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EL NUDO DE LA RED

Revista de Cultura, Asociacionismo y Movimientos Sociales


nº 3-4 (Segunda época), primavera de 2004

Edición y Redacción:
COORDINADORA DE ASOCIACIONES CULTURALES DE MADRID
c/ Desengaño, 12; 1º 4; 28004 Madrid EDITORIAL
Teléfono: 91-521-23-40; fax: 91-523-27-07
Correo electrónico: coacum@anit.es
Página electrónica: http://www.anit.es/coacum
UN MUNDO-(EN)-GUERRA...
Consejo de redacción: ...TAMBIÉN AHORA
JUAN PEDRO GARCÍA DEL CAMPO
CÉSAR DE VICENTE HERNANDO

Coordinadora de la carpeta: TERESA GARCÍA GÓMEZ


En Bagdad, en Kosovo, en Nablus, en Kabul, en
Consejo de edición:
JUAN PEDRO GARCÍA DEL CAMPO (Centro de Documentación Crítica)
Grozni, en Puerto Príncipe, en Madrid..., en un suburbio,
TERESA GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Almería) en una mina, en una fábrica, en un sembrado, en un
ALICIA GARCÍA RUIZ (Socióloga) teatro, en un baldío, en una calle vacía, en una calle
ENRIQUE MARTÍN CRIADO (Universidad de Sevilla) llena, en un campo de refugiados, en un tren de cer-
DIEGO PALACIOS CEREZALES (Politólogo) canías..., de nuevo, como siempre, la sangre.
Maqueta:TALLER V
Contra la guerra, para mostrar y hacer público el
Fotografía de portada: SALVADOR GARCÍA GÓMEZ impúdico espectáculo de sangre que suponen las bombas,
Fotografía de inicio de carpeta: TERESA GARCÍA GÓMEZ para mover conciencias y aunar voluntades, insistimos
Contraportada: fotograma de la película The wall de Alan Parker en mostrarla. Vertimos pintura roja en las fuentes de
nuestras ciudades; en nuestras manifestaciones, simu-
SUMARIO:
lamos alarmas antiaéreas, fingimos bombardeos y, con
Editorial: JUAN PEDRO GARCÍA DEL CAMPO pintura también, representamos la muerte sobre las
aceras. Ahora es sangre real la que vemos. Ahora es san-
Carpeta: gre real y ya no es precisa la representación del dolor...
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS DEMOCRÁTICAS porque es dolor real el que nos ha tocado de cerca. Pero
eso en nada modifica el análisis: frente a la guerra, con-
1. “El turno de la educación dominada”
TERESA GARCÍA GÓMEZ
tra la guerra, el simple no no basta.
2. "La crítica radical de la enseñanza" Frente a la guerra, contra la guerra, no basta el sim-
JOEL SPRING ple no. Ni hay que ampararse en la ceguera:
3. "El idealismo como programa y como método de las reformas escolares" ¡Cuidado con los estrategas del Orden! Con unas u
ENRIQUE MARTÍN CRIADO otras siglas pedirán mayor seguridad, mayor vigilancia,
4. "Educar de otra manera porque el medio es el fin"
más policías, más o mejor ejército...; venderán la gene-
LOLA RUIZ
5. "Ojo de agua: educación para el respeto"
ralización del miedo, la omnipresencia del otro conver-
JAVIER HERRERO CADARSO tido en enemigo, la amenaza permanente, la descon-
6. "Paideia. Una escuela libertaria" fianza, el aislamiento. Ya lo están haciendo.
JOSEFA MARTÍN LUENGO
7. "Un día en Trabenco" El horizonte de la guerra articula las formas de
ELENA SEVILLANO
relación y sobredetermina la organización sistémica del
8. "Siglo XXI: una apuesta laica"
JORGE GUTIÉRREZ / OLGA SAINZ DE AJA
capital convertido en capital-guerra. En él, arroje quien
9. “¿Qué son las escuelas aceleradas?” arroje las bombas, sea de quien sea la sangre, tras la
ACCELERATED SCHOOLS guerra se esconden los negocios, el beneficio y el Orden
10. “La educación popular y nosotr@s que la queremos tanto” (nuevo o viejo): plusvalor y obediencia.
ESCUELA POPULAR LA PROSPE Contra el Estado-guerra, por eso, sólo cabe la liber-
11. “Universidad Nómada”
tad y la cooperación libre: tejer una red de noes encade-
UNIVERSIDAD NÓMADA
12.”Aprender sin escuela” nados que inauguren un proyecto de vida, que se hagan
IVAN ILLICH socialidad-otra, que constituyan organización sin media-
13.”El legado desescolar de Ivan Illich” ciones, que hagan estallar los límites del aislamiento y
RICARDO GARCÍA PÉREZ confluyan en una existencia común, política, afirmativa.
Contra las bombas y la sangre... desmotad las fábri-
MANIFIESTO DEL “FORO POR OTRA ESCUELA”
cas de armas y haced imposible el beneficio. Dicho breve-
Entrevista: mente: socializad los instrumentos de comunicación y
Michel Apple: la educación frente a la larga noche neoliberal vida, ilegalizad los bancos, prohibid la circulación de
capitales, expropiad a los explotadores, construid comu-
Identidades y diferencias: "Tradiciones para una conmemoración" nismo. Aunque caigan las Bolsas. Para que caigan.
MANUEL MENOR CURRÁS

poema de ANTONIO ORIHUELA


Juan Pedro García del Campo
Realización gráfica: abril de 2004
XIANA COLOR GRÁFICO
c/ Depósitos, 24, Planta Baja; 28903 Getafe
xiana@xianacolor.com

Depósito Legal: M-27877-89


ALTERNATIVAS
PEDAGÓGICAS

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
TERESA GARCÍA GÓMEZ
JOEL SPRING
ENRIQUE MARTÍN CRIADO
LOLA RUIZ
JAVIER HERRERO CADARSO
JOSEFA MARTÍN LUENGO
ELENA SEVILLANO
JORGE GUTIÉRREZ / OLGA SAINZ DE AJA
ACCELERATED SCHOOLS
ESCUELA POPULAR LA PROSPE
UNIVERSIDAD NÓMADA
IVAN ILLICH
RICARDO GARCÍA PÉREZ

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ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS DEMOCRÁTICAS
Una de las líneas de interés y análisis de la Coordinadora de Asociaciones Culturales de Madrid es cono-
cer e investigar los proyectos emancipadores, uno de los cuales son las alternativas educativas, de lo cual
ha quedado constancia en distintos trabajos, cursos, programas, etc., y con este monográfico, a partir del
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

cual realizará diferentes actividades: presentación del mismo, encuentros, debates, proyecciones, etc.
Este monográfico pretende en primer lugar evidenciar las prácticas de distintos grupos de personas
que están trabajando en y por una educación diferente, más igualitaria y más justa, ya que existe un des-
conocimiento casi generalizado de éstas por parte tanto de personas relacionadas directa como indirecta-
mente con el ámbito educativo. Y en segundo lugar, realizar un cuestionamiento de la educación hegemó-
nica, y una reflexión individual y colectiva sobre prácticas contrahegemónicas que nos ayuden a buscar,
profundizar e inventar proyectos democráticos. Dichas prácticas hacen posible una implicación activa de
los distintos sectores que conforman la comunidad educativa [familias, alumnado, docentes...] en la toma
de decisiones, siendo la asamblea la vía para ello; un aprendizaje bidireccional, es decir todas las personas
aprenden de todas, eliminando la separación que delimita que unas enseñan y otras aprenden; la cons-
trucción y reconstrucción del conocimiento, cuestionándolo e investigando con distintas y diversas fuen-
tes de información; un papel activo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje y no un consumi-
dor pasivo del mismo al que se le demanda la reproducción automática del mismo; un aprendizaje rele-
vante, es decir, la vida cotidiana y lo que se aprende en la escuela no están separados, sino que se inspiran
mutuamente; una evaluación del propio proceso de enseñanza-aprendizaje para la mejorar de éste.
Dada la amplitud y relevancia del tema que tratamos, este número de El Nudo de la Red es doble, así
como las secciones propias de la revista [entrevista e identidades] están en relación con la temática de la
carpeta. La mayor parte de los artículos que la componen han sido escritos expresamente para este mono-
gráfico. Otros, concretamente los de Joel Spring, Ivan Illich, La Prospe y la Universidad Nómada, han sido
reproducidos de diferentes fuentes, como es el caso también del manifiesto del "Foro por otra escuela" que
fue publicado en Kikiriki. Asimismo, se ha traducido expresamente para la revista El Nudo de la Red, el
artículo de Escuelas Aceleradas y la entrevista de Michael Apple, su contribución al monográfico, que le
hicieron con motivo del 25 aniversario de la edición de su libro Ideología y Currículum, de la cual hemos
traducido aquellas preguntas más significativas y relevantes para el tema que nos ocupa.
Este monográfico se inicia identificando qué son y qué no son alternativas pedagógicas democráticas,
lo cual nos facilitará tener un mismo punto de partida para la lectura y comprensión de los siguientes tra-
bajos. Parte de estos, los que realizan una crítica al sistema educativo y a algunas de sus políticas, se hacen
necesarios para comprender el porqué de las alternativas pedagógicas democráticas. En este sentido,
Spring realiza un análisis histórico sobre la reproducción del orden social, político y económico que ha
venido realizando el sistema de enseñanza en los tres últimos siglos en distintos países. Martín Criado, en
la misma línea, realiza un examen de las reformas escolares en España, centrándose especialmente en uno
de sus aspectos: la igualdad de oportunidades. Una crítica radical de la institución escolar es presentada
por el filósofo Illich, al tiempo que plantea la alternativa de la desescolarización. El legado de este autor en
este país en el ámbito de la educación de personas adultas es estudiado desde una perspectiva crítica por
Ricardo García Pérez.
La mayor parte de los artículos corresponden a distintos proyectos alternativos pedagógicos democrá-
ticos enfrentados al modelo hegemónico de educación, los cuales constatan que otra forma de hacer escue-
la es posible. Las distintas experiencias que aquí se recogen no son todas las que son pero con ellas hemos
procurado atender a los distintos niveles educativos [infantil, primaria, secundaria, personas adultas y
universidad] y a las distintas tipologías: homologadas por la administración, tanto público como privado
concertado, y no homologadas, como es el caso de Ojo de Agua y Paideia; así como otras totalmente al mar-
gen de la institución: Crecer sin escuela y Universidad Nómada. Todas estas experiencias son prácticas que
actualmente se están llevando a cabo en España, excepto el proyecto de Escuelas Aceleradas. Éste surge y
se desarrolla en el extranjero pero es una fuente de influencia considerable para las Comunidades de
Aprendizaje, que son un proyecto que se realizan en este país en distintas comunidades.
Todos estos proyectos alternativos de educación buscan otro mundo y reflejan otra forma de hacer
escuela, y por ello nos permiten imaginarnos que "El mundo", historia que escribe Eduardo Galeano, es la
escuela y los fueguitos que menciona son los alumnos y las alumnas:
"Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo.
A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos
un mar de fueguitos.
-El mundo es eso -reveló-. Un montón de gente, un mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos
grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera
del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no
alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin par-
padear, y quien se acerca, se enciende".

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EL TURNO DE LA EDUCACIÓN
DOMINADA

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Teresa García Gómez
(Universidad de Almería)

P ensar en nuestra niñez supone para la


mayoría de nosotras y nosotros retro-
traernos a los años de escuela, recordando
liendo a la pizarra, sin embargo para otros y
otras no era tan placentero estar en la tarima
con ‘muchos ojos puestos en tu persona’.
numerosos momentos, sensaciones, emocio- Durante la jornada escolar sucedían multitud
nes y olores. Como dice Eduardo Galeano en de situaciones, algunas de ellas verdaderas
El libro de los abrazos, “re-cordis, recordar rutinas, como por ejemplo: la fabricación,
es volver a pasar por el corazón”, un re-cor- especialmente por parte de las niñas, de ce-
dis en el que asaltan con mayor fuerza ese niceros con una cuartilla de papel para echar
olor característico de las escuelas a una mez- momentáneamente los restos de haber afila-
cla de goma y tiza, o los llantos desconsola- do los lápices, para luego tirar a la papelera
dos en aquellos primeros años de guardería, en el intermedio de clase o cuando llegaba la
o más concretamente durante el primer año, hora del recreo, o cuando al inicio de éste
al ver alejarse a nuestra madre, o ya en la tiempo el delegado o delegada se tomaba
escuela pasillos silenciosos y vacíos a lo largo muy en serio su función de asegurarse que
de las mañanas, los cuales cobraban vida en nadie se quedaba en el aula durante estos
las entradas y salidas del día y del recreo. O treinta minutos antes de cerrarla. Aunque in-
los inicios de curso, la ilusión y el gusto de tentábamos que se saltara la norma, la gran
estrenar libros por el olor y la textura, si no mayoría de las ocasiones en vano. También a
los heredabas de los hermanos y las herma- lo largo del día esperábamos los posibles re-
nas, vecinos, vecinas... Y especialmente la cados del maestro o de la maestra: apuntar
incertidumbre del primer día de clase: ¿nos en la pizarra los nombres de las personas que
sentaríamos por separado? Si no era así ¿nos hablaban cuando se ausentaba por un mo-
ubicarían por orden alfabético o sería libre la mento, o ir por tiza, que para algunas perso-
elección? Casi siempre mandaban los apelli- nas, además de poder levantarse y salir, era
dos, pero siempre quedaba alguna posibili- una satisfacción hacerle un favor y un orgullo
dad para otra clase u otro curso. No sabíamos ser el elegido o elegida, sentimientos que au-
porqué estábamos allí y nunca nos lo pregun- mentaban o se afianzaban cuando había que
tamos, ¿lo sabían nuestras madres y nuestros explicar a las personas adultas que aprecia-
padres? Los años escolares transcurrían ban la presencia de un alumno o alumna en
empezando cada jornada poniéndonos en el pasillo la razón de estar fuera del aula. Asi-
fila, buscando cada mañana a la mejor amiga mismo, era habitual la preferencia de deter-
o amigo para poder hablar con ella o él antes minados tramos horarios por las materias
de que el sonido del timbre indicara que era que los cubrían, por ejemplo: manualidades.
la hora de ponerse a trabajar, y cuando éste De igual forma, era usual las vivencias pre-
sonaba aún sabíamos que nos quedaban vias a un examen: excitación y nerviosismo
unos minutos para seguir charlando hasta que se manifestaban en los tonos de voz, mo-
que la maestra o el maestro finalizara de vimientos rápidos y no tan rápidos de las ho-
pasar lista y rellenar el parte de faltas de asis- jas de los libros, otros de éstos en el suelo, mi-
tencia, o aprovechábamos ese instante de radas alzadas al vacío repasando mentalmen-
tiempo para acabar alguna tarea o actividad te, y alguna que otra chuleta que sirviera para
que había sido mandada el día anterior, para recordar algún dato que se resistía a ser me-
así poder evitar la angustia o el castigo. morizado. Esta era la situación previa a un
Tranquilizaba si daba tiempo concluirla al examen, situación que se repetía para cada
sentir que se había cumplido con lo deman- asignatura, que posteriormente desencade-
dado y, si no era así aparecía un verdadero naba en lloros [reales y simbólicos] y alegrías
suspiro si la clase concluía sin haberse evi- con la entrega de los boletines de notas. Di-
denciado que los ejercicios no habían sido chos recuerdos serán recuerdos de muchas
realizados. La corrección de éstos era vivida personas, pero no de todas ya que muchas no
de forma muy diferente, había compañeros y pudieron asistir a la escuela.
compañeras, las menos, que disfrutaban sa-
Estos son recuerdos de una escuela y a la

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vez de muchas escuelas. Sin embargo, hay decidir qué trabajar?, ¿por qué un niño o
otros lugares, otras escuelas que nos hubie- una niña tendría que decidir durante cuán-
ran dejado y dejan otros recuerdos, sensacio- to tiempo trabajar?, ¿por qué un niño o una
nes, olores, emociones y sentimientos. Al- niña tendría que decidir cómo trabajar?,
gunas personas recuerdan y niños y niñas re- ¿por qué un niño o una niña tendría que de-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

cordarán el olor a tiza y goma, y olores di- cidir qué materias o áreas de conocimiento
versos de los distintos ingredientes que utili- trabajar?, ¿por qué un niño o una niña ten-
zaban en la preparación del menú para el al- dría que decidir en qué espacio [exterior e
muerzo, así como una vez concluido éste. Re- interior] aprender?, ¿por qué un niño o una
cordarán haber ejercido por momentos de niña tendría que decidir a qué ritmo apren-
maestros y maestras para ayudar a sus com- der?, ¿por qué un niño o una niña tendría
pañeros y compañeras en la tarea de apren- que decidir qué materiales utilizar?, ¿por
der, y para ello se valieron de sus conoci- qué un niño o una niña tendría que decidir
mientos y de múltiples y diversos recursos con quién agruparse para aprender?, ¿por
[impresos, auditivos, visuales], que estaban qué un niño o una niña tendría que decidir
colocados a su alcance por todo el espacio estar solo o sola?, ¿por qué un niño o una
escolar y de libre acceso, que la ayuda la pres- niña tendría que decidir sobre su futuro?,…
taban en el momento y en el lugar que era
Estos interrogantes nos colocan en el ám-
demandada, no importando el transcurso del
bito de la democracia, donde su significado y
tiempo, sino la resolución del problema.
sus prácticas deberán ser definidas en un
Recordarán a las personas adultas [docentes]
espacio concreto y por personas concretas.
como iguales, dando su opiniones y argu-
mentos igualmente que ellos y ellas, y a sus
familias trabajando, colaborando y tomando
decisiones sobre los aspectos que afectan a la
A ntes de explicitar con mayor exactitud
qué consideramos y qué no por alter-
nativas pedagógicas democráticas, conside-
cotidianidad de la escuela conjuntamente ramos que éstas están enfrentadas al modelo
con todas las personas que la habitan [profe- de educación hegemónico más preocupado
sorado y alumnado]. Recordarán asambleas por los resultados que por los procesos, cuyo
eternas y no tan eternas, pero de vital impor- objetivo prioritario es la integración en el
tancia para continuar con el trabajo diario, mundo laboral capitalista y competitivo, al
reflexionando sobre el ya realizado, cómo margen de las necesidades e intereses de las
poder mejorarlo, continuarlo y cuál se iba a personas, ya que éstos son prefabricados en
iniciar, así como el de los compañeros y com- el sistema educativo, reproduciendo y man-
pañeras. Recordarán emocionados y emocio- teniendo, y por tanto legitimando, las distin-
nadas, discusiones acaloradas donde se tas fuentes de desigualdad social. Algo que no
ponía en cuestión múltiples conocimientos ha pasado desapercibido por dibujantes, mú-
considerados como absolutos, universales y sicos, etc. como podemos apreciar por ejem-
verdaderos, lo que les llevó a emprender apa- plo en la viñeta de “La máquina de la escue-
sionadas investigaciones que abordaban al la” de Tonnucci o en la película de Alan
mismo tiempo distintos ámbitos de conoci- Parker de “El muro” de Pink Floyd. Desigual-
miento. Recordarán haber leído un libro dad que viene siendo explicada como falta de
debajo de una mesa o en lo alto de un árbol o esfuerzo, de motivación o cuestión de prefe-
en cualquier otro lugar deseado. Recordarán rencias, es decir, argumentos que responsa-
espacios diversos [pasillos, aulas/habitacio- bilizan al sujeto para evitar así la responsabi-
nes, jardines, patios, etc.] con gente diversa lidad social. Dichas alternativas se sustentan
en todo momento y haciendo lo que en ese en prácticas negociadoras de todo el colectivo
tiempo habían decidido hacer. Recordarán en cuestión, para promover el desarrollo
que unos días se agruparon para trabajar y integral de los niños y niñas, siendo éstos y
jugar con unos compañeros y compañeras y éstas partícipes activos de sus procesos de
que éstos y éstas cambiaron en otros días. aprendizaje, tomando decisiones, junto con
Son los recuerdos de lo que llamamos alter- las personas adultas, sobre los distintos as-
nativas pedagógicas democráticas. Un pro- pectos que afectan al día a día de su educa-
yecto radicalmente distinto de educación. ción: qué quieren aprender, cómo, junto a
quién y durante cuánto tiempo, es decir, no
E n la elaboración de un proyecto edu-
cativo podríamos y tendríamos que
plantearnos: ¿por qué un niño o una niña
se les expropia de su tiempo, y donde lo
aprendido no está desvinculado de su vida
cotidiana.
tendría que decidir con quién trabajar?,
¿por qué un niño o una niña tendría que

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D e forma más detallada las alternati-
vas pedagógicas democráticas:
grupo y abordar los problemas de conviven-
cia; proyectos que intentan potenciar la lec-
tura; proyectos que desarrollan un periódi-
1. No son proyectos innovadores acota-
co escolar o utilizan una emisora de radio
dos en el tiempo y en el espacio sobre un

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
escolar para la adquisición de contenidos
aspecto o varios aspectos concretos [recur-
curriculares; proyectos que crean sus pro-
sos, metodologías, evaluación, etc.] para
pios materiales de relatos, los cuales pasa-
mejorar los resultados o la consecución de
rán a formar parte de la biblioteca; etc. To-
los objetivos propuestos. Cambios que de-
dos estos proyectos, resultado del conflicto
jan intacta la estructura del modelo educati-
social, no son nada criticables en el sentido
vo hegemónico. A este respecto nos encon-
que permiten respectivamente: mejorar
tramos numerosos trabajos de innovación
hábitos alimenticios, conocer alimentos
que se han llevado y se están llevando a ca-
más saludables; fomentar el trabajo tanto
bo, por ejemplo: proyectos que desarrollan
individual como colectivo, conocer el alum-
la transversalidad como puede ser educa-
nado otras formas de trabajar que no son
ción para la salud en el área de lengua extra-
exclusivamente seguir un libro de texto;
jera; proyectos que experimentan nuevos
realizar una evaluación continua del alum-
modelos organizativos y metodológicos,
nado, implicar a las familias y fomentar el
realizando investigaciones sobre “historia
autocontrol y autorregulación de los alum-
viva”, es decir, que permiten acercarse y
nos y las alumnas; conocer otras culturas;
conocer las vivencias de las personas mayo-
apreciar que el conocimien-
res y que solo se puede co-
to no consiste en parcelas
nocer por transmisión oral;
proyectos que ponen en hay que hacer un estancas; mejorar la comu-
nicación del alumnado; po-
marcha un cuaderno de se- esfuerzo para enten- tenciar el diálogo y la nego-
guimiento como instru-
mento de atención indivi-
der que la educación ciación; aprender a trabajar
en equipo y a fomentar la
dualizada y de contacto con no es una institución,
creatividad; etc. Al tiempo
las familias, siendo necesa- lo que sería escolari- que permiten al profesorado
rio que alumnado, padres-
madres y docentes adquie- zación, sino una reflexionar sobre su prácti-
ca. Sin embargo, no es el
ran compromisos; proyec- transformación pla- tema que nos ocupa: alter-
tos que desarrollan progra-
mas de educación para la
nificada, como la nativa pedagógicas demo-
definía Brecht cráticas, ya que estos pro-
tolerancia para, por ejem-
yectos no transforman, co-
plo, tomar conciencia de las
mo ya hemos dicho, la es-
mujeres en la cultura gitana
tructura del modelo hegemónico de educa-
y así el grupo clase se cohesione ante la
ción.
diversidad de culturas presentes en el aula y
las respeten; proyectos que desarrollan la 2. No son una réplica del actual sistema
interdisciplinariedad a través de la lectura educativo, desarrollada básicamente por co-
de un libro, trabajando al mismo tiempo lectivos o centros privados con la salvedad
matemáticas, lengua y literatura, ciencias de contar con más profesorado, más y diver-
sociales, etc.; proyectos que utilizan recur- sos recursos [especialmente los de nuevas
sos diferentes al libro de texto como puede tecnologías], más horas, más diversidad de
ser la experiencia de estudiar los cambios actividades con mayor refuerzo, más aten-
sociales en la historia del siglo XX a partir ción, mayor control y mayor relación con el
de tres generaciones, sustituyendo los gran- alumnado y las familias con la finalidad de
des personajes por personajes anónimos; lograr los resultados previstos y captar nue-
proyectos que emplean programas multi- vos demandantes a la luz de los resultados
media para mejorar la comunicación de obtenidos.
niños y niñas con problemas de habla; pro-
3. No consisten en integrar o abrir las
yectos que potencian la ayuda entre iguales,
puertas de la escuela a sectores y grupos que
siendo un compañero o una compañera
han estado y están marginados: población
quien media ante situaciones de conflicto;
gitana, migrantes, etc., permaneciendo intac-
proyectos que establecen semanalmente la
to el qué y el cómo se enseña, sin cuestionar
asamblea de clase como la vía para elaborar
y, por tanto, sin transformar la cultura domi-
las normas de clase, revisar la marcha del
nante y su organización. Si bien son distintas

el nudo de la red, nº 3-4 página 5


las actuaciones que se vienen realizando para 4. Están sustentadas en valores demo-
integrar, que no incluir, al alumnado perte- cráticos y de justicia social.
neciente a estos grupos, por ejemplo: la crea-
5. Toda la comunidad educativa intervie-
ción de aulas temporales de atención lingüís-
ne en la toma de decisiones en los aspectos
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

tica [ATAL], aulas de apoyo y clases de


que conciernen al trabajo diario de la escue-
refuerzo para los alumnos y las alumnas des-
la y del aula, sin ningún tipo de limitación
ventajadas, actuaciones que permiten no ais-
como puede ser la edad, mediante asamble-
lar totalmente al alumnado, que éste aprenda
as y procesos de negociación, buscando
nuevos conocimientos y adquiera determina-
compaginar los intereses individuales y los
das destrezas y habilidades, etc. Sin embargo,
colectivos, para lograr acuerdos que favo-
estas acciones no discrepan ni modifican la
rezcan el bien común [intereses, expectati-
estructura del sistema hegemónico de educa-
vas y deseos de todas las personas], y no
ción, que es de lo que venimos hablando y
marginar así opiniones o propuestas mino-
tratando en estas páginas.
ritarias cuando el procedimiento es el voto.
4. No es crear escuelas o desescolarizar a
6. Todas las personas implicadas en los
los hijos y las hijas para imponer durante el
procesos de enseñanza-aprendizaje tienen
proceso educativo una serie de valores no
responsabilidades en éstas y asumen las
democráticos, normas morales, dogmas y
consecuencias de sus acciones.
conocimientos que no pueden ser discuti-
dos, negociados, ni criticados por parte de 7. No pretenden y rechazan la homoge-
los niños y niñas, donde se imponen tiem- neización del alumnado, respetando los rit-
pos, espacios, actividades, recursos y donde mos y el desarrollo individual, considerando
no se atiende al desarrollo personal e inte- las diferencias individuales y la diversidad
gral. Es decir, cuando se busca la exaltación como una fuente de riqueza y aprendizaje, y
de valores y prácticas sustentadas en moti- no como un problema o una fuente de desi-
vos religiosos, familiares, etnocentristas, gualdad, jerarquización y segregación.
clasistas, etc. que no permiten o limitan una
8. Todas las personas [docentes, alum-
mayor extensión y amplitud de los deseos,
nado, madres-padres, otros miembros de la
ilusiones, experiencias y conocimientos de
comunidad] poseen conocimientos y habili-
los chicos y las chicas.
dades diversas que son compartidas y ense-

C larificado qué no son alternativas


pedagógicas democráticas, pense-
mos cuáles sí son, pero para ello hay que
ñadas. El aprendizaje no es unidireccional
[el alumnado aprende de lo que es transmi-
tido o enseñado por el profesorado], sino
hacer un esfuerzo para entender que la edu- que todos los sujetos aprenden de todos.
cación no es una institución, lo que sería
9. El alumnado no mantiene un papel
escolarización, sino una transformación
pasivo en el proceso de aprendizaje, no es un
planificada, como la definía Brecht.
mero receptor y consumidor de conocimien-
1. Son proyectos educativos confronta- tos, sino que mantiene una postura activa
dos con el modelo hegemónico actual de cuestionando y reflexionando, en definitiva,
educación, que al mismo tiempo se oponen reconstruyendo el conocimiento para apren-
a los valores imperantes de ésta, y a los so- der de forma significativa y relevante.
ciales en general, regidos por la economía
10. El profesorado no es un transmisor
de mercado propia del sistema capitalista o
del conocimiento, sino un facilitador de las
de otros sistemas de explotación. Es, en de-
condiciones de aprendizaje para que el
finitiva, un aspecto más en la búsqueda de
alumnado esté motivado, interesado en ad-
una sociedad diferente, forma parte de un
quirir nuevos saberes.
proyecto más global: construir/reclamar
otro mundo, vivir otra vida. 11. El profesorado no es un técnico que
aplica las últimas reformas planteadas o
2. Son proyectos pensados y puestos en
aprobadas, sino que él mismo controla su
práctica desde la base [profesorado, padres-
trabajo y el currículum que se desarrolla,
madres, alumnado], y no elaborados por
cuestionando y reflexionando permanente-
especialistas para que sean desarrollados
mente sobre su práctica para encauzarla y
por terceras personas.
mejorarla.
3. La teoría y la práctica van de la mano,
12. Toda la información circula por dife-
ambas se alimentan mutuamente.
rentes vías para que llegue a todos los secto-

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res de la comunidad educativa. Aspecto de fuente principal de información el libro de
vital importancia para que todas las perso- texto, el cual suele proporcionar una infor-
nas puedan implicarse activamente en la mación sesgada y reduccionista, y favorece
toma de decisiones. a la empresa editorial.

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
13. El criterio de agrupa- 18. Las metodologías
miento del alumnado no es empleadas en los proce-
la edad [algo totalmente ar- poyectar estos proyec- sos de enseñanza-apren-
tificial creado por la escue- tos alternativos hacia dizaje son participativas,
la], sino los intereses, nece- fuera como motor de las cuales favorecen el
sidades y deseos, favore- aprendizaje por descubri-
ciendo así las relaciones cambio puede hacer miento, aprender a
inter e intrageneracionales, que se transforme lo aprender.
y enriqueciendo los proce- institucionalizado 19. La evaluación es
sos socializadores.
socialmente. formativa y continua para
14. Todos los contenidos reorientar el proceso de
son importantes, no hay una enseñanza-aprendizaje y
jerarquización del conocimiento, ni éste se potenciar éste, y nunca para jerarquizar, eti-
adquiere de forma parcializada sino de forma quetar, segregar o limitar. Al mismo tiempo,
integral [afectivo, intelectual, manual]. se realizan prácticas de autoevaluación y
coevaluación.
15. El conocimiento no es algo que tan
solo deba ser acumulado, sino que sirve de Estas alternativas chocan con una socie-
base para conocer las relaciones y mecanis- dad que no está adaptada a esta idea y prác-
mos sociales que generan desigualdades y tica de libertad. No obstante, poyectar estos
discriminaciones, así como para conocer la proyectos alternativos hacia fuera como
realidad más inmediata. motor de cambio puede hacer que se trans-
forme lo institucionalizado socialmente.
16. El aprendizaje no se limita a un espa-
Otros proyectos chocaron en el siglo XIX, y
cio y a un tiempo concreto y determinado.
el siglo XIX cambió. Otros proyectos choca-
Es decir, cualquier espacio y cualquier
ron en el siglo XX, y el siglo XX cambió. Y
momento del día son aprovechados para
las tendencias que se vislumbra en el siglo
potenciar y favorecer el aprendizaje.
XXI, analizadas desde el ámbito de la socio-
17. Se utilizan diversos y variados recur- logía, van a dar la razón a estas alternativas:
sos [materiales y humanos] para acceder a acceso a internet, descentralizaciones, tra-
informaciones múltiples y diversas que pos- bajo inmaterial que integra lo manual, inte-
teriormente serán contrastadas. No se utili- lectual y afectivo, etc.
za, por tanto, con exclusividad ni como

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN CRÍTICA

CE.D.A.P.
Documentación sobre las alternativas pedagógicas
Historia de las pedagogías radicales
Enlaces

http:// www.nodo50.org/cdc/CEDAP.htm

el nudo de la red, nº 3-4 página 7


LA CRÍTICA RADICAL
DE LA ENSEÑANZA
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

Joel Spring(*)

L a reacción ante la aparición de la escolari-


zación masiva en los siglos XIX y XX ha
sido un hecho muy importante para las teorí-
tentes divisiones en clases sociales. Es decir,
que en lugar de potenciar el cambio social, la
educación ha reforzado aún más las divisio-
as radicales de educación. Durante este nes existentes entre las distintas clases socia-
periodo ha habido una corriente constante les1.
hacia la escolarización total y obligatoria de
Estos aspectos están tratados en la obra
la población en escuelas controladas y finan-
de tres importantes críticos de la educación:
ciadas por el Estado. El propósito de esta
William Godwin, Francisco Ferrer e Iván
escolarización ha sido el de preparar al ciu-
Illich. Godwin fue uno de los primeros críti-
dadano y trabajador para el moderno estado
cos de la educación que denunció el poder
industrial. Evidentemente, han adoptado
político que el Estado obtendría gracias a su
una fuerte postura crítica ante unos sistemas
capacidad de difundir su propia ideología
de enseñanza organizados con objeto de
en las escuelas. Francisco Ferrer prestó es-
mantener esa misma sociedad.
pecial interés al problema de la escolariza-
Los principales temas de la crítica radical ción estatal masiva y al papel de ésta en la
se refieren al poder político, social y económi- producción de trabajadores controlados y
co de la escuela. Uno de los aspectos tenidos bien preparados para las nuevas economías
en cuenta es el hecho de que la enseñanza industriales del siglo XIX. Iván Illich es uno
pública, controlada por un gobierno nacional, de los críticos más recientes de la relación
conduce inevitablemente a un intento de pro- existente entre la enseñanza y el sistema so-
ducir, por medio del sistema educativo, ciuda- cial. En cierto sentido, las teorías radicales
danos que obedezcan ciegamente los dictados de educación han sido intentos de realizar lo
de ese mismo gobierno, que apoyen la autori- opuesto a lo que estos críticos atacan. Los
dad gubernamental incluso cuando ésta vaya teóricos radicales han buscado un sistema
en contra de sus propias ideas e intereses, y educativo y un proceso de formación infan-
que adopten una postura nacionalista de “mi til que den como resultado una persona no
patria ante todo”. Otro aspecto crítico ha sido autoritaria, que no acepte obedientemente
el que los sistemas de enseñanza sean utiliza- los dictados del sistema político y social, y
dos para producir trabajadores a los que, que exija un mayor control personal y un
durante el proceso educativo, se prepara para mayor poder de elección.
aceptar un trabajo monótono, aburrido y que
no ofrece satisfacción personal alguna. Estos
trabajadores aceptan la autoridad del sistema
D urante el final del siglo XVIII y el
principio del XIX, la sociedad occi-
dental estaba bajo la tensión del cambio de
industrial y no persiguen ningún cambio fun-
una forma monárquica de gobierno por una
damental del mismo. Un aspecto más de críti-
republicana. En este periodo se desarrolló la
ca ha sido el mito del cambio social producido
estrecha relación entre el proceso político y
por la enseñanza, mito que se ha difundido
la escolarización estatal masiva, y también
paralelamente a la escolarización masiva.
en este periodo fue cuando William Godwin
Esto ha llevado a la consideración de las cre-
escribió su incisiva crítica a este tipo de
denciales educativas como meros baremos de
enseñanza. Las revoluciones francesa y
importancia social y base para obtener
americana fueron el símbolo de la fe exis-
recompensas, siendo que dichas credenciales
tente en el siglo XVIII, en la razón indivi-
han sido distribuidas de acuerdo con las exis-

(*).- tomado de Joel SPRING(1987): Introducción a la educación radical. Madrid, Akal, pp. 15-37 (traducción del
inglés de Fernando Velasco).
1.- Samuel BOWLES, “Understanding Unequal Economic Opportunity”, American Economic Review, vol. LXIII, núm. 2,
mayo 1973, págs. 346-356. Samuel BOWLES y Herbert GINTIS, “I. Q. in the U. S. Clase Structure”, Social Policy, vol. 3,
núms. 4 y 5, noviembre-diciembre 1972 y enero-febrero 1973. Samuel BOWLES, “Schooling and Inequality fron Generation
to Generation”, Journal of Political Economy, mayo-junio de 1972.

página 8 el nudo de la red, nº 3-4


dual y en su capacidad de guiar el gobierno. el gobierno y la educación. De las dos, la
Pero en estos cambios políticos había algu- más poderosa era la educación, porque “el
nas contradicciones intrínsecas. La fe en la gobierno siempre depende de la opinión de
razón individual podía conducir a apoyar la los gobernados. Permitan que el pueblo más

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
desaparición de todo tipo de gobierno, en oprimido de la tierra cambie su modo de
lugar de apoyar la existencia de una forma pensar una sola vez, y le habrán dado la
republicana de gobierno. Para William God- libertad”3. Todo tipo de gobierno obtiene su
win, nacido en 1756, la reducción del poder legitimidad del reconocimiento y la acepta-
de la monarquía parecía venir seguida por el ción del pueblo. El control de la opinión
aumento del poder de una nueva élite go- pública por medio de la educación significa
bernante. Cambiar la forma de gobierno sig- el continuo apoyo del pueblo. Por tanto, el
nificaba poco mientras existiera un gobier- despotismo y la injusticia pueden continuar
no que pudiera ser utilizado para proteger existiendo en toda sociedad en la que no se
los intereses de un grupo dominante. Para permita el completo desarrollo de la razón
Godwin, la fe en el poder de la razón huma- dentro de las paredes de la escuela.
na implicaba una sociedad en la que todas
las personas fueran soberanas, y no una
sociedad republicana con cambios periódi-
E l poder de la educación nacional fue
definido claramente en Investigación
sobre la justicia política, el estudio de
cos en la clase dominante.
Godwin sobre el gobierno. En él advertía:
Godwin pertenecía a una familia de pas- “Antes de que pongamos una máquina tan
tores protestantes inconformistas de Ingla- poderosa en manos de un operario tan am-
terra. Recibió educación eclesiástica, pero biguo, nos corresponde considerar cuidado-
rechazó el sacerdocio, y en 1783 intentó fun- samente lo que estamos haciendo. El go-
dar una escuela. Cuando fracasó su proyecto, bierno no dejará de emplearla para fortale-
se dedicó a escribir. En 1793 publicó Inves- cerse y perpetuar sus instituciones”. Godwin
tigación sobre la justicia política, que se con- pensaba que el contenido de la educación
sidera el primer ataque anarquista moderno nacional sería conformado de acuerdo con
al concepto de Estado. Cuatro años más tarde las exigencias del poder político, y afirmaba
publicó el primer texto libertario moderno que “los datos en los que justifican su con-
sobre educación, titulado El investigador. En ducta como gobernantes serán los datos
1796 se casó con Mary Wollstonecraft, cuyo sobre los que fundarán su sistema de ense-
libro La reivindicación de los derechos de la ñanza”4. La preocupación en la educación
mujer todavía es uno de los tratados clásicos nacional era reflejo de sus sospechas sobre la
sobre la liberación femenina y sobre el méto- naturaleza del gobierno. En primer lugar,
do por el cual se utiliza la educación para Godwin pensaba que las instituciones políti-
esclavizar la mujer al hombre2. cas favorecían la usurpación del poder por los
ricos y tendían a agravar las diferencias entre
L as ideas de Godwin se deben conside-
rar dentro del marco de la ilustración
y de su fe en el progreso como producto del
ricos y pobres. La legislación protegía la pro-
piedad de los ricos por medio de leyes y siste-
mas fiscales injustos. La ley era administrada
despertar de la razón humana. Y así, una de
por el gobierno para ventaja de las clases eco-
sus principales preocupaciones era que los
nómicamente fuertes, y el gobierno realzaba
dos fenómenos más importantes de su
el poder económico al convertirlo en poder
época (la aparición del Estado moderno y el
social y político. En segundo lugar, Godwin
desarrollo de los sistemas educativos enfo-
creía que la aparición de grandes Estados
cados a la producción de ciudadanos para el
centralizados daría como resultado el fomen-
Estado) pudieran tener como efecto el con-
to de valores como el afán de gloria nacional,
trol dogmático y el anquilosamiento de la
el patriotismo y la competición económica y
razón. En el folleto que editó al abrir su
cultural internacional, que serían muy poco
escuela en 1783 afirmaba que las dos insti-
beneficiosos para el individuo:
tuciones principales del poder humano eran

2.- Se puede encontrar una buena biografía y recopilación de las ideas de Godwin en la obra de George WOODCOCK
William Godwin, Londres, The Porcupine Press, 1946.
3.- William GODWIN, “An Account of the Seminary ... At Epsom in Surrey”, en Four Early Pamphlets, Gainesville,
Scholars Facsimiles and Reprints, 1966, pág. 150.
4.- William GODWIN, Enquiry Concerning Political Justice and its lnfluence on Morale and Happines, Toronto,
The Univrnsity of Toronto Press, 1946, vol. II, pág. 302.

el nudo de la red, nº 3-4 página 9


“El deseo de conseguir un territorio nistración judicial, se pueden solucionar sin
más extenso, de conquistar o someter ayuda alguna de las leyes”. Y aunque admi-
a nuestros Estados limítrofes, de supe- tía que “mi razón nunca me habría dicho
rarles en armamento o arte, es un que el exportar lana fuera un delito”, aña-
deseo fundado en el prejuicio y el día: “Tampoco creo que lo sea ahora que
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

error. ... La seguridad y la paz deben hay una ley que lo dice”7. Con esta afirma-
ser más deseadas que un nombre ante ción, Godwin estaba expresando su propia
el que tiemblen todas las naciones”5. convicción revolucionaria, según la cual el
hombre no debería obedecer ley alguna que
La educación nacional se utilizaría para
no se ajustara a su propia razón.
apoyar un patriotismo egoísta y el poder po-
lítico y económico del Estado. Godwin advirtió:
Godwin también tenía otras objeciones “Si el esquema de la educación nacio-
que hacer a la educación nacional: nal se hubiera adoptado en la época
en la que el despotismo era el sistema
“No es cierto que haya que educar a
de gobierno prevalente, no hay por
nuestra juventud en la veneración de
qué creer que podría haber ahogado
la constitución, por muy excelente
para siempre la voz de la verdad, pero
que sea ésta. Se les debe enseñar a ve-
habría sido la estratagema más for-
nerar la verdad, y la constitución sólo
midable y profunda que la imagina-
en la medida en que ésta corresponda
ción puede inventar en su oposición.”
a sus deducciones propias de la ver-
dad”6. Y afirmó que incluso en los países en los que
la libertad parecía prevalecer, los ciudada-
Godwin estaba convencido de que una so-
nos debían estar prevenidos contra la edu-
ciedad justa sólo podía obtenerse como resul-
cación a causa de su tendencia a perpetuar
tado de todo un pueblo ejercitando libremen-
los errores. En una de sus frases más duras
te su razón. Y como el hombre estaba cons-
contra el sistema moderno de enseñanza,
tantemente mejorando su facultad de razo-
Godwin declaró: “Destrúyanos si les place,
namiento y su comprensión de la naturaleza,
pero no traten, por medio de un sistema
su forma de entender las leyes naturales de
nacional de educación, de destruir en nues-
conducta cambiaba constantemente. Las
tro entendimiento la diferencia entre justi-
constituciones y otras instituciones políticas
cia e injusticia”8.
con tendencia a hacer permanentes las leyes
sólo podían entorpecer la comprensión del No obstante, Godwin fue el único en
hombre del modo de regular la vida. plantear estos problemas en una época en la
que la educación nacional era considerada
P or esta razón, Godwin se oponía a la
educación nacional que únicamente:
enseñaba las leyes de un país. La mayoría de
una de las causas sociales más avanzadas.
Incluso Mary Wollstonecraft apoyaba la
educación nacional como medio de eliminar
las personas, afirmaba, pueden entender
las ventajas sociales de los hombres sobre
que algunos delitos son perjudiciales para la
las mujeres. Pero las críticas de Godwin fue-
sociedad. Las leyes que están fuera de los
ron confirmadas por hechos: la mayoría de
límites de la razón y que tienen que ser
los planes de educación gubernamentales
aprendidas en lugar de comprendidas, son
estaban enfocados a mantener el orden
generalmente leyes que proporcionan ven-
político y social, inculcando conceptos par-
tajas a un cierto grupo social. Por ejemplo,
ticulares sobre la ley y la moral; la mayoría
Godwin dijo: “Se ha argumentado que ‘la
ponían un énfasis especial en el desarrollo
razón por sí sola puede enseñarme a no gol-
de un espíritu nacional y patriótico, y eran
pear a mí vecino, pero nunca me impedirá
considerados como una especie de baluarte
enviar un saco de lana al extranjero, o pro-
del gobierno. No obstante, fueron muchos
clamar la constitución francesa en España.’”
los reformistas y revolucionarios de este

M antenía que “todos los delitos, que


se supone son el objeto de la admi-
período que apoyaron los planes de educa-
ción nacional basándose en la creencia de

5.- Véase WOODCOCK, obr. cit., págs. 63-73.


6.- GODWIN, Enquiry Concerning ..., vol. II, págs. 302-303.
7.- Ibídem, vol. II, pág. 304.
8.- Ibídem.

página 10 el nudo de la red, nº 3-4


que la enseñanza sustentaría la libertad refrescado el valle y la colina, se haya unido
individual. a las aguas de los manantiales y haya alcan-
zado las raíces de las plantas”10.
En toda la sociedad occidental el Estado
nacional instituyó la educación de los ciuda- La fe del pedagogo del siglo XIX quedó

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
danos en escuelas. En Prusia, Johann Fichte totalmente pulverizada en el siglo actual
afirmaba que el Estado debía gastar tanto con la aparición de la Alemania nazi. La
dinero en educación como en defensa por- enseñanza alemana de este período fue un
que: perfecto ejemplo de todos los males que
Godwin había previsto en el XVIII. Las
“El Estado que introduzca la educa-
escuelas se utilizaron para difundir una par-
ción nacional universal que propone-
ticular ideología y un nacionalismo férreo
mos, una vez que una nueva genera-
que fomentaba la expansión
ción la haya recibido, no
territorial y la glorificación de
necesitará ningún tipo
de ejército, y a la vez
la mayoría de los líderes del país. Los nazis
tendrá en ella un ejérci- los planes de realizaron cambios en el pro-
grama de enseñanza, haciendo
to mayor que el que educación obligatoria la enseñanza de la
nunca ha existido” .9
gubernamenta- biología racial y aumentando el

F ichte pensaba que la


escuela no sólo sería un
instrumento para instaurar la
les estaban
enfocados a
énfasis en la historia y la litera-
tura alemanas. Con objeto de
fomentar el carácter y la disci-
ley del país, sino también que mantener el plina se estableció un programa
serviría para preparar a los orden político y de cinco horas diarias de dura-
individuos para el autosacrifi- ción física, cuya realización
cio por el bien de la comuni- social también se consideraba funda-
dad. mental como preparación para
la instrucción militar. Se introdujeron nue-
En los Estados Unidos los profetas de la
vos libros de texto altamente propagandis-
escuela pública afirmaban que este tipo de
tas. Una orden de 1935 del ministro de Edu-
escuela crearía un consenso de valores polí-
cación, daba instrucciones especiales para
ticos y sociales, y reduciría de forma efecti-
el comienzo de la instrucción racial a la
va el descontento político y social. Junto a
edad de seis años, con objeto de subrayar la
ello hacían alarde de una fe casi ilimitada en
importancia de la raza y la herencia en el
que la escuela, aparte de su control político,
futuro del pueblo alemán, y también para
se convertiría en una gran máquina traba-
despertar en los estudiantes un orgullo
jando en favor de la libertad y el progreso
como miembros de la raza germana, porta-
humano. Henry Barnard, uno de los gran-
dora de todos los valores nórdicos. Las ins-
des reformistas americanos de la escuela
trucciones decían textualmente: “La histo-
pública del siglo XIX, expresó su preocupa-
ria mundial debe ser enfocada como la his-
ción por los problemas causados por el con-
toria de los pueblos determinados racial-
trol estatal de la escuela, pero no les prestó
mente”11.
mucha importancia y afirmó que, finalmen-
te, la educación siempre conducía hacia la Aunque la Alemania nazi puede parecer
libertad. Expresó, en términos poéticos, la un ejemplo extremo de lo que Godwin trata-
fe que el pedagogo del siglo XIX tenía en el ba de prevenir, también en los Estados
poder de la enseñanza, una vez establecida Unidos se puede observar cómo sus teorías
en una sociedad. “Sería más fácil -escribió, resultaron proféticas; y los Estados Unidos
hablando sobre la posibilidad de que el tenían un sistema de enseñanza al que León
gobierno detuviera la carrera de un indivi- Tolstoy se refería como «el menos malo».
duo bien educado- devolver la lluvia a las Los ejercicios patrióticos de las escuelas
nubes de las que cae, antes de que haya norteamericanas alcanzaron su punto álgi-

9.- Véase Johann Gottlieb FICHTE, “The Nature of the New Education”, en Addresses to the German Nation,
Chicago, Open Court Publishing Co., 1922.
10.- Véase Henry Barnard of Education, edición preparada por John S. BRUBACHER, Nueva York, McGraw-Hill,
1931. página 74.
11.- Tomado de la magnífica antología realizada por George MOSSE. Nazi Culture, Nueva York, Grosset & Dunlap,
1966.

el nudo de la red, nº 3-4 página 11


do durante la década de los años veinte, las escuelas, y de ahí que éstas se convirtie-
bajo presiones de grupos como «La legión ran en bastiones del tradicionalismo.
americana» y las “Hijas de la revolución
A finales del siglo XIX parecía que las
americana”. Los sindicatos radicales se que-
escuelas también empezaban a funcionar
jaban de la imposibilidad de introducir
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

como meros apéndices de las nuevas econo-


información sindical en las escuelas, y tam-
mías industriales. Se denunció que las es-
bién en el énfasis que se ponía en las escue-
cuelas producían sirvientes obedientes
las en la enseñanza de una filosofía econó-
tanto para el Estado como para la empresa.
mica opuesta a la sindicación. Upton
Uno de los principales críticos en formular
Sinclair, después de hacer un recorrido por
esta denuncia fue el español Francisco
varias escuelas públicas en la década de los
Ferrer, un anarquista y pedagogo que fundó
años veinte, expresó su disgusto afirmando
en 1901 la Escuela Moderna de Barcelona.
que no intentaban aumentar la prosperidad
La obra de Ferrer alcanzó reconocimiento
de la Humanidad, sino que estaban designa-
internacional en 1909, cuando el gobierno
das con el único propósito de mantener a los
español le acusó de dirigir una insurrección
capitalistas en el poder. Uno de los directo-
en Barcelona, y decretó su fusilamiento. Su
res de un programa de educación radical
ejecución levantó un gran clamor contra la
desarrollado en Nueva Jersey en 1925
injusticia en muchos sectores europeos y
declaró que:
norteamericanos, y despertó el interés hacia
“El sistema de escuelas públicas es un su carrera y sus ideas. En los Estados Uni-
poderoso instrumento para perpe- dos se organizó una sociedad bajo su nom-
tuar el orden social actual con todas bre, y se crearon Escuelas Modernas en
sus justicias y desigualdades ... y que, Stelton, Nueva Jersey y en otros lugares. En
naturalmente, todo lo que pueda alte- Europa se reconoció a la Liga Internacional
rar el esquema actual es considerado para la Educación Racional de los Niños,
desfavorablemente por las personas fundada por Ferrer, y se nombró presidente
que controlan las escuelas públicas.” honorario a Anatole France. Este organismo
intentó continuar la publicación de L’Ecole
Los radicales mantenían que en cada comu-
Renovée, el órgano de expresión de Ferrer, y
nidad los directivos electos de las escuelas
distribuyó información y manuales sobre la
estaban controlados por una élite de profe-
Escuela Moderna. En los Estados Unidos, la
sionales y hombres de negocios. Los estu-
Ferrer Society publicó un periódico titulado
dios realizados a lo largo del siglo tendieron
The Modern School, que se convirtió en
a apoyar esta conclusión12.
vehículo para la crítica radical de la ense-

P or tanto, la escuela, ya fuera en la


Alemania nazi o
ñanza.
“Ellos saben mejor que
en Estados Unidos, por Se denunció que las nadie que su poder está
su propia naturaleza, se
había convertido en una escuelas producían sir- basado casi exclusivamente
en la escuela”, había escrito
institución de control po- vientes obedientes Ferrer refiriéndose al apoyo
lítico. Y como era una tanto para el Estado que el gobierno prestaba a
institución diseñada cons-
como para la empresa la enseñanza13. En el pasa-
cientemente para cam-
do los gobiernos habían
biar y moldear a las per-
controlado a las masas
sonas, las diferentes fac-
manteniéndolas en estado de ignorancia.
ciones políticas la consideraban un arma.
En el siglo XIX, con la aparición de la socie-
En los primeros años del siglo XX, todos los
dad industrial, los gobiernos se vieron
grupos políticos querían utilizar la escuela
envueltos en una competición económica
para difundir su propia ideología y moldear
internacional, lo que les obligó a disponer
a las personas según su ideal de hombre
de trabajadores industriales bien prepara-
moderno. El problema de los radicales era
dos. Las escuelas no habían triunfado en el
que generalmente carecían de los recursos
siglo XIX porque existiera un deseo general
necesarios para competir por el control de
de reformar la sociedad, sino a causa de

12.- Para un estudio más profundo de la reacción radical ante la enseñanza en Estados Unidos véase el libro del que
soy autor Education and the Rise of the Corporate State, Boston, Beacon Press, 1972.
13.- Francisco FERRER, “L’Ecole Renové”, Mother Earth, noviembre 1909, vol. IV, núm. 9, pág. 269 (el original en castellano
en La escuela moderna. Póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista. Barcelona, Imp. Elzeviriana, 1912).

página 12 el nudo de la red, nº 3-4


necesidades económicas. Ferrer afirmó que Para Ferrer era inconcebible que un go-
las gobiernos querían difundir las escuelas bierno creara un sistema de educación que
“no porque esperen renovar la sociedad por condujera a cualquier tipo de cambio radi-
medio de la educación, sino porque necesi- cal de la sociedad. Por tanto, era ilusorio

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
tan personas, trabajadores, instrumentos pensar que la enseñanza estatal fuera un
perfectos de trabajo para sus empresas medio de cambiar de modo significativo las
industriales, para que el capital invertido en condiciones de las clases bajas. Como la
ellas resulte rentable”14. Ferrer reconocía estructura social existente era la responsa-
que la estructura jerárquica del capitalismo ble de la pobreza, la educación sólo podría
exigía que los trabajadores tuvieran ciertos suprimir ésta liberando al pueblo para per-
rasgos de carácter específicos. Se les debía mitirle cambiar la estructura social de un
educar para que so- modo radical. En uno de los
portaran el aburri- Las escuelas no habían escritos del boletín de la Escuela
miento y la monoto- Moderna, referente a la mezcla
nía de la fábrica y triunfado en el siglo de alumnos ricos y pobres en las
para que aceptaran XIX porque existiera escuelas belgas, Ferrer subrayó
obedientemente su un deseo general de que “la enseñanza que se propor-
organización. Los tra- ciona en las escuelas está basada
bajadores debían ser reformar la sociedad, en la supuesta necesidad eterna
puntuales, obedien- sino a causa de necesi- de una división entre ricos y
tes, pasivos, y además dades económicas pobres, y en el principio de que la
estar deseosos de a- armonía social consiste en el
ceptar su empleo y su cumplimiento de las leyes”17. Lo
posición. que se enseñaba a los pobres, según Ferrer,
era el acatamiento de la estructura social
Según Ferrer, las escuelas habían llegado
existente y la creencia de que la mejora eco-
a ser lo que Godwin había previsto en el
nómica dependía del esfuerzo individual,
siglo anterior. Al convertirse en las bases
siempre dentro de la estructura existente.
principales para la perpetuación de las ins-
tituciones existentes, las escuelas desembo-
caron en una dependencia de un sistema y
método que condicionaba al estudiante a la
L
as críticas de Ferrer estaban dirigidas
a la misma existencia de los sistemas
de enseñanza nacional. Al igual que God-
obediencia y la humildad. Esta acusación, win, vio inevitable el uso de la escuela como
evidentemente, era hecha por gran variedad fuente de control político. La enseñanza se
de críticos, pero, según el punto de vista de estaba convirtiendo en un gran campo de
Ferrer, era el resultado inevitable de una batalla en el que cada bando intentaba utili-
enseñanza controlada por el Estado. Según zar las escuelas para sus propios fines.
Ferrer, de esta forma, “hay que enseñar a los “Todos los bandos saben la importancia que
niños a obedecer, creer y pensar de acuerdo tiene este juego -escribió-, y ninguno escati-
con los dogmas sociales que nos gobiernan. ma sacrificios para conseguir la victoria.
De ahí que la educación estatal no pueda ser Todo el mundo pelea para y por la enseñan-
distinta a la actual”15. Para Ferrer uno de za”18. Los dos grupos dominantes de la
los problemas principales era el de acabar batalla eran el del gobierno y el de la indus-
con el poder del gobierno sobre la educa- tria. El gobierno quería que en las escuelas
ción. Los movimientos reformistas que tra- se forjaran ciudadanos leales, y la industria
taban de trabajar desde dentro del sistema quería que produjeran obreros obedientes y
no podían avanzar nada en el camino de la bien preparados. En opinión de Ferrer, es-
emancipación humana. Los que organiza- tas demandas no eran opuestas, pues, como
ban las escuelas estatales, afirmaba Ferrer, Godwin, creía que el Estado existía para
“nunca han deseado la mejora del indivi- proteger los intereses de los ricos, y que las
duo, sino su esclavitud. Es totalmente inútil necesidades de la industria encontraban su
esperar algo de la escuela actual”16. expresión en él. Las diferencias entre las crí-

14.- Ibídem, pág. 268.


