Resumen Temas 1-7, 1ºpp Desarrollo1 by Maria Goretti PDF

DESARROLLO GRADO 2011 2012
TEMA 1 – SIGNIFICADO DEL DESARROLLO EN LOS SERES VIVOS.
MIS NOTAS :
– Importante seres vivos su desarrollo.

· Nacemos INMADUROS y con infancia PROLONGADA > plasticidad > dependencia.
· Inmadurez + dependientes largo tiempo pero permite ser más plásticos, aprender más y disponer mente flexible.
> Cuadro 1.1 : dependencia es consecuencia de la posición erguida y tamaño cerebral. Cambio anatómica de pelvis
limitando tamaño craneal y debe esperar a crecer extrauterinamente: (gestación humana desde el pto del desarrollo del
cerebro dura 21 meses)
> Cuadro 1.2 : adquirimos conductas mas lentamente que otros animales pero llegamos más lejos. Búsqueda de objetos
ocultos. Monos presentan el mismo factor de aceleración respecto a nosotros.
– Rasgos básicos del ser humano: NATURALEZA SOCIAL y MENTAL.

· Necesidades como otros animales (principal la ADAPTACIÓN al medio) : vivimos en grupos gdes y cons-
truimos REPRESENTACIONES del entorno.
· Gran inteligencia causa de habilidades cognitivas desarrolladas. Se ha desarrollado para conocer a los otros
miembros.. “Inteligencia Maquiavélica” describe la capacidad de algunos primates donde estos puede entender
a sus congéneres y también manipularlos.
· Grado de cooperación y competición realizado dentro de instituciones sociales. Exige gran capacidad
cognitiva como entender los estados mentales de otros, entender sus planes (producto de representaciones) y
compartirlos con ellos.
– REPRESENTACIONES adecuadas al ambiente, almacenadas forman conocimiento del mundo (éxtio adaptativo).
· Entendemos el mundo , el qué sucece y cómo actuamos ante ello. La realidad está en la mente, pero también
sus características externas, el funcionamiento y relaciones entre sus partes. Aumentan el poder de acción
sobre la realidad, comprendiéndola y transformándola.
· Los seres humanos comparten estas representaciones facilitando las relaciones entre ellos. Al ser comparti-
das con otros se desarrolla la vida social y la cooperación gracias a la “intencionalidad colectiva”. (Searle )
· Cambio continuo , elaborándose para la comprensión y actuación ante det.situación. Satisfacen necesidad.
· METACOGNICIÓN: tomar conciencia de sus representaciones, de reflexionar sobre ellas perfeccionándolas y
modificándolas. Parte fundamental de la CULTURA, transmitida de generación en generación: mayor papel el
LENGUAJE. Ayudas externas: herramientas, construcciones, maquinarias, dibujos,... lenguaje escrito y
simbólico.
– Filósofos y psicólogos se preguntan de cómo se adquiere el conocimiento.

· Unos indican sobre parecido de la MENTE con pizarra en blanco (tabula rasa), conocimiento de fuera a través
de experiencia o transmitido por otros. EMPIRISMO ( Locke, Berkeley y Hume - XVII) ===> CONDUCTIS-
MO (ppos del siglo XX) : Tª simple que deja sin explicar cómo se interioriza el conocimiento, cómo se
generalizan los que resultan de la experiencia y por qué muchas veces la transmisión resulta ineficaz o no se
produce. También por qué distintos individuos difieren en su comprensión de una misma realidad (memoria
de testigos) Cómo se forman los conocimientos nuevos que no se enseñan, la creación científica,...
· Otros dicen de ideas innatas (nacemos con conocimiento sobre el mundo)· Los racionalistas (Descartes,
Spinoza y Leibniz) indican que el conocimiento era parte del sujeto sin venir de la experiencia. El innatismo
afirma que la mente los tiene a priori. Posee categorías que organizan la experiencia. La noción de objeto,
categorías de espacio, tiempo, casualidad, número,... son innatas. La Gestalt propuso formas innatas para
organizar la percepción. La obra de Chomsky defiende existencia de mecanismo innato para la adquisición del
lenguaje. Mehler han propuesto que el progreso del conocimiento es una forma de “desaprendizaje”, pues se
van eliminando capacidades y disposiciones de los niños, seleccionando solo algunas. Las capacidades están
contenidas potencialmente en nuestra dotación genética y de ellas se conservarían sólo unas pocas.
“Empobrecimiento”, ¡curioso!
· Tendencia para recibir cierta información y actuar en el mundo. Interactuar con la realidad permite construir
el propio conocimiento sobre el mundo y la propia mente. CONSTRUCTIVISMO. Piaget intenta explicar el
cómo se construye el conocimiento. Este se apoya en Kant , admite actividad organizativa por parte del sujeto.
Piaget consideró que las categorías expuestas por Kant no eran a priori. Frente a empiristas e innatistas, su
postura es resultado de interacción continua entre SUJETO y la REALIDAD que le rodea. Construye
propiedades de la realidad y de su mente.
Goretti González DESARROLLO Tema 1 1

– Conocimiento se construye por la propia actividad en el entorno: con las capacidades que se nace y su interacción con
realidad se forman esquemas (asociación organizada aplicables a distintas situaciones símiles)
· Piaget sostuvo que sujeto hereda forma de funcionamiento compartido con otros organismos consistiendo
en la capacidad para adaptarse al medio y organizar sus conductas y conocimientos. ** Admite de capacidad
innata, pero duda sobre conocimiento innato.
· Según se actúa con los objetos y la resistencia que puedan mostrar a la acción. Se crean los ESQUEMAS ,
permitiendo actuar de forma compleja y rápida más que con reflejos iniciales, donde su conducta se
enriquecerá constantemente. Lo importante es el hecho de la ANTICIPACIÓN de lo que sucederá.
· Presente en la Tª de Piaget : el sujeto puede conocer la realidad en cierto momento por ser fruto de la
adaptación intelectual determinada por conocimiento previo y por sus instrumentos cognitivos. Una vez
incorporada , la ASIMILA, y la modifica, modificándose a sí mismo, y así se dará la ACOMODACIÓN.
· Si no se pueden resolver ciertas situaciones con los esquemas que se poseen, se establecen nuevas
COMBINACIONES o MODIFICACIONES entre ellos para solventarlo. A esto se le denomina INTELIGENCIA
(capacidad de resolución de problemas, se establece representación de la situación y se busca actuación
mejor).
· Empirismo e Innatismo gozan de prestigio en la actualidad pero no dan explicación a ciertos fenómenos.
· Constructivismo sigue siendo el marco más adecuado para seguir investigando.
– ADAPTACIÓN: mecanismo para sobrevivir. Se adapta uno cuando asimile material físico o mental en el organismo, y éste
tiene posibilidades de cambiarse, al igual que el prorpio organismo de modificarse (ACOMODÁNDOSE).
· La ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN son dos aspectos indisociables del proceso adaptativo. No se dan el
uno sin el otro. Asimilación => incorporación que se hace del “medio”; Acomodación => modificación por
influencia del medio, favoreciendo conservación del organismo y a su vez, éste modifica al propio medio
(interacción)
– LAS NECESIDADES:
· Satisfacción de cubrir necesidades. Algunas corresponden al mantenimiento del cuerpo y comunes con otros
animales.
· Otras necesidades son las de TIPO SOCIAL que permiten vivir en grandes grupos organizados. Se construyen
relaciones complejas que han dado lugar a las INSTITUCIONES sociales (núcleo de vida social).
-> Instituciones: organización social de las que se dotan los individuos para alcanzar objetivos.
Son formas estables de asociación. Normas y pautas a las que atenerse. Seguir guión para
actuar como miembro.
-> Se pueden clasificar como : 1. Necesidades ref al cuerpo de uno (fisiológicas) , instituciones
económicas, vinculadas a la cultura ; 2. Necesidades ref a las relaciones con otros, relaciones
sociales varias; vínculos afectivos estrechos (dependencia) y alcance de representaciones que
construimos. Familia para supervivencia de los “inmaduros” y transmisión cultural. También
instituciones políticas, jurídicas, estado y gobierno, normas morales,... rspuesta a convivencia y
regulación de conflictos; además de las fiestas, diversión y ocio; y 3. Necesidades ref al
conocimiento del ambiente , para relacionarse con los otros.: cultura(también en otras
especies *), escuela, medios de comunicación (necesidades intelectuales o cognitivas) El
conocimiento es acumulativo y no tiene que adquirirse todo por sí mismo => se gana con el
APRENDIZAJE.
– HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO: el estudio científico en esta materia ha sido tardío.
· Constituye método de estudio de la formación de las funciones en adultos.
· Final del siglo XVIII => estudios con sujetos excepcionales ; biografías sobre desarrollo temprano en niño
(En la actualidad “estudios de caso”.
· Final del siglo XIX => empiezan los estudios de tipo estadístico (muestras mayores) intentando sentar bases
en psicología del desarrollo. Recopilación de datos sobre aspecto concreto de conducta. Estos estudios no se
generalizan hasta final XIX y ppos del XX: estudios de carácter pedagógico, otros son médicos (funcionamiento
del cuerpo) y estudios filosóficos y científicos para dar con respuestas a génesis de conocimiento y de
emociones. En la misma época, Ps Gral utiliza métodos instrospectivos ( Wundt !!!) pero con niños el
carácter se basa en observación o experimentos.
· Importante Tª Selección natural - Darwin – El orgien de las especies => impulso de estudios s/desarrollo
(propio hijo). Preyer => libro sistemático sobre desarrollo y James Mark Baldwin – 1895, 1897 preocupó
investigación empírica, dimensión teórica e INICIADOR de la Psicología del desarrollo (+ del estudio del niño)
-> La Tª de Darwin: 1. Impulsa investigación; 2. Explicaciones sobre orden social,
generalizando lucha individual a los grupos sociales , constituyendo “darwinismo social”;

3.Impulso para estudiar diferencias individuales, dando paso a la PS DIFERENCIAL y a
métodos para medir la variabilidad entre sujetos (test inteligencia); 4. La conducta tiene valor
adaptativo por lo que da pie a explicación de conductas humanas y a su utilidad para la
supervivencia (Etología)
· Principios del S.XX => cambios en las Tªs influyendo en Ps.DESARROLLO: Aparece el PSICOANÁLISIS, el
CONDUCTISMO, la Psic.GESTALT .
· Sigmund Freud contribuye a dar importancia a la psi del desarrollo.
· Watson se rebela contra métodos introspectivos y defiende estudio sobre conducta observable.
(conductismo)
· Gestalt (Wertheimer, Köhler y Koffka) dan importancia a las TOTALIDADES o estructuras del
conocimiento, y no a simples asociaciones.
· Años 20 del S.XX = > De la Ps.sociocultural => PSIC. De VYGOTSKI ; y de la obra de PIAGET se establece
base del CONSTRUCTIVISMO. Destacar también a Heinz Werner y a Henri Wallon.
· Apartir de los años 50 => se desarrolla Ps.COGNITIVA o del PROCESAMIENTO de la INFORMACIÓN

(construye modelos de funcionamiento de la mente en la resulución de tareas apoyados en la metáfora del
ordenador).
· Destacar los modelos CONEXIONISTAS (Tªs del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), surge del
enfoque computacional, y quieren sustituir la metáfora del ordenador por METÁFORA BIOLÓGICA, la del
cerebro con sus conexiones neuronales. La info se procesa por nº elevado de unidades que interactúan entre sí
enviando señales exitatorias o inhibitorias. Conectadas forman RED, donde reciben y envían valores con fuerza
diferentes: grado de activación gral producido por entrada sensorial y fuerza de conexión entre c/u de las
unidades.
·Enfoque de los SISTEMAS DINÁMICOS: confluencia de trabajos de diversos campos (física y matemáticas; y
avances en la comprención de las interacciones entre sistemas en la biología y la psicología)
– ETAPAS DEL DESARROLLO: Consenso de autores en idea de que DESARROLLO se divide en ESTADIOS. Piaget propone
diferencias cualitativas. Los problemas se abordan de distinta forma.
· ESTADIO SENSORIOMOTOR:
-> ( antes que LENGUAJE ) Los sujetos actúan sobre realidad sin disponer de formas de
representación diferenciadas. Nacimiento a 1 año y medio. Repertorio de rptas reflejas limitado
se diferenciarán progresivamente. Nº de esquemas aumentan. Primeros vínculos sociales. Se
construye conceptos de espacio,tiempo, causalidad, objetos permanentes y regido por leyes.
Final de estadio aparición del lenguaje. Este conecta con función SEMIÓTICA (posibilidad de
manejar signos y símbolos en lugar de objetos a los cuales los signos representan).
· PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS:

-> formas de REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA como Lenguaje.
-> actúan eficazmente s/realidad, pero siguen DEPENDIENTES de las apariencias de fenómenos
sobre todo en primer SUBPERÍODO : PREOPERACIONAL ( 1 y medio y 7 años) . Piaget lo
llama también período de la inteligencia intuitiva. Etapa de “egocentrismo”, no se diferencia lo
físico de psíquico , lo objetivo de lo subjetivo (niño afirma sin pruebas) Universo cambiante y su
representación no es adecuada, número de objetos y cantidad de materia parecen no ser los
mismos si se transforman. No controla operaciones con categorías o clases de objetos. Hacia los
4 añ empieza a comprender la mente de otros y a constituirse “teoría de la mente”.
-> En etapa de OPERACIONES CONCRETAS : invariante el mundo físico: nº se conserva
indepdte de disposición, sustancia independientemente de las modificaciones de la forma, los
objetos se clasifican . El niño tendrá en cuenta las transformaciones sobre lo real. No tiene en
cuenta apariencias perceptivas ni datos de los sentidos.Operaciones reversibles (añadir o
quitar). Construye lógica de clases y de relaciones independientes incluso de datos perceptivos
pero siempre presentes o que conoce.
· PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES:

-> sujetos con capacidad de RAZONAR no solo sobre lo REAL sino sobre LO POSIBLE.
-> acceso a pensamiento científico. Entender y producir enunciados de lo que aún no se ha
producido, examinar consecuencias de hipótesis, y de entender cosas alejadas en espacio y
tiempo.
-> Desarrollo procedimientos de prueba y no acepta opiniones sin someterlas a examen.Razona
alternativas.
-> Al término de etapa se supone haber adquirido instrumentos intelectuales del adulto. Luego
se incrementarán técnicas de pensamiento, mayor rapidez y familiaridad en resolución de
problemas concretos, pero las formas básicas serán ya las mismas.

– DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTADIOS: los ESTADIOS constituyen formas diferentes de abordar los problemas y c/u
adquiere del estadio anterior, situándolas en nueva perspectiva. Orden de aparición constante sin inversión, pero sí
diferencias en las edades de los sujetos a las que se alcanza cada estadio. Ello depende de individuos e influencias del
entorno. La edad es secundaria, pero el orden de sucesión de las adquisiciones permanece constante.
· Según Piaget, cada estadio se caracteriza por estructura de conjunto (lógico-matemático) traduciendo la
organización dependiente de las acciones. Funcionalmente, cada estadio se caracteriza por una manera
diferente de abordar problemas y su resolución ante el mundo.
> En período SENSORIOMOTOR , el niño hace intercambios prácticos con el medio.
> En períodos de OPERACIONES CONCRETAS, realiza acciones + complejas pero sin poder
anticipar completamente las consecuencias de las acciones no realizadas previamente.
> En período de OPERACIONES FORMALES , aborda el sujeto los problemas de forma +
científica (hipotético-deductiva). Depende menos de la acción y anticipa resultados.
Lenguaje es fundamental pues el pensamiento hipot.-deductivo no se da sin él.
INMADUREZ: REPRESENTACIONES: METACOGNICIÓN: ESQUEMAS:
nacemos con pocas conductas de Conjunto acumulado de conoci- Conocimiento sobre el propio Sucesiones de ccciones que
adultos. Se debe aprender. miento sobre el mundo. De rela- CONOCIMIENTO. Considerado tienen una organización y que
Nacemos con DISPOSICIÓN a ciones aparentes y del funciona- producto de la capacidad mental son susceptibles de aplicarse a
conductas varias, mucha miento de la realidad. de “volverse sobre sí” y analizar situación nueva.
PLASTICIDAD para adaptación Se la entiende y se actúa a partir uno sus propios procesos de
entornos diferentes. de ese conocimiento. pensamientos y de conocimiento.
ADAPTACIÓN: ASIMILACIÓN: ACOMODACIÓN:
Equilibrio en el ambiente. Complementario a la acomoda- Proceso que el sujeto utiliza modificando sus esquemas previos para
Lo forman la asimilación y la ción. El sujeto transforma la rea- poder incorporar nuevos objetos y conocimientos a su
acomodación. Aspectos produci- lidad para incorporarla a sus es- estructura cognoscitiva.
dos juntos y complemetarios. quemas previos.
Ejemplo: alimentación
CUADRO 1.7 DIVISIONES DEL DESARROLLO EN EL SISTEMA DE PIAGET

ESTADIO SUBESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS
APROXIMADA
> Actividad sensorial y motora

> Conceptos prácticos
· SENSORIO-MOTOR 0 – 18 meses > Objetos permanentes
> Descubrimiento de regularidades
prácticas en la realidad.
· Comienzo de la representación.
· Lenguaje
PREOPERATORIO 1 ½ – 7 años · Dificultades de descentración
· Egocentrismo
· Predominio de los estados sobre las
transformaciones
· PENSAMIENTO
> Conservaciones
CONCRETO
> Aparición de la lógica de clases y
relaciones
OPERACIONES CONCRETAS 7 años – 11 años > Lectura correcta de las observacio-
nes
> Los estados se subordinan a las
transformaciones
· Formulación de hipótesis
COMIENZO DE LAS 11- 13 años · Razonamiento sobre lo posible
· PENSAMIENTO OPERACIONES FORMALES · Combinatoria sistemática
FORMAL
OPERACIONES FORMALES
AVANZADAS 13 – 15 años > Métodos de prueba sistemáticos

TABLA 1.4. PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO
TEORÍAS ENFOQUES RASGOS
Los determinantes de la actividad humana son INCONSCIENTES y > Tª de la conciencia.

TEORÍA estudia la motivación que origina la actividad. Atribuida a una > Determinantes inconscientes
PSICOANALÍTICA energía interna del organismo que puede canalizarse de diversas > Importancia de la infancia
formas. > Inportancia de la sexualidad
El niño pasa por estadios según se van satisfaciendo sus necesida- > Estadios de desarrollo
des.
Centra su interés en el estudio de CONDUCTA MANIFIESTA (lo que

hace el organismo). Estudia el cómo a partir de conductas con que > Interés por la conducta.
CONDUCTISMO nacemos (reflejos incondicionados) se forman nuevas conductas > Relaciones funcionales entre
por condicionamiento: aprendizaje. estímulos y respuestas
> Conductas nuevas formadas por
Mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales. A asociación entre conductas simples.
partir de conductas simples asociadas se llegan a tener complejas. > Desinterés por los estados inter-
Los mecanismos son tanto en niños como en adultos. nos del organismo
> No hay estadios.
DESARROLLO se entiende como proceso cuantitativo de formación
de conductas a más complejas. Entienden qque no existen estadios
en el desarrollo.
El sujeto se sirve de ESTRUCTURAS con base física que se imponen
por sus cualidades para poder conocer. · La conducta está organizada en
GESTALT ESTRUCTURAS son TOTALIDADES COMPLEJAS y para los totalidades o estructuras.
gestaltistas las unidades simples son el producto de la · Las totalidades tienen un origen
descomposicción de unidades complejas. físico
· No hay génesis ni estadios.
TOTALIDADES o GESTALTEN son comunes en todos los niveles de
funcionamiento cognitivo y no existe propiamente una génesis.
Explica específicamente el proceso del DESARROLLO referido a la > Desarrollo es un proceso construc-
formación de conocimientos. tivo.
Las conductas son COMPLEJAS (se aproxima a Tª Gestalt) pero se > Interacción continua entre
van construyendo y cambiando a lo largo del desarrollo. organismo y medio
PIAGET
El niño pasa por ESTADIOS caracterizados por utilización de > El sujeto elabora estructuras.
distintas estructuras.
La psicología debe explicar los MECANISMOS INTERNOS que > Hay ESTADIOS.
permite que el sujeto ORGANIZE su ACCIÓN.
Similitud con la Tª de Piaget.
Interesado por determinantes SOCIALES del desarrollo,
VYGOTSKI manteniendo que el desarrollo del sujeto es INDISOCIABLE de la · Desarrollo INDISOCIABLE del
sociedad en la que vive, pues esta transmite formas de conducta y ambiente social.
de organización del conocimiento que el sujeto tiene que hacer
suyas.
Reacción contra el conductismo.

Estudia procesos internos del sujeto. Sujeto como “procesador” de
COGNITIVA información, que construye representacioness internas del mundo > Modelos del sujeto.
y de su conducta (coincide con Piaget en esto). > El suejto elabora información
Muchos procesos que describen son asociativos , por lo que se
acerca al conductismo.

TEMA 2 – EL DESARROLLO BIOLÓGICO Y MOTOR.
MIS NOTAS :
· Con la concepción empieza el DESARROLLO BIOLÓGICO.
· Relación entre Des.biológico y el Psicológico. Tª EVOLUCIONISTAS (Darwin) influye en
la psicología. Piaget, también ha analizado esta relación entre des.biológico y psicológico.
− INTRODUCCIÓN: ·Actualmente estudios, gracias a las técnicas de neuroimagen y estudio del cerebro.
Permiten su estudio de forma molecular y celular mientras se comprueba funcionamiento
cerebral durante el proceso de realización de tarea cognitiva, tanto en bebés, niños y
adolescentes.
· NEUROCIENCIA COGNITIVA del DESARROLLO estudia la base neurobiológica que subyace
a las conductas de los sujetos. Se desarrolla y nutre de los modelos computacionales
Zigoto (célula diploide -46 cromosomas- :espermatozoide fecunda

óvulo) Estos gametos contienen 23 cromosomas c/u y se forman a
través de meiosis (que no mitosis)
->> Periodo gestacional : 38 sem ± (+ bien + que menos) se divide en tres
ETAPAS:
- Período germinal:
- (2 prImeras semanas tras fecundación. Zigoto se multiplica y
recorre hasta útero, la Trompa de Falopio DIFERENCIACIÓN
celular depende de cantidad de ACTIVINA que reciban las
célu-las )
· ACTIVINA proporción alta: ENDODERMO (formará ap
digestivio y respiratorio)
· ACTIVINA cantidad media: MESODERMO (formará huesos,
− Desarrollo músculos, sangre, riñones y corazón)
− Desarrollo PRENATAL · ACTIVINA menos cantidad: ECTODERMO: (SN, piel, pelo y
físico y motor. órganos sensoriales)
- Período embrionario:
- A partir de 3ª sem hasta 8ª sem. Desarrollo de ÓRGANOS y
los sistemas : NERVIOSO, RESPIRATORIO y DIGESTIVO.
Período CRÍTICO, pues embrión muy VULNERABLE a
influencias del ambiente prenatal.
- Embrión posee membrana externa (corión) e interna
( amnios) que le rodea y protege. Se puede observar placenta
(órgano efímero): atiende necesidades de respiración,
nutrición y excresión del feto durante su desarrollo. Cordón
umbilical : traspaso de oxígeno y nutrientes de la madre al
nuevo ser.
- Dos principios guían al embrión y hasta la adolescencia:
· PROXIMODISTAL => desarrollo desde la parte + próxima al
eje central del cuerpo a la más alejada.
· CEFALOCAUDAL => indica desarrollo de la cabeza a los pies.
- Mide 2,5 cm. Distinción entre cabeza y cuerpo. Corazón late.
Estómago produce jugos digestivos. Riñones purifican sangre
y S.endocrino produce hormonas. Ovario y testículos
formados. Órganos primitivos.
REDES: (447) El cerebro del bebé -> interesantísimo!!!!

http://www.redes-tv.com/index.php?
option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=2&video_id=78
- Período fetal:
- Desde 9ª semana hasta NACIMIENTO. Cambios visibles en
feto a nivel externo e interno.
- Órganos rudimentarios - Líquido surfactante pulmonar ¿?
se desarrolla por la 23 sem : niveles bajos con función de
llevar oxígeno del aire a la sangre. Si hubiera deficit, el feto si
naciera tendría síndrome de distrés respiratorio (mortal)-
Antes de 29 sem, solo 20% fetos pueden sobrevivir (secuelas)
Goretti González DESARROLLO Tema 2

> 3 primeros años:
- Interacción entre el infante y el entorno.
- Los principios CEFALOCAUDAL y PROXIMODISTAL (desde
parte central hacia externa) siguen dirigiendo el desarrollo.
- Aumento de peso y tamaño. Cabeza comienza a ser +
proporcional al resto del cuerpo. El bebe aprende a manejar
miembros superiores antes que inferiores. Antes brazos y
piernas que sus dedos. Va perdiendo redondez.
> Primera infancia (3 a 7 añ):
- Imagen + atlética y fortalecimiento óseo. Pierden tripita.
Crecen los miembros inf.y sup. Fortalecen los huesos y
− Desarrollo adquisición de habilidad motriz.
FÍSICO
> Infancia intermedia (7 a 12 añ):
- Factores influyente en el crecimiento han dejado huella para
el resto evolutivo del infividuo.
- Edad escolar ( ¡Ay! Los uniformes...) Diferencias individuales.
Niñas con + tejido graso que niños => manif.en edad adulta.
> Adolescencia:
- IMPORTANTE. “Pico” de crecimiento y se dan las carac-
terísticas sexuales: primarias y secundarias. (Papalia y Olds
1992
=> CAMBIOS FÍSICOS:
· CRECIMIENTO SÚBITO: crecimiento de talla y peso, antes
en niñas que en niños. Dura ± 2 años y final con clara madurez
sexual.
· CARACT.SEXUALES PRIMARIAS: Órganos intervinientes en
la reproducción. Niñas: Ovarios,útero,vagina y llega
MENARQUÍA (1ª regla) Niños: se agranda el pene, testículos,
próstata y vesículas seminales. Madurez sexual con aparición
de espema en la orina.
· CARACT.SEXUALES SECUNDARIAS: Cambios no
relacionados directamente con la reproducción (pecho, vello
púbico y axilar, cambios en la voz, y vello en pubis, cara y
axilas en niños. Piel + áspera y grasa).
=> FACTORES QUE AFECTAN CRECIMIENTO: herencia genética y

contexto; la nutrición influye en desarrollo intelectual, crecimiento
lento y pubertad tardía.Desnutrición en la gestación y en primeros años
de vida influye en desórdenes alimentarios (anorexia nerviosa =>
debilidad, piel seca, deshidratación, pérdida de menstruación,... y
bulimia => se ingiere y se provoca vómito, se daña dentadura, labios,
encías); actividad física,( todo en exceso malo, pues algunos de élite
producen pérdida o irregularidad de menstruación o crecimiento
menor; clase social, por las diferencias en relación a nutrición, salud,
acceso medicamentos,... (Pobreza asociada a menor crecimiento y
desarrollo si es entre 3 y 36 meses) deficiencias físicas (mal función
del tiroides => enanismo o gigantismo- puede corregirse con
tratamiento- problemas con otros órganos igualmente perjudicial ; y
abusos psicológicos ( tardanza al crecer. Estudios apuntan a bajo nivel
glándula pituitaria).
http://www.elsevier.es/en/node/2015121
http://www.fundacionbelen.org/base_datos/crecimiento.html
http://www.rush.edu/spanish/speds/growth/thrive.html
· El desarrollo psicomotor es vital pues es base del des.cognitivo,

lenguaje, social y emocional.
· SNC se manifiesta por la progresiva adquisición de habilidades.
1 · LOCOMOCIÓN y DESARROLLO POSTURAL (habilidades
motoras gruesas): Movmtos estereotipados -patadas al aire.
Gateo tras estabilidad del cuerpo. Alcance de objetos y
proximi-dad a los mayores. Al ponerse en pie, exploran y
− Desarrollo fomentan interacción social con autonomía. Los padres los
PSICOMOTOR tratan de forma más independiente. Aumento de esqueleto,
musculatura, maduración de órganos int.,des.cerebral.

