Es decir, ca­minos
y susceptible de ser resignificado en cada relación existencia de este ser. jugamos al abordarla; así a ella la denominamos comunes que admitan y propicien la he­te­ro­geneidad
con el mundo y con los otros sujetos. líder ya que nos facilita distribuir y diferenciar las y la diversidad de ideas y formas de ser, así como
El encuentro con los que lo rodean le permitirá El papel de la metodología funciones para organizarnos. Esta diferenciación ha plantear alternativas. Además favorece­rá el multi-
confrontar sus pensamientos, ideas y expe­riencias sido difícil de asumir, porque implica reconocer las dialogismo, la asunción de la auto­rres­pon­­sa­bilidad
para retroalimentarse y crecer como persona y como La metodología que nos permite caminar en este potencia­lidades y limitaciones que cada integrante y corresponsabilidad en los propios actos (como
profesional, lo cual significa que es un sujeto capaz proceso se representa en la investigación-acción, ya tiene, así como su disposición y grado de compro- asesor y co­mo docente de una escuela), sin culpar
de descentrarse y vincularse en una relación dia­ló­ que ésta es considerada como “una investi­gación miso; esta aceptación también al otro de las propias fallas, de
gica con los demás. participativa, colaboradora, que surge de la clarifica- ha costado mucho trabajo, pero acuerdo con las carac­te­rís­ticas
La visión de sí mismo como sujeto está en rela- ción de preocupaciones generalmente compartidas hemos llega­do a respetar los inherentes a cada hecho concreto
ción directa con la concepción que se elabora sobre en un grupo... en donde las personas describen sus distintos ritmos y condiciones y a cada sujeto.
la asesoría. El formar esta concepción nos ha llevado preocupaciones, exploran qué piensan los demás que se pueden manifestar. Una función más la vislum-
a rupturas epistemológicas, paradigmáticas y pautas e intentan descubrir qué puede hacerse” (Kem­ Inicialmente cada uno de bramos cuando el colectivo pro­
culturales, ya que fuimos formados bajo una visión mis:1988, 14) de tal forma que se sigue un ciclo de nosotros, por su cuenta (como pi­cia la construcción de nuevos
positivista de causa-efecto de los hechos, en donde planificación, observación, acción y reflexión de las es el trabajo del docente), no saberes como un aprendizaje
se nos da el lugar de objeto y no de ac­tores, o en el prácticas a las cuales se pretende cambiar, que nos se encuentra satisfecho con lo mutuo. Conjuntamente se pro-
mejor de los casos, de aplicadores y ejecutores de lleva a la reformulación de la planeación inicial, que dado, tratamos de ser “diferentes”; cuando coin­ mueven los intercambios con y entre docentes y
lo prescrito por los “expertos”. la alimenta críticamente y que, si se hace de manera cidimos, estas necesidades se conjuntan y entonces otros aseso­res/as. Consideramos que el saber “se
Pero esta posibilidad no se da de manera constante, nos permitirá avanzar en una espiral de en la tarea de asesoría se propone el coordinar, funda sobre la duda, la apertura a la interrogación,
ais­lada e introspectiva solamente, es necesaria la mayor comprensión. propiciar, favorecer y orientar los cambios que se la pro­vi­sio­nalidad, la mezcla de lenguajes, miradas
presencia del otro (profesor o asesorado) y de los La investigación-acción nos permite concebir- requieren. Estos cambios van a ser producto de la y discursos, la incom­pletud, el más allá de una dis-
otros (asesores pares) para que ésta se pueda desa- nos como investigadores de la práctica que desarro­ elaboración compartida en lo que respecta a nuevos ciplina concreta” (Atienza, 1997:88).
rrollar; para formular y reformular el saber sobre la llamos; en este enfoque prevalece la concepción del aprendizajes y nuevas pautas de comporta­miento, El problema ante el que nos encontramos posee
asesoría, que se fundamenta en lo que Bajtín llama profesional reflexivo y crítico que requiere de ser por medio de un proceso de construcción paulatina. entonces una doble dimensión: la que se refiere al qué
“acontecimientos de ser juntos, de co-existencia, es un sujeto inacabado, incompleto y susceptible de Este proceso de construcción implica tanto a los (marcos referenciales y explicativos) y el que alu­de al
decir, de fenómenos en los que se comparte la ex- mejorar, que desarrolla una gran capacidad para la profesores integrantes del colectivo, como al mismo cómo (cómo se pueden utilizar y aplicar).
periencia de ser, pero que también son el resultado autoevaluación, lo que le permite construir como asesor; implica el mover, desequilibrar o poner en La segunda dimensión, la que alude al cómo,
del encuentro de dos existencias, el encuentro de objeto de estudio a su propia práctica profesional tensión los esquemas que poseemos con res­pec­­to es un proceso más amplio y que requiere de mayor
dos sujetos” (Atienza:1999,92). co­mo asesor. a un saber o a una experiencia; implica propiciar lo profundidad, así como de la construcción de estra-
Así, el saber que se construye sobre la labor de Al referirnos a lo procesal en el desarrollo del que algunos llaman “el conflicto cognitivo”. Isabel tegias pensadas conjuntamente atendiendo a las de-
asesoría “ha de provenir de una tarea intersubjetiva colectivo, retomamos de la teoría del aprendizaje Solé señala que “estos esquemas de conocimiento mandas, los procesos y las problemáticas planteadas,
en la que los sujetos se construyen en un proceso gru­pal los tres elementos que constituyen el funda- reflejan las representaciones que un colec­tivo de en donde la explicación de nuestras concepciones
mento del aprendizaje cuando nos vinculamos como profesores pueden tener acerca de la par­ce­la de

42 43
entre maestr@s La asesoría en Tebes: hacia la transformación escolar

nos permitirán compartir un lenguaje común y con ase­sores realicemos el seguimiento de la práctica y reparto del poder de decisión entre los miembros. Pedagogía, núm. 159, 1988.
sentido para estas construcciones. asesora para reorientarla constantemente y al mismo Vista así la práctica de asesoría, no puede ser De la Riva, Fernando, “Investigación participativa y auto-
Asimismo, es necesario recuperar la demanda tiempo provoca que se manifiesten las necesidades de una función exclusiva de personas como individuos, formación grupal”, en Investigación-Acción Partici-
explícita de los integrantes del colectivo, la cual se forma­ción de ambos actores, ya que como se había sino una tarea que realiza cualquier miembro del pativa. Revista de estudios sociales y de Sociología
refiere más específicamente al proceso de apropia- se­ñala­do, el aprendizaje se da en ambos sentidos, co­lectivo. Al existir responsabilidad y poder de aplicada, núm. 92. julio-septiembre, 1993, España,
ción. El colectivo, pero sobre todo el asesor, debe es mutuo y complementario. De ahí la necesidad de deci­sión en cualesquiera de los miembros, dicha Cáritas Española, 1993.
tener claridad sobre las fantasías que se depositan que nuestra asesoría apunte a propiciar procesos de prác­tica se vuelve compartida: hablamos en este Enríquez, Pedro y Villazón, Ana, “Investigación-Acción
en esa demanda y evidenciar cuando éstas le dan for­mación desde la misma escuela, atendiendo a las sentido de la coasesoría. y Práctica Docente: una relación en construcción”,
un sentido diferente a la asesoría, como el pensar necesi­dades surgidas en ella. El término coasesoría solamente se puede con- en Revista Mexicana de Pedagogía, núm. 30, México, 1996.
que el trabajo del asesor les brindará el método o ceptuar y poner en práctica por grupos formados en Hernández, Fernando, “El estado de la cuestión”, López
la estrategia para resolver los problemas escolares y La asesoría y el colectivo: un nudo de la red colectivo, organizados en red y con relaciones donde González, Ma. Luisa y Muñoz Deleito, Pilar, “¿Es
ga­rantizar la mejora de y en la escuela, per se. todos los miembros tienen las mismas posibi­lidades necesario un modelo?, Ventura, Montse, “Entre la
Se trata de buscar junto con ellos las posibles Consideramos que la formación del profesorado en de organización, decisión, aportación y construcción teoría y la práctica”, en Cuadernos de Pedagogía, Barcelona,
respuestas a sus planteamientos, interpretarlos y va- los colectivos hoy día se encuentra sujeta a constan­ de alternativas articuladas en la tarea común. España, núm. 226, 1996.
lorarlos para hacer una elección que nos lleve a plan- tes cambios. El proceso de acompañamiento y Por último, consideramos que nuestra labor Imbernón, Francisco, La formación y el desarrollo profesional del
tear la mejor alternativa posible en sus condiciones apren­dizaje mutuo que se propone desde Tebes es de acompañamiento está encaminada a favorecer profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona,
concretas; que nos permita recoger sus nece­sidades, más importante que nunca, porque reivindica a los la construcción de proyectos de cambio y transfor­ GRAÖ, 1997.
inquietudes, dudas, resistencias, concepciones y su- docentes como protagonistas de la práctica pedagó- mación en la escuela, nosotros mismos (como suje- Kemmis, S. y R. Mc Taggart, Cómo planificar la Investigación-
puestos para buscar y priorizar colegiadamente esas gica y política en la escuela. Ahí, junto a los otros tos y objetos de investigación) elaboramos proyectos Acción, Laertes, Barcelona, España, 1988.
posibles soluciones. aprendemos, discutimos y elaboramos escenarios. o propuestas para reflexionar sobre la práctica de Rodríguez Romero, María Mar, “Asesoramiento y capacita-
El trabajo con colectivos de profesores nos El proceso de formación nuestro no es un hecho asesoría que realizamos, y planteamos planes para la ción del profesorado”, en Cuadernos de Pedagogía, núm.
ha llevado a construir nuestra asesoría como un aislado, se inscribe en un complejo entreveramiento mejora de ésta. Esta labor se da en espacios comu­ 246, Barcelona, España, 1996.
proce­so de acompañamiento (desde lo físico, que de caminos dando sentido a nuestra práctica. nes con nuestros pares, en espacios de formación Solé, Isabel, “Asesoramiento, orientación y supervisión”,
en al­gunos momentos da seguridad a los docen- En Tebes planteamos que los nuevos tiempos entre asesores, los cuales son favorecidos desde la en Cuadernos de Pedagogía, núm. 223, España, 1994.
tes, sobre todo cuando presentan sus proyectos o exigen un pensamiento y una práctica docente propia Red Tebes.@ Solé, Isabel, “La concepción constructivista y el asesora-
propuestas a otros interlocutores), que trasciende suma­mente flexible, que sea capaz de adecuarse a miento en centros”, en Infancia y Aprendizaje, núm. 77,
los aspectos motiva­cionales como: el refuerzo del las problemáticas. Esto exige un cambio en los pro- Bibliografía España, 1997.
interés, el reconocimiento de sus avances y logros cesos, pero sobre todo en la concepción imaginaria Vásquez, Bulmaro, “Investigación-Acción y asesoría
y la disposición a aprender, hacia aspectos más y las actitudes de los docentes. Arias Ochoa, M. y A. Flores Martínez (Coordinadores), Los como acompañamiento: una experiencia colectiva
estructurales como: la organización del trabajo, el La figura del asesor solitario y legitimado profesores nos decidimos por el cambio, Red Nacional Tebes. de desa­rrollo profesional”, en Investigación en la Escuela.
apoyo en la bús­queda de soluciones a sus problemas por el discurso oficial o por la pertenencia a una México, upn, 2000. Una escuela para la investigación, núm. 38, Sevilla, España,
pe­dagógicos o conflictos derivados de la dinámica institu­ción de mayor rango en la organización, tuvo Atienza, José Luis, “Formación del profesorado: la dimen- Díada Editora, 1999.
grupal, la me­diación entre la teoría y la práctica, la como resultado una visión dogmática y obstruía el sión olvidada”, en Signos. Teoría y Práctica de la Educación,
guía para el recorrido por los entramados teóricos crecimiento profesional de los docentes. núm. 22, Gijón, España, 1999.
que sirvan como referentes para la mayor compren- La condición del trabajo en red implica que la Bauleo, Armando y et al., La propuesta grupal, México, Folios
sión del problema abordado en sus proyectos o toma de decisiones no depende del liderazgo uni­ Ediciones, 1983.
propuestas de cambio y la orientación metodológica personal. Al contrario, el funcionamiento de la red se Bassedas, Eulalia, “El asesoramiento psicopedagógico: una
y de contenido en sus proyectos. basa en la asunción de tareas en correspon­sa­bilidad perspectiva constructivista”, en España, Cuadernos de
Trabajar en colaboración con los maestros en con otros. Debemos entender que todo acom­
la construcción de sus proyectos, permite que los pañamiento en colectivo está basado en consensos

44 45
Educación física y comunicación humana

Educación física
Educación física y comunicación humana el estímulo
Esto se refiere a la adquisición de conoci-
Recientemente se publicó en la memoria mientos a través de los cuales el aprendizaje

y comunicación humana
del Encuentro Mundial de Informática una se hace significativo. Por ejemplo, ver un
reflexión que es importante comentar para balón de basquetbol desencadena la inten-
comprender aún más el concepto de informá- ción de jugar.
tica. Alfred Bork inicia su conferencia di­ciendo
“¿Qué sería de nuestra sociedad sin el invento 2. La memoria a corto plazo
Miguel Ángel Dávila Sosa
y posteriormente sin el uso del fax, el te­léfono Se da cuando se necesita cierta información
digital y celular, la fo­toco­pia­dora, el sonar de sólo por un momento sin la opción de ser
un submarino, el ra­dar y el desa­rro­llo de las requerida en posteriores ocasiones, por
ondas electro­magné­ticas?” Si analizamos esta ejemplo los colores del uniforme de algún
idea, la informática, fundamentalmente, surge equipo.
a partir de los avan­ces y del progreso de las
co­mu­nica­ciones. 3. Memoria a largo plazo
Así como la informática también ana­li­za Ésta se logra a través de la repetición de un
Introducción
los procesos dentro de las computadoras, el evento significativo con muy pocas probabi­li­
cognoscitivismo asume como tarea el estu­ dades de ser olvidado. Por ejemplo, cuando
E l presente documento tiene como finalidad, por un lado, introducir al lector al conoci- dio científico de los procesos cognitivos se aplica una regla en un juego determinado
miento de la informática, desde su propia conceptuación hasta la forma de operar con
que permiten al individuo, justamente, ese o recordar el camino a seguir para llegar a
res­pecto de los educandos y, en otro sentido, nos presenta la relación entre ésta y la co­
manejo de la información de manera obje­ casa.
municación, culminando con un enfoque pedagógico para su posible aplicación.
tiva y analítica. El modelo cibernético como
La llegada de las computadoras al terreno de la ciencia se origina a mediados del
parte del estudio cognoscitivista tiene como 4. El generador de respuesta
siglo xx; su utilidad en el ámbito familiar ha desatado una guerra comercial incontrolable
fina­li­dad proponer modelos de explicación Se le llama al proceso instantáneo de ela-
teniendo como medio de consumo a los adultos y de uso a los niños.
basa­dos en la Teoría de la Información y borar análisis tentativos ante una situación
La pregunta que muchos nos hacemos con respecto al concepto de la informática ha
enfoque de sistemas que a partir de la pos- dada; por ejemplo, decidir si se acelera o
originado diferentes definiciones, la primera radica en pensar lo que se nos dice en la ra-
guerra se de­sarrollan en el Occidente; dichos disminuye la velocidad para alcanzar a un
dio o la televisión: la informática es la ciencia de las computadoras; quedarnos solamente
sistemas contemplan códigos de comuni­ contrario en el juego.
con ese concepto sería muy limitado y erróneo, considerando que el término no aparece
cación basados en algoritmos, entendidos
en el diccionario sino hasta finales de los años setenta. La segunda definición es tal vez
co­mo aquellos procesos utilizados en la 5. La respuesta
más simple pero no por ello menos completa: Informática es todo aquel manejo lógico de
reso­lución de problemas lógicos. Es la conjunción inmediata de procesos; en
información. De acuerdo con esto, la informática se encuentra prácticamente en todos los
La teoría cognsocitivista da cuenta de ocasiones reflexiva y en otras refleja, nos
objetos que nos rodean, un semáforo en la calle, el sonido de un avión, el timbre de una
cómo el sujeto procesa, almacena y recupera co­difica de manera cualitativa y cuantitativa,
casa, etc. La información se transmite no sólo a través de un aparato receptor, una com-
la información, lo que le permite explicar la acción de un sujeto. Por ejemplo, respon-
putadora o un satélite, también la creamos todos nosotros a lo largo de nuestros propios
el proceso del aprendizaje simple; los com- der a una agresión o eludir un tiro que va
códigos de interpretación.1
ponentes son: directo a la cara.
Con esta idea la memoria es la estruc-
1. La información que viene a ser tura central del proceso cognoscitivo, sin
ol­vidar que existen otros procesos paralelos
1
Ashby, W. Ross, Introducción a la cibernética, Londres, Chapman y May, 1997, p. 79. que son propios del ser humano, como por