15.- Ibídem, pág. 272.
16.- Ibídem.
17.- Francisco FERRER, The Origin and Ideals of the Modern School, traducido por Joseph McCabe, Nueva York, G.
P. Putman’s Sons, 1913, pág. 48.
18.- FERRER, “L’Ecole Renovée”, pág. 269.

el nudo de la red, nº 3-4 página 13


ticas de Godwin y Ferrer reflejan las dife-
rencias sociales existentes entre el final del
siglo XVIII y el final del XIX. La época de
E
n los Estados Unidos, al principio del
siglo actual, el debate se centraba sobre
el tipo de características sociales y eco-
Godwin vio el triunfo del Estado nacional nómicas que se producía en el ambiente
junto a sus necesidades de ciudadanos lea- escolar. Los educadores liberales se oponían
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

les. La de Ferrer fue testigo del triunfo de la a las tareas competitivas y al trabajo indivi-
revolución industrial, y con él el de la nece- dual, objetando que potenciaban un indivi-
sidad no sólo de trabajadores preparados, dualismo inactivo. Por el contrario, ponían
sino también de obreros que ocuparan mayor énfasis en las actividades y proyectos
puestos de trabajos tediosos durante horas de grupo. Sostenían que este método de
y horas en las cadenas de producción. Den- enseñanza formaría el tipo de carácter nece-
tro de este contexto, los fines de la enseñanza sario para el nuevo estado corporativo. Los
se conseguirían tanto por medio del conteni- radicales norteamericanos se oponían no
do de ésta como por medio sólo a la escuela tradicio-
del método de presentarlo. los fines de la ense- nal, sino también a las teo-
rías liberales. Ambos siste-
El problema del método ñanza se conseguirían
mas intentaban moldear al
llegó a ser un motivo de es- tanto por medio del estudiante de acuerdo con
tudio central para estos pe-
dagogos. Mantenían que contenido de ésta las necesidades y autoridad
del Estado y la industria.
había una relación directa como por medio del Uno de los directores de la
entre los métodos de ense- método de presentarlo
Escuela Moderna de Nueva
ñanza y organización esco-
Jersey escribió en la déca-
lar, y el tipo de carácter
da de los años veinte:
moldeado por la escuela. Godwin, por ejem-
plo, sostuvo que el método disciplinario y “Desde el momento en que un niño
las técnicas de enseñanza eran las que entra a una escuela estatal es educado
minaban la razón y mermaban la libertad a someterse a una autoridad, a hacer
humana. Estableció una relación directa la voluntad de otros como algo natu-
entre la forma de motivación utilizada por el ral, con el resultado de la creación de
maestro y el poder del gobierno. El maestro unos hábitos mentales que, en la vida
utilizaba una motivación extrínseca, pre- adulta, sólo resultan ventajosos para
sentando el material de estudio al alumno la clase dirigente”20.
“en forma déspota, por medio de premios o
El problema del tipo de método empleado
amenazas, mostrándole que su aprendizaje
en la escuela incluye el del grado y naturale-
será recompensado y ... aprobado, mientras
za de la autoridad. Las escuelas del siglo XX
que su no aprendizaje será considerado con
han desarrollado un tipo de autoridad anó-
disgusto”. La motivación extrínseca se defi-
nima que prepara a los estudiantes para la
nía como la que está conectada a otra cosa
manipulación a manos de una sociedad pro-
por accidente o por voluntad de un indivi-
pagandista y burocrática. La escuela tradi-
duo distinto al alumno, y como ejemplo se
cional era un ejemplo perfecto de autoridad
citaban los títulos y las amenazas de casti-
abierta; el maestro se enfrentaba directa-
gos. Godwin creía que el gobierno también
mente a los estudiantes con su propio
se basaba en motivos extrínsecos para ase-
poder, y los estudiantes siempre eran cons-
gurarse que las personas actuaran de una
cientes de dónde partía el poder. El aspecto
cierta forma. Las leyes y la policía eran los
favorable de esta situación era que si los
medios despóticos de los que se valía el go-
estudiantes deseaban rebelarse y pedir su
bierno para conseguir que las personas ac-
libertad, podían identificar la fuente del
tuaran en favor de los intereses del Estado.
poder y reaccionar ante ella. En el siglo XX
La educación basada en los métodos despó-
se introdujeron en las escuelas formas anó-
ticos de la motivación extrínseca preparaba
nimas de autoridad por medio de técnicas
al individuo para un gobierno de leyes des-
19 psicológicas más sofisticadas. Estas formas
póticas .
de control han hecho mucho más difíciles la
comprensión del hecho de la manipulación

19.- William GODWIN, The Enquirer, Londres, C. G. & J. Robinson, 1797, págs. 66-97.
20.- Harry KELLY, “The Modern School in Retrospect”, en The Modern School of Stelton, Stelton, Nueva Jersey, The
Modern School Association of North America, 1925, pág. 115

página 14 el nudo de la red, nº 3-4


y la identificación de la fuente de control. Reich, por ejemplo, pensaba que el proble-
ma básico en la formación
E l problema de los
métodos de la es-
cuela moderna y su rela-
del carácter estaba en la
Los estudiantes piden estructura de la familia de
libertad en la escuela, clase media. Al estudiar la

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
ción con el control y la
autoridad queda aclarado y lo que reciben es la ascensión del fascismo en
Alemania, relacionó la
en los trabajos de Iván lección de que la liber- personalidad autoritaria
Illich. Illich acepta la teoría
radical que considera que
tad sólo la conceden con el proceso de forma-
las técnicas utilizadas en las autoridades, y que ción infantil dentro de la
familia alemana de clase
las escuelas tanto en el debe ser utilizada de media. Su conclusión fue
siglo XIX como en el XX,
estaban enfocadas a mol-
un modo “experto” que sólo era posible llegar
a un cambio social signifi-
dear un carácter que pudie-
cativo cambiando la
ra ser manipulado por las instituciones
estructura de la familia. Este argumento ha
autoritarias existentes. Los cambios en las
sido repetido en los dos últimos siglos, y,
técnicas escolares estaban directamente
como veremos más adelante, ha tenido gran
relacionados con cambios dentro de estas
importancia en muchos planes radicales de
instituciones. Illich sostiene que la moderna
educación22 .
sociedad de orientación consumista requie-
re un tipo de carácter que dependa del con- La crítica también se extendía a la escue-
sejo de un experto para todas y cada una de la, en tanto que ésta tendía a reforzar la
sus acciones. La sociedad moderna depende estructura de clases sociales existente. Este
del consumo de bloques de productos pla- problema fue debatido en casi todos los cír-
neados por expertos. La escuela prepara al culos educativos durante los siglos XIX y
individuo para esta sociedad, asumiendo la XX. En los Estados Unidos los pedagogos
responsabilidad total del niño. Al intentar trataron de solucionar el problema de la
enseñar al niño la conducción de automóvi- organización de un sistema educativo que
les, educación sexual, como vestirse, solu- disminuyera la separación entre las distin-
cionar sus problemas de personalidad y tas clases sociales. Los pedagogos america-
otros temas similares, la escuela también nos del siglo XIX siempre estaban dispues-
enseña que hay un modo correcto y “exper- tos a criticar los sistemas europeos de ense-
to” de hacer todas estas cosas, y que se debe ñanza por la existencia de escuelas distintas
confiar en la habilidad de los demás. Los para las distintas clases sociales. Horace
estudiantes piden libertad en la escuela, y lo Mann, el gran reformador de la escuela
que reciben es la lección de que la libertad pública del siglo XIX, creía poder superar
sólo la conceden las autoridades, y que debe este problema estableciendo una escuela
ser utilizada de un modo “experto”. Esta pública a la que asistieran niños de todas las
dependencia crea un tipo de alienación que clases sociales. Mann pensó que si los ricos
destruye la capacidad de actuación del indi- y los pobres compartían la misma escuela,
viduo. La actividad deja de pertenecer al las distinciones de clase desaparecerían. El
individuo y pasa a ser potestad del experto y problema del enfoque de la escuela pública
de las instituciones21. era que no todos los niños llegaban a la
escuela con la misma formación cultural y
L os críticos radicales también han
mostrado su preocupación por el tipo
de carácter que se desarrolla durante el pro-
las mismas facilidades materiales para el
estudio, y que tampoco todos pensaban uti-
lizar su educación con el mismo propósito.
ceso educativo. Esta preocupación va más
En otras palabras, la escuela pública pro-
allá de la escuela, y se extiende a todo el área
porcionaba al estudiante una educación
de formación del niño y a la naturaleza de la
demasiado común23. A finales del siglo
familia moderna. El psicoanalista Wilhelm
XIX los pedagogos americanos estaban tra-

21.- Para la extensión del concepto de alienación de Ivan lllich véase su informe, The Breakdown of Schools,
Cuernavaca, México, CIDOC, abril 1971, págs. 11-19.
22.- Véase Wilhelm REICH, The Mass Psychology of Fascim, Nueva York, Farrar, Straus and Giroux, 1970.
23.- Juego de palabras intraducible entre “common school”, escuela pública, y “too common an education”, una edu-
cación vulgar.

el nudo de la red, nº 3-4 página 15


tando de superar este problema “individua- rísticas más destructivas. Durante la década
lizando la enseñanza” y “haciendo frente a de los años sesenta, cuando desempeñaba el
las necesidades individuales”. cargo de rector de la Universidad católica de
Puerto Rico, Illich se dio cuenta de que, a
E l intento de los pedagogos america-
pesar de la gran cantidad de dinero que
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

nos de solucionar el problema de las


empleaban en la enseñanza los países sub-
clases sociales ilustra en forma perfecta una
desarrollados sudamericanos, los habitan-
de las críticas formuladas por Iván Illich, la
tes pobres no se beneficiaban de la inver-
de que la escuela pública como institución
sión. Para que una persona obtuviera todas
fundamental de socialización tiende a refor-
las ventajas de esta ayuda económica a la
zar la organización social de la sociedad que
educación, tendría que recorrer todo el pro-
la rodea. En este caso en particular la escue-
ceso educativo, desde la enseñanza primaria
la tiende a aumentar la estratificación
a la universitaria.
social. El intento de cubrir las “necesidades
individuales” en el sistema educativo ameri- A los pobres se les hace creer que las
cano (agrupando a los alumnos según su escuelas les proporcionarán la oportunidad
capacidad, vocación profesio- de mejorar socialmente, y
nal, y programas especiales) que el avance en el proce-
sacó a la luz todas las contra- A los pobres se les so educativo es resultado
dicciones y problemas pro- de méritos personales.
pios de la escuela. La agrupa-
hace creer que las Basándose en esta fe, los
ción según la capacidad y la escuelas les proporcio- pobres apoyan la ense-
vocación profesional se reali- narán la oportunidad ñanza. Pero como los
zó basándose en tests de inte-
ligencia, interés y logros, y en
de mejorar socialmen- ricos siempre podrán go-
zar de más tiempo y faci-
informes de consejeros per- te, y que el avance en lidades de educación que
sonales, y el resultado fue que el proceso educativo es los pobres, la enseñanza
a mediados del siglo actual
había una gran preocupación
resultado de méritos se convierte simplemente
en un nuevo método de
por la discriminación social y personales medir las distancias so-
racial en el sistema educativo ciales establecidas. Y co-
americano. En la década de mo los mismos pobres
los años cuarenta, un grupo de sociólogos creen en la justicia de los niveles escolares, la
que estudió un pequeño pueblo americano enseñanza se convierte en un medio de divi-
encontró una correlación directa entre la sión social aún más poderoso. Los pobres son
clase social y la inclinación vocacional de los convencidos de que su pobreza es debida a
alumnos de segunda enseñanza. Los hijos que no alcanzaron un nivel alto en la ense-
de las familias de clase alta del pueblo ocu- ñanza. Se les repite que se les dio la oportu-
paban los puestos del programa de prepara- nidad de mejorar hasta convencerlos. Por
ción para la universidad, y los hijos de fami- medio de la enseñanza se traduce la posición
lias pobres ocupaban los cursos profesiona- social en un asunto de éxito o fracaso. Si no
les24. Este mismo esquema se repetía a tra- existieran escuelas no podría haber personas
vés de todo Estados Unidos. Los niños sepa- que no hubieran alcanzado uno u otro nivel
rados de acuerdo con su capacidad, medida en ellas.
por tests estandarizados, en realidad eran
agrupados según la clase social y la raza a la
que pertenecían. En Norteamérica, además,
A
l igual que Francisco Ferrer, Illich
considera la escuela una prostituta
del poder. La fuerza esencial de la escuela,
los niños eran enviados a las escuelas del
opina, es el efecto que ésta ejerce sobre el
barrio en que vivían, con lo que no había
concepto que el individuo tiene sobre sí
prácticamente ninguna diferencia con los
mismo. Es decir, la educación enseña a las
sistemas en los que había distintas escuelas
personas su propia capacidad personal y sus
para las distintas clases sociales.
propios rasgos de carácter. Las personas
Para Iván Illich, este proceso de estratifi- aprenden a pensar en sí mismas como estú-
cación social es inherente al sistema de pidas o inteligentes, como personas capaces
enseñanza, y es también una de sus caracte- o fracasados. Si aceptamos que el adecuado

24.- Véase A. B. HOLLINSHEAD, Elmstown Youth, Nueva York, John Eiley & Sons, 1949.

página 16 el nudo de la red, nº 3-4


concepto de sí mismo depende de la acepta- escuela obtiene su gran poder del hecho de
ción y habilidad de desenvolverse en un que se ha convertido en la institución fun-
cierto contexto social, el poder psicológico damental para la formación infantil en las
de la escuela resulta obvio. La persona que modernas sociedades industriales. La edu-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
abandona la escuela es convencida de que cación infantil temprana y las guarderías
ésta (la más desinteresada y democrática de van incrementando lentamente el poder de
las instituciones) le ha dado todo tipo de esta institución, mientras que el papel de
oportunidades, y que ha sido él o ella quien otras instituciones que participaban en la
ha fracasado. Esta persona no puede evitar formación del niño, como la familia y la
aceptar este fracaso y llegar a la conclusión iglesia, va disminuyendo progresivamente.
de que ya no hay nada o casi nada que
Resumiendo, la misma existencia de una
pueda hacer para progresar. La expulsión o
institución escolar permite su utilización por
el fracaso escolar conduce a la sumisión, la
una ideología política y económica particular.
apatía, y finalmente al completo desamparo
El contenido de la enseñanza depende de
y la inactividad social.
quien controle la sociedad. Pero el poder de

E n este proceso tam-


bién se fortalece la
autoridad que una clase
la escuela va más allá del
La expulsión o el fra- aspecto propagandístico. El
proceso de socialización de
social ejerce sobre las caso escolar conduce a la escuela conforma un tipo
otras. En la escuela se en- la sumisión, la apatía, especial de carácter que se
seña que las personas que y finalmente al com- ajusta a las necesidades de
han alcanzado un nivel un poder dominante de la
académico más alto son pleto desamparo y la sociedad. Para críticos como
mejores. Illich sostiene inactividad social Godwin y Ferrer el proceso
que los pobres aprenden de socialización de las escue-
en la escuela a someterse las prepara ciudadanos que
al liderazgo de los que tienen más educa- se someterán a la autoridad del Estado y ser-
ción, es decir, las clases elevadas. virán como leales trabajadores en la nueva
sociedad industrial. Y este proceso de sociali-
Iván Illich describe la escuela como la
zación enseña a las personas a aceptar su
iglesia moderna. El apoyo de la sociedad a la
posición social y les crea una dependencia
enseñanza como si se tratara de una fe reli-
hacia una sociedad consumista organizada
giosa refleja una de las preocupaciones fun-
irracionalmente.
damentales de los críticos radicales. La

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el nudo de la red, nº 3-4 página 17


EL IDEALISMO COMO PROGRAMA Y
COMO MÉTODO DE LAS REFORMAS
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

ESCOLARES
Enrique Martín Criado(*)
(Universidad de Sevilla)

I dealismo es una palabra que se maneja


comúnmente. Tan comúnmente que no
se suelen diferenciar los diversos sentidos
Idealismo en buena parte de los fines perse-
guidos e idealismo en buena parte de los
métodos que se han diseñado para conse-
que la palabra adquiere en diversas situa- guir estos fines. Idealismo porque estas
ciones. Un primer sentido, muy extendido, reformas pretendían mediante la inculca-
tiene connotaciones positivas: idealismo es ción de ideas cambiar las sociedades e idea-
querer adecuar la realidad a unos ideales, lismo porque no contaban con la realidad de
significa actuar, no por mezquinos intereses las escuelas como sistemas burocráticos
privados, sino movido por altas metas que –con rutinas, personal, establecimientos,
mejorarían a la colectividad. Otro sentido, etc. difícilmente modificables, que imponí-
también muy común, opone “idealismo” a an su lógica a las innovaciones- y como
“realismo”: el idealista sería “irrealista”, se campos donde se producían estrategias de
forjaría una imagen de la realidad que ten- múltiples actores interesados en la escuela
dría más que ver con sus deseos que con –desde las familias y los propios alumnos
ningún referente externo. Un tercer sentido, (con estrategias distintas en función de la
más propio de los filósofos, tiene un sentido clase social) hasta los múltiples gremios
positivo o negativo según el campo en que profesionales-. Estos idealismos en progra-
uno se sitúe: estarían en un bando los “ide- mas y métodos, a su vez, están relacionados
alistas”, aquellos que piensan que lo funda- con las premisas idealistas que estructuran
mental en el curso del mundo son las la corriente mayoritaria del pensamiento
“ideas”, entidades simbólicas, no materia- pedagógico.
les; y en el otro, los “materialistas”, para A continuación discutiremos algunas de
quienes serían las relaciones materiales las estas premisas idealistas.
que determinarían el curso de los aconteci- En primer lugar, plantearemos el idea-
mientos y las mismas ideas que los sujetos lismo implícito en los objetivos perseguidos
tienen de los acontecimientos. por la mayoría de las reformas escolares.
La mayor parte de las reformas escolares Estas han pretendido en muchos casos
que se han emprendido en el último siglo transformar radicalmente la sociedad me-
adolecen en buena medida de “idealismo”, diante la socialización escolar. En este obje-
al menos en el segundo y tercer sentidos1. tivo, los reformadores se basan en dos pre-

* Agradezco los comentarios y críticas realizados a un primer borrador por Iñaki García Borrego, Alicia Gutiérrez, José
Saturnino Martínez, Manuel A. Río Ruiz y José A. Santiago.

1.- No vamos a entrar en las intenciones de los reformadores, que han dado lugar a numerosas especulaciones que pasan
por teoría sociológica. En general, desde la izquierda la postura respecto a los reformadores escolares ha estado guiada
por la "lógica de la sospecha": los reformadores no pretenderían lo que decían -igualdad de oportunidades, hacer sujetos
autónomos, etc.-, sino que, bajo su buena voluntad declarada, procurarían mantener la estructura de poder predominan-
te. Y la lógica de competencia simbólica propia del campo izquierdista -"nadie a mi izquierda"- ha llevado a convertir la
"lógica de la sospecha" en verdadera "paranoia de la sospecha" -todos serían "malos", hasta los que parecen "buenos"-.
Sin entrar en detalle en la crítica de estas teorías -a las que podemos calificar de verdadero "funcionalismo crítico" muy a
la moda de las teorías de sentido común propias de los círculos izquierdistas universitarios (el "sistema" lo controla todo
y nos controla a todos perfectamente)-, podemos decir que adolecen en general de un error común: confundir los efectos
con las causas. En otras palabras -como pretendemos mostrar en este artículo-, las reformas pueden estar guiadas por
muy buenas -o muy malas- intenciones, pero sus efectos -"no deseados"- son muy distintos de los pretendidos al ser toda
reforma moldeada por las acciones e intenciones de los múltiples sujetos implicados y al no tener en cuenta los reforma-
dores -en parte porque no pueden, pero también en buena parte porque no saben- el peso de estas múltiples acciones en
los efectos finales de la reforma proyectada.

página 18 el nudo de la red, nº 3-4


supuestos poco idealistas. El primero es muchos casos, los fines perseguidos han sido
pensar que las sociedades se componen de contradictorios entre sí: así, en la actualidad
individuos, y no de relaciones objetivas se quiere formar sujetos que sepan competir
entre posiciones. El segundo presupuesto es en el mercado y que sean solidarios, que

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
considerar la socialización escolar como un sean especialistas y que conozcan de todo,
hecho esencial a la hora de explicar la socia- que respeten las instituciones políticas y que
lización de los sujetos –ignorando la miría- tengan sentido crítico, que tengan un fuerte
da de socializaciones contradictorias en que sentimiento nacional y que consideren como
se ven envueltos- y, ligado a ello, considerar iguales a los extranjeros...
la socialización –la asimilación de unas nor-
mas y valores- como el hecho fundamental
para explicar los comportamientos de los
S in menospreciar el hecho de que las
escuelas y la escolarización son he-
chos fundamentales de las sociedades con-
sujetos –obviando la importancia crucial de temporáneas sin los cuales no se podría
las coacciones en la producción de estos comprender éstas, hay que constatar que las
comportamientos. reformas emprendidas han quedado siem-
En segundo lugar, nos detendremos en pre muy por debajo de las expectativas gene-
los presupuestos idealistas del objetivo más radas –cuando no han conseguido efectos
pregonado de las reformas escolares duran- nulos o contrarios a los proyectados-. Ahora
te las últimas décadas: la igualdad de opor- bien, la constatación del fracaso de una re-
tunidades. forma escolar tiene regularmente como re-

P or último, plantearemos el idealismo


en el método seguido en la mayoría
de las reformas escolares. Como veremos,
sultado... otra reforma. Así, tras haber incre-
mentado la escolarización a todos los niveles
se puede llegar a la conclusión de que ello no
éstas suelen plantearse a partir de una ima- ha solucionado el paro juvenil –o de que se
gen idealista y voluntarista de maestro y de ha desplazado hacia los titulados universita-
alumno, ignorando todas las constricciones rios-: la solución es seguir incrementando la
que sobre la acción pedagógica cotidiana escolarización o reformar los programas de
impone el hecho de que la situación escolar estudios –para adecuarlos a las demandas
se desarrolla en el seno de burocracias que del mercado-. Los diagnósticos de los pro-
otorgan credenciales educativas, así como blemas pueden diferir de unos grupos socia-
los efectos que la acción conjunta de todos les o de unos gobiernos a otros; la solución
los agentes implicados en la situación esco- es siempre la misma: más escuela, mejor
lar tienen sobre los objetivos idealmente escuela. La fe en los conocimientos imparti-
perseguidos. dos en la escuela como bienes de salvación
no parece conocer refutación. Da igual que
estos conocimientos sean estrictamente téc-
Estudiando hacia el paraíso
nicos –saber diseñar programas informáti-
cos- o que sean tan vaporosos como el
Lo primero que llama la atención de los cen-
“conocimiento del medio” –la gente debería
tenares –o miles- de reformas escolares que
ir a la escuela para conocer su pueblo- o la
se han sucedido en prácticamente todo el
pregonada “cultura general2”: de todos ellos
mundo es la pluralidad de fines perseguidos
se esperan efectos beneficiosos, aunque no
con las reformas: hacer sociedades más jus-
se vean ni toquen ni huelan. Igual que el fallo
tas y democráticas, formar conciencia nacio-
de un dios ético en cumplir los milagros
nal, lograr la igualdad de oportunidades o el
esperados por los creyentes no hace sino
desarrollo económico, fomentar el pleno
reforzar la necesidad de adorar a ese dios
empleo, perpetuar o liquidar la discrimina-
–los creyentes no fueron suficientemente
ción de género, perpetuar o liquidar la dis-
piadosos, por ello no se cumplió la promesa-
criminación racial, acabar con la supersti-
, los fallos de la escuela en cumplir los mila-
ción religiosa, perpetuar los valores religio-
gros esperados por sus creyentes no hace
sos, educar para la guerra o para la paz, for-
sino reforzar la fe en la escuela. Más aún.
mar sujetos autónomos y racionales... En

2.- Se conoce como "cultura general" a la cultura que todo el mundo debería tener. Todo el mundo debería tenerla porque
se supone que mejora al individuo, aunque no se conozca muy bien el mecanismo -así, la cultura clásica haría a los indi-
viduos más cultos y racionales y sensibles y mil cosas más-. En todo caso, lo que sí queda claro es qué conocimientos son
definidos como cultura general: aquellos que se enseñan en las escuelas. Por tanto, lo único que tenemos claro respecto a
la cultura general es que todo el mundo debería tener los conocimientos que se enseñan en la escuela porque son los cono-
cimientos que hay que tener para tener cultura general que es la cultura que se enseña a todos en la escuela...

el nudo de la red, nº 3-4 página 19


Igual que las crisis de diversa índole pueden nen. Pongamos un ejemplo. Podemos inten-
reforzar el poder de una casta sacerdotal, tar modificar la lógica del beneficio que
que intenta someter a jurisdicción religiosa mueve a toda empresa capitalista. Desde la
todos los dominios de la existencia –hasta perspectiva de modificación de las socieda-
llegar al fundamentalismo-; las variadas cri- des modificando los valores de los indivi-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

sis imputadas a las sociedades contemporá- duos, la tarea consistiría en inculcar a los
neas han ido progresivamente escolarizan- sujetos –especialmente a los que pueden
do todos los problemas sociales y todos los dirigir las empresas- una ética solidaria: por
dominios de la existencia. Hoy en día, nada encima del beneficio se hallarían considera-
habría que no se podría solucionar con cur- ciones humanistas. ¿Qué ocurriría? Muy
sos –desde el desempleo hasta el maltrato simple. Bastaría con que un solo empresario
infantil, desde el vicio de fumar hasta la falta –en el espacio de competencia económica
de ética en los negocios- y nadie escaparía a mundial, que es el actual- no fuera solidario
ser objeto potencial de un cursillo –desde el para que todo el invento se fuera al traste,
ama de casa hasta el obrero necesitado de para que la lógica de la competencia volvie-
formación permanente-. ra a imponer a todos los actores sus reglas

L a enormidad de expectativas genera-


das por la escuela –y que constituye
hoy en día uno de los principales problemas
de juego: para poder vender a un precio al
menos tan bajo como el de los competido-
res, el empresario capitalista, en un merca-
escolares3- se basa en dos presupuestos do libre de mercancías, debe –para que la
poco realistas. El primero es la confusión empresa se mantenga- reducir al máximo
entre posiciones e individuos. El segundo es sus costes de producción, entre ellos los cos-
la concepción de la socialización escolar tes laborales. Para ello, intenta, entre otras
como el hecho fundamental de la existencia cosas, maquinizar la producción, aumentar
de un individuo y de la explicación de su los ritmos de trabajo y pagar lo menos posi-
conducta. ble a sus trabajadores.
El primer supuesto está implícito en
toda la retórica de la salvación social
mediante la escuela. Si la escuela puede
L a respuesta idealista –educando a los
empresarios para que no sean tan
malos o educando a los trabajadores para
solucionar los problemas sociales es porque que no acepten salarios bajos4 lograríamos
cambiando a los individuos –mediante la frenar la lógica del beneficio- no tiene prác-
educación escolar- se podrían cambiar las ticamente ninguna posibilidad de éxito por-
sociedades. Este supuesto parte de una pre- que la propia lógica del sistema de acumula-
misa que se opone a toda la tradición socio- ción capitalista se impone a los actores con
lógica: las sociedades estarían compuestas toda su contundencia. Basta con que un
de individuos; si cambiamos los modos de empresario siga reduciendo costes para
actuar de los individuos, cambiaríamos las empujar a los demás en la misma dinámica;
sociedades. Este presupuesto es idealista y aquel que, socializado en valores “no com-
voluntarista: presupone que los individuos petitivos”, se negara a reducir costes labora-
sólo actúan a partir de los valores interiori- les, simplemente tendría que cerrar la
zados, esto es, que tienen importantes már- empresa al producir más caro que sus com-
genes de actuación y que lo decisivo es su petidores: sería solidario, pero ya no habría
voluntad; o, en otras palabras, presupone empresa5. Otra cosa sería incidir en la pro-
que la sociedad es el resultado de las accio- pia dinámica de producción de las distintas
nes voluntarias de los sujetos que la compo- posiciones, estableciendo –mediante un sis-

3.- Buena parte de las tensiones que se generan actualmente en los espacios escolares se derivan del hecho de que todos
los actores implicados consideran la escolaridad de los niños el principal determinante de su futuro. A partir de aquí se
multiplican las presiones y quejas entre docentes, alumnos, familias, autoridades, pedagogos, psicólogos, orientadores...
Todo el mundo considera a los otros -los maestros a las familias, éstas a los maestros, etc.- un obstáculo para la salvación
del niño.

4.- Curiosamente esta es la campaña que actualmente se está promoviendo para la "igualdad de oportunidades" de la
mujer. Se le dice a la mujer trabajadora: "no aceptes un salario inferior". Lo que no se le dice es adónde debe ir si la empre-
sa se niega a pagarle más. Se podrían multiplicar los ejemplos: la campaña por la seguridad laboral consiste en decirle al
obrero "trabaja seguro", pero tampoco se le dice adónde debe ir si no acepta los ritmos y condiciones de la empresa.

5.- Otra cosa es que dentro de una determinada dinámica económica, uno pueda ser más o menos depredador dentro de
los márgenes de beneficio en que se mueve. En todo caso, estos márgenes son estrechos por la propia dinámica de com-
petencia capitalista.

página 20 el nudo de la red, nº 3-4


tema de coacciones legales- nuevas reglas
de juego, límites a la pauperización de los
salarios, fórmulas coactivas de contratación
E l asunto de intentar mejorar a los
individuos mediante la educación
está presupuesto en los mismos inicios de la
o de derechos laborales que obligaran a educación como moldeamiento total del al-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
todos los empresarios, etc. Sin entrar en los ma: se aplicaba esta concepción a los novi-
detalles y la polémica de las múltiples for- cios de los primeros conventos cristianos,
mas en que se podría modificar el sistema aunque tiene numerosos antecedentes, fun-
de posiciones –y sus diversas formulacio- damentalmente religiosos. Esta concepción
nes, socialdemócratas o comunistas-, lo que iba unida a dos presupuestos. El primero es
queda claro es que estas reformas no serían que la educación que se pretendía inculcar
reformas escolares –no comenzarían por era esencialmente diferente, incluso opues-
educar a los individuos de otra forma-, sino ta, a la que el niño recibiría en su medio de
reformas legales, políticas y económicas. En origen: precisamente si se trataba de formar
otras palabras, la reforma efectiva sería una el alma mediante la reclusión en el monas-
reforma en la propia dinámica de construc- terio era porque fuera de éste reinaba el pe-
ción de las posiciones económicas y socia- cado, la corrupción. El segundo presupues-
les, no una reforma de los individuos que to era que este moldeamiento total del alma
ocupan estas posiciones. solamente se conseguiría si se lograba aislar

O tro ejemplo quizás resulte más cer-


cano –en la agenda política, me
refiero-. Se puede pretender con la reforma
al niño de las otras influencias que pudiera
sufrir en su medio de origen: de ahí la reclu-
sión. La “educación” como tarea de formar
disminuir el desempleo aumentando la cua- individuos completamente diferentes –me-
lificación –entendiendo ésta como los cono- jores- a los que pululaban “fuera” mediante
cimientos impartidos en la escuela6-. Esto el aislamiento, la reclusión, la regulación ri-
supone, como premisa, que aumentando el gurosa de sus actividades: éste es el antece-
número de individuos con títulos escolares dente directo de todos los intentos actuales
–pongamos títulos universitarios- aumen- de “moralización” de las poblaciones me-
tan los puestos a cubrir por universitarios. diante la escuela.
Ya conocemos el desenlace de esta historia:
aumentan los universitarios en paro. La
cantidad de puestos a cubrir no se modifica
P osteriormente pasó parte de esta
concepción a los primeros proyectos
liberales de escolarización obligatoria. Aquí
sustancialmente por el cambio en la escola- las influencias malignas exteriores habían
rización de los sujetos –esto sólo ocurre en cambiado de signo: se trataba de liberar a
casos de déficit acusado de personal cualifi- los niños de la esclavitud de las supersticio-
cado y de imposibilidad de las empresas de nes religiosas a las que las castas sacerdota-
proporcionar esta cualificación-. Al cambiar les los habían atado y que sus propios pa-
el nivel de estudios de los individuos no se dres les inculcaban. Para ello había que
cambia el número ni la estructura de posi- arrancar la educación de las manos de los
ciones de las empresas; en todo caso, se curas y de las supersticiosas familias de las
consigue que los parados estén más escola- clases bajas y ponerlas en mano de un
rizados. Estado ilustrado que les impartiría la ver-
Esta primera confusión –entre posicio- dad de la ciencia y el progreso. Sin embargo,
nes e individuos- es la que más salta a la si bien persistía la concepción de la escuela
vista en las políticas que pretenden mejoras como reducto del bien y el conocimiento
económicas mediante la reforma escolar. frente al mal y la ignorancia exteriores, esta
Pero también se halla implícita en otro tipo nueva “educación” ya no podía asegurarse
de reformas que van más allá, que preten- mediante la reclusión de los individuos: las
den una mejora “moral” o “ética” de los familias no tolerarían este prolongado
individuos. Esta mejora puede llamarse secuestro forzoso y el Estado tampoco
hacer buenos “demócratas” o “fascistas” o soportaría el enorme gasto económico que
“comunistas” o “cristianos” o simplemente esto generaría. El aislamiento y la reclusión
“ciudadanos”. Aquí el asunto es más esca- prolongados se sustituyeron por reclusiones
broso. Vayamos por partes. muy limitadas en el tiempo. Ahora el mol-

6.- Que es como se suele entender. Precisamente uno de los efectos sociales más importantes de la escuela es el de definir
a qué se llama "conocimiento" o "cultura": a lo que se imparte en las aulas. De ahí que cuando se hable de cualificación se
suela hablar, no de todo tipo de conocimiento adquirido en todo tipo de situación, sino de conocimientos adquiridos en
situación escolar.

el nudo de la red, nº 3-4 página 21


deamiento del alma se realizaría –eso se dado muy por debajo de las expectativas ini-
pretendía- impartiendo una serie de mate- ciales-. Sino porque ha conseguido impartir
rias una serie de horas a la semana a un y difundir una nueva fe: la fe en la cultura
grupo de niños. como bien de salvación. “Tener cultura” se

E sta incoherencia entre los descomu- ha convertido, ya no en un medio para otros


ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

nales efectos que se pretenden en el objetivos, sino en un fin en sí mismo. El que


alma –o psique, o personalidad, como aho- tiene cultura es mejor que el que no la tiene,
ra se suele decir- de los niños y los limitados por el simple hecho de tenerla: es salvo. Y la
medios para conseguir este efecto se ha per- cultura no consiste en cualquier conocimien-
petuado en las reformas escolares posterio- to: no consiste en conocer el mecanismo de
res. Estas comparten con los proyectos con- un automóvil, la época de la siembra de una
ventual e ilustrado la estricta división entre legumbre, los nombres de los futbolistas:
un afuera perverso e irracional y un dentro todos estos conocimientos están afuera de la
–de la escuela- bondadoso y racional. El escuela. La cultura consiste en los conoci-
mito fundador de la pedagogía ilustrada –el mientos que están adentro: los conocimien-
Emilio de Rousseau- escenifica perfecta- tos que la escuela reconoce como superiores,
mente esta división: el maestro aleja a su los que imparte, a partir de los cuales evalúa,
alumno de la perversa civilización para a partir de los cuales clasifica a la población
poder educarle en los valores verdaderos. en cultos e incultos, en inteligentes9 y ne-
No podía ser de otro modo: precisamente si cios. Así, aunque no consiga los otros objeti-
se le confiere a la escuela la tarea de “for- vos morales, puede pretender que moraliza
mación moral” de los individuos es porque por el solo hecho de impartir los conoci-
se supone que éstos no la recibirían fuera de mientos que imparte –y a los que define
ella7. Ahora como antes, si escuchamos a como “cultura”-. En otras palabras, aunque
los reformadores, fuera de la escuela reina- no consiga otra cosa, por el solo hecho de
ría la inmoralidad, la corrupción, la sinra- convertir el medio (impartir unas materias)
zón, el pecado –ahora se les llama indivi- en fin (tener una cultura, esto es, conocer las
dualismo, consumismo, pérdida de valores, materias impartidas), puede pretender que
falta de referentes morales o éticos...-. consigue un fin –aunque sólo sea en algunos
Ahora como antes, los reformadores y los alumnos, como ha ocurrido comúnmente-.
educadores se erigirían en referentes mora-
les de las poblaciones a moralizar: si la
escuela moraliza, es en parte por el tipo de
L o que diferencia al proyecto ilustrado
y sus sucesores del proyecto conven-
tual es la incoherencia que existe en el pro-
conocimientos y de disciplina que allí se yecto ilustrado entre los fines que pretende
imparten, pero también por la propia cali- conseguir y los medios con que cuenta para
dad de los que imparten bondad y verdad8. ello. El proyecto conventual tenía claro que

H ay que reconocer que en este aspec-


to la escuela contemporánea ha
superado el proyecto conventual. Y no por el
sólo el aislamiento de las otras influencias
socializadoras podría integrar al novicio en
la disciplina del convento: sólo alejándole
hecho de que haya conseguido realmente los de su familia, de su pueblo, de sus amigos,
fines propuestos –normalmente se ha que- lograría ese moldeamiento del alma que

7.- Hace no mucho tiempo asistí a una reunión de profesores universitarios progresistas donde se planteaba entre los
"objetivos" de la universidad el siguiente (aproximadamente): "La universidad no debe limitarse a capacitar técnicamen-
te a los estudiantes, sino que también debe capacitarlos moralmente". Esto, tomado seriamente, debería prevenirnos con-
tra todo aquel que no haya pasado por la universidad con sus morales y moralizantes profesores: estaría incapacitado
moralmente.

8.- No me voy a extender en el descomunal sociocentrismo que todo esto supone, amén de las megalomanías que ali-
menta. Cualquiera que esté habituado, por ejemplo, a las aulas universitarias, conoce el estruendo de los salvíficos egos
profesorales.

9.- Uno de los efectos más importantes de la escuela es el de imponer una definición de inteligencia. Se denomina tal a la
habilidad para realizar ejercicios escolares. Las otras habilidades pasan así a rango inferior: uno puede ser "listo", pero no
"inteligente". Esta imposición de una habilidad específica -el manejo de la lectoescritura, la realización de ejercicios esco-
lares- como la habilidad superior, la "inteligencia" a secas, supone ignorar el resto de habilidades cognitivas o relegarlas
a ámbitos secundarios, inferiores. Una buena prueba de ello es el hecho de que se considera la "inteligencia" -esto es, la
habilidad escolar- como una habilidad "general" y las otras habilidades como parciales: como si pudiera desarrollarse una
habilidad en el vacío. El culmen "científico" de esta imposición son los "tests de inteligencia" que, clasificando a los indi-
viduos por sus habilidades de lectoescritura y escolares, pretende clasificarlos por su "inteligencia general".

página 22 el nudo de la red, nº 3-4


pretendía. Los proyectos ilustrados preten- la moralización deseada. Nuevamente, a un
den este moldeamiento por la sola influen- problema, la misma solución: más escuela,
cia de una socialización muy limitada en el más tiempo de clase, para más gente10.
tiempo: la socialización en el aula, debida-
E l programa de moralización escolar

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
mente administrada –esto es, con los “cien- de las poblaciones implica un segun-
tíficos” métodos pedagógicos al uso-, conse- do supuesto muy discutible: los sujetos
guiría el efecto deseado. Esta propuesta es actúan a lo largo de su vida a partir de los
idealista: a) porque ignora el peso de las valores interiorizados en sus primeras
otras socializaciones anteriores y simultá- socializaciones. Sólo si pensamos que el
neas a la escolar; b) porque supone que los adulto actuará fundamentalmente a partir
sujetos sólo actúan a partir de las “ideas” de los valores aprendidos anteriormente,
que han interiorizado previamente. podemos pensar en una moralización de la

E n primer lugar, la escuela compite en


la socialización de los niños con
otros grupos: con la familia de origen, con
sociedad mediante la educación escolar.
Esta idea constituye uno de los núcleos de
toda la ideología de la salvación social
sus amigos, con sus conocidos del vecinda- mediante la escuela: enseñemos a los niños
rio... El niño que la escuela recibe –y al que a ser “morales” –por ejemplo, en la actuali-
quiere moralizar, educar- es ya un sujeto dad, a “no consumir”, a ser igualitarios en
socializado, y esta socialización previa las relaciones de género, o eduquémoslos
resulta fundamental en la predisposición a “para la paz”- y tendremos adultos “mora-
asimilar o rechazar, a interpretar de una les”. Esta idea, que tiene una apoyatura en
manera u otra la socialización escolar. la realidad –la socialización deja sus marcas
Además, este niño tiene amigos con los que en los individuos; éstos difieren en sus
aprende muchas cosas, con los que se socia- acciones, entre otras cosas, por la socializa-
liza continuamente –y con los que puede ción que han experimentado anteriormen-
formar una fuerte barrera grupal frente al te-, resulta falsa si se la toma tal como se
maestro aislado en el aula-. Sólo se predica suele presentar.
a conversos: en la escuela ocurre exacta-
mente lo mismo. Esta pretende oponer, por
la impartición de unas materias por un
P ara mostrar la falsedad de este presu-
puesto en la realidad de las socieda-
des que vivimos –y no en una sociedad
maestro a un grupo de alumnos durante ideal, imaginada a la vez como presupuesto
unas pocas horas al día, su socialización a la y como objetivo en la imaginación de los
miríada de relaciones en las que se mueve salvadores escolares-, pensemos en los
cotidianamente el niño. Por ello la escuela requisitos que supondría tener sujetos que
sólo predica a los conversos: a aquellos que actuaran fundamentalmente a partir de los
en los otros medios en los que se han movi- valores interiorizados en su socialización
do y se mueven cotidianamente reciben las anterior.
mismas influencias. Por ello, la escuela fra-
casa repetidamente con aquellos que proce-
den de otros medios, que están expuestos a
P rimer requisito: el sujeto habría in-
corporado en su socialización un pro-
grama coherente de valores y de normas de
socializaciones dispares, distintas en sus comportamiento. Sólo así podríamos pos-
métodos y objetivos de la escolar. Por ello el tular que ese sujeto pondría en práctica esos
ideal de la escuela –que ignora las socializa- valores y normas completamente coheren-
ciones dispares en sus programas ideales, tes, completamente interiorizados: sería,
pero se las encuentra cotidianamente como como se dice comúnmente, un sujeto entero,
“obstáculos” a su acción pedagógica- es sin fisuras, sólido. Habría interiorizado tan
escolarizar a toda la sociedad en todo profundamente, y sin incoherencias inter-
momento: “hay que comenzar por enseñar a nas, ese programa cultural, que actuaría en
los padres” es una consigna que se oye cada situación siempre de acuerdo a ese con-
comúnmente entre los educadores. Como junto coherente de normas y valores. En el
no podemos meter a los niños en un con- caso contrario –el sujeto ha sido socializado
vento, metamos a toda la familia, a todo el en conjunto de normas y valores incoheren-
barrio, en la escuela. Quizás así consigamos tes entre sí, o simplemente divergentes- ten-

10.- No me voy a extender aquí en un hecho que, al menos, debería llamar la atención: la prodigiosa habilidad de peda-
gogos, educadores, especialistas de la escuela en general, de convertir sus intereses particulares en intereses generales: el
hecho de que personas que trabajan en la escuela, que viven de la escuela, que le deben su existencia social a la escuela
conviertan la escuela en la solución a todo problema, comenzando por los problemas de la escuela.

el nudo de la red, nº 3-4 página 23


dríamos sujetos que podrían actuar en situa- éxito porque los niños están sujetos a un
ciones distintas de acuerdo a valores y nor- conjunto coherente de socializaciones-.
mas distintos: a sujetos que activarían de
manera estratégica los distintos esquemas
divergentes en que han sido socializados. Ya
E l primer requisito para tener un suje-
to que actúa de acuerdo a normas y
valores interiorizados es completamente
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

no tendríamos sujetos completamente sóli- irreal. Las sociedades contemporáneas es-


dos y sin fisuras, que actuarían siempre de tán estructuradas en múltiples grupos, en
acuerdo a un conjunto coherente de normas, múltiples instituciones y situaciones, com-
sino sujetos más flexibles, menos enteros, pletamente divergentes en sus objetivos, en
más moldeables a las distintas situaciones y sus valores, en las normas de comporta-
a sus exigencias, más acomodaticios. Ahora miento que suponen. Por ello los sujetos no
bien, ¿cuál es el requisito para tener el pri- son “autómatas culturales” que ponen en
mer tipo de sujeto, el que actuaría siempre práctica siempre el mismo conjunto de nor-
de acuerdo a un programa cultural –de nor- mas y valores, sino que asimilan conjuntos
mas y valores- coherente? Pues haber sido divergentes, parcialmente contradictorios,
socializado durante su infancia y juventud de pautas de comportamiento que luego
en un ámbito socializador coherente e inte- activan en función de la situación. Son suje-
grado, donde todas las influencias socializa- tos flexibles: más o menos según los casos,
doras inculcaran al sujeto el mismo conjun- según sus trayectorias sociales, según sus
to coherente de normas y valores. Sólo si ámbitos de socialización, pero en casi nin-
padres, hermanos, maestros, amigos, cono- gún caso los sujetos que supone la ilimitada
cidos, compañeros... ejercieran su influencia confianza en la socialización escolar para
socializadora en el mismo sentido, de acuer- conformar los comportamientos de los
do a los mismos valores, podríamos tener adultos.
este tipo de sujeto. En otras palabras, el tipo
de sujeto que actúa fundamentalmente de
acuerdo a los programas culturales interiori-
E l segundo requisito para suponer que
el sujeto socializado en unos valores
y normas los aplicará de forma coherente a
zados supone como requisito ser educado en lo largo de su vida adulta tiene profundas
un ámbito completamente uniforme: en una relaciones con el primero y con el error de
sociedad uniforme, o en una cápsula aislada confundir posiciones e individuos. Este
–en un convento, o a solas con Rousseau-. requisito se puede enunciar de la siguiente
Ahora bien, como no tenemos –salvo excep- manera: el sujeto actuará siempre de acuer-
ciones- este tipo de internados escolares do a las normas y valores interiorizados sin
donde los sujetos estén recluidos durante tener en cuenta las coacciones a las que se
largos años –sin vacaciones, sin visitas verá expuesto en su vida cotidiana para que
externas, sin compañeros indóciles- someti- actúe de otra manera. El tipo de sujeto que
dos al mismo conjunto de influencias socia- se presupone así es alguien que se va a mo-
lizadoras, el requisito para tener este tipo de ver siempre por valores, por normas inte-
sujeto es que las sociedades –o partes de riorizadas, independientemente de los obs-
ellas- sean uniformes, que compartan en to- táculos que se encuentre en su camino. A su
dos sus ámbitos el mismo conjunto de nor- vez, el tipo de sociedad que se presupone es
mas y valores. Precisamente este requisito es una donde las coacciones serán siempre
el que se niega de entrada en los programas “simbólicas”, esto es, cosas sin demasiada
de salvación escolar de los individuos: si se le importancia, recompensas o castigos meno-
quiere moralizar, reformar, es porque se res a los distintos tipos de comportamiento:
supone que está sujeto a influencias distin- una sociedad compuesta fundamentalmen-
tas de la escolar –familiares, amigos, etc.- te por las acciones voluntarias de los indivi-
que le pueden llevar “por el mal camino”, duos que la integran11.
que ejercen sus presiones en sentidos opues-
tos al de la escuela. Lo que se afirma explíci-
tamente en el programa escolar de salvación
S in embargo, las coacciones son una
cosa muy seria: nuestros comporta-
mientos, nuestras acciones, siempre se pro-
–los niños están sujetos a influencias socia- ducen en relación con otros sujetos –y con
lizadoras “malas” de las que hay que alejar- instituciones, burocracias, etc.- de los que de-
los- es lo que se presupone al mismo tiempo pendemos: no somos robinsones en islas
en el programa de moralización –ésta tiene desiertas, sino sujetos que constantemente

11.- Podríamos extendernos más. ¿Qué tipo de sujeto es capaz de imaginar que este tipo de sociedad es la real? Sólo un
sujeto que en su vida haya conocido pocas coacciones duras, esto es, alguien que esté bien "acomodado", bien a salvo de
las coacciones fuertes que se sufren con tanta más violencia cuanto de menos recursos se dispone.

página 24 el nudo de la red, nº 3-4


dependemos de conjuntos de relaciones derosos efectos: así, el principal factor de
sociales muy amplios. Estas coacciones son desmovilización obrera y sindical en la Es-
de signo muy diverso: dependemos de la paña del posfranquismo ha sido la precarie-
reputación que tenemos entre los próximos dad laboral, esto es, la amenaza constante

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
–que nos prestarán o nos negarán su ayuda-, de ejercer la coacción económica sobre el
pero también de los medios económicos asalariado. La coacción es un componente
–coacción económica- o simplemente del he- cotidiano de las sociedades reales que ejer-
cho de que no nos aniquilen físicamente o ce poderosos efectos sobre los comporta-
agredan –coacción física-. Nos movemos mientos de los individuos, que modifica
cotidianamente en ámbitos de coacciones, estos comportamientos y, con ellos, a los
más o menos difusas, más o menos contun- mismos sujetos.
dentes. Y estas coacciones no son simple-
mente cuestión de voluntad, de buenos y ma-
los: como vimos al abordar la confusión entre
E n conclusión, la socialización escolar
puede tener –y de hecho tiene- efectos
sobre los individuos. Pero estos efectos que-
posiciones e individuos, hay estructuras de dan muy lejos de los que supone la generali-
relaciones que obligan a los sujetos a com- zada confianza entre los reformadores escola-
portarse de una manera si no quieren quedar res en la escuela como instrumento de trans-
fuera de juego. ¿Quién podría ignorar todas formación radical –de “mejora moral”-de las
estas coacciones? El sujeto perfectamente sociedades. En primer lugar, porque ignora el
socializado en un ámbito de influencias cohe- peso determinante de las diversas socializa-
rentes, que hubiera internalizado hasta el ciones que compiten con la escolar, limitando
tuétano un conjunto coherente de normas y e incluso obstaculizando sus efectos. En
valores: el intransigente, el héroe de los valo- segundo lugar, porque parte de una concep-
res: un sujeto de película. ¿Y el resto, esto es, ción de los sujetos que no se corresponde con
la inmensa mayoría, por no decir la totali- la realidad: sujetos cuyos comportamientos
dad? El resto es, como hemos visto, un con- estarían determinados principalmente por las
junto de seres más o menos flexibles, que ha normas y valores interiorizados, sujetos
incorporado esquemas de acción, de valores, insensibles a las diversas coacciones que la
parcialmente divergentes. Esto es, sujetos interdependencia social comporta. En fin,
con una variabilidad muy grande en cuanto porque al confundir posiciones e individuos,
al tipo y grado de coacciones a que son sensi- pone el carro por delante del burro: pretende
bles, pero que han de llegar cotidianamente a la transformación del sistema de posiciones
componendas –más o menos morales- con fundamentalmente12 mediante la transfor-
éstas. mación de sus ocupantes.

L a interdependencia –todos dependemos


de los demás- y la coacción –la interde-
pendencia va unida a la posibilidad de obli-
La igualdad de oportunidades es des-
igualdad
gar- son dos hechos mayores de toda socie-
dad. Precisamente las sociedades contem-
Entre los objetivos que se han propuesto la
poráneas no se entienden sin los Estados,
escuela y las reformas escolares en las últi-
instituciones que detentan –o pretenden
mas décadas, uno destaca con luz propia: la
detentar- el monopolio de la violencia legíti-
igualdad de oportunidades. El objetivo se ha
ma: que tienen cuerpos de policía, ejércitos,
aceptado de manera tan amplia, resulta tan
cárceles, etc. para guardar un orden. Igual
indiscutible, que ni siquiera se plantea lo
que no se entienden sin todas las institucio-
que supone. Vayamos a ello.
nes económicas que, en su funcionamiento
conjunto –eso que llaman “el mercado”- im-
ponen enormes coacciones económicas a to-
L a igualdad de oportunidades supone,
en su acepción más amplia, poder
proporcionar a todos los niños las mismas
dos los sujetos. Coacciones que ejercen po-
oportunidades para que, en función de su

12.- Es preciso insistir en este subrayado: "fundamentalmente". Es evidente que no cualquier individuo puede ocupar
cualquier posición y que las transformaciones en los modos de producción de los individuos pueden introducir alteracio-
nes en las formas de ocupar las posiciones sociales. Pero también es evidente que los cambios sociales no pueden con-
fiarse "fundamentalmente" a estas transformaciones de los individuos, máxime cuando son tan parciales como las que
proporciona la socialización escolar. Precisamente una de las críticas más generalizadas al énfasis de los Estados con-
temporáneos en las reformas escolares es el hecho de que así se dejan, en la agenda política, en segundo plano otras trans-
formaciones que afectan sustancialmente al sistema de posiciones y que alteran de forma más decisiva los comporta-
mientos y oportunidades de los individuos.

el nudo de la red, nº 3-4 página 25


talento y de su mérito, puedan llegar a las rada socialmente –depende fundamental-
posiciones desiguales que se merecen. Una mente de la distancia de los sujetos a la cul-
sociedad con igualdad de oportunidades se- tura y lenguaje dominantes- y el discurso de
ría una sociedad más justa, una sociedad los talentos lo que hace es convertir en desi-
donde el origen no importaría, donde todos gualdad biológica la desigualdad social,
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

podrían llegar por igual a las posiciones más legitimándola14.


elevadas –y a las más bajas, punto en el que El segundo grupo de críticas que se ha
no se suele insistir-. dirigido a la teoría de la igualdad de oportu-
Esta idea ha sido discutida durante largo nidades es su falta de implantación en la
tiempo por muchas razones. realidad. En primer lugar, porque el sistema
En primer lugar, por sus connotaciones escolar se estructura de manera socialmen-
genetistas: supone una desigualdad de ta- te desigualitaria: no todos acceden a las
lentos que vendría determinada ya biológi- mismas escuelas, por mucho que el Estado
camente desde el nacimiento. No me voy a se empeñe en ello: las familias con más re-
extender en la crítica al biologicismo implí- cursos utilizarán éstos de mil maneras para
cito en la teoría de la desigualdad de talen- dar a sus vástagos mejores oportunidades
tos. Simplemente señalaré que la crítica se escolares. En segundo lugar, y más funda-
asienta en dos afirmaciones. La primera, es mentalmente, porque los títulos escolares
que jamás se ha demostrado esa desigual- son sólo uno de los recursos que se manejan
dad de talentos biológica –más allá de una para acceder a las distintas posiciones so-
serie de patologías específicas-, mientras ciales: el tipo de relaciones que se manejen
que se ha demostrado sobradamente la im- para colocar a los vástagos –que son muy
portancia crucial de la socialización en el distintas en las distintas clases sociales15- y
tipo de talento que se desarrolla13. La se- el dinero que se puede empeñar en ello
gunda, que curiosamente los talentos se –que se puede invertir en estrategias de
distribuyen socialmente: a medida que ba- “espera” no accesibles a los que no tienen
jamos por la escala social, nos encontramos tanto dinero- son fundamentales para poder
más fracaso escolar. En otras palabras, hay rentabilizar un título escolar.
una desigualdad social ante la escuela y ante
los conocimientos que ésta valora, que tiene
que ver con la posición social de las familias
E stas críticas –y otras- han sido integra-
das por el propio discurso de la igual-
dad de oportunidades. Así, la diferencia de
–fundamentalmente, con su grado de esco- aptitudes para las habilidades escolares deter-
larización-; esta desigualdad está estructu- minada por la diferencia de socializaciones

13.- Que, como hemos visto más arriba, no ha de ser necesariamente escolar. Sin embargo, la escuela ignora otra habili-
dad que no sea la lectoescritura y el manejar conocimientos escolares, y habla de talentos a secas.

14.- No me voy a extender en este argumento, que forma parte del bagaje fundamental de la sociología de la educación. Sí
quisiera señalar el hecho de que el biologicismo persiste de manera pertinaz en múltiples afirmaciones sobre la escuela -
así como en el funcionamiento cotidiano de ésta-. Pondré un ejemplo. Es moneda corriente decir que ahora, como va más
gente a la universidad, el nivel de ésta baja: los estudiantes de ahora estarían menos capacitados que los de generaciones
anteriores. Curiosamente este argumento se suele repetir cada vez que se amplía el abanico de estudiantes, abarcando a
poblaciones que antes apenas entraban -como las mujeres o los hijos de clases medias y populares-. Pero vayamos a sus
presupuestos biologicistas. Podemos suponer que la capacitación escolar es cuestión de socialización -supuesto sociológi-
co- o de talentos -supuesto biologicista-. En el primer caso, no habría que alarmarse: dada la elevación general del nivel
de escolarización generación tras generación, lo normal es que el número de estudiantes capacitados se fuera ampliando
-los jóvenes de ahora son hijos de familias con mayores niveles de escolarización que los jóvenes de hace 20 ó 30 años-.
En otras palabras, si los talentos escolares son cuestión de socialización, lo normal es que, dado que aumenta el nivel de
escolarización de toda la población, aumente el número de estudiantes con la capacitación para acceder a la universidad:
los padres de ahora -en todas las capas sociales- tienen mayor nivel de escolaridad y mayor familiarización con los cono-
cimientos escolares que los de hace 30 años. Si se repite constantemente la cantinela de que el aumento de estudiantes
hace descender el nivel, es porque se supone que el número de talentos permanece constante, independientemente del
grado de escolarización de la población general: esto es, que hay una distribución biológica de los talentos que permane-
cería relativamente constante a lo largo del tiempo. El biologicismo de base del argumento resulta así evidente. Si a eso le
añadimos el hecho de que va unido a la preocupación por el hecho de que vengan estudiantes de las clases populares,
vemos claramente qué es lo que subyace a tal argumento: un verdadero racismo -biologicista- de clase.