2 · HABILIDAD en MANOS (hab.motoras finas: Pinza): Se
considera como un tipo de inteligencia manual (revela parte
de naturaleza del pensamiento y resolución de problemas)
· Movimiento de manos al inicio como acto reflejo (sin
voluntad, ni organización), mientras brazo y hombro
− Desarrollo controlado a nivel cerebral. 5 ó 6 meses coge objetos. Y a los 9,
PSICOMOTOR muestra rapidez y precisión al coger un objeto. Lo coge para
llevar a la boca. A partir de 2 años se desarrolla el conjunto de
habilidades finas y gruesas. Hasta los siete no alcanza
> Aumento de la estructura cerebral. EMIGRAN las neuronas del

origen y establecen conexiones con otras neuronas.
>Desarrollo · Las neuronas con las que se nacen han sido generadas en 3º
PRENATAL y 4º mes. El córtex cerebral, tiene sobre le 4º mes del feto tres
estratos diferenciados y a partir del 7º se alcancen ya los seis
finales de la corteza humana
− Desarrollo > Formación TEJIDO CEREBRAL: desarrollo de axones y dendritas
cerebral y establecimiento de conexiones sinápticas axón-dendrita entre
neuronas sobre el 5º mes de gestación.
Compartimos estructuras
cerebrales con 1º
no-humanos. => Desarrollo cerebral con el congnitivo:
La diferencia
es el incremento de
corteza cerebral y
A. PROLIFERACIÓN DE DENDRITAS Y AXONES sigue hasta la infancia
período y adolescencia. (Pto.álgido el 1º año de vida)
más largo de desarrollo
post natal, infancia y ado- B. ASCENSO-CAÍDA DE CONEXIONES SINÁPTICAS, donde las +
lescencia. activas se fortalecen y las que no ,llegan a desaparecer (apoptosis).
>Desarrollo Inicio con superproducción de conexiones sinápticas y “poda”
POSTNATAL posterior. (Donald Hebb – neurofisiólogo) aparece a diferentes edades
según las regiones corticales. En la pubertad sigue otro “pico” de
desarrollo cerebral. Evidencias parciales aún. Pero sí se sabe de los
cambios en corteza y en el proceso de mielinización.
· La corteza frontal encargada de las FUNCIONES EJECUTIVAS
implican : planificación de conducta, control de atención du-
rante tarea compleja, inhibir conducta errónea o activar cono-
cimientos en la MLP.
· A partir de los 25 años finaliza la poda sináptica. En edad
adulta la FUNCIÓN EJECUTIVA estará a pleno rendimiento.
(ji,ji...) La poda es influenciada por ambiente y la experiencia.
· Mielina: sustancia lipídica y proteica, que recubre y aisla
axón de neuronas produciendo incremento en velocidad de
transmisión de la actividad nerviosa. Disminución de materia
gris (cuerpo o somas neuronales) e incremento de materia
blanca (mielina de los axomes)
C. PLASTICIDAD que supone que cerebro establece en todo el ciclo

vital nuevas conexiones neuronales por lo que el APRENDIZAJE se da
siempre.
· En edad adulta crecen nuevas neuronas (hipocampo) y se es-
tablecen nuevas conexiones: sigue aprendiendo y continúa la
plasticidad. (Taxistas de Londres: tamaño de su hipocampo
correlacionaba con la experiencia del sujeto).
Redes nº44 Entrena tu cerebro: tu mente puede cambiar

http://www.redesparalaciencia.com/1355/redes/2009/redes44-
entrena-tu-cerebro-cambia-tu-mente

- Existen períodos sensibles ralacionados con mecanismo de
ASCENSO – CAÍDA de conexiones sinápticas. Especialmente in-
fluido por el ambiente que da pie a facilitar eficacia en ciertas
hab.cognitivas.
- Período CRÍTICO indica la importancia que la maduración bioló-
gica tiene el en desarrollo en el que determinadas experiencias
− Cerebro y tengan luegar en momento temporal concreto (adquisición
desarrollo lenguaje durante infancia).
cognitivo - Impronta o troquelado (concepto de los estudios etológicos –
Lorenz – crías de patos tras salir del huevo seguían a lo que se
− Desarrollo neurológico y moviera) influyeron en Ps.Evolutiva. Período reducido, pero eficaz
períodos sensibles para supervivencia. “Crítico” por influencia perdurable en de-
sarrollo posterior.
> Otros estudios: desarrollo sist.visual de gatos (Hubel y
Wiesel -65) Se perdía visión si se le tapaba un ojo; pero
los estudios + actuales sostienen que se puede recuperar,
por ello no llamaron crítico sino sensible. Cerebro
suceptible de cambio por influencia ambiental.
> En los humanos no se habla de “crítico”. Sí de sensible

pues hay aprendizajes que se hacen en det.períodos:
reconocimiento de caras, hab.reconocimiento de
sonidos. Lenguaje con adquisición gramatical,
fonológica, pero no léxico (2ªs lenguas mejor en edad in-
fantil)
· Los PROCESOS COGNITIVOS EXPLÍCITOS e IMPLÍCITOS:

afectan a memoria, aprendizaje, pensamiento y
razonamiento.
· Sistemas básicos de MEMORIA :
> MEM EXPLÍCITA o DECLARATIVA:

( desarrollo del hipocampo, zonas corticales adyacentes
y otras zonas del córtex PRE-frontal ; y establecimiento
− Bases neuronales del de sus conexiones )
desarrollo de la · Tareas de reconocimiento y recuerdo.
memoria · Desarrollo en bebés: 2ª mitad del primer año vida.
Imitación diferida (imita sin estar el modelo presente)
Parece que exista mem. pre-explícita. Tabla 2.3.
> MEM IMPLÍCITA o PROCEDIMENTAL(semántica):

(dependiente de ganglios basales del cerebro)
· Tareas : adquisición y recuerdo de habilidades y des-
trezas.
· CONDUCTAS CONDICIONADAS: el bebé adquiere
respuestas condicionadas clásicas como pavlovianas u
operantes. Base neural de apdzaje y mem. condicional
está en el cerebelo. Las primeras conductas de tipo
operante, a partir de 3 meses dependiente de ganglios
basales.
· CONDUCTAS OPERANTES más complejas implicando
memoria no-semántica , procedimental : andar, montar
en bici...
· Persona con amnesia por lesión en hipocampo, es
incapaz de recordar o adquirir nuevas habilidades
motoras, pero la capacidad de realizar secuencias
motoras como andar,... no la han perdido.
Sobre el Alzheimer: (es que lo recordé.... y...)

http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-
documental/documental-bicicleta-cuchara-
manzana/1203753/

− Relaciones entre el desarrollo biológico y el desarrollo psicológico.
· Relación entre conducta y cerebro. Entre conocimiento y desarrollo biológico actúa
en interacciones y hacia ambas direcciones.
. Cambios biológicos continúan toda la vida del ser humano, pero etapa de más
protagonismo la de la infancia, adolescencia y vejez.
− Conclusión: · Desarrollo físico producto de interacción entre niño y entorno. Sigue patrón
cefalocaudal y proximodistal desde etapa prenatal. Adolescencia marcada por
crecimiento físico y maduración sexual.
· Desarrollo psicomotor está en el origen de desarrollo cognitivo con suma
importancia en desarrollo social y emocional (Tª piagetiana)
· La maduración cerebral ciñe el momento a período concreto de aparición de
características psicológicas de la especie, aún siendo necesaria no es suficiente para
la realización de fenómenos psicológicos. Kagan y Baird
· La ciencia avanza , pero los procesos cognitivos son complejos y variables. Los
metacognitivos de control, regulación e inhibición de conducta, funciones ejecutivas
muestran patrón evolutivo a lo largo de la infancia. Por tanto, es posible el que no se
pueda hacer mapa específico y preciso de regiones cerebrales activas para
deter.proceso cognitivo.

TEMA 3 – EL CONOCIMIENTO INICIAL DEL MUNDO FÍSICO: LA PERCEPCIÓN Y LA INTELIGENCIA.

MIS NOTAS :
· Nacemos al parecer desvalidos pero poseemos notables y complejas capacidades.
-> ¡Curioso!... el niño no pretende comunicarse con otros pues no sabe de ellos, de echo solo cree sentirse UNO con la
madre. (Vínculo entre ella y bebé. Entre bebé y mami)
- CAPACIDADES ESPECÍFICAS:
· COMUNICACIÓN DE NECESIDADES Y ESTADO
· ACTÚA MEDIANTE REFLEJOS
· CAPAZ DE RECIBIR INFORMACIÓN DEL EXTERIOR por la PERCEPCIÓN.
- CAPACIDAD GENERAL PARA APRENDER.
REPERTORIO DE CAPACIDADES ESPECÍFICAS EN EL RECIEN NACIDO tabla 3.1.
− INTRODUCCIÓN: SISTEMAS CAPACIDADES
- Para transmitir información - Llanto - Expresiones emocionales - Sonrisa

- Para actuar - REFLEJOS: succión - Prensión - Marcha Babinski, etc
- Para recibir información - PERCEPCIÓN: visual - auditiva - táctil, etc
> Expresa necesidades físicas de alimento, cuidado y atención con efecto

profundo sobre los adultos .
> La cara del bebé es el principal medio de expresión de sus estados
psicológicos : cansancio, bienestar, alegría o desagrado.
> La sonrisa es mueca que los adultos interpretamos como positiva. (círculo de
refuerzos, je,je)
-> El sist más importante para transmitir información es el LLANTO (en las
madres produdce variación en ritmo cardiaco y en conductivad en piel).
Respuesta a estado de malestar: postural, hambre, dolor, gases, contacto con
> SISTEMAS ropa, gravedad,... Llamada no intencional pero en adulto provoca respuesta
PARA favorable hacia el emisor.
TRANSMITIR -> Llanto al nacer, existe el básico (regular y rítmico,asociado al hambre) y
INFORMACIÓN los específicos (de colera, de dolor, el de demanda de atención sobre la 3ª
semana)
-> Expresión facial que los otros podemos interpretar. La sonrisa inicial es
fisiológica y traduce satisfacción; más tarde adquiere valor social. Aumenta
interacción entre bebé y otros individuos. En poco tiempo el niño
transmitirá algunas emociones primarias y estados diferentes: sorpresa,
- LAS alegría, tristeza, interés, cansancio,... Y con el tiempo será el mismo el que
CAPACIDADES interprete las expresiones emocionales de otros desviando o atrayendo su
DEL conducta. Primera no comunicación no verbal.
RECIEN NACIDO:
COMUNICACIÓN Y
ACCIÓN SOBRE
EL MEDIO
·Capacidad de acción del neonato es pequeña, pero que realice algunas
conductas es importante pues de ello depende la supervivencia.
· Reflejos : conductas que se ponen en marcha de forma automática cuando
se producen det.condiciones estimulares (adaptación)
Mecanismo que se pone en acción de forma casi automática, ante condición
determinada. Algunos reflejos comparten con el adulto (parpadeo, retirada
> SISTEMAS de mano estímulo doloroso) pero otros son específicos del bebé y
PARA desaparecen al tiempo: succión, prensión, reptación, ascensión,... Algunos de
ACTUAR: ellos son resquicios de la historia filogenética.
LOS REFLEJOS > SUCCIÓN: conjunto conductas complejo combinadas de forma perfecta.
( Reflejo de búsqueda -> succiona con movimientos de labios, lengua,
garganta y reflejo deglución para tragar -> succión diferente al adulto sin
necesidad de intervención de pulmones pues come y respira a la vez)
> PRENSIÓN: al rozar objeto la mano del bebe, este cierra con fuerza .
Conducta totalmente adaptativa para ir bien sujeto a la madre. (sí,sí...del
pelo)Permite mantener objetos en mano y explorarlos con
mirada,boca,tacto,...luego será conducta deliberada para alcanzarlos
consiguiendo progresivamente movimientos finos.

Tabla 3.2. LISTA DE ALGUNOS REFLEJOS DEL RECIÉN NACIDO
NOMBRE ESTIMULACIÓN RESPUESTA SIGNIFICADO
Permite la alimentación desde naci-
SUCCIÓN Introducir objeto en la boca Movimientos de succión rítmicos miento.Consolida desde los primeros
días.
Movmto de cabeza para situar en la
BÚSQUEDA Contacto con la mejilla boca el objeto estímulo e inicio Sirve para orientar la boca hacia la
de movimientos de succión fuente de alimentación
PRENSIÓN Contacto c/la palma mano Cierra la mano con prensión de Permite mantener fuertemente aga-
objeto si ello es posible. rrado
PRENSIÓN PLANTAR Contacto en base dedos de pie Flexión del objeto con prensión si Posible resto de conductas arcaicas
ello es posible.
MARCHA Sostenido verticalmente con Inicia movimientos de marcha.
los pies sobre base dura y en Desaparece hacia los 2-3- meses Mal esclarecido
estado de activación
ASCENSIÓN Sostenido verticalmente frente Levanta el pie, con flexión de rodi-
a un obstáculo, como escalón lla, como para salvar un obstáculo. Mal esclarecido
Desaparece hacia los 2-3 meses
Inicia movimientos coordinados de
REPTACIÓN Apoyado sobre el vientre y brazos y piernas para reptar sobre Permitiría desplazarse
con resistencia en el pie el suelo.
Desaparece sobre los 4 meses
Sostenido horizontalmente so- Movimientos sincronizados de bra-
NATACIÓN bre estómafo en el agua zos y piernas. Desaparece hacia los
6 meses
BABINSKI Presión suave sobre la planta Extensión de los dedos del pie en
del pie, del talón hacia los forma de abanico, seguida de flexión
dedos de los dedos. Desaparece hacia los
8-12 meses
MORO Sonido intenso, pérdida de Apertura y luego cierre de brazos y Conducta vestigial de posible utilidad
sustentación, golpe sobre la piernas, con cierre de manos sobre para prevenir caídas y para mantenerse
superficie que sustenta al niño la línea media del cuerpo. asido al cuerpo de la madre.
Desaparece a los 6 meses
PARPADEO Luz fuerte sobre los ojos Cierre de párpados Protección de la luz intensa
PATELAR Golpe debajo de la rótula Extensión de la pierna hacia
adelante
TÓNICO-CERVICAL Tendido boca arriba se gira la Se produce una extensión del brazo
cabeza hacia un lado y pierna de ese lado y una flexión de
los opuestos. Los ojos siguen la di- Facilitaría el establecimiento de la coor-
rección del brazo extendido. dinación visión-prensión.
Aparece ya en el útero; desaparece a
los 3-4 meses
> El niño es capaz de ver (no siempre igual ni como un adulto de forma precisa).
Prefiere objetos de det.características. Menos desarrollado pero progresa durante
los primeros 6 meses. El que proporciona más información del exterior.
- LA PERCEPCIÓN ·Sistema visual consta de OJO (registra variaciones lumínicas -> cristalino
Y LA IMITACIÓN enfoca con músculos ciliares que aumentan o disminuyen curvatura y así
EN LA PRIMERA forma imágenes s/retina), NERVIO ÓPTICO (transmite la información que
INFANCIA llega al cerebro) y del CÓRTEX VISUAL en el cerebro (analiza información).
· Convergencia binocular : dos ojos enfocar al mismo pto no desarrollado.
Diferentes órganos · Agudeza visual pobre (no diferencia imágenes próximas)
sensoriales que · No puede atribuir significado a los objetos. No sabe interpretar la
hacen posible la percepción.
PERCEPCIÓN de · Transición de intensidad luminosa de zona + clara a + oscura. Mejor
características y figuras con pauta y movimiento que las lisas y estables. (Medición : se
variaciones en el detiene ante lo que le gusta).
entorno.
> Es capaz de oir y de percibir sonidos (suaves incluso desde el útero)Muy
desarrollado. Pero no dirige cabeza hacia el sonido. Presta predisposción a atender
hacia sonidos de lenguaje y luego imita.