46 47
entre maestr@s Educación física y comunicación humana

ejemplo la reflexión y el cambio de órdenes. de llegar a una información, de analizarla o de dar Podríamos asumir que toda conducta en una poco importa lo que suceda en su interior, lo impor-
Si traducimos lo anterior al ámbito de la Edu- di­ferentes parámetros de codificación tan medibles situación de interacción tiene valor de mensaje, así, tante es el resultado: correr más rá­pido, saltar más
cación física y de la enseñanza del deporte escolar, como la capacidad de almacenamiento o de memo­ comunicación pragmática no sólo son palabras, sino alto o lanzar más lejos; cuando lo que está a debate
encontramos sorprendentes similitudes entre el ria en un “chip”. también formas de un lenguaje que se conoce como actualmente son las formas de en­señanza derivadas
manejo de la información en una computadora y Existen otros modelos de adquisición de in- corporal. Entendiendo esto, diremos entonces que la de la falta de conocimiento entre los saberes y los
los procesos abstractos para la obtención de ideas formación menos formales, y éstos se dan en la conducta y no sólo el habla es comunicación. Du­ quehaceres, ponderando más lo segundo que lo
en el ser humano, sobre todo en el ejercicio físico. comu­ni­cación humana, entendidos en tres fases: rante una sesión de Educación física con el uso de la primero en Educación física. Es decir, el docente
Cuando un jugador de voleibol realiza un movi­ expresión corporal como medio, se podría manejar se preocupa más por la ejecución téc­nica del movi-
miento para rematar el balón durante el desarrollo a) Comunicación sintáctica tanta información como durante una conferencia miento –saber hacer como dice P. Arnold–, que por
del juego, dispone de poco menos de una diez­ b) Comunicación semántica reflexiva sobre los mismos temas. La comunicación la sensación, el gusto, el análisis y la parte hedonista
mi­lésima de segundo para pensar y elaborar una c) Comunicación pragmática en ambos casos ofrece la posibilidad pragmática de de la sesión –saber cómo–.
serie de cambios neuromotores o acciones motrices, la interpretación. Regresando al manejo informático en los seres
como diría P. Parlebás, para dar una respuesta que La primera nos indica fundamentalmente el hecho Así como la computadora ofrece una gama de humanos, diremos que cuando una persona analiza
podrá ser diferente en cada momento que se repita de transmitir información, cuyo interés se refiere a mensajes, podríamos decir que la cámara de video el trabajo o conducta de otra e interactúan, ambos
el mismo movimiento de remate. los problemas de codificación, canales, capacidad, ofrece mayor cantidad de información en menos son medios informáticos, que al igual que una
En el futbol, un delantero dispone de igual ruido, redundancia y otras propiedades del len­guaje. tiempo, sólo que ésta es menos sintáctica y tal vez “Caja Negra” tendrán sistemas de entrada y salida
tiempo para decidir si enfrenta, dispara o pasa el La comunicación semántica se refiere sobre to­do más semántica. Lo interesante de esto será el obje- de información.
balón previo a una jugada de gol. al significado de los mensajes, esto es, una in­for­­ tivo por el cual se utilice más una que otra, y por Gregory Bateson, en su teoría del Doble
Esta idea nos da la pauta para pensar que en el mación sintáctica carecería de sentido si no existiera lo tanto esta comunicación se vuelve pragmática en Víncu­lo, analiza algunas formas de comunicación,
deporte como en la ciencia matemática se realizan un rango semántico de información entre emisor y las diferentes formas de reaccionar del usuario ante descubriendo que durante el desarrollo de una con-
cambios en los modelos aritméticos, mismos que se receptor; “por lo tanto toda la información compartida estos dos medios informáticos. versación una persona es capaz de recibir y procesar
convierten en impulsos nerviosos que finalmente presupone una convención semántica.”3  Todos los medios electrónicos que funcionan (a diferencia del ordenador que lo haría en una sola
desencadenan una conducta en el ser humano. Por último, la comunicación afecta la conducta ac­tualmente en las telecomunicaciones trabajan dirección de mensajes) de diferentes maneras una
En las computadoras estos cambios se regis- y esto es un aspecto pragmático. Si bien es posible con lo que algunos autores llama “Caja Negra”. sola indicación, por ejemplo:
tran en forma aritmética y geométrica, motivo por separar conceptualmente las frases, se dice que son Llamada así, porque los equipos electrónicos son Cuando un adulto le dice a un menor que está
el cual la exactitud de éstas en relación con el ser interdependientes. La sintáctica es lógica, la semán- tan comple­jos que a veces resulta más conveniente a punto de beber un sorbo de cerveza, “tómatela,
humano son sumamente diferentes. Para lograr esto tica es filosófica y la pragmática es psicológica. pasar por alto la estructura interna de un aparato y tómatela y verás”, o cuando la maestra le dice a un
fue necesario crear algo que se llamó variable, las Para el cálculo de la informática, la comuni­ concentrarse en el estudio de sus relaciones espe- alumno “pobre de aquél que no cumpla con la ta-
variables no tienen significado propio, sólo resultan cación sintáctica es la principal, para el desarrollo cíficas entre entradas y salidas de información. Si rea”. Si analizamos ambos mensajes encontraríamos
significativas en su relación mutua, es por esto que de la comu­nicación en el hombre y más aún para bien es cierto que tales relaciones permiten a veces diferentes connotaciones, por lo tanto la comunica-
“con la introducción de variables se logró una nueva la imple­men­tación de la educación física en el ser hacer deducciones con respecto a qué realmente ción en ambos casos se volvió pragmática, ya que el
dimensión de información y así se formó la nueva humano la más importante será la pragmática, ya sucede en el interior de la caja, tal conocimiento no efecto y la conducta que desencadena es sin lugar
matemática. La relación entre variables (expresadas que la conduc­ta que generen nuestros alumnos a resulta esencial para estudiar la función del aparato a dudas de “Codificación Múltiple” (entendida en
por lo común, aunque no necesariamente, como partir de un gesto motor o una acción motriz en dentro del sistema.4  informática como la capacidad del ordenador de
una ecuación), constituye el concepto de función”.2  un contexto social y moral es producto de nuestra Al parecer en la sesión de Educación física, lo aceptar símbolos iguales para diferentes mandatos);
Con la llegada de la variable a la terminología de interacción, y es ahí donde debemos intervenir que históricamente ha ocurrido es que los profesores desafortunadamente para algunos sujetos este tipo
la informática encontramos múltiples posibili­dades como educadores. ven a los niños justamente como cajas negras en donde de información llamada de Doble Vínculo por Bate-
son, manifestada permanentemente en las rela­ciones
2
Watzalawick, P. Teoría de la comunicación humana. Antología, p. 125. 3
Artiss, Kkeneth, El símbolo de la comunicación, Nueva York, 1959, p. 23. interpersonales, provoca conductas catego­ri­zadas
4
Cuba, INDER, Boletín Científico Técnico, 1987, p. 45.
como esquizofrénicas.

48 49
entre maestr@s Educación física y comunicación humana

El profesor de Educación física se convierte en Jürgen Habermas dice “lo que se ha perdido cambios para los que el ser humano se debe adap- física siguen pensando que lo más importante es el
un medio informático importante, ya que en una de la ciencia es el sentido filosófico porque ha tar, desde la contaminación del medio hasta las deporte y sus técnicas de enseñanza, que no impor­
sola clase puede manejar gran cantidad de infor- predominado más lo científico utilitario”, desde influencias de los medios de comunicación masiva ta no saber leer, para la Educación física lo más
mación; con una sola imagen el alumno es capaz luego que la sociedad posmoderna de fin de siglo que alteran el gusto y disgusto de la gente. Para ello im­por­tante es practicar. Mientras este pensamiento
de aprender a partir de la imitación movimientos ha evolucionado, desafortunadamente esta opción es necesario educar este gusto desde la sesión de arcaico no cambie, no cambiarán sus prácticas de
complejos. del saber no llega a toda nuestra sociedad y las Educación física en educación básica, cam­biando enseñanza y por lo tanto seguiremos reproduciendo
Un ejemplo de esto se dio cuando el portero distancias entre las clases sociales se han vuelto las prácticas pedagógicas excluyentes, selectivas e una forma tradicional del ejercicio –si no duele no
de la selección de futbol de Colombia, René Higuita, más amplias, casi inalcanzables para unos, debido incluso marginales que van dirigidas los niños, como tiene efecto–. La formación de futuros docentes es
realizó en un encuentro internacional en el estadio a que las escue­las son modernas pero los alumnos las que históricamente hemos reproducido, por otras la gran apuesta para este cambio de actitud y de
de Wembley, Inglaterra un movimiento llamado “Es- de ahora son posmodernos, el discurso del maestro más incluyentes, diversas, placenteras, amenas etc., enfoque en Educación física en educación básica
corpión”, en esa semana los niños de varias escuelas es carente de sentido informático y pobre en su es decir, crear en el niño el gusto por la actividad y en México.
lo habían logrado casi con la misma técnica que el aplicación pe­dagógica, quedando como medio no la asociación del castigo con el ejercicio como Para concluir este documento, no debemos ol-
portero de aquel país sudamericano. El medio infor- informático la co­mu­­nicación del Doble Vínculo a diario se vive en las escuelas. vidar que todavía la escuela pública, laica y gratuita
mático se volvió mucho más eficaz que cualquier como forma de control para ejercer el poder del 2. Introducir al sujeto al mundo de la informáti- tiene un lugar importante para la sociedad, y sólo
tratado sobre la metodología para la ense­ñanza del maestro ante el alum­no. Actividad en debate sobre ca. En este nuevo milenio si un sujeto no se prepara a través del aprendizaje organizado y sistemático
escorpión en futbol (que por cierto no existe). Con todo en Educación física, ya que se considera que en el manejo de medios informáticos tales como el estos medios informáticos y esta comunicación
esto no quiero restarle importancia al maestro, ya los profesores deben enseñar disciplina en la clase, uso de la computadora, el manejo del fax, la cá­mara pueden convertirse en conocimiento, dejando así
que por el momento no podrá ser supe­rado por la para ello disponen de muchos ejercicios de orden digital, el uso de celulares, el manejo de internet etc., a nuestros alumnos la única alternativa: “aprender
tecnología, desde luego que la inter­re­lación de ambos y control, no se respeta la unidad del sujeto como perderá toda posibilidad de vínculo ante esta masa durante toda su vida”.@
para el buen aprendizaje de los alumnos será lo ideal ser pensante y consciente de su entorno. Cada ac- llamada globalización. Gran debate para nuestro
para esta sociedad de inicio de siglo. tividad que rea­liza el educador físico puede estar país tener que decir esto cuando vivimos en una Bibliografía
vinculada con la informática, desde dar un silba- nación con más de 50 millones de pobres; pero
Consideraciones finales tazo –por cierto acti­vi­dad muy cuestionada– para los docentes en Educación física debemos buscar Berguer, Miltón M. (comp.), Más allá del Doble Vínculo, Mé-
que sus alumnos realicen una orden, hasta ejecutar acercarnos a este tipo de discursos y de prácti­cas xico, Paidós, 1993.
Debemos aceptar que el desarrollo de la informática movimientos combinados para la enseñanza de un pos­mo­dernas para entender y facilitar los proce­sos Watzalawick, P., Teoría de la Comunicación Humana, Palo Alto,
en menos de medio siglo ha avanzado mucho más elemento técnico en cualquier clase. de enseñanza hacia los niños, independientemente 1966.
rápido que otras ciencias, y que aspectos como las La comunicación y la informática se han unido de sus situación socio-económica. Mcluhan, Marshal, El universo de Gutermberg, México, España,
llamadas Redes Neuronales sirven actualmente para para crear nuevos códigos de interpretación, que 3. Leer. La lectura es parte sustancial de la ca­ 1970.
dar datos interpretativos de resultados que antes de sin son manejados con certeza en la clase de edu- pa­citación y actualización de los docentes, del acer­ Artiss Kenelth, El símbolo y la Comunicación en la Esqui-
las computadoras sólo eran capaces de ofrecer sin la cación física lograremos un mejor entendimiento sin camiento a la cultura y sus saberes; parece mentira zofrenia, Grune and Stratton Inc., 1950.
opción de dar un punto de vista. La realidad virtual caer en la propuesta del Doble Vínculo de Bateson, decir esto pero mientras el conocimiento avanza a Charles, Mercedes, Comunicación y Procesos Educativos, México,
en las computadoras y otros medios infor­máticos, sin perjudicar a los alumnos tan susceptibles a la pasos agigantados, algunos docentes de Educación 1992.
como la videocámara, están saltando a la vista de manipu­lación por parte de muchos profesores. Mallas, Santiago, Medios y Pedagogía Activa, Barcelona, CEAC,
muchos científicos para reproducir hechos que a las El inicio de este nuevo milenio tiene prerrequi­ 1984.
ciencias les costaría mucho dinero y probablemente sitos de ingreso, que si los queremos enumerar
nunca se llevarían a cabo, como es el caso de los serían de la siguiente manera:
simuladores de vuelos espaciales en di­­ferentes gra- 1. La práctica del ejercicio sistemático en el ser
vedades o la reproducción de momentos históricos humano. Si una persona no es capaz de ejercitar a
de la Tierra como la aparición de los di­nosaurios diario su cuerpo y por lo tanto su mente (corporei­
llevados de computadoras a las pantallas de cine. dad), no puede enfrentar un mundo en constantes

50 51
Desde los mesabancos

Desde los mesabancos

Libro de Texto 1º. grado


Libro del Fondo de Cultura Económica
Título: ¡A que te pego!
Títulos: Pato está sucio y ¡NIKUU AJEE TA´VINU!
Gato tiene sueño Traductora: Sandra Ramírez Rodríguez
Traductor: Miguel Sánchez Hilario Edad: 11 años
Edad: 11 años Grado: sexto
Grado: sexto Escuela: “Melchor Ocampo”
Escuela: “Melchor Ocampo” Primaria Bilingue
Lugar: Emilio Portes Gil, Santo Tomás Lugar: Emilio Portes Gil, Santo Tomás Ocote­
Ocotepec, Tlaxiaco, Oaxaca pec, Tlaxiaco, Oaxaca
Lengua: Mixteco Lengua: Mixteco
Profesora: Estela García López Profesora: Estela García López