15.- Por poner un ejemplo simple. Un titulado en económicas hijo de conserje puede contar con el "enchufe" de su padre
para colocarse... en conserjería. Muy distintas son las oportunidades del titulado hijo de ejecutivo: su padre le puede colo-
car en puestos muy recomendables.

página 26 el nudo de la red, nº 3-4


familiares podría ser compensada con pro- tunidades y los mejores tendrán buenos suel-
gramas de educación compensatoria... Sin dos y empleos, mientras que los peores ten-
embargo, en todas estas reformas sigue pre- drán trabajos precarios, mal pagados y agota-
sente el planteamiento de base: dar oportuni- dores. Esto ya no suena tan bonito como la

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
dades iguales para el acceso a posiciones desi- versión incoherente, y no es extraño que se
guales. ¿Qué implica este planteamiento? formule poco. Ahora bien, más allá de todo lo
En su versión más inocente, que quizás que supone clasificar a la población en mejo-
es la más popular, supone que, si se consi- res y peores a partir de sus resultados escola-
gue la igualdad de oportunidades, todo el res, ¿es realista esta versión? Para evaluarlo
mundo estaría mejor. Demos a todos la simplemente tenemos que ver qué presupone.
oportunidad de tener estudios de alta cuali-
ficación, y todo el mundo podrá conseguir
mejores empleos: ésta es la promesa más
E l presupuesto fundamental para que se
diera esta igualdad de oportunidades
es que todo el mundo dispusiera de los mis-
incoherente, y más popular, de la igualdad mos recursos de partida para acceder a las
de oportunidades. Que sea la más popular posiciones desiguales: recursos escolares,
no es extraño: sólo se ha podido extender pero también recursos económicos –para las
con esa fuerza si prometía una mejora gene- estrategias de espera- o recursos relacionales
ralizada. Lo que es extraño es que se haya –para colocarse en buenos trabajos-. O, en
llegado a tal grado de incoherencia. Esta otras palabras, que estos recursos no sirvieran
tiene que ver con la confusión elemental, ya de nada: así, que las relaciones familiares no
señalada, de individuos y posiciones. Se tuvieran ningún peso para el acceso a los tra-
pretende alterar la estructura de posiciones bajos. Este presupuesto choca con toda la evi-
alterando las características de los indivi- dencia empírica: las familias movilizan todos
duos. En otras palabras: si todos estudiáse- los recursos posibles para colocar a sus vásta-
mos más y mejor, habría más ejecutivos y gos en la mejor de las posiciones, así que,
menos barrenderos, todos tendríamos bue- dada una estructura de desigualdad previa,
nos trabajos y estaríamos mejor pagados. La las estrategias de las familias con desiguales
incoherencia es patente: el aumento de cua- recursos impide toda igualdad de oportunida-
lificaciones puede aumentar la competencia des. Pero dejemos por un momento la eviden-
por los mejores trabajos, pero no incremen- cia empírica y situémonos en posición de
tar el número de éstos. La estructura de pedagógicos salvadores sociales: ¿cómo
posiciones no se modifica aumentando el podríamos lograr la igualdad de oportunida-
número de titulados, sino modificando la des, la igualdad de recursos para acceder a
estructura productiva, las jerarquías organi- posiciones desiguales? Pues sólo se me ocu-
zacionales, las escalas de salarios... Si esto rren dos formas.
no se modifica, aunque hubiera una perfec-
ta igualdad de oportunidades, nos encontra-
ríamos simplemente con un juego de suma
L a primera es que no hubiera desigual-
dad de recursos entre las familias –o
que éstos fueran totalmente inoperantes, lo que
cero: unos ganarían los que otros perderían, viene a ser lo mismo-. Esto es: que la estructu-
y no podríamos hablar de mejora generali- ra de posiciones fuera igualitaria, no desiguali-
zada. Claro que esta incoherencia lógica es taria. Pero entonces tendríamos como presu-
la contrapartida de una coherencia práctica: puesto para lograr la igualdad de oportunida-
la promesa permite convencer a todo el des lo que por otra parte se niega –se supone
mundo que se pretende modificar la estruc- que es igualdad para acceder a posiciones desi-
tura de posiciones sin hacer nada para guales-. Si hay igualdad de recursos, todo el
modificarla, esto es, manteniendo la misma mundo podría partir de la misma posición...
estructura desigual. para llegar a la misma posición. Estaríamos

P ero vayamos a la versión coherente de


la ideología de la igualdad de opor-
tunidades. En ésta, no tendríamos una mejora
hablando de igualdad a secas, no de igualdad
de oportunidades. En otras palabras, la refor-
ma fundamental afectaría al sistema de posi-
generalizada, sino simplemente una redistri- ciones16.
bución de los individuos en la estructura de La segunda es que no hubiera familias.
desigualdad. Demos a todos las mismas opor- Esto es, que los hijos fueran separados de

16.- De hecho, todo el discurso sobre conseguir la igualdad de oportunidades mediante la escuela adolece del error de con-
fundir posiciones e individuos. Numerosas investigaciones han concluido que la mayor igualdad de oportunidades no se
ha conseguido en los Estados occidentales mediante reformas escolares, sino fundamentalmente mediante medidas de
redistribución de la riqueza. Un análisis aplicado a España puede encontrarse en la tesis de José Saturnino Martínez
¿Habitus o calculus? Dos intentos de explicar la dinámica de las desigualdades educativas de los nacidos en España entre
1907 y 1966, con datos de la Encuesta Sociodemográfica Universidad Autónoma de Madrid, 2002.

el nudo de la red, nº 3-4 página 27


los padres y adoptados por el Estado en ins- to son muy esperanzadores. A partir de este
tituciones similares para todos, y que los primer éxito, proponen que el experimento
padres quedaran completamente desligados se extienda al conjunto del sistema educati-
de sus hijos –que no serían socialmente sus vo. Si consiguen la reforma deseada, los
hijos- por el resto de sus vidas: no podrían resultados no se hacen esperar: conflictos
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

enchufarles, ni testarles sus bienes: desapa- de todo tipo entre los distintos agentes
recería toda forma de herencia. Bueno, este implicados –maestros, niños, familias...-,
presupuesto es coherente –más incluso que resultados muy inferiores a los logrados en
el anterior- con la ideología de igualdad de las escuelas pioneras, desencadenamiento
oportunidades, pero no conozco que se haya de problemas por todas partes. A partir de
formulado como programa político por los aquí, los diagnósticos de los optimistas pio-
defensores de la igualdad de oportunidades. neros buscan culpables: maestros atrasados

E n otras palabras, y volviendo a las


sociedades reales, dada una estruc-
tura de posiciones desigualitaria, las estra-
y reaccionarios, familias incomprensivas,
alumnos que sólo se interesan por las notas
o que pasan de todo... Los distintos agentes
tegias de “reproducción social” –de mante- reales del sistema educativo real serían cul-
ner o mejorar la posición familiar- de las pables... de ser lo que son: reales, no ideales.
distintas familias llevan constantemente a
una desigualdad de oportunidades estructu-
rada socialmente –estructurada como lo
P odemos atribuir inicialmente la des-
proporción entre los éxitos experi-
mentales y los fracasos en la extensión del
están las posiciones sociales-. Ello convierte experimento a la propia situación experi-
toda estrategia política de igualdad de opor- mental. A principios del siglo XX, una inves-
tunidades mediante la escuela en puro idea- tigación sobre mejora de la productividad a
lismo. Otro idealismo más con el que llenar través de la modificación de las condiciones
las aulas. laborales, llevada a cabo por Elton Mayo en
Estados Unidos, nos muestra este efecto del
Profesores y alumnos ideales experimento. El grupo de investigadores di-
rigido por Elton Mayo se propone investigar
Hasta aquí hemos discutido la relación en qué condiciones se puede mejorar la pro-
entre la desmesura de los objetivos que se ductividad de los trabajadores en una fábri-
suelen perseguir con el sistema escolar y sus ca. Eligen secciones de la fábrica, explican-
reformas y los medios con que estos objeti- do el experimento a todos los agentes impli-
vos se persiguen. Sin embargo, la historia de cados, y comienzan a modificar distintas
las reformas escolares nos enseña que, condiciones: color de las paredes, decora-
incluso con objetivos más limitados y realis- ción, ambiente musical... Las primeras
tas, lo corriente es que los logros reales de la modificaciones llevan al grupo investigador
reforma queden muy por debajo de las al entusiasmo: cambiando, por ejemplo, el
expectativas. Ello se debe a que el idealismo color de las paredes se incrementa la pro-
no impregna sólo los objetivos a conseguir, ductividad. Pero a medida que avanza la
sino la contemplación de los mismos investigación los resultados se hacen pro-
medios. Vamos a discutir aquí un punto blemáticos: daba igual el cambio que se
fundamental de este idealismo: la conside- introdujese, la productividad siempre se in-
ración voluntarista e idealista de los sujetos crementaba –en el ejemplo, aunque se vol-
que participan en el proceso educativo17. viera al color inicial de las paredes-. La con-

L a historia se repite una y otra vez con


el mismo guión. Esta historia es sen-
cilla. Un grupo de reformadores pone en
clusión a la que llegó el equipo investigador
–que había comenzado con hipótesis con-
ductistas: tal estímulo produce una respues-
práctica en una escuela, o en un número ta, un color determinado estimula o inhibe
limitado de escuelas, su programa pedagó- la productividad- es que el principal efecto
gico. Todos los implicados colaboran con no se debía a los distintos estímulos mane-
entusiasmo y los resultados del experimen- jados, sino a la propia situación experimen-

17.- Por no extenderme demasiado, dejaré de lado otros puntos del idealismo pedagógico, como la confusión entre el pro-
gresismo en la concepción de los distintos métodos pedagógicos y el progresismo de sus efectos. Así, se suele suponer que
una enseñanza donde se le deje amplio margen de libertad al alumno es más progresista que una enseñanza más dirigis-
ta. Sin embargo, este laisser-faire pedagógico beneficia más a los alumnos procedentes de familias fuertemente escolari-
zadas, que ya poseen por socialización familiar el tipo de habilidades exigidas por la escuela, mientras que deja comple-
tamente desorientados a los que proceden de familias poco escolarizadas.

página 28 el nudo de la red, nº 3-4


tal: los trabajadores se sentían por primera
vez considerados, tenidos en cuenta, y era
esto lo que aumentaba su implicación en el
L imitémonos a considerar los dos tipos de
sujetos directamente implicados en la
situación de aula: profesores y alumnos. En
trabajo. el caso del profesor, la mayoría de las refor-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
quí tenemos una primera explica- mas suelen exigir de él una implicación mu-
ción de la enorme diferencia entre la cho mayor en su trabajo: seguimiento per-
situación experimental y su extensión a una sonalizado de alumnos, reuniones con las
burocracia compuesta por cientos de miles familias, actualización constante de méto-
de personas18. Pero la diferencia va más dos pedagógicos y de conocimientos en la
allá: una organización burocrática no es un materia, multiplicación de los informes a
agrupamiento de personas entusiasmadas realizar, de las reuniones de todo tipo, em-
en torno a un proyecto común. Por el con- patía con todo tipo de alumnos, preocupa-
trario, una organización burocrática –como ción real por sus distintos problemas, etc.
lo es el sistema escolar- consiste en una de- En otras palabras, se suele exigir del profe-
finición impersonal de puestos y tareas a sor reformado que sea todos los días de su
realizar organizados jerárquicamente y con vida laboral a todas horas un profesor entu-
una serie de recompensas –salarios, notas, siasta, que no mida los esfuerzos a realizar
beneficios materiales o simbólicos...- y cas- en su tarea ni los obstáculos que se encuen-
tigos –despidos, suspensos, degradaciones tre en su labor cotidiana: que trabaje más
jerárquicas, etc.- para conseguir que los por el mismo dinero –tendrá la recompensa
sujetos cumplan las tareas ligadas al puesto de la satisfacción del trabajo realizado-. El
que ocupan. En esta organización, el mejor problema es que el entusiasmo puede lo-
o peor cumplimiento de las tareas no puede grarse en grandes masas de profesores por
decretarse –salvo en situaciones excepcio- poco tiempo o en pequeños grupos reduci-
nales, propiamente revolucionarias- ape- dos de profesores militantes por mucho
lando al entusiasmo de los sujetos que ocu- tiempo, pero no puede decretarse un entu-
pan los puestos, sino mediante el diseño del siasmo constante y vitalicio en cientos de
organigrama, la definición unívoca de las miles de personas que han accedido a un
tareas, responsabilidades y competencias de puesto de trabajo por oposiciones y por mil
cada puesto y un sistema de sanciones. Una razones distintas. Los profesores –salvo ex-
burocracia funciona mediante rutinas buro- cepciones- no son sujetos excepcionales:
cráticas. Los sujetos que ocupan los puestos son trabajadores, empleados. Como tales,
están interesados, salvo casos excepciona- realizan un trabajo a cambio de un salario.
les, no en el cumplimiento ideal de los obje- Como tales, procuran que su tiempo de tra-
tivos de la burocracia, sino en sus propios bajo no absorba la totalidad de sus fuerzas y
intereses personales: conseguir los benefi- su tiempo. Como tales, persiguen –con dife-
cios asociados al puesto, evitar excesivos rencias individuales- que la jornada laboral
problemas, sobrellevar la jornada laboral no les suponga demasiados problemas. Su
sin excesivas tensiones ni cansancio... Todo trabajo cotidiano consiste en enfrentarse
esto puede parecer muy triste, y alimentar durante unas horas diarias a una masa de
todo tipo de jeremiadas y coros de plañide- alumnos, tanto buenos como malos, y lo-
ras, pero es la sociedad real19. Y toda refor- grar un cierto aprovechamiento –o, al me-
ma real –no imaginada- de una burocracia nos, minimizar el desorden en el aula, tarea
real ha de tener esto en cuenta si no quiere de por sí agotadora en muchas escuelas-.
fracasar estrepitosamente. Además, tienen que negociar con sus com-

18.- Otro punto que suele diferenciar los experimentos exitosos de su extensión burocrática es la diferente selección de los
agentes implicados. En la mayoría de las escuelas-modelo, el tipo de alumno que llega procede de unos medios sociales con-
cretos: clases medias fuertemente escolarizadas, esto es, que le deben lo fundamental de su posición social a la escuela, que
creen en la escuela, que inculcan en sus vástagos esta fe junto a las habilidades valoradas por la escuela. Es obvio que, con
este tipo de alumnos, la relación pedagógica puede adoptar formas totalmente imposibles en otros medios sociales.

19.- Curiosamente, los mismos que tachan a los funcionarios o los maestros de perseguir sus intereses en lugar de los de la
organización a la que sirven son en muchos casos los mismos que alaban todas las formas de resistencia obrera al incremen-
to de la productividad en las fábricas. Sin embargo, en ambos casos la lógica (aunque haya diferencias en otros aspectos) es
la misma: un sujeto ocupa un puesto que no ha diseñado interesado en las recompensas asociadas al puesto (en primer lugar,
el salario) y procura sacar el máximo partido de la venta de su fuerza de trabajo. Para ver esta lógica hay que saber distinguir
entre las posiciones y los individuos que las ocupan: una distinción que, como vimos arriba, normalmente no se hace.

el nudo de la red, nº 3-4 página 29


pañeros, dar la cara delante de padres con ahora –dicen- sólo les interesan las notas, si
expectativas muy diversas, lograr los mate- es que les interesa algo. Sin embargo, cuan-
riales educativos que necesitan, decidir so- do construyen sus reformas están pensando
bre notas y trayectorias escolares en un fue- en otro tipo de alumno: un alumno al que se
go cruzado de presiones, etc. Y por si lo an- puede entusiasmar en el conocimiento que
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

terior fuera poco, debido a las desmesura- va a adquirir. Las instituciones educativas
das expectativas de todos los implicados –éste es el presupuesto implícito- son sitios
–alumnos, familias...- en la escuela, se en- a donde la gente va a aprender. ¿Ocurre esto
cuentran sujetos a todo tipo de acusaciones en la realidad o es una nueva confusión del
desde todos los frentes –desde los padres deseo con la realidad?
hasta las autoridades educativas, pasando
por los distintos tipos de salvadores escola-
res e “intelectuales” que escriben sobre la
E l presupuesto de la situación educati-
va como un encuentro entre un suje-
to deseoso de enseñar y otro ávido de apren-
escuela20-. der impregna fuertemente todo el pensa-

E n esta situación no es extraño el


resultado que se consigue con mu-
chas reformas escolares. De éstas, los profe-
miento pedagógico. Así, en los congresos de
sociología de la educación es frecuente en-
contrar un tipo de ponencias en el que, teo-
sores aplican aquellos aspectos que pueden rizando sobre el concepto de acción comu-
facilitar su carga de trabajo, protegerles nicativa de Habermas, el ponente nos mues-
frente a la vigilancia de superiores o fami- tra esta situación ideal en la realidad: un
lias, evitarles conflictos o elevar su presti- profesor comunicaría sus conocimientos de
gio, mientras que oponen una obstinada re- forma voluntaria, sin recompensas, a un pú-
sistencia –que adopta múltiples formas- a blico ávido de aprender. La situación que
aquellos aspectos que incrementan su carga invariablemente se nos presenta como
de trabajo, exponen su tarea a mayores con- ejemplo real de esta “acción comunicativa”
troles –por ejemplo, de las familias-, reba- es la educación de adultos. Aquí, los sujetos
jan su prestigio o suponen continuos con- que irían al centro educativo sólo estarían
flictos con compañeros, familias, alumnos, interesados en enseñar y aprender. Ahora
etc. Las reformas ideales son profundamen- bien, ¿qué diferencia a esta relación educa-
te transformadas por los sujetos reales que tiva de la que impera en el sistema de las
trabajan en las burocracias escolares21. A enseñanzas regladas? Casi todo. Centrémo-
partir de esta transformación –sociológica- nos en los estudiantes. En el caso una parte
mente comprensible y explicable-, el refor- importante de la educación de adultos, se
mador idealista dispara contra los profeso- trata de personas que, con tiempo libre, pre-
res: cuando la realidad choca con la socie- tenden ocupar este tiempo de una manera
dad ideal imaginada, parece más fácil acu- particular: asistiendo a clases. No obtienen
sar a la realidad que plantearse lo irreal de habitualmente por esta asistencia benefi-
la propuesta. cios externos en forma de títulos escolares

L os profesores no tienen como objeti-


vo único y principal de sus vidas
enseñar. Resulta que son trabajadores en
que puedan hacer valer en el mercado de
trabajo. Tampoco están obligados a asistir.
Ausencia de coacción y ausencia de benefi-
organizaciones burocráticas, no santos ni cios materiales por la asistencia: éstas son
beatos. ¿Y los alumnos? ¿Van a la escuela las condiciones que permiten en este caso
con el objetivo principal de estudiar y a- que pueda vivirse la relación educativa
prender? De oír las acusaciones de los refor- como un encuentro puramente comunicati-
madores desengañados, parece que no: vo. ¿Y en el sistema de enseñanzas regla-

20.- Así, un rasgo constante que se encuentra en los estudios sociológicos sobre educación respecto a los maestros de
escuela es el desprecio y acusación constante a que éstos se ven expuestos. Los sociólogos de la educación -profesores de
universidad- tienen por costumbre -especialmente si son críticos- verter todo tipo de acusaciones -revestidas con concep-
tos sociológicos- sobre sus inferiores sociales.

21.- Podría poner numerosos ejemplos, que evito aquí para no alargar en exceso el artículo. Señalaré una crítica común
que se dirige a los profesores de historia: no le dan importancia a la historia contemporánea, siempre se quedan en el siglo
XIX o a principios del XX. Este efecto estructural no es sino el resultado de la contraposición entre el programa ideal de
historia -redactado por gente que quiere que los alumnos conozcan toda la historia-, y los horarios necesariamente limi-
tados dedicados a la asignatura que tiene que impartirse en condiciones reales. La última reforma de las materias de
humanidades es un buen ejemplo de la diferencia entre el reformador que legisla ideales -en este caso, la idea de España
como programa escolar- y las escuelas reales.

página 30 el nudo de la red, nº 3-4


das? Aquí tenemos dos elementos totalmen- ciación del esfuerzo: los estudiantes han de
te ausentes de este encuentro feliz. conseguir el título escolar y deben de orga-
Por una parte, hasta los 16 años, la educa- nizar su tiempo y esfuerzo para este objeti-
ción es obligatoria: no importa la voluntad vo. Y al igual que el profesor, asalariado de

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
del alumno, debe asistir a clase. Algunos lo la organización escolar, se ve en una situa-
querrán y valorarán; otros, simplemente, ción objetiva en la que trata de reducir su
están coaccionados. El profesor ha de vérse- carga de trabajo; los estudiantes se ven en
las con grupos de alumnos que simplemen- una posición en la que deben conseguir el tí-
te no quieren estar ahí, que sólo asisten por- tulo escolar mediante las tácticas que ten-
que ellos o sus familias pueden verse en- gan a mano, entre las cuales una fundamen-
frentados a la coacción estatal. Una situa- tal consiste en poder reducir los esfuerzos
ción que dista mucho de un encuentro feliz que se les exigen para la consecución del
entre profesor y alumno y que muchas re- título. Si los estudiantes tratan de conseguir
formas –como la LOGSE- parecen ignorar: el máximo de nota o de títulos con un es-
la confianza en la escuela como bien de sal- fuerzo mínimo o moderado, ello no se debe
vación provoca que no se contemple la edu- a una perversión del carácter de los estu-
cación obligatoria como lo que es, una obli- diantes, sino a la propia posición objetiva
gación, una coacción22. que ocupan. En cada caso particular, se vivi-

P or otra parte, las enseñanzas regla-


das no obligatorias proporcionan
títulos escolares que dan acceso a segmen-
rá esta relación de una forma más encanta-
da –como una búsqueda del conocimiento
como fin en sí mismo- o de una forma más
tos del mercado de trabajo. La importancia instrumental; en ambos casos, lo que pesa
de la escuela en este acceso pasa menos por al final, lo que llena las aulas y las salas de
los contenidos aprendidos –según diversos estudio, es la obtención de la nota, del títu-
estudios el 90% de lo que se aprende en la lo. “A los estudiantes sólo les interesa la
escuela se ha olvidado un par de años des- nota”: difícilmente podría ser de otro modo
pués-, que por la misma posesión del título en una sociedad credencialista. El alumno
escolar, de la credencial educativa. Estas que sólo está interesado en aprender sólo
credenciales son tanto pasaportes que per- puede existir como tipo social mayoritario
miten ejercer determinadas profesiones a en una sociedad donde los títulos escolares
los que las poseen, como barreras para los no sean recursos, donde no supongan pasa-
que no las poseen: es la posesión o despose- portes o barreras para el acceso a posiciones
sión del título escolar lo que permite entrar sociales.
a unos y excluir a otros. Los títulos escolares
son, por tanto, en primer lugar, recursos
que se pueden hacer valer en el mercado de
U n maestro deseoso de enseñar y un
alumno ávido de aprender: esta
situación, presupuesta en buena parte del
trabajo independientemente de los conoci- pensamiento pedagógico reformista, sólo se
mientos reales que pueda haber asimilado da en nuestras sociedades de manera excep-
el portador del título. Este es el marco real cional: allí donde la situación de aprendiza-
en el que se desarrolla la situación de apren- je no supone coacción ni recompensas o allí
dizaje; en ésta se enfrentan objetivamente donde profesores y alumnos están fuerte-
una institución que controla el acceso a títu- mente seleccionados –profesores militantes
los escolares y sujetos que necesitan o dese- y alumnos procedentes de familias creyen-
an esos títulos escolares en sus estrategias tes cuando no beatas de la cultura como
de colocación en el mercado de trabajo. Esta bien de salvación-. No es extraño, por tanto,
situación objetiva es una cuestión de posi- que la extensión burocrática de los felices
ciones, no de deseos o voluntades de los experimentos conduzca a resultados frus-
individuos. trantes para los reformadores, y que éstos,

E sta situación objetiva conforma la


relación pedagógica en primer lugar
como un conflicto estructurado por la nego-
incapaces de distinguir posiciones e indivi-
duos, terminen culpando del fracaso a los
distintos individuos implicados.

22.- Una de las críticas que más han repetido grupos de profesores contra la LOGSE va precisamente en este sentido: no
hay medios para imponer disciplina. Al reformador, ilusionado con extender un derecho, no se le ha ocurrido que para
obligar hay que tener elementos de coacción. Si se quiere obligar a todos los jóvenes a permanecer en el sistema escolar
hasta los 16 años hay que poner los medios para que esta obligación se imponga, para que el orden-presupuesto real de
toda labor de enseñanza- se mantenga mínimamente frente a sujetos obligados contra su voluntad a permanecer en las
aulas. Parece que el reformador idealista sólo podía pensar que los sujetos iban a estar encantados de ser obligados: al fin
y al cabo, se les iba a salvar.

el nudo de la red, nº 3-4 página 31


Saliendo del idealismo res escolares. Quizás haya llegado el mo-
mento de comenzar a reducir las expectati-
Desmesura idealista en los fines persegui- vas en torno a la salvación escolar de la so-
dos y articulación irrealista de los métodos ciedad –esto es, a buscar otro tipo de refor-
para conseguir esos fines imposibles. Estas mas que no sean escolares- y a plantearse,
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

son dos características que históricamente dentro del campo propiamente escolar,
se han repetido en la mayoría de las refor- cambios realistas –que tengan en cuenta lo
mas escolares. A pesar de ello, lentamente, que supone una escolaridad burocrática de
en parte por las reformas y en parte por di- masas, no de pequeños grupos ideales- en
námicas que nada tienen que ver con ellas, torno a objetivos limitados. Para ello es pre-
las escuelas han ido cambiando. Sin embar- ciso otro tipo de pensamiento pedagógico
go, estos cambios han quedado muy lejos de muy alejado de la idealista corriente mayo-
los objetivos propuestos y en buena medida ritaria en la actualidad.
se han producido a espaldas de los salvado-

MONOGRÁFICOS DE EL NUDO DE LA RED

nº 0 ASOCIACIONISMO EN MADRID
nº 1 I SIMPOSIUM INTERNACIONAL. PROCESOS SOCIOCULTU-
RALES Y ARTICIPACIÓN
nº 2 DROGA Y CULTURA
nº 3 DROGA, CULTURA Y SOCIEDAD
nº 4 COOPERATIVAS DE VIVIENDAS (AGOTADO)
nº 5 COOPERATIVISMO DE TRABAJO ASOCIADO EN LA COMUNI-
DAD DE MADRID
nº 6 ASOCIACIONISMO DE MUJERES (AGOTADO)
nº 7 EL TEJIDO ASOCIATIVO ANTE EL SIDA
nº 8 TIEMPO LIBRE: UN TIEMPO PARA EDUCAR (AGOTADO)
nº 9-10 POR UNA POLÍTICA JUVENIL QUE LO SEA
nº 11 MOVIMIENTO PACIFISTA Y OBJECIÓN DE CONCIENCIA
nº 12 EUROPA, LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Y EL 92
nº 13 REALIDAD DEL ASOCIACIONISMO HOY
nº 14 PRIMEROS ENCUENTROS CIVILES SOBRE ESPACIOS MILI-
TARES. LA ASAMBLEA CÍVICA DE VILLAVERDE
nº 15-17 LOS MOVIMIENTOS SOCIALES ANTE EL PROBLEMA DE LA
VIVIENDA (I Y II)
nº 16 MOVIMIENTOS SOCIALES EN LATINOAMÉRICA. VENEZUE-
LA (Agotado)
nº 18 LOS RETOS DE LA FORMACIÓN PARA LA ACCIÓN SOCIO-
CULTURAL EN LOS 90
nº 19 XENOFOBIA: ENTRE LA CRISIS Y LA INTEGRACIÓN
EUROPEA
nº 20 PROYECTO DE DESARROLLO LOCAL DE VALLECAS
nº 21 LA CULTURA EN MADRID. JORNADAS SOBRE CULTURA Y
CALIDAD DE VIDA
nº 22 GUÍA FÁCIL DE ASOCIACIONES. MANUAL DE GESTIÓN
nº 23 LA CULTURA EN LOS MUNICIPIOS
nº 1 (nueva época) LAS ASOCIACIONES CULTURALES Y EL RECOMIENZO
DE LA CRÍTICA
nº 2 (nueva época) FORO SOCIAL DE LAS ARTES

página 32 el nudo de la red, nº 3-4


EDUCAR DE OTRA MANERA
PORQUE EL MEDIO ES EL FIN

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Lola Ruiz(*)

Somos una de las pocas familias españolas pues dedicamos mucho tiempo a reflexio-
que han decidido educar a los hijos en casa. nar. Mientras tanto, leíamos todo lo que
Esto parece que impresiona bastante, por caía en nuestras manos sobre el tema de
eso nos piden contar nuestra experiencia. educar, desde cualquier perspectiva. Yo leí
La mayoría piensa que esto es algo nuevo o todos los libros de Holt, los cuales pedí di-
una especie de insumisión. No es ninguna rectamente a su revista. Me suscribí y solici-
de las dos cosas sino algo más sencillo. Algo té los números atrasados para estar bien in-
que todos sabemos pero que hemos olvida- formada sobre las dificultades que nos espe-
do en medio de tanta complicación. raban si decidíamos educar en casa a nues-
tro hijo. En realidad la decisión hacía tiem-
V ivimos en la provincia de Almería y
tenemos dos hijos. Por respeto a su
intimidad me referiré a ellos en términos
po que estaba tomada en nuestro corazón
pero temíamos no estar a la altura de lo que
esto nos exigía. Teníamos mucho miedo. Mie-
generales y utilizaré sólo sus iniciales. Esta
do de ser juzgados de inconscientes, de cándi-
aventura, pues muy bien se la puede llamar
dos, de rebeldes sin causa, de ignorantes, de
así, comenzó hace diez años cuando descu-
pretenciosos. Miedo a ser incomprendidos
brimos, por casualidad, que en Norteamé-
por la familia, los amigos, los vecinos, los
rica había cerca de un millón de niños que
funcionarios y los jueces. Miedo a que el
eran educados en casa. Fue en Biocultura, la
intento, en nuestro caso, acabara en fracaso.
feria alternativa que se celebra en la Casa de
Pero lo que más miedo nos daba era dejar a
Campo cada mes de Noviembre en Madrid.
nuestro hijo de seis años encerrado en una
Había allí una chica norteamericana -Eisa
escuela durante los mejores años de su vida
Hass- que vendía la revista Growing Wi-
porque sabíamos por experiencia lo que
thout School (Crecer sin escuela) que ella se
esto haría en él. En conciencia no podíamos
encargó de traducir al español. Esta revista
hacer otra cosa que educarle
la fundó John Holt (autor de
en casa porque nos parece
Por qué fracasan las escuelas, lo que más miedo una especie de aberración
Alianza Editorial) en 1977 pa-
ra apoyar a los padres que nos daba era dejar que un niño a esta edad tenga
que permanecer sentado du-
habían decidido educar en a nuestro hijo de rante horas y horas, en silen-
casa a sus hijos. Se les cono- seis años encerrado
cio, y escuchando conceptos
ce en Norteamérica con el
nombre de homeschoolers. en una escuela abstractos a una edad en la
que para nada le enriquecen
Nos llevamos la revista a casa durante los mejores
como ser humano. Sentíamos
porque nos pareció interesan- años de su vida que nuestro deber primero de
te esa manera de educar, pero
la archivamos entre nuestros porque sabíamos padres, nuestra responsabili-
dad para con el niño, era la de
papeles porque aún no habí- por experiencia lo educarle en conciencia y de
amos decidido ni ser padres. que esto haría en él
acuerdo con nuestra filosofía
Cinco años más tarde enfren-
de vida. Así que cuando llegó
tados a la decisión de elegir
el día en que debía ir al cole-
escuela para nuestro hijo
gio se quedó en casa jugando y haciendo su
mayor la desempolvamos y volvimos a con-
vida de siempre, y al día siguiente también y
siderar la experiencia de estas familias. Tar-
al otro.
damos más de un año en tomar la decisión

* lruizcruz@wanadoo.es

el nudo de la red, nº 3-4 página 33


T uvimos todos los problemas que nos
temíamos. Todos. Excepto el esencial
para nosotros. Pudimos comprobar que la
dades, cintas de música, direcciones en in-
ternet, amigos de los que aprender. En rea-
lidad, nuestra sociedad es rica en recursos
experiencia estaba resultando más que para aprender, sólo hay que estar interesa-
satisfactoria. Descubrimos, por ejemplo, dos en usarlos.
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

que G aprendió a leer solo a los siete años


Una parte esencial de “nuestro trabajo”
con los cómics de Mortadelo y Fílemón (no
consiste en estar disponibles para cuando
son tan “peligrosos” los cómics, ahora lee
quieren saber cómo se maneja un dicciona-
los clásicos juveniles). Que M aprendió a
rio, o el microscopio, o el ordenador o dón-
leer, con apenas algo de ayuda de nuestra
de y cómo encontrar una información que
parte, a los cuatro años gracias a su pasión por
necesitan. Otra es el mantener un ritmo de
un cuento de Blancanieves con bonitas ilustra-
vida tranquilo que les facilite la investigación,
ciones (ahora quiere
la experimentación,
ser ilustradora y es-
Nosotros, los padres, de lo que el estudio y la con-
critora de cuentos).
centración. Lo de-
Descubrimos que a- nos encargamos es de que dispon-
más lo ponen ellos,
prendían a sumar,
restar y multiplicar
gan de muchos recursos y de en especial lo más
importante: la moti-
solucionando pe- ponerlos a su alcance para que al
vación, el interés y
queños problemas principio los curioseen, lo explo- las ganas. Desde
cotidianos. También
aprendieron a escri-
ren y cuando consideren que los luego la casa no se
necesitan los utilicen. parece a las que apa-
bir solos. Escribían
recen en las revistas
su nombre, luego
de decoración. Tam-
listas de juguetes y
poco a una escuela. Más bien parece un taller
palabras que sólo a ellos les interesaban.
de trabajo en el que se realizan múltiples acti-
Nunca les forzamos ni le exigimos tareas o
vidades. Tenemos, por ejemplo, el rincón de
deberes para escribir más o mejor. Ahora G
la pintura, el de la lectura, donde está la
quiere tener una letra más bonita y me ha
biblioteca familiar y un confortable sillón, el
preguntado cómo podría lograrlo, yo le he
de escribir con material de papelería de
informado que para eso existen los cuader-
todo tipo, el de las manualidades, el rincón
nos de caligrafía y me ha pedido que le com-
de los juguetes y los disfraces, el rincón de la
pre varios. Así lo he hecho y él los utiliza
música en donde están las flautas, la guita-
cuándo y cómo quiere. Y si decide que son
rra, las cintas, los cedes, el equipo de músi-
un aburrimiento o considera que su letra no
ca y los auriculares. En el jardín están las
es, después de todo, tan mala como pensa-
bicicletas, el patinete, los balones, los árbo-
ba, pues estará bien para mí.
les para escalar, el huerto que cuidar, la

H ay personas a las que al contarles


esto deducen que nuestros hijos son
niños superdotados y no hay quien les con-
canasta de baloncesto, el columpio hecho
por el abuelo con una rueda vieja de coche y
dos cuerdas, un montón de arena en la que
venza de lo contrario. Sin embargo, no es construir castillos, cuevas, y ciudades. Y
así. Todos los niños pueden aprender por sobre todo el cielo, las nubes y el sol sobre
ellos mismos, basta con tener la paciencia sus cabezas.
de esperar a que suceda y no empeñarse en
métodos tan absurdos como el de enseñar
sílaba a sílaba, y con palabras fuera de con-
H ay personas que consideran todo
esto pura indulgencia. Nosotros no
lo vemos así. Lo que hacemos es respetar el
texto que nada dicen y mucho menos intere-
proceso natural del desarrollo humano.
san al niño.
Respetar las etapas de desarrollo del niño.
Nosotros, los padres, de lo que nos en- Cualquier educador sabe que es a partir de
cargamos es de que dispongan de muchos los doce años cuando está preparado para el
recursos y de ponerlos a su alcance para que al estudio, o sea para manejar con gusto los
principio los curioseen, lo exploren y cuando conceptos y abstracciones. Con un poquito
consideren que los necesitan los utilicen. más de lectura algunos padres descubrirían
Atlas, libros y revistas de temas variados, que la mayoría de científicos y estudiosos de
globo terráqueo, diccionarios, cantidades todos los tiempos dedicaron su infancia a
ingentes de cuartillas y blocs de dibujo, de jugar y fue a partir de los diez o doce años
acuarela, pinturas, material para manuali- cuando comenzaron sus estudios formales.

página 34 el nudo de la red, nº 3-4


Por ejemplo Abraham Lincoln, Herbert Spen- doras de campo como Jane Goodall. Tam-
cer, Edison, etc. Digamos que en lugar de ser bién los libros que han escrito estos científi-
indulgentes lo que hacemos es “adoptar el cos y por supuesto otros. Videos de Costeau,
sistema de la Naturaleza, su secreto es la de Rodríguez de la Fuente, de National Geo-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
paciencia” (R. W. Emerson). Preferimos ir graphic, revistas especializadas en el tema,
despacio y no forzarles porque sabemos direcciones en internet, visitas a zoos, ex-
que, no sólo es más fácil conseguir resulta- cursiones al campo para que observe a los
dos, también es necesario. Con qué facili- animales en su hábitat natural, le enseñare-
dad, sin embargo, se olvida esto y se trata a mos a llevar un cuaderno de campo y le ayu-
los niños como vacas que hubiera que ali- daremos a relacionarse con profesionales
mentar y ordeñar cada día. Necesitamos la que trabajen con animales de la manera que
confirmación diaria de que nuestros esfuer- a ella le gusta. Estaremos atentos también a
zos sobre ellos han sido productivos. Si sólo cualquier oportunidad que surja para que
pudiéramos parar y tomar el tiempo necesa- amplíe sus conocimientos haciendo prácti-
rio para observarles descubriríamos que nos cas. Y si ella decide que quiere ir a la uni-
necesitan menos de lo que nos gusta creer. versidad para conseguir un título irá. A su
hermano G le gusta la mecánica, experi-
Aprender, aprenden y eso lo comproba-
mentar y crear mecanismos al estilo de
mos cada día que pasa, lo hacen cada uno a
Galileo. Le encanta leer y pasa la mayor par-
su ritmo siguiendo el hilo de sus propias
te del tiempo -cuando no está jugando a los
motivaciones e intereses. Esto nos permite a
Caballeros de la Mesa Redonda con sus
nosotros observarles y descubrir qué se les
amigos o hacer películas del oeste al estilo
da mejor, hacia qué actividades tienden, pa-
de Clint Eastwood- leyendo todo lo que está
ra qué demuestran talento o habilidad. Per-
a su alcance e inventando, haciéndose sus
manecemos observando, relajados, pero aten-
arcos y flechas y espadas y rifles de madera.
tos para ver lo que aprenden y cómo. Por
Lo mismo puede decidir ser director de cine
ejemplo, a M que ahora tiene siete años recién
que inventor o escritor o bibliotecario. Hay
cumplidos le encanta pintar y tiene una ha-
que tener paciencia y esperar a ver cómo se
bilidad especial para combinar colores; dis-
van desarrollando y especificando sus inte-
fruta escuchando todo tipo de música, clási-
reses. De lo que no tenemos duda es de que
ca y pop; y adora a los animales. Cuando
ambos tendrán la voluntad y la capacidad
buscamos recursos para sus estudios lo ha-
de utilizar los recursos adecuados para con-
cemos en esta dirección: cuentos con bo-
seguir dedicarse a la profesión
nitas ilustraciones, postales de
que les guste. Esta es la mane-
cuadros famoso, visitas a los mu- Luego, atando ra en la que se descubre la
seos de pintura y por supuesto
material de buena calidad para
cabos, empezó a vocación personal. Así que no
interesarse teniendo prisa les ahorramos
pintar y dibujar, le compramos
la desagradable sorpresa de
también la música que le gusta sobre como descubrir recién acabada la
escuchar y le conseguimos dos
gatitos de los que cuidar. Ahora
nacen las perso- carrera -digamos de Derecho-
que la perra que tenemos en casa nas para acabar que en realidad, lo que les gusta,
es la Geología o ser cantante. ¿Y
ha tenido cachorros ha vivido la al estilo del más
la cultura general? ¿Cuándo van
experiencia como una zoóloga
profesional, preguntando desde
puro filósofo: a aprender inglés con lo necesa-
Mamá ¿para rio que es para encontrar traba-
cómo empezó todo e interesán-
jo? ¿Qué ocurrirá cuando les
dose paso a paso por el proceso, qué nacen las pregunten y no sepan dónde
desde la concepción al parto. Eso
durante días. Luego, atando ca-
personas? está Brasil? ¿Cómo van a poder
entrar en la universidad? ¿Có-
bos, empezó a interesarse sobre
mo se van a socializar? Baste de-
como nacen las personas para
cir a todo esto que esas “necesidades” están
acabar al estilo del más puro filósofo: Mamá
basadas en una idea superficial de lo que es
¿para qué nacen las personas? ¿Cómo se
la educación del ser humano. La riqueza de
encauzan todos estos intereses para realizar
recursos es tal en nuestro país que la infor-
estudios formales? Cuando tenga sobre do-
mación y los conocimientos pueden adqui-
ce años si desea seguir estudiando sobre los
rirse a cualquier edad (basta que la persona
animales le proporcionaremos biografías de
considere que los necesita), el desarrollo
zoólogos como Gerald Durrell, o investiga-
equilibrado físico, emocional e intelectual

el nudo de la red, nº 3-4 página 35


es la educación correcta de un ser humano; Universidad les conceda un título por sus
sin embargo esto ni se considera en las aportaciones profesionales y humanas a la
escuelas y con la “necesidad” de formar sociedad.
profesionales se descuida a la persona.
Educar en casa es para padres como no-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

R especto a la socialización contraria-


mente a lo que se cree no supone nin-
gún problema para los homeschoolers; por el
sotros la única manera de abrir una puerta
en el callejón sin salida en el que entre todos
hemos metido a los jóvenes. Está bien -có-
contrario, lo que vemos es que el problema lo mo no va a estarlo- que existan las institu-
tienen los niños que asisten al colegio desde ciones, pero no creo que lo esté el ser obli-
los seis años y se les obliga a estar sentados y gados a “disfrutar de sus servicios”, cuando
en silencio entre otros de los de su misma padres, maestros, y alumnos estamos de
edad. Los niños aprenden de los adultos, acuerdo en que hace años que no funciona.
viéndoles y compartiendo con ellos la activi- Porque entonces, de lo que se trata, no es
dad; querer hacer creer lo contrario -que solo de sufrirla sino de justificarla.
aprenden relacionándose entre ellos- es que-
rer hacernos “comulgar con ruedas de moli-
no”. Toda la socialización que el sistema esco-
E n nuestra opinión, a la escuela le es-
tamos exigiendo lo que nunca podrá
dar. Parte esencial del problema es la sepa-
lar consigue es la de las pandillas de niños o
ración que se hace entre escuela (teoría) y
jóvenes del mismo barrio y de la misma edad
vida (experiencia). ¿Es que la vida puede
y prolongar el estado artificial de la adoles-
meterse en la escuela o en una biblioteca?
cencia hasta los veintitantos años.
Es lo que le gustaría a más de un político, a
Los “homeschoolers” gracias a no estar en- un pedagogo y a un intelectual pero ni mu-
cerrados durante años entre cuatro paredes cho menos es el sueño de un niño, ni de un
tienen la oportunidad de tratar con los adul- joven. Lo que estamos quitando a los chicos
tos en la vida real, porque tienen tiempo y li- es la experiencia, algo que decidieron entre
bertad para ello. Tienen la los políticos y los sindica-
suerte de aprender de quienes si la institución no tos y que los padres y
tenemos la experiencia y el co-
nocimiento: los adultos.
apoya ni fortalece al maestros consentimos.
Supongo que unos por
individuo, sino que lo ignorancia, otros por mie-
Espero estar aclarando
que el educar en casa no es debilita y le hace do y otros por comodidad.
solo una objeción, tal y como dependiente, entonces También recuerdo que
somos -los adultos de hoy,
está concebida, a la escuela o ¿quién está al servicio responsables de educar-
una moda pasajera, sino una
filosofía de vida. No es estar de quién? “el resultado” de esa mis-
ma escuela que sabemos
en contra de, sino a favor de.
que no funciona. Esto, a
De las necesidades del niño primero, de sus
más de uno se le pasa por alto. En definiti-
intereses también, de que su desarrollo sea
va, si la institución no apoya ni fortalece al
equilibrado, de que encuentren su vocación
individuo, sino que lo debilita y le hace
reconociéndoles su talento aún inexperto,
dependiente, entonces ¿quién está al servi-
de que sean respetados y tenidos en cuenta
cio de quién? Al decidir no escolarizar a
cuando hablan y expresan sus ideas, de que
nuestros hijos nos preocupaba si hacíamos
su individualidad florezca y se fortalezca en
lo correcto. Decidimos que como padres
lugar de desaparecer, en la uniformidad.
nuestro deber y responsabilidad son apoyar

R especto a la universidad nuestra filo-


sofía no es diferente, preferimos que
nuestros hijos consigan experiencia en
y fortalecer la personalidad de nuestros
hijos a través de una educación equilibrada,
que tuviera en cuenta su ser integral. De
aquello que les guste en lugar de un título donde sacamos el valor para llevar a cabo
universitario, que, al fin y al cabo, lo único esta decisión es otra historia.
que garantiza es que ha permanecido
muchas horas sentado en un aula. No obs-
tante si consideran que necesitan estudiar
en la universidad para hacerse mejores pro-
fesionales pues siempre pueden acceder a
ella a través de la UNED, aunque como pa-
dres preferimos el camino contrario: que la

página 36 el nudo de la red, nº 3-4


OJO DE AGUA:
EDUCACIÓN PARA EL RESPETO

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Javier Herrero Cadarso

P oner fecha de inicio a este sueño que es-


tamos haciendo realidad día a día no es
sencillo. Probablemente porque fue nacien-
Después de más de un año de contactar con
una gran cantidad de familias, unos amigos
y compañeros de nuestro propio grupo de
do poco a poco a lo largo de una serie de cir- preparación al parto se unieron a nosotros y
cunstancias, casualidades, coincidencias... juntas, las dos familias, alquilamos una ca-
Quizá lo más aproximado sea decir que ojo de sita de campo para experimentar con nues-
agua es fruto de la experiencia familiar, de la tras hijas. Desde el comienzo del embarazo,
experiencia de la maternidad, de la paterni- nuestra curiosidad nos llevaba a devorar
dad, de la responsabilidad, de la conciencia, cuanta información nos caía en las manos
de los sueños agazapados durante años... Du- sobre educación y comenzamos a visitar lu-
rante el año 1997 nació nuestra primera hija y gares en distintas partes del mundo que con-
Marién –mi compañera- taban ya, al menos, con
buscaba un lugar donde no Un proyecto que se basa dos décadas de experien-
le separasen del bebé. Bus- en tres ideas centrales uni- cia y, por tanto, podían
cando, buscando, encontra-
mos la maternidad Acuario,
das entre sí por un mismo ofrecernos la visión de lo
que ocurre cuando los ni-
un lugar en el que sentimos concepto: el respeto ños se hacen mayores, pa-
un gran respeto por las san la adolescencia, llegan
decisiones de la mujer y las a la madurez y se integran
necesidades del bebé durante el embarazo, el en la sociedad después de haber pasado toda
parto y el postparto más inmediato. Un sába- su “vida escolar” en lugares en los que pue-
do por la tarde acudimos allí a una reunión den probar a tomar su propias decisiones. Así
de preparación al parto y –al salir- ya sabía- fue como viajamos a Ecuador y conocimos la
mos dónde nacería nuestra hija. Durante el Fundación Educativa Pestalozzi, a cuyos
embarazo, el parto y un año después nos reu- fundadores hemos invitado a venir a España
nimos con la partera ecuatoriana con la que año tras año desde entonces en el marco de
nos encontramos aquel primer día. De ella -y sus giras por la europa de habla alemana;
de Acuario- recibimos un ingente caudal de visitamos Paideia, “la escuela de la anar-
información sobre la salud de nuestra peque- quía”, radicada en Mérida; The Sudbury
ña, así como de su desarrollo y necesidades... Valley School, una escuela de orientación
Un día, María, que así se llamaba la par- democrática, de quien hemos traducido y
tera y para entonces ya amiga del alma, se editado un libro1; y finalmente Summerhill
nos acercó y nos propuso la idea de hacer School, “la democracia infantil más antigua
una escuela, pues ella tenía entones en Es- del mundo”, fundada por A. S. Neill a prin-
paña un hijo de tres años. Aceptamos y nos cipios del siglo pasado y dirigida en la actua-
pusimos a trabajar. En una reunión prepa- lidad por su hija, Zoe.
ratoria en la cafetería de la maternidad sur-
gió el nombre de ojo de agua, que alude al
lugar del que mana el agua de la montaña.
T
odas estas experiencias nos han ido
nutriendo, ayudándonos a desarro-
llar nuestro propio proyecto educativo. Un
María volvió al Ecuador al poco tiempo y proyecto que se basa en tres ideas centrales
nosotros nos quedamos entusiasmados por unidas entre sí por un mismo concepto: el
ofrecer a nuestra entones única hija un respeto.
lugar que tuviera el respeto en el corazón.

1.- D. GREENBERG, Por fin, libres. Educación Democrática en Sudbury Valley School, Alicante, 2003. Edición a
cargo de Marién Fuentes y Javier Herrero.

el nudo de la red, nº 3-4 página 37


Autopoiesis que corren. Es por eso que nuestro proyecto
educativo se va a desarrollar en un espacio
El respeto por la madre naturaleza es la pri- natural de 2,6 ha. de terreno a 1 km. por una
mera de estas tres ideas. Las ciencias de la pista de tierra del casco urbano del pueblo
vida -la biología, especialmente- han sido más próximo. Allí, estamos diseñando un
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

para nosotros fuente de inspiración. Inves- asentamiento sostenible con construcciones


tigando en el pensamiento del biólogo chile- alzadas con materiales respetuosos para la
no Maturana, quien ha cooperado decisiva- salud y el medio ambiente, eficientes en sus
mente a desarrollar la biología del conoci- necesidades energéticas, con un aprovecha-
miento, nos damos cuenta de que la dife- miento máximo de las aguas (recurso tan
rencia entre lo vivo y lo no vivo no reside en estratégico para la vida y, sin embargo, cre-
la capacidad para desplazarse, ni en la capa- cientemente escaso en el litoral levantino),
cidad para reproducirse, ni siquiera en una un ambiente que integre la agricultura res-
combinación química concreta, sino en la petuosa y la presencia de animales. En todo
capacidad de hacerse a sí mismo en interac- caso, de lo que se trata no es tanto de impo-
ción con el entorno (éste es el significado ner nuestros valores, como de exponer a los
del término autopoiesis)2. Esta visión de lo niños y jóvenes a los valores que nos nutren
vivo hunde sus raíces en el análisis de la a nosotros mismos. No se trata tanto de
evolución de la vida sobre el planeta. La for- adoctrinar en la verdad como de ofrecer
mación y desarrollo de la membrana celu- nuestra verdad, la que vamos construyendo
lar, límite definidor del organismo vivo, se día a día. El entorno es, por tanto, un ele-
realiza de forma sorprendemente simple y mento esencial de este proyecto educativo.
espontánea3. El organismo vivo, así limita-
do y definido, diferenciado del entorno ex- Autodidacta
terior, debe tomar decisiones sobre cómo
relacionarse con ese ambiente exterior, qué Una segunda idea central al proyecto de ojo
sustancias permite que se introduzcan a tra- de agua es el respeto por el derecho a apren-
vés de esa membrana semipermeable y cuáles der lo que uno desea aprender. En el mundo
no. La matriz de esta idea radica en cómo la en el que vivimos aprender significa ser en-
espontaneidad, la intui- señado. Sin embargo,
ción, el autoconocimiento aprender –desde nues-
permiten un desarrollo sa- Lo único que se necesita tro punto de vista- es un
no y equilibrado4. Esta idea para aprender es tiempo y proceso que sólo puedes
del respeto a la madre na- el apoyo necesario cuando desarrollar tú mismo.
turaleza no consiste en Aprender es una de las
ofrecer más horas lectivas se solicita cosas que nadie puede
de asignaturas como “co- hacer por ti. Así de sim-
nocimiento del medio” o “ciencias natura- ple. La gente aprende porque es curiosa.
les”, no se trata de adoctrinar a los niños y Aprender, pensar, utilizar de forma activa la
jóvenes en el ideario ecologista. Se trata, mente es la esencia del ser humano. Aprender
simplemente, de ofrecer un entorno natu- resulta ser un impulso natural tan potente o
ral, rodearlos de naturaleza de modo que más que el hambre, la sed o el sexo5 y a na-
pasen sus primeros años de desarrollo en el die se le ocurre forzar a otros a realizar lo
contacto más directo posible con la natura- que resulta más natural en ellos, ¿por qué
leza, en contacto con la tierra, con los árbo- entonces forzar a los niños a aprender? Lo
les... Enraizar. Ésta parece una función único que se necesita para aprender es tiem-
importante de la educación en los tiempos po y el apoyo necesario cuando se solicita.