> Gusto y olfato sirven para detectar determinadas sustancias en ambiente.
Reconoce gustos, sabores y olores, manifestándolo mediante reacciones y expre-
siones faciales. Los olores “agradables” producen relajación facial e iniciación de suc-
ción (Paño de leche materna habitúa al bebé ante paño limpio o de otra madre)
-> Para nuestra especie la identifiación facial de las caras es esencial. Animales
> El interés sociales que reconocen a los congéneres. La cara emite muchísima información.
por -> La cara humana atrae nta atención desde bebé (alto grado de contraste, se mueve
la cara aunque con algunos invariantes, tridimensional,....) La pregunta del millón es saber
humana si el reconocimiento es innato o se adquiere luego.
-> Morton y Johnson (1991) defendían dos mecanismos para el procesamiento de
las caras. CONSPEC (innato : explica interés por las caras) y CONLERN (actúa a
partir de los 2 meses. Permite aprender sobre caras individuales y sobre su
diferenciación) Escuelas innatistas frente a las constructivistas.
> La interacción entre des.SN y los progresos conductuales, hace difícil comprensión
del progreso dado.
> Durante 6 meses primeros de vida el sist.visual se desarrolla rápidamente, ya
- LA PERCEPCIÓN como en el niño mayor o adulto. Mielinización en córtex visual es muy intensa pa-
Y LA IMITACIÓN sando a formar parte de red densa de fibras.
EN LA PRIMERA > Explora el bebé los límites de las figuras, su contraste y fondo, y luego mira más el
INFANCIA > El interior (facilita la discriminación de rostros)
desarrollo
de la > El bebé recibe en la retina imágenes de objetos variables de forma continua, dado a
percepción su cambio de posición o a la del objeto en sí mismo. Adquiere con ello la constancia
de la forma.
> El tamaño de imagen retiniana no debe influir en el tamaño atribuible al objeto

real. Constancia independiente de tamaño aparente (Más alejado tiene otro
tamaño pero podemos concluir que es el mismo a uno igual más que esté más
cerca).
> Individualización perceptiva de varios objetos. Juntos se aprecian como unidad.

“Ley del destino común” -> Gestalt . A partir de los 6 meses se usan claves para
diferenciar textura, pauta o color de los objetos.
> La profundidad perceptiva de los objetos es otra adquisición temprana. Ligada a

la constancia del tamaño. GIBSON y WALK (1960) estudio sobre evitación de preci-
picios. Con el gateo el niño evita pasar sobre cristal en experimento. Evita la caída.
Percepción madurada.
-> Se creyó que el niño antes de los 8 meses no imitaba con partes de su cuerpo lo
que no podía ver (de boca o cara => eran estudios de Piaget – 1946)
-> Meltzoff y Moore (1977) presentaron datos de imitación temprana de

conducta facial y manual en bebés de entre 2 y 3 semanas. (Adulto sacaba lengua...)
-> La imitación diferida en la que el niño la hace sin estar presente el modelo es
más tardía pero mucho antes de lo que creía Piaget. No son las mismas característi-
> La cas de una imitación y de otra, pero sí hay conexión entre ellas. Imitación diferida ha
imitación contribuido a estudiar la MLP en los bebés. No es la culminación dentro de la Tª sen-
soriomotriz sino es punto de patida del mismo.
-> Spelke (1994) consideraba que el bebé poseía “núcleo” de conceptos y capacida-
des representacionales semejantes al adulto.
-> Meltzoff y Moore no lo creen. Sí que existen diferencias, cualitativas entre mente
de niño y de adulto. Lo que comparten es el afán de búsqueda de interpretación
coherente del mundo (objetos y humanos). El niño nace con el procedimiento del
descubrimiento. Consideran que el mecanismo de imitación es un proceso de
descubrimiento básico con relación en el origen de la comunicación y el lenguaje.

TABLA 3.3. CARACTERÍSTICAS GRALES DE ESTADIOS DEL DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ, según PIAGET (1936)
EDAD EJEMPLOS
DENOMINACIÓN aprx. DESCRIPCIÓN de COMPORTAMIENTOS
ESTADIO 1: 0-2 Ejercicio de conductas innatas y Reflejos básicos como los de succión o prensión,
Ejercicio de los reflejos meses automáticas. otros protectores como el palpebral, y otros que
La acomodación y la desaparecerán paulatinamente como el de marcha
asimilación están presentes, o el de Moro. La asimilación es confirma cuando a la
aunque en forma hora de comer, sabe que no quiere succionar el
rudimentaria e indiferenciada chupete o dedo,...
ESTADIO 2: Primeras adquisiciones que suponen El bebé es capaz de conductas no innatas como la
Primeras reacciones 2-4 una distinción entre la succión de su pulgar, lo que implica una coordinación
adquiridas y meses asimilación y la acomodación. entre la succión y el movimiento de la mano.
reacciones circulares Las RCP consisten en repetición de Asimilación: repetición de adaptaciones adquiridas.
primarias (RCP) estas adquisiciones. REACCIONES CIRCULARES: Ejercicio para mantener o
(Centrado en el propio cuerpo) descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante.
ESTADIO 3: Primeras conductas “casi intencionales” Actividades motoras como asir, golpear o empujar
Reacciones circulares 4-8 orientadas hacia los objetos. con el propósito de reproducir el movimiento o el
secundarias (RCS). meses Las RCS están orientadas hacia el ruido de un objeto (muñeco o sonajero,...) que resulta
Coordinación visión- mundo externo y en ellas se especialmente atractivo. Acomodación como RCS.
prensión basa la exploración del mismo. Orientadas hacia consecuencias ambientales que
producen. Gran valor adaptativo. Esqu: Medios y fines.
ESTADIO 4: Conductas de golpear o apartar un obstáculo

coordinación de 8-12 Primeras conductas inteligentes, (1er.esquema) para alcanzar un objeto (2º esquema)
esquemas secundarios meses intencionales, realizadas merced a la Asimilación de reconocimiento:
y su aplicación a coordinación de esquemas móviles, de El bebé llora cuando ve que su madre se levanta
situaciones nuevas esquemas secndarios. (anticipando su partida) Para Piaget no implica repre-
Primeras conductas sentación porpiamente dicha, solo se alcanzará al fi-
de anticipación nal.
ESTADIO 5: El repertorio de conductas se incrementa notable-

Reacciones circulares Búsqueda activa de nuevos mente en todos los ámbitos; así, el bebé es capaz de
terciarias (RCT). esquemas mediante la repetición acercar un objeto de formas diversas: tirando de la
Descubrimiento de 12-18 con variaciones (RCT). manta sobre la que reposa, acercándolo con un palo o
nuevos medios de meses Se logra una clara distinción entre tirando de un hilo.
experimentación la asimilación y acomodación. C/modificación introducida en situación es acomoda-
activa. Coordinación dirigida por nuevos medios. ción terciaria => con ello varias asimilaciones.
ESTADIO 6: Lucienne, enfrentada a la tarea de sacar un objeto de

Invención de nuevos 18-24 Conductas plenamente inteligentes una caja de cerillas, abre y cierra su boca antes de
medios por meses que implican representación mental, conseguir el objeto sin ningún tanteo previo.
combinación mental. imágenes simbólicas, anteriores a (apertura de boca para agrandar la abertura caja)
la solución de los problemas. Existen, por ello, imágenes simbólicas rudimenta-
Combinaciones mentales antes de la propia rias, anteriores a la acción.
acción “experimentación interna” Precede a la solución del problema.
Abre camino al desarrollo pensamiento lógico y
conceptual.
Mis NOTAS al margen y apoyo visual:
Biografía de Piaget
La FORMA.
http://www.youtube.com/watch?v=Xp6uNeUBgr4&noredirect=1
Teoría PSICOGENÉTICA Piaget completa
http://www.youtube.com/watch?v=lEklFrBB-CI&feature=related
Repaso 4 etapas del desarrollo según Piaget
http://www.youtube.com/watch?v=B4ZVHly_DVc&feature=related

Para PIAGET la inteligencia sensoriomotriz se hace progresivamente desde
nacimiento hasta edad del bebé donde este actúa de forma intencionada
> Estadios de la (18-24 meses)
inteligencia
sensoriomotriz -> Descritos los estadios en la anterior Tabla 3.3. (los estadios se caracteri-
según Piaget zan por la adquisición de nuevas posibilidades y capacidades en su interac-
ción con el medio). Las edades son un PROMEDIO indicativo (detalle que
resalta Piaget ).
1. Construcción progresiva de intelig. sensoriomotriz en 6 estadios. El

niño rebasa el nivel de actividades corporales simples para actuar SOBRE
-> La Tª las cosas y utilizar relaciones de los objetos entre sí.
de Piaget 2. Paso gradual de reflejos a esquema. Progresiva coordinación y
subraya: complicación. A partir de reflejos innatos y primeros hábitos y se alcanza
· EL DESARROLLO cuando es capaz de actuar de forma intencionada.
DE LA 3. Las reacciones circulares permiten el ejercicio y consolidación de
INTELIGENCIA los nuevos esquemas.
SENSORIOMOTRIZ 4. Importancia de mecanismos de asimilación y acomodación.
5. Representaciones simbólicas al final del período.
(Referente básico
en el estudio de
cognición infantil)
· Piaget elaboró Tª de la inteligencia sensoriomotora a partir de las
observaciones de conducta a sus tres hijos. Por ello necesario estudios de
replicación para minimizar el error y el sesgo que hubiere.No existían
pruebas estandarizadas sino con muy pocos individuos como sujetos.
Investigaciones a partir de los años 60 para falsear al teoría previa.
· Primera intención era construir test válidos y fiables, medir nivel de desa-
> Estudios de rrollo sensomotor de los niños. (Uzgiris y Hunt – 1974) Analizaron
replicación resultados estadísticamente, la prueba con 63 ítems que abarcaba los 6
(lógica de la ciencia) estadios incluyendo los dif.tipos de conductas expuestas por Piaget a una
muestra amplia de niños. (estudio longitudinal) Estudio + com- pleto,
aunque existen otros.
· Los resultados han confirmado en gral la Tª de Piaget . La secuencia

invariante es característica de su concepción y criterio básico para
presentar el desarrollo en estadios.
· No obstante, investigaciones posteriores precisan que Piaget subestimó las
capacidades del bebé.
TABLA 3.4. CONDUCTAS DE TRANSICIÓN EN LA ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETO,

PROPIAS DEL ESTADIO 3
1.- ACOMODACIÓN VISUAL Cuando cae un juguete , el niño se inclina para cogerlo en ves de continuar con la mirada
a los movimientos rápidos anclada en ell ugar en el que estaba antes: ANTICIPACIÓN de la futura posición de un objeto
por la capacidad de prever según la línea del movimiento.
2.- PRESIÓN INTERRRUMPIDA Pierde un objeto que tenía cogido y desaparece este del campo visual del niño. Efectuará
intentos de búsqueda que abandona si no consigue su objetivo rápidamente.
El niño entregado a una actividad sensoriomotriz con los objetos, si se distrae durante un mo-
3.- REACCIÓN CIRCULAR DIFERIDA mento, es capaz de volver a la actividad previa.
La reacción circular diferida manifiesta un rasgo general de estadio 3 (actividad del sujeto
adquiere permanencia y no el objeto en sí)
4.- RECONSTITUCIÓN DE UN TODO
INVISIBLE A PARTIR DE UNA Coge biberón medio escondido, mostrando reconocimiento del mismo, pero en cuanto se le
FRACCIÓN VISIBLE. oculta completamente, abandona intento de agarrarlo nuevamente.
5.- SUPRESIÓN DE Colocando sábana o manta sobre la cara del niño, él la retirará rápidaemente, pero será
LOS OBSTÁCULOS QUE IMPIDEN incapaz aún de reetirar pantalla que oculta el lugar a donde ha ido a parar un juguete con el
LA PERCEPCIÓN que jugaba.

-> El niño pasa del EGOCENTRISMO hacia el logro de una adaptación intelectual a los objetos del
mundo externo en la que estos adquieren existencia independiente.
-> El desarrollo del concepto de objeto no es más que construcción paso a paso de que los objetos
son entidades independientes de la acción que se haga sobre ellos, permanentes, separados y
localizados en el espacio. El niño se considerará al final del período sensomotriz un objeto más.
La permanencia del objeto se construye a través de los 6 esta-dios.