52 53
La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües

Para y desde el consejo técnico


La desubicación lingüística y cultural
Sin embargo, pese a que los maestros y en el proceso de enseñanza-aprendizaje
han tenido acceso a los elementos filosó­ bilingüe, sino también en la formación del
ficos, teóricos y pedagógicos del modelo niño como sujeto social y en la construcción

de maestros indígenas bilingües


de Educación Intercultural Bilingüe, a través de su conocimiento, así como en su perma-
de dichos cursos, no han podido lograr nencia en la escuela.
concretar los objetivos del servicio debido,
Jorge B. Martínez Zendejas* principalmente, porque están desubicados Un caso
cultural y lingüísticamente, es decir, a que
han sido co­misionados y ejercen la docencia En un estudio realizado por Hamel en la
en re­giones (o comunidades) en que no se dé­cada de los años noventa ya advertía la
habla su lengua ni se comparte su cultura. problemática de la desubicación de maestros,
Este proceso de desubicación del ma- no sólo de los maestros de los grupos indí-
gisterio opera en detrimento de los fines genas en el estado de Oaxaca, sino también
para los que fue creado y también repercute en otras entidades federativas, atribuyéndolo
ara los fines de este trabajo debe entenderse por desubicación sociocultural y lingüís­tica,
P más que la localización espacial de un sujeto, la ubicación en un contexto sociocultural en la cultura y lengua de las comunidades a políticas y dinámicas excepcionales, co­mo
indí­genas, ya que por lo general el maestros, lo hizo saber, en los términos siguientes:
y lingüístico distinto al propio; lo que en el caso de los maestros indígenas bilingües signi-
al estar ubicado fuera de su contexto, hace
fica estar ejerciendo la docencia en un área que no comparte su lengua y su cultura, y que,
caso omiso de las características culturales Hay casos complicados en el estado de Oaxa-
por ello, es llevado a realizar una práctica contraria a los propósitos y lineamientos de la
y lin­güís­ticas del grupo, da lugar a procesos ca, sucede muchas veces que un maestro
educación bilingüe y bicultural y que impacta la organización y referentes de la población
edu­ca­tivos que promueven o causan su de- zapoteco está en un grupo tzotzil, es decir,
escolar. Cabe decir que tal desubicación no se deriva de un acto de voluntad del maestro,
terioro cultural y lingüístico, así como el de no habla la lengua del pueblo donde im­parte
sino que deviene de múltiples factores que, a su vez, llevan al desarrollo de procesos ne­
la auto­es­tima e identidad del niño. clases; este absurdo se da por razones polí-
gativos en el contexto sociocultural receptor.
Ante esta situación el maestro, dado que ticas y regionales y una serie de dinámicas
En México el Subsistema de Educación Indígena (Bilingüe Intercultural), desde el
no puede utilizar su propia lengua y cultura excepcionales. (Revista de Educa­ción, 2001:7.)
punto de vista de la normatividad, es un servicio que se propone fortalecer la persistencia
como referentes ni las de la comunidad re­
histórica de las culturas y lenguas indígenas y que comprende desde su creación en 1978,
cep­tora en el proceso de enseñanza, recu­rre Tiempo después, la Sección del Sindicato
entre otros, los niveles de preescolar y primaria de la educación básica.
como único recurso a la utilización de una del Magisterio de Oaxaca dio a conocer su
La Dirección General de Educación Indígena en común esfuerzo con los departamentos
lengua que no es la propia ni la de la comu- posición al respecto en el capítulo primero
e institutos educativos de los estados, a fin de lograr lo anterior, ha venido estableciendo
nidad y a sus propios referentes cul­turales, de sus estatutos, quedándose plasmada
políticas e impatiendo cursos de inducción y actualización para la capacitación de los
ajenos al niño, causándole, por ambas vías, también en la Iniciativa de Ley Estatal de
maestros que desempeñan su labor en regiones indígenas, ejemplo de ellos son el PARE,
dificultades para construir el conocimiento Educación, en donde se establece que en el
PAREB, PAREIB, PRONAP, El PC, EL PEGE.1
y, por consiguiente su periódica repro­bación subsistema de educación indígena:
o su deserción de la escuela.
* Maestro en Educación, Campo: Desarrollo curricular e Innovación Pedagógica, docente en la Universidad Pe- Estos procesos, si bien derivan de la Se considerarán las características especí­
dagógica Nacional, Unidad-Ajusco y responsable de la Línea: Diversidad Sociocultural y Lingüística, Maestría en
for­­mación que posee el maestro, también ficas de nuestra entidad para establecer la
Desasrrollo Educativo.
1
Entre otros cursos se cuentan también los cursos nacionales de actualización, en los que se tratan problemas son de resultado de su desubicación co- educación bilingüe e intercultural, con la
y que son acreditables en carrera magisterial con puntos; los Talleres Breves de Actualización, en los que se munidades donde la lengua y la cultura fi­nalidad de revalorar, preservar y fortalecer
abordan asignaturas, y a quienes asisten se les da solamente constancia; los cursos estatales de actualización, que
se refieren a diseño e inciden en carrera magisterial y escalafón, y los talleres generales de actualización, que
son diferentes a la suya. Eso no solo tiene las culturas de los pueblos indios. (Iniciativa
son obligatorios para todos los maestros, se imparten en el mes de agosto y los exámenes se llevan a acabo en impacto en la consecución de los fines de de Ley Estatal de Educación, p. 8, 9.)
noviembre, para promoción. la Edu­cación Indígena Intercultural Bilingüe Por su parte, el Movimiento Magisterial

54 55
entre maestr@s La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües

del Estado de Oaxaca, tomando conciencia de las la entidad, mismas que forman parte de la Jefatura En el transcurso de los 6 años de ser­ relacionan con contenidos culturales
implicacio­nes de la desubicación de maestros, propu- de Zonas de Supervisión de la región Cañada de vicio que tenía antes de ingresar a la que al niño no le son comprensi-
so su solu­ción con tal insistencia que hubo de incluir San Juan Bautista, Cuicatlán. upn, trabajé en dos comunidades de bles. Para justificar el poco éxito de
su atención en el artículo 22 de la Ley Estatal de la región chinanteca ... mis compañeros su labor, argumenta que los niños no
Educación del Estado de Oaxaca que a la letra dice: Las fuentes de datos utilizadas siempre fueron hablantes de otras lenguas aprenden porque se aferran mucho a su lengua,
diferentes al chinanteco, como al medio de comunicación que usan
Los docentes que imparten educación bilingüe e La información más específica recabada de la des­ son el cuicateco, mazateco y mixteco. sus padres en casa para socializarlos
intercultural, deben hablar la lengua de la comuni- ubicación del maestro en la región de Cuicatlán Esta situación en gran manera les e instruirlos.
dad y tener conocimiento de la cultura de la región proviene de tres fuentes: el ante-proyecto de inves- dificultaba tener una buena inte- Así, el maestro desubicado,
étnica en la que preste(n) sus servicios. (Ley Estatal tigación elaborado por la profesora Yuriria Durán racción o comunicación maestro- siendo él mismo indígena de otro
de Educación, Periódico Oficial Extra, Gobierno del Jiménez y dos eventos que se realizaron como parte alumno, porque simplemente no grupo de la región, e incluso en Para justificar el
Es­tado, p. 11.) de la investigación que llevé a cabo en dicha región. se entendían. Como consecuencia, algunos casos de otra región, al no poco éxito de su
Los datos recabados en los eventos aseveraron lo al finalizar el curso escolar muchos poder darse a entender con los ni- labor, argumenta
Más recientemente el Instituto de Educación del consignado por la maestra Durán Jiménez, lo mismo niños no lograban pasar al siguiente ños y no ver avances significativos que los niños no
Estado de Oaxaca también dio cuenta de dicho que los datos de la distribución de planta de profe- grado, sin embargo se asumía haber en la consecución de los fines de la aprenden porque se
proceso de desubicación en un documento que hizo sores en las comunidades de la región Ca­ñada, su cumplido con las disposiciones educación intercultural, no sólo de- aferran mucho a su
público en 1996, intitulado El Proyecto para el Desarrollo de impacto en la cultura y la lengua e identidad de los administrativas, mas, sin lograr los sarrolla actitudes de hastío sino que,
lengua, al medio de
una Educación Bilingüe Intercultural, un documento norma- miembros de éstas. objetivos que se plantean al maestro en ocasiones, aquellas que rayan en
comunicación que
tivo que establece los criterios que han de tomarse Los eventos a los que me he referido son la (en el servicio educativo que ofrece: sesgos de discriminación hacia los
usan sus padres
en cuenta para llevar a cabo el desarrollo de una Sem­blanza Educativa y El Encuentro de Estudiantes. La pri- la educación bilingüe intercultural). niños indígenas chinantecos, seña-
en casa para
educación bilingüe in­tercultural en dicha entidad mera se refiere a la información que las autoridades lándolos como seres incapaces de asimilar
federativa y que establece que: educativas de diferentes sectores e instituciones, Impacto de la desubicación el conocimiento.
socializarlos
que brindan servicio en la región, dieron sobre las Mas la desubicación compren- e instruirlos.
El 15 % de los docentes no está ubicado dentro de características de la operación y servicio que admi- Hoy, el impacto de la desubicación dida de esa manera requiere de una
su área lingüística y cultural, por razones de la diver­ nistran. El segundo, es con los maestros indígenas se hacen manifiesto, en mayor o atenuante. Al respecto, es preciso
sidad étnica estatal y la falta de estrategias pedagó- en servicio, que estudian en diferentes subsedes de menor medida, en todos los grupos, señalar que los maestros no son
gicas y administrativas al respecto. (Proyecto para el la Universidad Pedagógica Nacional en el estado, y comunidades y escuelas indígenas de respon­sables de su desubicación lin-
Desarrollo de una Educación Bilingüe Intercultural maestros indígenas bilingües que estudian la Licen- la región Cañada. Por ejemplo, en el güística y cultural, es decir, de estar
en el Estado de Oaxaca”, p. 12.) ciatura en Educación Indígena en la Unidad Ajusco caso de las poblaciones chinantecas ubicados en una región y comunidad
de dicha institución; ellos compartieron información si bien los niños –no se diga sus que no comparte su cultura y que
Los textos referidos hasta aquí nos presenta la pro- sobre su formación, práctica docente y formas que mayores– dominan su lengua 95%2; tampoco habla su lengua, pues, ésta
blemática de la desubicación, definen y asumen utilizan en la evaluación del aprendizaje. sin embargo, en ella, el maestro no está determinada, de entrada, por
algunas alternativas de solución, como lo son la En su trabajo, la maestra Durán Jiménez, de percibe ni le incomoda el hecho de políticas y prácticas administrativas
política a seguir y las características que ha de poseer origen chinanteco, alude al impacto de la desubi­ que los niños no aprenden porque en que se han configurado a partir de
el maestro que brinda el servicio en comunidades cación en las comunidades chinantecas de su área su práctica aplica un lenguaje y una una tradición y política regional, de
indígenas. Desafortunadamente no ha sido así en cultural y lingüística, área que se encuentra ubicada red de significados (Geertz) que se la cual hablaré más adelante.
la práctica, pues el problema de la des­ubi­cación a la zona escolar 133 de la Jefatura de Zonas de Entonces, frente a esta situa-
persiste y se incrementa día con día en las (7) Supervisión 02f de Cuicatlán, Región Cañada, en ción, que le es adversa, el maestro
2
Se admite la distinción entre lengua e idioma
regiones y (21) Jefaturas de Zonas de Supervisión los términos siguientes: siguiente: una lengua sola se habla, mientras no sólo opta por comunicarse con
que integran el subsistema educativo indígena de que el idioma se habla y escribe. los niños en una lengua que no es

56 57
entre maestr@s La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües

la suya ni tampoco la de los niños, es decir, el porque consideraban que por entendernos con los desubicación lingüística y cultural de los maestros. existir. O lo que es lo mismo se encuentra con el
español, al tiempo que aplica contenidos cultu- niños, éstos no se enforzaban por aprender el espa- De lo anterior se desprende que las autori­da­des producto de su tra­bajo: una población que niega o
rales no-indígenas (los contenidos incluidos en ñol, es decir, demostraban preferencia por maestros no toman en cuenta las características que requiere se encuentra privada de su lengua y cultura.
los libros de texto gratuito y que corresponden al hablantes monolingües del español, y a bilingües, o el servicio en las diferentes comunidades indígenas
medio urbano-industrial) des­favoreciendo con ello sea hablantes de español y de otra lengua (indígena) al enviar a los maestros, ni las comunidades o padres Continuidad educativa e ingreso
el proceso de construcción del conocimiento, tanto que no fuese la de la comunidad chinanteca: que de familia el que se les envíe, si este habla o no la al subsistema indígena en la región
propio como el de los niños. eran de fuera. lengua del grupo, si comparte o no la cultura de la
Aquí, vale preguntarnos ¿por qué el maestro “de comunidad, contribuyéndose, así, a la desubicación Dado que sólo algunas comunidades indígenas de
fuera” permanece en la comunidad siendo esto tan Finalmente, deja constancia de que: lingüística y cultural generalizada en la región. la región cuentan con centros escolares que ofrecen
evidente? ¿Por qué se le conserva dentro de esa situa- Una vez allí, el maestro desarrolla sus clases re- los tres niveles de educación básica, y ninguna con
ción a pesar de que su labor no logra satisfacerle y Esta inconsciencia de los padres de familia ha permi- curriendo al español y a contenidos sin significación centros de educación media superior o superior, los
concretar los objetivos de la Educación Intercultural tido que la región se siga afectando de esta manera alguna para los alumnos, sin tomar en cuenta si és­tos jóvenes que tienen interés por superarse y estudiar
Bilingüe? ¿Por qué desarrolla tan mínimo esfuerzo sin protestar en momento alguno. Muy a pesar de que le entienden, o si procesan la información que les más allá del nivel de primaria, generalmente los que
por aprender la lengua y cultura de la comunidad y se está terminando con los pocos valores culturales que nos quedan. ofrece, o si construyen o no el conocimiento. más han sufrido la pérdida de su lengua materna
para integrarse a ella? Las respuestas más comunes a Lo cual se explica por la misma aculturación a que Aunado a lo anterior, es política y uso en la y la cultura de su grupo indígena, han teni­do que
estas preguntas son que, por lo general, se ingresa hemos sido expuestos, así como a la necesidad que re­gión que a los que recién ingresan al servicio en emigrar o viajar diariamente a las cabeceras mu­
al magisterio con una mínima formación y requi- se les presenta a los habitantes al salir fuera de su ca­lidad de maestros, se les pide “que hagan méritos”. nicipales o a las ciudades regionales (Cuicatlán,
sitos, es una actividad que da estatus, y permite la contexto a trabajar; experiencia y situación que los Lo que quiere decir, en términos administrativos, Sierra Juárez, Tuxtepec o Oaxaca), causando graves
movilidad social dentro del contexto social, ya que lleva a expresar que “los niños no aprenden porque el maestro que no sólo son comisionados a comunidades en mermas a la economía de las familias que, por lo
produce un ingreso fijo y permanente. no enseña bien” donde no se habla la lengua ni se comparte su general, llevan una economía de subsistencia o de
También la maestra Durán Jiménez deja cons- cultura sino, también, se le envía a las escuelas comercialización limitada a productos primarios.
tancia en su texto de que lo anterior no sucede Otro gran problema relacionado con lo anterior es más alejadas donde el monolingüismo en lengua Hasta aquí hemos visto que hay varias razo-
sólo en el caso de los maestros desubicados, sino que en la región hay una notable tendencia de la indígena es mayor, como el caso chinanteco en nes para que se propicie y se dé la desubicación
que esto sucede también en los maestros indígenas gente joven (chinanteca) a ingresar al magisterio; jó- donde este alcanza 95%, región en la que por falta de maes­tros; que ésta responde a políticas, usos y
bilin­gües que trabajan dentro de su mismo grupo, venes que las autoridades contratan, no en respuesta de formación, inexperiencia y diferencia lingüística costumbres regionales; que frente a la demanda de
y escribe: al entusiasmo de éstos por el servicio, sino urgidos con el grupo, pese a que se trata de encubrirlo, se ser­vicio de las comunidades, las jefaturas se ven
por la gran demanda que las comunidades hacen inicia la “castellanización”, trastoca su cultura y, por ante la imperiosa necesidad de contratar a jóvenes
En el trabajo, ni nosotros los maestros de origen de este servicio. Así, una vez contratados y comisionados, ende, causa los más altos índices de reprobación y indígenas bilingües de cualquier grupo que proven­
chinanteco utilizábamos nuestra lengua como medio son ubicados, “en donde se nece­site”, sin tomar en cuenta el retraso educativo. gan y que estas últimas, por los varios factores
de instrucción, dado que la concepción que en aquel área lingüística de su pertenencia o la cultura de Por otra parte, en la región, según los usos y mencionados, se ven llevadas a comisionar a los
entonces sosteníamos, era de que el niño tenía que la comunidad. normatividad administrativa interna “a los que van acu- maestros a “donde se necesite”.
aprender el español... a lo cual se añadía el que los Entonces, entre otros de los factores que in- mulando años de servicio se les va acercando a los lugares más cercanos Hemos visto también que la contratación y ubi­
padres de familia rechazaban rotundamente que a ciden en la desubicación del magisterio indígena a los poblados (urbanos)”. En otras palabras, quienes han cación de los maestros se hace sin tomar en cuenta
sus hijos se les hablase en chinanteco, pues, eran, bilin­güe en la región Cañada de Cuicatlán se en- dejado de usar su len­gua y han adoptado el español sus bases filosóficas, pedagógicas y metodológicas
de la opinión de que la escuela es para enseñarles a hablar cuentran las políticas y usos regionales, el interés de como lengua de comunicación, conformado una que la educación intercultural bilingüe requiere, es
el español. las auto­ridades educativas de la Jefatura por tener práctica educati­va desculturizadora en las comuni- decir, el uso de la lengua propia del niño, la cul-
Y agrega: una mayor cobertura en el servicio, la exigencia dades y causado la diglosia en la población infantil tura local como arsenal de contenidos educativos
de las comunidades por contar con una escuela y en las comuni­dades, son reubicados en centros más sig­nificativos y una práctica docente que tome en
Incluso es válido mencionar que sentían amplia la necesidad de los padres por educar a sus hijos; urbanizados en donde la erosión de las lenguas y cuenta las necesidades del niño y sea, por todo ello,
apatía por los maestros que éramos chinantecos factores todos que influyen y contribuyen en la culturas indí­genas es notable o casi han dejado de congruente con los principios que se establecen en

