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SIGLO XX
Título del Trabajo: “LA INTUICIÓN EN LA COMPRENSION LECTORA”
Autor: Maria Marcela Puebla
E-mail: mpuebla@unsl.edu.ar
Institución: UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS - FAC. DE CIENCIAS
HUMANAS -CELEX
Eje Temático: PROCESOS DE FORMACIÓN : “PROBLEMÁTICA DE LA
ENSEÑANZA DE LAS DISTINTAS DISCIPLINAS”
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
Los grupos de alumnos que acceden a los cursos de Inglés para Propósitos
Específicos pertenecen a las carreras de Fonoaudiología, Ciencias de la Educación,
Profesorado en Nivel Inicial y Psicología. Estos grupos son absolutamente
heterogéneos no sólo en lo que respecta al dominio de la lengua sino también en
cuanto a sus habilidades lectoras. La lectura es un proceso interactivo en el cual son
tan relevantes los datos que proporciona el texto como los aportes del lector. Por lo
tanto, un texto que es fácil de comprender para un lector será difícil para otro ya que
dependerá, entre otras variables, de su conocimiento del mundo y del dominio de la
lengua en la que dicho texto esté escrito.
Material de Trabajo
Modalidad de Trabajo
1
Comentarios extrídos de entrevistas realizadas a alumnos para el trabajo de investigación “El Conocimiento Previo
y los Procesos de Comprensión Lectora en Lengua Extranjera”, en colaboración con la Lic. Andrea Puchmüller
2
Trabajo de investigación realizado con la Lic. Andrea Puchmüller.
Ahora bien, la lectura del libro “El Profesor Intuitivo” (Guy Claxton: 2002)
despertó mi interés por trasladar estos conocimientos sobre la “práctica profesional
intuitiva” a los alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas que asisten a los cursos
de Inglés para Propósitos Específicos, más allá de que los estudios realizados
destaquen la importancia de la “experiencia” como suficiente y necesaria para que
ocurra el aprendizaje. Mi intención es analizar por analogía si la intuición como
herramienta de conocimiento es útil en los procesos de lectura en una segunda lengua
y cómo y en qué situaciones se manifiesta en los lectores. Es importante tener siempre
en cuenta que la intuición no antagoniza con otros modos de conocimiento más
explícitos, verbales y consciente, sino que los complementa e interactúa
productivamente con ellos.
La intuición se define como “maneras de conocer”, entre ellas, la “capacidad de
funcionar de manera fluída y flexible en territorios complejos cuando no se es capaz de
teorizar sobre la propia pericia...realizar juicios sutiles y precisos basados en la
experiencia sin justificación explícita” (Claxton: 2002). Esta definición sugiere que al
educar la “facultad” de la intuición ayudaríamos a nuestros alumnos a liberarse de esas
“recetas” a las que ellos pretenden aferrarse. Al respecto me refiero específicamente a
reglas gramaticales que, en el mejor de los casos, sólo les ayudan a decodificar
sintácticamente el texto.
Esta manera de conocer, la intuitiva, resulta de la integración inconsciente de
experiencias e instrucción anterior, lo que sugiere que la misma tendría un espacio
bastante reducido en el primer cuatrimestre, período en el cual los alumnos adquieren
los conocimientos sintácticos, semánticos y morfológicos básicos.
El autor también plantea que para desarrollar la intuición deben darse ciertas
condiciones tanto contextuales como psicológicas. Las condiciones externas proponen
un entorno físicamente propicio, es decir, un entorno social apropiado para que los
alumnos pongan de manifiesto sus corazonadas. Recordemos que la intuición debe ser
acompañada por alguna acción, o por lo menos contemplarse esta posibilidad, ya que
se necesita de la validación de los pensamientos intuitivos para que estos pasen a
formar parte de la experiencia que servirá de base para responder a futuros
acontecimientos. El “ambiente psicológico” hace referencia a lo que John Keats (en
Claxton: 2002) denominó “capacidad de negociación”; es decir, uno debe ser capaz de
tolerar la falta de claridad mental de la cual surge la intuición como conocimiento sin
entendimiento; ser capaz de esperar y no insistir en buscar teorías y explicaciones; “los
problemas de perspicacia los resuelven mejor aquellos que saben pensar despacio”
(Davidson:1995 en Claxton: 2002). Estas habilidades, disposiciones y tolerancias se
adquieren a través de la experiencia informal de la vida y en el transcurso de la
educación formal.