1.er y 2º ESTADIO: para el niño los objetos son solo imágenes y sensa- ciones que dependen de su
actividad. No los ven como externos. Aunque el niño sonría tempranamente, no es por
· EL reconocimiento a los otros sino por reconocerse sonriendo a él mismo. Desaparición del objeto del
DESARROLLO campo visual no produce ninguna conducta.
DEL CONCEPTO
3.er ESTADIO: Conducta de búsqueda y alcance de objeto oculto se
DE OBJETO
adquiere en estadio 3: coordinación de prensión, primero con succión y luego con visión, produce
progreso en la exploración del objeto y en la adquisición de la permanencia. El niño realiza
extrapolaciones.
> TEORÍA
TABLA 3.4.
Piagetiana
“...progreso en grado y no en cualidad: objeto solo existe unido a la acción propia”.
4º ESTADIO: (conducta típica=> El error “A, no-B” )El niño busca el objeto oculto en el primer
lugar en que vio que se escondía (A) aunque haya sido testigo del desplazamiento a lugar (B) =>
aparece en estadio 4 . La busqueda no está limitada al campo visual. Error típico o conducta “A,
no-B”
5º ESTADIO: el niño resuelve a buscar en lugar (B) donde se escondió. Toma en consideración los
desplazamientos. Información visual es utilizada. “Desplazamientos invisibles” no los controla
aún.
6º ESTADIO: El objeto permanente e independiente de la acción del sujeto , se logra

únicamente en el estdio 6. A partir de 1 año y md es capaz de buscar los objetos escondidos y
desplazamos invisiblemen- te. Imagina e inferirá sobre el objeto. Muesta adquisición ahora del
concepto de objeto: constancia y permanencia; espacio, tiempo y causalidad. Actuará
inteligentemente logrando representación coherente y completa de la realidad.
> Los resultados permiten confirmar la adquisición + temprana de la permanencia del obje-
to con tareas perceptivas de mirada:
· Estudio basados en la idea de que los bebés pueden tener un conocimiento subyacente de los
objetos que no aparece en las tareas realizadas por Piaget (objeto oculto) Prueba como análisis de
tiempo que dedicando a mirarlo.
-> BOWER : trabajo cambiando la experiencia típica Piagetiana. Sin ocultar bajo pantalla o
dejado de otro objeto. Apagaron la luz, y el bebé aún sin verlo lo alcanzaba y cogía. Lo
hacían menores de 4 meses, entre los estadios 2 y 3. Los problemas del niño en la
búsqueda eran motores y no conceptuales: que el objeto esté fuera de la vista no
significa que esté fuera de la mente”
-> BAILLARGEON y cols. Comproboraron tiempos que dedicaban los bebés de diferentes
edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones posibles e
> Estudios y
imposibles.
concepciones
Los bebés se sitúan ante acontecimiento que incluye objetos en movimiento, utilizando
teóricas
dos fases: habituación ( donde se familiarizan con los mvmientos) y otra de prueba (donde
recientes
los objetos realizan movimientos posibles o no) Los bebés de 3 meses y medio se detenían
en mirar las imágenes imposibles algo más. (Choque del coche con bloque ooculto)
Muestran adquisición perceptiva del objeto relacionadas con “conductas de transición”
típicas del estadio 3 (buscar activa- mente el objeto oculto).
-> HAITH y BENSON : piensan que los estudios anteriores no son contrarios a la Tª de
Piaget, sino una confirmación del progreso gradual de esa adquisición.
-> FISCHER Y BIDELL (1991) comentan que los hallazgos de Bower no contradi- cen a
Piaget, sino que parten de interpretación incompleta de la misma.

> Sobre la explicación: “ A, no-B” muestran diferencias entre conducta de mirada y la de al-
cance
· Error típico entre los 8 y los 12 meses que ha sido estudiado en diversas ocasiones. MUNAKATA
ha comprobado que los niños aunque lo comentan también miran el sitio correcto (B) A veces
aciertan más con la mirada que con el movimiento de la mano. Se encuentra entonces desfase entre
tareas de origen perceptivo y tareas estrictas sensoriomotoras de búsqueda y alcance motor.
Insintencia en carácter gradual, sin contradecir la teoría de Piaget.
· La identidad del objeto (estudios perceptv.basados en la mirada) es anterior y diferente a la per-
manencia del objeto ( estudiosde la conducta de alcance del objeto)
· Otros estudios buscan influencia de factores como nº de ensayos de búsqueda, distancia entre A y
B, cubierta que oculta,... WELLMAN y otros , han llevado a cabo un minucioso metaanálisis de 30
estudios que ofrece visión resumida de los mismos:
Primero, la probabilidad de búsqueda correcta en los ensayos B se incrementa cuando las
cubiertas que ocultan los objetos son diferentes [ en A que en B], cuando el nº de
escondites es superior a dos, y con la edad. Segundo, la probabilidad del error A, no-B se
incrementa a medida que lo hace le intervalo de demora entre la ocultación del objeto y la
búsqueda. Ni el númeo de ensayos de búsqueda en la posición a anteriores al primer
ensayo en B, ni la distancia entre los escondites A y B, afectaba a las tasas de error en los
ensayos B (1998, pág.208)
> Dos principales concepciones teóricas actuales: 1. Explicación neurobiológica ->desarrollo

> Estudios y cerebral y 2. Explicación conexionista de Munakata y cols.
concepciones · Han aparecido escuelas que tratan de dar respuesta tanto a las concepciones de corte más perceti-
teóricas vo como a la de la Teoría Piagetiana en los errores de búsqueda y alcance físico del objeto.
recientes · Se encuentran las de corte neurofisiológico y las del enfoque de los procesos adaptativos.
-> DIAMOND (1991 a y b) sostiene que bebés poseen conocimientos relevantes sobre
las propiedades de los objetos, pero incapaz de mostrarlo por falta maduracional.
Tras madu- ración del cortex frontal entre 5 y 12 meses pueden ser expuestos los
conocimientos s/objetos.
Los bebés antes de los 7 m no organizan secuencias acción - fin que implique tarea
concreta, pues deben coordinar dos acciones que se interfieren: Acción de destapar objeto
y la acción de alcanzar y coger el objeto determinado.
En relación al error A, no-B , da como factor de explicación a ello la inmadurez de
desarrollo cerebral en la memoria y la inhibición de la respuesta dominante. La memoria
con la edad facilita la demora entre momento de ocultación y búsqueda del objeto.
Para él, el desarrollo de ÁREA MOTORA SUPLEMENTARIA de la corteza frontal , entre 5 y 9
meses es fundamental pues ayuda a la inhibición de ciertos reflejos de la mano y coordina-
ción de secuencias de acción de la misma.
-> MUNAKATA y otros analizan críticamente los estudios sobre desarrollo del concepto
de objeto denominándolos pertenecientes al ENFOQUE DE LOS PRINCIPIOS (los niños
dotados de ppos. conceptuales de tipo innato que orientan y restringen su relación
congnitiva con el medio. Relacionado con Tª de principios y parámetros de Chomsky. Se
intenta construir tareas experimentales que descubran existencia de los principios lo antes
posible en el desarrollo.
Por el contrario Munakata parten de unn cuidadoso análisis del proceso evolutivo de ad-
quisición de un conocimiento dado. Se considera que conocimiento subyacente a la con-
ducta del bebé es de naturaleza gradual, desarrollándose a través de la experiencia e in-
cluido dentro de los procesos específicos del comportamiento. Se le considera enfoque
del proceso adaptativo dentro del marco teórico del CONEXIONISMO.
En la actualidad se postula y se intenta falsear utillizando mediante simulación de redes

conexionistas. Aporte importante por esta simulación de proceso evolutivo, gradual y fruto de la
experiencia del sujeto. Juntan la precisión y explicación del cambio.
Desde el mismo inicio, desde el mismo momento en que empezamos a “ser”,...
todo me demuestra que somos seres “graduales”, de progreso “poco a poco”, de
unión de lo de ahora con lo de antes, de asimilación de esquemas para
acomodarlos en mí de manera “armónica” y en equilibrio y cada concepto unido
con su previo...será la única forma que llegue a ser evidente mi conocimiento de
ello. (Pensamientos escritos, je,je)
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3250

TEMA 4 – LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS VÍNCCULOS SOCIALES1.

MIS NOTAS :
-> Infancia prolongada por la inmadurez del recién nacido. Depende de los cuidados y atencio-
nes de los demás.
-> El vínculo de apego , adaptativamente procura la supervivencia del bebé. Si este está bien
establecido mantiene cercanía y contacto con las figuras de apego. Su representación inicial
parece influir en maneras de afrontar relaciones con los demás.
1. INTRODUCCIÓN
-> MODELO INTERNO DE TRABAJO (MIT) representación mental de la relación vinculante con
(Vínculo afectivo= apego) la que el niño cuenta para que en un futuro pueda manipular su realidad interna, sus relaciones
con otros,... Los MIT ordenan las experiencias vividas y permiten desarrollar expectativas
sobre disponibilidad y seguridad que ofrecen las figuras de apego. Logro fundamental del desa-
rrollo psicológico.
-> Los trabajos en los 50 identificaban como + importante la figura de la madre biológica, pero
hoy esa actitud es más abierta también hacia otras figuras., mientras atienda prolongadamente y
de forma solícita al bebé.
--> 4 posiciones teóricas de la relación lactante-madre.

Desde psicoanálisis al conductismo.
CONDUCTISMO Tª de la reducción del impulso:
-> A ½ de los 50 se evidencias Se creyó en su momento que el vínculo Padres + hijos
los efectos negativos de cuida- era por aprendizaje simple: asociación de ellos con
dos insuficientes o negligentes: la satisfacción de necesidades básicas (madres
despensa)
2. APROXIMACIONES (Hospitalismo) --> Vinculación temprana esencial para supervivencia.
HISTÓRICAS AL (Depresión anaclítica) En estudios con niños institucionalizados , SPITZ
ESTUDIO DEL APEGO concluyó que 6 meses de buena relación bastaba para
que una separación de la madre sometiera al niño en
DEPRESIÓN ANACLÍTICA. Otros estudios aportan lo
llamado SÍNDROME del HOSPITALISMO: los cuidados
básicos para que no murieran de inanición no garantiza-
ban vínculo afectivo ni desarrollo.
Estudios etológicos impulsan la

teoría del apego: - Conducta social beneficiosa para supervivencia.
-> Descubre fenómeno IMPRONTA o TROQUELADO en

> KONRAZ LORENZ crías de patos y pollos. Período crítico de 24 aprox.24
horas. (En laboratorio se aprecia que siguen a cualquier
· APORTACIONES DESDE estímulo que se mueva)
LA ETOLOGÍA
- Los monos rhesus sufren alteraciones severas en su
comportamiento tras separación con sus madres =>
(deprivación afectiva)
- Laboratorio: madre de alambre y otra de felpa, ambas

sostienen biberon. Se ofrecía comida desde los bibero-
nes de ambas , pero preferían a la de felpa cuando
sentían miedo. Conducta hacia búsqueda de afecto y
protección más que de comida.
> HARLOW - Sus estudios siguientes: mostraron pautas de filiación.

- La investigación social utiliza como V.experimental a la
DEPRIVACIÓN AFECTIVA. Dependiendo el tiempo de
separación, mostraron conductas agresivas, miedos,
indiferencias a relaciones sociales,....

> Influencia de la relación madre-hijo en el desarrollo
de la personalidad y en el des.cognitivo y exploratorio
del medio.
> Obra: Inhibición, síntoma y angustia FREUD afirma
que el amor del niño a la madre es debido a la
necesidad satisfecha de alimento. (Rechaza el innatismo
de conductas de seguimiento) Sin embargo más adelan-
· HIPÓTESIS PROPUESTAS te defiende la base filogenética para el desarrollo infan-
POR LOS PSICOANALISTAS til.
> Otros psicoanalistas hacen crítica a esa Tª de

impulso secundario , pero no hay modelo alternativo.
Ana Freud se acerca a los planteamientos de las
conductas instintivas primarias: potencial de apego a la
madre. Melanie Klein establece que el vínculo es más
· EL APEGO abierto que el simple cubrir necesidad primaria.
AL SER HUMANO Destaca la relación entre (pecho-oralidad) y com-
ponente no oral de intención de volver al vientre.
Spitz sí sigue la teoría del impulso secundario donde
la necesidad de alimento crea vínculo con el que provee.
· (Modelo etológico): vínculo con la madre, responde a

necesidad social primaria con importante función
adaptativa. La larga infancia hace esencial existencia de
vínculo afectivo para mantener niño amparado. Tanto el
bebé como el adolescente , a distino grado , necesitan de
la proximidad. Contacto y proximidad inalterado.
· LA TEORÍA DE BOWLBY · Datos recogidos en el hospital. Distingue tres fases en

desde la etología : niños hospitalizados separados de sus padres:
1. Fase de protesta, 1. Fase de inapetencia o
indefen- sión y 3. Fase de desapego
> 1951 informe para OMS énfasis en relación íntima.

> 1958 1ª teoría sobre el apego. Además construye
modelo que deja ver elaboración de los primeros dispo-
sitivos (succión, llanto, sonrisa, seguimiento visual, o
tendencia a la adhesión) que ofrecen al bebé hacia el
contacto social. Dan paso a las conductas prototípicas
de apego (en el 2º año vida) proximidad física de mami.
> 1969 Profundiza en el modelo: entre 9 y 18 m, in-
corpora el bebé sistemas de actuación hacia objetivo de
proximidad a la madre (ya la alimentación no lo es)
- Capacidad de expresión en - (Imitación labial, mirar rostros humanos, y se calman con

los bebés es la la voz) además mecanismos orientados al exterior social:
CLAVE fundamental llanto, sonrisa, imitación refleja o pausas de succión
para comunicación y afecto
con el adulto
-> Apuntes de DARWIN (1872) La expresión de las
emociones en los animales y en el hombre defendía que
las expresiones emocionales básicas mantienen vínculo
biológico con los estados que las provocan. (No
3.1 APUNTES SOBRE LAS aprendidas) Función forjada evolutivamente.
EXPRESIONES EMOCIO- -> Estudios en dif.culturas corroboran H de la expresividad
3. ORIENTACIÓN SOCIAL NALES compartida y por lo tanto adaptativa e innata. Ekman y
Y EMOCIONAL DEL Friesen 1971 (expresión miedo y sorpresa las + costosas)
BEBÉ EN EL MOMENTO -> Trabajos junto a niños con ceguera congénita confirman
DEL NACIMIENTO que para la expresión de emociones básicas no es necesa-
ria la experiencia visual. Trabajos de Eibl-Eibesfeldt .
-> Los bebés reconcen y experimentan: Asco, miedo, tris-
teza, alegría, sorpresa e ira.