58 59
entre maestr@s La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües

los documentos normativos de la Dirección Ge­neral Hay que agregar, también, que si bien la ubica­ de discriminación educativa en la interacción de los
de Educación Indígena, el Instituto de Educación ción normativa de los maestros en esta región se hace alumnos en todos los niveles (con la materia, con el
Pública de Oaxaca (I.E.E.P.O.) y el sindicato de la antes de iniciar el ciclo escolar, en agosto, ésta no se profesor, con los compañeros, con los valores del
Sección xxii de maestros de Oaxaca. hace con la intención de resolver el problema de fon- sistema, etc. que es necesario transformar. (Díaz
Por otro lado, el reverso de este proceso do, la desubicación, pues, se sigue promoviendo en Aguado, Escuela y Tolerancia, p. 44.)
permite ver que la desubicación del magisterio en la práctica, contribuyendo, por lo mismo, al proceso
la región Cañada no responde al solo interés de que lleva a la pérdida de la lengua, los elementos En contraste con lo anterior, si bien en todos los do­
mante­ner o ampliar la cobertura del servicio o al culturales de las comunidades indígenas y la iden­ cumentos oficiales, como el Programa de Desarrollo
de sa­tisfacer las demandas de las comunidades in- tidad. Es decir, la ubicación de maestros res­ponde a de los Pueblos Indígenas, el Modelo Pedagógico
dígenas en las zonas escolares de la Jefatura, sino, una práctica normativo-administrativa que acelera la para la Educación Indígena, el Programa para la Mo-
también, al hecho de que jóvenes de ciertos grupos pérdida de los elementos que más identifican a los dernización de la Educación Indígena, la Inicia­tiva
indí­genas de la región no logran completar el nivel grupos indígenas: la cultura y la lengua. de Ley Estatal de Educación y el Proyecto para el
mínimo de estudios (los estudios de bachillerato o Entonces, si el subsistema de Educación In- Desarrollo de una Educación Bilingüe Intercultural
preparatoria) requerido para ingresar al servicio y dígena Intercultural Bilingüe es el encargado de del Estado de Oaxaca, se habla de una educación in­ re­significación de éstas y asegurar su perdurabilidad
que, por lo mismo, no se contratan aspirantes en preservar y fortalecer los elementos culturales tercultural, ésta no se constituye en la realidad. Para en el tiempo y en el espacio regional y nacional.
la cantidad suficiente tal, que permita ofertar a las de los pueblos indígenas y el maestro que ha de lograrla habría que darle solución a la desubi­cación
co­mu­­nidades el servicio con personal cultural y lin­ concretarlo no está ubicado en su región étnica, su lingüística y cultural de los maestros, lo que implica Conclusión
güís­­ticamente compatible con su grupo. prác­tica sólo puede llevar a la castellanización y a la llevar a cabo innovaciones educativas interétnicas
De ello se desprende que “los lugares” (no pla- “dis­continuidad de las culturas y lenguas indígenas”. para favorecer la integración de las minorías. La desubicación cultural y lingüística del maestro
zas) disponibles son cubiertos o por jóvenes de las Aún más, si dicho problema ha sido percibido También hay que recordar que para lograr lo indígena bilingüe en la región de Cuicatlán, al igual
comunidades de la región que sí han logrado ese por las autoridades y éstas han mostrado preocu- anterior es necesario, primero, que el maestro com- que en otras regiones indígenas del país, tiene un
nivel de formación o por jóvenes que tienen uno pación para solucionarlo, se encuentran atrapadas prenda que los niños que atiende y la comunidad impacto negativo múltiple: incide en la organiza-
de esos niveles y que pertenecen o provienen “de por un conjunto de factores ajenos y externos al lin­güística y cultural a la que pertenecen poseen ción social de las comunidades de los grupos que
fuera de la región”. Por lo demás, la desubicación servicio y que determinan su solución, para lo cual una serie de características específicas que han de la conforman, trastoca la cultura y el uso cotidiano
cultural y lingüística de los maestros de nuevo in- la primera acción recomendable sería ubicar al per- ser aten­­didas aunque no sean las propias. Por lo de la lengua de las áreas o regiones lingüísticas, in­
greso, responde también a “criterios pragmáticos”, sonal de nuevo ingreso dentro de su grupo cultural demás, consciente de esto, ha de llevar a cabo una troduce contenidos ajenos a las comunidades, inhibe
una vez que como ya se ha señalado, se les envía y lingüístico y, paralelamente re-ubicar el personal práctica educativa más con­gruente con los fines de el proceso de construcción de conocimientos en el
a prestar sus servicios a “donde haya necesidad”, sin im- docente en servicio en sus respectivas comuni­dades la educación indígena bilingüe intercultural y que niño y erosiona su identidad y autoestima, aspectos
portar la lengua y cultura del maestro, ni la de los étnicas, culturales y lingüística. contribuya al fortalecimiento y perdurabilidad de la todos que contribuyen a la pérdida de interés, la
niños que van a ser atendidos por él. La solución está en la ubicación y reubicación lengua y cultura del grupo. reprobación, no acreditación y al desistimiento del
En la región la Cañada, por lo menos en donde de los maestros en comunidades de la región de En el caso de los maestros desubicados, al no niño indígena en seguir estudiando y, en algunos
se presenta la desubicación de maestros, no se está su propia lengua y cultura, o en su defecto de una estar consciente de lo que es la Educación Indígena casos, a su deserción de la escuela.@
logrando concretar la Educación Indígena In­ter­ va­rian­te dialectal de ésta; hacerlo daría paso real a la In­tercultural Bilingüe, y al no conocer el contexto
cultural Bilingüe, el proyecto educativo que tiende posibilidad de llevar a cabo una educación indígena cul­tural y lingüístico comunitarios del niño de no
a fortalecer la lengua y la cultura de los grupos in­­ intercultural bilingüe. es­forzarse por aprender la lengua del niño y hacer
dígenas. Tampoco se aplica un práctica docente que Lo anterior coincide con lo dicho por Díaz suya la cultura de la comunidad, habrá de continuar
toma en cuenta las necesidades, lengua y cultura del Agua­do, quien refiriéndose a esta problemática dice concretando una práctica que lleva a enseñar a leer,
niño, una vez que en la interacción maestro-alumno que a causa de la desubicación: escribir, sumar y restar en español, agudizando con
se pasan por alto las primeras y no se utiliza la lengua todo ello el efecto de erosión lingüística y cultu­ral,
ni los contenidos de la cultura del niño. ...existen complejos y generalmente sutiles procesos y la de valoración étnica, en lugar de promover la

60 61
Las notas fúnebres

Encuentario
Las notas fúnebres
mantener la esencia del sujeto entre los parecía que sobre el pueblo hubiera caído
dolientes o si era una forma de acompañar un manto de silencio sepulcral.
esa esencia para separarse de la Tierra. Hasta Han pasado muchos años, el escrito lo
ahora sólo sé que en algunos pueblos las perdí por algún tiempo, cuando lo encontré
notas del muerto son más pausadas y alarga­ lo mecanografié, lo he leído muchas veces,
das, como los desgarres prolongados de los muy pocas veces se lo he leído a otros, a
dolores del corazón, más que del cuerpo. veces me ha parecido un buen escrito, otras
Justo Pinzón Fonseca 
Pasó mucho tiempo, no sé cuánto, pero me ha parecido algo común.
las notas me transportaron por pensamien- Pero algo ha tenido que me ata y me
tos y sueños insólitos, soñé con ellas, me con­vence, porque para mí representa el
ilusioné, formé castillos en el aire y en las mensaje que quiero escribir para mí, “Cuando
nubes, las notas de instrumentos de viento haya llegado el momento”:
siempre han sido para mí un mundo agra-
dable aunque no los sepa leer.
Después sin tener una dirección, sin Cuando haya llegado el momento
crear un sentido, sin saber exactamente qué,
tomé alguna hoja suelta que por ahí había Cuando haya llegado el momento.
quedado mal colocada, del trabajo de la no­ Cuando presente esté a mi ventana.
che anterior. Sin haber prendido las luces, Cuando armonioso recorra mi cuerpo.
aún en la penumbra en que estaba la habita- Cuando en mí se haya infiltrado.
ierta madrugada empecé a escuchar notas musicales muy lejanas, primero muy pero
C muy distantes, sin sentido, sin forma, después poco a poco fueron acercándose más, ción provocada por los rayos de luz de luna
que entraban por la ventana, encon­tré un Entonces cambiaré mis vestiduras,
hasta tomar el orden de las notas fúnebres, por fin pude sentirme despierto.
lápiz y empecé a trazar algunas pala­bras que mi protector la coraza de hierro dejaré,
Muy perezosamente fui levantándome para salir al enorme patio, respirar profundamente,
en conjunto fue cobrando sentido mientras dejaré que mis brazos aten las cadenas
airear los pulmones, contemplar la bóveda que nos cubre; casi no se miraban las estrellas
avanzaba, no fueron muchas palabras, ni y dejaré que el río me arrastre abajo.
porque la luna que empezaba a caer por el Occidente, bañaba el paisaje de los alrededores
muchos versos, sólo unos cuántos.
como un manto de plata.
Nuevamente me recosté y me quedé Entonces seguiré la dirección del viento.
Estiré la vista en todas direcciones tratando de alcanzar a mirar mejor los elementos
dormido profundamente, cuando volví a Entonces seguiré los amplios senderos.
de la naturaleza más distantes, las montañas al norte bañadas en plata, los montes del sur
des­pertar ya era el tiempo para salir a tra- Entonces esperaré paciente la orden.
brillantes con efecto de la luz lunar, la luna brillando intensamente sin nubes que opacaran
bajar, entonces recordé las notas musicales Entonces apagaré mi sol ardiente.
sus rayos para bañar la tierra.
fúnebres. Había sido un sueño o una rea-
Mientras observaba dejé de escuchar las notas que me habían despertado y me con-
lidad. Disparado me asomé a la ventana, Cuando suavemente quede inmóvil,
centré en observar la inmensidad de la naturaleza y la belleza infinita de la noche lunada,
en el exterior, en el patio vecino, todo era mis ojos queden fijos infinitos,
traté de alcanzar la distancia más lejana de la tierra con el pensamiento, y me hizo recordar
murmullo, era un ir y venir de gente, grandes y mis brazos inertes no te abracen.
lo infinitamente pequeños que somos, y el tiempo tan corto que pasamos por esta dimen-
trastos parados sobre los fogones improvisa- Es entonces cuando el momento ha llegado.
sión de la existencia.
dos, ardiendo éstos con las llamas de fuego
Fue un sobresalto sentirme de pronto parado como en un vacío, en el patio. Al momen­
más altas, de cuando en cuando se dejaba
to cobró vida, sentido y figura el conjunto de notas musicales, de un juego de instrumentos
escuchar un llanto cohibido pero desgarran-
de viento, entonces volvía a reconocer mi espacio más cercano. Sin más juegos de memoria
te por el dolor, en todo el ambiente flotaba
pude saber que la muerte estaba presente, mi vecino de atrás había fallecido.
un aire de tristeza, a pesar del murmullo
Las notas arrancadas de los instrumentos no eran más que una forma, no sé si de

