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Evento: CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR EN EL

SIGLO XX
Título del Trabajo: “LA INTUICIÓN EN LA COMPRENSION LECTORA”
Autor: Maria Marcela Puebla
E-mail: mpuebla@unsl.edu.ar
Institución: UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS - FAC. DE CIENCIAS
HUMANAS -CELEX
Eje Temático: PROCESOS DE FORMACIÓN : “PROBLEMÁTICA DE LA
ENSEÑANZA DE LAS DISTINTAS DISCIPLINAS”

LA INTUICION EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es revalorizar el concepto de intuición como estilo


cognitivo que proporcione una “manera más de aprender y conocer “. La intuición, al
menos en alguno de los sentidos, constituye la base sobre la cual se construyen las
demás formas de conocimiento. Como docentes-investigadores nuestra tarea es
explorar las posibilidades didácticas que permitan desarrollar la “facultad” de la intuición
y animar a los alumnos-lectores a confiar en sus propios juicios, a tomar decisiones
más sensoriales que les permitan alcanzar en un futuro la “sabiduría práctica”.
En este trabajo se retoman investigaciones previas realizadas en el ámbito de la
Universidad Nacional de San Luis, sobre los procesos de comprensión lectora en los
cursos de Inglés para Propósitos Específicos. En los mismos se indagó sobre la
capacidad estratégica del lector, de vital importancia para desarrollar esta competencia,
al abordar un texto escrito en una segunda lengua, en este caso el Inglés. Además, se
profundizó en la incidencia del conocimiento previo en particular a partir de la hipótesis
de que las distorsiones e intrusiones a partir de un “conocimiento” inapropiado son tan
perjudiciales para la comprensión como la ausencia de conocimiento.

Palabras claves: intuición, estrategia, procesos de comprensión lectora,


conocimiento previo
Evento: CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR EN EL
SIGLO XX
Título del Trabajo: “LA INTUICIÓN EN LA COMPRENSION LECTORA”
Autor: MARIA MARCELA PUEBLA
E-mail: mpuebla@unsl.edu.ar
Institución: UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS - FAC. DE CIENCIAS
HUMANAS - CELEX
Eje Temático: PROCESOS DE FORMACIÓN: PROBLEMÁTICA DE LA
ENSEÑANZA DE LAS DISTINTAS DISCIPLINAS

LA INTUICIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo surge a partir de la lectura realizada en el marco del Proyecto


de Investigación de Ciencia y Técnica en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis sobre la lecto-comprensión en Lengua Materna y
Lengua Extranjera. El objetivo de esta investigación es revalorizar el concepto de
intuición como herramienta de conocimiento que nos permita ofrecer un abanico más
amplio de posibilidades a nuestros alumnos al abordar un texto escrito en una segunda
lengua.
En el proyecto anteriormente mencionado se ahondó en la utilización estratégica
por parte de los alumnos de los procesos de comprensión lectora, tomando como
referencia la categorización propuesta por Judith W. Irwin (1991). Paralelamente se
realizó un estudio sobre uno de los subprocesos en particular de esta clasificación: el
conocimiento previo. La hipótesis que propongo sobre la posibilidad de incorporar la
intuición como estrategia de lectura, responden a la búsqueda e inquietud constante
como docente-investigadore de facilitar al lector distintos elementos que faciliten la
comprensión lectora.

DESARROLLO

Perfil de los Alumnos

Los grupos de alumnos que acceden a los cursos de Inglés para Propósitos
Específicos pertenecen a las carreras de Fonoaudiología, Ciencias de la Educación,
Profesorado en Nivel Inicial y Psicología. Estos grupos son absolutamente
heterogéneos no sólo en lo que respecta al dominio de la lengua sino también en
cuanto a sus habilidades lectoras. La lectura es un proceso interactivo en el cual son
tan relevantes los datos que proporciona el texto como los aportes del lector. Por lo
tanto, un texto que es fácil de comprender para un lector será difícil para otro ya que
dependerá, entre otras variables, de su conocimiento del mundo y del dominio de la
lengua en la que dicho texto esté escrito.
Material de Trabajo

El dictado de la materia se realiza por medio de la utilización de cuatro Guías de