. Desde pronto se reconocen en el bebé expresiones com-
partidas por el adulto: muecas, fijación de mirada...
· La expresividad del bebé evoluciona a medida que se de-
sarrolla su posibilidad de experimentar distintas
3.2. PRODUCCIÓN Y emociones. A nivel muscular el neonato puede realizar
COMPRENSIÓN DE mvmtos faciales complejos, pero para exteriorizar la
EMOCIONES BÁSICAS emoción primero hay que experimentarla y eso no ocurre
EN EL BEBÉ. desde el nacimiento.
· Muestra vida emocional BIPOLAR (modelo evolutivo de

LEWIS) propuesto tb por BRIDGES (1932):
3. ORIENTACIÓN SOCIAL
Y EMOCIONAL DEL Lewis matiza que podría ·Recien nacido: llanto e irritabilidad => angustia;
BEBÉ EN EL MOMENTO ser TRIPOLAR: satisfacción, muestras generales de satisfacción => regocijo y placer
DEL NACIMIENTO sufrimiento o interés. · 3er mes: emociones + concretas => sonrisa. La tristeza
surge no solo por malestar sino por menos interacción con
la madre. Llanto puede ser forma de llamar la atención.
Síntomas de indignación.
· Entre 4º y 6º m: emergen cólera o enfado e ira
(presionar brazos abajo)
· 6º mes: expresión sorpresa. Pero no es igual a la
expresión de interés.
· 7 meses : miedo. Surge tras la discrepancia de algún
evento, similar al inicio de la sorpresa.
· Sobre 8 ó 9 m expresa amplio repertorio de emociones
básicas como el asco, ira, tristeza, sorpresa y miedo.
- Los datos sobre comprensión emocional indican que los

bebés no sólo discriminan las expresiones em.básicas sino
que reaccionan a cada una de ellas congruentemente.
HAVILAND y LELWICA ( bebés de 10 s).Confirman la
posición innatista de Darwin.
Pardo y Martín del Campo (1997) no creen que el niño
sepa el signifcado de las emociones.
-> La respuesta contingente y adecuada del adulto es pieza esencial para que el sist.de interacción
con el mundo del bebé se despliegue correctamente. Modelo de Bowlby (1969) consta de 4 fases y
creía que el apego era evidente enetre el primer y segundo año. Se crea jerarquía de apegos
organizándose según su relevancia y no a único cuidador, sino a varios . Responden a un estilo de
apego (tendencia a comportarse de modo determinado). Vínculos a lo largo de toda la vida.
F1: Orientación y señales sin discriminación de figura (0 a 8/12semanas)
El bebé prefiere estímulos sociales y reacciona ante voces + familiares. Inexistencia de reconocer a
personas como que lo son. Ajuste social favorecido por pre-adaptaciones que tiende a incrementar
según e l tiempo que el niño está junto a un adulto. Relaciones básicas y evoluciona dependiendo del
comportamiento del adulto
4. FORMACIÓN
F2: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas (entre 2/3 meses y
los 6/7 meses)
DEL
Sensibilidad del adulto favorece inicio de señales sociales en el bebé (sonreir, imitar, rptas,... del
adulto) Muestra inclinación hacia algunos con los que interacctúa intensamente. Admite a
APEGO EN
desconocidos y no se nota dif.en actitud al separarse de la madre.
LA PRIMERA F3 : Mantenimiento de proximidad hacia figura por medio tanto de la locomoción como de
señales (desde los 6/7 meses a 24 meses)
INFANCIA Fase de apego. Muestra respuesta discriminada hacia unos . Busqueda de proximidad a la madre.
Etapa donde la sigue, le saluda a la vuelta y ello contribuye a su exploración del medio por sentir
seguridad. Figuras de apego subsidiarias a la madre son seleccionadas. Y al mismo tiempo se
produce rechazo a los extraños. Crisis de separación o angustia de separación subraya lo difícil
que es el hacerlo.
F4: Formación de una asociación con adaptación al objetivo (desde los 24 meses...)
Mayores posibilidades lingüísticas. Concibe a la madre como objeto perdurable temporalmente,
relaja conducta de seguirla. Separación comentada sigue conducta del niño serena. Comienza
estrategias para influirla (chantaje, je,je...)

-> Vínculo de apego que crean los niños difiere en relación al grado de SEGURIDAD Y
CONFIANZA que ellos depositan en los adultos.
Va desde muy seguros por protección de sus padres hasta desconfianza total en los
adultos.
-> Estudió diferencias en los tipos de apego y procedimiento

en su observación para operativizar grado seguridad
>Mary AINSWORTH puesta en la madre. “SITUACIÓN EXTRAÑA” dentro del
protocolo de observación , estudia reacciones ante dif.situa-
ciones amenazantes => Motivos antagónicos evidentes:
· “SITUACIÓN EXTRAÑA” búsqueda de protección y necesidad de exploración. Tres
consta de 8 episodios (3 m) tipos de apego:
madre e hijo son observados ·APEGO SEGURO: Equilibrio óptimo entre
en dif.circunstancias. Fases de exploración del entorno y búsqueda de seguridad.
separación y reencuentros Niño detiene juego si la madre se retira. Se alegra
con la madre u otros. Se valo- cuando regresa y recupera tranquilidad.
ran según la solidez del víncu- Madre=base segura desde donde explorar.
lo existente. ·APEGO EVASIVO O EVITATIVO: Señales de ansie-
dad y disgusto ante salida de la madre. No la
saludan a su reregreso. Actitud igual ante un
5. CLASIFICACIÓN DE extraño.
LOS TIPOS DE ·APEGO RESISTENTE o ambivalente: alto nivel de
APEGO ansiedad incluso ante la madre. Protestas ante la
separación y el reencuentro es ante actitud de enfa-
do. Busca proximidad y rechazo.
-> Añaden a los existentes el APEGO DESORGANIZADO O

DESORIENTADO: comportamiento inestable, contradictorio,
> MAIN y SOLOMON sin responder a organización lógica. (exp.maltrato, donde
temor e incoherencia responde a reacciones imprevisibles
del adulto). Más dañino en el futuro.
CHISHOLM -> puntualiza que todos los tipos de apego podrían interpre-
tarse como rsptas adaptativas. Evitantes y resistentes los que
más.
-> discrepancia en la interpretación del comportamiento
CLARKE- STEWARD (89); evitante. Puede reflejar cierta costumbre con las situaciones
THOMPSON (88) de encuentros y desencuentros y no necesariamente falta de
vínculo.
-> Recientemente se cuestiona la impasibilidad del evitativo.

SPLANGER Y GROSSMANN (93) La elevación cardiaca es similar a la que sse registra en niños
seguros.
-> Bebés de sociedades tradicionales (asiática,...) suelen te-

nerlo seguro. En sociedades occidentales se promueven
· MACROSISTEMA: también los apegos evitativos, para fomentar independencia
inluye en el ámbito familiar.
-> La cultura y organización socio-económica que rodea a la
familia afecta al modo en que se realiza la crianza y favorece
establecimiento de patrones de apego específicos.

· El perfil del niño influye en su propia crianza (si presenta rasgo particular e infrecuente), pero el
papel de los adultos en la construcción de un tipo específico de relación con el bebé es mayor. Ellos
poseen mayores “herramientas” para interpretar y guiar la conducta del bebé en una u otra
dirección.
La madre aporta desde su experiencia previa, valores culturales, expectativas,...lo que hace que ella
6. FACTORES QUE muestre comportamiento variado y estrategias varias al bebé.
AFECTAN
A LA > Bowlby cita a Moss (67), donde el modo en que las madres responden al llanto del bebé
FORMACIÓN DEL en los 3 prim.meses correlaciona con el tipo de ideas y sentimientos de crianza
VÍNCULO expresados años antes.
DE APEGO > Destaca del estudio de David y Appell (66) donde los niños responden a la iniciativa de
la madre mientras éstas les correspondan.
· La sensibilidad para responder de forma seguida (contingentemente) y con la intensidad y

cualidad adecuadas a las señales del bebé favorece el establecimiento de vínculos afectivos basados
en la seguridad. Toda opción de interrelación entre madre e hijo es buena mientras se cuide la
atención hacia el bebé.
-> El vínculo de apego genera sentimientos de seguridad, confianza y estima que se relacionan con
el tipo de cuidados recibidos.
-> La conducta externa del mismo se manifiesta con abrazos, rechazo de contacto, seguimiento
ocular, indiferencia, etc
-> A nivel mental el vínculo afectivo se representa como MIT => MODELOS INTERNOS DE
TRABAJO: el niño genera expectativas sobre los modos de relación entre las personas y el grado
7. ELEMENTOS de ayuda que puede esperar de ellas; sobre el futuro. Estos modelos dotan de significado de la
DEL VÍNCULO DE realidad al niño ( el niño maltratado posee modelo mental erróneo que le lleva a pensar que es la
APEGO causa del mal y merece castigo).
-> Los modelos internos son dinámicos, están en continuo crecimiento en función de las re-
laciones y de ello su flexibilidad. No olvidar que la representación original es base de futuras
interpretaciones.
-> Los modelos mentales tienden a operar de forma inconsciente, produciéndose interpretaciones
de forma sesgada, pues la relación con los otros se puede apreciar desde temprano de forma
equivocada
-> El trabajo con niños maltratados apoyan lo anterior. Niños adoptados con inicios de maltrato,
tienen dificultad para hacer que las nuevas y mejores experiencias de vínculo con sus nuevas
familias marquen mejores modelos . Ellos conocen modelo de relación anterior y es la que les es
familiar.
· Investigación del apego muestra que los modelos de relación iniciados en la infancia pueden
modificarse posteriormente. Sin embargo, los muy asentados presentan continuidad y dificultad para
el cambio.
· Se sabe de la estabilidad del apego en 2º año de vida y de que el seguro es más estable que el in-
seguro.-> Existen dos posturas:
1ª: el primer apego suscita modelo interno y este condiciona las restantes situaciones.
Modelo particular que busca en el futuro su perpetuación. 72% adultos mantiene el apego
construido en infancia.
2ª: consideran el apego flexible y adaptativo a las diferentes situaciones. Modelos internos de
relación múltiple revisados continuamente para mejor adaptación a la realidad cambiante.
8. ESTABILIDAD 28% de adultos modifica el apego infantil en función de cambios signifiicativos en sus vidas.
DEL (continuidad se atribuye tanto a la naturaleza estable del vínculo como a la del ambiente).
VÍNCULO
DE APEGO SOUFRE : defensor del modelo de continuidad.
> niños c/apegos inseguros, generan hostilidad e incitan a los otros a reaccionar con
agresividad.
> niños c/apegos seguros, escogen compañeros que confirman expectativas de
apoyo mutuo, perpetuando su modelo de relación inicial.
Macroestudio longitudinal de Mineapolis confirmó estos datos. Niños desde bebés e
incluso hasta la preadolescencia . Existe correlación de estos apegos iniciales en relaciones
amorosas. Parecía evidente el creer en la continuidad pero otros estudios evidencian los
cambios de apego según experiencia significativa en el sujeto.
· Los modelos de relación que se interiorizan en infancia son el punto de partida para entender e
interpretar las relaciones futuras ( fundamental el darle valor a las exp.afectivas tempranas)

TABLA 4.2. EPISODIOS EN LA SITUACIÓN EXTRAÑA DE AINSWORTH
EPISODIO PERSONAS PRESENTES DURACIÓN ACONTECIMIENTOS
UNO Madre y niño 30 segundos El experimentador introduce a la madre y al niño en la
sala y se va
DOS Madre y niño 3 minutos La madre se sienta mientrs el niño juega con juguetes
TRES Madre, niño y extraño 3 minutos El extraño entra, se sienta y habla con la madre
CUATRO Extaño y niño 3 minutos o menos La madre se va de la sala. El extraño responde a las
iniciativas del bebé y trata de calmarlo en el caso de que
este se enfade
CINCO Madre y niño 3 minutos o más La madre vuelve, saluda al niño y si es necesario le da
confort y le consuela
SEIS Niño solo 3 minutos o menos La madre se va de la sala
SIETE Extraño y niño 3 minutos o menos El extraño entra en la sala e intenta consolar al niño
OCHO Madre y niño 3 minutos La madre vuelve, si es necesario, lo consuela y trata de que
el niño vuelva a interesarse por los juguetes.
Se desprende del estudio:

Apego seguro 65% de niños, y la reacción del bebé es a saludar a la mami
Apego inseguro evitativo 20 % de los peques, y estos tienden a ignorarla o evitarla.
Apego resistente 15 % restante. Se enfadan con ella.
TABLA 4.4. MANIFESTACIONES CONDUCTUALES DEL VÍNCULO DE APEGO

-> Búsqueda de la proximidad con la persona con la que se está vinculado.
-> Resistencia a la separación (con síntomas de angustia ante la pérdida de la figura)
-> Intentos por mantener un contacto sensorial privilegiado con la figura de apego
-> Uso de la figura de apego como apoyo desde el que poder explorar el mundo físico y social
-> Búsqueda de refugio y bienestar emocional en los momentos de tristeza, temor o malestar.

TEMA 5 – EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN.