62 63
Comprendiendo textos completos en primero de primaria

Hojas de papel que vuelan


Comprendiendo textos completos
pregunta ¿qué es leer? Actualmente coexisten han abordado la enseñanza y el aprendizaje
diversas definiciones que coinciden en resal- de la lectura desde otros modelos teóricos.
tar el papel activo del lector, en asumir la Las transformaciones escolares no se dan

en primero de primaria
lectura como un proceso interactivo entre por “aplicación” automática de lo que se
un sujeto socialmente constituido y un texto, lee o escucha, ni por orden de autoridades
Pilar Mirely Chois Lenis1 y en adjudicar un papel predomi­nante a la escolares, puesto que requieren procesos
construcción de significa­dos por encima de resignificación que por lo general no
de las habilidades de dele­treo o de “buena resultan fáciles, ni lineales, ni continuos.
entonación”. Los lineamientos curriculares El propósito de este artículo es mostrar
en lengua materna definen el proceso de un ejemplo de lo que sucede cuando una
leer como: maestra de grado primero en una escuela
pública de Cali ayuda a sus alumnos a
un proceso de interacción entre un sujeto comprender un texto/canción en el marco
portador de saberes culturales, intereses, de un Proyecto de aula,2 tratando de tener
deseos, gustos, etc., y un texto como el en cuenta los resultados arrojados por las
soporte portador de un significado, de una investigaciones sobre la enseñanza y el
perspectiva cultural, política, ideológica y aprendizaje del lenguaje escrito en su prác-
estética particulares, y que postula un mo- tica diaria. El modo particular en que se
delo de lector; elementos inscritos en un desempeña la maestra en esta ocasión no
contexto: una situación de la comunicación puede generalizarse, ni debe ser leído como
ste artículo se propone mostrar las estrategias que plantea una maestra de primer grado
E de primaria para trabajar con un texto completo, en un aula de una escuela pública de en la que se juegan intereses, intencionali- un modelo a seguir o como un antimodelo.
dades, el poder; en la que está presente la Se trata simplemente de interpretar un caso
Cali, que pretende tener en cuenta algunos resultados de investigaciones recientes en el campo
ideología y las valoraciones culturales de particular, que posibilita mostrar posibles ca-
de la enseñanza del lenguaje escrito. Se evidencia que transformar las prácticas docentes no
un grupo social determinado. minos de acción, cuando se pretende acortar
re­sulta una tarea lineal y sencilla, sino que implica un camino complejo y discontinuo du­­rante
la distancia entre la teoría y la práctica para
el cual se encuentran (coexisten) diferentes posturas teóricas reflejadas en actuaciones que
Diferentes campos del saber como la psico- aportar herramientas de análisis sobre la
podrían resultar contradictorias.
logía cognitiva y la lingüística textual coin- propia práctica a los lectores.
Tradicionalmente se ha atribuido a los maestros del grado primero de primaria la res­
ciden en afirmar que es un error reducir el
pon­sabilidad de enseñar a leer a los niños. La mayoría de ellos mismos asume tal respon-
aprendizaje de la lengua escrita a destrezas El contexto situacional
sabilidad y acepta que se trata de una grado muy “difícil” o demandante porque los padres
perceptivo-motrices. Para aprender a leer y
de familia están pendientes de cuándo van a aprender a leer sus hijos, y hasta confiesan
escribir, el sujeto pone en juego competen- Los datos fueron registrados en un aula
gran satisfacción del deber cumplido una vez que los chicos pueden hacerlo. Muchas veces
cias de tipo cognitivo, lingüístico y social de primer grado de primaria de la escuela
los maestros refieren orgullosos que sus alumnos ya saben leer –y escribir– transcurridos
en situaciones que justifican la construcción pública de la ciudad de Cali, con un grupo
pocos meses del año escolar, y la velocidad con que los niños alcancen dicho aprendizaje
de significados a partir de un texto deter­ constituido por una maestra y 26 niños entre
se constituye muchas veces en criterio para establecer la calidad profesional del maestro.
minado.
Es claro que según esto, se entiende aprender a leer como aprender a decodificar, aprender
Sin embargo, no resulta fácil para los 2
Estos datos son parte de la investigación “Mecanismos
a asignar un sonido a cada letra, dejando de lado la construcción de sentido.
maestros apropiarse de estos desarrollos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje
En los últimos años se ha avanzado bastante en el camino orientado a dar respuesta a la de la comprensión de textos escritos en experiencias
teóricos e implementarlos en el aula de innovadoras de educación primaria del Valle del Cau-
1
Profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle (Cali, Colombia). Agradezco a la clases cuando, en su experiencia como es- ca”, coordinada por Gloria Rincón Bonilla y financiada
profesora Gloria Rincón la revisión de este artículo así como sus aportes en la escritura del mismo. tudiantes y en su formación como docentes, por Colciencias y la Universidad del Valle.

64 65
entre maestr@s Comprendiendo textos completos en primero de primaria

los 7 y los 14 años de edad, algunos de absurda para muchos, argumentando que que la canción refiere. Además, genera el niño ha comprendido “extraña” como
los cuales ya habían cursado el primero “los niños no saben leer”. Sin embargo, algunos malentendidos como puede ver- la acción de extrañar, en el sentido de
una o más veces. Los niños tenían dife- dicha actuación tiene un sentido desde se en la transcripción que sigue: “echar de menos a una persona o cosa”, y
rentes niveles de conceptuación frente el desarrollo teórico actual: justamente para ejemplificarlo, retoma un personaje
al sistema de escritura; sólo aproxima- porque sabe que la mayoría de los niños 1. M- Bueno, volteamos la hojita... A ver, Ja- mencionado antes por un compañero
damente 30% de ellos leían y escribían no sabe decodificar, la maestra per­mite son, acomódate bien. ¡Julián! (llamándole (El “dinosaurio” mencio­nado en el turno
convencionalmente en el momento del y promueve el contacto entre ellos y los la atención) 7) quien ha entendido “extraña” en el
registro de los datos. textos escritos, porque sabe que la lectu- 2. As- sentido de “raro”, que es el adecuado
El fragmento que se analiza aquí es ra no se reduce a la “oralización” de las 3. M- A ver, vamos a mirar, esto es una para la canción. La maestra es­cucha la
parte de las actividades realizadas en la letras y que los niños pueden “leer” el canción popular y dice “extraña boda”. intervención del niño y parece debatirse
En la sesión número 5 de un proyecto de aula texto en el sentido de intentar compren­ ¿Qué será eso de extraña? Extraña boda... entre la incomprensión y la aceptación de
sesión número denominado “Los piojos atacan las cabe- derlo valiéndose de diferentes indicios, 4. A- Que es muy extraña la misma mientras dice “Mmm.. uhú” con
5 del Proyecto, zas”. Dicho proyecto fue desarrollado en tales como la silueta, la distribución de 5. M- Que es muy extraña. ¿Qué será que expresión de duda. En ese momento es
la maestra el periodo comprendido entre mayo 29 cada fragmento en el renglón o el re- quiere decir la palabra “extraña”? interpelada por otro niño que le pregunta
llevó al aula la y junio 14 del año 2000, justo al final del conocimiento de algunos grafemas que 6. A1- Que es extraña la canción por el significado de la palabra “popular”
canción “Extraña año lectivo.3 El eje temático acordado por conocen. Además, como ya se dijo, ac- 7. A2- Si de pronto se casa un dinosaurio escrita en la parte infe­rior de la canción.
el grupo para este Proyecto, como puede túa así por la consideración de que este con un marciano Aunque no parezca nada extraordi­
boda” (ver
inferirse del título, fue “los piojos”, puesto contacto con textos escritos completos 8. M- Ahá, como algo raro, ¿no? ¿Qué más? Si nario, cabe resaltar en los turnos 11 y 12
anexo) escrita
a consideración grupal por la maestra tras contri­buirá a que avancen en su apren- nosotros decimos “extraña boda” (acen- dos aspectos: uno, el niño siente y ejerce
en un cartel
haber escuchado las inquietudes mani- dizaje de la lectura. tuando la pronunciación de la palabra en el derecho de preguntar aquello que no
que expuso en
festadas por algunos padres de familia En la sesión a la que nos estamos re- negrita), ¿qué será eso? sabe, dejando ver que en esta relación el
el tablero y poder de las preguntas no es exclusivo
que habían encontrado estos parásitos firiendo, la maestra no inicia proponien- 9. A- Significa que el papá de los dino­
presentó el en sus hijas. do que los chicos intenten leerlo solos saurios los va a extrañar cuando él se de la maestra; dos, la maestra no tiene
texto a los o expliciten sus conocimientos sobre la muera. objeción en responderle al niño, así su
niños como El trabajo con el texto forma y los contenidos que se pueden 10. M- Mmm.. uhú… pre­gunta no esté en el mismo sen­ti­do del
una “canción inferir a partir de los elementos visibles 11. A2- ¿Qué es “popular”? Que dice ahí. asunto que ella trata en el mo­men­to. Ade-
popular”. En la sesión número 5 del Proyecto, la del texto, para utilizarlos como base en (Señalando en la parte baja del cartel de más, esta intervención del niño ratifica un
maestra llevó al aula la canción “Extraña la generación de hipótesis sobre el texto, donde lo está leyendo.) proceso que no es lineal si de lo que se
boda” (ver anexo) escrita en un cartel que sino que después de anunciar que va a 12. M- Popular, que es como del pueblo, de trata es de construir el signifi­cado, para
expuso en el tablero y presentó el texto leer una canción, asume una lectura en la gente, no hay una sola persona que sea lo cual no se re­quiere ha­cer una lectura
a los niños como una “canción popular”. voz alta de cada fragmento del texto. el autor sino que son muchas per­sonas en orden de arriba-aba­­jo e izquierda-
El hecho de que la maestra expusiera Lee el título e inmediatamente des- que han influenciado para que se haga derecha, sino que los lectores se valen de
la canción escrita en el tablero en vez pués plantea una pregunta que indaga por una canción. Bueno, dice así: “Los piojos los índices que van reconociendo según
de leerla teniendo sólo ella el texto a la el significado de cada una de las dos pa- y pulgas se quieren casar, por falta de el tipo de texto y el propó­sito de lectura,
vista, podría ser considerada una práctica labras que lo componen. Esto trae como trigo no se ca­sarán”. Entonces, ¿de qué tal como lo afirma Jolibert (1998).
3
En este caso el año escolar inició en febrero del consecuencia –según lo evidencian las se trata la extraña boda? Cuando la maestra plantea preguntas
mismo año porque por tal época se trasladó de res­puestas de los niños– que se queden 13. A- De los piojos. orientadas a establecer el significado del
centro docente a la maestra. Se trata de un caso
excepcional, pues un año escolar del calendario B
en una estrategia léxica y no construyan El turno 9 evidencia una interpretación de título, un alumno ejemplifica su concepto
en Colombia está comprendido regularmente entre una comprensión global de lo que el títu- la palabra “extraña” que no corresponde de “extraña boda” nombrando a po­sibles
los meses de septiembre y junio. lo pueda dejar anticipar sobre la historia a la sugerida por el título de la canción: protagonistas –un marciano y un extrate-

66 67
entre maestr@s Comprendiendo textos completos en primero de primaria

rrestre– del evento cotidiano “bo­da” para posible la construcción de anticipaciones, B. 2002:49). decidir cuáles animales o cosas mencio­
volverla “extraña”. Así, esta respuesta se entendiendo éstas como una actividad Después de leer cada fragmento (gene­ nadas en el texto convertía en objeto de
constituye en una anticipación, a pesar de pedagó­gica que permite: ralmente uno o dos versos), realiza pregun- exploración, como a qué obedecían las
que consignas planteadas por la maestra tas orientadas a confirmar la comprensión tareas que solicitaba. No parece haber sido
no son claras al demandar una anticipa- propiciar la consolidación y ampliación por parte de los chicos. Dichas preguntas el grado de complejidad o de conocimiento
ción de la historia. El turno 14: “En­tonces, de la enciclopedia necesaria para que están orientadas a que los niños: de los niños sobre ellos ni tampoco solicitar
¿de qué se trata la extraña boda?”, después de los niños se sitúen como interlocutores tareas conceptualmente cada vez más com-
haber leído el primer verso que anuncia válidos de los textos trabajados en la a) Confirmen del tema de la canción plejas. Lo primero lo afirmamos porque si
los personajes, haría pensar que sí hizo es­cuela. La anticipación como activi- Entonces, ¿de qué se trata la extraña boda? bien intenta que se aclare el referente de
esta solicitud y que en ese momento pide dad de­be fomentar la formulación de b) Describan y comparen los animales men- palabras que podrían resultar “difíciles” o
confirmar las hipótesis iniciales. Aunque hipótesis sobre diferentes aspectos del cionados en el fragmento leído poco conocidas para los niños, también se
la respuesta a dicha pregunta es parcial, texto: los contenidos, las condiciones ¿qué es el piojo y qué es la pulga? ¿Qué son? observa que tiende a ejercer un excesivo
pues sólo se menciona uno de los perso- de la época en que fue escrito el texto, ¿En qué se parecen el piojo con la pulga? control en este aspecto, por cuanto también
najes como si fueran los dos de la misma el tipo de tex­to, etc. Igualmente cuando c) Definan y describan algo mencionado explora los significados que han construido
especie, no recibe objeción alguna por se lee un texto narrativo, la anticipación en el nuevo fragmento leído los niños en torno a palabras muy comunes
parte de la maestra ni de los compañeros, pone en evidencia las previsiones que “Y los hormigueros ¿cómo son? ¿Qué es eso? y familiares para ellos e incluso para niños
muy probablemente porque se produce el lector hace sobre el desenvolvimiento d) Definan una cosa mencionada en el de menor edad. En cuanto a lo segundo, se
una interrupción para hacer un llamado de los acontecimientos, previsiones que nuevo fragmento leído ob­­serva un uso aleatorio de tareas que exi-
de atención a algunos niños que están se realizan con base en un conjunto de ¿Qué será un pellejo? ¿Qué es eso? gen definir, describir, reconocer, confirmar
entretenidos en otros asuntos. indicios textuales, escogidos y presenta- e) Describan algo mencionado en el texto un conocimiento, etc.
Por otro lado, el que la boda que dos deliberadamente por el maestro a los f) Confirmen el conocimiento previo sobre Las preguntas de la maestra se orienta-
refiere la canción resulte “extraña”, niños (Correa, M. y Orozco, B., 2001:88.) algo mencionado en el fragmento leído ron en dos direcciones: unas, exploraban el
como lo plantea el título, no depende ¿Quién conoce los mosquitos? ¿Ustedes las han conocimiento de los niños sobre el “mundo
exclusivamente de los personajes que se Continuemos ahora en la dinámica que visto? (las pulgas) real”; otras, estaban orientadas a hacer caer
casan, sino de las intervenciones de cada sigue la maestra para leer el resto del tex- ¿Quién conoce una hormiga? en cuenta a los niños de la incidencia de
uno de los personajes nombrados y del to. Lo primero que se pone en evidencia g) Interpreten el fragmento recién leído esa realidad en el mundo posible planteado
final mismo, pero esto, como veremos es el modo de leer: por fragmentos y no acudiendo a la inferencia por el texto. En el siguiente fragmento, por
más adelante, no es recogido en una todo el texto “de corrido”. Esta es una “Les gustan mucho los charcos, desde su gran ejemplo, algunas preguntas están orientadas
reflexión después de leer la canción en práctica común sobre todo en los grados charco, háganse las bodas, yo pongo la cama a describir el topo de la vida real, y otras a
su tota­lidad, y como no hubo una antici- iniciales y está orientada a garantizar que ¿Por qué será?” explicar las acciones del topo como perso-
pación, tampoco se puede confrontar lo el niño vaya entendiendo de qué se trata h) Interpreten el nuevo fragmento precisan- naje del texto.
construi­do antes de leer el texto a partir el texto “parte por parte”, teniendo como do información literal
del tí­tulo, con lo que se comprende al soporte la idea de que para el niño será ¿Por qué no se podían casar?, ¿qué no tienen? 147 M- Ahá, bueno, “y el topo promete desde
terminar la lectura. Se observa entonces muy difícil entenderlo todo “de corrido”. i) Anticipen el contenido del texto su topera” ¿el topo cuál es?
que el planteamiento teórico con res- Si bien el problema es utilizar sólo este ¿Qué sería, qué pasó? 148 A- El topo es un animal que vive en la tierra
pecto al uso de estrategias antes de leer modo de leer, es fundamental recordar que parece un marrano
para me­jorar la comprensión de textos, que el texto –y mucho más el narrativo– La maestra explora el significado de cada 149 As – (Risas)
es asumido por la maestra, pero con al- no es un agregado de partes. Por esto, palabra con alto contenido semántico en el 150 M- Eso, sí, muy cierto. ¿Ustedes no lo han
gunos problemas tales como quedarse en hoy se aboga por hacer primero una texto (sustantivos). Es difícil identificar el visto en los libros?
el uso de estrategias léxicales y no hacer “visualización global del texto, antes de cri­terio seguido por la profesora tanto para 151 As- ¡Nooo!
abocar su análisis” (Morales, R. y Bojacá,