Autoaprendizaje y sus correspondientes Trabajos Prácticos, Cuadernillos de
Información Teórico-práctica (elaborados por docentes del CELEX) y diccionarios
bilingües. Tanto las Guías como los Trabajos Prácticos constan principalmente de un
texto auténtico en Inglés específico a cada carrera lo cual permite una mejor
articulación con las otras asignaturas de la curricula. Los mismos son extraídos de
fuentes diversas (Bibliotecas, Internet, etc.) o bien seleccionados por los alumnos de
acuerdo con sus intereses y/o necesidades personales o profesionales. Estos textos se
abordan desde diferentes niveles de análisis: el conocimiento previo, lo contextual, lo
textual, lo lingüístico, lo paralingüístico, lo discursivo, lo interdisciplinario, la
negociación, las relaciones saber-poder, entre otros, para resolver distintos tipos de
actividades de pre y post lectura.

Modalidad de Trabajo

En la curricula de las distintas carreras de la Universidad Nacional de San Luis,


la asignatura Inglés representa para los alumnos una materia instrumental o una
herramienta que les permite acceder a una más variada y amplia gama de información.
El objetivo de dicha asignatura es desarrollar una habilidad en el uso de la lengua: la
lecto-comprensión de textos auténticos relacionados con el área de estudio del alumno.
Aspectos tales como las estrategias en el proceso de comprensión lectora son
de vital importancia para lograr esta competencia. La tarea del docente es estimular y
lograr que el alumno-lector las use en forma consciente ya que esto le permite por un
lado que mejore sus habilidades básicas y las transfiera a la lengua extranjera o, en su
defecto, adquiera y aplique nuevas estrategias. Por otro lado, le facilitan la organización
y elaboración de información derivada de un texto.
Otro punto clave en este proceso es entender cómo comprenden los alumnos
para actuar en consecuencia. A tal fin, nos hemos basado en la clasificación de los
procesos de comprensión lectora propuesta por Judith W. Irwin quien reconoce que
al menos cinco procesos ocurren simultáneamente durante la comprensión y que los
mismos se dividen en varios subprocesos. Esta investigación nos ha permitido tener
una visión más clara de qué operaciones cognitivas facilitan y cuáles complejizan el
proceso de lectura. En consecuencia, esto nos impulsó y guió en la reelaboración del
material de trabajo con el fin de maximizar el potencial del alumno y optimizar los
resultados.
Los subprocesos de los procesos que ayudan al alumno a comprender un texto
son:
a- Segmentación y Microselección (Microprocesos). Los alumnos agrupan aquellas
palabras de una frase u oración que puedan conocer o palabras transparentes
(cognados) en frases significativas y de esta segmentación eligen aquellas que
considere más importantes para seguir avanzando en la lectura. Esto requiere un
manejo básico de la sintaxis de la lengua inglesa. A tal fin, en los primeros
encuentros se trabaja en la identificación de “frases nominales “ y “frases verbales”
en la oración. Es decir, el reconocimiento del sustantivo y verbo con sus respectivos
acompañantes.
b- Anáfora y Conectores (Procesos Integrativos). La utilización estratégica de estos
procesos les permite establecer relaciones entre cláusulas y oraciones y hacer
inferencias acerca de la situación total. Por ejemplo, en la primer etapa se
identifican en el texto propuesto algunos ítems referenciales y se les pide a los
alumnos que identifiquen el referente, o se resaltan conectores con el objeto de que
ellos identifiquen la relación entre las ideas que los mismos establecen.
c- Estructura y Organización del texto (Macroprocesos) Requieren el conocimiento de
la estructura general del texto para poder sintetizar u organizar ideas y dejar de lado
información irrelevante. A tal fin, se trabaja sobre la identificación de ideas
principales, o se presentan cuadros o diagramas para completar con información
extraída del texto.
d- Predicciones, integración del conocimiento previo y respuestas afectivas (Procesos
Elaborativos) Dado que estos procesos implican hacer predicciones o elaborar
hipótesis acerca de lo que podría tratarse el texto partiendo de cognados o palabras
transparentes, elementos paralingüísticos, etc; relacionar información con
experiencias personales, o activar el conocimiento previo sobre el tema, es uno de
los recursos más utilizados en las primeras clases ya que no requieren mayores
conocimientos de la lengua.
e- Contextos de comprensión que permiten tomar decisiones metacognitivas
(Procesos Metacognitivos) . Una forma básica y simple de ayudar a los alumnos a
tener consciencia y control de sus propios procesos cognitivos en este nivel es; por
ejemplo, inducirlos a releer las partes ya trabajadas del texto para poder resolver
inconsistencias semánticas que puedan presentarse.