2.- H. MATURANA y F. VARELA, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano, Ed.
Universitaria, Santiago de Chile.
3.- Véase F. CAPRA, La conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de
una nueva visión del mundo, Barcelona, Anagrama, 2003, pp. 44-50.
4.- Un buen ejemplo de esto es el famoso estudio de Davis en el que ofreciendo a tres niños comida variada y salu-
dable de forma regular y sin emitir juicios sobre lo que cada uno comía o cómo lo hacía “todos comían diariamente
con buena voluntad y excelente apetito (...) Ninguno de ellos era gordo: todos robustos, macizos, sanos, vigorosos,
sin problemas de conducta. El estudio demostró que en las condiciones del experimento y con esos alimentos natu-
rales los niños pueden seleccionar ellos mismos sus comidas y progresar sin la dirección dietética de los adultos.” L.
KANNER, Psiquiatría infantil, Buenos Aires, Siglo Veinte, 1982, pp. 480-481.
5.- A. KOESTLER, En busca de lo absoluto, Barcelona, Ed. Kairós, 2ª ed., 1998, pp.58-59.

página 38 el nudo de la red, nº 3-4


Está claro que cuando una persona está de- “Las personas aprenden mejor aquello en lo
cidida a aprender, vencerá cualquier obstá- que tienen más curiosidad; hacen mejor
culo. De hecho, vencer obstáculos es una ac- aquellas tareas que han aprendido mejor y a
tividad esencial en el aprendizaje. La cues- la sociedad le aprovechan más las personas

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
tión, quizá, debe ser entonces definir qué es que hacen aquello que mejor son capaces de
aprender. Desde nuestra perspectiva apren- hacer”8. Es por eso que en ojo de agua pro-
der es una función consustancial al ser hu- curamos respetar los ritmos individuales; es
mano. Desde que nos levantamos hasta que por eso que a veces definimos ojo de agua
nos acostamos -desde que nacemos hasta como un lugar en el que los niños y los jóve-
que morimos- estamos aprendiendo. Cons- nes pueden probar a tomar sus propias deci-
tantemente. Otra cuestión es qué es lo que siones. Allí deciden en todo momento cuándo
aprendemos. Y probablemente no aprenda- estar dentro, cuándo estar fuera, cuándo tre-
mos lo que otros quieren que aprendamos. par, cuándo estar solo, qué interés desarro-
Tal como afirma Yakov Hetch, fundador de llar, a qué actividad dedicarse... En ojo de
la escuela democrática de Hadera, la cultu- agua los niños y jóvenes son dueños de su
ra en la que vivimos inmersos nos empuja a propia agenda vital. Si uno es dueño de su
pensar que sólo aprovechamos adecuada- tiempo, es dueño de su vida.
mente el tiempo escolar si lo invertimos en
la pequeñísima parcela del conocimiento
que es el currículum nacional y si lo inverti-
C
reemos que dentro de cada ser hu-
mano hay una fuerza interior, una
fuerza biológica, que nos empuja al desarro-
mos en el amplísimo área de conocimiento llo. Esta confianza es central al proyecto y
exterior a este currículum entonces “los ex- nos ayuda a acompañar a los niños con la
pertos“ nos dicen que estamos perdiendo el seguridad de que irán encontrando su pro-
tiempo6. Pero en la era de la información, pio camino, no el que otros crean adecuado
en la sociedad del conocimiento, en la era para ellos. En ojo de agua hacemos realidad
interconectada de la red, en los tiempos de la individualización de la enseñanza porque
vertiginoso y crecientemente acelerado cam- no disponemos de un currículum predeter-
bio que vivimos, ¿quién se atreve a afirmar minado, sino que cada uno ha de construir-
cuál será el conjunto de conocimientos mí- se su propio currículum. En una ocasión,
nimos necesarios Clara, una de las ni-
para sobrevivir den- En ojo de agua los niños y jóvenes ñas que nos acom-
tro de dos décadas? son dueños de su propia agenda pañan en este viaje,
Estamos convenci- realizó una certera
dos de que la fun- vital. Si uno es dueño de su tiem- y precisa defini-
ción de acumula- po, es dueño de su vida ción de lo que es
ción de conocimien- ojo de agua, ha-
to es una función que ya está delegada en las blando con una niña que acudía a una es-
máquinas y que el progreso, el avance, el cuela convencional y que le preguntaba si
desarrollo consiste en la conexión de aspec- ella ya asistía a “cursos”. Clara le contestó:
tos de la realidad que no están previamente “En mi cole no hay cursos, nos pasamos el
conectados. Esto es el acto creativo; y coin- día jugando y cuando queremos aprender
cidimos con Koestler, con Greenberg, con algo, lo preguntamos”. Y es que una de las
Holt7 y con tantos otros que afirman que funciones de los adultos en ojo de agua es la
cada ser humano, cada uno de nosotros, ca- de ayudar a estructurar los medios necesa-
da uno de nuestros hijos, es un genio creati- rios para desarrollar los intereses, los dese-
vo si se le concede el tiempo y la confianza os de aprendizaje de los estudiantes. Aquí
necesarias para desarrollar sus propios y ex- no damos nada por supuesto. Lo que es im-
clusivos talentos, a partir de los cuales desa- portante para uno puede no serlo para otro,
rrollar las destrezas y habilidades que le lo intelectual no es más importante que lo
permitan sobrevivir en la sociedad adulta. manual o lo artístico. No hay actividades
Tomando las palabras de Daniel Greenberg: obligadas, aunque si acuerdas con otros una

6.- Y. HETCH, Pluralistic Learning as the Core of Democratic Education, Conferencia Inaugural del Congreso
Internacional de Educación Democrática en 2002.
7.- John Holt, antiguo maestro, fue uno de los pioneros del movimiento de desescolarización en los EE.UU., el deno-
minado “homeschooling”, que ya alcanza a más de dos millones de niños en EE.UU. y cientos en España.
8.- D. GREENBERG, Announcing a new school. A personal account of the beginnings of The Sudbury Valley School,
SVSP, EE.UU., 1973, p. 166.

el nudo de la red, nº 3-4 página 39


actividad, una clase, un taller, debes cum- Autogobierno
plir con ese compromiso. No hay libertad
sin responsabilidad y viceversa. De esta vi- La tercera idea central al proyecto educativo
sión del aprendizaje o del desarrollo -si se de ojo de agua es el respeto a los demás.
quiere utilizar un término más amplio, y Toda esta libertad no es ilimitada, no es infi-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

quizá más apropiado-; de esta visión, se de- nita. Los limites están en la convivencia, en
riva que no tiene sentido la evaluación, ni el grupo social, en la seguridad de todos. En
los juicios de valor. La educación, tal como definitiva, en el concepto/corazón de este
se concibe en esta cultura occidental, está organismo vivo que es el grupo social. Este
basada en la idea de que es posible conocer concepto/corazón que es el respeto (mutuo).
lo que el otro sabe y en la idea de juzgar si el En otras ocasiones definimos ojo de agua
otro está ajustándose al modelo predetermi- como un lugar en el que una de las tareas
nado, al estándar de conocimiento. En este más decisiva y ardua es la definición coti-
último aspecto, en ojo de agua promovemos diana de lo que significa el respeto. Este
la biodiversidad de intereses y modelos de proyecto educativo está sustentando por la
persona; no juzgamos que esta actividad sea Asociación de Familias para el Desarrollo
mejor que aquella ni que un interés sea más del Autodidactismo, de la que forman parte
adecuado que otro. En este ambiente educa- todas las madres, padres, hijas, hijos, traba-
tivo –como resultará obvio- no tiene sentido jadores. La Asamblea General de esta Aso-
evaluación de ningún tipo. ¿Quién a va eva- ciación aprueba anualmente un presupues-
luar a quién si todos, mayores y menores, to de ingresos y gastos que gestiona cotidia-
estamos en proceso de aprender? ¿Quién va namente otro órgano de decisión, la Asam-
a juzgar a quién si es uno mismo quién se blea Escolar, formada por los niños y jóve-
decide sus propias metas, su propio cami- nes y los adultos que convivimos con ellos
no? cotidianamente. Este foro se reúne sema-
Una derivación de todo esto y que puede nalmente y gestiona el día a día de ojo de
ayudar a hacerse una idea de cómo es y có- agua: establece las reglas y límites (que no
mo funciona ojo de agua es que procuramos son pocos); gestiona actividades, aprueba
que el entorno sea lo más doméstico posi- gastos, peticiones de material, es el órgano
ble. Objetamos la arquitectura instituciona- último de mediación en los conflictos. Un
lizada; así, no hay espacios para edades dife- dato relevante es que todos los miembros de
rentes sino que hay libre acceso a todos los la Asamblea Escolar tienen voz y voto –to-
espacios en todo momento, aunque cuando se dos, independientemente de la edad-; aquí
organizan clases o talleres se reservan espa- es donde todos juntos buscamos soluciones
cios y tiempos privados para que el grupo de a nuestros problemas, donde decidimos en
personas que desean desarrollar ese interés qué invertir nuestra austera economía, a
puedan hacerlo sin interrupciones ni moles- qué actividades dedicar éste o aquel espa-
tias. Este estar todos juntos sin segregaciones cio; aquí aprendemos a convivir, a vivir con
por motivos de edad hace que ojo de agua se otros desde el más absoluto respeto a los
parezca más a un entorno social cualquiera derechos de los demás, incluidos los de los
que a una escuela; esta mezcla de edades es adultos (conviene no olvidarlo) puesto que
parte insustituible de la atmósfera que el respeto o es respeto mutuo o no es respe-
caracteriza nuestro ambiente educativo. La to.
impresión que produce ojo de agua es la de
un permanente recreo. Tan es así, que con La cruda realidad
frecuencia, al finalizar la jornada, los niños
quieren quedarse más tiempo y muchos lo- Lograr mantener vivo este sueño cada día
gran acuerdos con los padres de otros com- no es, como se podrá comprender, sencillo.
pañeros y continúan juntos yéndose a dor- En realidad significa un grado de compro-
mir a casa de los amigos. Allí, el aprendiza- miso personal y familiar muy alto por parte
je, el desarrollo, el juego, la conversación de las personas que nos hemos implicado en
continuan sin cesar. ello. En realidad, no es nuestro trabajo, sino
que es algo que forma parte de nuestras
vidas. Para nosotros no hay diferencia entre

9.- Citado en R. MEIGHAN (comp.), The Freethinkers’ Guide to the Educational Universe. A Selection of Quotations
on Education, Nottingham, Educational Heretics Press, 1994, p. 32.

página 40 el nudo de la red, nº 3-4


vida personal y trabajo. Todo es vida. Todo sometiéndose a los pequeños tiranos que
es uno. Todo está interconectado (y esta idea están criando.
es aplicable también a nuestra visión del pen- Este es un proyecto que nace desde una
samiento, del conocimiento, del aprendizaje). raíz familiar, muy apegado a la vida, asu-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
os obstáculos no son pocos. El marco miendo nuestra responsabilidad familiar
legislativo español es sumamente como padres en la educación de los hijos, de
restrictivo y nuestro proyecto, al igual que la misma manera que asumimos en su
otros, tal como está definido, no puede lla- momento nuestra responsabilidad en el
marse legalmente escuela o colegio, con las nacimiento de los mismos, asumiendo toda
dificultades de comunicación y, por tanto, la responsabilidad educativa que el marco
de crecimiento, que eso conlleva en nuestro legal nos permite como padres (la
entorno más inmediato. Por otra parte, todo Constitución Española y la Declaración
el proyecto de desarrollo del espacio en el Universal de los Derechos del Niño dejan
terreno es sumamente lento y burocrático, bien claro su alcance) y delegando esta res-
pero nuestra determinación y nuestra pro- ponsabilidad en ellos mismos. En el proceso
pia capacidad para aprender de los propios de definición del proyecto hemos sufrido
errores nos permiten avanzar día a día. A crisis, alguna muy profunda, por divergen-
este proyecto arquitectónico que pretende cias en la visión educativa, divergencias que
ser respetuoso con el entorno se le exigen han concluido en abandonos del proyecto
todos los avales y permisos habidos y por por parte de familias que en su inmensa
haber, mientras que el negocio especulativo mayoría “sabían lo que no querían, pero no
de la construcción turística indiscriminada sabían lo que querían“ y que encontrándo-
tiene todas las bendiciones y facilidades de se con algo diferente de la educación con-
los poderes públicos. En otro frente, hay vencional, pues a ese carro se apuntaron
una escasa conciencia de personas que pon- para darse cuenta -al poco de iniciar el
gan en cuestión el modelo de escuela con- viaje- de que tomaron un tren que se dirigía
vencional; la izquierda, que podría pensarse a un destino diferente del que imaginaron.
que es un entorno afín a este proyecto de Así que, finalmente, se decidió unánime-
educación liberadora, se instala en el deba- mente que el proyecto educativo –que supo-
te público/privado y se olvida de la propia ne que los padres deleguen en sus propios
función y definición de la escuela en sí, un hijos una parte muy importante del poder
lugar en el que desde que uno entra por la que la legalidad les concede- sólo podrá ser
mañana hasta que sale por la tarde, desde modificado por unanimidad de todos los
que ingresa a los tres años hasta que se gra- miembros de la Asociación.
dúa a los dieciocho, se le está diciendo casi Es realidad éste es un viaje en el que no
constantemente qué tiene que hacer, qué es podemos acarrear certezas. Somos muy
lo importante, qué lo accesorio, qué apren- humildes a este respecto. Sabemos muy po-
der, cuándo, cómo y en qué orden apren- co. Pero aprendemos todos los días. Escu-
derlo; un lugar en el que uno está sometido chamos a los niños. Los vemos crecer, ma-
de forma perenne al juicio de los técnicos y durar, florecer. Sentimos su seguridad, su
expertos que saben lo que a uno le conviene. aplomo, su desarrollo lingüístico, su integri-
Buscando un ideal en el que encontrar dad emocional, su sensibilidad, su capaci-
una forma de relación con los hijos más res- dad para sobreponerse a las dificultades, su
petuosa de la que nosotros mismos tuvimos, flexibilidad y capacidad de adaptación... La
se nos acercan no pocas familias que convivencia con ese paisaje, con ese paisa-
demuestran la confusión en que se hallan naje, nos insufla nuevas energías y nos per-
sumidas. Y como consecuencia de su confu- mite sentirnos aún vivos. Tal como afirmó
sión –y quizá también de no encontrarse a Tolstoi (quién, por cierto, también fundó
sí mismos- confunden respeto con someti- una escuela bastante atípica): “El único
miento y se encuentran -sin saberlo ellos objeto real de la educación es dejar a un
mismos- en el otro extremo del proceso hombre en situación de formularse pregun-
pendular, consintiendo hasta lo indecible y tas constantemente”9. Pues en eso estamos.

el nudo de la red, nº 3-4 página 41


ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

EL NUDO DE LA RED (nueva época)

página 42 el nudo de la red, nº 3-4


PAIDEIA
UNA ESCUELA LIBERTARIA

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Josefa Martín Luengo (Colectivo Paideia)

P aideia es una escuela libertaria porque


ideológicamente se asienta sobre una ética
de la anarquía; ello quiere decir que trata de
zar los valores universales, vivir con ellos y
luchar para conseguirlos.
Educar en y para la libertad a criaturas
facilitar campos de libertad en dónde las nue- en edades evolutivas, requiere arte y cien-
vas generaciones puedan aprender a vivir cia, pero no un arte y una ciencia estancos,
libremente y así construir unas mentes y per- sino acordes con cambios constantes; por-
sonalidades acordes con los valores que la que el cambio es el elemento fundamental
anarquía considera válidos para poder acer- de las personas en estas edades y toda edu-
carse a un mundo más igualitario, más solida- cación que se estratifique, sirve únicamente
rio y más libre. para un determinado momento, el que se
Dado que la educación es un arma ideoló- ajusta a esa situación, a esas personas y a
gica muy poderosa porque introyecta en las ese momento de su proceso evolutivo.
mentes infantiles pautas de conocimiento y de
actuación específicas para elaborar un tipo de
persona concreta y ese tipo ideal de persona
L os seres humanos somos individuali-
dad y colectividad y esta dicotomía se
resuelve potenciando ambos aspectos sin
para lo cual se educa depende del concepto que ninguno de ellos anule el otro, teniendo
que se tenga del mundo, de los seres humanos en cuenta que las limitaciones de ambos
y de la sociedad que se desea. aspectos dependen del ajuste armonioso
Los estados y sus gobiernos con el apoyo que se haga de ambos para que sea posible
de las diferentes iglesias, se vienen confabu- alcanzar el fin que se desea.
lando a lo largo del tiempo para poner la edu- Paideia trata de conjugar ambos aspec-
cación al servicio de una sociedad capitalis- tos; no malogrando ninguna identidad per-
ta por lo que elabora sus estructuras, progra- sonal, pero sí adecuándola y perfeccionán-
mas y contenidos acordes dola para que se integre en
con esa finalidad. Paideia es una escuela el colectivo, llegando a con-
A lo largo del tiempo his-
tórico los estados le quita-
libertaria porque ideo- fluir -en bastantes aspec-
tos- los intereses individua-
ron el monopolio de la edu- lógicamente se asienta les con los grupales; ya que
cación a las iglesias, -en al- sobre una ética de la la persona, la individuali-
gunos países- en otros con- dad no puede llegar a ser li-
tinua siendo su fiel aliada
anarquía bre si el resto de las perso-
ya que los poderes necesi- nas no lo son, aunque a ve-
tan de la experiencia manipulativa que las ces, los procesos de ambos aspectos no si-
morales eclesiásticas tienen para poder con- gan los mismos ritmos. Por eso, la educa-
seguir sus objetivos. ción libertaria que se realiza en Paideia, tra-
La anarquía como filosofía se plantea la ta de sintetizar las dos vías fundamentales
consecución de un nuevo mundo con la rege- del pensamiento anarquista: la individualis-
neración de un nuevo tipo de persona y por ta y la colectivista, ya que persona y colecti-
ello su camino es el de la evolución constante, vo son dos realidades concretas de nuestra
el cambio continuo para poder alcanzar, paso existencia humana.
a paso, una existencia mejor. En nuestro País, España, existe una lar-
La anarquía no plantea nada hecho ni ga tradición libertaria iniciada con los ate-
acabado, pretende únicamente caminar neos libertarios y la escuela Moderna de Fe-
hacia la felicidad, lo cual pasa por interiori- rrer i Guardia, así como las escuelas racio-

el nudo de la red, nº 3-4 página 43


nalistas deducidas de su pensamiento y ac- y aprender haciendo una nueva forma de
ción y continuada con la Pedagogía Institu- vivir, relacionarse y educar educándose.
cional y sus experiencias autogestionarias y La escuela comenzó con tres alumn@s y
un gran número de escuelas que a lo largo a lo largo de los diez primeros años, el
del siglo XX y principios del siglo XXI, se número subió y bajó, dependiendo de que el
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

han venido propagando por todo nuestro proyecto educativo se ajustase más o menos
país; muchas de ellas manifestando una a sus principios educativo-libertarios.
fuerte e importante influencia de las escue- Se inició el proyecto con la escuela infan-
las libertarias; sin olvidar la proyección que til, con criaturas de dos a cinco años, con la
se ha tenido en América del centro y del sur, intención de ir avanzando hacia otras eta-
preferentemente, a través del exilio. pas con las criaturas que hubiesen comen-

T oda la época floreciente educativa


ejercida durante los años de la Repú-
blica, fue salvajemente aniquilada por la dic-
zado el proyecto desde edades tempranas.
El primer problema más serio se presentó
cuando terminada la etapa infantil, debían
tadura franquista y por eso, cuando el dic- iniciar lo que se llama enseñanza primaria; en
tador muere se comienza a realizar un impor- ese momento la mayoría del alumnado aban-
tante resurgir de las ideas; se instaura la de- donaba el centro. La causa era sobre todo la
mocracia y se comienza a gozar de una ilu- inseguridad que los padres y madres sentían
sión de libertad, por lo que se inicia un pe- ante un proyecto nuevo que se diferenciaba
ríodo de amplias experiencias educativas y mucho de lo que conocían a pesar de ser per-
la búsqueda de nuevas formas educativas o sonas que sí valoraban la libertad, pero inca-
simplemente de conocer y continuar las que paces de comprender que para que una per-
habían sido eliminadas. sona sea verdaderamente libre no puede ser
Es en estos momentos cuando surge la es- educada en forma represiva y autoritaria; su
cuela Paideia. Sus orígenes se encuentran en miedo e inseguridad les venía asimismo por
una experiencia en libertad realizada en Fre- no poseer recursos para eliminar su propia
genal de la Sierra en los años 1975-1976, abor- autoridad y establecer otras maneras de rela-
tada por la administración fascista (porque cionarse con sus hijos e hijas.
muerto el dictador, el fascismo perduraba).
Ante la imposibilidad de realizar un pro-
yecto libre en la escuela estatal, un grupo de
N o debemos olvidar que el principio de
autoridad se introyecta en los pri-
meros años de la infancia y aunque en la ado-
mujeres: Concepción Castaño Casaseca, Mª lescencia se muestre la rebeldía propia de la
Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo, edad, se vuelve a recuperar, a aceptar y a ejer-
determinan realizar una contraescuela: y así cer una vez superada esta etapa.
se inicia Paideia el 9 de Enero de 1978, en Otro problema era el ideológico, ya que
Mérida (Badajoz). en este país se había generado un enorme
Este colectivo inicial se va a ir engrosando desconocimiento, rechazo y manipulación del
y cambiando a lo largo del tiempo y el pro- pensamiento anarquista, por lo que debie-
yecto de contraescuela se va a convertir en ron pasar muchos años para que las perso-
una escuela Autogestionaria; es decir, ni esta- nas que deseaban traer a sus criaturas a la
tal ni privada, sino gestionada por las perso- escuela, se diesen cuenta que una cosa era
nas que forman el colectivo de manera autó- educar en la ética de la anarquía y otra la de
noma e independiente, con la finalidad de lle- adoctrinar conforme a una ideología; ya que
var a cabo un proyecto de haber sido de esta se-
educativo libertario. Educar en y para la libertad a gunda forma, se hubiese
Los principios fue- ido en contra del propio
ron muy difíciles, prin- criaturas en edades evoluti- pensamiento que defien-
cipalmente por dos vas, requiere arte y ciencia, de precisamente la bús-
causas: pero no un arte y una ciencia queda y no el estableci-
Una, porque la so- miento estanco de una
ciedad salida del fas- estancos, sino acordes con concreta manera de ser
cismo no estaba prepa- cambios constantes y de pensar.
rada para asumir una Otros problemas han
educación bajo estos principios: igualdad, venido de parte de la Administración, ya que
solidaridad, libertad. se ha negado siempre a darnos validez acadé-
Otra, porque las personas que se impli- mica, por lo que las criaturas debieron duran-
caban en el proyecto, deberían desaprender te un tiempo examinarse en sus tribunales pa-
la formación educativa que habían recibido ra poder acceder a otras etapas educativas y

página 44 el nudo de la red, nº 3-4


posteriormente cuando se implantó la ría, limpiar los exteriores, arreglar las estante-
LOGSE, tratar de impedir que se pudiesen rías, coser, pintar, arreglar desperfectos,
matricular en los Institutos. Problemas que se hacer muebles, etc. En la asamblea general
fueron salvando cuando se plantearon. se debaten las propuestas y si no se llega a

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
as mayores dificultades que hemos un consenso se vota y se aprueba.
tenido que superar han sido las que En esta planificación se designan asimis-
se referían a la economía. La economía de la mo los días de la asamblea, cómo se va a
escuela es autogestionaria, es decir, se man- observar los trabajos, cómo se va a pacificar
tiene con las aportaciones que padres y ma- en los conflictos.
dres hacen por llevar a sus criaturas a la es- Generalmente, cuando acaba cada tri-
cuela, con estos ingresos se pagaban los gas- mestre cada grupo hace un análisis del tri-
tos y lo que quedaba se repartía entre las mestre, cómo ha ido, cómo se ha evolucio-
personas que trabajaban allí a tiempo com- nado, si se ha conseguido más libertad, qué
pleto, lo cual era ampliamente insuficiente. se debe cambiar, qué debe permanecer, etc.
Por ello se creó una cooperativa de padres, Las asambleas tienen diferentes formas
madres y afines a la ideología, que apoyaban y finalidades: la asamblea general sirve para
económicamente a la escuela, y posterior- analizar la responsabilidad y solidaridad en
mente por unas cuotas de solidaridad que el trabajo y para resolver conflictos que no
proporcionaban determinados ingresos ex- se han podido resolver entre las personas
tras para poder afrontar los gastos. Estas a- implicadas y el/la pacificador/a o bien en
portaciones han sido y son, unas de carácter grupo. Las asambleas de grupo que se reali-
monetario y otras de aportaciones de mate- zan siempre que el grupo pertinente crea
rial didáctico y alimentos. No obstante, el que lo necesita o bien por sugerencia de la
dinero que mensualmente se reparte, suele asamblea general. Las asambleas de exposi-
ser bastante poco. ción, que son las que sirven para que cada
La escuela está situada en el campo, a poca persona exponga cómo ha cumplido o no
distancia de la ciudad. Se compone de dos sus compromisos personales y colectivos y
edificios, uno para la escuela infantil y otro lo que ha aprendido en un tiempo determi-
para lo que se llama primaria y secundaria. Se nado para transmitirlo a sus compañeros y
rodea por un amplio jardín y zona de juegos; compañeras.
unos 3000 metros cuadrados en total.
La escuela infantil tiene una sola planta,
con amplias estancias, servicios archivo y
C omo cada criatura tiene una ficha de
compromiso en la cual expone todo
aquello a lo que se compromete libremente
gabinete de psicología. durante un cierto tiempo, este tipo de asam-
El otro edificio se compone de dos plantas. blea sirve para analizar estos aspectos y en
En la planta baja , está la entrada, unos servi- ella, se determina, -primero por la propia
cios, un aula, la cocina y el comedor. En la persona y luego por el grupo, si ha luchado o
planta alta tiene en el centro una biblioteca, a no por su libertad, es decir, si se ha esforzado
ambos lados de ellas sendas aulas, un despa- en cumplir sus compromisos-, si es libre o no.
cho y unos servicios. Si no ha cumplido ni se ha esforzado, se que-
Cada estancia tiene su biblioteca, su ma- da en la situación de “mandad@”; lo que sig-
terial de juegos y los archivos donde se en- nifica que puede ser mandad@ por las perso-
cuentran las actividades didácticas. nas que son libres, normalmente la gente
La actividad se organiza ahora de la si- adulta.
guiente manera: Esta situación es sobre todo psicológica,
Cada inicio de trimestre se realiza la pla- porque va a introyectar la idea de lo que es
nificación general del mismo y la autoges- ser libre, que se decide por sí mism@ o por
tión de todas las actividades. Como el hora- el contrario alguien ajeno a ti puede decirte
rio es de 10 de la mañana a 18 de la tarde, lo que puedes o no hacer. Las limitaciones
las criaturas llevan a la asamblea general las son pocas, pero la introyección del concepto
propuestas que se han hecho en los grupos, se va estableciendo.
para realizar la autogestión. En la organización general así como en el
Las propuestas se refieren a: trabajo en la análisis del trimestre, interviene de la mis-
cocina, trabajo de limpieza, repartir las estan- ma forma el grupo educativo, que hace sus
cias, talleres, menús, autobús, trabajos colec- propuestas y análisis, y con la participación
tivos que son los trabajos manuales que re- de todo el colectivo se planifica el trimestre.
quiere la escuela para funcionar correcta- Los grupos son naturales y el criterio
mente, los cuales suelen ser: huerta, jardine- para subir de grupo se establece refiriéndo-

el nudo de la red, nº 3-4 página 45


se a la asunción de más responsabilidad por el contacto con la escuela. También se les
lo cual se obtiene más libertad. ayuda si tienen problemas personales o de
El trabajo intelectual se suele hacer de aprendizaje.
manera que abarque el trabajo individual y La inserción en las otras etapas de su
el colectivo. El individual es personalizado a aprendizaje, como son Institutos, Univer-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

base de proyectos de trabajo o cuadernos sidad y Profesional, depende de cada perso-


realizados por el colectivo educador para nalidad y de sus características e intereses.
adecuarse a las capacidades, nivel, ritmo Tod@s critican el sistema estatal y sus formas
características de cada persona y por medio de ser y de relacionarse son bastante diferen-
de talleres. tes de quienes vienen de otras escuelas.

L os valores que establecen la relación


entre todas las personas que forman
el colectivo son:
Un número mayoritario ha acudido a la
universidad, generalmente en carreras de
letras y artísticas, pero hay quienes han
Igualdad: de géneros, de etnias, de edad, escogido carreras de ciencias, aunque sean
de derechos, de trabajo y de educación. menos; otr@s han realizado módulos profe-
Solidaridad: practicando la ayu-
da mutua en toda la relación viven- Hay que tener en cuenta que los cam-
cial. bios de dinámica se ajustan a las carac-
Libertad: adecuada a las edades
y capacidades de cada persona o terísticas de los grupos; no cambian en
grupo. los valores, sino en las estrategias pro-
Justicia: “de cual según sus porcionadas para conseguirlos.
posibilidades y a cada cual según
sus necesidades”.
Responsabilidad: respuesta a los com- sionales. En los Institutos la mayoría ha ele-
promisos adquiridos libremente. gido el diurno, pero hay algun@s que han
No violencia: sustituyendo la violencia ido al nocturno.
por el diálogo razonado y el aprendizaje de Por lo general suelen hacer aquello que de-
la resolución de conflictos y la inteligencia sean y para lo cual se encuentran más capa-
emocional. citad@, aunque el sistema ha llevado a algu-
Felicidad: búsqueda del placer y la felici- n@s por caminos que no hubiesen deseado.
dad no únicamente individual sino colectiva. En la actualidad Paideia se encuentra
Hay que tener en cuenta que los cambios más apoyada y reconocida que en toda su
de dinámica se ajustan a las características de historia anterior. El colectivo que la auto-
los grupos; no cambian en los valores, sino en gestiona es firme en sus convicciones y tra-
las estrategias proporcionadas para con- bajo y afronta unido y coherente las dificul-
seguirlos. En el trabajo intelectual se trata tades, críticas y ataques que recibe.
sobre todo de conseguir que las cabezas se Las personas que forman la cooperativa
desarrollen al máximo y las capacidades se que autogestiona la Escuela Libre, actual-
pongan al servicio de los objetivos personales mente son por orden cronológico de perma-
más que llenar las cabezas de conocimientos nencia en ella: Josefa Martín Luengo, Mª
inútiles y memorísticos. La observación y Concepción Castaño Casaseca, Jose Luis
análisis de las personas se realiza por varias Viviens Domínguez, Mª Eulalia Viviens
técnicas, la principal es la observación, pero Domínguez, Teresa Cortés Chamorro,
ésta se ayuda de pruebas de madurez, perso- Olalla Mata Álvarez, Lidia Martínez Gómez
nalidad, carácter, factores intelectuales, esca- de Segura, Fernando Cabrero Rubio.
las de observación, etc. Otras personas que apoyan al colectivo
Los padres y las madres participan en la con más o menos implicación y responsabi-
escuela en la medida que lo deseen, estando lidades son: María Isabel Antón, Rebeca
la escuela abierta constantemente; algunos Alvarado Cortés, Gloria Blázquez Vidal,
o algunas dan talleres, o arreglan desperfec- Amalia Pizarro Ortiz, Antonia Mata Álva-
tos o van regularmente y toman contacto rez, Jorge Guillén, Isabel Esteban.
con lo que allí pasa y se vive; o preguntan Otras formas de apoyo que se hacen a la
por sus criaturas o toman un café, etc. escuela de una manera más constante,
El alumnado que ya ha terminado sus sobre todo aportando material escolar, eco-
etapas en la Escuela Paideia, suele ir por allí nómicas o de alimentación, trabajos para la
a comer generalmente los viernes, otr@s escuela y talleres son: Mujeres Libres de
con más regularidad y siguen manteniendo Madrid, el compañero Virgilio Tomás de

página 46 el nudo de la red, nº 3-4


Barcelona, el compañero Alberto Martín de siguientes de las criaturas de la escuela. E
Salamanca, Jon Álvarez procedente de Igualancia y la Ortiga Libertaria del grupo de
Bilbao, Andrés Louro procedente de Galicia Mujeres por la Anarquía.
Y de manera más alternativa Colectivo de Existe una amplia bibliografía de la histo-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Barcelona por una escuela libre y algun@s ria de la escuela, que se especifica en la pági-
compañeros y compañeras pertenecientes al na Web.
movimiento libertario.
A estos colectivos se unen el de Mujeres La dirección de la escuela es:
por la Anarquía, formado por todas las muje- Paideia Escuela Libre
res del colectivo y la cooperativa, más San- Apd. 282
dra Guzmán. C.P 06800 –Mérida
Las publicaciones que se realizan son: A Tef: 924-371803 , 679 20 30 71 o 924 12 33 52
Rachas, A Rachitas, A Rachorras, A Rachu- E.mail: paideia@telefonica.net
rras; el pirmero del colectivo de adult@s, los Web: www.paideiaescuelalibre.org

sala
YOUKALI
espacio abierto

C/ Santa Julia, 11
(Madrid)
teléfono: 91 478 22 20
Metro: Nueva Numancia
Bus: 10, 24, 54, 57, 111

teatro - exposiciones - presentaciones - cine - coloquios - cur-


sos - asociaciones - teatro - exposiciones - presentaciones -
cine - coloquios - cursos - asociaciones - teatro - exposiciones -
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el nudo de la red, nº 3-4 página 47


UN DÍA EN TRABENCO
Elena Sevillano
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

(periodista)

C arteles contra la guerra de Irak, una bi-


blioteca luminosa con personajes de
cuentos dibujados en las paredes, un acceso
en la red pública, pero ese cambio de titula-
ridad no varió la vocación de centro alterna-
tivo con la que se había gestado. Las fami-
al salón de actos empapelado de manualida- lias, que lo construyeron y lo pusieron en
des infantiles y un programa estable de talle- marcha, decidieron también de qué forma
res de cocina, pintura o ciencias naturales. Se querían que fueran enseñados sus hijos/as:
respira dinamismo y mucha actividad. La en democracia, formados como personas con
primera impresión, la más superficial, es que voz, voto y capacidad de decisión, en proce-
el colegio Trabenco, en el madrileño barrio sos que respetasen sus ritmos de aprendizaje.
de Leganés, sobresale de la media. El avance Las familias siempre han desempeñado
de la jornada escolar permite profundizar un papel fundamental en el funcionamiento
más gracias a multitud de detalles: niños/as del centro. Para empezar, si eres padre o ma-
dre de un alumno/a del Tra-
Sin la aportación de los progenitores no benco automáticamente que-
existiría el Trabenco tal y como hoy existe, das asociado a la APA. Si eres
experto/a de la materia que se
te dirá cualquier miembro del claustro imparte en un aula, estás invi-
tado a aportar tu experiencia.
de cuatro años iniciando la clase con una Si se te da bien la cocina, puedes dirigir un
asamblea en la que deciden qué quieren ha- taller culinario. Eres bienvenido/a a acom-
cer esa mañana; materias divididas no en ho- pañar a un grupo en las numerosas salidas y
rarios sino en rincones de lectura, matemáti- excursiones que se programan a lo largo del
cas, lengua o ciencias sociales; búsqueda de curso.
la información en el ordenador o en enciclo-
pedias; trabajo en grupo; mucho diálogo... Y
la conclusión, después de ocho horas de visi-
S in la aportación de los progenitores no
existiría el Trabenco tal y como hoy e-
xiste, te dirá cualquier miembro del claustro.
ta, es que la mayor diferencia de este centro No es de extrañar, pues, que fueran los pa-
público radica en la concepción misma de su dres y madres quienes tiraran del carro de las
proyecto educativo, que deja muy claro y por enseñanzas alternativas cuando todo el pro-
escrito lo que ofrece: aprendizaje activo me- yecto educativo peligró y estuvo a punto de
diante la investigación, gestión democrática, desaparecer. Ocurrió en 1999-2000, tras la
participativa e igualitaria, funciona-
miento asambleario, libre expresión y el equipo directivo del Trabenco pide
creatividad, actitud crítica, responsa-
bilidad y solidaridad, valoración de la
una legislación que establezca cauces
diversidad como fuente de riqueza, y oficiales por los cuales el profesorado
horarios más flexibles. pueda acceder a este tipo de centros,
La peculiaridad arranca desde el
origen del centro, que fue iniciativa de
como ocurre en compensatoria
los vecinos/as y no de ninguna ad-
ministración. Trabenco, Trabajadores en Co- progresiva marcha de siete docentes con
munidad, nació en el curso 1972-73 como plaza fija a otros centros, en comisión de ser-
parte de una cooperativa de viviendas de ba- vicios. La Administración nombró a un equi-
jo poder adquisitivo en Leganés. Comenzó a po directivo reacio a seguir con la línea ini-
funcionar en los bajos de los edificios, pero cial, lo que provocó que aquel curso, que se
con los años el local se quedó pequeño y, en recuerda como el año de la crisis, se llenara
los ochenta, se trasladó a su actual ubica- de huelgas, manifestaciones y retirada de
ción. La Comunidad de Madrid lo incluyó alumnos. Se alcanzó una solución de com-

página 48 el nudo de la red, nº 3-4


promiso: la llegada al colegio, en comisión de donde están los pequeños/as de Infantil,
servicios y con el visto bueno de la Consejería rodeados de juegos educativos, libros, pin-
de Educación, de profesores/as que sí esta- turas y desayunos con mucha fruta. Muchas
ban de acuerdo con la filosofía del Trabenco. de las actividades se realizan por ciclos,

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Actualmente el claustro está formado por 13 para favorecer la mezcla de edades; y los
maestros/as, siete de los cuales permanecen alumnos/as apuntan esas actividades en su
en comisión de servicio que han de renovar agenda, que se les entrega cada primer día
año tras año. de curso. Las materias se trabajan por pro-
Por ahora, la buena sintonía con la Admi- yectos, de acuerdo con los intereses de los
nistración garantiza la continuidad. El direc- niños/as, expresados en la asamblea con la
tor del área territorial que inauguran el
Madrid Sur afirmaba curso, o en las que tie-
en octubre que los ma- Muchas de las actividades se nen cada semana: si
estros/as en comisión realizan por ciclos, para favo- una clase decide por
de servicio podrán ir mayoría que le gusta
accediendo a plazas fi-
recer la mezcla de edades; la serie Embrujadas,
jas conforme éstas se ya se encargará el pro-
vayan liberando, mediante concurso de tras- fesor/a de dedicarle una mañana a pócimas
lado; incluso se atrevió a dar un plazo: a rit- (química), o de que entre todos averigüen el
mo de una o dos por año. Pero la situación no origen de las brujas (historia), o de inventar
deja de ser coyuntural, resultado de una bue- encantamientos (lengua).
na disposición por ambas partes. Y el equipo En el Trabenco no es tanto recibir pasi-
directivo del Trabenco pide una legislación vamente la información como aprender a
que establezca cauces oficiales por los cua- buscarla; no es tanto que el alumno/a se
les el profesorado pueda acceder a este tipo incorpore al paso de la clase o se exponga a
de centros, como ocurre en compensatoria. quedar marginado, como que cada cual vaya
Este colegio pequeño, de una línea (una aprendiendo a su ritmo, sin presiones ni
clase por curso), con más de 160 alumnos/as competitividad... Todo eso está muy bien y
entre los tres y los 11 años, que hasta 1993- parece funcionar a las mil maravillas al
994 fue centro experimental de anticipación menos durante la jornada escolar completa
de la LOGSE, ha sabido mantener su equili- que dura la visita. Familias, maestros/as y
brio entre la escuela pública que es (y que alumnos/as motivados, y un entorno favo-
debe someterse a los requisitos que establece rable. Pero, ¿qué ocurre cuando estos chi-
Educación sobre admisión de alumnos/as, cos/as pasan a la Educación Secundaria
visitas de la Inspección, equipo directivo, ór- Obligatoria, en un instituto? Algunos jóve-
ganos colegiados, comisiones de coordina- nes consultados se encogen de hombros y
ción pedagógica, presentación del proyecto dicen simplemente que los que ya iban mal
educativo o planificación anual) y el centro en Primaria siguen yendo mal en el IES; y
de innovación pedagógica que también es: no que los que iban bien, pues continúan con la
hay exámenes, sino evaluación continua; no tónica. Sus nuevos profesores destacan su
existe un único libro de texto, sino varios que iniciativa y su capacidad para trabajar en
se utilizan como material de consulta junto grupo, y para obtener información. ¿Y los
con revistas, periódicos, enciclopedias, víde- exámenes? No son lo mejor de la vida, pero
os o Internet. Uno de los profesores que pasó a todo se acostumbra uno.
por sus aulas, Luis Pumares, le dedicó su
tesis doctoral, publicada en 2000: Estudio de
los factores que posibilitan la continuidad de
un proyecto curricular en un medio social en el Trabenco no se trata
determinado. Trabenco, 25 años de innova- tanto de recibir pasivamen-
ción educativa.
El recorrido por los pasillos e instalacio-
te la información como de
nes de esta escuela depara más y más sor- aprender a buscarla
presas. Como la de entrar y ver a toda una
clase en zapatillas, porque su profesor (que
va en pantuflas) estima que así es más
cómodo, y la receptividad, mayor. O como
la casita, que es el edificio independiente

el nudo de la red, nº 3-4 página 49


SIGLO XXI: UNA APUESTA LAICA
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

Jorge Gutiérrez (profesor de Siglo XXI desde 1974)


Olga Sainz de Aja (representante de alumnos en el Consejo Escolar)

a) Jorge Gutiérrez
dofranquismo que tanto disgustaron a la ex-
trema derecha y a sus grupos de choque, los
guerrilleros de Cristo Rey!).
Las opciones personales e ideológicas de
Lo que fuimos, lo que somos: los primeros miembros de la comunidad
Nuestro colegio, el Siglo XXI nacía hace educativa naciente eran tan variadas como la
33 años en una situación pre democrática o, sociedad en la que surgían: cristianos “de
por decirlo más propiamente, en una dicta- base”, progresistas más o menos comprome-
dura terminal. tidos, demócratas, personas con inquietudes;
Nos ubicamos en un barrio joven y con creyentes y no creyentes: laicos todos.
una alta población en edad escolar al sur este Decididos a arriesgarse, incluso en su
de Madrid, Moratalaz. En ese momento, patrimonio, para sacar adelante un proyec-
comienzos de los 70, afectado por una serie de to que se iba haciendo día a día. Hipotecan-
deficiencias generales en cuanto a los servi- do sus pisos para pedir los créditos necesa-
cios e infraestructuras. rios para hacer frente a las primeras edifica-
En nuestro sector, la enseñanza, los défi- ciones, siempre precarias y prefabricadas.
cits no eran sólo de plazas escolares en todas ¡Propietarios de uralita!
las franjas de edad sino también en otros as- Una cooperativa de padres, algo excepcio-
pectos que afectaban a su calidad: plantea- nal, verdaderamente singular entonces y aún
mientos pedagógicos gene- hoy, vino a dar cuerpo jurí-
ralmente poco comprometi- dico a la titularidad del cen-
dos y estancados; modelos “Siglo XXI” es un
tro: la cooperativa COIS,
autoritarios de gestión, ine- laboratorio pedagógico impulsora del colegio SI-
xistencia de participación de con un soporte teórico GLO XXI. En unas condi-
la comunidad educativa en la
escuela. Planteamientos que plural y no dogmático ciones materiales tan poco
competitivas, tan escasa-
ya no se correspondían con pero, sobre todo, con mente brillantes, fue cre-
las inquietudes y necesida- una práctica docente ciendo una realidad atracti-
des de sectores dinámicos y va, viva, contradictoria, di-
emergentes, aquellos que basada en el trabajo en námica, original.
entonces se consideraban equipo Siglo XXI fue también
“de vanguardia”. un laboratorio pedagógico
En este contexto, la iniciativa de crear con un soporte teórico plural y no dogmático
una nueva escuela, que fuera a la vez una pero, sobre todo, con una práctica docente
“escuela nueva”, nació en grupos vecinales basada en el trabajo en equipo (¡cuántos
asociados al polígono “I” de este barrio cientos de horas de reuniones de claustro, no
madrileño. Su espacio físico, los terrenos siempre fructíferas, cuando nadie se reunía! )
sobre los que habrían de levantarse las ins- y una voluntad de innovación.
talaciones que dieron soporte a los primeros Ganas de hacer cosas, de experimentar...
años de la escuela, eran propiedad de la Queríamos hacer una escuela diferente, cer-
iglesia, aledaños a una parroquia. cana, abierta al medio, donde los alumnos y
El elemento humano fundador y dinami- nosotros mismos nos encontráramos bien.
zador, padres y madres jóvenes con hijos Y también con un ingrediente de posibilis-
pequeños en edad preescolar o en los pri- mo para ajustar nuestra práctica a las nece-
meros años de EGB, contaba con el apoyo sidades de nuestro alumnado y a lo que se
de los titulares de esta parroquia, “La Visita- iban a encontrar al dejar el centro.
ción” (¡aquellos curas progresistas del tar- Los profesores que en los primeros años

página 50 el nudo de la red, nº 3-4


nos incorporamos al SIGLO XXI no sólo un edificio que se pudiera reconocer como
habíamos encontrado un trabajo sino tam- centro de enseñanza. Corría el año 1984.
bién un reto personal, un desafío apasio-
nante: crecer junto a la escuela y, a la vez, Una apuesta laica:

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
hacerla crecer con nosotros. Darle un futuro De entre todas las señas de identidad
y compartirlo. Conseguir credibilidad, con- que entendemos como propias, hoy recogi-
solidar el proyecto. das en el PEC y glosadas en el magnífico
Algunos compañeros desistieron. Recuer- artículo que escribe la representante de los
do a uno, muy amigo, que me insistía para alumnos en el CE, Olga Sainz de Aja, quere-
que hiciera oposiciones: “Esto no dura más de mos detenernos brevemente en una que,
dos años”. Se equivocó. Hicimos que se equi- desde el principio y de una forma radical-
vocara. Con nuestras propias fuerzas, desde la mente novedosa incorporamos a nuestra fi-
autonomía, la colaboración y la gestión demo- losofía. La escuela que queríamos debía ser
crática. Anticipando lo que, con más o menos profundamente respetuosa con la libertad
convicción, iba a implantarse después, ya con de conciencia, con las creencias e ideologías
el cambio político, como norma. individuales. Más concretamente, en cues-
Fueron años de travesía del desierto, tión de enseñanza religiosa nos posiciona-
costosos pero muy gratificantes. Detrás no mos en todo partidarios de que se deslinda-
teníamos ningún grupo de presión ni inte- ra de la práctica docente, de las aulas.
reses capitalistas. Nuestro negocio era no Las creencias religiosas, todas respeta-
hacerlo. Nuestro negocio era la calidad de bles; las ideologías y sensibilidades varias
enseñanza. de los no creyentes en relación con la tras-
Años de crecimiento (cada curso había cendencia y el sentido de la vida, igualmen-
que abrir, afortunadamente, un nuevo nivel te respetables. El ámbito de las mismas de-
hasta completar los ocho de EGB). Años de bía ser íntimo, personal; en su caso, familiar
búsqueda permanente de soluciones con- o de catequesis.
cretas a problemas concretos. Muchos fueron los católicos practicantes
Sin un soporte económico suficiente, hu- entre los fundadores del colegio con una rela-
bo que aguzar el ingenio desde la precarie- ción estrecha con los llamados entonces
dad: primero se abrieron nuevas aulas en lo- “cristianos de base”, movimiento progresista
cales comerciales próximos, luego hubo que y de renovación dentro de la iglesia. Ellos de-
alquilar otros en una especie de movimiento fendieron tanto como los que más este prin-
centrífugo controlado. cipio laico de separación entre religión y es-
Pan para hoy y hambre para mañana. cuela. La religión no se enseña en el aula. Se
Hasta abordar el gran reto, la disyuntiva: vive o no se vive de acuerdo con un proyecto
construir un nuevo colegio o desaparecer. Las existencial, libremente asumido. Y tiene
exigencias ministeriales en cuanto a instala- otros escenarios: el propio de la persona, la
ciones y dotaciones de los centros abocaban al familia, la parroquia... Respetables, pero
nuestro a una situación límite. La época de las voluntarios y, por tanto, no impuestos.
instalaciones artesanales, queridas y sufridas Era, es, nuestra filosofía: la de los cre-
a partes iguales, había terminado. yentes y no creyentes, ateos o agnósticos
Construir un nuevo colegio sin ayudas que formamos el “Siglo XXI”.
externas suponía enfrentar unos gastos, que Hemos construido una escuela profunda-
se nos antojaban colosales, sólo desde el com- mente laica donde la convivencia entre las
promiso de los cooperativistas de ese momen- personas implica la convivencia entre formas
to y venideros. Asumían, asumíamos, la ini- de entender el mundo, trascendentes o no.
ciativa, la respon- Nunca, en 33
sabilidad y el ries- en cuestión de enseñanza religiosa años de existen-
go. Emprendían, nos posicionamos en todo partidarios cia, hemos teni-
emprendíamos, do con los alum-
una empresa que de que se deslindara de la práctica nos ningún pro-
no habría de apor- docente, de las aulas blema por ello.
tar beneficios eco- Es más, la nor-
nómicos. Algo verdaderamente singular. malidad, la facilidad con que, en nuestro cen-
Lo conseguimos: aquellos barracones pró- tro, cada niño/a o adolescente se relaciona y
ximos a una iglesia de barrio se habían con- respeta a otros, también en el terreno de las
vertido en un nuevo edificio, en un lugar dife- creencias, no nos deja de sorprender en un
rente. En realidad, por primera vez teníamos mundo donde los dogmas y las imposiciones,

el nudo de la red, nº 3-4 página 51


en éste como en otros terrenos, están a la como se reflrja en nuestro PEC, es decir una
orden del día. enseñanza en continuo avance y acorde con
Quizás, y es una opinión personal, esta la evolución social. Estamos abiertos a nue-
convivencia es uno de los frutos más acaba- vas formas de enseñanza según las necesi-
dos y mejores de nuestra práctica educativa dades de nosotros, los alumnos.
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

y, posiblemente, una de las contribuciones Con el fin de integrar la escuela y su modo


más profundas y duraderas de nuestra de enseñanza en la actual sociedad se ideó
escuela a la sociedad. nuestro modelo educativo, en el que destaca-
Cuando en su momento hubo que ofre- mos: la calidad educativa, actuar como servi-
cer a las familias la opción de “estudio o cio comunitario básico en un entorno social,
religión”, vigente todavía hoy, todos y cada formar personas capaces de integrarse y favo-
uno optamos consciente y voluntariamente recer la sociedad en la que viven, y dar un
por el estudio, incorporándonos a una tradi- valor igualitario a todos los miembros de la
ción que es la nuestra pero que renovamos comunidad. Es para nosotros calidad educati-
día a día: el Siglo XXI como escuela laica. va la posibilidad de un colegio donde puedas
expresarte libremente, donde adquirir cultura
La religión en la LOCE: sea una prioridad, donde el aprendizaje no
Para terminar quisiéramos reflexionar sea únicamente la memorización de concep-
brevemente sobre una de las “Innovacio- tos determinados, sino un medio para formar
nes” (¿regresiones?) de la LOCE: incluir la personas socialmente activas, concienciadas y
religión en sus dos variedades y además con mentes críticas. Por otra parte, la idea de
como materia curricular y evaluable. Al ser un servicio comunitario implica la integra-
margen de que, como es lógico, cumplire- ción de éste en el medio, siendo partícipe de
mos lo que la ley imponga queremos salva- las actividades de su entorno y posibilitando a
guardar nuestro propio proyecto educativo. los alumnos la idea de un colegio no unica-
Parece que, en principio y ante la alter- mente como centro de estudios sino como un
nativa que se nos presenta, nuestra escuela espacio más, necesario para nuestra evolu-
debería propugnar la opción no confesional. ción. Cuando hablamos de valor igualitario a
Lamentablemente parece que los currí- todos los miembros que forman parte del
culos son bastante similares y que habrá colegio entendemos que sea cual sea nuestra
que insistir en los aspectos culturales, socia- función en el mismo, tenemos unos derechos
les o históricos de los hechos religiosos co- y deberes que debemos de conocer y cumplir
mo manera de interpretación de fenómenos y que deben ser respetados; del mismo modo
diversos. En parte es lo que ya venimos ha- no permitimos la existencia de una discrimi-
ciendo desde otras áreas como ciencias so- nación de cualquier persona por su condición
ciales, lengua y literatura, música o cultura social, sexo, raza, actividad desempeñada en
clásica, entre otras. Resulta impensable, en el colegio, o cualquier otro motivo. Esto signi-
efecto, que hayamos podido desarrollar pro- fica que desde las primeras etapas de la edu-
gramas de literatura castellana sin constan- cación se tratan cuestiones sociales enfocadas
tes referencias a fenómenos culturales o so- desde todas las áreas, para ayudar poco a
ciales asociados con la religión, incluso a poco a formar las personalidades de cada uno
datos o personajes bíblicos. Lo hemos he- de nosotros.
cho, lo seguiremos haciendo y en esa misma Así pues, las metas educativas del Siglo
vía pensamos que puede incorporarse el XXI son: la solidaridad, la tolerancia, la de-
área de nueva creación, sociedad cultura y mocracia, apertura al medio, integración, lai-
religión (no confesional). cismo (importante concepto ante el bombar-
Es un reto en el que habrá que profundi- deo de educaciónes católicas que nos inva-
zar y sobre el que tendremos que debatir den), educar en la convivencia y el cuidado del
pero que, en cualquier caso, no debe alterar entorno, promover el conocimiento de la cul-
nuestro proyecto educativo ni nuestras tura como medio de transformación de la per-
señas de identidad. sona y la sociedad, promover el disfrute du-
rante el aprendizaje, y vanguardismo (adapta-
ción ante las innovaciones). En la consecución
b) Olga Sainz de Aja de estas metas, los alumnos nos formamos en
todos los aspectos de nuestra vida, tanto aca-
Nuestro colegio defiende la innovación démicos como personales. A la hora de edu-
educativa y la renovación pedagógica como carnos y formarnos, la comunidad educativa
necesarias para la calidad educativa, tal y (especialmente profesores y monitores) tie-

página 52 el nudo de la red, nº 3-4


nen siempre presente una serie de valores Como importante característica de la escue-
como son la tolerancia y el respeto. La solida- la infantil del Siglo XXI cabe destacar la
ridad con las minorias ha estado siempre pre- idea de un inicio en la educación escolar y
sente en la vida y la enseñanza del colegio. aprendizaje; no unicamente un lugar de

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Respecto a la democracia, la toma de decisio- recreo.
nes en el centro siempre se ha desarrollado Educación primaria: la escuela pretende
dando libertad de expresión y decisión a cada servir de puente entre la evolución del alum-
miembro, penalizando a la vez cualquier tipo no y la integración en su cultura, y tiene como
de actitud que atente contra esa libertad. finalidad favorecer el desarrollo, el logro de la
Creemos también en la idea de que la religión propia autonomía y la identidad tanto perso-
no ha de mezclarse en ningún caso con la edu- nal como social. Para ello la escuela ha de
cación, teniendo en cuenta el clima respetuo- resaltar los siguientes aspectos educativos:
so respecto a cualquier creencia, no intentan- aumentar la capacidad de expresión y comu-
do inculcar ninguna en concreto, aunque sí nicación, fomentar sus posturas críticas y
facilitando el conocimiento de todas ellas para activas ante la realidad, desarrollar experien-
que los alumnos conozcamos sus orígenes y cias que lleven a participar socialmente. La
características. Es básico también el cuidado característica más importante de este periodo
del entorno en que vivimos, que compartimos escolar es que los alumnos no estudiamos con
con otras personas. Por ello es importante co- libros de texto aprendiendo lecciones, usamos
laborar en el buen funcionamiento del mis- nuestros medios de información: libros, enci-
mo, fomentando mejoras cuando sea posible. clopedias, internet... para realizar trabajos en
En el colegio se nos da también la posibilidad los que aprendemos los conceptos y a su vez
de compreder en menor o mayor grado, a tra- aprendemos a buscar información, sistemati-
vés del conocimiento y la cultura, diversos zar y redactar la información obtenida a nues-
hechos, problemas o actitudes tanto del pasa- tra manera.
do como del presente. Se intenta también que Educación secundaria: además de todas
nosotros participemos activamente en nues- las finalidades anteriormente mencionadas
tro aprendizaje, que sintamos curiosidad por de nuestro proyecto educativo se concretan
aquello que queremos aprender, que los co- estas en la ESO: aumentar la independencia
nocimientos que vayamos a adquirir se enfo- de criterios, desarrollo del pensamiento
quen desde un punto de vista cercano a noso- reflexivo, equilibrio tanto afectivo como
tros y práctico ( que nos pueda servir en algún social, adecuada integración social, inculcar
momento de nuestra vida). actitudes básicas para la convivencia demo-
Por ello, el tipo de enseñanza impartida crática, preparación para la incorporación a
tiene como objetivo que todos los alumnos de- la vida laboral o mayor grado de formación.
sarrollemos plena- Por otra parte,
mente nuestra per- el Proyecto Educativo del Siglo también se especifi-
sonalidad, respetan-
do unos derechos y
XXI sigue ofreciéndonos la opor- can los principios
metodológicos que
obligaciones básicas tunidad de aprender de un modo pueden sintetizarse
y ejerciendo respon- distinto y de desarrollar inquietu- en: actividad cons-
sablemente nuestra
libertad. Todo esto
des, preguntas, que actualmente tructiva del alumno,
actuación de orien-
se consigue fomen- carecen de corrección política tación, oportunida-
tando el diálogo y la des para poner en
convivencia, usando práctica la utilidad
diversos recursos para el aprendizaje, creando de los conocimientos, interrelación de con-
una escuela progresista y logrando que se tenidos, etc.
comprenda todo aquello que se estudia, siendo La gran mayoría de alumnos de la Eso
capaces de aprender a aprender. del Siglo XXI venimos ya de dar la educa-
Las bases y objetivos de la educación in- ción primaria en el centro y estamos acos-
fantil que abarca de los tres años a los cinco tumbrados al modo de enseñanza, la línea
años son: favorecer la construcción de la educativa no es más que una continuación
autoestima, usar la curiosidad como medio de la enseñanza en primaria. Se estudia con
de aprendizaje, trabajar por pequeños pro- libros de texto en varias de las asignaturas,
yectos que tengan relación con la realidad aún así no se ha perdido en secundaria el
vivida y que los niños aprendan a expresar- espíritu de una enseñanza para la compre-
se ante los demás, escucharles y conocerles. sión, no para la memorización.

el nudo de la red, nº 3-4 página 53


Nuestro proyecto educativo es sin duda el forma de educarnos, integrándolas por tanto
sueño que tuvieron muchos de poder ofre- en nuestro proceso educativo. Así, nunca se-
cernos una enseñanza alternativa que a día rán tomadas decisiones referentes a cualquie-
de hoy existe aún a pesar de las numerosas ra de nosotros sin contar con nuestra opinión
reformas que cohiben y cercan de distintos y, por supuesto, teniendo siempre presentes
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

modos la variedad, toleracia y progresismo nuestros derechos.


en la ensañanza. Volviendo hacia un mode- La voz de los alumnos se ve también re-
lo educativo que nosotros, los alumnos, cre- flejada en el Consejo Escolar, un órgano que
íamos que por retrógrado y reaccionario forma parte de la estructura organizativa
había quedado atrás en la historia española. del colegio y que se emplea en la resolución
Aún así el Proyecto Educativo del Siglo de asuntos que atañen a la comunidad esco-
XXI sigue ofreciendonos la oportunidad de lar (entre otras funciones). Por esto, los
aprender de un modo distinto y de desarro- alumnos tenemos en él dos representantes
llar inquietudes, preguntas, que actualmen- que traladan nuestras opiniones y propues-
te carecen de corrección política. Mediante tas, y con las que se cuenta en la toma de
un proyecto educativo enormemente aleja- decisiones que influyen en todo el alumna-
do de los objetivos educativos del actual do. Además, cada clase elige dos represen-
gobierno, posicionándose ante todo toleran- tantes que serán sus delegados, y que trala-
te con cualquier opción personal. dan las propuesta o reivindicaciones de
Formando parte de nuestro proyecto edu- cada aula a la jefa de estudios y a todos los
cativo está el Reglamento de Régimen Inte- delegados, que mantienen informados al
rior, un conjunto de normas de funciona- resto de los alumnos. Esta estructura permi-
miento para la comunidad educativa del cole- te una participación de todas las personas
gio y que recoge todos los derechos y deberes que formamos parte del alumnado del
de los integrantes de la misma. En el caso de SIGLO XXI.
los alumnos, nuestros deberes se concretan Con esta línea educativa se nos inculcan
en el respeto a todas las personas e instalacio- una serie de valores que consideramos nece-
nes que forman parte de la vida del colegio, la sarios para nuestra formación y nuestro pleno
responsabilidad ante nuestros actos y no ocul- desarrollo. Se nos educa, por ejemplo, con la
tar datos escolares a familias o tutores. Entre total seguridad de que cada uno de nosotros
nuestros derechos se encuentran los de reci- forma parte de una comunidad, de un grupo
bir una educación sin de personas que son necesa-
discriminaciones y que una educación que no se rias para el buen funciona-
permita el desarrollo de basa en la necesidad de miento de la misma, y que
nuestra personalidad, nosotros somos igual de im-
ser escuchado antes de hacernos creer aquello portantes y necesarios que
tomar una decisión so- que estudiamos, sino que cualquier otro miembro. Se
bre cualquier conflicto nos hace entender lo que nos facilita la libertad de ex-
que nos pueda afectar, presión, asegurándonos que
la libertad de concien- vemos y el mundo en que es una condición básica de
cia, la orientación per- vivimos para que nosotros nuestra vida, y animándonos
sonal en cualquier mo- seamos capaces de juzgar siempre a hacer uso respon-
mento que necesitemos sable de la misma.
o la integridad tanto Por ello creemos que la
fisica como moral. Estas normas nos facilitan forma de enseñanza que el colegio defiende
la vida en el colegio, ya que en ocasiones la es realmente positiva para el desarrollo de
convivencia plantea situaciones difíciles de personas activas en la sociedad, abiertas,
resolver, y por otra parte nos asegura que la respetuosas y, sobre todo, libres. Es una
educación que vamos a recibir no pretende educación que no se basa en la necesidad de
crear personas pasivas y que no se nos va a hacernos creer aquello que estudiamos, sino
predisponer a pensar de ningun modo; la que nos hace entender lo que vemos y el
educación que se nos da es entendida como mundo en que vivimos para que nosotros
un medio de aumentar nuestro bagaje cultu- seamos capaces de juzgar y creer lo que
ral y de crear individuos, ante todo libres, y nuestro criterio nos indique.
que sean capaces de hacer un uso responsable Gracias a la libertad de expresión, toda-
de esa libertad. Por otra parte, las sanciones vía quedan lugares donde la tolerancia y la
que en ocasiones se nos imponen no respon- pluralidad son posibles.
den a un método de represión, sino a una

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¿QUÉ SON LAS ESCUELAS
ACELARADAS?