68 69
entre maestr@s Comprendiendo textos completos en primero de primaria

152 A- ¡Ah, sí, el topo! ¿que hay? en la parte de afuerita, como acá desde muy pronto, los niños se dan cuenta las mediaciones orales para la construcción
153 M- “Y el topo promete desde su topera, (tocan­do la parte alta de su espalda con las que la comunicación en el aula está regida de significados adecuados.
háganse las bodas yo haré casa nueva”. Y dos manos), ¿cómo es? tanto por la lógica del contenido (lo que se Cuando ya la lectura del texto se va a
¿por qué?, ¿por qué será que el topo dice 139 A- Un lomo intenta comprender) como por la lógica de terminar, la maestra pide a los niños anti­
de hacer casa? ¿qué es lo que él hace? 140 M- Un lomo. Sí, tienen un lomo, pero qué? la interacción (lo que hay que hacer como cipar la causa de un suceso inaudito que
154 A1: —- que eso ¿cómo es? alumno o maestra), a pesar de la compleji- se presenta. Los niños plantean algunas
155 A2- Porque ellos hacen casas 141 A1- Grande dad de esta doble operación comunicativa: hipótesis posibles y la maestra los invita a
156 M: ¿Ah? 142 A2- Verde confrontarlas con lo que dice el texto:
157 A2- porque ellos consiguen los palitos y 143 M- Fresquito... 168 M “Y dice el lagarto en su cueva oscura,
hacen las casitas. 144 A2: ¡Verde! háganse las bodas, que yo seré el cura”. 189 M- “Salen de la iglesia todos muy alegres,
145 M: abollonadito, algunas son verdes. 169 A1- ¡Profe!, ¡yo se qué es! Y porque uno se... pe­ro en el camino los novios se pierden”
Este es sólo un ejemplo de cómo, durante la 146 A- Tienen bolitas uno se accidenta y ellos le meten remedios ¿Qué sería que pasó?
lectura del texto, la maestra invita a los niños o los ... 190 A- Se fueron para otro lado.
a transitar entre la lógica del mundo real y Es difícil saber si los niños han comprendi- 170 M- ¿Quién? ¿quién? 191 A2-//Porque son muy chiquiticos
la lógica del mundo fantástico que instaura do, como intenta la maestra, que dadas las 171 A1- los curas 192 M- Vamos a ver si se perdieron porque son
la canción. ¿comprenderán los niños esta características del lomo de una rana, éste 172 A2- ¡Nooo! pequeñitos. “Señores, qué pasa, dónde es-
compleja relación entre las características podría ser usado como cama por el piojo y 173 M- ¿Quién es un cura? tán los novios; se los han comido gallinas
reales de los animales citados en la canción la pulga, que es la respuesta que la maestra 174 A2- Un cura es un padre y pollos”
y la manera como dichas características les espera ante su pregunta “¿por qué será?” en 175 A1- Es un padre que... o sea que dice “los 193 A1- Cogieron para...
posibilitan hacer determinados ofrecimien- el turno 134. Por otro lado, cabría pregun- declaro marido y mujer” así. 194 M- Escuchen, dice “qué pasa, dónde están
tos para el matrimonio entre el piojo y la tarse por la pertinencia de una cama (o algo 176 M- Eso, Cesar. Pero Cesar al principio tenía los novios? se los han comido gallinas y
pulga en la historia fantástica que propone el que haga sus veces) en la celebración de una un poquito, el tenía la palabra “cura” de curar pollos”
texto? Nos parece que no siempre. Veamos, boda... Pero, claro está, la verosimilitud debe enfermedades, pero Melissa la aclaró que 195 As —-
por ejemplo, el siguiente fragmento: revisarse según la lógica de la historia que la palabra “cura”, aquí donde la estamos 196 M- ¿Qué hacen? ¿Las gallinas y los pollos?
presenta el texto y no según “la vida real”. usando es la palabra, lo que quiere decir ¿qué es lo que ellos tienen? ¿qué tienen?
130 M Perdón un momentico. (pidiendo hacer Sin embargo, esta diferenciación no se hace es sacerdote, el padre que celebra la... la... 197 A- Pico
silencio) “Y dice la rana” ¿la rana la co­nocen? explícita a los niños al no tener presente la 177 A1- ¡La misa! 198 M- Un pico. Y a ellos ¿qué les gusta hacer?
131 A- Siií tipología del texto que se está abordando. 178 M: ... el matrimonio. Entonces aquí el la- ¿ Qué les gusta?
132 M- ¿Sí? Bueno, “desde su gran charco” ¿las Por lo general, cuando las preguntas garto, entonces él quiere ser el cura para él 199 A- Todo lo chiquito
ranas viven dónde? demandan un sí o un no como respuesta, celebrar las bodas. 200 M- Todo lo chiquito, todos los animalitos
133 A- En un charco los niños contestan “en coro”. En una oca- Este intercambio también resulta interesante que hay por ahí. Y seguro vieron, seguro
134 M- Les gustan mucho los charcos. “desde su sión, es un niño quien inicia el intercambio porque muestra otro malentendido –tan fre- lo que vieron por ahí, vieron las pulgas y los
gran charco, háganse las bodas, yo pongo una vez la maestra ha acabado de leer el cuentes en las aulas y en la comunicación piojos y se los comieron.
la cama” ¿por qué será? fragmento correspondiente, y lo hace res- en general–: un niño comprendió la palabra
135 A1: ¿Qué? pondiendo a la pregunta que supone iba a “cura” como “alivio a”, es decir, cura de Como puede verse en el turno 193, al hacer
136 A2: ¿La cama? La cobija, la almohada... ha­cer la maestra, pues ya ha identificado la curar, mientras que en el texto se asume esta confrontación, un niño continúa con
137 As: ( risas) di­námica propuesta por ella: leer un frag- como sinónimo de “sacerdote”. Es una niña una hipótesis posible sin tener en cuenta
138 M- Dice: “Y dice la rana desde su gran mento y realizar seguidamente preguntas y quien se encarga de hacer caer en cuenta lo que la maestra ha leído. Ella entonces
charco háganse las bodas, yo pongo la reformularlas para explorar el significado de a su compañero de la interpretación errónea lo interrumpe y vuelve a leer el fragmento
cama”. Cama, porque en la piel de las ranas un término. Aquí se pone de manifiesto que, en el contexto de la canción. Hay aquí una correspondiente haciendo énfasis en la pa-
nueva evidencia del papel fundamental de

70 71
entre maestr@s

ticipaciones sobre el contenido del texto, A N E X O


no conservar o escribir estas antici­pa­ciones Y el grillo y la grilla
para confrontarlas luego con lo que se lee, EXTRAÑA BODA dicen muy contentos,
la ausencia de elementos para abordar la (Canción Popular ) háganse las bodas,
canción en su especificidad de texto narra- Los piojos y pulgas padrinos seremos
tivo rimado y la fragmentación de la lec­tura se quieren casar
Y dice el lagarto
sin recurrir en algún momento a un abordaje por falta de trigo,
en su cueva oscura
global del texto. no se casarán.
háganse las bodas
Todo lo antes descrito son sólo huellas,
Y dice la hormiga que yo seré el cura
evidencias de que el cambio no es algo que se
desde el hormiguero
puede lograr de manera inmediata, por apli- Gallinas y pollos
háganse las bodas
cación de los resultados de investiga­ciones se ofrecen gustosos
yo pongo un granero
o por obediencia a las reglamentacio­nes para ir a las bodas
gubernamentales. Como hemos mostrado, Y dice el mosquito de pulgas y piojos
en las innovaciones escolares se entretejen desde el mosquitero
prácticas tradicionales y búsquedas de cami- Salen de la iglesia
háganse las bodas,
nos para hacer posible la puesta en acción de todos muy alegres,
yo pongo un pellejo
la teoría. Creemos que por esta razón resulta pero en el camino
labra clave (comido) y a través de preguntas importante estudiarlas. Creemos que ellas pue­ Y dice la rana los novios se pierden.
conduce la comprensión sobre cómo se den contribuir a develar posibles caminos de desde su gran charco
Señores, ¿qué pasa?
resuelve en el texto el suceso. acción para aquellos maestros que desean háganse las bodas
¿dónde están los novios?
Como hemos mostrado, esta maestra construir puentes entre las teorías pro­puestas, yo pongo la cama
Se los han comido
intenta tener en cuenta aspectos contempla- las reglamentaciones gubernamentales y las Y el topo promete gallinas y pollos
dos en el desarrollo teórico actual tales como prácticas escolares, aspectos entre muchos desde su topera
poner en contacto a los niños con textos otros, que los maestros intentan integrar háganse las bodas
completos desde el inicio de la escolaridad, en las situaciones escolares cotidianas. Esto, yo haré casa nueva.
introducirlos en un marco significativo (un muchas veces, parece no considerarse en las
proyecto de aula que le da sentido), plantear pres­cripciones que abundan para el trabajo
estrategias de lectura desde antes y du­rante del maestro.@ Bibliografía cuando hablamos en el aula?, Universidad Distrital,
la lectura y presentar los textos por escrito Conciencias, 2001.
para posibilitar la realización de “actos de Correa, M. y B. Orozco, “Leer, una condición para M.E.N., Lineamientos curriculares en Lengua materna,
lectura”. No obstante, porque el cambio no es escribir”, en Lenguaje y Escuela, Universidad de Colombia, 1997.
lineal y sin problemas, encontramos prácticas Antioquia, 2001. Rincón, Gloria y otros, Mecanismos de Influencia educa-
identificadas por el desarrollo investi­gativo Diccionario Cúpula de la Lengua española, Es- tiva en la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de
como inconvenientes en la formación de lec- paña, Everest, 7ª ed., 1978. textos escritos en experiencias innovadoras de educación
tores, tales como el planteamiento excesivo Jolibert, Jolibert, Interrogar y producir textos auténticos: primaria del Valle del Cauca, Informe de inves-
de preguntas cuya respuesta seguramente vivencias de aula, Santiago de Chile, Dolmen tigación, 2003.
saben los niños y por supuesto la maestra Estudio, 1998.
también; el uso únicamente de estra­tegias M.E.N., Lineamientos curriculares para la lengua materna,
léxicas; no propiciar la construcción de an- 1998.
Morales, R. y B. Bojacá, ¿Qué hacemos los maestros

72 73
Para la biblioteca Para la biblioteca

La consulta infantil Pedagó­gica Nacional, para realizar una investi-


gación antes, durante y después de la Consulta,
del diálogo y la deliberación para generar procesos de
formación ciudadana.
de manera más directa en el fomento de una
identidad colectiva hacia los valores de la
y juvenil 2000 en coor­di­na­ción con el Centro de Formación y El conocer y comprender lo que piensan niños, niñas democracia. Niños, niñas y jóvenes se reco­
desarrollo del Instituto Federal Electoral, con y jóvenes hará replantear las formas actuales de vida, y de nocieron como sujetos de derecho.
la intención de difundir el estudio, a través del relacionarse con los demás, para formular alternativas que La familia y la escuela, como instituciones
libro que se reseña. coadyuven en la solución de la problemática planteada: sociales deben asumir su responsabilidad en la
El proyecto se dirigió a fomentar la refle­ la exclusión y la violencia de que son objeto los menores formación de la conciencia para la democracia
xión sobre la cultura política democrática. En en nuestro país. y si no la han generado, hoy es tiempo de
el libro se describe y se analíza el proceso de A través de la lectura de esta investigación podemos fracturar esas prácticas tradicionales y empezar
cons­trucción de la consulta y de los signifi­ encontrar sentido a la tarea de formar ciudadanos en tiem- con un nuevo rumbo.
cados que ésta tuvo con los niños, ñinas y pos de disolución, empezando que es algo fundamental La Consulta infantil y juvenil 2000, una
jóvenes participantes. y es reclamado por los participantes: el respeto a sus derechos, a enseñanza de democracia, trae consigo un
El dispositivo pedagógico que se im­ple­ su persona y a su edad, a las diferencias para abrir posibilida- aprendizaje para los adultos y para las insti­
men­tó sirvió como una herramienta flexible des de participación en acciones ciudadanas e incluir en tuciones educativas ya que nos llevan a plan-
y abierta para observar y analizar las expe- los sujetos en la construcción de la ley y de esta manera tear cómo incluir a los niños, niñas y jóvenes
riencias de participación cívica que produjo perfeccionar las instituciones sociales. en los espacios de la toma de decisiones, al
la Consulta. La democracia, como forma de vida ideal y posible, se tiempo que es un dispositivo pedagógico para
Hacer que los jóvenes, niñas y niños se dará cuando los individuos dejen de ser súbditos y objetos la formación de verdaderos ciudadanos partici­
sienta sujetos activos de la vida política de de la política y pasen a ser sujetos activos, fortaleciendo pantes, comprometidos en la vida política
nuestro país, lleva a la formación de compe- la responsabilidad individual y social. La Consulta incidió democrática en México.@
tencias para actuar en la vida democrática de
nuestra sociedad.
Lina C. Vázquez Romero Para qué esperar a cumplir dieciocho
años para participar solamente como ciuda- Ciencia para Maestros
danos electores. La formación ciudadana se
Elizondo Huerta, Aurora et al., La consulta infantil y juvenil 2000.
inicia desde la niñez y se ejerce al participar María Eugenia Toledo Hermosillo
Una enseñanza de democracia, México, upn/ife, 2002.
en la toma de decisiones en la escuela, en Eurídice Sosa Peinado
la familia, en el grupo de amigos o en una
Consulta nacional.
C iencia para Maestros es una colección editada por la Direc-
Es importante que los adultos compren- ción General de Divulgación de la Ciencia de la unam, cuyos
¿ Cómo encontrar sentido a la tarea de
dan cómo los niños, niñas y jóvenes perciben primeros cinco textos se denominan: a) Encuentro con el Mar;
formar ciudadanos en tiempos de diso-
lución: sí, de disolución de las protecciones su entorno en la diversidad de ámbitos en los b) De la Naturaleza a la Mesa; c) Nuestro Cuerpo se Mueve; d)
sociales; di­solución de la ley; disolución de que interactúan. Nuestro Corazón y e) El Sol, la Luna y las Estrellas. Sus autores son
mínimas segu­ridades cotidianas: disolución El libro analiza algunos resultados signi- pro­fesoras e investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional,
de la credibilidad en quienes gobiernan; ficativos de la Consulta, a través de los ejes: Unidad Ajusco, así como Divulgadores de la Ciencia de la unam.
disolución de un futuro certero? violencia y exclusión.
La consulta infantil y juvenil de 2000 dio Los niños, niñas y jóvenes que partici- Pero, ¿cómo surge esta colección? Su historia es larga
la pauta a Aurora Elizondo Huerta, Lucía Ro­ pan en la Consulta reflejan la necesidad de
drí­guez McKeon y Ana Corina Fernández ganar espacio para el debate, para analizar Tal colección tiene su origen en el desarrollo de una propuesta
Ala­to­rre, investigadoras de la Universidad las problemáticas que los aquejan, a través educativa innovadora denominada “Integración de contenidos en
la práctica docente de la educación básica y media superior” que se

74 75
entre maestr@s

Redes
Actualidad y perspectivas
inició alrededor de 1990 en la escuela primaria “Dr. en la práctica docente. Esta información se ubica
Nabor Carrillo Flores”, ubicada en la Delegación en la introducción de la propuesta. Por lo tanto, en
Magdalena Contreras, México, D.F. cada libro el contenido de esta parte es diferente.