Si bien la diversidad de factores que se ponen en juego al abordar un texto


escrito en una lengua extranjera puede ser tan grande como el número de alumnos que
asisten a los cursos, podemos decir, en líneas generales, que algunos de estos
procesos pueden llegar obstaculizar la comprensión.

Con fines didácticos, se ahondó en el rol del conocimiento previo, estrategia


que, de acuerdo a la categorización propuesta por J. W. Irwin corresponde a los
procesos elaborativos. La razón por la cual se tomó este subproceso es el
reconocimiento de la importancia de los mismos en todo nuevo aprendizaje. Sabemos
que desde el primer al último día de clase el alumno recurre a sus ideas previas para
completar la información que no pueda extraer del texto. Si bien el alumno puede no
tener conocimiento previo lingüístico, puede tenerlo del tema. Contrario a lo que podría
esperarse, muchas veces los conocimientos previos interfieren negativamente en la
comprensión. La recurrencia de ciertas ideas estereotipadas que los alumnos tienen de
la L2 motivó este análisis. Ejemplos de algunas de las respuestas que se obtuvieron
son: “los verbos constituyen la función más difícil de identificar” o “en Inglés se escribe
todo al revés”1. Estos condicionantes permitieron delinear un corpus general de lo que
llamamos “mitos populares del Inglés”.2
Sin embargo, si se enseña al margen de los conocimientos previos no podrá
producirse una verdadera asimilación de los contenidos ya que perdurará siempre una
separación entre la instrucción formal y el conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el
alumno al respecto.

1
Comentarios extrídos de entrevistas realizadas a alumnos para el trabajo de investigación “El Conocimiento Previo
y los Procesos de Comprensión Lectora en Lengua Extranjera”, en colaboración con la Lic. Andrea Puchmüller
2
Trabajo de investigación realizado con la Lic. Andrea Puchmüller.
Ahora bien, la lectura del libro “El Profesor Intuitivo” (Guy Claxton: 2002)
despertó mi interés por trasladar estos conocimientos sobre la “práctica profesional
intuitiva” a los alumnos de la Facultad de Ciencias Humanas que asisten a los cursos
de Inglés para Propósitos Específicos, más allá de que los estudios realizados
destaquen la importancia de la “experiencia” como suficiente y necesaria para que
ocurra el aprendizaje. Mi intención es analizar por analogía si la intuición como
herramienta de conocimiento es útil en los procesos de lectura en una segunda lengua
y cómo y en qué situaciones se manifiesta en los lectores. Es importante tener siempre
en cuenta que la intuición no antagoniza con otros modos de conocimiento más
explícitos, verbales y consciente, sino que los complementa e interactúa
productivamente con ellos.
La intuición se define como “maneras de conocer”, entre ellas, la “capacidad de
funcionar de manera fluída y flexible en territorios complejos cuando no se es capaz de
teorizar sobre la propia pericia...realizar juicios sutiles y precisos basados en la
experiencia sin justificación explícita” (Claxton: 2002). Esta definición sugiere que al
educar la “facultad” de la intuición ayudaríamos a nuestros alumnos a liberarse de esas
“recetas” a las que ellos pretenden aferrarse. Al respecto me refiero específicamente a
reglas gramaticales que, en el mejor de los casos, sólo les ayudan a decodificar
sintácticamente el texto.
Esta manera de conocer, la intuitiva, resulta de la integración inconsciente de
experiencias e instrucción anterior, lo que sugiere que la misma tendría un espacio
bastante reducido en el primer cuatrimestre, período en el cual los alumnos adquieren
los conocimientos sintácticos, semánticos y morfológicos básicos.
El autor también plantea que para desarrollar la intuición deben darse ciertas
condiciones tanto contextuales como psicológicas. Las condiciones externas proponen
un entorno físicamente propicio, es decir, un entorno social apropiado para que los
alumnos pongan de manifiesto sus corazonadas. Recordemos que la intuición debe ser
acompañada por alguna acción, o por lo menos contemplarse esta posibilidad, ya que
se necesita de la validación de los pensamientos intuitivos para que estos pasen a
formar parte de la experiencia que servirá de base para responder a futuros
acontecimientos. El “ambiente psicológico” hace referencia a lo que John Keats (en
Claxton: 2002) denominó “capacidad de negociación”; es decir, uno debe ser capaz de
tolerar la falta de claridad mental de la cual surge la intuición como conocimiento sin
entendimiento; ser capaz de esperar y no insistir en buscar teorías y explicaciones; “los
problemas de perspicacia los resuelven mejor aquellos que saben pensar despacio”
(Davidson:1995 en Claxton: 2002). Estas habilidades, disposiciones y tolerancias se
adquieren a través de la experiencia informal de la vida y en el transcurso de la
educación formal.
Todas estas hipótesis e interrogantes que han surgido de la lectura de “El
Profesor Intuitivo” dan lugar a una futura, pero no lejana, investigación de campo sobre
el rol de la intuición en nuestras aulas ya que, “...lejos de ser un modo inferior de
conocer, lo que hace es proporcionar el “pegamento” que cohesiona nuestro intelecto
consciente y nuestras acciones inteligentes” (Damasio:1994 en Claxton:2002)