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Accelerated Schools, Vol. 1, nº 1, Invierno, 1991

L as Escuelas Aceleras se proponen el obje-


tivo de integrar a TODOS los alumnos en
la corriente educativa dominante hacia el fi-
mente sus propios retos y trata de encontrar
soluciones para lograr esos retos.
En lugar de considerar a los padres un
nal de la educación primaria de manera que problema, las Escuelas Aceleradas se apo-
puedan rendir adecuadamente de acuerdo yan en las fortalezas de todos los recursos
con su grupo de edad. Utilizamos el término posibles incluyendo a padres y alumnos.
acelerado porque los alumnos que se encuen-
tran en riesgo de fracaso escolar tienen que
aprender a un ritmo más rápido que aquellos
alumnos más privilegiados - no a un ritmo más
P uede resultar extraño hablar de acele-
ración para los alumnos "en situación
de riesgo". Esta es una estrategia reservada
lento que los deja mucho más rezagados. Sólo normalmente para los alumnos "dotados y
una estrategia de enriquecimiento, no de talentosos", aquellos que trabajan en lo más
recuperación, puede ofrecer esperanzas para alto. Resulta interesante reflexionar sobre por
cambiar la actual crisis educativa de los alum- qué destinamos tantos progresos a ayudar a
nos que se encuentran en riesgo de fracaso los alumnos más destacados, superando
escolar. incluso el máximo, si retrasamos el aprendi-
Las Escuelas Aceleradas rompen las zaje de los niños que carecen de ventajas edu-
barreras tradicionales que a menudo ponen cativas.
las escuelas para enseñar a los llamados Nosotros queremos acelerar la educación
alumnos "en situación de riesgo": de todos los alumnos porque creemos que eso
es lo que debemos hacer. Además, los inten-
En lugar de etiquetar a algunos niños como tos realizados anteriormente para acelerar el
personas con dificultades de aprendizaje, las aprendizaje de los alumnos "en situación de
Escuelas Aceleradas tienen grandes expec- riesgo" han funcionado. Acelerando su educa-
tativas para todos los alumnos. ción podemos no sólo introducirlos en la
En lugar de relegar a los alumnos a cla- corriente educativa dominante, sino también
ses de recuperación sin establecer objetivos conseguir que algunos de estos alumnos se
para mejorar, las Escuelas Aceleradas fijan conviertan en alumnos de matrícula de honor
unos plazos para hacer que esos niños sean puesto que las Escuelas Aceleradas fomentan
capaces desde el punto de vista académico. su talento.
En lugar de ralentizar el ritmo de la en-
señanza para los alumnos "en situación de Tres Principios Fundamentales
riesgo", las Escuelas Aceleradas combinan Las Escuelas Aceleradas se basan en tres
el currículo pertinente, diversas técnicas principios fundamentales: 1) unidad de pro-
eficaces de enseñanza, y una organización pósito, 2) poder de decisión de la escuela
creativa de la escuela para acelerar el pro- unido a la responsabilidad de los resultados,
greso de todos los alumnos. y 3) un enfoque educativo que desarrolla las
En lugar de proporcionar una educación fortalezas de los alumnos, los profesores, los
basada en hojas de ejercicios basados en administradores, el resto del personal, y los
"patrones y práctica", las Escuelas Acelera- padres en lugar de las debilidades. La prác-
das ofrecen programas de enseñanza esti- tica activa de los tres principios - unidad de
mulantes basados en interesantes prácticas propósito, poder de decisión con responsa-
de resolución de problemas. bilidad y desarrollo de las fortalezas sirve de
En lugar de acatar simplemente las deci- vehículo para convertirse en una Escuela
siones del "centro" tomadas sin la participa- Acelerada. Los tres principios son impor-
ción del profesorado, el personal de las Es- tantes porque permiten a las escuelas res-
cuelas Aceleradas identifica sistemática- ponder mejor a las necesidades específicas

el nudo de la red, nº 3-4 página 55


de su comunidad en concreto. A continua- res, profesores, padres y alumnos en el que los
ción se explican los tres principios. participantes tienden a culpabilizarse los
unos a los otros, además de otros factores
Unidad de Propósito "más allá de su control", por los malos resul-
La unidad de propósito hace referencia a la tados escolares de los alumnos.
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

lucha entre padres, profesores, alumnos y Las Escuela Aceleradas elaboran una
administradores por conseguir una serie de amplia tarea para que todos los grupos parti-
objetivos comunes para la escuela que serán cipen y adquieran responsabilidades en el
el centro de los esfuerzos de todos. proceso y en los resultados educativos. Un
Una cuestión esencial de este acuerdo de enfoque así requiere un cambio hacia un
unidad debe ser transformar la escuela en enfoque de decisión basado en la escuela con
una escuela acelerada que pronto hará a los una gran participación de los profesores y los
alumnos capaces desde el punto de vista padres y con nuevas funciones para la direc-
intelectual, de manera que puedan sacar ción administrativa.
mucho provecho de sus nuevas experiencias Entre las áreas que son esenciales para la
académicas y de sus oportunidades de adul- participación en la toma de decisiones basa-
to. Todo el proceso de definición de un obje- da en la escuela están la elección del currí-
tivo común es extremadamente importante culo, las estrategias pedagógicas, los mate-
en sí mismo. La unidad de propósito se riales didácticos, el personal, y la capacidad
encuentra en contraposición a la planifica- de asignar los recursos. Es importante que
ción, la ejecución y la evaluación inconexas una buena parte de las responsabilidades en
de los programas educativos, en los que la toma de decisiones se sitúen en terreno
varios miembros de la comunidad educativa de la escuela.
tienen diferentes objetivos educativos.
La estructura de la escuela tradicional no Desarrollo de las Fortalezas
nos ofrece apenas oportunidades ni incenti- El desarrollo de las fortalezas hace referen-
vos para trabajar juntos en un nivel que cia a la utilización de todos los recursos de
abarque toda la escuela para construir y lle- aprendizaje que los alumnos, los padres, el
var a cabo una visión de éxito para toda la personal escolar, y los colectivos aportan al
escuela. Más bien trabajamos aisladamente. propósito educativo. Tanto los padres como
Además, la estructura actual nos ofrece los alumnos son recursos de talento, son en
pocos precedentes importantes de las con- buena parte infrautilizados en la mayoría de
tribuciones de padres y alumnos en una las escuelas. Los padres pueden ser unos
visión que abarque toda la escuela. aliados muy poderosos ya que quieren a sus
Al definir una unidad de propósito, la hijos y desean vivamente que triunfen.
comunidad escolar crea unos objetivos acti- Los profesores aportan el don de la com-
vos que ofrecen oportunidades para la prác- prensión, la intuición, y el conocimiento
tica diaria en lugar de crear objetivos pasi- pedagógico y organizativo. Estas aptitudes
vos, que son poco más que palabras sobre el son en buena parte desconocidas y desapro-
papel. Finalmente, la unidad de propósito, vechadas en las escuelas que excluyen a los
en forma de declaración de visión de futuro, profesores de las decisiones que finalmente
sirve como un esquema organizador de tienen que poner en práctica.
todos los aspectos del currículo, la enseñan-
za y el sistema. Las escuelas utilizan la
declaración de visión de futuro como objeti-
A menudo se hace caso omiso las virtu-
des de los alumnos "en situación de
riesgo" ya que se considera que estos alum-
vo final hacia el que se dirigirán todas las nos carecen de las tácticas de aprendizaje
decisiones. asociadas a los alumnos convencionales en
lugar de considerar que tienen unas ventajas
Poder de decisión con Responsabilidad únicas y diferentes que pueden utilizarse pa-
El poder de decisión con responsabilidad hace ra acelerar su aprendizaje. Las escuelas igno-
referencia a la capacidad de los principales ran las virtudes de estos alumnos de distintas
participantes de la escuela y de casa en el co- formas. Normalmente los profesores no se
lectivo educativo para (1) tomar decisiones consideran preparados para comprender la
educativas importantes, (2) asumir responsa- cultura y los valores de los alumnos pobres,
bilidades para poner en práctica esas decisio- inmigrantes de minorías, de habla no-ingle-
nes y (3) asumir la responsabilidad de las con- sa. Los educadores deben trabajar para com-
secuencias de esas decisiones. El propósito es prender las diferencias culturales y apoyarse
romper el actual impasse entre administrado- en ellas considerándolas una ventaja.

página 56 el nudo de la red, nº 3-4


A demás de la abundante diversidad cul-
tural, otro recurso sin explotar en nues-
tras escuelas es la multitud de estilos de
oficina del distrito participan en la toma de
decisiones y en la creación de eficaces prácti-
cas de aprendizaje.
aprendizaje que todos los niños llevan con- Comunicación y colaboración: Todos los

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
sigo a la escuela. Las escuelas tradicionales miembros del colectivo escolar trabajan jun-
normalmente se basan en la tradicional cla- tos y comparten ideas. Los niños se involu-
se y en las estrategias de "aprendizaje de li- cran en un aprendizaje activo, de grupo. Sus
bro", sin embargo, existen muchas otras opiniones, sentimientos, e intereses se consi-
maneras de aprender - oralmente, artística- deran importantes, y los alumnos tienen la
mente, mediante la cenestesia, etc. oportunidad de exponer sus ideas a la comu-
Otros puntos fuertes del aprendizaje nidad. Todo el colectivo escolar trabaja con-
pueden incluir el interés y la curiosidad por juntamente para que el propósito común se
la expresión oral y artística, destrezas para apruebe, se discuta y se aprenda desde las
aprender a través de la manipulación de experiencias de cada uno.
materiales adecuados (como subraya Mon- Espíritu comunitario: el personal escolar,
tessori), la capacidad de ahondar con inte- los padres, los alumnos, los representantes
rés en las tareas atractivas, y la capacidad de de la oficina del distrito, y la comunidad
aprender a escribir sin tener primero que local forman todos parte de la comunidad
llegar a dominar las técnicas para descifrar escolar. Cuando consiguen algo, lo hacen
el lenguaje necesarias para aprender a leer. todos juntos, porque han establecido unos
Los administradores basados en la es- lazos muy fuertes entre ellos todo ello para
cuela también son infrautilizados. A menudo ayudar a los niños.
se los sitúa en funciones "de mando" y se les Reflexión: Para transformar una escuela
pide que cumplan con las directrices y los necesitamos tiempo para reflexionar, para
procedimientos estandarizados en lugar de ir investigar, para trabajar juntos, para com-
a trabajar con los padres, el personal y los partir ideas. Los niños se implican en ejerci-
alumnos. Además, las comunidades poseen cios de resolución de problemas que desa-
importantes recursos que incluyen organiza- rrollan haciendo horas extra y que requie-
ciones de jóvenes, personas de la tercera ren un enfoque interpretativo de los currí-
edad, empresas, y grupos religiosos que culos. La comunidad escolar al completo
deben considerarse como valores fundamen- examina constantemente el medio escolar y
tales para la escuela y los niños de la comuni- afronta retos para el progreso de la escuela.
dad. Las fortalezas de todos estos participan- Experiencia y descubrimiento: Cuando los
tes pueden contemplarse como un conjunto miembros de la comunidad escolar piensan
de recursos para crear Escuelas Aceleradas. que lo están haciendo no es efectivo (para
ellos mismos, para los niños o para ambos),
Valores Acelerados cambian. Con el cambio tienen que asumir
Existe un conjunto de valores, creencias y una serie de riesgos y probar algunos expe-
actitudes subyacentes a los principios acele- rimentos, pero son todos riesgos y experi-
rados que, si se comparten, pueden crear la mentos fundamentados. Todo el personal,
cultura para el cambio hacia una escuela los padres, y los alumnos investigan, plane-
acelerada. Estos valores, actitudes y creen- an, y ponen en práctica los programas expe-
cias están claramente interrelacionados: rimentales después de comunicarlos y refle-
xionar sobre los retos de la escuela y partici-
Equidad: Todos los alumnos pueden apren- par en ejercicios de descubrimiento.
der y tienen el mismo derecho de una edu- Confianza: La confianza es esencial. Los
cación de alta calidad. ¿Es nuestra escuela profesores, los padres, el personal de apoyo,
el tipo de escuela que nosotros querríamos los administradores, los representantes de
para nuestros propios hijos? la oficina del distrito, los miembros de la
Participación: Todo el mundo participa en el comunidad, y los alumnos llegan a creer los
proceso de transformación de las escuelas unos en los otros, a apoyarse, a concentrar-
aceleradas los alumnos, los padres, y el per- se en los puntos fuertes de los demás.
sonal habilitado y organizado. Las ideas de Asumir riesgos: Se anima a todas las partes a
todo el mundo cuentan. Los alumnos partici- ser emprendedoras en sus intentos. Mientras
pan en el aprendizaje y en la toma de decisio- que algunos programas nuevos pueden fraca-
nes; los profesores, el personal de apoyo, los sar, aquellos que tengan éxito serán las claves
padres, los administradores, los miembros para conseguir el progreso incesante de la
de la comunidad, y los representantes de la escuela.

el nudo de la red, nº 3-4 página 57


La escuela como centro de experiencia: Los vierten a los alumnos en sujetos de su propia
miembros de la comunidad escolar recono- educación. Esto lo llevan a cabo las escuelas
cen que poseen la visión y el talento necesa- utilizando métodos ligados a las culturas y a
rios para hacer sus sueños realidad. La escue- las experiencias diarias de los alumnos. Los
la es una comunidad profesional con expe- currículos acelerados se centran en la resolu-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

riencia para crear los mejores programas ción de problemas y en los métodos analíticos
para sus hijos, su personal y sus padres. de orden mayor. Por último, las Escuelas
Cuando una escuela emplea el procedimien- Aceleradas poseen unos objetivos curriculares
to de las escuelas aceleradas, la propia comu- comunes para todos los alumnos.
nidad decide cómo realizar la investigación y La educación dentro de la Escuela Ace-
cuándo contratar asesores. lerada promueve unas prácticas de aprendi-
zaje activo a través de proyectos indepen-
Muchos de los valores del Proyecto de las Es- dientes, de resolución de problemas y del
cuelas Aceleradas provienen del trabajo de trabajo con técnicas de manipulación. Este
John Dewey, un filósofo docente que creyó aprendizaje activo introduce una orientación
que una escuela democrática significa confiar de resolución de problemas que los alumnos
en el potencial tanto de los niños como de los de la Escuelas Aceleradas construyen, expe-
adultos para comprender, y hasta cierto rimentan y descubren. Ellos se convierten en
punto, para moldear el mundo que les rodea. profesores y ayudantes de sus compañeros
La gente comienza a ser consciente de de estudios mediante el aprendizaje coope-
este potencial, explica Dewey, cuando, co- rativo y dando clases a alumnos de distintas
mo miembros de grupos, adquieren roles edades. Los profesores tienen la función de
activos en la investigación de problemas facilitar las actividades de los alumnos en
compartidos. El proceso de investigación lugar de dedicarse exclusivamente a impar-
conjunto sirve como modelo para dirigir tir conocimientos. Finalmente, como la eva-
una Escuela Acelerada así como para las luación del rendimiento del alumno es una
prácticas curriculares, pedagógicas y orga- herramienta didáctica clave para asegurar
nizativas. un progreso continuo, las herramientas de
evaluación alternativas se utilizan siempre
Escuela Aceleradas en Acción que se puede.
Tres principios (el objetivo común, la conce- La organización de la Escuela Acelerada
sión de poder unido a la responsabilidad y el se construye sobre una amplia participación
apoyo en los puntos fuertes) son los funda- de los administradores, los profesores y los
mentos de la Escuela Acelerada. Éstos se padres en la toma de decisiones. Es más, la
convierten en la base para elegir los currícu- participación de los padres es uno de los
los, establecer estrategias pedagógicas, y puntos centrales de la Escuela Acelerada. Se
poner en práctica el cambio. espera que los padres ratifiquen un acuerdo
Una sola característica no compone un que aclara los objetivos de la Escuela Acele-
programa acelerado. Es más bien la integra- rada y esboza las obligaciones de los padres,
ción global de las prácticas curriculares, pe- los alumnos, y el personal de la escuela. Los
dagógicas y organizativas que concuerdan padres pueden ayudar a tomar decisiones
con la visión única de la escuela, lo que cons- incorporándose a distintos grupos de traba-
tituye la Escuela Acelerada. Mientras que ca- jo y dirigiendo un comité. A los padres tam-
da Escuela Acelerada va a elegir distintos ca- bién se les ofrecen oportunidades educati-
minos según sus propias necesidades, cada vas de capacitación sobre cómo ayudar des-
Escuela Acelerada se propone integrar a to- de un punto de vista educativo.
dos los niños en la corriente educativa domi- Otros miembros interesados de la comu-
nante a través de unos plazos establecidos y nidad escolar participan a veces en los tra-
se adhiere a un núcleo común de prácticas bajos de grupo (o "cuadros") de resolución
curriculares, pedagógicas y organizativas. de problemas, que se centran en diferentes
Todo el currículo de la Escuela Acelerada facetas de la renovación de la escuela. Ade-
se enriquece y destaca el desarrollo del len- más, las oficinas centrales apoyan activa-
guaje en todas las asignaturas - matemáticas y mente las actividades de la Escuela Acele-
ciencias incluidas. El desarrollo del lenguaje rada proporcionando información, asisten-
supone una temprana introducción a la escri- cia técnica, desarrollo del personal y evalua-
tura y la lectura para su comprensión. En ción. El esquema de la página siguiente des-
lugar de tratar a los alumnos como objetos de cribe este enfoque global para realizar el
su educación, las Escuelas Aceleradas con- cambio.

página 58 el nudo de la red, nº 3-4


La mayoría de las reformas educativas Aceleradas trabaja para crear una comuni-
representan cambios irregulares que se cen- dad escolar unida donde los alumnos quie-
tran sólo en un lado específico del triángulo. ren estar - escuelas que ofrecen una ense-
Por ejemplo, no es raro leer acerca de una ñanza heterogénea y acelerada para todos.

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
reforma que sólo habla de estrategias de Éstas son sólo algunas de las características
reestructuración (base del triángulo), o una de las Escuelas Aceleradas. Lo que es obvio
nueva serie matemática (lado izquierdo), o es que una Escuela Acelerada no es única-
una nueva estrategia pedagógica para ense- mente una escuela convencional con clases
ñar a leer (lado derecho). Pero normalmen- de recuperación o refuerzo añadidas. Es
te, éstas se realizan por separado e indepen- más bien un entorno en el que toda la escue-
dientemente consiguiendo un impacto rela- la y sus actividades se transforman. Se hace
tivamente pequeño sobre el programa gene- hincapié en la escuela como un todo en
ral de la escuela o sobre el aprendizaje del lugar de en un enfoque en concreto de un
alumno. nivel, de un currículo para la formación del
La Escuela Acelerada rechaza explícita- profesorado o cualquier otra estrategia más
mente este enfoque irregular. Es partidaria limitada.
de un enfoque global en el que las tres par-
tes trabajan juntas dinámicamente en pro
de los alumnos, del personal de la escuela, y
de los padres. El personal de las Escuelas Traducción de Silvia Hervás Gómez

CURRÍCULO PEDAGOGÍA
lenguaje a través de aprendizaje activo
las asignaturas fuentes primarias
métodos de orden más alto proyectos
relacionados con la experiencia educación paritaria
objetivos curriculares comunes aprendizaje cooperativo
cobertura equitativa del contenido tecnología educativa
interdisciplinario/ temático evaluación alternativa
gama completa de optativas agrupación heterogénea
trabajos de exploración ACELERACIÓN

ORGANIZACIÓN
toma de decisiones en colaboración colaboración del personal de la oficina central
asociación de padres director como facilitador
organización flexible articulación ordenada
comités con aptitudes para la investigación niveles de estudios

el nudo de la red, nº 3-4 página 59


LA EDUCACIÓN POPULAR
Y NOSOTR@S
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

QUE LA QUEREMOS TANTO


LA PROSPE, UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SOCIAL Y VIVA(*)

Escuela Popular La Prospe

UN POCO DE TEORÍA SOBRE LA EDU- cientización, es decir, en el desarrollo


CACIÓN POPULAR de la toma de conciencia crítica, que
tiene lugar a partir del análisis e in-
Una forma posible de empezar este artí- terpretación de la realidad.
culo era la más clásica: copiar una o dos de- Para Freire existen tres tipos de con-
finiciones de educación popular y analizar- ciencia: mágica, ingenua y crítica. El
las para terminar relacionándolas con lo hombre de conciencia mágica tiene
que hacemos en la Prospe. A priori era la muy limitada la esfera de compren-
forma más sencilla, pero la cosa como vere- sión, capta los hechos de un modo
mos no lo ha sido tanto. pasivo y los acepta, pero no los com-
Para ser clásicos del todo, empezamos prende. El de conciencia ingenua tiene
buscando en el Diccionario de las Ciencias de apetencia de cultura y se cree superior
la Educación (editado por Santillana). Com- a los hechos, se juzga libre para enten-
probamos que no aparece la entrada “educa- derlos como mejor le parezca; es grega-
ción popular”. Sin embargo aparece una “edu- rio, simplista y polemista, en vez de
cación liberadora”, con un asterisco que remi- dialogante. Este tipo de conciencia
te a “Freire, Paulo”. En esta entrada se recoge, puede llevar a la masificación, que
entre otras cosas, lo siguiente: desarrolla una conciencia fanática con
Su pedagogía, dentro del marco carac- propensión a la irracionalidad.
terizado por el analfabetismo, el subde- La conciencia crítica implica profundi-
sarrollo y la dependencia, está enfoca- dad en la interpretación de los proble-
da en para el pueblo. De ahí que su mas; aceptación de lo nuevo y lo viejo
obra pedagógica se elabore en torno a en razón de su validez, seriedad en la
la educación liberadora y se oriente a argumentación, admisión de la censu-
la humanización del hombre, mediante ra y la crítica, conocimiento de las pre-
el proceso de concientización. ocupaciones propias de su tiempo y
En el período 1962-1964 comienza a compromiso en la elaboración del futu-
poner a prueba un método de alfabe- ro desde una conciencia histórica real.
tización que ayude al hombre a libe- La educación como proceso de con-
rarse de la manipulación y domesti- cientización implica tres fases: sensibi-
cación, desarrollando su capacidad lización, toma de conciencia crítica y
crítico-reflexiva. acción transformadora.

La entrada “concientización” recoge (por su Por su parte, Vargas y Bustillo, en la obra


interés la transcribimos completa): probablemente más utilizada en la educa-
Principio educacional introducido ción de personas adultas y la “animación so-
por P. Freire, dentro de su concep- ciocultural” definen la educación popular...
ción de educación liberadora. Según “...como un proceso de formación y
él, la educación consiste en la con- capacitación desde la perspectiva del

(*) Tomado de AA.VV. : La propuesta de la educación popular. Málaga, Atrapasueños editorial, 2003, pp.
27-40.

página 60 el nudo de la red, nº 3-4


compromiso con el pueblo (...) para otros conceptos como el de lucha de clases
que este, a través de su acción organi- que lo vinculan con el movimiento obrero.
zada, logre romper con los esquemas Esta dimensión ha ido perdiendo peso en fa-
de dominación con el objetivo de vor de una “educación del pueblo” considera-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
construir una Sociedad Nueva de do “inculto”, es decir, la alfabetización y for-
acuerdo a sus intereses. mación reglada básica para personas adultas
Este proceso continuo implica momen- analfabetas o sin una titulación académica
tos de reflexión y estudio sobre la prác- mínima.
tica sistematizada, con elementos de La importancia de actualizar permanen-
interpretación e información que per- temente el análisis de la realidad y el discur-
miten llevar dicha práctica consciente a so crítico. Las formas y los matices de la
nuevos niveles de comprensión. Es LA opresión que divide en dos a la sociedad han
TEORÍA A PARTIR DE LA PRÁCTICA cambiado mucho en las últimas décadas. Es
y no la teoría sobre la práctica”. (VAR- necesario, pues, dotarse de nuevas herra-
GAS, L. y BUSTILLO, G. Técnicas par- mientas de análisis. No es lo mismo hacer
ticipativas para la educación popular. educación popular en el Brasil de 1960 que
Tomo II. Humanitas. Buenos Aires ). en el Madrid “mundializado” de 2002.

La metodología con la que este proceso se LAS ESCUELAS POPULARES


lleva a la práctica es dialéctica: El punto de
partida es la realidad del grupo, su contexto Hasta hace unos pocos años, las Escuelas
objetivo y su concepción subjetiva. A conti- Populares eran centros culturales de barrio
nuación viene un proceso de teorización, una que se distinguían de otro tipo de centros cul-
reflexión sistemática y ordenada de los he- turales en que su labor básica (sobre la que se
chos, que facilite una visión global de la reali- basaban todas las demás actividades) consis-
dad: lo cotidiano, lo inmediato, lo individual, tía en cursos elementales para personas adul-
lo colectivo y lo estructural. El proceso termi- tas: desde la alfabetización hasta graduado
na con una vuelta sobre la práctica para escolar.
transformarla y mejorarla poniendo en juego Todavía, la mayor parte de las Escuelas
los elementos adquiridos que suponen una Populares de Madrid (entre doce o quince,
mayor comprensión de la realidad. La meto- hasta donde sabemos) basan su actividad en
dología dialéctica implica una radical cohe- estos cursos, a los que habría que sumar los
rencia entre objetivos, contenidos, métodos y de enseñanza del castellano a inmigrantes.
técnicas con el fin de generar acciones trans- Pero existen otras Escuelas, como es el caso
formadoras. de La Prospe, en las que las condiciones ex-
En el documento base de la Escuela Popular ternas y el proceso de reflexión interno han
de Prosperidad (lo que habitualmente lla- modificado el rumbo del proyecto. Pero de
mamos “El Tocho” tampoco hay una defini- eso hablaremos más adelante.
ción de educación popular, pero sí de cultu- Las Escuelas Populares tienen su origen
ra popular: en el final de la dictadura franquista. En
Entonces, entenderemos por cultura esos años empiezan a montarse, sobre todo
popular, o cultura de los oprimidos, en parroquias de barrios obreros, grupos de
aquel conjunto de culturas que van alfabetización, de cultura general, de estu-
creando día a día las clases o grupos dios primarios... Surgen a partir de grupos
oprimidos (mujeres, gitanos, homo- de cristianos comprometidos socialmente,
sexuales, parados, asalariados, ancia- de colectivos de militantes en los barrios, de
nos, minusválidos, inmigrantes...) en la confluencia en la lucha antifranquista del
su autodefensa, en su rebelión, en su movimiento obrero y el movimiento estu-
lucha de liberación, en su proyecto de diantil. Es un brotar espontáneo, disperso,
construcción de una sociedad sin paralelo a la reorganización general de los
opresores ni oprimidos, de una socie- movimientos.
dad sin clases. En los años 73 y 74 se produce una im-
portante afluencia de refugiados latinoameri-
Después de esta introducción tan erudita y canos que escapan de las dictaduras militares
académica, podemos sacar dos conclusio- (Chile) y que traen consigo una rica experien-
nes: cia en temas de alfabetización, educación
La dimensión inequívocamente política popular, etc. Es fundamental y central el tra-
del concepto de educación popular, ligado a bajo de Paulo Freire y sus colaborador@s.

el nudo de la red, nº 3-4 página 61


Se montan cursillos para monitor@s de al- yo mutuo, la cooperación, no son nada nue-
fabetización, encuentros de debate y refle- vo. Son, en mayor o menor medida, la forma
xión entre los grupos, etc. Se rompe así con de organización más común en los movi-
el localismo de barrio y el aislacionismo y se mientos sociales pasados y presentes.
abre paso la conciencia de “movimiento”, de
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

estar yendo en una línea y con unos objeti- Asamblea


vos similares y respondiendo a una misma Pero en un proyecto educativo estos plantea-
situación y problemática. mientos adquieren una dimensión pedagógi-
En Madrid y Barcelona surgen coordina- ca esencial. La asamblea y la autogestión en la
doras y se extienden los contactos sueltos por Escuela son algo más que una forma de orga-
todo el estado. En Madrid, la primera coordi- nización, son pura pedagogía. Se intenta
nadora llega a aglutinar a desarrollar un aprendiza-
más de treinta centros je colectivo colectivizan-
pero solo dura los cursos Todas las Escuelas do el quehacer pedagógi-
74-75 y 75-76. Otras ten- Populares tienen un plan- co. Es decir, aprender a
tativas de coordinarse teamiento educativo basa- organizarse y organizar el
también fracasan hasta aprendizaje de manera
1984 momento en el que do en el intercambio y la asamblearia. Que lo uno
se constituye una coordi- participación de todas las alimente lo otro.
nadora más estable que personas implicadas, sin Por eso a menudo
en 1990 se legaliza con el nuestras asambleas y
nombre de FEPAM (Fe- diferenciación de roles pro- procesos resultan tan len-
deración de Escuelas Po- fesor@s-alumn@s. tos y trabajosos, porque
pulares de Personas Adul- anteponemos casi siem-
tas de Madrid). Entre pre el debate, la informa-
1986 y 1996, la FEPAM desarrolla una gran ción, la comprensión, la participación, etc. a
actividad en el campo de la formación, las la eficacia en las decisiones. Antes de tratar
publicaciones, la reflexión y el intercambio en asamblea un tema complejo o de implicar-
entre las Escuelas. Desde hace unos años, el se en alguna campaña social se trabaja y de-
volumen de actividad ha disminuido conside- bate previamente en las clases y grupos. Esto
rablemente pero se mantienen los cauces de también tiene sus defectos. A veces hemos
coordinación. dejado de convocar o participar en activida-
Todas las Escuelas Populares tienen un des a priori interesantes porque considerába-
planteamiento educativo basado en el inter- mos que no se había tratado suficientemente
cambio y la participación de todas las perso- en la Escuela, y no se quería forzar un con-
nas implicadas, sin diferenciación de roles senso falso, fruto de la ignorancia o de la in-
profesor@s-alumn@s. A partir de este factor diferencia de la mayoría.
común cada centro organiza sus actividades y Las asambleas, huelga decirlo, son abier-
su forma de organización, que puede ser más tas a tod@s: monitor@s, alumn@s, soci@s,
o menos asamblearia, autogestionaria. Es incluso vecin@s o visitantes.
frecuente que al principio la gente se apunte
a los cursos con el objetivo de sacar un título, Coordinadora
caso de graduado, o de que le “enseñen co- Las “grandes decisiones” se toman pues en
sas” y porque el centro está cerca de casa y es las asambleas mensuales. Para agilizar el
gratuito. Se trata de que ese supuesto “lugar funcionamiento cotidiano hay unas reunio-
de enseñanza” se vaya convirtiendo para nes semanales, que llamamos “Coordinado-
cada persona en un lugar de aprendizaje, en ras” y a las que deben de asistir por lo me-
un espacio de debate público, convivencia y nos un/a representante de cada grupo (aun-
reunión, en un “área de libertad” donde se que son también abiertas y puede ir todo el
puedan desarrollar todo tipo de iniciativas. mundo que quiera). La representación de
los grupos es una labor rotativa, que en
LA PROSPE: ESCUELA VIVA principio asumen sucesivamente todos los
miembros del mismo, tanto monitor@s co-
Organización mo alumn@s.
El funcionamiento de la Escuela se nutre de En estas reuniones se tratan temas me-
las experiencias de numerosos proyectos nores y problemas prácticos, que necesitarí-
libertarios y populares. La horizontalidad y an una resolución rápida y que no requieren
el antiautoritarismo, la autogestión y el apo- demasiado debate. Pero en caso de que un

página 62 el nudo de la red, nº 3-4


tema aparentemente intrascendente resulte funciones se reducen a la organización, pla-
polémico, se suele postergar hasta la asam- nificación y debate, pero nunca pueden de-
blea más próxima. cidir, sino que deben llevar sus propuestas a
la asamblea para que sea ésta la que, en últi-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Comisiones ma instancia, decida.
La cuestiones educativas (funcionamiento,
Comecocos
programación, problemas, etc.) son puestas
Cada cierto tiempo (sin periodicidad fija:
en común en la Comisión Pedagógica, que
cuando alguien lo plantea y se considera ne-
es una asamblea centrada en estos asuntos
cesario) se organiza un “Comecocos”. Son
de celebración mensual y también abierta, a
reuniones generales de uno o más días en las
la cual cada grupo envía por lo menos un/a
que se debate largo y tendido temas de fondo
representante rotativ@.
(proyecto educativo, organización, autofi-
Siguiendo dinámicas similares, aparecen
nanciación, gestión del local, etc.). La princi-
y desaparecen comisiones según las necesi-
pal característica de esta reunión es que, a
dades del momento. Así hace años funciona-
diferencia de las asambleas, no se toman deci-
ba una Comisión de Exteriores (de relaciones
siones, simplemente se debate, se comparten
con otros grupos, fundamentalmente con la
reflexiones, se contraponen posturas, se perfi-
FEPAM -Federación de Escuelas Populares
lan propuestas, se “toma el pulso” al proyecto,
de Adult@s de Madrid-). Durante la lucha
etc. La idea es que, al no estar sujet@s a la
por no ser desahuciad@s del local ha funcio-
urgencia o “trascendencia” de la toma de deci-
nado de manera intermitente la Comisión de
siones inmediata, se pueda hablar con mayor
“La Movida”, que en este pasado año, cuando
tranquilidad y libertad. En estas reuniones se
el conflicto se ha intensificado es-
intenta conjugar dos elementos: que participe
pecialmente, se dividió en cuatro comisiones:
el mayor número de gente posible, y salir del
de Comunicación, de Acciones, de Nego-
agobio de la cotidianidad urbana (fin de
ciación y de Locales. Tras conseguir un nuevo
semana en algún pueblo o entorno rural, etc.)
local estas comisiones se han disuelto; la de
Comunicación, sin embargo, se suele recom-
PROCESOS EDUCATIVOS
poner periódicamente para difundir cada
comienzo de curso y coordinar las acciones
Programación
de propaganda. Incluso, tras los intensos
Como hemos sugerido antes, intentamos pues
intercambios comunicativos con otros colec-
llevar los procesos horizontales y participati-
tivos y asociaciones durante la lucha por el
vos a todos los niveles de funcionamiento de
local, se está pensando ahora en hacer de ésta
la Escuela. Así, en cada grupo de “educación
una Comisión permanente (de reunión men-
formal” (alfabetización, conocimientos bási-
sual) para no perder los enriquecedores con-
cos, castellano para inmigrantes...) se busca la
tactos que se han establecido y seguir tenien-
implicación y participación del alumnado en
do presencia entre los movi-
su propia programación educativa
mientos sociales (algo así como
una segunda parte de la antigua nuestro deseo (debatiendo colectivamente los
Comisión de Exteriores pero con sería que deja- intereses e inquietudes del grupo).
Para evitar que la “falsa concien-
más funciones). ran de existir cia” (o “conciencia alienada”) del
En otros casos con el paso del
tiempo las Comisiones acaban “alumn@s” y alumnado se imponga como guía
reduciéndose a una sola persona “monitor@s” y educativa de grupo, se intenta pro-
blematizar su realidad, para que,
(por ejemplo, la actual “Comi- pasáramos sin paternalismos ni panfletismo,
sión de Excursiones”) que lleva a
asamblea sus propuestas. Otras tod@s a ser sean l@s alumn@s mism@s los
comisiones se han disuelto, con “participantes” que vayan cobrando “conciencia
crítica” y haciendo de ésta la guía
mayor o menor fortuna, traspa-
de sus intereses y deseos. Todo
sando sus funciones a la iniciati-
esto, evidentemente, es mucho más fácil
va más o menos espontánea de la Escuela; es
decirlo que hacerlo. Es una labor de años y de
el caso de la antigua Comisión de Actividades
resultados desiguales.
Culturales (organización de charlas, debates,
video-forums etc.).
Evaluación
Todas estas comisiones específicas, per-
La evaluación, tal y como se entiende nor-
manentes o intermitentes, han sido y son
malmente, también es subvertida. No existen
abiertas a cualquiera, horizontales y sus

el nudo de la red, nº 3-4 página 63


evidentemente exámenes ni ningún tipo de tantes en la Escuela: los talleres. Espacios de
prueba que pretenda medir y cuantificar los aprendizaje práctico con los que se pretende
conocimientos y calificar y segregar a l@s lograr una formación integral, que rompa con
alumn@s desde una supuesta autoridad ob- un excesivo “intelectualismo” propio de una
jetiva y omnisciente. El aprendizaje no puede concepción clasista del saber, y se recupere el
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

medirse con calculadora ni es monopolio de aprecio e interés por las actividades manua-
nadie; tod@s, alumnado y monitor@s somos les. Los talleres han sido a menudo organiza-
responsables del mismo. La evaluación es dos e impartidos por l@s mism@s alumn@s
global y continua, e implica tanto al grupo en que asisten a los cursos de “educación for-
su conjunto (evaluación colectiva) como a mal”, poniendo así en práctica el plantea-
cada participante (auto-eva- miento de que tod@s tenemos
luación), incluyendo por su- No, definitivamen- conocimientos útiles y valiosos
puesto a l@s monitor@s sin que podemos compartir.
distinción alguna (también te no se puede En cualquier caso, lo que pre-
son pues evaluad@s y se auto- hablar de igualdad tendemos con todas estas di-
evalúan).
Cuando la actividad prin-
mediante monólo- námicas organizativas y peda-
gógicas es romper con la hipo-
cipal de la Escuela eran los gos desde lo alto de cresía de un sistema educativo
cursos reglados, los resulta- una tarima formal que se llena la boca con
dos de la evaluación constituí- palabras altisonantes de “igual-
an un elemento más para que dad”, “libertad”, “participa-
l@s alumn@s desde su responsabilidad, de- ción”, etc. y que luego somete a l@s alumn@s
cidieran si pasar el año siguiente a un nivel al miedo, al clasismo y a la frustración y
superior o continuar en el mismo nivel. En fomenta la competitividad, la obediencia
cuanto a los criterios mismos de evaluación, muda y la desigualdad de hecho. El/la profe-
estos no se reducen a términos academicistas sor/a dicta sentencias irrefutables sobre la
(cantidad y calidad de los aprendido en clase) igualdad que l@s alumn@s copian sin levan-
sino que se extienden a muchas otras esferas tar la cabeza. Para el próximo viernes tienen
(relaciones con l@s compañer@s, implica- que memorizar 10 definiciones sobre “la liber-
ción en la programación, participación en la tad”. Aunque tal vez entre semana caiga un
Escuela, etc.) test sorpresa sobre “participación social”. No,
El compromiso del/a alumn@ tanto en la definitivamente no se puede hablar de igual-
organización de la Escuela como en su propia dad mediante monólogos desde lo alto de una
educación resulta pues fundamental. De he- tarima.
cho, nuestro deseo sería que dejaran de exis-
tir “alumn@s” y “monitor@s” y pasáramos Los GACs (Grupos De Aprendizaje Colectivo)
tod@s a ser “participantes”. Como en la pin- Desde principios de los 90 los importantes
tada de Mayo del 68: “Los enseñantes pasan cambios acontecidos en la sociedad españo-
a ser enseñados; los enseñados pasan a ser la comienzan a hacerse notar en la Escuela.
enseñantes”. O como en la famosa idea de La educación básica de obrer@s e inmigran-
Freire: “Nadie educa a nadie. Todos nos edu- tes rurales es paulatinamente asumida por
camos a todos condicionados por el medio”. un naciente Estado social, dentro de su ini-
Consideramos que toda persona adulta, ciativa histórica de despolitización de la
aún siendo analfabeta o careciendo de forma- clase trabajadora y de desarticulación de los
ción académica, posee por la experiencia vivi- movimientos sociales organizados.
da numerosos conocimientos y habilidades, En la Escuela esto se traduce en una men-
que hay que valorar y animar a compartir con gua de alumn@s y en un cambio del perfil de
los demás. Este es el planteamiento para l@s mism@s. De trabajadores/as asalariadas
hacer la relación educativa lo más igualitaria de mediana edad, que, a pesar de sus caren-
posible, de manera que, aunque l@s cias educativas formales, estaban previamen-
alumn@s acudan para aprender unas herra- te bastante politizad@s (en el sentido de con-
mientas concretas y urgentes (leer, calcular, cienciación y de experiencias de auto-organi-
hablar un idioma, etc.) en las que se centrarán zación en su lugar de trabajo, en el barrio,
las clases, se logre revalorizar todo tipo de etc.), se pasa a trabajadoras del hogar cada
conocimientos y experiencias. vez de mayor edad y menor politización. Se
da en paralelo una creciente afluencia de
Talleres inmigrantes no-hispan@s, de escasos recur-
Aquí entran en juego otras actividades impor- sos y precaria situación legal. El perfil de l@s

página 64 el nudo de la red, nº 3-4


monitor@s también se despolitiza, en un Aprendizaje igualitario
momento de explosión del fenómeno de las Los GACs nacen de la conciencia de
ONGs. Los GACs son el producto de un aná- que aún contando con unas herra-
lisis de las aparentes contradicciones en las mientas y conocimientos básicos, la

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
que nos habíamos deslizado gran mayoría seguimos
sin darnos cuenta. La res- siendo bastante “analfa-
puesta a la pregunta de cómo educarse no es simple- betas” e ignorantes en lo
seguir haciendo educación mente aprender a dele- que respecta a numero-
popular en un medio tan di- sas realidades sociales
ferente a aquel en el que se
trear o sumar, sino emergentes que cada día
había originado la Prospe. sobre todo adquirir una adquieren mayor peso y
El Estado cada vez cubre conciencia y unas herra- complejidad: los medios
más la educación básica ge- de comunicación, la si-
neral y desde edades más mientas para transfor- tuación de la mujer, la
tempranas, y no podíamos mar la realidad inmigración, el trabajo y
“competir” con su infraes- el paro, etc. Puesto que se
tructura (de hecho, en los trata de fenómenos co-
70/80 el Estado absorbió todas las escuelas tidianos pero excluidos de la educación
populares de adult@s que “se dejaron ten- formal, en l@s que tod@s tenemos un
tar” y marginó a las que no se dejaron). nivel similar de conocimiento/igno-
Pero educarse no es simplemente apren- rancia, su análisis crítico y aprendizaje
der a deletrear o sumar, sino sobre todo ad- es más susceptible de realizarse desde
quirir una conciencia y unas herramientas la igualdad.
para transformar la realidad. La educación Así los GACs carecen de la división
institucional cada vez cubre más la primera formal monitor@s-alumn@s puesto
función, principalmente para potenciar una que se conciben como grupos de per-
cualificación laboral cada vez más compleja y sonas que se reúnen interesadas por
especializada de una población “destinada” a aprender sobre un tema. Entre tod@s
la sociedad de servicios y de la información asumen el análisis, reflexión, debate y
en ciernes. Pero el Estado sigue lógicamente trabajo colectivo. Se dan, evidente-
desatendiendo la faceta educativa que va más mente, diferencias en función del tiem-
allá de la capacitación técnica, es decir, la po que se lleve dentro del grupo, por lo
función transformadora y crítica de la educa- que l@s veteran@s deben aportar los
ción. En esta segunda faceta es donde la mecanismos y herramientas para que
Escuela sigue teniendo pleno sentido, incluso l@s recién llegad@s desarrollen la au-
más sentido que nunca. Pero evidentemente, tonomía educativa necesaria para par-
cuando las sociedades cambian también han ticipar progresivamente en el grupo.
de cambiar las herramientas con las cuales
poder incidir y participar. Aprendizaje para la acción
A pesar de nuestros dis- Los GACs tienen una
cursos sobre pedagogía po- Aprender sin reflexionar segunda característi-
pular, la realidad era pues
que la participación e iguali-
es ser amaestrad@; apren- ca: retoman y poten-
cian la tradición de la
tarismo en los grupos de al- der sin transformar es ser Escuela del “aprendi-
fabetización, conocimientos domesticad@ zaje para la acción”.
básicos, etc. estaba decayen- Esto es, para evitar
do a ojos vista, en parte debi- caer en intelectualis-
do a las razones comentadas, a la par que es- mos y tecnicismos, estos grupos bus-
tos grupos menguaban notablemente convir- can romper la falsa división academi-
tiéndose en algunos casos prácticamente en cista “reflexión/actuación”, haciendo
“clases particulares”. El descontento cundía de la acción (reacción, creación) uno
entre numerosos participantes de La Prospe. de los ejes fundamentales del aprendi-
La renovación pedagógica, que reanimara el zaje. Los dos procesos: toma de con-
carácter popular y libertario de nuestro pro- ciencia (reflexión) y transformación de
yecto, vino de la mano de lo que denomina- la realidad (acción) no son a nuestro
mos Grupos de Aprendizaje Colectivo (GACs). parecer aislables, sino más bien estre-
Los dos principios básicos de los GACs chamente complementarios. Son de
son: hecho las dos caras de un mismo fenó-

el nudo de la red, nº 3-4 página 65


meno: el aprendizaje crítico. Lo uno cipios que han inspirado la pedagogía de La
no puede ir sin lo otro, pues la verda- Prospe desde sus inicios y en todas sus acti-
dera reflexión crítica (problematiza- vidades. Los GACs tan sólo pretenden reto-
ción de la realidad, que diría Paulo mar estos planteamientos y actualizarlos en
Freire) desemboca ineludiblemente en función de las nuevas realidades que vivi-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

la toma de postura, y se resuelve me- mos/sufrimos aquí y ahora.


diante la transformación (personal y
colectiva). O al menos se tiende hacia EPÍLOGO
ello. Aprender sin reflexionar es ser A lo largo de los últimos nueve años de re-
amaestrad@; aprender sin transfor- sistencia, pero especialmente en los últi-
mar es ser domesticad@. mos, la Prospe ha enriquecido su proyecto
Por ello los GACs acostumbran a in- integrándose y participando activamente en
cluir en sus procesos de aprendizaje la una lucha mucho más amplia, por la defen-
difusión hacia el exterior del trabajo o sa de los espacios sociales y el derecho a la
temática debatidos. Ya sea a otros gru- autogestión de los mismos. Ahora que la
pos de la Escuela (mediante carteles- Prospe dispone de un nuevo local sería ab-
murales, debates internos, trabajo surdo, o inconsecuente, pensar que la lucha
conjunto con otros grupos, propuestas ha terminado mientras que en nuestra ciu-
a la asamblea) o al barrio o a la socie- dad, y en nuestro mundo, siga habiendo es-
dad en general (charlas, talleres, dise- peculación, desalojos, represión, y, en gene-
ño y pegada de carteles, dossieres, ral, obstáculos para que la gente autogestio-
artículos, acciones, participación en ne su propia vida al margen del capital.
campañas, en manifestaciones, etc.). Por eso, los 29 años de Cultura Popular
En realidad, tanto el aprendizaje igualitario de la Prospe son EL PRINCIPIO DE UNA
como el aprendizaje para la acción son prin- LARGA LUCHA.

La innovadora visión educativa de Mauricio y


Rebeca Wild, desarrollada desde 1977 en la
Fundación Educativa Pestalozzi en las cercanías
de Quito (Ecuador) tiene como raíz el respeto
por la iniciativa y el plan interno de los niños y
adolescentes y como finalidad facilitarles un
entorno en el que puedan "educarse a sí mis-
mos". Este "método educativo no directivo" ha
despertado un enorme interés en todo el
mundo.
Esta "educación activa" consiste en ofrecer un
ambiente en el que los niños puedan desarrollar
sus propias actividades que les permita moverse
con libertad y escoger entre una gran cantidad
de materiales, guiados por sus necesidades in-
ternas en sus respectivas fases de maduración y
en intercambio con el entorno.
Así, aprenden con más facilidad, más dedi-
cación y más alegría; asimilan que han de tener
iniciativa y tomar decisiones, aunque conduz-
can a errores; en definitiva, aprenden a asumir
responsabilidades y dificultades confiando en sí
mismos. El contexto teórico de esta visión tiene
como referencias a Montessori, Piaget, Ditfurth,
Illich, Freinet, De Waal, Neill y Maturana.
Una visión educativa con profundas bases cien-
tíficas que contribuye a un cambio de concien-
cia en el trato con los niños al abogar por una
educación que les permita evolucionar en
correspondencia con su verdadera naturaleza
humana.

Este Seminario introductorio tendrá lugar los días 19 y 20 de junio de 2004 en la comarca de La Marina Alta
(Alicante). Más información en marienyjavier@wanadoo.es o en 96.647.20.06 - 649.90.15.62

página 66 el nudo de la red, nº 3-4


UNIVERSIDAD NÓMADA

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
L a Universidad Nómada surge de la con-
fluencia de una serie de colectivos y per-
sonas de difícil calificación y procedencia di-
política, y se idean formas de antagonismo
colectivo potencialmente constituyentes. El
estudio de la actual estructura social debe
versa, pero con un deseo y una voluntad proporcionarnos un lenguaje común que nos
comunes de construir nuevas herramientas permita comprender cómo funciona la actual
conceptuales que den cuenta de cuáles son en red de procesos heterogéneos de explotación
la actualidad las pautas de explotación y y cómo las diversas manifestaciones de las
dominación que vivimos y cuáles las iniciati- formas de resistencia y constitución social
vas y proyectos que podrían cortocircuitarlas. pueden ser convertidas en dinámicas sociales
La Universidad Nómada es el laboratorio susceptibles de generar nuevas formas anta-
de producción teórica e intelectual de la nue- gonistas de acción política de masas y de
va fuerza de trabajo colectiva que ha emergido transformación estructural de los modelos
tras el ciclo de luchas de los movimientos vigentes de acumulación de capital.
antisistémicos históricos y de la explosión de La tarea actual de la Universidad Nómada
las nuevas formas de subjetividad y existencia radica en comprender cómo la reproducción
social de los nuevos sujetos productivos pre- de la estructura social capitalista logra trans-
sentes en las actuales sociedades capitalistas. formar procesos y dinámicas sociales aparen-
Básicamente este proceso histórico ha tenido temente inconexos en una red de dinámicas
lugar entre 1968 y 2000. Nuestra tarea con- de existencia social que garantizan la conti-
siste en pensar 1) la producción de las herra- nuidad de la explotación y bloquean cual-
mientas necesarias pa- quier agregación co-
ra comprender cuáles La tarea actual de la lectiva de sujetos so-
son las formas de domi- Universidad Nómada radica en ciales tan solo apa-
nación y explotación de rentemente incomu-
estos nuevos sujetos comprender cómo la reproduc- nicables. La actual
productivos que han ción de la estructura social composición de clase
surgido en la fábrica so- debe ser objeto de
cial como consecuencia
capitalista logra transformar una cuidadosa des-
de los procesos de rees- procesos y dinámicas sociales cripción y teoriza-
tructuración que las so- aparentemente inconexos en ción para vincular la
ciedades capitalistas existencia social de la
han experimentado pa- una red de dinámicas de exis- tuerza de trabajo co-
ra desactivar la poten- tencia social que garantizan la lectiva con las for-
cia de las luchas de los
movimientos antago-
continuidad de la explotación mas específicas que
asume la explotación
nistas; y 2) la existencia y la segmentación ca-
de formas inéditas de cooperación social an- pitalista de los nuevos sujetos productivos. Y
tagonista que sean eficaces para deconstruir éstas formas deben relacionarse con las mo-
la lógica capitalista de acumulación y domina- dalidades y las dinámicas concretas de acu-
ción vigentes en estos momentos en la econo- mulación de capital que permiten el creci-
mía-mundo capitalista, y que sean aptas para miento económico y la estabilización del sis-
transformarse en movimientos políticos de tema. La potencia de la actual composición
masas anticapitalistas. de clase exige comprender:
La Universidad Nómada efectuará el a) que en la actualidad su explotación
diagnóstico de la actual estructura social de por la fábrica social capitalista únicamente
explotación y dominación capitalista como es posible si su existencia política resulta
red de escenarios estructurales diversos en atomizada como un conjunto de procesos de
los que se desenvuelve la existencia de los explotación económica, política y cultural
distintos sujetos productivos y se materializa inconmensurables entre sí, mediante las
su constitución social, se verifica su explota- actuales formas de gestión de la representa-
ción económica, se sanciona su dominación ción social;

el nudo de la red, nº 3-4 página 67


b) que su constitución política requiere va disuelta en los sujetos actualmente
entender correctamente la globalidad de su explotados es la condición irreversible para
proceso de explotación y las posibilidades la expresión de su existencia política y no el
que su nueva ubicación productiva ofrece obstáculo insuperable que exige afirmar
para reconstruir la totalidad del ciclo de ex- una política de la identidad irreductible a
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

plotación económica y social y, por consi- cualquier transformación social colectiva,


guiente, la deconstrucción de sus condicio- como respuesta a la supuesta opacidad e
nes de posibilidad mediante un proceso ra- imposibilidad de la comprensión de la com-
dicalmente democrático de publicidad de plejidad social.
sus efectos y de sus im- Para analizar los proble-
plicaciones últimas so- mas mencionados la Univer-
bre los sujetos produc-
La Universidad Nómada sidad Nómada pretende in-
tivos, la naturaleza y las pretende incorporar los corporar al debate los para-
formas de existencia debates más interesantes digmas intelectuales que du-
social y, en última ins- rante los últimos 30 años y
tancia, sobre el reparto que se ha producido en en la actualidad han efectua-
de la riqueza y las posi- el ámbito de la teoría de do y están efectuando las a-
bilidades de vida en el
conjunto de la sociedad
la economía política, la portaciones más ricas y rigu-
rosas a la teorización de las
mundial globalmente teoría de la lucha de cla- formas de acumulación de
considerada; ses, la teoría feminista, capital, de explotación y de
c) que su calidad poder de clase en las so-
productiva e intelectual la teoría de la diferencia ciedades capitalistas y a las
debe generar formas racial y étnica y la teoría teorizaciones que las clases
teóricas e ideológicas
que describan adecua-
constitucional y política dominadas, los sujetos y los
grupos subalternos han efec-
damente la vinculación tuado de su existencia social,
existente entre las diversas formas de repro- de sus posibilidades de emancipación y de la
ducción del poder en las sociedades capitalis- dilucidación de lo que serán las nuevas for-
tas actuales y su incorporación a un proceso mas de constitución social, política y econó-
complejo de explotación económica y social mica de la fuerza de trabajo colectiva. La
que permite que se verifiquen procesos de Universidad Nómada pretende incorporar
acumulación de capital y de reproducción del los debates más interesantes que se ha pro-
poder de clase que absorben todas y cada una ducido en el ámbito de la teoría de la econo-
de las formas de subordinación que experi- mía política, la teoría de la lucha de clases, la
mentan los sujetos sociales dominados y teoría feminista, la teoría de la diferencia
subalternos; racial y étnica y la teoría constitucional y polí-
d) que su potencia productiva es la con- tica para posibilitar la producción colectiva
dición para convertir su cooperación social de nuevos paradigmas teóricos que permitan
en el punto de arranque de una serie de pro- expresar la potencia de los sujetos producti-
cesos de subversión política que conviertan vos y sociales que van a protagonizar el pró-
la destrucción de las actuales formas de ximo ciclo de transformaciones radicales de
explotación económica en procesos consti- las actuales estructuras sociales. Ante esta
tuyentes de nuevas formas de reproducción tarea la riqueza y el rigor teóricos constituyen
económica, social y política tendencialmen- el reverso de la potencia política de los com-
te igualitarias; portamientos de masas que están emergien-
e) que la producción de un nuevo lengua- do en la actualidad.
je común de teorización y descripción de la La Universidad Nómada considera que
actual estructura de explotación debe gene- en la actualidad los procesos de construc-
rar la emergencia pública de un gran número ción intelectual se efectúan a escala global y
de sujetos productivos hoy por hoy invisibles que los productos de esta reflexión de la
en la fábrica social que expliciten su existen- izquierda mundial deben ser objeto de de-
cia social como fragmentos del proceso glo- bate en nuestros circuitos de análisis, deba-
bal de explotación y, tendencialmente, de te, y formación con el fin de posibilitar la
reconstrucción de la potencia social y pro- emergencia de nuevas formas de hacer polí-
ductiva de la actual composición de clase. tica y de transformación radical de las ac-
f) que la riqueza de la formas de vida y tuales formas de existencia social, política,
existencia social, y de la potencia producti- económica y cultural.

página 68 el nudo de la red, nº 3-4


La metodología de trabajo pasa por la crea- presentó la traducción castellana de su clá-
ción de foros, espacios, entornos públicos y sico Obreros y capital.
abiertos de estudio, investigación, discusión En el mes de junio del 2001, la Universi-
y propuesta que busquen una continua dad Nómada organizó unas jornadas sobre

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
construcción y redefinición de vínculos ma- emigración, flujos de capital, fuerza de tra-
teriales, comunicativos, organizativos y bajo, que contaron con la presencia de espe-
existenciales entre las líneas heterogéneas cialistas en temas de emigración (Agostino
de la producción intelectual colectiva y los Petrillo, y Moulier Boutang, Ramón Gros-
envites, desafíos e impasses de los nuevos foguel...), además de con la participación de
movimientos, las resistencias, las subjetivi- diferentes grupos que trabajan sobre la
dades colectivas anticapitalistas. cuestión de los derechos de los inmigrantes
Desde su nacimiento en junio del 2000, (grupos del Estado español, pero también
la Universidad Nómada ha organizado con- belgas y austriacos). El objetivo de estas jor-
ferencias, debates y seminarios sobre dife- nadas era tratar de comprender las múlti-
rentes temas: desde el seminario con Sergio ples dimensiones del fenómeno de los flujos
Bologna en torno a las transformaciones del migratorios en la actualidad, de cara a per-
mundo del trabajo y de lo que fue la rica ex- filar formas adecuadas de intervención polí-
periencia del operaismo italiano, a las Jor- tica.
nadas contra las patentes en las que tuvi- Desde enero del 2002 trabajamos en una
mos la extraordinaria oportunidad de tener publicación bimensual de intervención que
entre nosotr@s a Richard Stallman, el hac- quiere enmarcarse en el movimiento de
ker fundador del movimiento del software contestación al semestre de la presidencia
libre; propiciamos un encuentro con Peter española de la Unión Europea: desobedien-
Gowan (de la New Left Review) para discu- cia global.
tir sobre la globalización, y Mario Tronti

COACUM
primavera cultural 2004

JORNADAS SOBRE ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS


(del 27 al 30 de Mayo)

PRESENTACIÓN DE EL NUDO DE LA RED Nºs 3-4

PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA
CERO EN CONDUCTA DE JEAN VIGO

COLOQUIO, I: CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN


TALLERES
PROYECCIÓN DE LA PELÍCULA
JONÁS, QUE CUMPLRÁ LOS 25 EN EL AÑO 2000 DE ALAIN TANNER

COLOQUIO, II: PROYECTOS ALTERNATIVOS


CIERRE DE LAS JORNADAS Y CONCLUSIONES

el nudo de la red, nº 3-4 página 69


APRENDER SIN ESCUELA
Ivan Illich(*)
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

1. Exhortación al derrumbamiento del ídolo estudios, de esos bloques prefabricados, que


escolar han de aprobar los alumnos. El plan de es-
tudios y el orden de los profesores están
La institución escolar actual cumple la contrastados internacionalmente. Un hom-
triple función que hasta ahora han tenido bre que se somete por completo a otros en la
las iglesias potentes en la historia. Conserva valoración de su desarrollo personal emple-
el mito en el que se basa el orden de nuestra ará pronto consigo mismo las mismas re-
sociedad; institucionaliza sus contradiccio- glas. No necesita ya ser colocado en su pues-
nes; oculta la discrepancia entre la realidad to. Se coloca por sí mismo en la ranura de la
y el mito. maquinaria de producción y consumo pre-
¿Qué significado tiene esto? vista para él, se aplasta en la esquina que él
La escuela es la iniciación en el mito del aprendió a buscar y clasifica al mismo tiem-
consumo ilimitado. Este mito moderno se po a sus semejantes hasta que todos y cada
basa en la convicción de que todo progreso uno estén de acuerdo.
produce inevitablemente algo valioso y por Un hombre al que la escuela ha hecho
ello la producción crea la demanda. La es- volver sobre la mesurabilidad de su valía no
cuela nos enseña que la clase produce for- necesita ya ser privado de sus fuerzas crea-
mación. La existencia de escuelas promueve doras. Ha olvidado ya, desde hace mucho,
la demanda de formación escolar. su misión, el ser él mismo. Sólo valora lo
En las escuelas se nos enseña que el que se ha de hacer o es factible. Una vez cal-
aprendizaje provechoso es el resultado de cada en el hombre la idea de la posibilidad
una asistencia escolar regular y que el valor de producir y medir los valores, se encuen-
de utilidad de lo aprendido aumenta con la tra inclinado a reconocer todas las jerarquí-
cantidad de lo que se nos ha enseñado. Las as imaginables. Pues para todo existen me-
posibilidades profesionales, la consideración didas. Existe una escala de valores para el
en la sociedad, el ascenso social y económico desarrollo de las naciones y otra para medir
dependen del número de años que se ha visi- la inteligencia de los bebés. En el mundo
tado la escuela con éxito, de calificaciones y civilizado se encuentra la calle salpicada de
diplomas que uno puede mostrar. estímulos para el consumo.
Los valores institucionalizados que la es- La escuela vende el saber -una oferta de
cuela proporciona son valores mensurables. mercancías producidas y llevadas al hombre
La escuela prepara al hombre para un mun- de acuerdo con los mismos principios que
do en el que todo es mensurable, incluso el las otras mercancías de comercio-. La elabo-
hombre mismo. Cuentan: su efectividad, su ración de los planes escolares de enseñanza
productividad y la utilidad de sus rendi- y grado empieza con la investigación cientí-
mientos. La norma es el mito del consumo fica de los principios. Sobre esta base calcu-
que aumenta indefinidamente. lan después los ingenieros de la educación
El desarrollo personal y el crecimiento los requisitos para la producción en cadena
humano no son en realidad cantidades men- y la demanda futura. Esto se lleva a cabo
surables. Un aprender al que se le pueden dentro de las fronteras establecidas por los
aplicar patrones de rendimiento determina- presupuestos y tabús. El que designa el plan
dos desde fuera sólo puede, en el mejor de los de estudios prepara cada una de sus partes
casos, conducir a una imitación de los rendi- para el consumo local, y los encargados de
mientos creadores de los otros. El aprender la venta elaboran una estrategia de acuerdo
que yo valoro es la creación no mensurable. con la cual la mercancía “escuela” es vendi-
La escuela divide la materia conjunta en da a los padres contribuyentes y a los niños.
asignaturas aisladas. Elabora un plan de Finalmente, un sistema de reparto de buen

* Tomado de Hildegard LÜNING e Ivan ILLICH (1973): La escuela y la represión de nuestros hijos,
Madrid, Sociedad de Educación Atenas, pp. 13-56.

página 70 el nudo de la red, nº 3-4


funcionamiento -dígase maestro-, lleva el dor del año en curso. Los reformadores de la
producto elaborado a los consumidores -dí- enseñanza prometen a cada nueva genera-
gase alumnos-. Las reacciones de los consu- ción lo mejor y más moderno y la opinión
midores son observadas y anotadas cuida- pública siempre está entrenada para exigir

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
dosamente con el fin de obtener datos de in- precisamente aquello que ellos le ofrecen.
vestigación para la elaboración de modelos Tanto los que se quedaron en el camino, a
futuros de planes de estudios y de grados. los que se les recuerda constantemente lo