de la Pedagogía Freinet
Dicha propuesta fue abarcando la educación La parte científica, escrita por los divulgadores
secundaria, el bachillerato y el preescolar. Esta de la ciencia, ofrece la información necesaria para
úl­tima se llevó a cabo conjuntamente con el De- responder las interrogantes de los niños –no sólo
partamento de Educación Preescolar del Valle de a las que hicieron, sino a muchas otras– acerca de Marco Esteban Mendoza Rodríguez
México (depvm). un tema específico, por ejemplo, el mar, los dulces,
Ahí, durante tres años escolares (1999 a 2002) el cuerpo, el corazón, el Sol, la Luna y las Estrellas.
y con tres mil docentes del depvm, en todas sus La parte pedagógica ofrece sugerencias didác­
funciones, desarrollamos múltiples opciones para ticas que contribuyen a operarla en el aula y con
incluir contenidos de español, matemáticas, ciencias pre­escolares.
naturales y ciencias sociales en la educación de los La forma como están estructurados los libros,
niños preescolares. La idea fue relacionar lo forma- así como la información que contienen los hace
tivo e informativo de manera sistemática, rigu­rosa pertinentes y relevantes no sólo para el preescolar,
y pertinente. sino para cualquier otro nivel educativo (primaria,
Más de una década de experiencia nos permitió secun­daria y bachillerato).
a las autoras de la propuesta desplegar y obtener Esto es así porque cada texto abre la posibi­
Introducción
grandes frutos durante su operación, desarrollada lidad de dar un giro de 180 grados en la educación
conjuntamente con docentes y autoridades del depvm. para pensar estrategias de enseñanza centradas en
na de las propuestas pedagógicas más relevantes del siglo xx es, sin lugar a dudas, la
Uno de estos frutos fue la publicación de la el aprendizaje, así como adaptarlas y adecuarlas a
U enarbolada por Celestín Freinet y sus seguidores, agrupados genéricamente con el nom-
Colección Ciencia para Maestros, la cual surge a cualquier nivel educativo.
bre de Escuela Moderna. También se conoce a la mencionada corriente como Pedagogía
partir de percatarnos, por ejemplo, que los niños Estos libros son, por lo tanto, una contribución
Freinet1  o Técnicas Freinet.
preescolares formulan interrogantes muy complejas. para dejar atrás las estrategias educativas centradas
La importancia de la propuesta mencionada es por la influencia de las prácticas esco-
Por lo tanto, para los docentes es difícil y hasta en la enseñanza, así como para hacer múltiples com-
lares de alternativas pedagógicas contemporáneas como por el desarrollo de nuevas ideas
imposible responder tales interrogantes, porque na- binaciones entre formación e información durante
y tendencias educativas que partieron de algunos presupuestos de Freinet. Por lo anterior,
die, absolutamente nadie, puede ser especialista en el proceso educativo de niños y niñas de preescolar
afirmarmos que el impacto de la pedagogía de la Escuela Moderna, en el ámbito educativo,
todas las disciplinas relacionadas con la enseñanza. y primaria, así como de jóvenes de bachillerato y
está presente en dos ámbitos: en el práctico y en el teórico.
De esta manera, las docentes del depvm se se­cundaria.
Celestín Freinet,2 como maestro rural, establece desde el principio de su trayectoria
dieron a la tarea de recuperar dos mil preguntas Los libros están a su disposición en el De-
magisterial un compromiso práctico. La renovación de la escuela (en especial la que critica
de los estudiantes, y nosotros las sistematizamos. A partamento de Educación Preescolar del Valle de
como escolástica o escuela tradicional) no puede situarse exclusivamente en la teoría. Es
partir de algunas interrogantes los divulgadores de la México, ubicado en Avenida de los Remedios # 60,
necesario plantear técnicas pedagógicas que permitan transformar la vieja escuela. En este
ciencia estructuraron una parte de los primeros cinco col. Bosques de los Remedios, Naucalpan, Estado
sentido Freinet es un innovador, ya que apuesta a la práctica magisterial y apuesta al papel
li­bros de la Colección, cuyos títulos se mencionan de Mé­xico, C.P. 53030.
en el primer párrafo de esta reseña. Teléfono: 5363 5617 o 5560 7280 con las maes- 1
En la última parte de su vida Freinet habló más “que de técnicas, de una pedagogía Freinet, entendida por sus
Cada texto de la colección se encuentra orga- tras: Lupita Tena, Alma Moctezuma, Dolores Ruiz o seguidores como una pedagogía de la totalidad...”. Aldo Pettini, Celestín Freinet y sus técnicas, Sígueme, trad. Salvador
nizado de tal manera que ofrece a los docentes la Yasmín Saeb.@ Vinardell, Salamanca, 1977, p. 23.
2
“Maestro francés (Gars, 1896. Vence, 1966). Expulsado de la escuela pública, funda en 1935 la “École de Vence”
información relevante y pertinente para conocer el donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo
sustento teórico, metodológico y práctico que permi­ vivo, la asamblea,... La Escuela Moderna y Popular de Freinet parte de la cooperación y la educación por el trabajo”.
Paco Olvera, “Una clase Freinet hoy” en Cuadernos de Pedagogía # 163, España, octubre de 1988, p. 29.
te operar la propuesta de integración de contenidos

76 77
entre maestr@s Actualidad y perspectivas de la Pedagogía Freinet

crea­dor del docente. se encuentran ac­tual­mente inscritos en la cooperación educativa, la libre expresión, xismo. Estos son dos aspectos que se podrán
Celestín encuentra afinidades con la Federación Inter­nacional de Movimientos de entre otros. analizar en otro trabajo.
Escuela Nueva, de la que se distancia pos- Escuela Moderna (fimem).3 Estos principios de la Pedagogía Frei- En los siguientes apartados hablaremos
teriormente por desacuerdos ideológicos y A pesar de ser una propuesta surgida net conforman una teoría de la educación, de dos aspectos medulares de la Pedagogía
prácticos (por ejemplo, la Escuela Nueva de la práctica magisterial y de las cons­tantes entendiendo a ésta como “la justificación Freinet en nuestros tiempos. Por un lado de
no contempla las necesidades materiales críticas que la ubican como meramente ins- teórica de las actividades prácticas del pro- su vigencia y pertinencia en México y, por
de la mayoría de los docentes de la escuela trumental, esta propuesta cuenta con una ceso educativo”.4 otro, las posibilidades de desarrollo que po-
públi­ca francesa). fun­damentación teórica. Freinet, como lector Desde la postura de Paciano Fermo- dría vislumbrarse. Ambos temas enunciados
El maestro francés establece una serie ávido de pedagogía, filosofía y psico­logía, so, las teorías de la educación se orientan
5
en el título del presente trabajo: actualidad
de técnicas cuyo principio básico es la sabía que la práctica está vinculada con más a un saber filosófico que científico. En y perspectivas.
transformación de la escuela, contemplando una concepción del mundo, de la socie­dad el ca­so de Freinet podríamos ubicar sus
la heterogeneidad de cada región, espacio y del hombre. Sus escritos son sencillos y posturas en este sentido, ya que él no se Actualidad
esco­­lar, maestros y niños. A diferencia de con ejemplos cotidianos pero con un gran encuentra preocupado por elaborar una
los méto­dos pedagógicos, herencia de la trasfondo teórico (Vid. Los dichos de Mateo. teoría educativa sustentada en los principios Freinet está presente en México desde la
pers­pectiva positivista en educación, Freinet Parábolas de una pedagogía popular). Una meto­dológicos de la ciencia natural. Su década de los años cuarenta. Es decir, habla­
apues­ta a las técnicas, ya que estas son adap­ de las características de su teoría es partir preocupación y su reflexión es más abierta mos de una experiencia de 60 años, sin
tables a diferentes circunstancias y no son de la vida misma, porque considera que la que a una serie de prescripciones didácticas. em­bargo es una alternativa poco difundida
rígidas. educación debe estar al servicio del hombre Sin embargo cuando hablamos de filo- y menos comprendida.
La práctica de las Técnicas Freinet se y sus necesidades. sofía de la educación en Freinet, es necesario La historia comienza con tres profesores
fortalece y enriquece al ser una práctica Con respecto a su posición política, hacer una revisión de las bases teóricas en freinetistas. Ellos, junto con decenas de exi­
co­mu­nitaria. La tendencia de imbuir este Frei­­net se identifica con los sectores con que se sustenta para poderla com­prender. liados españoles, representaron una corrien-
optimismo por la práctica a otros compañe- los que trabaja. Defiende la escuela popu- La dificultad para ello se centra en que te renovadora en diferentes campos de la
ros le permite concretar la posibilidad de la lar por­que vive con los campesinos de los Freinet no enuncia de manera directa sus cultura mexicana. En el caso de lo educativo,
cooperación. Las técnicas son una invitación que conoce sus problemas e inquietudes. fuen­tes. En su obra encontramos múltiples los tres maestros compartieron sus experien-
a modificar la práctica docente y a compartir Apuesta por la transformación de la sociedad referencias que van desde el empirismo al cias a partir de la Cooperativa de la Imprenta
con otros maestros estas experiencias. Es y asume al marxismo como una herramienta racionalismo, de los ilustrados al marxismo, en la Escuela, colectivo Freinet de la España
desde la consideración de que la renovación de análisis y transformación de la realidad. de la escolástica al vitalismo. Hay coinciden­ republicana. Sus nombres: Patricio Redondo,
de la escuela partirá de los propios actores Su producción literaria se caracteriza cia en señalar, desde la perspectiva de di­ Ramón Costa Jou y José de Tapia Bujalance.
como el educador francés apuesta a su propio por las constantes referencias de su prácti­ ferentes estudiosos de la obra de Celestín,6 La primera escuela Freinet en América
ejercicio docente y al de sus compañeros. ca magisterial; a la par va exponiendo los dos corrientes filosóficas que cruzan la Latina fue fundada por Patricio Redondo,
Para hacer posible la práctica comu- principios teóricos de la Pedagogía Freinet, literatura freinetista: el vitalismo y el mar­ y hoy sigue funcionando: la Experimental
nitaria conforma, desde los años veinte, la los cuales podemos enumerarlos: el tanteo Frei­net de San Andrés Tuxtla, Veracruz. Un
4
Paciano Fermoso, Teoría de la educación: una interpretación
Cooperativa de la Enseñanza Laica con el experimental, la educación por el trabajo, la antropológica, Ediciones ceac, Barcelona, 1985, p. 26. patronato compuesto por padres de familia
fin de difundir, experimentar y apoyar a 5
Ibid, p. 27. y profesores mantienen vivo el espíritu
3
En internet es factible consultar la lista de los diferentes 6
Vid. Herminio Almendros, La Escuela Moderna ¿reac­ción o
todo aquel que se interese por la renova- educativo de la Escuela Moderna y la utili­
grupos Freinet. Algunos de los países que registran tal progreso?, Edit. de Ciencias Sociales. Aldo Pettini, Celestín
ción pedagógica; con este mismo objetivo información son: Alemania, Austria, Bélgica, Brasil, Bul- Freinet y sus técnicas, Edit. Sígueme. Georges Piaton, El zación de Técnicas. La escuela experimental
surgen “movi­mientos pedagógicos Freinet” garia, Canadá, Colombia, Dinamarca, España, Finlandia, pensamiento pedagógico de Celestín Freinet, Edit. Marsiega. José se distingue por ser una institución pública
Francia, Hungría, Italia, Japón, Panamá, Países Bajos, González Monteagudo, La pe­dago­gía de Celestín Freinet: con-
en otros países de Europa y que en la ac- en una comunidad rural.
Polonia, Portugal, Rumania, Rusia, Senegal, Suecia, texto, bases teóricas, influencia, Edit. cide.
tualidad, además de seguir vigentes, se han Suiza, Túnez, Benin, Burkina Faso, Estonia, Lí­bano, Ramón Costa Jou apoyó, allá en los
extendido a otros con­tinentes. Tales grupos México. (http://freinet.org./pef/bibliopf.htm) cincuenta, un proyecto conocido como “La

78 79
entre maestr@s Actualidad y perspectivas de la Pedagogía Freinet

Escuela sin Rejas”, un centro de apoyo psicopeda- tres líneas de trabajo: de México. En términos someros calculamos alre-
gógico donde los niños utilizaban la imprenta para dedor de mil docentes que han tomado el Taller.
difundir sus textos libres. La experiencia desafor- • La puesta en práctica de las Técnicas en las aulas. Muchos de ellos han continuado en su grupo el
tunadamente duró poco tiempo y los registros son • La difusión de estas experiencias por medio de aprendizaje inicial de los cursos de verano.
limitados. Ramón Costa Jou fundó, años después, publicaciones, talleres y conferencias. Aquí cabe aclara que la difusión de la Pe-
la escuela particular “Ermilo Abreu Gómez”, la • La experimentación de nuevas variantes didác­ dagogía Freinet no pretende sumar adeptos a la
cual durante varios años representó un espacio de ticas. organiza­ción, sino brindar alternativas de trabajo al
experimentación pedagógica sumamente atractiva. docente. Por lo anterior, los integrantes del MMEM
Otra contribución de Ramón fue el impulso, en Inicialmente los integrantes del MMEM eran maes- a nivel nacional no sobrepasan los 40.
los ochenta, de un grupo de estudio de Técnicas tros de escuelas primarias ubicadas en zonas peri- La experimentación de nuevas alternativas es la
Freinet, compuesto por maestros de escuela pública. féricas del Distrito Federal. Hoy varios de ellos han última línea de trabajo en el grupo. No se pretende
Varios de ellos todavía impulsando en dife­rentes incursionado en otros espacios: la Subsecre­taría de repetir las Técnicas Freinet. Se han recreado las mis-
frentes la Pedagogía Freinet. Educación Básica y Normal, las escuelas normales, mas y varios compañeros han desarrollado nuevas
No podemos dejar de mencionar a José de Tapia la Universidad Pedagógica, el sindicato magisterial, prácticas en el campo de la enseñanza de la historia,
Bujalance, quien fundó junto Graciela González, la etc. También hay quienes mantienen su práctica en del lenguaje y las ciencias, además del acercamiento
Escuela Manuel Bartolomé Cossío. Hoy la escuela las escuelas primarias. Cabe resaltar que además del con otras posibilidades psicopedagógicas, como la
sigue en activo bajo la dirección de la maestra Gra­ Distrito Federal, el Movimiento Freinet se encuentra que ofrece el constructivismo.
ciela González. en plena extensión en Oaxaca. A partir de la Coordi- En el panorama internacional, el MMEM se en-
Aprovechando la mención de Chela, podríamos nación Pedagógica de Valles Centrales, maestros de cuentra incorporado a la Federación Internacional
considerar que ella representa la segunda gene­ zonas rurales han tomado en sus manos las Técnicas, de Movimientos de Escuelas Modernas (fimem). Esto
ración de freinetistas, junto con Violeta Selem, Tere las han recreado y han logrado darle cohesión de ha permitido establecer comunicación con grupos
Ramón Costa Jou Garduño, Antonieta Linares, entre otras. Además de manera colectiva. Uno de los motivos de su trabajo pedagógicos en España, Italia y Canadá.
apoyó, allá en los cincuenta, rescatar la experiencia de los profesores españoles en es la revista La letra va brincando a nuestro pueblo. Con respecto a la influencia en los programas
un proyecto conocido como México, son impulsoras de los Congresos Na­cionales Además de esta revista, el MMEM publicó en escolares, cabe resaltar que desde la reforma educa-
“La Escuela sin Rejas”, de Escuelas Activas en los setenta. Otra coin­cidencia 1996 la antología La Pedagogía Freinet: principios, propuestas tiva de 1972 existen sugerencias para la utilización
un centro de apoyo es que dirigen actualmente centros educativos (Es- y testimonios. Tres mil 500 ejemplares hasta la fecha de Técnicas Freinet: la clase paseo, el texto libre, la
psicopedagógico cuela Activa, Paidós, Telceltican) donde además de han sido distribuidos. El libro es referente necesa- experimentación pedagógica, entre otras.
donde los niños utilizaban las Técnicas Freinet implementan otras alternativas rio para quien desee conocer la Pedago­gía de la En reformas posteriores, otras Técnicas se han
la imprenta para difundir didác­ti­cas. Durante muchos años sus escuelas han Escuela Moderna. incorporado en el curriculum escolar de educación
sus textos libres. sido objeto de múltiples observaciones y estudios; Además, existe un proyecto de difusión de básica. En los ficheros didácticos aparecen varias de
La experiencia en la actualidad siguen con sus puertas abiertas a libritos con las diferentes Técnicas. El primero es la ellas: correspondencia, conferencia, diario, cálcu­lo
todos los interesados en conocer estas experiencias. Conferencia Escolar. En él se muestran las vivencias vivo, ficheros autocorrectivos, rincón de ciencias,
desafortunadamente
Un tercer grupo (o generación) de profesores y sugerencias de la Técnica mencionada. estudio del medio, asamblea. Hoy las Técnicas
duró poco tiempo
impulsores de la Pedagogía Freinet se genera con Otro espacio de difusión importante son los ocupan un lugar en los libros para el maestro, en
y los registros
la influencia de los educadores y educadoras que cursos de verano. Desde 1988 el MMEM ha llevado los libros de textos y, como lo mencionamos, en
son limitados.
hemos mencionado. En 1987 un grupo de docentes a cabo talleres de Técnicas Freinet. Estos talleres los ficheros escolares. Sin embargo, ello no satisface
de escuela pública conforma el Movimiento Mexi- pre­para a los docentes que deseen implementarla nuestras expectativas. Las Técnicas se han quedado
cano para la Escuela Moderna cuyo uno de sus a través de compartir las experiencias de los conduc- en un sentido instrumental, como actividades a
obje­tivos es la difusión de las Técnicas Freinet en tores. Las sedes fijas han sido la Benemérita Escuela realizarse en un día, a manera de la lección esco-
escue­las públicas. De este esfuerzo se han generado Nacional de Maestros y la upn 153, Ecatepec, Estado lar. Requerimos que éstas sean incorporadas como