Todas estas hipótesis e interrogantes que han surgido de la lectura de “El
Profesor Intuitivo” dan lugar a una futura, pero no lejana, investigación de campo sobre
el rol de la intuición en nuestras aulas ya que, “...lejos de ser un modo inferior de
conocer, lo que hace es proporcionar el “pegamento” que cohesiona nuestro intelecto
consciente y nuestras acciones inteligentes” (Damasio:1994 en Claxton:2002)
MARCO TEÓRICO
Los microprocesos incluyen los procesos a nivel oracional e implican el uso por
parte del lector, de estrategias de lectura tales como segmentación de la oración en
frases significativas (chunking) y la posterior selección de las frases importantes que él
quiere recordar.
Los procesos integrativos implican que el lector conecte o relacione las ideas entre
cláusulas y oraciones, para lo cual debe realizar inferencias e interpretaciones que le
permitan tal integración. Para esto es necesario entender referencias anafóricas y
conectores implícitos y explícitos.
Los macroprocesos comprenden aquellos procesos que le permiten al lector
seleccionar las ideas más importantes y organizarlas en un resumen, dejar de lado las
ideas no relevantes y en un nivel más avanzado, utilizar la estructura organizativa del
autor para crear sus propias representaciones en la memoria. Esto implica ser
consciente de la estructura de los textos expositivos, historias, etc., sustituir términos
generales por específicos, idear oraciones que sinteticen las ideas principales del texto,
etc.
Los procesos de elaboración requieren hacer predicciones, integrar la nueva
información a sus conocimientos previos, formar imágenes mentales, responder al texto
afectivamente y utilizar procesos de pensamiento de nivel superior (análisis, síntesis,
aplicación y evaluación). Los buenos lectores van más allá de los microprocesos, los
procesos integrativos y los macroprocesos. Ellos realizan elaboraciones sobre el texto
que les faciliten recordar y utilizar mejor la información.
Los procesos metacognitivos suponen la selección, evaluación y regulación que
hace el lector de sus propias estrategias de lectura para lograr un objetivo particular.
Esto significa tomar decisiones metacognitivas, monitorear la buena o mala
comprensión, tomar decisiones que ayuden a remediar los fracasos, y seleccionar
estrategias de estudio.
Siguiendo el principio de Ausubel (1973) acerca de la importancia en el aprendizaje
de “lo que el alumno ya sabe” la función del docente es la de activar esquemas previos
para proporcionar el andamiaje necesario que ayude a los alumnos a lograr los
objetivos de la signatura. Estos conocimientos previos (también llamados ideas
espontáneas, implícitas, concepciones equivocadas o erróneas) tienen su origen en la
actividad diaria de las personas y su interacción con el entorno cotidiano y les permite
establecer relaciones pertinentes. El conocimiento previo está organizado en forma de
estructuras cognitivas jerarquizadas de conceptos (esquemas), generalmente implícitas
o no conscientes, de lo que deriva su carácter de espontáneo. Si bien estas ideas
pueden considerarse erróneas desde el punto de vista científico, son auténticos marcos
de referencia elaborados durante el desarrollo cognitivo del sujeto y constituyen los
instrumentos con los que cuenta para comprender, y cuya transformación requiere una
intervención estructurada y sistemática por parte del profesor ya que son bastante
estables y resistentes al cambio.
CONCLUSIONES