E l resultado del proceso de elaboración


de los planes de estudio escolares
corresponde al de cualquier otro producto
que perdieron, como los que llegaron hasta
el fin de la escolaridad, a los que se les hace
saber su inferioridad con respecto a las nue-
moderno. El paquete, fruto de un concurso vas generaciones escolares, conocen muy
planeado, contiene un valor declarado y un bien su puesto en el ritual de los crecientes
artículo de uso que, a causa de su utilidad, se desengaños de una sociedad que denomina
puede vender a un cierto número de gente. El con entusiasmo a la frustación cada vez más
mercado de venta es lo suficientemente gran- extendida, “revolución de las esperanzas
de como para justificar los costes de produc- crecientes”. El desarrollo concebido como
ción. Dado que las dificultades de aprender un crecimiento ilimitado de consumo jamás
aumentan con el coste de la enseñanza, los puede conducir a la madurez humana. La
pedagogos pueden defender planes de for- presión para un crecimiento cuantitativo
mación cada vez más costosos. Esta es la lógi- sin límites, excluye la posibilidad de un
ca de la ley de Parkinson. Esto es aplicable a desarrollo cualitativo y orgánico.
todos los niveles de la escuela. Las dificulta- Arnold Toynbee afirmó que la caída de
des de lectura constituyen en las escuelas una gran cultura va generalmente acompa-
francesas, por ejemplo, uno de los problemas ñada del surgimiento de una nueva iglesia
principales desde que los gastos por alumnos mundial que deposita en el proletariado hu-
han alcanzado los de Estados Unidos de milde la esperanza, mientras sirve a las exi-
América en el año 1950; es decir, cuando las gencias de la nueva clase señorial. La escue-
dificultades de lectura constituyeron el prin- la parece estar especialmente apropiada pa-
cipal problema en las escuelas americanas. ra ser la iglesia mundial de nuestra cultura
Aun cuando las continuas subidas del coste decadente. Ningún ritual podría ocultar me-
vayan acompañadas de una disminución de jor a los afectados la profunda discrepancia
aprendizaje, aumentan aquéllas paradójica- existente entre los principios sociales y la
mente el valor del alumno en su propia con- realidad en el mundo de hoy. El ritual esco-
sideración. Igualmente aumenta el valor del lar, secularizado, científico y que niega la
mercado al aumentar los gastos empleados muerte, significa el cumplimiento de la cre-
por alumno. Apenas escatima la escuela pre- encia moderna. Esta se practica a lo largo de
cio alguno para llevar al alumno a niveles toda la vida. Las puertas de la escuela no se
cada vez más altos de consumo de planes de cierran hoy a ninguno sin antes haber des-
estudio y niveles de formación. Crea los estí- pertado en él la necesidad de nuevas posibi-
mulos más inverosímiles para excitarlo a lidades redentoras, sin antes ofrecerle insti-
escalar la cumbre de la pirámide escolar. El tuciones que continúan la instrucción, la
consumidor “alumno” aprende a adaptar sus formación para adultos, etc.
deseos a las exigencias del mercado y a sen-
tirse culpable cuando no se comporta de
acuerdo con las previsiones de la investiga-
L a escuela sirve de creadora y mantene-
dora del mito de consumo con su ri-
tual de posibilidades de ascenso escalonadas.
ción de consumo. Aun cuando la escuela no Toda la sociedad es introducida desde la
enseñe nada, enseña sin duda el valor del escuela en el mito del crecimiento ilimitado,
escalonamiento. del rendimiento de la productividad y del
Los programas de formación escolar exi- consumo. El tomar parte en este ritual es
gen constantemente la introducción de nue- obligatorio en todas partes. Se lleva a cabo
vos campos del saber. Incluso cuando esta según reglas de juego internacionales. Estas
exigencia pueda llegar a ser satisfecha, ja- obligan a los participantes a considerar
más trae consigo la alegría de conocer y sa- derrotados a aquellos que no pueden tomar
ber algo satisfactoriamente para el que parte en el juego. La escuela es el ritual de
aprende. De cada materia se hace una edi- consagración mediante el cual los novicios
ción para fomentar el consumo de una ofer- son admitidos en la clase sagrada de los utili-
ta tras otra. Y la envoltura del año anterior tarios progresivos del consumo. Es un ritual
resulta siempre anticuada para el consumi- de reconciliación en el que los sacerdotes

el nudo de la red, nº 3-4 página 71


académicos sirven de intermediarios entre judíos tenían bajo la dominación del impe-
los humildes creyentes y los ídolos del privi- rio romano sus esperanzas mesiánicas
legio y del poder. Un ritual de penitencia en terrenales. Los siervos de la época de la
el que los que se quedan rezagados son las reforma tenían a su Thomas Münzer. Las
víctimas calificadas de cabeza de turco sub- comunidades de urgencia fueron siempre
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

desarrolladas. Incluso los hombres que sólo conducidas por profetas cuyas promesas se
en el mejor de las casos visitan algunos años limitaban a algunos elegidos. La esperanza
la escuela -y éstos son la mayoría en Latinoa- de un paraíso terrenal suscitada por la
mérica, Asia y África- aprenden a someterse escuela, es impersonal y abarca a todo el
a las reglas de juego de un consumo escolar mundo. Se ha construido un mesías que
deficiente. En cualquier lugar saben los niños promete a los que se someten a la edifica-
que se les ha ofrecido una posibilidad de ción de su reino de consumo el salario ilimi-
ganar, si bien desigual, en una lotería obliga- tado de la ciencia.
toria. Y esta aparente igualdad de oportuni- Pero la escuela no sólo es la nueva religión
dades -ascenso mediante el aprendizaje en la mundial. Es también el mercado de trabajo
escuela- introduce la discriminación entre los que crece con mayor rapidez. La creación de
que son originariamente pobres. Los niños consumidores se ha constituido en el sector
de las clases sociales más débiles son los que de crecimiento más importante de la econo-
tienen menos posibilidades de ascenso esco- mía. Dado que los costes de producción dis-
lar en cualquier sociedad. Invirtiendo los tér- minuyen en las naciones ricas, se da concen-
minos, esto se puede aplicar también a las tración creciente de capital y fuerza de traba-
sociedades socialistas en las que se ponen jo en la gigantesca empresa que es la institu-
trabas a los descendien- ción escolar que forma
tes de las viejas élites muchos admiten el proceso a los hombres para el
destronadas en benefi- consumo regulado. El
cio de una nueva, basada de desescolarización porque desarme sólo acelera-
en el escalonamiento de reconocen en el sistema ría el proceso a través
la pirámide escolar. La escolar la base de todas las del cual “la industria
discriminación es sopor- del aprender” volvería
tada y a veces incluso a- relaciones de dependencia, poco a poco a consti-
ceptada por aquellos a las alienaciones y las nuevas tuir el centro de las
quienes toca perder. estructuras de clase economías nacionales.
También éstos se han La escuela ofrece una
criado con la convicción oportunidad sin lími-
de que la gracia de la formación escolar es tes para el derroche legitimado, en tanto no se
redentora y pueden racionalizar su frustra- reconozca su efecto destructivo y se puedan
ción afirmando que ellos mismos se han soportar los crecientes costes de los medios
negado a aceptar esa gracia. También éstos didácticos. Los alumnos y maestros constitu-
quedan excluidos del cielo, a pesar de su bau- yen los dos grupos de profesiones que tienen
tismo, por no haber ido a la iglesia o no como función principal la clase. Si se conside-
haberlo hecho suficientemente. También ran unidos, se puede decir que la escuela es
ellos, aunque nacidos con el pecado original, hoy el empresario mayor de la sociedad.
fueron bautizados para la protección del abe-
cedario. El quedarse en el suburbio sin entrar
al paraíso del consumo, es culpa suya. No
E sta realidad sencilla es con frecuen-
cia pasada por alto por los analistas
neomarxistas, aun cuando muchos admiten
han practicado la fe escolar. el proceso de desescolarización porque re-
La escuela une en sí las esperanzas de conocen en el sistema escolar la base de to-
consumidores y productores. Fusiona el das las relaciones de dependencia, las alie-
desarrollo bajo la fiel dependencia de los naciones y las nuevas estructuras de clase.
maestros, con el crecimiento de un senti- Pero quieren aplazar la caída del ídolo esco-
miento de omnipotencia misionero -tan lar hasta que se supriman otros abusos que
característico del exalumno que quiere par- el marxismo tradicional considera, funda-
tir para enseñar a todas las naciones el mentales, mediante la revolución política y
camino de salvación-. En todas las épocas económica. Yo estoy convencido de que sólo
históricas se han dado epidemias de espe- cuando se llegue a entender la escuela como
ranzas terrenas insaciables. Éstas se han la empresa industrial sin fronteras que es en
extendido especialmente entre los pueblos realidad, se podrá llegar a plantear la estra-
colonizados y las minorías oprimidas. Los tegia revolucionaria de forma real. Los cos-

página 72 el nudo de la red, nº 3-4


tos necesarios para la creación de la deman- de que aprender y saber son el resultado de la
da de bienes de consumo eran, para Marx, enseñanza escolar, mientras que la mayor
aún insignificantes. Hoy, en cambio, la ma- parte de los hombres aprenden fuera de la es-
yor parte de la fuerza del trabajo humano se cuela lo que ellos saben y valoran. Casi todos

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
ocupa en crear necesidades de consumo que debemos nuestro conocimiento de la reali-
podrán después ser satisfechas por una dad, nuestra comprensión de la vida y del
industria de capital fuerte. La escuela coo- trabajo, a una amistad o amor, a la televisión
pera a ello en el mayor grado. La alienación, o a una lectura, al ejemplo y estímulo de
en el sentido clásico de la palabra, es la con- nuestros semejantes y coetáneos. La escuela
secuencia directa de que el trabajo se cons- no relaciona el aprender con la instrucción en
tituyera en aquel tipo de prestación laboral determinadas funciones sociales, sino con la
asalariada, que desposeía a los hombres de subordinación. Esto no es ni educador ni
sus posibilidades creadoras y de la realiza- justo. No es educador, ya que la escuela re-
ción de sí mismos. Hoy los jóvenes experi- serva los escaños más altos de la pirámide de
mentan ya, a través de la escuela, una prea- la formación para aquellos que se adaptan en
lienación. La escuela los separa a un tiempo todos sus pasos de aprendizaje al patrón de
del mundo del trabajo y de la libertad. La un reconocimiento social determinado desde
escuela hace de la alienación la preparación fuera. No es justo, porque no relaciona la a-
para la vida. Separa la educación de toda plicación de funciones con cualidades o capa-
realidad, de la social, política, cultural, fa- cidades relevantes sino con testimonios in-
miliar y económica. significantes. El mayor número de oportuni-
La desescolarización debe constituir hoy dades lo tiene aquel que se somete con la
el punto central de todos los intentos huma- mejor voluntad al plan de enseñanza gradual
nos de liberación. Sólo en nosotros mismos que sirve en todas partes a la religión mun-
radica la fuerza para liberarnos de la creen- dial: al mito del consumo siempre creciente e
cia en los ídolos escolares. No puede ser dis- ilimitado.
culpado nadie que no intente liberarse de su La alternativa a la dependencia obligato-
manía escolar. Los hombres sólo han podi- ria de la escuela no ha de consistir en invertir
do sacudir de sí el dominio de los monarcas medios oficiales en una invención nueva que
cuando se habían liberado de su creencia en obligue a los hombres a aprender por pre-
la iglesia estatal. Hasta que no neguemos el sión. Se trata más bien de crear un nuevo
tributo de obediencia a la escuela obligato- estilo de aprender, dentro de las relaciones
ria, no podremos liberarnos educadoras interhuma-
de la opresión del consumo
progresivo que lleva en sí la
La escuela hace de la alie- nas sin salirse de las
relaciones de los hom-
destrucción. Mientras no nación la preparación para bres con su ambiente.
nos percatemos del carácter la vida. Separa la educa- Para ello hay que cam-
ritual por el cual la escuela
nos introduce en el meca-
ción de toda realidad, de la biar muchas cosas, es-
pecialmente la actitud
nismo de un crecimiento de social, política, cultural, frente al proceso huma-
producción incondicional y familiar y económica no de enseñanza y ante
en el avance ilimitado del el desarrollo humano
consumo, seguiremos apre- de cualquier tipo. Han
sados en esa imagen del mundo y no podre- de cambiar también las cualidades y estruc-
mos hacer ningún mundo nuevo. Mientras turas de nuestra vida diaria y nuestra postu-
no tomemos conciencia de que la escuela es ra ante los medios de enseñanza de que dis-
la que forma al hombre para un consumo ponemos.
siempre creciente -la fuente fundamental de Algunas actitudes ya están cambiando.
la economía-, no podremos romper con la Crece la oposición de los usufructuarios
proscripción de esa economía para crear frente a la industria del saber. Muchos ma-
una nueva y humana. estros y alumnos, contribuyentes y empre-
sarios, economistas y policías preferirían -
2. Alternativas a la escuela obligatoria por diversos motivos- no tener que depen-
der de la producción escolar. La falta de
La escuela ha fallado. Ella monopoliza la imaginación y con frecuencia la falta tam-
enseñanza, la transmisión de ciertas habili- bién de un egoísmo racional, les impide
dades y la formación, el proporcionar valores crear nuevas formas de aprender. No pue-
y formas de conducta. Parte de una ilusión: la den imaginarse una sociedad sin escuela, ni

el nudo de la red, nº 3-4 página 73


instituciones de formación en una sociedad que deberían admitir la estructura interna-
que haya suprimido la escuela. cional de la instrucción escolar para poder
Yo quisiera mostrar que la inversión de existir como potencia mundial y estado
la escuela es posible, que podemos confiar nacional. El control de la sociedad está
en la voluntad de aprender motivada por sí reservado, en todas partes, a aquellos que se
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

misma, en lugar de prestar confianza a han “cualificado” como la nueva clase direc-
maestros oficiales o de sobornar u obligar a tora durante, al menos, diez o doce años en
los alumnos; que podemos conseguir el la escuela y diez o doce semestres en la uni-
tiempo y la voluntad necesarios para supe- versidad.
rar un plan de enseñanza de grado. Yo qui- La escuela es, en todas partes, el pilar de
siera demostrar que podemos crear para el soporte de la producción de consumo, siem-
que muestra interés por aprender, nuevos pre creciente, que se concibe falsamente
compromisos en una sociedad educadora en como progreso. El sistema que ella facilita
su conjunto, en lugar de permitir que se siga es cada vez más planificado, especializado y
inculcando el tipo de formación dado por burocratizado. La instrucción pública es
los maestros instalados. Intentaré en pri- indispensable para producir las costumbres
mer lugar poner de manifiesto con algunas y exigencias de la sociedad de consumo
características generales, lo que distingue manipulada. Crean inevitablemente -a
“el ir a la escuela”, del aprender, exponien- pesar de todos los esfuerzos de los maestros
do cuatro categorías de organizaciones posi- en contra- dependencias de un número de
bles para la formación, que podrían intere- instituciones cada vez mayor y una nueva
sar no sólo a muchos individuos por separa- conciencia de clase. La ilusión de que la
do, sino también a grupos ya existentes. escuela sea una variable dependiente de la
Estamos acostumbrados a contemplar los sociedad, otorga su inviolabilidad al órgano
sistemas escolares y planes de estudio como reproductor más eficiente de la sociedad de
una variante que depende de la estructura consumo.
política y econó- Ningún pro-
mica de cada so- grama político es
ciedad. También
La escuela es, en todas partes, el pilar revolucionario si
hay revoluciona- de soporte de la producción de consu- no intenta expre-
rios que opinan: mo, siempre creciente, que se concibe samente revocar
si pudiésemos la escuela. Los
cambiar la for-
falsamente como progreso programas revolu-
ma política de cionarios que no
gobierno, si pudiésemos activar el interés de tienden a eliminar la escuela, no son más que
esta o aquella clase, si pudiésemos abolir la gritos demagógicos para el aumento de lo
propiedad privada de los medios de produc- mismo, para tener más. Cualquier programa
ción en favor de la propiedad del pueblo, cam- político importante de estos setenta años de-
biaría totalmente el sistema escolar. En mi bería ser medido de acuerdo con la regla: ¿En
opinión esto es un sofisma. Las organizacio- qué medida propugna la abolición de la
nes de enseñanza que yo propongo deben ser escuela y con qué claridad facilita líneas direc-
útiles a una sociedad que aún no existe hoy, trices para la calidad de la formación de toda
aunque la desilusión mundial causada por el la sociedad?
fracaso de la escuela constituya en potencia la
fuerza motriz más importante para llevar a
cabo cambios en las nuevas estructuras socia-
U
vos:
na planificación buena de la instruc-
ción habría de tener hoy tres objeti-

les. Contra esto se puede decir: ¿por qué gas- 1. Que todos los interesados en aprender
tar energía en construir puentes que condu- tengan en cada época de su vida acceso a
cen a tierras de nadie? ¿no es más importante todos los medios de aprendizaje disponi-
cambiar las estructuras políticas y económi- bles.
cas que atacar a la escuela? 2. Que todos los que quieran transmitir
Este argumento infravalora la naturaleza su saber puedan encontrarse con otros que
político-progresiva y económica de la escue- quieran aprender algo de ellos.
la y el potencial político inherente a las nue- 3. Que todo el que quiera demostrar pú-
vas formas de educación. El sistema escolar blicamente el resultado de su estudio tenga
depende, sin duda, de la ideología política ocasión y oportunidad de hacerlo. Un siste-
del gobierno y de la estructura económica ma tal exige auténticas garantías constitu-
de cada estado. Incluso los chinos opinan cionales para las oportunidades de forma-

página 74 el nudo de la red, nº 3-4


ción. Los interesados en aprender no debe- escuela que en los hombres. Nosotros cree-
rían estar obligados a someterse a un plan mos más en los hombres. Los padres de raza
fijo escalafonado. Tampoco deberían sufrir blanca y negra, los pobres y los ricos, los ca-
la discriminación que ocasionan en todas tólicos, protestantes, judíos, tienen todos un

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
partes la confianza en las calificaciones es- interés fundamental en que a sus hijos se les
colares. Tampoco se debiera obligar al pú- proporcione la mejor educación. Los padres
blico a sostener, mediante un sistema de necesitan hoy ser blancos y de buena posi-
impuestos regresivo, un aparato gigantesco ción para poder tener en cuenta ese interés
de profesiones, de educadores y edificios de forma responsable. Con una carta de cré-
que, en realidad, no hacen sino limitar las dito para la educación, tendrían todos los
oportunidades de aprender a los servicios padres la posibilidad de actuar de forma
que un profesorado instalado cree conve- responsable, y la mayor parte aprenderían a
niente llevar al mercado. hacerlo.
La introducción de una carta de crédito de
la formación es algo más efectivo y humano.
Todo ciudadano la recibe al nacer. Aquel o
Y o creo que “cuatro canales” de inter-
cambio de enseñanza podrían ence-
rrar en sí todos los medios de ayuda necesa-
aquellos de quienes dependa su educación rios para procesos de aprendizaje auténticos.
pueden disponer libremente de su título Todos los niños crecen en un ambiente de
documentado para una determinada suma cosas y hombres que les sirven de modelo
de enseñanza, formación y educación. La para habilidades y valores. Encuentran com-
carta de crédito de la formación sería la base pañeros que les estimulan a la rivalidad, a la
para un intercambio de servicios civiles de discusión, al trabajo en conjunto y a la com-
instrucción. Este intercambio se podría diri- prensión. Cuando el niño tiene suerte se en-
gir por diversos medios. Se podría por ejem- cuentra con uno más experimentado, que le
plo, pensar en crear estímulos especiales quiere realmente (y no a sí mismo), que le
para el aprendizaje de enseñanzas más espe- expone a la crítica y a la confrontación. Las
ciales o que fueran urgentemente necesarias. cosas, los modelos, los coetáneos y los mayo-
También se podría favorecer a las empresas res son cuatro fuentes de aprendizaje. Cada
que incluyeran en su plan de trabajo posibili- una de éstas exige una organización determi-
dades de formación no determinadas por la nada para asegurar que todos tengan los me-
finalidad de la explotación. jores accesos posibles a las fuentes de apren-

E l sistema escolar, con la participación


más elevada en el presupuesto de la
formación, sólo fomenta el que una pequeña
dizaje. A estos accesos yo quisiera llamarlos
“redes de distribuidores”. Esta palabra des-
graciadamente sólo se emplea para designar
clase de privilegiados lleguen a la cumbre de canales por los cuales se envía un material
la pirámide de la instrucción. La carta de cré- determinado para la información, la instruc-
dito de la formación garantizaría a cualquier ción y el entretenimiento. Necesitamos redes
ciudadano un derecho judicial para partici- de distribuidores que sean fácilmente dispo-
par de los mismos medios públicos durante nibles al público y que ofrezcan a cada uno
su proceso de formación. Se ha objetado a es- las mismas oportunidades para aprender y
to que un sistema semejante podría ser mani- para enseñar.
pulado aún mejor que la escuela por parte de He aquí un abuso de las redes de distri-
racistas y de grupos con intereses comercia- buidores: hace seis años que el gobierno de
les, religiosos, políticos, etc. La integración Bolivia construyó una emisora de televisión
de las minorías sociales más débiles a las que de un coste elevado. En cambio sólo siete
la escuela ofrece un mínimo de oportunida- mil de los cuatro millones de habitantes tie-
des, podrían fracasar. Cualquier grupo fuerte nen aparatos de televisión. Con el dinero
de intereses podría convencer a los padres que se emplea actualmente en toda Latino-
ignorantes para que confiaran su hijo a su américa para la construcción y ampliación
oferta de formación. Los alumnos podrían de la televisión se podría poner a disposi-
hacer presión a sus padres valiéndose de su ción de cada cinco personas mayores un
carta de crédito de la formación. Los contri- magnetófono cassette. Además, bastaría pa-
buyentes, estimulados por la muerte de una ra edificar un archivo de cassettes casi ilimi-
de las instituciones de formación promovidas tado con colocar en los pueblos más remo-
oficialmente, exigirían la abolición de otras, tos, puestos de buen funcionamiento donde
etc. se prestaran esos magnetófonos y disponer
Semejantes argumentos son de mucha de un gran acopio de cintas grabadas. ¿Por
fuerza para aquellos que tienen más fe en la qué no se hace esto? La red de distribuido-

el nudo de la red, nº 3-4 página 75


res de cassettes y magnetófonos sería com- dos y objetivos pedagógicos se fijan general-
pletamente distinta a la red de distribuido- mente por los profesores empleados. Yo
res de la televisión. Facilitaría el intercam- sugiero que se haga lo contrario. Los alum-
bio libre de opinión y de ciencia. Tanto los nos -y alumnos y maestros han de entender-
que se denominan instruidos como los anal- se aquí en el sentido más amplio como los
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

fabetos podrían apuntar sus conocimientos que enseñan y los que aprenden- son los que
y opiniones, extenderlos, guardarlos, repe- han de determinar los objetivos de su forma-
tirlos y transmitirlos. Por el contrario, la ción. Y se crean accesos a todos los medios de
inversión actual, hecha en la televisión, faci- formación que los puedan capacitar para
lita el poder a los burócratas -sean éstos alcanzar su fin.
políticos, managers o pedagogos encarga- Un cambio semejante exige cuatro pues-
dos de inundar a Latinoamérica con progra- tos de intercambio para las gentes de for-
mas institucionales que ellos, o aquellos de mación y enseñanza que la sociedad conjun-
quienes dependen, encuentran buenos para ta encierra en sí:
el pueblo e imaginan que serán aceptados. 1. Puestos de intercambio para los obje-
Los avances técnicos pueden fomentar la tos de enseñanza;
independencia del aprendizaje al margen de 2. Puestos de intercambio para la trans-
la burocracia y de los ser- misión de conocimientos;
mones. La planificación de Lo que un hombre 3. Puestos de intercambio que
nuevas organizaciones para puede aprender a faciliten el acceso a los que mues-
la formación no ha de em- tran iguales sentimientos, esto es,
pezar con la pregunta: ¿qué lo largo de su vida a los hombres que se encuentran
es lo que tiene que aprender depende de las faltos de orientación en las mis-
un individuo concreto?, si- cualidades educa- mas cuestiones y que comparten
no que la pregunta debe ser: determinados intereses en una
¿con qué tipo de cosas y con doras de su etapa determinada;
qué hombres les gustaría ambiente y de sus 4. Puestos de intercambio
tener contacto a los intere- relaciones con éste que faciliten el acceso a pedago-
sados en aprender, para que gos de orientación profesional.
esto sea posible? En el próximo capítulo trataré
Todo el que quiere aprender sabe que de delimitar tales puestos de intercambio
necesita información de otros y también la para las posibilidades de enseñanza y forma-
reacción crítica que surge al emplear la infor- ción inherentes a la sociedad en conjunto.
mación. La información se puede dividir en
cosas y hombres. En un sistema humano de 3. Aprender sin escuela
formación debería el educando tener siempre
acceso a las fuentes efectivas de enseñanza, si Lo que un hombre puede aprender a lo
lo desea. El acceso a los informadores exige la largo de su vida depende de las cualidades
conformidad de ambas partes. La función educadoras de su ambiente y de sus relacio-
crítica que acompaña al aprender y a su apli- nes con éste. Un aprendizaje formal exige
cación puede provenir de los compañeros o hoy un acceso especial al mundo de las cosas
de los mayores, esto es, de los que aprenden que nos rodean o un fácil acceso a los objetos
juntos, de aquellos que participan conmigo de este mundo especialmente determinados
de los intereses y objetivos de la enseñanza, o para los objetivos de la enseñanza.
de los hombres que permiten que yo tome Los especialistas de la educación con-
parte en sus experiencias más amplias. Los centran actualmente su atención en el reco-
que muestran intereses comunes pueden ser nocido abismo existente entre las posibili-
colegas, camaradas de juego, amigos, que se dades de formación de los niños de padres
estimulan entre sí. Los mayores pueden ricos y las de los pobres, los niños de la ciu-
aconsejar, cuando sea necesario, para decidir dad y los del campo, las chicas y los chicos.
qué habilidades se hayan de aprender, el Organizaciones nacionales e internaciona-
método que mejor ayude a ello y la compañía les se esfuerzan en conseguir la igualdad de
para aprender lo que mejor convenga en cada oportunidades de aprender para todos. Ven
momento. Los mayores pueden corregir y la solución en el desarrollo de la institución
orientar las funciones que unen a los de la escolar y en campañas aclaratorias que
misma edad y sentimientos en el proceso de hagan atractivo a los padres, niños y contri-
enseñanza y poner de manifiesto las deficien- buyentes ese desarrollo y la necesidad de
cias encontradas en las respuestas. Los méto- aprovecharlo. Se olvidan de que la escuela

página 76 el nudo de la red, nº 3-4


forma parte integrante de una sociedad en son monopolizados por la escuela. Incluso
la que una minoría altamente especializada de objetos sencillos para la formación la
es tan productiva que la mayoría restante industria del saber ha hecho envoltorios
son instruidos como simples consumidores. caros. Se han convertido en juguetes espe-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Una instrucción escolar cada vez mejor, cializados para los educadores profesiona-
lleva también consigo una acentuación del les. Se ha elevado artificialmente su coste
abismo existente; la continua división de la porque con ellos han de ser estimulados
sociedad en una minoría productiva y una tanto los maestros como los consumidores
mayoría improductiva. escolares. El maestro guarda celosamente

E l planteamiento más radical y real de


la escuela para la consecución de
igualdad de oportunidades de formación y
sus medios de enseñanza viendo en ellos los
utensilios de su profesión. El alumno odia al
final el aprender sobre el objeto porque lo
enseñanza se basa en la perspectiva de que asocia con el trabajo escolar.
los pobres y los ricos, los niños del campo y En una atmósfera semejante, adversa al
de la ciudad, los jóvenes y las chicas han de aprender, el alumno sólo utiliza los atlas, la-
mantenerse artificialmente lejos de la mayo- boratorios, enciclopedias y el microscopio,
ría de las fuentes de enseñanza naturales. Los cuando se lo manda el plan de estudios. La
niños que se desarrollan en la época de los escuela aleja las cosas de la vida diaria al
productos artificiales, de los consejeros de la degradarlas como juguetes de la enseñanza.
economía, tienen que superar dos barreras Los que abogan por la desescolarización
que les obstaculizan la comprensión de las de la sociedad, han de rechazar la alienación
cosas que les rodean. Una se encuentra en el creciente. El mundo de los objetos ha de ser
mundo mismo de las cosas, la otra la ponen asequible y los medios objetivos para la ense-
las instituciones en torno a ellas mismas. La ñanza, que habían quedado reducidos a me-
planificación industrial crea un mundo de ros utensilios de aquélla, han de ponerse a
cosas que obstaculiza cualquier examen de su disposición para un aprender orientado de
estructura interna. Las escuelas cierran al forma autónoma. Si se les utiliza sólo como
educando el acceso a las organizaciones tras- parte del plan de enseñanza escolar, el re-
cendentales del mundo de las cosas. sultado es peor que si se les elimina por com-
Me contaba una campesina mejicana, pleto. Ya que así pueden corromper la apti-
después de un corto viaje a Nueva York, que tud de los alumnos para aprender.
le había impresionado mucho “que los
comercios sólo vendieran artículos ricamente
adornados con cosmética”. Entendí que que-
L os juegos para aprender constituyen
un caso aparte. Estos pueden ser un
camino singular para la creación de sistemas
ría decirme con ello que los productos indus- formales. Las leyes de la gramática, de la lin-
triales atraen al comprador sólo por su apa- güística, geometría, física, e incluso los fenó-
riencia atractiva. La industria nos ha rodeado menos químicos pueden hacerse transparen-
de objetos artificiales cuya naturaleza y tes con poco esfuerzo valiéndose de juegos
mecanismo sólo entienden los especialistas. para aprender. Tales juegos son sencillos,
El profano se desanima enseguida cuando baratos y pueden -al menos en un amplio
quiere averiguar lo que hace al reloj producir grado- ser organizados por los mismos juga-
el tic tac, sonar al teléfono o que los golpes dores. Si se utilizan estos juegos fuera del
sobre una máquina eléctrica de escribir sean plan de enseñanza escolar, ofrecen la posibi-
más suaves. A cualquier niño se le impide lidad de descubrir y fomentar talentos extra-
que examine objetos de uso costosos. Se pue- ordinarios. Cuando tales talentos se mani-
den romper. Se está dispuesto a aclararle fiestan en la escuela son frenados con fre-
cómo funciona un radio transistor, pero no se cuencia por consejo de los psicólogos escola-
le permite investigarlo por sí mismo. Todo res que ven en él el peligro de asocialidad y de
tiende a la consolidación de una sociedad que un desarrollo unilateral obstaculizado. El
no inventa, en la que los expertos tienen cada currículum obligatorio de la escuela no tiene
vez mayor facilidad para ocultarse bajo sus puesto para dar cabida a aptitudes geniales o
informes y para determinar el desarrollo sin especiales. Los juegos de enseñanza utiliza-
percatarse de las consecuencias de este “pro- dos en la escuela tienen además un carácter
greso”. de rivalidad. Los que pierden en la competi-
Nuestro ambiente creado por los hom- ción se consideran subyugados. Un ejercicio
bres es tan insondable como lo era la natu- que crea la liberación para algunos caracteres
raleza para las sociedades primitivas. Y al y pone a otros camisas de fuerza.
mismo tiempo los medios de la enseñanza Donde quiera que se empiecen las refor-

el nudo de la red, nº 3-4 página 77


mas de los planes de enseñanza escolares y motor”, económicos y robustos, para la
la introducción de nuevos métodos didácti- población campesina de los países subdesa-
cos, sirven siempre, en definitiva, a los obje- rrollados, es evidente. No es éste el lugar de
tivos de formación y enseñanza de la escue- discutirlo. Una documentación sobre la cons-
la de un sistema inmanente. Ella es, y sigue trucción, el cuidado y el empleo de burros de
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

siendo, el productor más importante para motor se está preparando actualmente en


las sociedades y economías que están obli- nuestro Instituto de formación e investiga-
gadas a prestarse al mito del crecimiento del ción intercultural de Cuernavaca. Sólo qui-
consumo ilimitado. siera indicar aquí que los aspectos educado-

E l control de la escuela sobre el mate-


rial de enseñanza más importante
causa además otro resultado: eleva los cos-
res pueden alcanzar la primacía, en el caso de
que los países subdesarrollados se decidan
por esta alternativa de desarrollo intensivo,
tes del material. La utilización del material frente a los transportes de capital intensivo
queda limitada a horas de enseñanza deter- actuales. Con una sobrecarga del 20 % por
minadas. Hay que crear un gran número de “burro de motor” se podría planear la pro-
fuerzas profesionales para que vigilen la ducción de cada una de sus partes de tal
adquisición, la espera y el uso. Además de forma que cualquiera de sus futuros propie-
esto los alumnos se ensañan con frecuencia tarios aprendiera en uno o dos meses a cons-
en los medios de enseñanza, de forma que el truirlo él mismo y repararlo después. Aparte
desgaste es grande y se han de comprar de esto se podría descentralizar la produc-
constantemente otros nuevos. ción extendiéndola por todo el país. La
Al mismo tiempo que los utensilios costo- ganancia está, en que los costes empleados
sos de la enseñanza son intangibles para en el proceso de aprendizaje están incluidos
todos los que no son empleados profesiona- en el de fabricación. Más importante aún: un
les instalados de la educación, los productos motor robusto, como éste, puede ser emplea-
industriales modernos se hacen cada vez más do, por el que entienda algo de ello, como
inaccesibles al alumno. En los años treinta generador de corriente, arado y bomba.
podía aún cualquier joven que se daba cierta
importancia reparar un auto. Actualmente
los fabricantes de coches transforman sus
N o sólo el producto industrial como
objeto de aprendizaje se ha vuelto
inasequible en los países altamente indus-
productos cada vez con mayor número de trializados; los niños tampoco tienen acceso a
alambres embrollados. La reparación de los la mayor parte de las cosas y plantas del
coches queda reservada a los mecánicos mundo objetivo. En las sociedades capitalis-
especialistas. Un aparato viejo de radio tenía tas se les niega la entrada alegando casi siem-
bobinas y condensadores suficientes para pre que es propiedad privada. Pero incluso
construir un emisor para aficionados, que en sociedades que han abolido la propiedad
podía servir a todos los aparatos de radio de privada se mantiene a los niños lejos de las
la vecindad. Hoy, tenemos aparatos transis- mismas cosas y lugares. Se aduce el argu-
tores. La radio es portátil, pero ninguno se mento de que son peligrosos y de la incum-
atreve a descomponerla. En los países alta- bencia de especialistas instruidos para ello.
mente industrializados no podemos reducir La estación de maniobras ha terminado por
esa forma de desarrollo. En el tercer mundo ser tan inasequible como el parque de bom-
hemos de insistir en productos fáciles que beros. Con un poco de fantasía debiera resul-
tengan un valor educativo. Este significa, por tar fácil cuidar de la seguridad en estos luga-
ejemplo, que los millones de dólares que se res y permitir a los niños el acceso a estos
emplean allí para la compra de coches priva- objetos instructivos La incomodidad que
dos de gran valor y para la construcción de supondría el poner a disposición del que
carreteras que no interesan más que a los quiere aprender, algunos trabajadores e
propietarios de coches habrían de ser inverti- incluso el eventual descenso de la producción
dos en la adquisición de “burros de motor”. queda ampliamente recompensado por la
Estos son vehículos de tres ruedas con seis ganancia educadora.
caballos y una velocidad máxima de unos Los vehículos privados serán con toda
treinta kilómetros por hora. Pueden trans- probabilidad desterrados de los centros de
portar cargas de hasta 850 libras, y excep- las grandes ciudades. En una ciudad que da
tuando los troncos de árboles y las barras de de nuevo cabida a los hombres, el material
hierros, todos los productos del interior. Su de enseñanza, que ahora se encierra en al-
fabricación cuesta 125 dólares. El valor polí- macenes y talleres, podría exponerse a los
tico, social y económico de tales “burros de niños y a los mayores. En cuanto los objeti-

página 78 el nudo de la red, nº 3-4


vos de la enseñanza dejen de estar domina- nemos aislados como alumnos. Muchos de
dos por la escuela y maestros escolares, el ellos, en edad escolar, saben mucho más so-
mercado será mucho más variado para el bre su vecindario que trabajadores sociales
alumno. Habría tiendas de utensilios, libre- declarados, médicos, sacerdotes y conseje-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
rías y lugares de recreo puestos en funcio- ros. Plantean naturalmente cuestiones muy
namiento por la iniciativa privada de gentes incómodas y proponen soluciones que
de negocio. Existirían laboratorios fotográ- hacen acobardarse a los burócratas. Se les
ficos e imprentas que permitieran elaborar debería permitir que fueran alcanzado una
en sus recintos periódicos para la vecindad. madurez gradual desde pequeños y que
Algunos de los escaparates de los centros de pudieran aportar sus conocimientos para el
enseñanza podría tener cabinas para ver los gobierno y organización de la comunidad.
programas de televisión elaborados priva-
damente; otros podrían poner a disposición
de los interesados y aplicados material de
L os peligros de la escuela han sido has-
ta hoy infravalorados considerable-
mente en comparación con los peligros de un
oficina que pudiera ser utilizado y reparado. libre acceso de aprendizaje a las estaciones
Altavoces y tocadiscos serían realmente de policía, bomberos y a las ofertas de la
propiedad de todos, pues cada uno sabría industria del tiempo libre. Resultaba fácil
encontrar en determinados locales lo que le justificar la existencia de las escuelas, al me-
interesara: música clásica, pop, jazz, folklo- nos como medio para salvaguardar la juven-
re. La farmacia de la esquina podría infor- tud. Incluso este argumento se halla con fre-
mar a los clientes en la cabina de la tienda cuencia falto de valor. El comercio de estupe-
vecina sobre la serie de imágenes acústicas facientes -por citar un solo ejemplo- florece
para el reconocimiento prematuro del cán- en las escuelas. En las fábricas, entre trabaja-
cer, etc. dores jóvenes y aprendices, se da muy rara

E xisten dos métodos de financiación


para una red de distribuidores de
objetos para la enseñanza. Las comunida-
vez.
El potencial educador de los medios de
enseñanza debería ser cubierto y estimula-
des pueden poner a disposición un presu- do, en nuestra sociedad, por el medio de la
puesto máximo y distribuirlo de tal forma planificación, el fomento y la legislación. El
que quede garantizado el que dentro de la acceso de todos los educandos a los objetos
red de distribuidores de objetos para la de formación existentes no se dará mientras
enseñanza todos los alumnos tengan opor- se permita a los negocios y empresas unir la
tunidades en determinados tiempos. Las garantía de la defensa de la libertad de la
comunidades pueden también llegar al persona con el poder económico que les
acuerdo de que todo ciudadano en cualquier atribuyen millones de compradores, miles
edad obtenga una carta de entrada limitada de empleados, accionistas y proveedores.
que le permita el acceso a los materiales Muchos de los conocimientos y valores del
costosos y menos numerosos, mientras que dominio público y la mayor parte de los pro-
los materiales económicos estén a disposi- cesos productivos y del equipo necesario
ción de todos. El dinero que se emplea ac- para ellos, se encuentra encerrado detrás de
tualmente en las pertenencias sagradas del los muros de las fábricas. El dinero que se
ritual escolar quedará libre después de la gasta actualmente en los países capitalistas
abolición de la escuela obligatoria para para la propaganda se podría emplear para
crear para todos los ciudadanos posibilida- fines instructivos por las grandes empresas,
des de tomar parte en la vida real de la ciu- como la General Electric, la NBC sociedad
dad. Se podría otorgar una reducción de de televisión, etc., de forma que sus proce-
impuestos a las empresas y ocupar los niños sos de trabajo diario resultaran instructivos
entre 8 y 14 años, durante algunas horas al para el público y fueran asequibles a los in-
día; garantizando, naturalmente, a los teresados en el estudio. En el estadio de
niños, unas condiciones apropiadas y transición a la sociedad instructora también
humanas de trabajo. Deberíamos volver se podrían encontrar caminos para pagar a
todos a la tradición auténtica de la confir- las empresas industriales y administracio-
mación cristiana o de la “dar-mitzvah” nes por aquello que aportasen libremente a
judía. Niños y jóvenes no se deberían man- los alumnos.
tener por más tiempo alejados artificial-
mente de una participación plena en la vida
de la comunidad conjunta, de acuerdo con
L a colección más valiosa de objetos
científicos y datos para la enseñanza se
oculta al acceso público, incluso de los cien-
sus capacidades, intereses y edades. Los te- tíficos, bajo el pretexto de las necesidades

el nudo de la red, nº 3-4 página 79


nacionales de seguridad. Hasta no hace mado cuidadosamente en el laboratorio de
mucho tiempo cualquier persona capaz de in- lengua o aprender con otros dos estudiantes
vestigar tenía más o menos acceso a los me- y un maestro profano mejicano, la mayor
dios y facilidades de la investigación. Ac- parte decidió elegir el segundo método.
tualmente la burocratización y la organiza-
L a única ayuda que nosotros necesita-
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

ción han llegado tan lejos que cada vez hay mos y recibimos para enseñar habili-
más campos de la ciencia completamente dades cotidianas es casi siempre una persona
ocultos al control público. Tanto los miem- que demuestra tener esos conocimientos.
bros de los equipos nacionales e internaciona- Bien se trate de aprender a hablar o a con-
les de investigación como sus medios, se en- ducir, a cocinar o a utilizar los medios de
cuentran herméticamente cerrados al mundo comunicación; apenas tenemos conciencia
exterior. Se quiere obtener resultados útiles y de una instrucción y aprendizaje formal, es-
mantener radicalmente embrutecidas a las pecialmente cuando se trata de nuestra pri-
naciones y corporaciones que apoyan en alto mera experiencia en contacto con la materia
grado los programas científicos especiales. en cuestión. No veo razón alguna por qué no
En nuestro mundo controlado en su con- se podrían aprender también del mismo
torno sólo es posible un acceso limitado de modo otros conocimientos más raros y difíci-
los estudiosos a los objetos instructivos. El les, como el leer, la utilización de catálogos, el
ampliar este acceso significaría un avance en tocar el violín o las operaciones mecánicas de
el largo camino, hasta romper las últimas ba- la cirugía. Un alumno que quiere aprender
rreras políticas. La escolarización y la imposi- libremente una determinada habilidad y no
ción de la escuela obligatoria desplazan el tiene ningún handicap especial no necesita,
control sobre los medios de enseñanza, de la con frecuencia, otra ayuda humana que el
iniciativa de los estudiosos, a las manos de que alguien correspondiendo a su ruego le
los maestros instalados. El cambio institucio- demuestre aquello que él quiere aprender.
nal de la escuela pondría al individuo en con- En nuestra sociedad escolarizada se exige
diciones de hacer valer su derecho a la edu- a aquellos que tienen conocimientos especia-
cación. Hasta que no desaparezca el control les, antes de poder transmitirlos a otros, que
privado o corporativo de los medios de ense- se documenten además como diplomados,
ñanza del mundo de las cosas que nos rode- capacitados para la enseñanza. Esta es la
an, no podrán cristalizar las formas auténti- consecuencia lógica del hecho de que la ma-
cas de la propiedad común. yor parte de los hombres tengan que apren-
der a través de la escuela lo que no quieren ni
4. Enseñar sin escuela necesitan. Esta es también la consecuencia
de la creencia falsa de que todos los hombres
Después de la abolición de la imposición deberían aprender en una época de su vida,
de la escuela obligatoria, los maestros espe- determinada de antemano, cosas determina-
cializados serán ciudadanos que dispongan das y bajo circunstancias también predeter-
de conocimientos y cualidades especiales y se minadas.
hallen dispuestos a transmitirlos a los demás.
Los medios audiovisuales de la enseñanza,
los magnetófonos, etcétera, nos facilitan hoy,
L o que hace tan extraños los conoci-
mientos especializados en el merca-
do de la educación escolarizada del presen-
sin duda, el que el maestro pueda prescindir te es la exigencia institucional de que los es-
de algunas cualidades en la enseñanza. Se ha pecialistas sólo obtengan permiso para
de esperar, no obstante, que la transmisión transmitir sus conocimientos cuando se han
de conocimientos se lleve a cabo, incluso en considerado dignos mediante un diploma
el futuro, a través de procesos de comunica- pedagógico. Exigimos que los aventajados,
ción entre los que enseñan y los que apren- que ayudan a los otros a conseguir conoci-
den. Esto vale especialmente para cualidades mientos, sean también aptos para superar
que guardan una relación con la comunica- las dificultades de autoridad y enseñanza y
ción. Unas diez mil personas mayores han capaces de estimular a los alumnos a la en-
aprendido español hasta ahora en nuestro señanza. Exigimos que se les considere pe-
Instituto de Cuernavaca. La mayor parte te- dagogos. Y ello no puede ser de otra forma
nía razones suficientes para el objetivo de su en el sistema de la escuela obligatoria im-
aprendizaje: el conseguir en el idioma ex- puesta ni en nuestras categorías sobre la
tranjero, el español, un manejo similar al que enseñanza y formación derivadas de él.
tenían en su lengua madre. Al ofrecerles la Sólo contaremos con un número suficien-
posibilidad de elegir entre un curso progra- te de especialistas que puedan transmitir sus

página 80 el nudo de la red, nº 3-4


conocimientos cuando hayamos quitado de que tienen acceso a los instrumentos guarda-
nuestra imaginación la escuela y hayamos dos temerosamente o a las informaciones
aprendido a buscar a “los maestros” fuera del especiales. La escolarización produce así la
ámbito profesional. Trantádose de la edu- falta de personas ejercitadas y versadas en

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
cación de príncipes es comprensible el deseo conocimientos. Un buen ejemplo de ello es el
de los padres, si bien esto ya no se puede constante descenso del número de enferme-
defender, de que las cualidades de educador ras en los Estados Unidos desde que se ha
y especialista se den en una misma persona. impuesto, cada vez más, el plan de formación
Pero si consentimos que todos los demás de cuatro años para las enfermeras diploma-
padres exijan que su Pedro sea educado por das. Las chicas procedentes de familias con
un Aristóteles caemos en el suicidio de la for- escasez de medios, que antes estaban intere-
mación. Hombres que sean capaces de inspi- sadas en un tiempo de formación de dos a
rar y motivar a los alumnos, de educarlos y tres años, quedan actualmente excluidas de
además enseñarles determinadas técnicas la profesión de enfermeras. El abuso de cali-
son tan difíciles de reconocer que incluso los ficaciones y diplomas es otro método que
príncipes obtienen con frecuencia un sofista hace a los conocimientos especiales ser raros.
en lugar de un auténtico filósofo. Si se estimularan a todas las enfermeras a

L a demanda de cualidades extrañas se


puede satisfacer muy pronto, incluso
cuando sólo haya muy poca gente que domi-
instruir a las generaciones nuevas y sólo se
emplearan enfermeras con la condición de
que pusieran inyecciones, rellenaran las cur-
ne aquellas y las pueda transmitir. Lo único vas de temperatura, repartieran las medici-
necesario es que el acceso a tales personas nas y alentaran a los pacientes, mostrándolo
sea fácil. La radio se importó a Latinoamérica a las demás, pronto se cubriría la falta de
al comienzo de los años cuarenta. Diez años enfermeras capacitadas.
más tarde existían ya, incluso en las esquinas El abuso de calificaciones aminora la li-
más remotas, especialistas en la reparación bertad de aprender de toda la población. El
de aparatos de radio. La mayor parte de ellos derecho fundamental de transmitir los co-
no tenía formación especializada alguna. Un nocimientos propios se ha cambiado así en el
mar de técnicos había divulgado los concep- privilegio de la libertad de enseñanza acadé-
tos básicos para la reparación. Algunos im- mica. Ésta está reservada exclusivamente a
puestos y algunos maestros los empleados o funcionarios
profanos dispuestos a trans- de la escuela. Para garantizar
mitir sus conocimientos lo- El abuso de califica- un cambio eficiente de habili-
graron en un corto tiempo en ciones aminora la dades necesitamos una legis-
aparatos de radio de igual libertad de apren- lación que amplíe la libertad
duración y utilidad, lo que de enseñanza académica a
hoy -después de la introduc- der de toda la todos los ciudadanos.
ción del barato aparato tran- población Una vez quitadas las ba-
sistor que sólo sabe reparar rreras en el enseñar, sucede-
una élite de especialistas instruidos- no con- rá también lo mismo en el aprender.
siguen las escuelas técnicas superiores. También los maestros no escolares nece-
Actualmente se conjugan los intereses perso- sitan algún estímulo para ofrecer sus servi-
nales convergentes para impedir que los cios a los alumnos. Existen dos caminos sen-
hombres transmitan sus conocimientos. El cillos para facilitar a los maestros no diplo-
que posee un conocimiento especial se apro- mados el acceso a los medios públicos. Se po-
vecha de su rareza y no de transmitirla a los dría institucionalizar el intercambio de cono-
demás. La opinión pública cree ciegamente cimientos en los centros de enseñanza libre
que los conocimientos sólo son valiosos y abiertos a todo el mundo. Tales centros se
dignos de crédito cuando provienen de una podrían y deberían crear en zonas industria-
escolarización formal e institucional. La eco- lizadas. Estos deberían facilitar al menos
nomía y el mercado de trabajo están intere- aquel tipo de habilidades, necesarias para el
sados en hacer que los conocimientos espe- comienzo de una profesión, por ejemplo,
ciales sean y permanezcan algo raro. Se leer, escribir a máquina, idiomas extranjeros,
prohibe severamente el ejercicio y la transmi- la programación de computadoras, descifrar
sión no autorizada de los mismos. Otro regu- el lenguaje técnico y el circuito de corriente
lador es el producir cada vez más cosas que eléctrica, el manejo de máquinas sencillas,
sólo pueden ser manejadas y reparadas por etc. Donde los medios no alcancen para pro-
especialistas, especialistas que son los únicos porcionar a todos los ciudadanos el libre ac-

el nudo de la red, nº 3-4 página 81


ceso a estos centros de enseñanza se puede miento de un servicio es mucho más útil que
otorgar un fondo para la formación a los gru- la información de la que el solicitante debía
pos de la población, que carezcan de medios, rendir examen, por ejemplo hace veinte
con el cual puedan visitar los centros de ense- años, ante algunos maestros, cuando apren-
ñanza, mientras que los clientes pudientes día según un plan gradual fijo la instrucción
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

podrían pagar los precios comerciales. cívica, mecanografía, escenografía, religión


Un camino mucho más radical para faci- y contabilidad. La necesidad de los exáme-
litar el aprendizaje efectivo en una sociedad nes se puede poner evidentemente en duda.
desescolarizada sería la creación de bancos Yo creo, personalmente, que el intento de
para el intercambio de conocimientos. Cada no herir el honor de un hombre mediante
ciudadano recibiría un crédito básico con el etiquetas basadas en diplomas escolares, se
cual podría obtener los conocimientos y ha- puede llevar a cabo mejor delimitando cla-
bilidades fundamentales. Además de este ramente los exámenes de competencia que
mínimo se darían créditos ulteriores a aque- prohibiéndolos por completo.
llos que por la transmisión de sus conoci-
mientos para el desarrollo social lo hubie-
ran merecido, sin tener en cuenta el que
L o que es valedero para el acceso a los
medios de enseñanza y profesorado lo
es también para el tercer componente de for-
esto se hubiera hecho en centros de ense- mación. El acceso a los que participan de los
ñanza o de forma privada. Sólo los ciudada- mismos intereses, a los compañeros, con los
nos que hubieran enseñado algo a los otros, que yo comparto intereses en la comunica-
en un número de horas determinado, podrí- ción y en la emulación sólo puede llevarse a
an aspirar a disponer del tiempo de maes- cabo en una sociedad radicalmente desesco-
tros más cualificados. Así surgiría una élite larizada. Las escuelas, en el peor de los casos,
completamente nueva. Una élite de ciuda- reunen a individuos de la misma edad en un
danos que ganan sus conocimientos por local y los someten al mismo entrenamiento
enseñar lo que han aprendido a los que en matemáticas, instrucción cívica y deletre-
saben menos. ar. En el mejor de los casos permiten a cada

L a organización para tal intercambio


libre de conocimientos especializa-
dos, supone determinadas agencias regula-
alumno el elegir un curso entre un número
limitado de ellos. En cada uno de los dos
casos se forman grupos en torno a los fines de
das para facilitar el desarrollo de la infor- enseñanza de los maestros. Un sistema de
mación instructiva y orientada, y asegurar formación humano permitiría a cada indivi-
su uso libre y gratuito. duo concreto determinar la actividad para la
Tales agencias pueden además realizar cual él necesita y busca compañeros de la
exámenes de aptitud e impartir certificado misma valía. La escuela ofrece a los niños la
de capacitación para fomentar una legisla- posibilidad de salir del ámbito de la casa
ción que impida la monopolización de las paterna y encontrar nuevos amigos. Pero, al
prácticas de enseñanza. La libertad de un mismo tiempo, confirma a los niños en la
intercambio universal de conocimientos ha falsa suposición de que los amigos se han de
de ser garantizada mediante leyes que eli- elegir entre aquellos con los que se convive.
minen la discriminación de las vías de for- Si los hombres se ejercitaran desde pequeños
mación, basadas en la exigencia del presti- en buscar y encontrar compañeros mediante
gio y que haga valer solamente los conoci- invitación basada en la iniciativa personal, se
mientos y habilidades examinados. Una ga- formaría un interés vitalicio en encuentros
rantía así exige un control público de los amistosos siempre nuevos. La inversión de la
exámenes que sirvan a las pruebas de califi- escuela supondría organizaciones que posibi-
cación para otorgar los puestos de trabajo. litasen el que los hombres que tienen iguales
De otro modo se podría introducir oculta- intereses pudieran encontrarse, indepen-
mente toda una serie de grados de exáme- dientemente de que se hallaran ligados por
nes en el proceso de trabajo que exigiría de otras razones. Esto podría crear en las gran-
nuevo una gradación social. Se podrían lle- des ciudades una buena red de información.
var a cabo muchas cosas para objetivar los
exámenes. ¿Por qué las pruebas para un
puesto de trabajo, claramente delimitado,
U na estudiante que ha aprendido grie-
go antes de sus vacaciones querría a
su vuelta discutir sobre la política griega en
han de ser más fuertes de lo que exige el lengua griega. Un mejicano en Nueva York
manejo de las máquinas o sistemas necesa- querría encontrar otros lectores de “Los aga-
rios? El examen de estos conocimientos y chados”, el grupo político-cómico más popu-
cualidades necesarios para el funciona- lar de Méjico. Un tercero busca gente anima-

página 82 el nudo de la red, nº 3-4


da de los mismos sentimientos para su inte- te a través de instituciones que hacen pres-
rés por las obras de James Baldwin y Bolívar, cripciones en relación con la edad, con la
Una red de información para la búsqueda de clase social y el sexo, y que son muy lentas.
aquellos que se hallan animados por los mis- El servicio militar es un ejemplo de ello, la

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
mos sentimientos no supone ningún gran escuela otro aún peor. El abolir la escuela
coste. El solicitante daría su nombre y direc- significaría en este contexto que nadie ten-
ción y describiría la actividad para la que él dría el poder de obligar a otro a asistir a una
busca un compañero. Un computador le da- reunión. También significaría que cada ciu-
ría entonces los nombres y las direcciones de dadano, independientemente de la edad y
todos aquellos a quienes interesara lo mismo. sexo, tendría el derecho de convocar una
La única posibilidad de obtener del computa- reunión. La palabra reunión significa origi-
dor un nombre y una dirección se basaría en nariamente que toda persona puede reunir
indicar el interés para el cual se busca alguien gente en torno a sí o a un interés. Actual-
de iguales sentimientos. A aquellos que utili- mente hace referencia al producto institu-
zaran el sistema de intercambio se les daría a cional de cualquier negociado.
conocer sus posibles compañeros. A pesar de
todo, hay que tener en cuenta que un sistema
de intercambio semejante se presta al abuso
L a mediación de los que se hallan ani-
mados por los mismos sentimientos,
podría ayudar a poner de manifiesto las mu-
para fines explotadores, opresores, inmora- chas comunidades en potencia en una socie-
les y de vigilancia. Esto no debería apartar- dad, pero que están ahogadas. Las comuni-
nos de su introducción. También se abusa del dades locales son valiosas. Pero éstas son
correo y del teléfono y a nadie se le ocurriría cada vez más escasas, dado que los hombres
la idea de abolirlos por esto. Para un sistema dejan que las instituciones de servicio deter-
de intercambio de interlocutores semejante, minen cada vez en mayor grado el círculo de
han de existir naturalmente mecanismos de sus relaciones sociales. Sistemas de media-
defensa especiales. Dado que para la alimen- ción y colaboración como el descrito no tien-
tación de un computador hemos de servirnos den en modo alguno a alejar a los hombres de
de cifras, y como la reunión de socios funcio- sus circunstancias inmediatas y a introducir
naría mediante el sistema del computador a agrupaciones abstractas. Tienden, por el con-
base de títulos de libros, de películas, títulos trario, a hacer surgir de nuevo la vida cultu-
de emisiones televisivas, discos, artículos de ral espontánea que ha desaparecido casi por
periódico, etc., en los que sólo se introducirí- completo de nuestras grandes ciudades. Las
an nombres y direcciones de los interesados personas que por propio impulso invitan a
en los temas y problemas allí tratados, resul- los demás a conversaciones y actividades,
ta el sistema de una exactitud fuera de serie. aprenden tal vez también a superar las fron-
Ya en el primer encuentro podrán descubrir teras de los barrios de las ciudades creadas
los socios tramitados por sí mismos si tienen por el dinero y el prestigio.
una base de conversación o acción, o no. Un
complemento del sistema del computador
podría ser una red distribuidora de carteles
E n una sociedad escolarizada depende-
mos, en las decisiones para ver en
quién podemos confiar y en quién no, cada
fijables y suplementos de periódicos, espe- vez más de los juicios profesionales. Visita-
cialmente ordenados, que publicaran los mos un determinado médico, abogado o psi-
intereses para los cuales el computador no cólogo porque creemos que alguien, a quien
pudiera encontrar ningún compañero. No colegas certificaron una formación especiali-
haría falta mencionar nombres. Los lectores zada, merece nuestra confianza. En una so-
interesados darían después su nombre y ciedad sin escuelas, los académicos profesio-
dirección al computador. nales no dispondrían de la confianza de sus