MARCO TEÓRICO

La perspectiva teórica que fundamenta el objetivo y que da base sólida a la


metodología de la enseñanza de las Lenguas Extranjeras para Propósitos Específicos,
corresponde a la de la Psicología Cognitiva y en particular a la de una concepción
constructivista y significativa del aprendizaje. Esto implica y presupone el compromiso
cognitivo del estudiante y su participación activa en el proceso de lecto-comprensión
del discurso escrito bajo la guía facilitadora del docente.
Teniendo en cuenta que la capacidad cognitiva del sujeto es fundamentalmente
estratégica desde esta asignatura se propone un enfoque interactivo-transaccional que
involucra al lector, al texto y al contexto en un proceso estratégico y flexible en el que el
procesamiento de los datos lingüísticos, su interpretación, el uso de la información
contextual y la información previa interactúan sin ningún orden fijo para lograr el
objetivo. El papel del docente es guiar al alumno mostrándole una variedad de
estrategias adecuadas para la interpretación de los textos y luego dejar que él aplique
su creatividad para lograr sus propias estrategias.
De los distintos modelos de procesos de comprensión lectora hemos adherido a
la clasificación propuesta por Judith W. Irwin (1999, 2º Edición) basada en los modelos
presentados por psicólogos cognitivistas e investigaciones recientes llevadas a cabo
por educadores en lectura. Este modelo indica que al menos cinco tipos de procesos
ocurren simultáneamente durante la comprensión:
1- Microprocesos
2- Procesos Integrativos
3- Macroprocesos
4- Procesos Elaborativos
5- Procesos Metacognitivos

Los microprocesos incluyen los procesos a nivel oracional e implican el uso por
parte del lector, de estrategias de lectura tales como segmentación de la oración en
frases significativas (chunking) y la posterior selección de las frases importantes que él
quiere recordar.
Los procesos integrativos implican que el lector conecte o relacione las ideas entre
cláusulas y oraciones, para lo cual debe realizar inferencias e interpretaciones que le
permitan tal integración. Para esto es necesario entender referencias anafóricas y
conectores implícitos y explícitos.
Los macroprocesos comprenden aquellos procesos que le permiten al lector
seleccionar las ideas más importantes y organizarlas en un resumen, dejar de lado las
ideas no relevantes y en un nivel más avanzado, utilizar la estructura organizativa del
autor para crear sus propias representaciones en la memoria. Esto implica ser
consciente de la estructura de los textos expositivos, historias, etc., sustituir términos
generales por específicos, idear oraciones que sinteticen las ideas principales del texto,
etc.
Los procesos de elaboración requieren hacer predicciones, integrar la nueva
información a sus conocimientos previos, formar imágenes mentales, responder al texto
afectivamente y utilizar procesos de pensamiento de nivel superior (análisis, síntesis,
aplicación y evaluación). Los buenos lectores van más allá de los microprocesos, los
procesos integrativos y los macroprocesos. Ellos realizan elaboraciones sobre el texto
que les faciliten recordar y utilizar mejor la información.
Los procesos metacognitivos suponen la selección, evaluación y regulación que
hace el lector de sus propias estrategias de lectura para lograr un objetivo particular.
Esto significa tomar decisiones metacognitivas, monitorear la buena o mala
comprensión, tomar decisiones que ayuden a remediar los fracasos, y seleccionar
estrategias de estudio.
Siguiendo el principio de Ausubel (1973) acerca de la importancia en el aprendizaje
de “lo que el alumno ya sabe” la función del docente es la de activar esquemas previos
para proporcionar el andamiaje necesario que ayude a los alumnos a lograr los
objetivos de la signatura. Estos conocimientos previos (también llamados ideas
espontáneas, implícitas, concepciones equivocadas o erróneas) tienen su origen en la
actividad diaria de las personas y su interacción con el entorno cotidiano y les permite
establecer relaciones pertinentes. El conocimiento previo está organizado en forma de
estructuras cognitivas jerarquizadas de conceptos (esquemas), generalmente implícitas
o no conscientes, de lo que deriva su carácter de espontáneo. Si bien estas ideas
pueden considerarse erróneas desde el punto de vista científico, son auténticos marcos
de referencia elaborados durante el desarrollo cognitivo del sujeto y constituyen los
instrumentos con los que cuenta para comprender, y cuya transformación requiere una
intervención estructurada y sistemática por parte del profesor ya que son bastante
estables y resistentes al cambio.