MIS NOTAS :
> Construye representaciones de la realidad que les permite actuar sobre ella y anticipar lo que va
a ocurrir. Una representación siempre está en lugar de otra cosa.
> Sirven para comparar y relacionar entre sucesos pasados, presentes y futuros (evocan y
anteceden)
1. INTRODUCCIÓN > Estas representaciones posibilitan despegarse del aquí y ahora y tratar a la vez lo que ocurre de
forma sucesiva.
> Mecanismo que se basa en la capacidad de utilizar símbolos y signos cuya principal característica
es que el significante (sustituye al significado, ocupa su lugar) y el significado (designado por
el significante) son diferentes. Piaget denomina a este proceso para representar como FUNCIÓN
SIMBÓLICA o SEMIÓTICA, representado por las conductas de : imitación diferida, imagen mental,
lenguaje, dibujo y juego.
· Capacidad que permite utilizar significantes diferenciados de los significados.
- En psicología se utiliza el término bien con el sentido que le da Piaget:

descripción y explicación del desarrollo de la función semiótica (capacidad de
2. DISTINTAS representación por medio de los vehículos (manifestaciones) apropiados a la edad
ACEPCIONES DE donde van apareciendo índices y señales ligados al significado).
“REPRESENTACIÓN”
- O bien donde se refiere a los modelos de la realidad que los sujetos construyen (conocimiento
que forman sobre el mundo).
> Los psicólogos cognitivos defienden la postura de que la representación existe desde el nacimien-
to originándose en la huella que va dejando la percepción. Engloba todo conocimiento, categoriza-
ción del mundo y su comprensión.
> Origen “complicado” tanto filogenética como ontogenéticamente. Cierta representación en otros
mamíferos ¿?
> La capacidad de representar es el resultado de un PROCESO que recorre el desarrollo . En el
período sensorio-motor, antes de la utilización de símbolos y signos con significantes y significados
diferenciados, existe capacidad de interpretación de índices y señales que surgen progresivamente.
· Piaget, admite que durante período sensoriomotor exista algún tipo de capacidad de in-
terpretación de índices y señales, pero llama REPRESENTACIÓN exlusivamente cuando se
establece la diferenciación en sentido estricto entre significantes y significados.
(Si la representación es entendida como la 2 acepción, se afirma que desde esta etapa
existan las mismas (sonajero que el niño sabe lo que es al tacto o sonido , tan solo por su
aplicación de los esquemas al objeto)
3. ANTECEDENTES En cambio para Piaget, tendría que referirse al sonajero sin su presencia, para poder con-
DE LA siderarlo como representación.
REPRESENTACIÓN
-> Período sensoriomotor : niño extrae las probabilidades de lo que ocurre a su alrededor para
anticiparse a lo que ocurrirá. => cierta representación de los acontecimientos dependientes de es-
tímulos inmediatos con lo que va a suceder a corto plazo.
-> Hacia 2º o 3er estadio del período sensoriomotor ( entre el mes y los 8 meses aprox.) reconoce
situaciones a partir de tan sólo un aspecto de la misma. A partir de pequeño fragmento visible,
puede reconocer el objeto como un todo (biberón)
-> En el inicio de la capacidad representativa, la imitación motora es crucial. La apertura de la boca
de una de las niñas de Piaget, cuando lo que desea es abrir caja de cerillas. El cuerpo representa
movimiento e intenta imitar la apertura.
-> Hacia final de etapa sensorio-motor (6º estadio /15 -18 meses) se manifiesta la utilización de los
medios simbólicos como referencia de cosas y situaciones . Comunicación con gestos intencionales
y primeras palabras. Comienza a imitar el comer o el dormir mientras juega. Imita en diferido
situaciones no presentes (2º año de vida)

- El lenguaje : importante para la capacidad cognitiva. Permite actuar sobre las cosas de manera
3. ANTECEDENTES indirecta. También el dibujo o el juego simbólico, presentan igualmente características exclusivas a
DE LA los humanos.
REPRESENTACIÓN
> La representación engloba a las actividades de las que nos servimos para actuar en lugar del
objeto o situación (significante => lo que significa). Y este está en el lugar el significado que es
aquello que señala o denomina. No se actúa sobre la realidad directamente, sino de forma simbóli-
ca y utilizar estos significantes abre “al mundo del desarrollo psicológico” tanto temporalmente,
espacialmente, alejados, ficticios,...
> Hacia los 18 meses, estas manifestaciones de capacidad representacional, Piaget denominó
función simbólica o semiótica.
> SAUSSURE Suizo, padre de la lingüística estructural. Alumnos recopilaron s/escritos

(1857-1913) en el libro Curso de Lingüística general (1916)
4. DIVERSOS -> significante es una parte o una consecuencia del significado:

TIPOS DE · Índices y señales cuando el significante es un trozo, parte, aspecto,... que va unido al
SIGNIFICANTES significado, (cenizá señal que hubo fuego) Ligados y se producen juntoos.
según GRADO
de conexión con
el significado · Símbolos -> la relación entre significado y significante está motivada:
Simb.> dist.> señal Relación entre significante y significado está “motivada” (guardan cierta
conexión) pero significante independiente del significado (fotos o dibujos,
Individuales o juego simbólico,...) Palabras onomatopéyicas (relación motivada)
colectivos.
Piaget, se apoyó -> emparejamiento entre significado y significante es arbitrario:

en · Signos entre significante y significado la relación es arbitraria. Por ejemplo pala-
las ideas de Distancia máxima bras del lenguaje , o su representación gráfica. Símbolos matemáticos pues
SAUSSURE entre no hay relación entre una “x” y el multiplicar; o “bicicleta” palabra escrita o
signf. y significado. pronunciada y el objeto en sí.
+ Colectivos * Tener claro que es un CONTINUO desde señales a signos, con casos inter-
medios que se sitúan entre unos y otros. (Signos de arquitectura o de mp.
geográficos pueden considerarse entre los signos o símbolos, pues su
relación con lo designado es más o menos estrecha).
· PIAGET (1946) · Conductas como vehículo de representación que surgen casi a la vez
sobre los 18 meses aprox.:
1. IMITACIÓN DIFERIDA: Imitación en ausencia del modelo, que pone

de manifiesto modelos internos de lo que está imitando.
> FUNCIÓN
5. DIFERENTES SEMIÓTICA 2. IMAGEN MENTAL: Imitación diferida e interiorizada , donde la
MANIFESTACIONES O SIMBÓLICA: representación de una situación no es por las huellas que deja la
DE LA FUNCIÓN Capacidad de emplear percepción.
SEMIÓTICA significantes
diferenciados de los 3. EL DIBUJO: Mucho más que una copia de la realidad, pues supone el
significados. Estadios uso de una imagen interna. El niño reproduce más lo que sabe que lo
finales del período que ve.
sensorio-motor
4. EL LENGUAJE: Utilización de signos arbitrarios que sirven para
designar objetos o situaciones.
5. EL JUEGO SIMBÓLICO: Se producen situaciones de manera

simbólica, dando significado a elementos de ella y utilizando símbolos
dentro de ella.
Se detallan seguidamente:

· El niño inicialmente a lo largo del p.sensorio-motor mejora capacidad de imitación en presencia
del modelo. Para Piaget => pre-figuración de la representación, pues es de acto material pero no de
6. LA pensamiento.
IMITACIÓN
DIFERIDA · Hacia final del período SENSORIO-MOTOR se manifiesta imitación en ausencia del modelo
(después de horas o días) Esta imitación supone forma de representación interna puesto que el
(manifestación significante no se considera como parte del significado al estar separado de él por un intervalo de
de la tiempo.
función SEMIÓTICA)
· Al llegar la imitación diferida, la representación de acto deja de ser una copia directa, y se
convierte en significante diferenciado del significado. La imitación se independiza del modelo, ha-
ciéndose + compleja y ligada a progresos del desarrollo intelectual.
> PIAGET define Imagen mental como imitación diferida e interiorizada. No tiene correlato
exterior inmediato.
- Imágenes permiten reconstruir situaciones y sirven de guía para realizar
muchas actividades, cambiar los muebles de lugar, buscar un libro, recordar el
olor de la comida, el sonido del mar,... Se obtienen imágenes internas
VISUALES, AUDITIVAS, GUSTATIVAS U OLFATIVAS.
>Algunas ponen de manifiesto que las imágenes tienen características comu-

nes con los objetos que representan. Pero son las representaciones más di-
fíciles de estudio. Se hace de forma indirecta, a través de dibujo o descripción
verbal.
· BESIACH y LUZZATTI (1978) estudiaron individuos con daño
cerebral en región parietal del Hd desarrollando una negligencia
INVESTIGACIONES: visual en lado izquierdo. Daño afectaba lo mismo a percepción que a
las imágenes. Por ello, se sabe que la imagen no es una huella (los
7. IMÁGENES lesionados lo hubieran visto todo entonces) de la percepción, sino es
MENTALES como la propia percepción. La exploración se hace como si el objeto
es- tuviera delante.
· PIAGET y INHELDER (1966b) Estudio de imágenes con

operaciones de la inteligencia. Sostienen que la imagen es el resultado
de la actividad del sujeto. Provienen de la imitación siendo esta
interiorizada.
· Razones que parecen evidenciarlo:

-> La neurología: evocación interna de movimto desencadena ondas
eléctricas tanto cerebralmente como a nivel de musculo igual que si
se ejecutara el movimiento. Es bosquejo de mvmt.
-> las imágenes no provienen de percepción pues las tendríamos
desde nacimiento y no es así. Contienen + materal que el que dejaría
la simple percepción. Esta interviene y tb. la motricidad.
· Imagenes ligadas al nivel de desarrollo intelectual. Las forma según
las entiende más que como se desarrollen delante suyo.
CLASIFICACIÓN DE · REPRODUCTIVAS : Representan algo que se ha percibido anteriormente.

LAS
IMÁGENES : · ANTICIPADORAS : imaginar disposición de habitación cuando mentalmente
así disponemos a cambiar los muebles de lugar. Mayores dificultades a los
sujetos.

· El dibujo permite al niño plasmar en soporte sus representaciones. La intención de los mismos
es ser realista pero no son copia de la realidad pues se plasman imágenes internas de los niños.
> El dibujo surge de la actividad motora. Es continuación de movimiento (zig-zag, ondulaciones,...)

Luego es una forma de imitación de la realidad (imt. diferida) : REALISMO , considerándolo como
imitación exteriorizada. Imita a los adultos , pues los mayores dejan huellas, el niño lo quiere tam-
bién.
Con el Lenguaje es menos evidente su relación, pero sí existe conexión. Para el niño pequeño las
letras son como dibujos. Ferreiro (1992) difienden el inicio del lenguaje con los mismos trazos con
los que dibuja. Diferenciación entre lo “icónico” y lo “no-icónico”, entre el dibujo semejante al objeto y
las marcas gráficas, sería el comienzo de la alfabetización. ( 3 -4 añ)
>El dibujo va conectado a las otras manifestaciones de la función semiótica siguiendo un curso
paralelo. Implica a todas las capacidades del niño. Mejora la motricidad fina. Posee componente
cognitivo reflejando la comprensión que el niño tiene del espacio y de cómo lo concibe. El aspecto
afectivo queda reflejado, sus intereses y conflictos . Numerosas pruebas lo utilizan, y ps.clínicos
8. EL infantiles se apoyan en ellos.
DIBUJO INFANTIL
· Para el niño dibujar es importante pues constituye su única producción material. La actividad es-
ta influida de forma cultural por el ambiente en el que interactúa el menor.
La disponibilidad según el material es determi-

nante para el dibujo del niño. Las esculturas
son menos que los dibujos por falta de estos
instrumentos y de materiales para ello.
El suministrar otros soportes que no solo fue-
ran papel y lápiz o bien ordenador, daría pie a
otras representaciones. En según que países la
actividad se materializa con diferentes sopor-
tes.
Se ha investigado y se destacan las

nes de Preyer (1882), de Sully (1986) influenciado por el evolucionismo, estable tras sus observa-
ciones SISTEMA DE TRES ESTADIOS: 1. el de los garabatos sin forma ; 2. el “esquema lunar de la
cara humana” y 3. el del tratamiento más sofisticado de las figuras humanas y animales. Señala
tambien que la evolución del dibujo tenga analogías con la evolución orgánica. Los dibujos de
hombre s primitivos y los dibujos infantiles ha sido investigado por su similitud.
> A primeros del siglo XX LUQUET (1913 Y 1927) aportó a la psicología del niño sus estudios so-
bre dibujo infantil. Etapa posterior y hasta los 80 del siglo pasado , el dibujo se relega de las inves-
tigaciones para volver a despuntar con los de GOODNOW (1977) . En estudios más actuales se
tiende a ocuparse también del proceso de elaboración del dibujo.-> Con Luquet se establece que el
dibujo es fundamentalmente REALISTA, siedo su característica fundamental: por la naturaleza de sus
temas y por su interés en las “formas de vida” más que por las bellas. En cada fase un tipo especial de
realismo.
-> LUQUET
(1913) > REALISMO FORTUITO:
monografía y en Prolongación de actividad motora plasmada sobre soporte. GARABATOS constituidos por
(1927) escribe un trazos rectos o curvos que se repiten. Huellas de los gestos del niño mientras explora
libro donde movimientos. Es inicio del dibujo figurativo. Quieren dejar en el papel la realidad aunque
presenta las por la poca capacidad pueda apreciarse. Si ellos mismos notan analógia confirman el
cuatro fases del objeto. El parecido fortuito se consolida con la realidad a posteriori.
dibujo infantil:
> REALISMO FRUSTRADO:

El control motor frena la intención de niño al querer plasmar algo preciso. Otro obstáculo es
el carácter limitado y discontinuo de la atención infantil (se despista) . En esta etapa los
CEFALÓPODOS o CABEZUDOS. Da importancia diferente a los adultos en cuestión de ras-
gos o elementos del cuerpo. INCAPACIDAD SINTÉTICA referente a proporciones y orienta-
ción.