U na red de intercambio como ésta pa-


ra compañeros de conversación y de
intereses, apoyada públicamente, constitui-
clientes, simplemente porque hubieran ab-
suelto un determinado plan de formación o
se hubieran asegurado su estado enviando
ría en nuestras grandes ciudades el único sus clientes a otros profesionales cuyo estado
camino para hacer practicable a los ciuda- de formación juzgan de igual categoría. En
danos su derecho de libre reunión. La liber- una sociedad desescolarizada siempre será
tad de reunión está reconocida como un de- posible al que busca ayuda, consejo o trata-
recho político fundamental. Deberíamos re- miento, tomar contacto con otros clientes de
conocer que este derecho se encuentra limi- un profesional en lugar de abandonarse por
tado por leyes que hacen obligatoria cierta completo a los especialistas académicos. Esto
forma de reunión. Esto sucede especialmen- significa que los clientes se forman su juicio

el nudo de la red, nº 3-4 página 83


sobre los profesionales, los estudiantes serí- orientación intelectual en todos los campos
an encomendados a sus maestros, los pacien- del saber.
tes a sus médicos; y esto no sobre la base de La pedagogía exige el conocimiento de los
criterios sospechosos y cada vez más desalen- aspectos humanos de los procesos de ense-
tadores. ñanza. Para la transmisión de conocimientos
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

y valores se necesita, por el contrario, la expe-


5. Pedagogos sin escuela riencia en contacto con la materia que se ha
de transmitir. Pero tanto la pedagogía como la
Si en lugar de la escuela obligatoria se transmisión del saber son indispensables
abren a los ciudadanos posibilidades libres para una formación efectiva. La escuela reúne
de formación, aumentará su disposición para las dos funciones en una, y su ejercicio inde-
encontrar instrucción para ello. Podemos pendiente está desacreditado o resulta, al
esperar que experimentarán de forma más menos, sospechoso. Además, la escuela no
profunda tanto su independencia personal puede satisfacer las dos exigencias. Está orde-
como su necesidad de ayuda pedagógica. En nada en todas las sociedades a la adquisición
cuanto se encuentren libres de la manipula- de la capacidad necesaria para distintas fun-
ción de los planes de estudio, venidos de ciones. La escuela educa a los practicantes de
fuera, aprenderán a aprovecharse de las ca- la creencia, mundialmente extendida, en el
pacidades que otros han conseguido en su vi- consumo creciente de forma ilimitada.
da. La formación sin escuela despertaría la En la sociedad sin escuelas habría dos
búsqueda de conciudadanos con sabiduría profesiones para la formación: planificadores
práctica, que se encuentran dispuestos a y administradores de la formación, y conseje-
acompañar al inexperimentado en su aventu- ros pedagógicos. Los primeros servirían para
ra de formación. Tan pronto como haya desa- organizar y suministrar la red de distribuido-
parecido el profesorado empleado y con ello res del intercambio libre de conocimientos y
renuncien los pedagogos a su afán de consi- además el acceso libre a los objetos de ense-
derarse informadores superiores en todo y al ñanza de que dispone la sociedad en su con-
mismo tiempo modelos, junto. Los asesores pedagó-
la tendencia pedagógica
hacia la sabiduría más
En la sociedad sin escue- gicos, para orientar a los pa-
dres y alumnos en el uso de
elevada comenzará a pa- las habría dos profesio- la red de distribuidores.
recer fidedigna. En cuan- nes para la formación: Las profesiones de en-
to hayan desaparecido al señanza independientes de
principio los maestros de
planificadores y adminis- este tipo atraerían a mucha
escuela, habremos crea- tradores de la formación, gente a quienes no les en-
do las condiciones que y consejeros pedagógicos tusiasma hoy ser maestros
facilitan la vocación de de escuela. La organización
los intermediarios de la y el suministro de redes de
formación independiente. Esto suena para- distribuidores en el sector formativo necesi-
dójico ya que las escuelas y la formación, el ta colaboradores distintos a los que hoy tie-
plan escolar gradual y el aprender, se han ne la instrucción escolar. Ni la disciplina
entrelazado completamente en nuestras escolar ni los maestros, que han de apoyar a
experiencias e imaginación. A pesar de todo los alumnos obligatorios, custodiarlos y dis-
es cierto que la desescolarización lleva consi- criminarlos o privilegiarlos mediante califi-
go una mayor exigencia de intermediarios de caciones, tendrían lugar ni paralelo alguno
la formación, por no utilizar la palabra confu- en la instrucción libre que yo he descrito.
sa de maestro. Tampoco la vigilancia obligatoria, la planifi-
Los padres necesitan instrucción para cación del horario ni la información de las
colocar a sus hijos en el camino que condu- actividades, que actualmente roban tanto
ce a la independencia responsable en el tiempo al maestro, serían necesarias en un
aprendizaje -esto es, en la apropiación de sistema de formación basado en la libre dis-
conocimientos y habilidades- y en la forma- posición para aprender.
ción, es decir, en la mediación de conoci-
mientos y valores. Los alumnos necesitan
una orientación experimentada cuando
La administración en la instrucción es-
colar tiene la función de controlar a
los maestros y alumnos por encargo e interés
penetran en un campo nuevo. Las dos exi- del poder legislativo y ejecutivo del estado y
gencias son de orden diverso. Los padres de la economía. Los planificadores y ad-
necesitan ayuda pedagógica, los alumnos, ministradores de las redes de distribución

página 84 el nudo de la red, nº 3-4


educadoras deberían, por el contrario, hacer partícipes a otros en el empleo de esa
emplear toda su destreza para evitar el poder capacidad. El guía intelectual llevará a su
y los intereses de grupo en éste, consiguiendo alumno la forma crítica de pensar, rara en la
así que los alumnos y los ciudadanos, dis- escuela, y que no puede ser comprada con

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
puestos y capaces, pudieran transmitir sus dinero ni con otros bienes.
habilidades y conocimientos, y los deseosos
de formación y pedagogos pudieran encon-
trarse mutuamente. Muchos de los actuales
L a relación alumno-maestro no se li-
mita, en cambio, a las disciplinas in-
telectuales. Esta se da en las artes, en la físi-
maestros son pronunciadamente autoritarios ca, en la religión, en el psicoanálisis, en la
y no serían aptos para esta función, los peda- pedagogía y en muchos otros campos. Tam-
gogos, en cambio, sólo pueden desarrollarse bién existe ésta para escalar montañas y pa-
en una sociedad desescolarizada. Estos ra la administración personal. Algo común a
podrían hacer lo que hoy pretenden haber todas las relaciones entre maestros y alum-
hecho los maestros frustrados: estimular a no es: la conciencia bilateral de que una re-
los alumnos en su desarrollo humano. lación semejante no se puede medir con di-

E l trabajo de los planificadores y admi-


nistradores de la formación se con-
centraría, en una sociedad desescolarizada,
nero y que significa en forma diferenciada
un enriquecimiento para las dos partes.
Los charlatanes, demagogos, maestros
en edificar y mantener en orden los canales corrompidos, los sacerdotes comerciantes y
que garantizan el acceso a los medios de los estafadores, se han manifestado capaces
enseñanza. El pedagogo ayudaría al alumno a de afrontar el papel de directores y han
encontrar el camino que lo llevara a su meta mostrado los peligros que existen en la
de forma más rápida. Por ejemplo, si alguien dependencia maestro-alumno.
quisiera aprender una lengua extranjera, el Todas las sociedades han tomado medi-
organismo de intercambio pondría al estu- das para guardarse de estos maestros frau-
dioso en contacto con un conciudadano que dulentos. Los indios crearon ante esto su es-
dominara la lengua. El pedagogo juzgaría píritu de casta; los judíos orientales, los ra-
sobre la capacidad de los dos y les ayudaría a binos; el cristianismo exigía en su época de
elegir el método de enseñanza y los medios esplendor de los maestros auténticos, las
más adecuados a sus talentos, caracteres y virtudes monacales ejemplares y una fuerte
tiempo de estudio disponible. Todo ciudada- ascesis. Nuestra sociedad produce el siste-
no provisto de su vale para la formación tiene ma de diplomas y calificaciones.
acceso tanto al intercambio como al asesora-
miento pedagógico. Pues como ya se ha
expuesto antes, en la sociedad desescolariza-
E s dudoso que este procedimiento es-
colar garantice una mejor selección.
Al menos se puede afirmar, que esto va en
da dispondrían todos los ciudadanos de un perjuicio de las relaciones maestro-alumno
crédito para la formación, que pondría hacer que son cada vez más raras. La línea de divi-
efectivo según voluntad. Para la adquisición sión entre el especialista y el maestro será
de habilidades más especiales y necesarias cada vez menos clara en la práctica. Lo que
para la sociedad existirían estímulos de ense- caracteriza la auténtica relación maestro-
ñanza también especiales. alumno es su valor invencible. Aristóteles

U n tercer grupo de personas necesita


una formación efectiva: los maestros
u orientadores intelectuales. Su función es
denomina esta relación como una amistad
no basada en condiciones prefijadas, un re-
galo. Tomás de Aquino dice que esta forma
más difícil de delimitar que la de los planifi- de enseñar ha de ser necesariamente un
cadores profesionales de la formación, los acto de amor y de gracia. Esto es, aquella es
administradores y los pedagogos. Ello radica siempre un lujo para el maestro y una forma
en que la orientación y la dirección son en sí de ocio para él y para el alumno. Los dos
difíciles de definir. En la práctica se puede sacan provecho. Otra finalidad no existe.
considerar guía alguien a quien los hombres Por lo que atañe a una dirección intelec-
siguen en sus iniciativas y le acompañan en tual auténtica, estamos incluso en nuestra
sus conocimientos progresivos como si fue- sociedad escolarizada, dependiendo de la dis-
ran discípulos. La dirección intelectual des- posición de los capacitados que quieran
cubre con frecuencia el acceso a visiones pro- comunicarse y dejar tomar parte en sus pro-
féticas, perspectivas de formas completa- cesos de conocimiento. Pero de aquí no se
mente nuevas y valores. La dirección intelec- puede sacar idea alguna de formación políti-
tual se basa en una disciplina intelectual su- ca. Hemos de edificar una sociedad en la que
perior, en la imaginación y disposición para el trato personal se manifieste como un valor

el nudo de la red, nº 3-4 página 85


más alto que la producción de cosas y la un hospital respecto a los médicos. Cuando la
manipulación de los hombres. En una socie- asistencia a la escuela no sea ya obligatoria,
dad así, la enseñanza investigadora, inven- los maestros autoritarios sólo encontrarán
tora y creadora contará lógicamente como aquellos alumnos que se sientan atraídos por
una de las formas de ocio “de falta de trabajo” su estilo.
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

más dignas de ser anheladas. No necesitamos La fundación escolar será sin duda aboli-
esperar que la utopía se haga realidad. da probablemente en un tiempo muy corto.
Incluso ahora, una de las consecuencias Para ello no son necesarios grandes esfuerzos
más importantes de la desescolarización y de ya que la escuela tal y como hoy existe se des-
la creación de puestos de intercambio para truye a sí misma. Lo que se hace urgente es el
los estudiosos y aplicados podría ser el que el intento de dirigir la desescolarización en una
maestro y el alumno tomasen contacto. dirección esperanzadora. Se pueden pensar

L a escuela no es la única institución que


pervierte las profesiones mediante la
fijación de funciones. Los hospitales hacen
dos caminos diametralmente opuestos para
la organización futura de la formación.
El primero sería la ampliación de las
cada vez más difícil el cuidado doméstico y órdenes otorgadas hoy a los maestros y con
justifican el tratamiento estacionario como un ello un control creciente de aquellas sobre la
pavor para el enfermo. Al mismo tiempo la sociedad conjunta. Con la mejor intención y
legitimidad médica y la capacidad de trabajo condicionados por la difícil crisis de la escue-
dependen cada vez más de su ligazón a los la podrían los maestros disponer de todos los
hospitales, incluso cuando la dependencia de canales de la sociedad actual para hacernos
los médicos de la institución-hospital sea, en llegar su mensaje cuya aceptación rechaza un
su conjunto, mucho menor que la dependen- número cada vez mayor de alumnos. La caída
cia total de los maestros de la institución-es- de la escuela que nadie puede detener podría
cuela. Lo mismo puede decirse de los tribuna- significar la llegada de un nuevo mundo que
les de justicia. Sus fechas están sobrecargadas estaría dominado por administradores de
con una celebración ceremonial jurídica que buena voluntad, dentro de un aprendizaje
retrasa la administración de la justicia. Tam- totalmente programado.
bién las iglesias han conseguido hacer de una
vocación libre, una profesión encadenada.
El resultado de todas estas instituciona-
P or otra parte la creciente conciencia-
ción de los gobiernos, trabajadores,
padres, pagadores de impuestos y peda-
lizaciones: cada vez menos servicios, a cam- gogos ilustrados, de que la imposición de la
bio de precios cada vez mayores. enseñanza según un plan gradual fijo resul-
Mientras que las profesiones, considera- ta perjudicial, ofrece la posibilidad de elabo-
das por su antigüedad, monopolicen un pres- rar un sistema de formación completamen-
tigio y unos ingresos más altos, resulta muy te opuesto. Yo he intentado describirlo en
difícil reformarlas. La profesión del maestro sus contornos. Ofrecería a todos los ciuda-
de escuela debiera ser más fácil de reformar, danos la misma posibilidad de aprender y
no sólo porque es más joven, sino porque la transmitir sus conocimientos. Esta revolu-
profesión del maestro es más vulnerable que ción de la formación ha de ser encauzada
cualquier otro estado profesional que sólo por unos objetivos determinados:
exige el derecho de formar su propia conti- 1) El acceso a los objetos de la enseñanza
nuidad. Los maestros tienen que instruir hoy de toda la sociedad será libre y se quitará el
a los neófitos de todas las ramas profesiona- control que ejercen actualmente las perso-
les. En cambio están muy mal pagados por nas e instituciones sobre su valor formativo.
ello y se encuentran frustrados por el fuerte 2) La transmisión de habilidades y cono-
control de la institución escolar. cimientos quedará libré de diplomas y cali-

M uchos de los maestros más capacita-


dos y emprendedores empiezan hoy
a retirarse, éstos encontrarían un trabajo más
ficaciones y la libertad de todos garantizada
para enseñar y ejercitar libremente lo que
ellos quieran.
apropiado, una independencia mayor y unos 3) El individuo concreto será liberado de
ingresos mejores si se especializaran como la obligación de adaptar sus exigencias de
mediadores de habilidades y conocimientos, aprendizaje y formación a los servicios que
como administradores de las redes de comu- le ofrece un estado profesional establecido.
nicación para la formación, o como maestros. Tendrán ocasión de determinar por propia
En definitiva, la dependencia entre los alum- selección el compañero de aprendizaje y los
nos y los maestros de escuela ha de romperse maestros así como los asesores pedagógicos
antes que la dependencia de los pacientes de y la orientación intelectual.

página 86 el nudo de la red, nº 3-4


EL LEGADO DESESCOLAR
DE IVAN ILLICH

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Ricardo García Pérez

A principios de diciembre de 2002 fallecía


en Bremen Ivan Illich. Las breves ne-
crológicas de los pocos periódicos que se
adquiriera a finales de aquella década de
1970; las preocupaciones de este filósofo glo-
bal no iban a entroncar con las inquietudes
hicieron eco de este fallecimiento no se dominantes y, por lo tanto, no iba a encontrar
ponían de acuerdo en atribuirle una única el suficiente público lector. Silencio, pues.
edad a su muerte (si 72 ó 76 años). Aun con Pero acaso, decíamos, el silencio no haya sido
esas pequeñas divergencias, esas mismas tan inexplicable.
notas necrológicas no diferían en calificarlo En la década de 1970 irrumpió en el mun-
invariablemente de sabio plurilingüe o de do cultural español la traducción de
humanista renacentista en versión moder- Deschooling Society (Harper & Row, 1970,
na. Y acaso ninguno de estos dos extremos, 1971) y no tardó en abrirse un hueco en el
el de la coincidencia respecto al contorno de mundo de la educación, en el que práctica y
su figura pública y el del cierto misterio en desgraciadamente quedaría confinado el
cuanto al perfil detallado de su trayectoria, nombre de este autor. Las propuestas radica-
sean del todo inexplicables. Teólogo y filó- les (es decir, profundas) de aquel libro serví-
sofo, el ámbito disciplinar de sus preocupa- an para enarbolar todas las banderas de la
ciones intelectuales ha abarcado a lo largo resistencia contra un franquismo que moriría
de más de 30 años cuestiones que van desde pronto en un entorno reivindicativo que esta-
la educación o los servicios sanitarios hasta llaba ya en muchos sectores de la sociedad.
los problemas medioambientales vincula- Los movimientos de renovación pedagógica
dos al agua y al transporte, o la historia de la eran entonces fuertes motores que impulsa-
lectura a través de la paleografía medieval. ban la renovación de la escuela desde todos
Pero es cierto que esta trayectoria sólo los ámbitos del trabajo educativo, y La socie-
puede dibujarla quien haya seguido ligera- dad desescolarizada era un estimulante con-
mente las publicaciones (mayoritariamente junto de principios que alentaban la reflexión
en lengua extranjera) de las obras de Illich, y la transformación en el terreno de la peda-
puesto que a partir de los años 80 dejó de gogía crítica.
publicarse en España y quedó sumido en el Corrían tiempos de mayores preocupacio-
silencio editorial. nes (y heterodoxias) pedagógicas, y el pro-
En nuestro país, Ivan Illich saltó a un pri- yecto ilustrado en su conjunto no había
mer plano de la actuali- entrado todavía —entra-
dad intelectual con La La sociedad desescolarizada ría pronto— en lo que
sociedad desescolariza-
da (Seix Barral, 1978)
era un estimulante conjunto sin duda sería su crisis
más aguda (desde los
una obra radicalmente de principios que alentaban orígenes de la posmo-
crítica con el sistema la reflexión y la transforma- dernidad hasta, por citar
educativo que levantó
pasiones y polarizó la o-
ción en el terreno de la peda- una vez más una fecha
señera, la caída del mu-
pinión pública educativa gogía crítica ro de Berlín). La educa-
aun dentro de los pro- ción y la cultura, siem-
pios sectores críticos de pre presentes en el pro-
la educación. Aunque muy poco antes habían yecto ilustrado desde sus orígenes, y aún
aparecido en España otras obras suyas, algu- bandera distintiva de la ideología de izquier-
na muy similar (Educación sin escuelas. Seix da hasta hace no muchos años, fueron al fin y
Barral, 1975), ésta fue la que le otorgó mayor al cabo una de las últimas cabezas de puente
relevancia pública, si bien Illich nunca llegaría que se vinieron abajo con la caída de dicho
a alcanzar posteriormente la resonancia que proyecto, y hasta cierto punto siguieron sien-

el nudo de la red, nº 3-4 página 87


do ambas las depositarias de las esperanzas con las personas deseosas de aprender. La
no satisfechas por los avances científicos y reivindicación era, pues, la de que se habili-
tecnológicos; en la medida, al menos, en que taran espacios accesibles para que las aso-
la escuela era aquel lugar desde el que ciaciones gestionaran sus propios proyectos
supuestamente irradiarían las necesarias de enseñanza-aprendizaje, puesto que todo
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

transformaciones que el proyecto ilustrado y lo demás eran implantaciones subrepticias


sus ansias por conocer y transformar lleva- de un control educativo para una educación
ban consigo. formal que no es sino opresora. Pero eso era
Aquellos años 70 fueron los tiempos de la sólo lo que ocupaba una de las manos; en la
recuperación de las grandes utopías pedagó- otra estaba la Pedagogía del oprimido
gicas y de la reanimación del pensamiento (Siglo XXI, 1975) de Paulo Freire y su méto-
educativo libertario (desde Rousseau hasta do de alfabetización. Con estos mimbres la
Fourier), de la crítica a la escuela tradicional década de 1970 finalizaba con remedos de
y la innovación educativa, de la filosofía de centros culturales autogestionarios en equi-
los principios renovadores de las institucio- librio inestable en infinidad de barrios de
nes educativas y las reflexiones sobre mode- ciudades más o menos grandes de la geo-
los y prácticas de enseñanza; en definitiva, de grafía española. En los que, de paso, tam-
todo aquel cúmulo de referencias que pudie- bién se criticaba la Ley General de Educa-
ran desempolvarse para comenzar desde el ción de 1970 porque, en el terreno de la edu-
principio —por la escuela y en la escuela— a cación de adultos, se limitaba a plantear cla-
construir un mundo nuevo. Se revisaba a ses de Graduado Escolar para adultos bajo
autores clásicos (desde Freinet y Pestalozzi una filosofía puramente remedial y com-
hasta Ferrer i Guardia) y se diseñaban nue- pensatoria.
vos universos educativos (Summerhill, En aquellos lejanos tiempos no cabía
Freire) que abarcaban todos los ámbitos, eta- duda alguna —y aun hoy hay quien lo sos-
pas y niveles de la educación (Montessori, tiene básicamente en esos mismos térmi-
Decroly y el propio Freire), ya que desde nos— de que la educación era un motor de
todos los espacios colectivos debía empren- transformación social; de que el verdadero
derse una decidida campaña de postrer con- conocimiento de la realidad —desde sus as-
quista del futuro. pectos científicos, sociales, geográficos y

P ero las propuestas radicales de Illich


no servían para aterrizar concreta-
mente en el terreno de las didácticas y sólo
culturales—, difundido adecuadamente des-
de las nuevas escuelas, desembocaría natu-
ral y necesariamente en la paulatina trans-
se empleaban como armas contra un siste- formación de la sociedad a través de la tam-
ma de educación formal (titulaciones, califi- bién paulatina educación de los ciudadanos
caciones, evaluaciones,...) injusto, y no con- y ciudadanas, tanto desde su más tierna
tra todo sistema educativo. Sí se empleaban infancia como desde cualquier otro estadio
para criticar la Ley General de Educación de de su devenir educativo. La experiencia real
1970, con su tecnificada jerga de objetivos de transformación del paisaje cultural de los
generales, específicos y operativos. Pero barrios de algunas ciudades desde el campo
eran demasiado radicales. Quizá fuera esta de la educación de adultos así lo certificaba.
la razón por la que calaran más hondo en un
área de la educación apenas implantado en
España y que presentaba también eferves-
E n aquel entonces, un tema de discu-
sión recurrente giraba en torno a si la
educación, tal y como se esperaba de ella, era
cencia al hilo de los movimientos asociati- capaz realmente de transformar la sociedad o
vos y reivindicativos en los barrios de las si, por el contrario, no era más bien la socie-
grandes ciudades: el campo de la educación dad la que ordenaba sus prácticas educativas
de adultos. Allí todo estaba por hacer, de de acuerdo con criterios extra-pedagógicos
modo que el terreno estaba en buena medi- más poderosos. Planteado en estos términos,
da limpio de prácticas educativas que pu- el problema nos parece hoy día un tanto
dieran lastrar los horizontes que presentaba absurdo, dado que no cabe duda de que exis-
Illich. Así pues, con una mano en Illich, mu- te una mutua interacción entre ambos extre-
chas asociaciones construyeron incipientes mos. También hoy día, no obstante, nos cues-
y no reconocidos centros culturales en los ta creer que la educación, en tanto que ele-
barrios inspirándose en uno de los princi- mento superestructural de la sociedad, pueda
pios emblemáticos de este autor: para que intervenir en la transformación de la misma
haya aprendizaje basta con que alguien dis- cuando ésta está orientada bajo el modo de
puesto a enseñar algo se reúna en un lugar producción capitalista. Pero en aquel mo-

página 88 el nudo de la red, nº 3-4


mento, La sociedad desescolarizada sí había
detectado que, en la medida en que la escue-
la era una correa de transmisión de los valo-
D e aquella década de 1970 son también
algunas otras obras de Ilich: La convi-
vencialidad (Seix Barral, 1975) y Némesis
res dominantes del capitalismo a través del médica (1975). Ninguno de estos libros ob-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
control y la tecnocracia, había que prescindir tuvo la repercusión que alcanzara aquel otro
de ella por completo. posterior, pero sí pudieron al menos abrirse
La sociedad desescolarizada había naci- un pequeño hueco en un mercado editorial
do tras una reflexión en la década de 1960 anti-franquista y contestatario.
en el Centro Intercultural de Documenta- El asalto de la década de 1970 terminaba
ción de Cuernavaca (CIDOC), en México, y para Illich con una derrota a los puntos: dijo
recogía las reflexiones de un Ivan Illich que adiós al CIDOC, abandonó la carrera teológi-
se enfrentaba entre otros a Paulo Freire, con ca por conflictos con la ortodoxia de la fe
quien compartió aquel centro y con quien relacionados con la teología de la liberación,
polarizó ese debate en torno a pros y contras y no acababa de convertirse en un referente
de la educación formal. ¿Era la educación cultural para el mundo de la educación críti-
formal, la escuela, la herra- ca. De esta época data un de-
mienta con la que transfor- La sociedad desesco- bate enormemente elocuente
mar la sociedad? ¿Era la larizada sí había entre Freire e Illich, reunidos
Pedagogía del oprimido de en Ginebra con motivo de un
Paulo Freire un ejemplo del detectado que, en la seminario destinado a que
enfoque que debería adop- medida en que la ambos autores confrontaran
tar la educación para ser escuela era una correa sus puntos de vista. Sus
verdaderamente popular y «actas» fueron publicadas ba-
transformadora? ¿Había de transmisión de los jo el título de Dialogo. Paulo
que pugnar por conseguir valores dominantes Freire - Ivan Illich (Buenos
incorporar en los sistemas del capitalismo a tra- Aires: Ediciones Búsqueda
educativos nuevas áreas y S.A.E.I.C. y CELADEC, 1975).
niveles de enseñanza? ¿O vés del control y la El libro, imposible de encon-
era, por el contrario, a tra- tecnocracia, había que trar hoy día, está atravesado
vés de la ruptura con el sis- prescindir de ella por por un sordo tono de ruptura
tema educativo como debía que radiografía el clima de
generalizarse otra forma de completo escisión ante la pregunta que
prácticas y relaciones so- sobrevuela todas sus páginas
ciales que situaran a los se- acerca de si puede la educa-
res humanos en una mejor relación con su ción formal ser un elemento de transforma-
entorno y entre sí? Aquel debate estaba car- ción de la sociedad.
gado de reflexiones generales sobre filosofía
de la educación en su conjunto y de un in-
tento de reconstrucción de un espacio pro-
E n la década de 1980 las cosas cambia-
ban en España. La socialdemocracia
tomaba el poder, y con ella muchos de los
pio para la educación de adultos, terrenos representantes de los movimientos de reno-
en los que ambos hicieron aportaciones fun- vación pedagógica que reivindicaban trans-
damentales (por las que, sin embargo, sólo formaciones en la educación alcanzaban
se recuerda hoy día al también fallecido en puestos de gestión y de poder en las dife-
mayo de 1997 Paulo Freire. Compárese el rentes administraciones españolas. El te-
eco y el espacio dedicado en la prensa a rritorio de la educación en general progresa-
ambos fallecimientos). Aquel debate en el ba con la generalización de la enseñanza gra-
CIDOC finalizó con el abandono por parte tuita y obligatoria hasta los 14 años... y tam-
de Ivan Illich de las reflexiones netamente bién con el fomento de los centros de ense-
educativas por no considerarlas portadoras ñanza privados a través de subvenciones. El
de semillas transformadoras (liberadoras); mundo de la educación de adultos, con carta
y finalizó también con la marcha de Ivan de naturaleza ya propia, vivía las tensiones
Illich del propio Centro Intercultural de Do- propias de unos inicios en los que gran parte
cumentación de Cuernavaca que él mismo de los grupos con más experiencia en este
hubiera contribuido a fundar. De aquel de- terreno procedían de ámbitos demasiado
bate de los años sesenta y de aquella esci- lejanos a los puestos de poder y de gestión y
sión de los setenta procedía La sociedad eran percibidos como demasiado radicales
desescolarizada y sus propuestas pesimis- (es decir, profundos) para incorporarse a esa
tas y desesperanzadas. maquinaria ejecutora. Desde dichas instan-

el nudo de la red, nº 3-4 página 89


cias asociativas, la administración desperta- educativa y la adaptación curricular, estra-
ba una mezcla de recelo respecto a la buro- tegias ambas que abanderaban una educa-
cracia que representaba junto con deseo de ción de adultos de contenidos y técnicas
incorporarse a esa maquinaria para poder pretendidamente adaptados a las necesida-
intervenir favorablemente en las políticas des (intelectuales) básicas de las personas
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

que se implantaran. La década de 1980 se adultas y sus formas (cognitivas) de apren-


centraba pues, para las administraciones, en der. Valga señalar como curiosidad que en
la consolidación de una red pública de cen- 1990 se publicaba en EE.UU. una obra de
tros de educación de adultos, y para las aso- Ivan Illich bajo el título de Towards a His-
ciaciones no gubernamentales y las entidades tory of Needs [Para una historia de las ne-
locales con más experiencia sobre el terreno, cesidades].
en la aplicación de didácticas específicas para
la educación de adultos. Ambas instancias
contribuyeron a la delimitación de un terreno
A sí, aquellas ansias de progreso meto-
dológico y aquellos fervores de inno-
vación educativa no eran otra cosa que re-
propio para la educación de adultos, que cul- flejos de la falta de una red de centros públi-
minaría con los fastos por todo el país (y por cos que se crearía en esa década; el acento de
todo el mundo) organizados con motivo de la los «especialistas» en la disciplina no reco-
declaración del año 1990 por parte de la nocidos por la administración para hacer
UNESCO como Año Internacional de la notar su valía y su destreza. Por ello, buena
Alfabetización... en donde siempre se reque- parte de los protagonistas bibliográficos de la
ría la omnipresente figura de Paulo Freire. misma habían sido, desde ese ámbito asocia-

A caso toda aquella efervescencia de la


década de 1980 fuera sólo un anticipo
del futuro de tecnologización educativa acor-
tivo, la gran cantidad de materiales educati-
vos adaptados que se publicaron en diferen-
tes instancias públicas o privadas: Rastros.
de con el mundo igualmente tecnologizado Textos para lectores nuevos (VV.AA., Escue-
que nos aguardaba, y de la que quienes sin la Popular de Oporto. Madrid: Comunidad de
duda alguna obtuvieron provecho fueron Madrid, 1986), Educación de Adultos. Ini-
todas aquellas iniciativas privadas —de uno u ciación al lenguaje. Temas sociales. Geogra-
otro signo— que supieron prepararse para fía. Matemáticas (VV.AA., Aula de Cultura
encontrar su nicho en el nuevo y poblado Valle Inclán. Madrid: Editorial Popular,
ecosistema de la educación que se avecinaba. 1987) Módulos Globalizados (VV.AA., Es-
Y empleamos aquí el adjetivo «privado» en cuela Popular de Oporto. Madrid: Comuni-
un sentido muy amplio que abarcaría no sólo dad de Madrid, 1990)... y muchos más, para
la evidente acomodación de los programas de todos los niveles de la denominada educación
enseñanza (hoy tecnológicamente denomi- básica de adultos. El «otro ámbito» era el
nados «currícula») a las necesidades del sec- institucional: el del Libro Blanco de la edu-
tor privado, sino también la irrupción de ins- cación de adultos (Madrid: Ministerio de
tituciones educativas no gubernamentales Educación y Ciencia, 1986), que ya había
que han acabado rigiéndose por criterios tenido un Libro verde preparatorio (1984), y
estrictamente privados... como también res- con el que la administración educativa pre-
ponde a criterios de privacidad la práctica — tendía abrir un debate y comenzar a delimi-
reivindicada desde lo años 70 por los movi- tar la regulación del sector. Este libro fue
mientos asociativos— de impedir el uso de muy relevante en su momento; tan relevante
los centros de enseñanza públicos por parte que en la década de 1990, tal como se vis-
de los vecinos de un barrio o localidad cuan- lumbraba el horizonte con, por ejemplo, la
do las instalaciones del mismo están cerradas implantación masiva de la educación a dis-
o no están siendo utilizadas por los escolares tancia, llegó a ser un referente «progresista»
(práctica con la cual el Estado, de algún dentro del sector. Una de las razones de ello
modo, conseguía privatizar también el uso de era, curiosamente, que en el capítulo I titula-
espacios públicos en la medida en que signi- do «Delimitación de conceptos. Principios
ficaba que dichos espacios gozaban del uso orientadores de un nuevo modelo», se con-
privativo del Estado). La década de 1980 se templaba una educación informal a la que se
cerraba pues ante las puertas de la regulación definía en contraste con la educación formal
del sector de la educación de adultos. y la no-formal como «proceso educativo no
Esta década de 1980 es la que represen- organizado que transcurre a lo largo de la
ta el gran salto «metodológico» en las prác- vida de una persona, proveniente de las
ticas de educación de adultos. Esta fase de influencias educativas de la vida diaria y el
desarrollo está centrada en la innovación medio ambiente» (pág. 14)... algo que se

página 90 el nudo de la red, nº 3-4


parecía mucho a aquello en lo que pensaba es un libro titulado ABC. The Alphabeti-
Ivan Illich para fundamentar su desescolari- zation of the Popular Mind [El abecedario.
zación. Si dispusiéramos de cifras, podría- La alfabetización de la mentalidad contem-
mos comparar, por poner un sencillo ejem- poránea], escrita conjuntamente con Barry

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
plo, el capital que dedican las grandes empre- Sanders, al que podríamos calificar como un
sas multinacionales, ya sean de bebidas brillante relato de 250 páginas en el que se
refrescantes, de automóviles o de electrodo- hace un esbozo de cómo la alfabetización
mésticos, a la publicidad e implantación de occidental en el siglo VII a. de C. supuso el
sus productos en el mercado –esto es, en la comienzo de una carrera que, con la creación
“vida diaria y el medio ambiente”- con los en el siglo XII del concepto de página y todo
fondos destinados por parte de las adminis- lo que lleva asociado (márgenes, índices, ...) y
traciones públicas a gastos de educación, la su cristalización sobre el papel, alteró pro-
proporción resultaría abrumadora. fundamente desde la memoria o las relacio-

L as prácticas más destacadas de la


década de 1980 fueron, por tanto,
todas aquellas no estrictamente institucio-
nes sociales hasta el concepto mismo de co-
nocimiento, para acabar desembocando fi-
nalmente en el siglo XX en la tecnología digi-
nales o académicas (Escuelas Populares, tal de la informática aplicada generalizada y
Universidades Populares,...) que llevaban su progresivo exterminio —el que estamos
muchos años de experiencia en este campo viviendo— de la cultura impresa. Poco des-
y que procedían de pués, en 1994, publi-
antiguos movimien- caría también In the
tos vecinales; pero la Era entonces cuando las asocia- Vineyard of the Text.
referencia de la que ciones dedicadas a la educación A Lecture on Hugo de
todo el sector estaba San Victor’s Didasca-
pendiente era la de
de adultos en Madrid, organiza- licon [En la viña del
los incipientes cen- das en torno a la Federación de texto. Una lectura del
tros públicos (ya de- Escuelas Populares de Madrid, Didascalicon de Hugo
pendieran de una u de San Victor]. En él
otra administración)
comenzaban a trabajar sobre el analiza un momento
y la batalla a que da- concepto de aprendizaje colecti- clave de esa trayecto-
ba lugar para copar vo para la transformación social ria en el que comen-
estos espacios públi- zaba a transformarse
cos y dotarlos de un la propia idea de la
personal, una estructura organizativa y una lectura: aquel en el que Hugo de San Víctor
práctica acorde con el modelo educativo que escribiera el Didascalicon, obra a la que Illich
unos u otros defendieran. En Brasil, Paulo calificaba como el primer manual de la histo-
Freire era nombrado Ministro de Educa- ria sobre el arte de la lectura, y que refleja
ción, asesor de la UNESCO, e impartía con- una época de la historia en que convivían las
ferencias y cursos por todo el mundo. prácticas de lectura monástica (comunitaria)

E ra entonces cuando las asociaciones


dedicadas a la educación de adultos
en Madrid, organizadas en torno a la Fe-
y «aristotélica» (individual). Aprendizajes,
conocimientos y transformaciones que no se
produjeron ni vivieron colectivamente en el
deración de Escuelas Populares de Madrid, marco de una escuela. Elocuentes obras
comenzaban a trabajar sobre el concepto de ambas de cómo se producen los aprendizajes
aprendizaje colectivo para la transforma- colectivos.
ción social. Pero en 1980 Ivan Illich ya ha-
bía abandonado el terreno netamente edu-
cativo, sobre el que en todo caso siempre
L a década de 1990 supone el fin de la
carrera por conquistar «el campo de
batalla educativo»; bastaba ya con echar un
volvería de un modo acaso más tangencial. vistazo a las prácticas, centros e institucio-
Lo que se publicaba en España, en una últi- nes educativas dominantes (e incluso a las
ma tentativa por parte del mercado editorial no tan dominantes) para comprobar la tre-
de revivir su figura, era H2O, las aguas del menda sintonía y falta de debate, crítica y
olvido (Cátedra, 1989. Edición original en diferencias esenciales entre dichas prácti-
1987). Su escasa repercusión dejó clara- cas. Muy pocos se atrevían ya a reformular,
mente sentado que Ivan Illich seguiría sien- repensar y replantear todo el trabajo educa-
do para siempre en España el autor de La tivo desde sus comienzos, desde el conflicto
sociedad desescolarizada. ideológico que se ocultaba tras la escuela
Sin embargo, también de aquella década hasta las diferentes orientaciones que pu-

el nudo de la red, nº 3-4 página 91


dieran alimentar unas u otras prácticas edu- información y a los nuevos «yacimientos» de
cativas. búsqueda de empleo (o tele-trabajo). Detrás

E n el ámbito general de la educación,


la tendencia tecnócrata de la Ley Ge-
neral de Educación de 1970, que tan repu-
de todo ello, un impulso intensísimo y gene-
ralizado de la educación de personas adultas
a distancia. Para ninguna de estas cuestiones
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

diable era veinte años antes, encuentra su era tampoco necesario Ivan Illich.
debida réplica con la promulgación en 1990
de la LOGSE y su no menos prolífica y tec-
nificada jerga de contenidos conceptuales,
V einte años después de las reflexiones
que dieron lugar a la publicación de
La sociedad desescolarizada, en la década de
procedimentales y actitudinales, remozada 1990, la propuesta bibliográfica emblemática
además con el enorme repertorio de funda- en el mundo de la educación de personas
mentaciones psicologistas, tecnicismos dis- adultas en España venía representada por
ciplinares y, por supuesto, atención a todas una figura emergente en este entorno, Ra-
las diversidades. En este sentido, detrás de món Flecha, y por la colección Apertura de la
un lavado de cara terminológico y de una editorial El Roure, que vivió unos primeros
actualización acorde con la moda psico-cog- años de la década de auténtica explosión co-
nitiva no había otra cosa que la consolida- mercial. En dicha colección se publicaban tí-
ción de la tecnocracia educativa impulsada tulos como Educación de las personas adul-
en los años 80 y 90 por aquellos mismos tas. Propuestas para los años noventa (1990)
lectores de Ivan Illich que, ahora ya desde y La nueva desigualdad cultural (1990),
los poderes públicos, implantaban desde la ambos del propio Ramón Flecha, y que ad-
izquierda «moderna y europea» las últimas quirieron una relevancia programática parti-
tendencias en la educación. Ya no tenía sen- cularmente en este sector de la educación de
tido la pregunta acerca de si la escuela podía adultos. Junto a ellos, aparecían en esa
continuar siendo un motor de transforma- misma editorial otros títulos y autores: So-
ción. Quedaba claro que el Ministerio de ciología de la educación continua de adultos
Educación era ya el único motor ideológico (1989), de Peter Jarvis; Poder, educación y
de la escuela como institución. Ivan Illich conciencia. Sociología de la transmisión cul-
no era aquí pertinente. tural (1990), de Basil Bernstein, Analfabetos

E n el campo específico de la educación


de adultos (que entonces ya pasó a lla-
marse definitivamente educación de perso-
U.S.A. (1990), de Jonathan Kozol o Adultez y
aprendizaje (1991), de Mark Tennant. A fina-
les de esa década de los noventa, sin embar-
nas adultas), aquello supuso la consolidación go, tanto esta colección como otras dedicadas
y estabilización del sec- a la educación de per-
tor. En el plano pura- Quedaba claro que el sonas adultas ya habí-
mente administrativo, an desaparecido, dan-
una educación de per- Ministerio de Educación era do muestra con ello del
sonas adultas europea: ya el único motor ideológico porvenir que esperaba
altamente tecnificada de la escuela como institu- a un «subsistema» del
(con la intermediación sistema educativo que
de la LOGSE y la refor- ción. Ivan Illich no era aquí cada vez se integraba
ma educativa general pertinente. más en el sistema ge-
que ésta había supues- neral de educación for-
to) y constituida por mal hasta ir perdiendo
una red de centros públicos integrados aca- sus notas y reflexiones distintivas. Es particu-
démicamente en el sistema de educación ge- larmente elocuente y tragicómico el caso de
neral y dotados de las plantillas profesionales la Biblioteca de Educación de Adultos de la
tituladas necesarias que posibilitaran la pro- Editorial Popular. Entre 1990 y 1993 apare-
moción de los alumnos a todos los niveles de cieron en ella 10 títulos con una clara voca-
enseñanza existentes. Desde el punto de vista ción de recuperación «latinoamericanista».
teórico, podríamos decir que el discurso que En el lomo de estas 10 obras, colocadas en un
arropa las prácticas actuales va desde este estante por orden de aparición, estaba
enfoque bajo el que se proporcionan conoci- sobreimpreso junto con los títulos en un lla-
mientos a aquellos para los que el sistema or- mativo color amarillo una letra «A» que se
dinario ha fracasado hasta, en sus versiones vería completa al adquirir y colocar en su
más ambiciosas, filosofías y planteamientos sitio el futuro número 14 de la colección. Se
pedagógicos de tinte sociologista o cognitivis- sobrentendía que luego vendría la “B”, la “C”,
ta vinculados al concepto de sociedad de la … Era significativo este énfasis en la conti-

página 92 el nudo de la red, nº 3-4


nuidad; nunca hubo siquiera número 11. La bién se ha infantilizado. Basta añadir unos
colección estaba co-editada con la Organiza- toques de espectáculo y dinamismo, con las
ción de Estados Iberoamericanos y la Socie- necesarias dosis de publicidad, y tenemos
dad Quinto Centenario. ¿Sería fruto de algu- también el fundamento de la televisión co-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
na subvención para sólo 10 títulos con moti- mo servicio público en las sociedades «de-
vo de los fastos conmemorativos del «descu- mocráticas», en donde desde la década de
brimiento»? 1990 se emiten cursos de apoyo para la ob-

L a aventura revolucionaria de la edu-


cación de personas adultas había ter-
minado coincidiendo por fin con las pro-
tención de titulaciones básicas y para el
aprendizaje de inglés.
Sin embargo, retrospectivamente parece-
puestas de las administraciones educativas. ría que la tan denostada en su tiempo pro-
Después de un gran bucle de más de dos puesta desescolar de Ivan Illich hubiera anti-
décadas, y a pesar de todas las reticencias y cipado el futuro que se avecinaba a las otras
temores que despertaba en los años 70 y 80, «alternativas» supuestamente radicales de
la educación de personas adultas era ya un su tiempo. La sociedad desescolarizada
exponente moderno y europeo de lo que planteaba, entre otras cosas, que la mayor
siempre se calificó como una educación de parte de los aprendizajes relevantes no se
personas adultas remedial o compensatoria, dan en la escuela o, dicho de otro modo, que
que estaba inspirada en la necesidad de el hecho de que exista educación escolar for-
dotar a los adultos de los conocimientos mal no quiere decir que haya aprendizaje; ni
escolares que no habían podido adquirir en siquiera aprendizaje académico. Piénsese,
la infancia. por ejemplo, en las cifras de fracaso escolar y
Sólo se rescató de la Pedagogía del opri- marginación cultural que ostentan las socie-
mido de Paulo Freire la tecnología pedagógi- dades occidentales. La escuela, en tanto que
ca, el método de gigantesco meca-
alfabetización, una
vez que ya el pro-
Las fronteras de la escuela se han nismo de regula-
ción social, sirve
pio Freire había re- desdibujado y, como todo puede para clasificar a los
tocado en los últi- ser ya una actividad educativa en el individuos a través
mos años de su tra-
yectoria intelectual
sentido menos exigente de la pala- de un mecanismo
altamente tecnolo-
algunos de los con- bra, el público adulto también se ha gizado en el que
ceptos en los que infantilizado. aquellas personas
inicialmente había que más tiempo
basado su emblemática obra, como por ejem- aguantan en ella obtienen un mayor reconoci-
plo el de la relación profesor-alumno. Paulo miento académico (sólo reconocimiento aca-
Freire publicaría Pedagogía de la esperanza. démico) a través de un sistema de certifica-
Reencuentro con la pedagogía del oprimido ciones tecnócrata. Así, debido a su plantea-
(Siglo XXI, 1994) e incluso otra obra de cu- miento curricular, la escuela confunde ense-
rioso y compasivo título: Pedagogía de la ñar habilidades dispensadas bajo contenidos
indignación (Morata, 2001). académicos, formales y disciplinares con

L o que al final de la década de 1990


quedaba de La sociedad desescolari-
zada era en realidad una sociedad extra-
ofrecer aprendizaje relevante. Si a todo ello
añadimos lo que se da en llamar como el cu-
rrículum oculto de las escuelas, la arbitraria
escolarizada, en el sentido en el que se ha- separación por edades, el marcado contraste
bla en los centros de actividades extra-esco- entre las atribuciones otorgadas a profesores
lares, que es como fue malinterpretada su y alumnos o la absurda obligatoriedad de que
obra en Suiza a comienzos de los años 70. la asistencia a ella deba ser a tiempo comple-
Lo que se hace fuera del aula tiene traduc- to, para Iván Illich desescolarizar se encuen-
ción en créditos y módulos, por tanto debe tra en la raíz de cualquier movimiento de
estar tutelado; así también cualquier discur- liberación humana. En el mejor de los casos,
so o acontecimiento debe estar inspirado la escuela nos enseña a conocer, en el sentido
por un principio pedagógico o didáctico que en que conocemos una ciudad o una región
lo haga más comprensible a todo el «públi- del extranjero cuando viajamos haciendo
co». Las fronteras de la escuela se han des- turismo: lo que más importa es dominar los
dibujado y, como todo puede ser ya una ac- horarios para no perder los trenes.
tividad educativa en el sentido menos exi-
gente de la palabra, el público adulto tam- P odríamos diferenciar este sentido del
conocer escolar de contenidos acadé-

el nudo de la red, nº 3-4 página 93


micos disciplinares del aprendizaje colecti- punto de vista cognitivo, sino adultos
vo diciendo que lo que de hecho se aprende inmersos en una realidad en conflicto y en
colectivamente asistiendo a la escuela es to- un mundo capitalista.
do aquello que Illich señala como fenome-
nología formal de la escuela: a cumplir los A sí, en aquel momento resultaba abe-
rrante en los entornos pedagógicos
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

horarios, a respetar el poder de quien lo de- que se propusiera como nuevo «temario» de
tenta en el aula, a subsistir en mitad del estos centros de desenseñanza motivos tales
control del entorno educativo y, eso sí, los como «la crítica del espacio urbano», «el re-
fundamentos de la especialización de la parto del dinero y la concentración del capi-
división social del trabajo; del mismo modo tal», «el balance energético del hogar», «los
que, de adultos, aprendemos colectivamen- movimientos sociales», «las cuentas del
te que cuando se despide a trabajadores con mundo»,... Algunos de ellos eran directa-
contratos laborales indefinidos y los empre- mente versiones antagónicas de las denomi-
sarios no sufren ningún castigo es que el nadas áreas transversales de la educación
despido libre está no sólo permitido, sino (aquellas áreas de conocimiento, según la
también garantizado. LOGSE, fundamentales en todo proceso edu-

E l relato anterior no puede ser otra


cosa que demasiado esquemático; no
obstante la estructuración en décadas, no
cativo y que deben atravesar todo el cu-
rrículum educativo pero para las que, para-
dójicamente, la normativa no reserva ningún
falta demasiado a la precisión cronológica. horario); así, en lugar de la “Educación Vial”
A comienzos de los 90, desde sectores (disciplina cuya finalidad real es que los
críticos procedentes de los ámbitos de edu- niños y niñas aprendan que la calle no es
cación popular en Madrid (y que habían suya, sino que está dominada por la circula-
participado de la dinámica anteriormente ción de automóviles, industria que obtiene
esbozada) proponían abandonar el marco pingües beneficios y concentra ingentes can-
educativo como referencia paradigmática tidades de capital) los centros de aprendizaje
de espacio de transformación social a través transformador debían enfocar el tema desde
del aprendizaje colectivo. Dicho en térmi- el punto de vista de los peatones y sus dere-
nos educativos, se hablaba de que los tiem- chos en una suerte de protesta contra la civi-
pos de innovación metodológica y educativa lización del automóvil. O en lugar de la
habían supuesto un camino errado y que, en “Educación para la igualdad de oportunida-
términos del propio sistema dominante de des entre los sexos” se debería abordar explí-
la época —la LOGSE— hacía falta una ver- citamente la realidad social del feminismo
dadera renovación de los motivos del apren- ocupándose de la historia y pensamiento de
dizaje colectivo que, paradójicamente, exi- las mujeres. O del mercado y su función
gía una suerte de contra-currículum no aca- domesticadora en la sociedad (en lugar del
démico; algo que en esencia no era un currí- bonito nombre de «educación para el consu-
culum, sino más bien un conjunto de pro- mo» que la LOGSE le tenía reservado).
blemas candentes sobre los que organizarse
colectivamente y que, por tanto, no requería
del espacio conceptual de una escuela. Si la
N i que decir tiene que no hubo instan-
cia educativa que resistiera dicha
propuesta de aprendizaje colectivo, y que
labor de los centros de educación de perso- sólo mencionarla en espacios pedagógicos
nas adultas era propiciar el aprendizaje bastaba para recibir como calificativo los
colectivo para la transformación social, ni apodos de dogmático o de comisario político
los programas de enseñanza debían estar de no se sabe qué fuerza política no represen-
ordenados en torno a conocimientos acadé- tada en ninguna institución. El espacio edu-
micos ni escolarizantes (el máximo común cativo no era obviamente el lugar para hacer
divisor o el análisis gramatical de las oracio- estas propuestas de análisis y discusión, a
nes subordinadas... conocimientos especia- pesar de que en alguno de aquellos libros de
lizados todos ellos que, por ejemplo, y sin ir la colección Apertura de la editorial El Roure
más lejos, tampoco todas las personas con de la década de 1990, el más «progresista» de
titulación superior sabríamos exhibir), ni la colección de todos los que podía permitir-
debían proceder de un modelo como el de la se la década (Igualdad educativa y diferen-
LOGSE en el que prima la evolución psico- cia cultural, de H. Giroux y Ramón Flecha,
lógico-cognitiva de los/las jóvenes: el desti- 1992) sí se sostuviera la imperiosa necesidad
natario de esos espacios de aprendizaje para de entender los centros educativos como ins-
personas adultas no eran jóvenes en fases tituciones que, consciente o inconsciente-
“clave” de su desarrollo evolutivo desde el mente, desarrollan una política esencialmen-

página 94 el nudo de la red, nº 3-4


te cultural, antes bien que estrictamente edu- este sentido. Curiosamente, en el lenguaje
cativa. que hoy calificaríamos de radical (es decir,

D igamos pues, utilizando esos térmi-


nos, que la historia reciente de la edu-
profundo), Ivan Illich sí supo anticipar esto,
incluso entonces, en La sociedad desescola-

ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
cación formal y de la educación de personas rizada. Ivan Illich no fue otra cosa durante
adultas ha dejado bien claro qué tipo de polí- toda su vida que un sagaz crítico de la cultu-
tica cultural es posible hacer desde sus insta- ra que en La sociedad desescolarizada con-
laciones (pertenezcan a la instancia que per- templó la posibilidad —hoy inconcebible—
tenezcan): política cultural propagandística de hacer saltar por los aires el tablero edu-
en pro del sistema económico y cultural do- cativo sobre el que se jugaba la partida de la
minante. Y este nuevo valor propagandístico formación de las personas y de la finalidad
de la educación, a nuestro juicio, no refrenda de dicha formación. Fue un pionero anar-
sino la idea de que el espacio de la educación quista de la desobediencia civil en el aula
formal había certificado su inadecuación que, al igual que muchas otras propuestas
para promover la transformación social a tra- radicales (es decir, profundas) perdieron la
vés del aprendizaje colectivo… como, entre batalla crítica para impulsar transformacio-
otras cosas, quería decir Illich en La sociedad nes reales; en el caso de La sociedad deses-
desescolarizada. colarizada, contemplando el aula desde
La primera década del siglo XXI no ofre- fuera.
ce perspectivas demasiado halagadoras en Descanse en paz Ivan Illich.