80 81
entre maestr@s Cartas del lector Tit

procesos, de forma continua, que permitan acceso de la Escuela Moderna a un mayor


la reflexión a través del intercambio de número de compañeros: mucho de lo que
las experiencias y que se contraste con la conocimos de Freinet fue por referentes
literatura de la Escuela Mo­derna y de otras escritos.
corrientes pedagógicas. También contemplamos que el con­
tacto con otros grupos pedagógicos, institu­­
Perspectivas cionales e independientes beneficia a la ola queridos compañeros, como sabemos estamos entre maestras y maestros, por lo tanto podemos confesar entre estas
Pe­dagogía Frei­net. En el camino hemos páginas de la revista que los escritos maravillan al lector para continuar leyendo y provocan escribir experiencias
El panorama es amplio, todavía hay mucho encon­trado esfuerzos dignos, con objetivos divertidas, interesantes y problemas que enfrentamos en nuestras aulas.
camino por recorrer. Parafraseando a Ramón comunes. Es decir, el sistema educativo
El leer los artículos de las revistas publicadas me lleva a conocer muchos mun­dos y sorprenderme ante una diversidad
Costa Jou, al referirse a las Técnicas decía mexicano cuenta con esperanzas pedagó-
de experiencias compartidas desde preescolar hasta niveles superiores. En mi caso he aprovechado la sección “Para practicar”,
que todo lo expuesto debe ponerse en duda, gicas y el intercambio nos fortalece mutua-
no creerlo, hay que verlo. Por lo anterior mente. porque me permite realizar adecuaciones de acuerdo al grado y necesidades del grupo como fue el caso de “Pinceladas de poesía”
es necesario seguir en la práctica de las Cabe remarcar que las Técnicas no que trabajé con los niños del 1er. grado.
Técnicas y convencer a los demás. Quien se son de nuestra propiedad, su utilización Quiero compartir con ustedes la alegría que siento cada vez que en casa, en el aula con los niños o cuando voy en el metro
asuma como freinetista debe mostrar, com- es abierta a todos los interesados en ellas.
leo esta revista, me encanta como es­criben los maestros, porque hablan de la realidad que viven en sus aulas.
partir permanentemente sus experiencias. Considera­mos que brinda alternativas efec-
Y cómo siempre, me sorprendo cada vez que las niñas y niños ponen carita de felicidad y curiosidad cuando ven sus foto-
Son ya 60 años de la Pedagogía Freinet tivas para la transformación de la escuela. Si
en México. Durante ese tiempo se han im­ éstas apoyan los procesos de otros maestros grafías publicadas, a ellos les encanta saber que son importantes porque aparecen en una revista.
ple­mentado muchas reformas institucionales y grupos estarán cumpliendo su objetivo Muchas felicidades por este espacio que permite que entre maestras y maestros nos acerquemos y juntos construyamos
y las Técnicas continúan presentes. Claro que esencial, la transformación de la escuela. nuevas posibilidades de mejorar nuestras prácticas; así también a todo el equipo que contribuye para la producción, recopilación
no nos conformamos con ello. Pensamos Por último, y a manera de conclusión,
y publicación de las experiencias.
que es posible ampliar el radio de acción. la Pedagogía Freinet seguirá creciendo y
Y como dije en un principio, estamos entre maestras y maestros, pues entonces si­gamos escribiendo para compartir.@
En primera instancia fortalecer lo que desarrollándose siempre que exista la in­
existe: El Movimiento Mexicano para la Es- quietud por conocerla y practicarla; en esto
cuela Moderna, el cual continuará su labor compar­timos el interés con otros colectivos.
de difusión a través de talleres, conferencias Re­mem­brando a Monsivaís, sabemos que
y asesorías sobre la Pedagogía Freinet. con este trabajo no vamos a cambiar el mun-
Nuestro proyecto editorial avanza lento. do pero al menos nosotros lo intentamos...@
Sin embargo, tenemos claro que la difusión
a través de las escritura permitirá ampliar el
Profesora María de Lourdes Reyes Hernández
Cuando compartimos nuestras experiencias
Distrito Federal
abrimos muchas posibilidades de encontrar
caminos lúdicos para enfrentar
los problemas que tenemos en el aula

82 83
Mi directorio telefónico

Directorio de la red
Miguel Ángel Dávila Sosa
Escuela Superior de Educación Física
Teléfono 55195060 ext. 122

entre maestr@s
Jorge B. Martínez Zendejas
Universidad Pedagógica Nacional
jmartinez@upn.ajusco
Teléfono: 56309700 ext. 1353

Xavier Rodríguez Ledesma Pilar Mirely Chois Lenis


Universidad Pedagógica Nacional Universidad del Valle del Cauca, Colombia
conequis@hotmail.com pilarchois@hotmail.com
xrodrig@upn.mx
Justo Pinzón Fonseca Profesora y asesora del Programa Educación Primaria
Raúl Calixto Flores Universidad Pedagógica Nacional 022, Oaxaca para Niñas y Niños Migrantes en el estado de Oaxaca
Universidad Pedagógica Nacional Centro Regional de Educación Normal de Oaxaca monyca_ms@hotmail.com
Teléfono 56309700 pinzofon@hotmail.com Santa María Xadani, Juchitán, Oaxaca
rcalixto@upn.mx
Lina C. Vázquez Romero
Rocío Domitila Salgado Narváez Universidad Pedagógica Nacional que ofrece algún producto
Universidad Pedagógica Nacional merlina@yahoo.com.mx escritos circulan en el
Propuestas Pedagógicas de Maestros medio urbano, cada uno un directorio.
de Educación Básica Ma. Eugenia Toledo Hermosillo de ellos resuelve Para muchos de
Teléfono: 56309700 Universidad Pedagógica Nacional problemas concretos los niños, el directorio
metoledo@mail.ajusco.upn que van más allá del telefónico puede representar
Leticia Castillo Salgado mero conocimiento de un enorme libro que
Escuela primaria “El Amo Torres”, Marco Esteban Mendoza Rodríguez su contenido. Así, para raramente se abre.
Iztapalapa, Distrito Federal. Universidad Pedagógica Nacional Unidad 153 Eca- Por esta razón, explorarlo
yesmeccc@yahoo.com.mx tepec, Edo. México. de alguna palabra, puede ser interesante
mendozamerm@starmedia abrimos un diccionario; y revelador, pues en él El directorio telefónico ofrece grandes
Amada Elena Díaz Merino para hallar una calle encontrarán a personas sorpresas para que todos los niños
Universidad Pedagógica Nacional Mónica Miranda Santiago que le pueden ser familiares,
descubran la importancia de organizar
diaz_aed@yahoo.com.mx Programa educación primaria para niñas y niños guía de la ciudad; para domicilios conocidos y
migrantes en el estado de Oaxaca
por orden alfabético los cientos de
saber dónde exhiben desconocidos, comercios,
María de la Luz C. Lugo Hidalgo monyca_ms@hotmail.com alguna película hay lugares de interés. nombres y lugares.
Universidad Pedagógica Nacional quienes abren un El directorio telefónico
marialuzlugo@hotmail.com periódico, una revista ofrece grandes sorpresas
o de plano se van al Internet. para que todos los niños
Y si buscamos el número descubran la importancia
telefónico de alguien o de de organizar por orden
alguna empresa comercial alfabético los cientos
de nombres y lugares.

84
I
Actividades:
1. Se plantea a los alumnos las siguientes preguntas:
Propósitos: ¿Saben qué es un directorio telefónico? ¿Qué conocen
Que los alumnos conozcan la organización de un directorio del directorio telefónico? ¿Para qué sirve un directorio
telefónico y sean capaces de producir uno de ellos. telefónico? ¿Cómo está organizado el directorio telefónico?
2. Se enlistan las ideas y palabras mencionadas por los
Que los alumnos desarrollen habilidades tales como: alumnos en pliego de papel bond.
• Ordenar alfabéticamente los nombres propios 3. Los niños pueden explorar los directorios en cada una de
• Familiarizarse con el nombre propio las secciones. Si encuentran nuevas ideas, se comparte
• Leer y escribir números con el grupo, y se anota en el pliego de papel.
• Realizar avisos publicitarios 4. Los niños exploran en cada una de las secciones, dictan
al maestro lo que encuentran: nombres de sus familiares
Dirigido a: y amigos, domicilios, nombres de sitios de interés
Niños de cualquier grado de la educación primaria. comercial
o cultural, etcétera. El maestro anota en una hoja blanca
Material: o en una hoja amarilla los descubrimientos de sus
Directorios telefónicos (sección blanca y amarilla) alumnos.
Pliegos de papel bond blanco 5. En la sección blanca se anotan los nombres propios de
Marcadores las personas conocidas o extrañas. Se enlistan por orden
Hojas blancas alfabético esos nombres en hojas blancas.
Hojas amarillas 6. En hojas de color amarillo se anotan los hallazgos
Recortes de periódicos y revistas de los niños acerca de los lugares comerciales que
Tijeras le son conocidos y desconocidos.
Resistol 7. Los niños recortan imágenes y textos de revistas para
Lápices armar la sección amarilla. Inventan nuevos anuncios
publicitarios, siguiendo la estructura del directorio.

II III
entre maestr@s
Mi directorio telefónico

—Pero maestra, cuando se escribe


cualquiera de los nombres primeramente se
Mi directorio telefónico entre comienza por los apellidos
los alumnos y al último se escribe el nombre. Y que los
nombres se escribían de forma alfabética.
¿Cómo trabajar con el directorio telefónico?
Fue una de las primeras preguntas que Estas observaciones de Ana, no impidieron
me hice, y que poco a poco le fui dando que de igual forma corrieran los niños
respuestas gracias a la participación de todos a escribir su nombre, pero ahora sí lo
los niños. hicieron comenzando por sus apellidos y
Comencé por preguntarles a los niños posteriormente su nombre. Zuleima, quien
sobre lo que pensaban que contenía un es la más pequeñita, muy apresurada quiso
directorio telefónico. Después de pensar hacer lo mismo, pero todos se amontonaron
un poco, la primera en participar fue Yarelis, por querer escribir su nombre, y no pudo.
quien dijo que en los directorios telefónicos En esta lista también optaron por escribir
venían nombres; enseguida le siguió su los nombres de su maestro y el mío.
hermana Anadelis, ella dijo que ahí se Una vez terminada la lista, el siguiente
encontraban muchos números; Zuleima paso consistió en ordenar los nombres
añadió que en él venían muchas letras. escritos alfabéticamente, por lo que les
Estas fueron algunas de las primeras pregunté cuál era la primera letra del
impresiones que los niños tuvieron sobre alfabeto, y ellos contestaron en coro que
el contenido de un directorio telefónico. la primera letra del alfabeto era la letra “A”.
Yarelis se paró de su lugar en busca del Así que nos dimos a la tarea de buscar en
directorio telefónico que se encontraba en compuesto por dos secciones: acuerdo, decidimos trabajar nuestra lista los nombres que comenzaban
una mesa y comenzó a hojearlo para tener la amarilla primeramente con la sección con esa letra, encontramos a cinco de ellos;
más ideas; al ver la iniciativa de Yarelis, y la blanca. blanca. Acordamos que luego continuamos con la letra “B”, y al
los demás niños decidieron seguir a su Esta repuesta me dio pie nuestro directorio telefónico ver que no había en nuestra lista nombres
compañera y tomar otros directorios que para continuar y pasar a la tendría los nombres de cada que comenzaran con esa letra, los niños
ahí se encontraban. Empezaron siguiente actividad: Clasificar uno de ellos. Elías corrió a propusieron que éstos se buscaran
a surgir más ideas por parte de los niños, las palabras que se enlistaron quitarme un marcador de en el directorio telefónico, se acordó que
ideas que iba escribiendo en un pliego y ubicarlas de acuerdo con la mano para ser el primero se escribirían 3 nombres por cada letra
de papel bond. la sección, ya sea amarilla en escribir su nombre, del alfabeto.
Los niños lograron identificar que además o blanca. enseguida pasó Elvis, pero Cuando terminamos la sección
de letras y números, también existen Por lo que concluyeron para ese momento hicimos blanca; se les repartieron hojas blancas
anuncios publicitarios como pepsi, coca-cola, que a la sección amarilla una pequeña pausa para para que en ella escribieran los nombres
sabritas, cervezas, celulares, motocicletas, le pertenecía el apartado de preguntar si estaba bien como que se acababan de escribir, a cada
carros, llantas, así como anuncios de los anuncios y a la sección estábamos organizando el niño le tocó escribir cinco nombres
hoteles, restaurantes, seguros, hospitales. blanca le correspondían directorio. Ana me dijo: completos.
Conforme iban revisando su directorio los nombres propios y los Para trabajar con la sección amarilla nos
telefónico, descubrieron que estaba números telefónicos. dimos a la tarea de recortar de revistas,
Después de este primer

IV V
entre maestr@s

VI VII
entre maestr@s

imágenes
y textos para realizar nuestros anuncios.
Los niños mencionaron que era necesario
que cada aviso tuviera el nombre de quien
anuncia, la dirección y su número de teléfono
para que fuera un buen anuncio y pudieran
comprar las personas.

Algunos logros a destacar

Los niños advirtieron que necesitarían más


nombres de personas, pues el directorio trae
muchos. Así que propusieron escribir los nombres
de sus tíos, primos, padres, abuelos, vecinos, y
de todo el grupo para formar su propio directorio
telefónico.
En un momento de la clase, María dijo muy

di
asombrada: “ Mira maestra en el directorio
telefónico viene el nombre de Elías”. Ante ese

di
descubrimiento, los niños se dirigieron a su

rec
compañera para constatar lo que había dicho.
Luego de revisar si venían más nombres

rec
conocidos, Zuleima dijo que también venía

to
el nombre de su papá y de su tía. A los niños
les causó asombro ver que algunos de sus

to
nombres aparecían en el directorio telefónico.

rio
Cómo nos reímos cuando una de las niñas
abrió una hoja del directorio y vio un formato

rio
de recibo telefónico, y nos dijo que esa era
el acta de nacimiento de Telmex.
Concluyo con una idea que recupero
de Miriam Nemirovsky, sobre la enseñanza del
lenguaje escrito: “Un objeto no es en sí mismo
didáctico, lo didáctico surge del modo de usarlo:
si en la escuela se utilizan los objetos de uso
social y se les otorga la función de contribuir
al proceso de aprendizaje, entonces se están
transformando en objetos didácticos”.

VIII