La enseñanza es un proceso muy específico que supone la ejecución de


habilidades diversas y complejas en tiempo real y en contextos que son impredecibles
y que evolucionan constantemente. Orientar el proceso de aprendizaje hacia el
desarrollo de estrategias de lectura y realizar tareas que cumplan este fin es una
manera de enfocar el problema. Las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje
pueden describirse y enseñarse pero son difíciles de aplicar en los contextos reales del
aula.
La naturaleza individual y cultural de los procesos cognitivos se basan en la
adaptación del conocimiento a los propósitos, emociones, preferencias, marcos de
referencia y visiones del mundo de cada persona. Este aspecto esencialmente
subjetivo de la cognición es el que se pone de manifiesto en la práctica intuitiva. Tal
como lo describe Guy Claxton “...la intuición...es un concepto difícil de precisar...Los
significados potenciales varían desde la noción mística hasta la racional o mundana... y
puede proporcionar un medio holístico de conocer”. El discernimiento y la capacidad de
interpretación para saber qué es lo importante no es de naturaleza consciente, y es en
este punto en el que interviene la intuición, permitiéndonos desenvolvernos en
circunstancias reales.
La idea de intuición no prioriza el conocimiento tal y cómo se define
tradicionalmente sino que se centra en “modos de saber”, entre los cuales se incluye
además del conocimiento, los sentimientos, las corazonadas, es lo que Smith (1996)
llama “sabiduría práctica”.

CONCLUSIONES

La lectura es una actividad fundamental en todo proceso educativo y cultural no


sólo por el placer que puede implicar leer y elegir lo que queremos leer sino además
porque es una vía de acceso a la incesante expansión del conocimiento. Según el
objetivo de la lectura será el modo en que se realice, los elementos en los cuales se
ponga mayor atención, la cantidad de conocimientos previos a los que se recurra, el
grado y el nivel de reestructuración del contenido para hacerlo congruente con los
esquemas mentales propios.
Como docentes estamos en un proceso continuo de formación y reflexión tanto
grupal como individual, buscando alternativas que permitan efectuar cambios y ajustes,
incorporar nuevas perspectivas y elementos a nuestras prácticas docentes con el fin de
optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Así, desde los proyectos de investigación en los que hemos participado
trabajamos sobre la capacidad estratégica de los alumnos, los procesos de
comprensión lectora y ahondamos en particular en la incidencia del conocimiento
previo.
Dado nuestro empeño en estimular a los alumnos a ser parte activa en este
proceso interactivo de lectura, es necesario ampliar el espectro de posibilidades que
permitan comprometerlo cada vez más con diferentes modalidades de conocimiento:
algunas de ellas de tipo formal, otras derivadas de la experiencia.
Ya hemos comprobado que el alumno adquiere los conocimientos formales del
idioma a través de la realización de tareas de aprendizaje que cumplan este fin. La
inquietud de apreciar la intuición como modo cognitivo surge de la necesidad de
desarrollar en el alumno la capacidad de confiar en sus propios juicios.
BIBLIOGRAFÍA

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