PRIMAVERA CULTURAL 2004

Tiempo de ocio / Tiempo de explotación

el nudo de la red, nº 3-4 página 95


ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

página 96 el nudo de la red, nº 3-4


ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

el nudo de la red, nº 3-4 página 97


entrevista a Michel Apple
LA EDUCACIÓN FRENTE A LA
LARGA NOCHE NEOLIBERAL

como algo relacionado con el mercado, espe-


-- ¿Cuáles cree que son los principales pro- cialmente el mercado capitalista global, y el
blemas en lo que se refiere a la política educa- trabajo necesita y atiende ese tipo de merca-
tiva? do. Además, consideran que es necesario
transformar las propias escuelas y hacerlas
Michel Apple: Hay varios problemas más competitivas situándolas en los merca-
que considero cruciales. En mi opinión, el dos mediante programas de cheque escolar,
más importante es el que en mis últimos desgravaciones fiscales y otras estrategias de
libros (como Política cultural y educación, El mercado similares. Las manifestaciones en
conocimiento oficial: la educación democráti- contra de estas posturas son ahora práctica-
ca en una era conservadora, Educar "como mente aplastantes; producen más desigualda-
Dios manda": mercados, niveles, religión y des, no menos.
desigualdad y The State and the Politics of Puesto que los neoliberales lideran esta
Knowledge) he denominado la restauración alianza, utilizando la metáfora del paraguas
conservadora o "modernización conservado- podemos decir que ellos sostienen el mango
ra". Es decir, la tendencia a redefinir cada vez del paraguas. Su liderazgo triunfa en muchos
más para qué sirve la educación y cómo debe- sentidos. Resulta interesante, por ejemplo, el
mos proceder en educación entendida como hecho de que se sitúe bajo el paraguas de esta
práctica y como conjunto de normas. Hay una comercialización derechista a algunos miem-
nueva alianza que está liderando la política y bros de grupos desposeídos, algo sobre lo que
la reforma educativas. En muchos países ha he escrito con Tom Pedroni. Pese a que sim-
habido un cambio de una alianza o acuerdo patizo profundamente con las luchas de los
social-democrático limitado a una coalición grupos oprimidos, no creo que a la larga la
que gira alrededor de tres o cuatro grupos que comercialización, los cheques y las políticas
están impulsando la política social y educati- similares nos lleven a una transformación
ENTREVISTA

va en general hacia unas tendencias conserva- social y educativa duradera ni que reduzcan
doras. Esta nueva alianza o "nuevo bloque las consecuencias raciales que caracterizan a
hegemónico" es una organización relativa- la educación.
mente numerosa; además es inflexible y está Como ya he dicho, los neoliberales no
llena de tendencias contradictorias. Pero en están solos. Un segundo grupo es el de los que
general ha sido muy efectiva. Permítame debemos llamar neoconservadores. En la
mencionar algo sobre cada uno de los grupos mayoría de los casos es importante distinguir
que pertenecen a esta organización. entre modernizadores económicos neolibera-
El primer grupo es el que podemos llamar les y neoconservadores, aunque en algunos
los "neoliberales". Son modernizadores eco- países coinciden. Los neoconservadores a
nómicos que quieren que la política educativa menudo coinciden con los neoliberales en
gire en torno a la economía, a unos objetivos poner el énfasis en la economía, pero su pro-
de rendimiento basados en una relación más pósito prioritario es la "restauración" cultural.
estrecha entre la educación y el trabajo remu- En Estados Unidos hay ejemplos de gente
nerado. Quiero resaltar aquí la palabra como E. D. Hirsch, el antiguo Secretario de
"remunerado" porque estas personas tienen Educación William Bennett o el último Alan
una visión muy patriarcal de los trabajadores. Bloom. Diane Ravitch también parte de los
Tienden a no pensar en quién realiza el traba- mismos presupuestos que la gente de este
jo no remunerado en esta sociedad: en su grupo. Estas personas quieren volver a una
mayoría las mujeres. Por regla general, los versión totalmente idealizada de la educación
modernizadores económicos son los dirigen- en la que haya un currículo estándar basado
tes de este nuevo bloque. Ven las escuelas en esa elocuente ficción, la tradición occiden-

página 98 el nudo de la red, nº 3-4


tal. Desean volver al dominio del profesorado, culturalismo en el currículo, aunque ha inten-
a los conocimientos de gran prestigio, basa- tado, según dicen, asumir la responsabilidad
dos la mayoría de las veces en las tradiciones de la autoridad de Martín Luther King reivin-
que históricamente han sido consideradas dicando que ellos son los nuevos oprimidos.
como el conocimiento más legítimo en uni- Esto es absolutamente falso, ya que su situa-
versidades de elite. Ya he señalado que ésta es ción y la de las otras gentes de color que han
una tradición romántica puesto que, en térmi- estado expuestas a políticas y prácticas crimi-
nos generales, no hubo nunca una época (al nales discriminatorias no admite compara-
menos en no en las escuelas de Estados ción. Por lo general, ellos también quieren
Unidos) en la que todo el mundo aprendiera volver a una pedagogía basada en relaciones
el mismo currículo, hablara el mismo idioma tradicionales de autoridad en la que el profe-
o ni siquiera coincidiera en que la tradición sor y los adultos tienen siempre el control.
occidental fuera el modelo dominante ni en Pero ellos se justifican con lecturas inequívo-
qué debería incluirse o excluirse en esa tradi- cas de la Biblia.
ción. Por lo tanto, esta postura está basada en Los conservadores religiosos populistas
una visión completamente idealizada del autoritarios están sumamente preocupados
pasado y o bien en una imagen idealizada de por la sexualidad y la relación entre las escue-
los alumnos y profesores antiguos o bien en las y el cuerpo. Están preocupados por la rela-
una imagen de ellos que presupone que sin un ción entre la educación y lo que para ellos es
control externo destruirán la "verdadera" cul- la familia tradicional. Según ellos, la familia
tura. tradicional es divina, al igual que lo son el
Debido a esto, los neoconservadores están género o la edad. Dios ha puesto a los hom-
muy comprometidos con el establecimiento bres en posiciones de autoridad dominantes y
de unos mecanismos de control más riguro- ha estimado que la autoridad religiosa debe
sos sobre el conocimiento, la moralidad y los reemplazar a la política pública. En Estados
valores mediante currículos y pruebas estata- Unidos esto ha llevado a lo que se han llama-
les o federales obligatorias (y muy selectivas). do "campañas de sigilo", en las que los con-
Esto se basa en una gran desconfianza en los servadores desde el punto de vista social y
profesores y en los administradores de las religioso ocultan sus creencias religiosas y se
escuelas municipales. Piensan que la única presentan como candidatos a las elecciones
manera de conseguir que el contenido y los de los consejos escolares locales o estatales en
valores del "conocimiento legítimo" adquie- una plataforma de control del gasto. Una vez
ran su legítimo lugar en el currículo es esta- en el poder, intentan purgar el currículo tanto

ENTREVISTA
blecer un férreo control central. Junto con de cualquier elemento perteneciente a postu-
esto existe un compromiso de conseguir un ras socialmente "liberales" como de todos
currículo más riguroso, que se base en lo que aquellos otros que no estén basados en la
ellos consideran "niveles más altos". Por lo Biblia. Sus movilizaciones han resultado efec-
tanto, la propia educación debe ser más com- tivas; de hecho, han sido tan efectivas que
petitiva, en la que los alumnos que se re-estra- muchos libros de texto y los currículos de
tifiquen de acuerdo con lo que se considera muchos Estados se han vuelto más conserva-
conocimiento y pruebas de rendimiento "neu- dores incluso que antes y muchos profesores
trales". En esencia, esto ha demostrado ser se han convertido en "auto-censores" para
una vuelta a los principios darvinistas de la evitar tener conflictos sobre el currículo.
educación. Además ha producido una situa- Los conservadores religiosos populistas
ción en la que no se sabe quién manda: el autoritarios están también al frente de la
perro mueve al rabo y el examen pone al pro- "reforma" educativa que más rápidamente
fesor. está creciendo en Estados Unidos: la educa-
Hay un tercer grupo que está adquiriendo ción familiar. Así pues, debemos centrarnos
cada vez más fuerza en Estados Unidos (aun- en sus efectos no sólo dentro de las escuelas,
que tienen equivalentes claros en otros paí- sino también en los efectos que tiene el hecho
ses). Según Stuart Hall, podemos denominar- de apartar a los niños de los presuntos males
los populistas autoritarios. A menudo son (al de la educación formal laica.
menos en Estados Unidos) fundamentalistas El cuarto grupo que ha influido a la hora
cristianos y evangelistas que quieren volver a de establecer la agenda de la política educati-
lo que ellos consideran que es la tradición va no está necesariamente de acuerdo con
bíblica como base del conocimiento: los textos todas las posturas promovidas por los tres
sagrados y la autoridad sagrada. Esta parte de grupos anteriores del nuevo bloque hegemó-
la alianza suele desconfiar mucho del multi- nico. No creen tener un proyecto ideológico.

el nudo de la red, nº 3-4 página 99


Este grupo está compuesto por miembros de la democracia promovida por los neoliberales
la nueva clase media profesional y directiva. entendida como prácticas de consumo.
Si se me permite hablar en términos quizás Estos asuntos comprenden el derecho a la
muy generales, estas personas son, en esen- toma de decisiones local (colectiva), a un
cia, expertos que alquilan sus servicios. currículo que venga de abajo en lugar de arri-
Normalmente, los contrata un Estado ba y que responda cada vez más a las necesi-
federal debido a su pericia técnica en la eva- dades, las historias y las culturas de la gente
luación y los exámenes, su eficiencia, su ges- oprimida, de la gente de color y de la gente
tión, los análisis de costo-beneficio u otras pobre, y a una pedagogía más receptiva desde
destrezas técnicas y procedimientales simila- el punto de vista social. Aunque esto es menos
res. Estas destrezas y conocimiento son su conocido que, pongamos por caso, los progra-
capital cultural, y les ha permitido forjarse mas de cheque escolar y los planes de evalua-
ámbitos de autoridad dentro del Estado. Su ción de "alto nivel", en Estados Unidos estas
agenda es la del directivismo, y a menudo son cuestiones están cobrando realmente cada vez
sus demandas las que quedan representadas más fuerza. Por lo tanto, uno de mis libros
en las políticas estatales que se implantan de más recientes escrito junto a Jim Beane,
"dirigir desde la distancia" a través de la eva- Escuelas democráticas, describe con detalle
luación estatal y federal, el control más rigu- una serie de escuelas organizadas en torno a
roso y el uso de modelos industriales en unos este proyecto democrático. Narra sus histo-
currículos y una pedagogía más selectivos en rias para de algún modo romper la continui-
las escuelas, etc. Su capital cultural es lo que dad de la derecha y demostrar en la práctica
en Educación y poder denominé "conoci- que es posible involucrarse en actividades crí-
miento técnico administrativo". Esto permite ticas desde el punto de vista social y educativo
que los grupos más poderosos dentro de la que resuelvan problemas reales en escuelas
modernización conservadora, los neoliberales reales de comunidades reales. Una de las
y los neoconservadores, sostengan el timón, razones por las que predominan las políticas
nos hagan más responsables, etc. En muchos conservadoras es porque ni a los profesores ni
aspectos, estos son los hijos y los nietos de los a los demás se les dan alternativas realistas
expertos en rendimiento y los directores de que realmente funcionen. Escuelas democrá-
sistemas que analizo en Ideología y currículo. ticas es un intento deliberado llevado a cabo
Así, cada uno de estos grupos tiene una por un grupo de educadores críticos desde un
agenda. Pero el control sobre los asuntos punto de vista social y educativo de contestar
principales lo ejercen los neoliberales o a la pregunta "¿qué hago el lunes por la maña-
modernizadores económicos. Ellos, por na?" de una forma realista desde el punto de
supuesto, tienen que transigir con los demás vista social. Las respuestas a "¿qué hago el
ENTREVISTA

grupos de tal modo que la alianza incluya lunes?" se contestan de forma convincente en
aspectos importantes para los neoconserva- la práctica con lo que está pasando en Porto
dores, los populistas autoritarios y la nueva Alegre, o mejor dicho en Brasil, y que Luis
clase media profesional y directiva de movili- Armando Gandin y yo describimos detallada-
dad social ascendente. Pero, en general, la mente en The State and the Politics of
agenda la establecen aquellos que pretenden Knowledge.
que las relaciones entre las escuelas y la eco- Si uno añade el importantísimo trabajo
nomía (globalizadora) sean más estrechas. Es educativo y político que están realizando las
exactamente esta compleja, pero no obstante cada vez más visibles publicaciones de
excepcionalmente conservadora agenda, la Rethinking Schools en las que se combinan la
que está presente en el llamamiento del señor crítica social con los currículos y la enseñanza
Bush a "no dejar a ningún niño atrás" (es real- rigurosos, disciplinados, humanitarios y con-
mente sencillo: "no dejes a ningún niño sin tra-hegemónicos, tiene motivos para creer
evaluar") y en la política de la administración que la agenda de la modernización conserva-
de descartar cualquier investigación que no dora puede contestarse y se está contestando
imite a un modelo médico. de una manera importante.
Sin embargo, esta taxonomía de la alianza Por lo tanto, existen al menos dos pro-
que rodea la modernización conservadora es puestas, una basada en los acuerdos internos
una visión parcial. Hay otro aspecto sobre el entre las fuerzas de la modernización conser-
que seré algo más breve. Esto incluye aquellos vadora guiados en gran parte por presupues-
asuntos que rodean una concepción y una tos , y otra organizada en torno a los acuerdos
práctica de la democracia y de la justicia social entre las múltiples comunidades progresistas
que es más amplia que la visión "limitada" de de educadores, activistas y demás. Ambos

página 100 el nudo de la red, nº 3-4


siguen, por así decirlo, chocando. Para ser historia "del Otro". Por lo tanto, su condición
sincero, me resulta difícil ver con optimismo de distintos a los "verdaderos americanos"
que la propuesta más democrática consiga queda asegurada. En este proceso, los alum-
que el público se de cuenta de que se la mere- nos nunca ven el mundo a través de los ojos
ce y que se vuelva tan evidente como la agen- de la gente oprimida. No ven el mundo a tra-
da más conservadora. Sin embargo, el hecho vés de los ojos de las personas identificables
de que se hayan vendido cientos de miles de que están en la parte de abajo, por así decirlo,
ejemplares de Escuelas democráticas (como desde un punto de vista social.
lo han hecho las publicaciones de Rethinking Así pues, por una parte, el multiculturalis-
Schools) y que se haya traducido a muchos mo era una victoria porque los grandes movi-
idiomas nos da motivos para ser optimistas. mientos sociales obligaban a que los grupos
dominantes respondieran. Debemos recordar
-- ¿Podría hablarnos de la tendencia hacia siempre que el multiculturalismo no era un
una "educación multicultural"? don llovido del cielo. Supuso siglos de lucha
contra la estructura de poder dominada por
Michel Apple: Resulta complicado por- los blancos. Y sin embargo, al mismo tiempo,
que no quiero hacer comentarios despectivos gran parte del multiculturalismo tal y como
acerca de personas que están trabajando muy ha quedado instituido en las escuelas es "ino-
duro, sobre todo porque muchos de ellos son fensivo", ese que no interfiere con el poder de
amigos y aliados míos. Primero, tenemos que los blancos como "la forma común de huma-
entender una vez más que las alianzas hege- nidad". Esta es una de las maneras en las que
mónicas las forman y mantienen grupos las relaciones de poder existentes recuperan
poderosos, y que las agendas se establecen y de nuevo movimientos de oposición dentro
se mantienen mediante acuerdos. Además, si del dominio.
queremos entender en términos generales Algunos de estos aspectos los plantean
por qué cambian las cosas en las escuelas constantemente grupos de personas (activis-
americanas*, hemos de pensar que no ocurre tas afro-americanos, indios americanos, des-
por las reformas intencionadas o internas. cendientes de asiáticos, gays y lesbianas,
Más bien ha sido y está siendo la presión de miembros del colectivo de derechos de los
los movimientos sociales a gran escala lo que discapacitados y muchos otros grupos) que
está generando las condiciones en las que se sienten que sus culturas y sus historias no se
transforman las escuelas. Uno de los movi- están representando en el currículo. Debido a
mientos transformadores más importantes ello, creo que el multiculturalismo es muy

ENTREVISTA
del siglo pasado en Estados Unidos es el contradictorio. Quiero aplaudirlo por sus vic-
movimiento afro-americano de liberación. torias. Sin embargo, me preocupa que con la
Esto obligó a las escuelas a cambiar tanto su restauración conservadora muchas de las
pedagogía como su currículo y su organiza- conquistas más progresistas desde el punto
ción. Las partes de este movimiento solían de vista social se estén retirando a medida que
tener un programa bastante radical. nos vamos acercando cada vez más a un currí-
Ahora, para que los grupos dominantes culo que es "más inofensivo" y que contiene
mantengan el control, tienen que incorporar a muy pocos elementos del activismo social.
su propia postura algunos fragmentos limita- Preferiría que no tuviéramos solamente edu-
dos de esas propuestas. Y lo que hicieron los cación multicultural, sino sobre todo educa-
grupos dominantes, sorprendentemente, y ción antirracista. Esta es una educación que
con mucho éxito en algunos casos, fue coger comprende que esta nación se construyó alre-
las dos formas de multiculturalismo (¿cómo dedor de una explotación racial y que tiene
podría decirlo?), las más moderadas e inofen- una estructura de poder racial. Por tanto, las
sivas ?y a menudo las más conservadoras? del historias de la gente de color oprimida no
multiculturalismo e incorporarlas a las escue- serían entonces y ahora únicamente un "aña-
las y el currículo. Por lo tanto, ahora tenemos dido". Formarían parte integral del modo en
en los libros de texto, por ejemplo, lo que se que se construyó esta nación. Sería necesario
ha denominado "mención", donde tienes que reconocer que la historia de Estados Unidos
"mencionar" página tras página las contribu- (y yo creo que la de muchos otros países) es
ciones de los afro-americanos, de los latinos, también la historia de la opresión racial. Sin
de los asiáticos o de las mujeres. A menudo se esa parte de la historia, no hay historia.
colocan en secciones especiales de los libros También sería necesario que viéramos el
de texto, y por consiguiente tienen el la cate- mundo a través de los ojos de la gente de
goría de "añadidos" acerca de la cultura y la color, no sólo que mencionemos sus contribu-

el nudo de la red, nº 3-4 página 101


ciones como "añadidos". Sobre estos asuntos, que uno mismo es sencillamente un consumi-
sin duda, contamos con modelos de pensa- dor individual en un mercado ?en el que la
miento productivo para hacer una política y justicia social surgirá por sí sola mediante
una práctica adecuadas en el trabajo de Gloria nuestras conductas de compra? es el último
Ladson-Billings, Cameron McCarthy, David grito en ideología desmovilizadora. Es lo que
Gillborn, Michelle Foster, Rudolfo Torres, más podrían desear los neoliberales.
Heidi Safia Mirza y otros autores. Existe otro movimiento, o mejor dicho
movimientos, que creo que tienen también
-- ¿Cuáles son los asuntos políticos y socio- consecuencias muy importantes. Estos movi-
lógicos actuales que afectan ahora a la educa- mientos son los que están tratando de repre-
ción? sentar algunas teorías postmodernas y post-
estructurales. Son movimientos dirigidos
Michel Apple: He contestado en parte a cada vez más hacia lo que debemos denomi-
esto en mi primera respuesta, pero permíta- nar unidades descentralizadas, que son movi-
me que ahora vaya un poco más allá. Como ya mientos políticos que ya no se centran sola-
he señalado, estamos transformando la edu- mente alrededor de la clase social, los sindica-
cación en un artículo de consumo. El verda- tos y nuestras suposiciones tradicionales
dero significado de la democracia ahora son acerca de quiénes son los "verdaderos" prota-
las prácticas de consumo. Lo que en un tiem- gonistas históricos. Así, no suponen que un
po fue un concepto y una práctica política, simple modelo aditivo sea suficiente. No
algo basado en el diálogo colectivo y en la creen que baste añadir la raza y luego añadir
negociación, es ahora un concepto absoluta- simplemente el sexo. Ya no nos centramos
mente económico. Ahora, bajo la influencia sólo en torno a cuestiones de raza ni de sexo,
del neoliberalismo, hasta el significado ni de sexo/género.
mismo de ciudadanía está sufriendo una Esto responde en parte a la fragmentación
transformación radical. En muchísimos paí- parcial de los movimientos sociales. Hay
ses el ciudadano es ahora sencillamente un movimientos sociales de lesbianas negras, de
consumidor. El mundo se ve como un enorme gays hispanos y latinos, o que combinan la
supermercado. Las escuelas, e incluso nues- raza y la clase social de una manera compleja
tros alumnos, como en el caso del Canal Uno en torno a la destrucción del medio ambiente.
de Estados Unidos, donde se vende a los Por lo tanto, existe un amplio espectro de
niños como público que no tiene más remedio movimientos colectivos, que la mayoría de
que escuchar a los anunciantes que comercia- nosotros asociaríamos a las transformaciones
lizan sus productos en las escuelas, se con- progresistas necesarias en la sociedad y en la
vierten en artículos que se compran y se ven- educación, pero que nuestras teorías acepta-
ENTREVISTA

den de la misma manera que se compra y se das no reconocen como protagonistas impor-
vende cualquier otra cosa. tantes. Este sentido de fragmentación de "el"
Esta es una transformación importante proyecto de emancipación resulta desconcer-
del modo en que pensamos en nosotros mis- tante para muchos educadores críticos. Los
mos. Pensar en la ciudadanía como concepto que una vez fueron rasgos definitorios indu-
político significaba que ser un ciudadano era dables (la clase social, la economía, el Estado)
participar en la construcción y reestructura- han aumentado su número. Cuestiones de
ción de nuestras instituciones. Ser un consu- sexualidad y del cuerpo, de discapacidad, de
midor es ser un individuo posesivo al que se le post-colonialismo y muchas otras no han sido
conoce por sus productos. Se te define por lo simplemente añadidas, sino que se han asu-
que compras, no por lo que haces. Por lo mido, en ocasiones como sustitutos de las
tanto, el movimiento económico y sociológico luchas a las que muchas personas han dedica-
general que redefine la democracia y la ciuda- do toda su vida. Esta situación ha creado una
danía como un conjunto de prácticas de con- verdadera crisis porque los movimientos
sumo, y en el que se considera que el mundo derechistas son relativamente compactos y las
es un enorme supermercado, está teniendo políticas de la izquierda están ahora tremen-
un gran efecto en la educación. Esta es una de damente fragmentadas.
las consecuencias más importantes de cosas En varios libros recientes he expuesto que
tales como los programas de cheque escolar, y no formo parte de una iglesia y que por lo
es un desastre en lo que se refiere a la rees- tanto no me preocupa la herejía. Pero tengo
tructuración de nuestro sentido común. Si algunas reservas acerca de algunos aspectos
estoy en lo cierto y son los movimientos socia- tanto de las políticas post-modernistas como
les los que transforman la educación, pensar de las teorías post-modernas, particularmen-

página 102 el nudo de la red, nº 3-4


te cuando éstas nos llevan, como dije antes, a que hablé al principio de esta entrevista. Las
ignorar la clase social y la economía política y transformaciones ideológicas que redefinen la
a tratar el mundo como un texto. Estas formas ciudadanía, que redefinen la democracia, tie-
de "posibilismo romántico" me resultan preo- nen como una de sus consecuencias dejar a un
cupantes. Personalmente tengo esperanza en lado clase, la raza y el género de las personas.
lo que llamo una unidad descentralizada; gru- Es decir, definir a todo el mundo como un
pos y movimientos que trabajan juntos en una consumidor y a la democracia como la elec-
serie de frentes amplios. Esto tiene alguna ción individual del consumidor es un proyec-
similitud con las antiguas políticas de "frente to radicalmente individualizador que lleva
popular" que permitieron que la gente se adherido un conjunto de identidades radical-
uniera en lugar de luchar entre sí. Pero yo mente individualizadoras. Como dije hace un
ampliaría el ámbito de las políticas y los asun- momento, una política de izquierdas, o varias
tos que se consideran importantes. La política políticas de izquierdas, lo hacen más difícil.
del cuerpo respecto al VIH/SIDA, por ejem-
plo, combina las luchas económicas interna- -- ¿De qué otras formas afecta el resurgi-
cionales, el dominio del beneficio en las miento o la fuerza de la actual derecha políti-
industrias médicas y farmacéuticas, la explo- ca?
tación de los pueblos del Tercer Mundo, las
políticas neoliberales, las masculinidades y las Michel Apple: Me gustaría hablar ahora
luchas culturales por los derechos de las de una manera más próxima, más práctica y
mujeres, los derechos de gays y lesbianas, el más cercana a las realidades del aula.
control de los medios de comunicación y de Tomemos los libros de texto como ejemplo. A
las políticas de representación o la educación medida que la derecha va ganando cada vez
sexual y su supresión por parte de los movi- más poder, especialmente la derecha religiosa
mientos conservadores, por mencionar sólo así como la derecha neoconservadora y neoli-
algunos de los asuntos y movimientos que beral, lo que nos encontramos a menudo en el
deberían involucrarse conjuntamente si se nivel del currículo es lo siguiente.
quiere avanzar. El VIH/SIDA no es un asunto En Estados Unidos, a pesar de que no exis-
"secundario". Está teniendo un efecto devas- ta ninguna norma que establezca que tiene
tador en todos los continentes y es una de las que ser así, en la mayoría de las clases el currí-
áreas en las que la clase, la raza, el género, la culo es el libro de texto. Aunque en Estados
sexualidad, el antiimperialismo, las realida- Unidos no tenemos un currículo nacional, y
des coloniales y post-coloniales y la religión se aunque tampoco tenemos un ministerio de

ENTREVISTA
entrecruzan. Todas las luchas económicas, educación nacional que diga que todos los pro-
políticas, culturales y educativas se unen aquí. fesores tienen que utilizar un libro de texto,
No es más ni menos importante que las está bastante claro que, queramos o no, la
luchas de clase y laborales u otras batallas mayoría de los profesores utilizan un libro de
sobre prácticas y políticas escolares. No es texto. A pesar de que pueden escoger entre
una sustitución de otros asuntos cruciales, distintos libros de texto, la mayoría de los
sino un ejemplo de cómo algunos asuntos libros de texto son básicamente iguales. Esto
requieren la construcción de coaliciones que tienen que ver con la economía política de la
superen las diferencias para crear alternativas publicación de libros de texto. Los libros de
contra-hegemónicas con eficacia. Por eso el texto se venden en el mercado y se escriben
trabajo de autores como Nancy Fraser, Judith según las especificaciones de lo que demandan
Butler, Bell Hooks y otros autores es tan los Estados con más población. Debido a este
importante. Ellos están intentando trazar un mercado se evita cualquier contenido que sea
camino defendible intelectual, política y cul- crítico desde un punto de vista cultural o polí-
turalmente que ahora divide muy a menudo a tico o que pueda causar una reacción adversa
la gente que necesita agruparse para abordar de los grupos poderosos. Por lo tanto, en lo
nacional e internacionalmente una determi- que al libro de texto se refiere, estamos pre-
nadas opresiones. senciando un movimiento acelerado que lo
Seamos honestos. Será difícil hacerlo, así aleja de ser cualquier tipo de material provo-
como lo será mantener dentro y fuera de la cativo. Hay que evitar cualquier cosa que
educación a los movimientos igualmente pueda poner en peligro las ventas. Esto ha pro-
importantes de clase, raza y sexo/género. Una vocado una situación que se ha calificado de
de las principales razones de que esto ocurra "rebaja intelectual" (y que consiste en tratar de
es el poder cada vez mayor de los nuevos hacer los libros de texto bastante simples y
movimientos contra-hegemónicos sobre los anodinos). Otra consecuencia del aumento del

el nudo de la red, nº 3-4 página 103


poder de la derecha es el desplazamiento hacia a menudo ocurre en la realidad, es muy posi-
posturas bastantes conservadoras, o el aleja- ble que el control se vaya cada vez más hacia
miento de muchas posturas socialdemócratas el centro.
o desde luego de cualquier postura radical que Los neoconservadores no están solos en
pudiera encontrarse en el núcleo del currículo esto. Al mismo tiempo, el movimiento más
de periodos anteriores. Puesto que el currículo poderoso de la alianza que rodea la moderni-
estadounidense era siempre el resultado de los zación conservadora ?los neoliberales? quie-
acuerdos cuyo conocimiento debía ser declara- ren una relación más estrecha entre las escue-
do legítimo, siempre incluía elementos progre- las y la economía (remunerada). (Esto
sistas. Las discusiones parcialmente progresis- demuestra una vez más que las posturas que
tas sobre raza, sexo/género, discapacidad, sostienen los neoliberales son suposiciones;
medio ambiente y dinámicas de historias y cla- además de raciales, hecho que está más docu-
ses sociales se han abierto paso en el currículo mentado en Educar "como Dios manda" y en
después de siglos de esfuerzo. Aunque ahora The State and the Poltiics of Knowledge.) Una
no se suprimen estos elementos, se los hace de las consecuencias de esto ha sido el incre-
mucho más "inofensivos" y se integran bajo mento de los programas de "escuelas para tra-
unos temas y perspectivas mucho más conser- bajar".
vadoras. Este tipo de cosas son contradictorias;
Estos aspectos son importantes porque contienen elementos de sensatez e insensatez.
para que los grupos dominantes mantuvieran Incluyen posibilidades positivas en algunos
el control tenían que llegar a un acuerdo. sentidos, ya que muchos currículos están diri-
Tenían que tener algunos contenidos sobre gidos a alumnos que van a ir a la universidad
los sindicatos, las mujeres, el lamentable y la mayoría de los alumnos pobres e incluso
pasado (e incluso presente) de las dinámicas los alumnos de la clase obrera nunca podrán
racistas en su historia. Actualmente, vemos llegar más allá de la escuela secundaria (inde-
un alejamiento de todo esto. Pero, también pendientemente de que creamos o no que sea
vemos un paso hacia otro tipo de cosas. Por esencial para todos los alumnos llegar más
ejemplo, para la derecha neoconservadora, la allá de la secundaria; esa no es la cuestión
noción de control estricto sobre las escuelas se aquí). Esto nos brinda una oportunidad de
vuelve crucial, como un modo de asegurarse discutir si la educación politécnica es algo que
de que se enseña a todo el mundo los valores probablemente es acertado para todo el
y el conocimiento apropiados. Su definición mundo, y no sólo para la clase obrera. Esta
de "apropiado", por supuesto, es muy distinta discusión tiene una larga historia, de la que
de la de, pongamos por caso, una perspectiva forma parte el trabajo de John Dewey y de
antirracista o que asuma que el conocimiento otros autores. Por lo tanto, por extraño que
ENTREVISTA

se construye mediante la acción, y que no es parezca, las posturas neoliberales pueden


algo dado de antemano y que simplemente se ofrecer espacio para un debate distinto sobre
enseña de tal modo que el papel del alumno se los fines de la educación.
reduzca a dominar cualquier contenido que se Pero la forma en que se ha definido esta
le ofrezca. Los neoconservadores están pre- discusión es exactamente la contraria. Los
sionando para establecer un "currículo de neoliberales son críticos con las definiciones
hechos". Quieren un currículo estatal o fede- existentes de lo que es conocimiento impor-
ral y una evaluación estatal o federal, y a su tante, sobre todo ese conocimiento que no
vez debería ordenarse en torno a los hechos tiene relación con lo que se consideran objeti-
"aceptados" que constituyen el "verdadero" vos y necesidades económicos. Ellos quieren
conocimiento y en una evaluación de los trabajadores creativos y emprendedores
resultados según la cual se pueda acreditar sin (pero aún así obedientes). La flexibilidad y la
ningún género de duda que alumnos y profe- obediencia van aquí de la mano. Debido a
sores lo dominan perfectamente. esto, los neoliberales no apoyan una educa-
Pero los hechos no son lo único que hay ción politécnica creativa y crítica que combine
que destacar. Junto con ello está el énfasis "cabeza, corazón y mano". El espacio posible
que ponen los conservadores para volver a para esta discusión se cierra debido al énfasis
inculcar valores en el currículo de una mane- en una educación cuyo papel es principal-
ra conservadora, y también en resaltar estos mente (y a veces exclusivamente) económico.
valores en el currículo, en nuestras prácticas Los movimientos asociados a este aspecto
docentes y en las pruebas. Todo esto revela de la derecha están teniendo un gran efecto en
que, mientras que algunas de las retóricas de el ámbito de los libros de texto, de las pruebas
la reforma resaltan la descentralización, como y del currículo. Para dar otro ejemplo, uno de

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los cursos obligatorios que todos los profeso- de la educación pública,. Este número es
res tienen que hacer en el propio Estado en mucho mayor, pongamos por caso, al de los
que nací, Wisconsin, para recibir la licenciatu- niños en escuelas charter, escuelas que pue-
ra o el certificado como profesor era den conseguir mucha más publicidad pero
"Educación para el Empleo". La legislación que pero que pueden ser bastante menos
que exigía esto, exigía también que cada uni- importantes que el aumento de la educación
dad del currículo de cada asignatura, desde el en casa.
jardín de infancia hasta la escuela secundaria, A esto tenemos que añadir las formas
debía tener elementos identificables sobre la represivas de patriotismo obligatorio que ha
educación para el empleo. Wisconsin ha sido aflorado ahora y los ataques a quienes están
históricamente uno de los estados más pro- en desacuerdo con la educación, los medios
gresistas de toda la nación. El hecho de que de comunicación y otras instituciones, así
tuviera este tipo de legislación apela al cre- como los efectos ocultos que este movimiento
ciente poder del discurso hegemónico de los ha tenido, similar a lo que describo en
neoliberales. Uno puede ver, una vez más, que "Pedagogy, Patriotism, and Democracy".
ese desplazamiento hacia la derecha está Como he dicho antes, la crítica es la forma
teniendo un gran efecto. más sincera de patriotismo. Eso significa que
Finalmente, está la derecha autoritaria "este también es nuestro país" y que espera-
populista. Está haciendo muchos esfuerzos mos y exigimos que esté a la altura de los ide-
para que se conozca su postura, y es cada vez ales que se supone que defiende.
más influyente en los conflictos sobre los tex- Obviamente, sólo he podido ofrecer un
tos, sobre la educación y la evaluación, así esquema somero de lo que es una situación
como sobre el lugar de la religión en la escue- tensa, contradictoria y muy complicada aquí.
la. (Quieren "volver" a resaltar la importancia Pero he analizado esto con mayor profundi-
religiosa evangélica conservadora y funda- dad en Política cultural y educación y espe-
mentalista en el currículo y rebajar las pers- cialmente en Educar "como Dios manda".
pectivas laicas en la educación).
El apoyo estatal a la oración en las escue- -- Nos ha hablado sobre varios asuntos
las es ilegal en Estados Unidos (en algunos relacionados con los libros de texto utilizados
estados hay momentos de silencio, o simple- en las escuelas hoy en día. ¿Cómo podemos
mente se ignora la prohibición de que el mejorar la manera de seleccionar o enseñar el
Estado fomente la oración en la escuela). El material contenido en los libros de texto?
énfasis renovado de los impulsos religiosos ¿Estaríamos mucho mejor sin libros de texto?

ENTREVISTA
conservadores por parte de los populistas
autoritarios está haciendo que los profesores Michel Apple: Contestaré a lo primero
tengan miedo a ser atacados. En muchos dis- porque es más fácil empezar por ahí.
tritos educativos tienen cada vez más cuidado Normalmente no soy partidario de los libros
con lo que enseñan y con cómo lo enseñan, ya de texto. Creo que a menudo son embrutece-
que están muy preocupados por que el currí- dores. Por un lado, y una vez más lo argu-
culo se haya convertido en objeto de críticas mento en mi libro El conocimiento Oficial: la
severas por parte de los conservadores religio- educación democrática en una era conserva-
sos, muchos de los cuales quieren alterar radi- dora, hay que comprender que una de las
calmente el currículo para aproximarlo a sus razones por las que los libros de texto adqui-
posturas morales y teológicas. Así, con el rápi- rieron tanta importancia en Estados Unidos
do auge de este tipo de populismo derechista, es porque en la escuela elemental teníamos
entre estos defensores conservadores existe un personal docente joven compuesto en su
ahora un sentimiento cada vez mayor de des- mayoría por mujeres (a menudo muy inteli-
confianza hacia los profesores, el currículo y gentes) jóvenes. Las clases tenían alumnos de
la idea misma de escuela pública. No son sólo todas las edades, con frecuencia abarrotadas,
los profesores de todo Estados Unidos quie- donde los profesores eran responsables de
nes creen que son susceptibles de ser atacados todas las asignaturas. En estas condiciones,
por algunos de estos grupos, sino que también los profesores insistían en recibir un poco de
ha habido un rápido aumento del número de ayuda. Pidieron material estandarizado para
padres conservadores que se dedican ahora a así poder tener tiempo para educar realmen-
la "educación familiar". Se calcula que entre te. El libro de texto fue una respuesta progre-
un millón y medio y dos millones de niños son sista, no retrógrada. Entonces, por extraño
ahora educados en casa para "protegerlos" del que parezca, esto tiene en parte una historia
supuesto peligro ideológico, espiritual y moral democrática en lo que se refiere a la labor de

el nudo de la red, nº 3-4 página 105


los profesores. Los profesores decían "no pue- do del Estado en el que uno viva. Sin embar-
den pretender que enseñemos si en las escue- go, la franja de los Estados del sur (alrededor
las ni siquiera tenemos una biblioteca". de 20 Estados) ha establecido políticas de
Debido a esto, a finales del siglo XIX y princi- aprobación de libros de texto. Han estableci-
pios del XX cobraron más fuerza los libros de do unos criterios rigurosos que los libros tie-
texto y las recomendaciones de los "expertos". nen que cumplir para ser aprobados en estos
Por lo tanto, aunque los editores de los Estados. Tres de ellos ¿Texas, California y
libros de texto se apresuraran a sacar prove- Florida? imponen un control férreo sobre
cho de estas condiciones, la primacía de los gran parte de lo que se publica en todo el país.
libros de texto estandarizados no vino sólo de Puesto que están entre los Estados con
los editores. Era también una respuesta a la más población y, en esencia, ellos compran
demanda de los profesores que decían "en los libros en todos los rincones del país, los
esta situación me están explotando; no tengo editores sólo publicarán lo que se venda en
tiempo para hacer todo esto". (Por supuesto, Texas, California y Florida. (Juntos, estos tres
el desarrollo de los libros de texto estandari- Estados constituyen alrededor del 35% del
zados se debió también a otras dinámicas: mercado de los libros de texto. Ellos tres son
desde las preocupaciones por la americaniza- también la tierra de los poderosos movimien-
ción de los inmigrantes, hasta la suposición tos conservadores. Basta recordar que Ronald
por parte de los administradores de que las Reagan fue le gobernador de California antes
mujeres no tenían el suficiente talento para de convertirse en presidente. Bush fue el
elaborar su propio material, así como los gobernador de Texas y su hermano es actual-
supuestos patriarcales acerca de la necesidad mente el gobernador de Florida.) Debido a
de controlar el trabajo de las mujeres tal como esto, si uno quiere influir en el contenido de
expongo en Maestros y textos: una economía los libros de texto, así como en la organización
política de las relaciones de clase y de sexo, o de los mismos, tendrá que implantarlo en
a las preocupaciones de que pudiera enseñar- estos tres Estados. Esto significa que los
se con material "peligroso" desde un punto de movimientos progresistas tienen que apren-
vista racial y que ello pudiera debilitar el der lo que la derecha ha aprendido: organizar
orden racial imperante en Estados Unidos.) y dirigir bien sus pasos, centrarse en aquellas
En general, creo que el currículo basado en áreas que han tenido mayor potencial para
el libro de texto es un currículo que suele ser conseguir un efecto transformador y entender
aburrido y carente de sentido crítico. No suele que supondrá años de esfuerzos culturales y
ser democrático. Citando a Stephen Ball, es de organización política. La derecha trabajó
"el currículo de los muertos". En Escuelas mucho. Eso mismo debemos hacer nosotros.
democráticas, una de las cosas que James
ENTREVISTA

Beane y yo intentamos hacer es mostrar una -- ¿Qué opina del currículo nacional?
serie de clases en las que los profesores habí-
an pasado a utilizar un currículo negociado Michel Apple: Una vez más permítame
donde los materiales los elaboraban los profe- decir a modo de introducción que en principio
sores y los alumnos en respuesta directa a los no me opongo a la idea de que las cosas se
problemas de la comunidad local. Este me decidan democráticamente y que después se
parece un proceso mucho más dinámico que institucionalicen a escala nacional. Sin
confiar en los materiales estandarizados que embargo, en mi opinión, la única razón para
la mayoría de las veces están pasados de que exista un currículo nacional, la única
moda y son conservadores. Rethinking razón, es provocar el debate acerca de qué
Schools y otros editores han proporcionado conocimientos son importantes en cada nivel,
ejemplos convincentes de los modos en que desde las escuelas locales hasta las ciudades,
los profesores pueden ir más allá de los mate- los Estados y las regiones. ¡Incluso la única
riales estandarizados para abordar asuntos razón para hablar de ello es provocar un deba-
importantes y afrontarlos de forma honesta. te nacional!
Esto no quiere decir que no podamos En Estados Unidos, el cambio hacia el
intervenir para hacer que los libros de texto currículo nacional, por lo general, es un movi-
sean mejores. Son cosas que podemos hacer. miento conservador, aunque incluya rasgos
Pero hay que hacer esta operación siendo más liberales y progresistas. Un ejemplo sería
completamente conscientes de cómo funcio- el hecho de que muchos expertos afro-ameri-
nan la política y la economía de los libros de canos quieren un currículo nacional porque
texto. En Estados Unidos los textos se deter- por primera vez garantizaría que en muchos
minan en un nivel estatal o local, dependien- distritos educativos conservadores, a menudo

página 106 el nudo de la red, nº 3-4


racistas, habría que enseñar las historias de la esta es una mala escuela". En esencia, esto les
gente de color. permite decir: "no hay más dinero para apo-
Por otro lado, sin embargo, en estos yar los esfuerzos de la reforma de la escuela
momentos ir hacia un currículo nacional en democrática, así que lo que necesitamos es
Estados Unidos sería muy peligroso. Una de mercantilizarla."
las consecuencias de tener un currículo nacio- Esto tiene relación directa con los progra-
nal es legitimar e institucionalizar un sistema mas de cheque escolar, que ofrecen a los
de evaluación nacional. Tanto los aspectos padres una cantidad de dinero para que elijan
neoconservadores como los neoliberales acer- escuelas comercializadas. Pronto tendremos
ca de la modernización conservadora están un sistema en el que si uno tiene grandes
totalmente a favor de este examen. Cuando se ingresos podrá complementar el dinero públi-
haya instituido un examen a escala nacional, co de esos vales y e ir a la escuela que quiera.
basado en un currículo nacional, en términos Es una fórmula que lleva al desastre.
generales predominarán los conocimientos Estas dinámicas son complicadas. Un
de los grupos económicos y culturales de elite. currículo nacional y un examen a escala
Sabemos por experiencias anteriores en otros nacional nos conducirá de un curioso modo,
países que ellos tienen mucha más voz y por un lado, a aumentar la privatización y, por
poder para utilizar sus conocimientos en el otro, a aumentar la centralización del control
examen. sobre los conocimientos oficiales. Pondrá pre-
Por tanto, auguro que un currículo nacio- cio a las escuelas de manera que funcione el
nal nos llevará inexorablemente a un examen mercado. Para los ricos el sector privado se
a escala nacional. También auguraría que el expandirá, y para las clases pobres y trabaja-
uso de un examen a escala nacional se insta- doras habrá una ficción de elección. Esto es
laría también en Washington y en el ámbito exactamente lo que descubrieron Whitty,
estatal para justificar la reducción de gastos y Power y Halpin en su libro La escuela, el esta-
el interés personal. En lugar de mostrar qué do y el mercado: delegación de poderes y elec-
alumnos necesitan una financiación y un ción en educación, así como lo descubrieron
apoyo extra, esto confirmaría el sentido también Lauder y Hugues en Trading in
común manteniendo tácitamente una postura Places, su reciente investigación sobre las
que sostiene que los niños pobres y de fami- relaciones entre los mercados neoliberales,
lias obreras son menos inteligentes. las políticas neoliberales sobre los currículos y
Una vez que esto haya pasado a formar la evaluación y la desigualdad. Los efectos
parte del dominio público, de nuevo a escala verdaderamente perjudiciales de esta combi-

ENTREVISTA
nacional, no se dará más dinero a muchas nación en las aulas se exponen también gráfi-
escuelas que en muchos lugares atraviesan tal camente en el excelente libro de Gillborn y
crisis económica que incluso distritos educati- Youdell Rationing Education.
vos enteros de Estados Unidos tendrán que Esto tiene profundas consecuencias. El
cerrar antes de que acabe el año académico y dinero federal y estatal irá a las escuelas pri-
no tendrán niños que vayan a las escuelas los vadas; los padres más acomodados sacarán a
180 días exigidos al año. No habrá dinero sus hijos de las escuelas públicas que no estén
para hacer nada más. dotadas de suficientes fondos, las cuales se
Existe otro riesgo en la época de las "refor- irán a pique, y los colocarán en escuelas pri-
mas" neoliberales, y es que el currículo nacio- vadas. Se negarán a pagar impuestos para
nal y la evaluación nacional agraven más aún hacer que las escuelas que queden sean mejo-
el proceso de conversión de la escuelas en res. Tendremos escuelas más controladas,
artículos de consumo. Recuérdese que los más vigiladas y deterioradas en los centros de
neoliberales hacen hincapié en que la escuela las ciudades. Esto será negativo para todos los
sea parte de la economía o se convierta en un interesados. En mi opinión, además, un currí-
artículo de consumo. culo nacional en una época de hegemonía
Al igual que ha ocurrido en Inglaterra, neoliberal y neoconservadora es una fórmula
donde su currículo nacional está íntimamente para lo que llamaré simple y llanamente el
ligado a la evaluación nacional (cuyos resulta- "apartheid educativo".
dos se publican como "tablas de clasificación"
en la prensa y en todos los sitios en los que se -- ¿Debería existir un sistema educativo
comparan unas escuelas con otras), esto ofre- unificado? Permítame que le diga a qué me
ce un mecanismo directo que permite que la refiero. Tenemos educación para niños super-
derecha, en esencia, ponga "precio" a las dotados, educación especial, educación para
escuelas y diga "esta es una buena escuela; la lectura y formación profesional.

el nudo de la red, nº 3-4 página 107


¿Deberíamos tener un sistema educativo uni- tante no sólo para los niños a los que se eti-
ficado o deberíamos tener todas estas "educa- queta de tener discapacidades, sino que es
ciones escindidas?" igual de importante para los niños a los que
no se etiqueta así. ¿Qué clase de sociedad
Michel Apple: En parte ya tenemos un estamos creando cuando separamos y no
sistema de educación unificado ahora mismo, tenemos responsabilidades colectivas para
pero es muy extraño. Es decir, las escuelas que nuestros niños no sepan cómo interac-
funcionan para clasificar y seleccionar. Eso no tuar con todos los demás?
es lo único para lo que fueron construidas, Por otra parte, mientras que en una situa-
pero seguramente la forma en que fueron ción ideal preferiría tener escuelas globales,
construidas fue una de las razones por las que por otra la realidad de muchísimas clases que
se construyeron y se organizaron. Basta leer la tenemos ahora es que están aumentando su
obra original de Horace Mann ?o la de cual- tamaño, están reduciendo los presupuestos,
quiera de los primeros creadores de la escue- hay más problemas sociales en las escuelas y
la? para comprender que las escuelas estaban se intensifica el trabajo de los profesores.
ahí en parte para ser "enormes motores de la Citaré a uno de mis amigos que es profesor en
democracia". Pero estos motores se basaban la escuela de mi propia ciudad: "Michael,
en una concepción de la democracia en la que durante el día no tengo tiempo ni para ir al
algunas personas serían los líderes y otras los baño". Dada esta situación, lo que les está
discípulos. La idea unificada de la escuela ocurriendo de muchas formas a los profesores
para clasificar y seleccionar sigue "viva y cole- es que la retórica dice "inclusión", pero la rea-
ando". lidad dice "arroja a los niños a una clase nor-
Tenemos además otro poderoso elemento mal y no ofrezcas ni ayuda, ni asistencia, ni
de uniformidad, basado en el libro de texto. recursos a unos profesores que ya están en
Como he dicho antes, en Estados Unidos unas condiciones que hacen la vida extrema-
tenemos un currículo nacional, pero no es ofi- damente difícil". Por consiguiente, en una
cial. Es casi como si tuviéramos un ministerio situación real en un número considerable de
de educación que diera instrucciones de ense- escuelas y aulas, lo que a menudo nos queda
ñar unas cosas en particular, pero como es lo que hicimos cuando cerramos los hospi-
"capacidades". Más directamente relacionado tales psiquiátricos en Estados Unidos.
con el interés que hay detrás de su pregunta, Volvimos a arrojar a la gente a sus comunida-
¿qué deberíamos tener?, ya he comentado des y dejamos que se hundieran o salieran a
antes mi postura al respecto. En un mundo flote, con un escaso apoyo a largo plazo. Y por
ideal, creo que una buena educación es una lo general se hundieron.
educación politécnica para todo el mundo; es
ENTREVISTA

decir, una educación del corazón, la cabeza y


la mano, y para todo el mundo. No tendría-
mos divisiones del alumnado en grupos según NOTA
el nivel académico, ni tampoco exámenes. No
tendríamos un currículo diferencial que diga Por regla general, hemos traducido el adjetivo
que un tipo específico de alumnos irá a for- "American" que los estadounidenses utilizan entre
otras cosas para referirse a sí mismos por "estadou-
mación profesional y que otros irán a cual-
nidense" o "norteamericano", según el contexto. En
quier otro sitio. Creo que esto es muy peligro- todo caso, en una de las primeras ocasiones en que
so. En una época de recursos en declive, con el autor utiliza esta palabra para referirse a los habi-
independencia de cuál sea la retórica que tantes de Estados Unidos anota el siguiente comen-
haya detrás de ella, esta concepción diferen- tario entre paréntesis: "(He puesto la palabra "ame-
cial nos lleva simplemente a la reconstrucción ricano" entre comillas porque es importante que la
de la escuela de modelos jerárquicos tradicio- gente de Estados Unidos se dé cuenta de que toda la
nales de la división social del trabajo. Por lo gente de América del Norte, Central y del Sur tiene
tanto, quisiera un modelo uniforme en lo que exactamente el mismo derecho que nosotros a afir-
se refiere a la manera en que pensamos en marse como americano. La arrogancia que supone
una educación para todo el mundo. No quiero afirmar ser los americanos de verdad habla de ten-
dencias imperiales. Continuaré utilizando la pala-
que diferenciemos negativamente. Suelo estar
bra, pero cada vez que la vean, pónganla por favor
también muy a favor de la educación global; entre comillas.)" (N. del T.)
es decir, de no tener clases separadas de edu-
cación especial para alumnos a los que se les
etiqueta como niños con discapacidades emo- Traducción del inglés de Silvia Hervás.
cionales, físicas, etc. Creo que esto es impor-

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TRADICIONES
PARA
UNA CONMEMORACIÓN
Manuel Menor Currás

IDENTIDADES Y DIFERENCIAS
Febrero 2004

La acumulación excesiva de episodios, casi todos revisionistas o radicalmente mendaces, ten-


dentes a dejarnos sin pasado y sin futuro, hace surgir preguntas admonitorias, sintomáticas de
alguna enfermedad social basada en la afanada rentabilidad de cuanto pueda dividir o segregar.
Uno de los últimos que, a lo que se ve no es aislado, puede venirle bien a José María Marco, deve-
lador reciente de que la Institución Libre de Enseñanza está en el origen de la anti-España (El
Mundo, 10-02-04, pg. 4), para contrastar empíricamente algunas secuelas de su intolerante teoría.
Como está desarrollándose en Madrid, en los aledaños del Retiro, no sólo es fácil de obsevar sino
que es recomendable hacerlo por el alto valor antropológico de la mixtura de ingredientes que acu-
mula. Sucede en un centro escolar en que pretenden celebrar su 75 aniversario, supuestamente
para conocer mejor su historia. Con ese afán, quieren dar relevancia a su denominación actual,
pero sin reparar en que ni es la original -al provenir de una imposición anómala tras la guerra del
36-, ni en que se hizo acompañar de maneras educativas antitéticas a las de su vida primera.
En ese territorio privilegiado de Madrid -ahora en el ojo de las reformas de Siza para el eje del
Prado-, situaron nuestros antepasados este instituto público de educación. Era el curso 1928-29.
Con otro situado en lo que entonces se conocía como "Los altos del Hipódromo", al norte de la ciu-
dad, formaba un tándem educativo que quería ser modélico de una ciudadanía que algunos ya soña-
ban europea, tolerante e ilustrada. Pero el "pecado original" de estos dos institutos madrileños con-
sistió en haber sido creados por la Junta de Ampliación de Estudios. Igual que la Residencia de
Estudiantes, la Residencia de señoritas, los primeros institutos de investigación y las becas para for-
marse en el exterior. El otro gran "pecado" -motivo radical de antiespañolidad, al parecer- fue que
sus mentores no eran adictos al tradicionalismo militante de los vencedores de la Guerra civil.
Primerísima consecuencia de ésta sobre el instituto del Retiro fue su cambio de nombre. Se llamaría
ahora "Isabel la Católica", la reina cuyo quinto centenario está a punto de iniciarse en este 2004.
Mejores o peores, las nuevas nomenclaturas que se impusieron en tan crítico momento no pre-
tendían ser un episódico maquillaje epidérmico. Habían sido premeditadas y pretendían cambios
en profundidad para la definición -¿definitiva?- de las esencias nacionales de España. En el caso
de estos dos institutos madrileños -y en particular del "Isabel la Católica"-, el cambio de nombre se
hizo el 4 de abril de 1939, a tan sólo tres días de la entrada de las tropas de Franco en Madrid, y los
nombres elegidos no eran gratuitos. La idea venía de muy atrás: el 6 de febrero de 1937 ya se había
creado en Burgos una delegación extraordinaria para "organizar la vida escolar en la ciudad de
Madrid", previendo la entrada en la ciudad y que la enseñanza "responda desde el primer momen-
to a las exigencias de la nueva España". De la intencionalidad significante pretendida da cuenta un
antecedente de julio del 38, en que se cambia la denominación del instituto de Tuy para llamarle
en lo sucesivo Calvo Sotelo "para que se perpetúe así su excelsa memoria, la austeridad de su vida,
su heroico sacrificio en aras de la España grande de sus ideales...".
Que lo de los nombres se entendía cargado de significado es fundamental en las órdenes cur-
sadas incluso a los registradores, a fin de evitar "los nombres de las personas que habían inter-
venido en la revolución ruso-judía, a la que la fenecida república tomaba como modelo o
arquetipo". Según se les explicaba a los encargados de los Registros civiles, "la España de Franco
no puede tolerar agresiones contra la unidad de su idioma, ni la intromisión de nombres que pug-
nan con su nueva constitución política". Para que no quedaran dudas, una orden del mes de
octubre de ese mismo año -siendo ministro Pedro Sainz Rodríguez- disponía proceder "a la
revisión de los nombres que tenían las Escuelas y Grupos escolares con anterioridad al 18 de julio
de 1936, con el fin de que su denominación responda plenamente a los ideales de nuestro
Movimiento Nacional ", y fijaba los criterios a seguir.

el nudo de la red, nº 3-4 página 109


El feroz juego nominalista de la verdadera España y la anti-España -los nuestros y los otros- esta-
ba entonces en su más ardiente eclosión. El precedente inmediato de lo que sucedería en Madrid
tuvo por escenario la recién ocupada Barcelona, en febrero del 39: "los institutos 'Giner de los Ríos',
'Pi Margall' y 'Salmerón' serán denominados en lo sucesivo 'Verdaguer', 'Milá y Fontanals' y
'Menéndez Pelayo', respectivamente", mientras se mantuvieron las denominaciones de otros tres:
Balmes, Maragall y Ausias March. Dos meses más tarde, y algo después de que aparecieran los
nombres de "Isabel la Católica" y "Ramiro de Maeztu" campeando en los dos centros madrileños
del Instituto-Escuela, un grupo escolar de esta ciudad que venía llamándose "Giner de los Ríos"
pasó a denominarse "Don Andrés Manjón". Según esta Orden, "uno de los deberes imperiosos del
Nuevo Estado Español ha de ser rendir el obligado homenaje a nuestros valores patrios, procu-
rando inculcar en el espíritu de los ciudadanos y en la mente de los niños por todos los medios posi-
IDENTIDADES Y DIFERENCIAS

bles el recuerdo de aquellas figuras patrias que en el orden de la Pedagogía dejaron con sus
enseñanzas la estela luminosa de su sabiduría y el encendido amor de su apostolado en la obra de
la educación". Pero la razón última del cambio era lo expresivo del anterior nombre: "por su sig-
nificación, condiciones y metodología [es quien] más ha influido en la descristianización de nues-
tra infancia madrileña". Por si quedaran dudas, un Decreto de 17 de mayo de 1940 fijaba como
"objeto de especial prevención" -entre las agrupaciones "contrarias a los intereses de la Patria"- a
la Institución Libre de Enseñanza, dadas "sus notorias actuaciones contrarias a los ideales del
Nuevo Estado".
El específico nombre de "Isabel la Católica" fue uno de los más queridos para la expresión ide-
alizada de esa España victoriosa: sólo en Madrid hay al menos otras dos instituciones educativas
con esta advocación. A finales de 1939, cuando se reforme el nombre de la Escuela Normal de
Ciudad Real para llamarse "de Isabel la Católica", el pretexto justificativo es la "evocación perpetua
de sus excelsas virtudes". En el imaginario de los responsables de la golpista configuración políti-
ca del Estado, esta consideración supuestamente motivadora de sus propias actitudes ético-políti-
cas era muy alta. Baste recordar que en el Decreto en que se creaba el escudo del "nuevo Estado"
hay tres menciones explicativas a los símbolos heráldicos de los Reyes Católicos: el yugo, las flechas
y el águila de S. Juan. También se aludirá expresamente a ellos al crearse las condecoraciones ho-
noríficas de los "Caballeros de la Orden del Yugo y las Flechas", en cuyo cuadro primigenio de agra-
ciados figura toda la plana mayor del fascismo europeo, incluidos Hitler y Mussolini.
Coherentemente, la narrativa oficial del momento no podía dejar de traducir la excelsitud de aquel
tiempo mitificado. Los programas de enseñanza de Historia impuestos desde el Instituto de
España como canon divulgativo, los libros de lectura para niños rotundamente llamados "El libro
de España", o aquellas explicaciones de Pemán -tan difundidas por casi exclusivas, en sus dos
tomos de la Historia de España contada con sencillez, de 1938-, no tienen desperdicio documen-
tal al respecto. Todos los referentes de los nuevos tiempos que se auguraban para España en aquel
"tercer año triunfal" excluyente, especialmente aquella imagen orgánica armónica y no conflictiva
de imperio unitario, católico y autoritario, del que la Reina castellana era presentada como
arquetípico e inspirado adalid, están en la reiterada fijación por su nombre. Con ferviente euforia,
Enrique Herrera Oria no dudó, incluso, en identificar a Franco con este idealizado modelo del siglo
XV: "la situación de España al subir al trono de Castilla Isabel I y la de la España de Franco, una
vez terminada gloriosamente la gran Cruzada anticomunista, era la misma". La apologética
Historia de la Educación española en que este jesuita explicaba este simil en 1941 es muy proba-
ble matriz de las alusiones de Marco al antiespañolismo de la ILE. Paranoicos publicistas de aque-
lla "nueva España", como Enrique Suñer, Alfonso Iniesta o Romualdo de Toledo -responsables de
graves decisiones en política educativo-cultural de aquella "cruzada"-, también pueden serlo.
Es evidente que la Reina castellana no tiene culpa de que la hayan utilizado simbólicamente de
manera tan burda, hasta convertirla -como recordaba Kamen recientemente (El Mundo, 2-02-04)-
"en una franquista del siglo XV". Pero también es verificable que sigue habiendo mucha gente ocu-
pada en crear su propicia imagen de esa reina, al margen de la realidad histórica. En el caso de la
pretendida conmemoración madrileña, quieren mostrarla como si la manipulación no hubiera
existido y pudiera descontextualizarse su nombre. Como si el cambio de nomenclatura -con el pre-
texto de España por medio- hubiera sido incluso afortunado -por la relevancia del personaje- y no
hubiera supuesto sectarismo falsificador por parte de los vencedores del 39 ni concomitancia algu-
na relevante. De este modo, que el nombre actual del instituto del Retiro haya sido impuesto por
un sistema ilegítimo, parece irrelevante. Y que la reforma nominal fuera reafirmada por decretos
impositores de un proyecto educativo y cultural totalmente contradictorio del inspirado por el
Instituto-escuela, hasta puede parecer "natural". Tanto que ni se toma en cuenta que la puesta en

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valor de todo ese constructo significante es opuesto a los ideales proclamados en la Constitución
del 78, y, sobre todo, que es muy ajeno a la pluralidad tolerante que exigen hoy las circunstancias
sociológicas de nuestros centros educativos. Lo contradictorio, pues, en la conmemoración que se
pretende es que -pese a la historia vivida por este instituto desde antes de existir propiamente
como tal hasta que se le cambia su primer nombre- se quiera insistir en el siglo XV y la Reina católi-
ca, difuminando o ninguneando de este modo el enorme cambio reaccionario que supuso en su his-
torial posterior al 39. Sólo cabe suponer que se siga queriendo hacer creer que ese nombre repre-
senta un "topos" privilegiado de los presuntamente auténticos valores religioso-patriótico-gue-
rreros de la verdadera España.
Esta hipótesis -por la que esta fórmula conmemorativa revitalizaría la tradicional y castiza ten-

IDENTIDADES Y DIFERENCIAS
sión dialéctica entre España y la anti-España- no debiera obviar, sin embargo, que, en el haber de
los hechos documentados por la historia de esos años al hilo del cambio de nombre de este insti-
tuto, están presentes, por ejemplo, las depuraciones del personal docente y auxiliar de todo el sis-
tema educativo, sobre todo del que había entrado en servicio en los años republicanos. Figura lo
acaecido con los bienes de la Junta de Ampliación de Estudios y el entorno de "los altos del
Hipódromo" en particular. Está la primera historia del CSIC -sucesor en el tiempo y en algunos
espacios, que no en los modos, de aquella Junta- y su estrategia de control de las principales cáte-
dras universitarias y puestos clave del sistema educatio-cultural: en sustitución de los fusilados,
represaliados o exiliados. Como también están las condiciones exigidas a los nuevos profesores y
maestros: los privilegios de mutilados de guerra, oficiales de complemento y religiosos varios,
amén de los laxos estudios de magisterio en sí mismos y de los crecientemente nominalistas pero
imprescindibles cursillos de educación religioso-política. Constan, igualmente, las paralelas depu-
raciones de libros, bibliotecas y publicaciones en general, y la censura de los nuevos libros de texto,
de los medios de comunicación, del cine, teatro, etc. Todo un auto de fe acompañado de adoctri-
nantes programas educativos diseñados y gestionados, en gran medida, por eclesiásticos y falangis-
tas dotados de un voluntarismo inquisitorial dispar y con obsesiones tales como el no a la coedu-
cación, la gesticulación paramilitar o, en muchos casos, la imposición de capilla en los centros y la
amalgama de fiestas religioso-patrióticas de que da cuenta Ignacio Salvador Aldea en sus
Actividades escolares, libro con que este inspector educativo quería -junto a todas estas cargas
impositivas- contribuir en 1941 "a la ingente obra de reconstrucción nacional, tan brillantemente
orientada por nuestro querido Caudillo el Generalísimo Franco". (Tal vez José María Marco pueda
aclarar a quién se atribuye tanto ordenancismo de ortodoxia españolista, a qué verdadera España
o anti-España).
Al Instituto del Retiro le sobrevino esta "reconstrucción" con la imposición de su nombre actu-
al en 1939. Le cupo, incluso, algún papel destacado en la misma de la mano de la Sección
Femenina y del opusdeísmo del CSIC. Con el emblema de la "Y" de la Reina castellana por ban-
dera, ya en 1940 empezó a funcionar en él -aunque se oficializaría en 1941- una de las "escue-
las del hogar" con que se dotó a Madrid para educar a las mujeres en "sus labores" y "adornos" pro-
pios de su sexo. El Florido Pensil , de que habla irónico Andrés Sopeña, tuvo muy pronto en el
ahora llamado IES "Isabel la Católica" una de sus más expresivas y "gloriosas" expresiones. Claro
que pudo ser peor: pudo haber sido suprimido, como sucediera con otros institutos madrileños,
pero fue uno de los seis que, "prietas las filas", sobrevivieron al paso alegre de la paz, como podría
decir Luis Otero.
El periplo recorrido hasta el presente por este proyecto de aniversario ya trasciende lo anecdóti-
co y ojalá no se eleve a categoría. En su microespacio social parecen reverdecer viejos argumentos
involucionistas del esencialismo de "España", la cainita disquisición que encantaba a los menén-
dezpelayistas. A los 75 años de la inauguración del instituto del Retiro, cuando perviven tantos
problemas candentes en la educación española -y en la de este centro, cuya desaparición física es
posible-, ¿qué bienes se esperan de una celebración con la memoria a la deriva? Asociado este
episodio a muchos otros -como el de la neonata inquietud del Sr. Marco por la verdadera España,
resulta inquietante: ¿Cuántas generaciones hacen falta para que los acontecimientos del pasado no
necesiten ser maquillados y se pueda hablar de ellos sin más? ¿Cuánta tolerancia han de desarro-
llar los sufridores de "la santa intolerancia" para que la narrativa de los conflictos del pasado, sin
encomendarse al olvido, sea aceptable por todos y nos ayude incluso a convivir mejor? ¿Qué se
quiere enseñar cuando se enseña "Historia de España" en nuestros centros educativos? ¿Dónde,
cuándo y por quiénes se trazan las lindes entre la España y la Antiespaña de las políticas -educati-
vas y no educativas- que en este país han sido o son? ¿Volveremos pronto a un "Catecismo patrióti-
co", adoctrinante correcto de nuestro pasado y de nuestro presente?...

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De toda aquella pequeña tropa de ovejas modorras
el maestro había apostado por nosotros,
por su pequeño grupo de elegidos.

Cada trimestre, tras los exámenes,


elaboraba un cuadro de honor con las notas
y los nombres de los cinco mejores.

En el centro creían que haciendo esto


fomentaban la competitividad,
mejoraban el rendimiento
y seleccionaban a los futuros dirigentes del país,
pero la verdad es que quitando a los seis o siete imbéciles
que alternativamente perdíamos los ojos en los libros
por figurar en ella,
al resto de la clase,
la lista,
las prebendas
el orden de preeminencia que conllevaba toda aquella basura
se la traía floja,
y por eso mismo los profesores no hubieran dado por ellos
ni una chapa de Coca-Cola.

Pero después, después,


mucho después,
resultó que los más sabios del colegio se estrellaron
por dentro y por fuera
de la misma exacta forma que todos los demás.

También ellos,
como el resto,
describieron su pequeña pirueta en este mundo
y después se hundieron en los infiernos...

No tuvo piedad, la vida,


ni siquiera con aquellos que figuraban en la lista del maestro,
en su quiniela,
su QH particular.

Don Francisco, cinco variantes, cinco,


y no acertó usted una mierda.

Antonio Orihuela

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