> REALISMO INTELECTUAL:
Superada capacidad sintética, el dibujo es ya realista (infantil, claro) El niño no dibuja lo que
ve sino lo que sabe del objeto (curioso...) Realismo no visual. Etapa más representativa.
> Plasma de diversas formas . Una de ellas:

-> LUQUET
TRANSPARENCIAS => plasma elementos ocultos que lo que las tapa hace que sea
transparente (pollo dentro de un huevo, niño dentro de madre embarazada,
cuerpos visibles tras los vestidos,...)
ABATIMIENTO => proyección de objeto sobre el suelo. Representación de casas y

su interior. Fachadas de frente, e interiores representados desde arriba.
Los cuerpos de los seres vivos sufren lo anterior.
> REALISMO VISUAL:

A partir de los ocho o nueve años, intenta representar la realidad tal y como la ve. Utiliza
reglas de perspectiva y sige el modelo. Mantiene dimensiones de los objetos, suprime partes
no visibles y se aproxima a la percepción más visual.
La evolución del dibujo no es lineal sino con avances y retrocesos.
> Herramienta simbólica más potente con la que cuenta la especie humana para transformar la rea-
lidad en términos no materiales (PARADIGMA de la capacidad simbólica de la especie humana)
9. EL LENGUAJE
> Surge a la par que las otras manifestaciones representacionales de la FUNCIÓN SEMIÓTICA.
> Juego de simulación. Los participantes se comportan “como si” hicieran actividad o recrean si-
tuación en las que adoptan papel social que no es ser “hijo” (son maestra, papá, mamá,...)
> Es propio de la actividad humana en sus distintas etapas. El juego engloba diferentes conduc-
tas realizadas por sujetos de diversas edades. Su fin es placentero, pues practicarlo es el fin en
si mismo.
> Primera situación que observó fue imitación diferida de querer

dormir en una de sus hijas. Se manifiestan actividades con propósito
lúdico. A veces los juguetes representan personajes atemorizados
10. EL JUEGO como si fuera el niño mostrando sus propios miedos.
SIMBÓLICO > A partir de los cuatro la complejidad en el juego de imitación es más
(Vehículo de exacto. Imitan situaciones sociales. Discuten entre ellos por el papel
representación ) que va a desempeñar cada uno. Existen los amigos imaginarios. No
obstante los niños saben que se trata de un juego, tienen conciencia de
ello y de su término.
> Los objetos son importantes, representan a otros e incluso cambian

· PIAGET mientras transcurre el juego. Los protagonistas cambian de papel pero
clasifica en tipos suelen respetarse los sexos , donde los niños querrán ser varones, con
de juegos: profesiones determinadas y los más activos.
> Juegos de > Muchos de sus contenidos son tomados de actividades de los adultos
ejercicios o pero desarrollados según la edad.
juego motor, > Este tipo de juego representacional es favorable a interacciones
> Simbólico, sociaes, y solventa resolución conflictos. Con el juego practica sin ries-
> De reglas, gos. En el juego simbólico se puede determinar el comienzo de la
> Construcción ficción, accediendo a la capacidad imaginativa de los peques
> A partir de 7, es mucho más complejo y se une a la utiliización de dis-

fraces, repr. Teatrales , y en niñas , jugar con muñecas.

- El juego al margen de ser simbólico (manifestación de la función semiótica) , en sí es propio de la ac-
Características tividad humana, comienza pronto y perdura toda la vida.
del juego - Bajo el nombre de juego se engloba una gran cantidad de conductas diversas realizadas por sujetos
de diferentes edades .
- Característica saliente es que su práctica es un fín en sí mismo pues produce placer. Consenso en que
que es muy importante en el desarrollo infantil:
> 1º en realizar trabajo sobre el juego fue KARL GROOS (finales de XIX) publicó 2 libros.
Uno sobre el juego animal y el otro sobre el juego de los hombres en 1899 -> Tª pre-
ejercicio, donde enfatiza lo importante que es el jugar para la maduración psico-fisiológica
siendo fenómeno ligado al crecimiento. Es como ensayo de actividades de mayores pero sin
responsabilidad de hacerla completa. Es un jugar “como sí”. El niño se interesa por el
proceso en sí y no por el producto de la actividad en sí.
> FREUD (siglo XX) propone que el juego está relacionado con la expresión de las
pulsiones inconscientes, realizándolas a través del juego para la satisfacción de los deseos
no cumplidos en la realidad.
> VIGOTSKI (1933) considera al juego como ACTIVIDAD SOCIAL . La cooperación con otros
niños ayuda a adquirir papeles diversos. Se ocupa del juego simbólico y señala como los
objetos sustituyen a otro elemento real (bastón como caballo) .
AUTORES en
investigarlo: > BRUNER (1972) defiende que el juego está ligado a la inmadurez con la que nacemos.
Durante esta etapa el organismo joven experimenta con conductas complejas atendiendo en
la realización de la actividad, sin presión y minimizando las consecuencias de las acciones.
Ayuda a ensayar, combinando ciertas conductas, pautas para explorar los materiales o
instrumentos descubriendo sus propiedades.
> PIAGET (1946) defiende que el juego no es conducta diferente de las actividades no
lúdicas, sino que es una orientación que enfatiza algunos caracteres de la actividad del
organismo cuya adaptación al medio depende del equilibrio entre la asimilación ( incorporar
de la realidad) y acomodación que permite modificar el propio organismo dependiendo de la
demanda de esa realidad. Al jugar el niño incorpora esquemas pero no se preocupa de
acomodarse a ellos, sino que la modifica a conveniencia (asimilación deformante) . Al jugar
el niño aprende características de la realidad , controlándolas en cierto modo.
> Cuanto más avanzado un animal en la escala biológica mayor será el tiempo que dedique a
jugar. GROOS (1896) indica que a través del juego se adquieren conductas importantes para
la supervivencia, control del cuerpo, agilidad para perseguir o competencia de lucha.
Animales con conducta programada, (hormigas o abejas) no manifiestan comportamiento
lúdico. Solo las madres en espacios naturales, juegan con las crías, de resto los adultos dejan
de jugar al margen del hombre.
Otra característica es que el hombre es el único animal que juega con otras especies.
JUEGO DE EJERCICIO
· EN LOS TRES PRIMEROS ESTADIOS del PERÍODO SENSORIOMOTOR:Repetición funcional

de acciones sensorio-motoras que “pierden” su finalidad y se reiteran por el solo placer que
procuran al sujeto. El niño utiliza un esquema con la repetición, que una vez aprendido, la
actividad continúa por el puro placer de ejecutarla (succionar en vacío)
· EN EL CUARTO ESTADIO, el niño empuja el obstáculo para alcanzar objeto. A menudo olvida
Tipos el objetivo y solo desea separar el obstáculo.
de · EN QUINTO ESTADIO, el niño realiza acciones más complejas por placer al reproducirlas,
juego: con manifestaciones de satisfacción y risas.
· simbólico > No hay límite firme entre juego y actividad.

· de ejercicio > En el juego de ejercicio, Piaget ha estudiado a los bebés realizando juegos en solitario y con
· de reglas los padres.
· de construcción > Posteriormente se realiza el juego TURBULENTO (en grupo y serían las carreras, caídas,
persecuciones, huidas, luchas , golpes, risas...)
· HACIA EL FINAL aparece la capacidad simbólica sin desaparecer el juego sensorio-motor.

Juegos de perecución y huídas se sistematizan en juegos de reglas.

JUEGO DE REGLAS
Sobre los 6 ó 7 años se inicia este juego típicamente social, donde existen reglas que
defi-nen el propio juego. El juego está determinado por la estructura de reglas y su
seguimiento.
Son juegos complejos, donde debe establecerse las acciones permitidas , también cuando
empieza y cómo se termina; quien gana y cómo se resuelven los posibles conflictos que
pudieran producirse entre jugadores.
La cooperación es centro de este tipo de juegos y la competición se debe dar igual-

mente. Se evita que el individuo o grupo contrario gane. Obliga ello a ponerse en el lugar
del otro para anticipar sus acciones .
Tipos Piaget en su libro “El juicio moral en el niño” presenta diferentes estudios sobre las reglas
de juegos del juego, pues la moral lo es. Los jugadores crean las reglas y son los que las aceptan
voluntariamente (juego de las canicas y del escondite (niñas))
Se centra en dos aspectos:

“práctica de las reglas”, cuales son las reglas utilizadas y como lo hacen; y “la
conciencia” que se tiene de las reglas y cómo entienden que deben someterse a
ellas.
Son un tipo de cultura infantil que se transmite de unos a otros con poca participación de
los adultos. Se sigue jugando con los juegos tradicionales. Y por último, comentar que se
prolongan a los deportes con aspecto motor constituido por reglas explícitamente codifi-
cadas.
JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN
Son juegos de habilidad y de creación , aunque participen también como los de simbolismo
lúdico . Muchos materiales para realizar este juego.
La capacidad de construción en los niños está determinada pro su desarrollo motor y su

nivel de habilidad, y por desarrollo intelectual.
A medida que se crece el juego adquiere carácter MIXTO. Se toma en consideración el jugar
solo o acompañado y si se juega con objetos o sólo interviene el organismo.
Juegos con el lenguaje que contribuye a su adquisición, juegos con ruidos y sonidos, o repe-
tición de silabas.
Los juguetes son simples y para explorar , o como complemento para el juego de ejercicio, para los
más pequeños. El niño necesita estar en contacto continuo con los objetos que se lleva a la boca, que
toca, que mira y sacude. Los móviles, sonajeros, o cualquier otro, el niño lo explora de forma visual,
táctil, auditiva o incluso gustativa.
Muchos se fabrican para el desarrollo del juego simbólico pero no son imprescindibles para él. Las
muñecas, de los más antiguos, han contribuido a la socialización de estas como amas de casa y como
JUGUETES, madres.
Y JUEGOS DE
ORDENADOR También están los de JUEGOS DE MESA, parchís, la oca, las damas,.... resulta imposible jugar sin el
material adecuado.
Las construcciones con piezas de madera o plástico muestran la actividad creativa del niño. Se
introduce muchas veces nociones numéricas respecto a número de piezas.
Actualmente se utilizan consolas, ordenadores y artefactos varios que sostiene al videojuego. Son
atractivos por sus contenidos. Supone juego en solitario normalmente y permite ser juego en espa-
cio reducido. Existen detractores y defensores de los mismos. Es beneficioso o nocivo según
múltiples factores: tiempo, tipo de juego desarrollado, sencillez o dificultad, recursos que demanda
su práctica,... su novedad radica en tipo de prácticas y clase de vínculos que pueden posibilitar. Estos
son a la vez juegos motores, de construcción, de reglas, simulación o de rol, y a veces combinación .

TEMA 6 – LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: RELACIÓN CON LA COMUNICACIÓN Y EL PENSAMIENTO.

MIS NOTAS :
Orígenes de la comunicación, adquisición del lenguaje y su relación con el pensamiento.

-> Comunicación: (MICHAEL TOMASELLO 2006) sostiene las siguientes como claves de
diferennciación entre humanos y otras especies.
· naturaleza simbólica, pues son conveniencias sociales que hacen compartir estados
mentales a los que los utilizan,
· carácter gramatical, utilizando los símbolos lingüísticos según patrones gramaticales
que dan significado por sí mismas.
1. INTRODUCCIÓN · diversidad, pues diferentes grupos utilizan lenguas ininteligibles entre sí.
> Durante el primer año de vida los niños emiten gestos y sonidos (no língüísticos) sirven
para interaccionar con el entorno y establecer canal de comunicación.
> Hacia el final del 1er año emiten palabras y su frecuencia y número va en aumento.
> Hacia los 18 meses realizan emisiones de dos palabras emergiendo la gramática.
> Entre 20 y 24 meses su vocabulario experimenta crecimiento notable y a partir de los dos
años la frecuencia oral es de 3 y 4 palabras, donde se incluyen nexos e inflexiones.
> A partir de los tres años pueden hablar con soltura, fluidez y precisión.
· Seguidamente utilizan el lenguaje como herramienta de control de conducta durante la

ejecución de tareas cognitivas. El desarrollo de estas capacidades simbólicas y comunicati-
vas del lenguaje permite la utiizarla para desarrollo del pensamiento.
· El lenguaje es uno de los logros intelectuales más importantes. Se domina habilidades de COM-
PRENSIÓN y PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA.
· A debate teórico, los estudios sobre bases innatas y las posibilidades del aprendizaje.
> ENFOQUE CHOMSKIANO :
· Para PIAGET (concepción clásica) el lenguaje es una manifestación de las aptitudes cognitivo-
simbólicas .Es una de las que forman la función semiótica o simbólica. Para él, aún considerando los
períodos sensibles, la adquisición sería igual a como se producen otros tipos de aprendizajes
cognitivos.
· Chomsky cuestiona lo anterior, y aporta que el lenguaje responde a una facultad, órgano mental
2. ENFOQUE específico o módulo con las características:
TEÓRICO S EN > de carácter encapsulado (funciona independientemente de otros procesos cgntivos)
LA ADQUISICIÓN > de naturaleza innata, impreso en circuitos neurológicos, transmitidos a través de la
DEL herencia genética.
LENGUAJE
· Para CHOMSKY, rasgo principal de la comunicación lingüística humana es la “creatividad”: niños de
5 años son capaces de producir y comprender un nº infinito de oraciones diferentes.
· Propone la Disposición Innata de Adquisición del lenguaje (DAL) => pues a partir de datos primarios
(reducidos y degradados **pobreza de estímulo) permite en corto plazo de tiempo el adquirir la
gramática. Permite la adquisición de cualquier lengua humana particular (gramática UNIVERSAL)
· Más actualmente, se acentúa el carácter innato, al mantener existencia gramática universal que
forma parte del conocimiento inscrito en la dotación genética del ser humano. Gramática concebida
como conjunto de PRINCIPIOS Y PARAMÉTROS que determinan el rango posible de lenguas humanas.
· TEORÍA de los PRINCIPIOS Y PARÁMETROS:

· Comenta que las diferencias entre las distintas lenguas se producen por cambios en los
ppos.universales ocasionados por parámetros a partir de la experiencia lingüística a la que
se ven expuesos los niños.
· El argumento a favor de esta postura es la rapidez en la adquisición y la discrepancia
entre el conocimiento lingüístico que muestran los niños y su poca experiencia
lingüística (pobreza de estímulo).
· No existen “datos negativos” , pues no reciben los niños corrección de sus errores.
· Un rasgo diferenciador de las lenguas, es el existir o no del sujeto explícito (sujeto-nulo) :
Voy al teatro esta tarde. En otras lenguas ha de aparecer. Un número mínimo de ocasiones o
una tan sola , hará que el niño que la escuche “active o se “dispare” (trigger) el establecerlo

como positivo dentro del parámetro del sujeto- nulo.
· Los que apoyan esta teoría niegan que exista aprendizaje. NO EXISTE APRENDIZAJE. Pero
sostienen que sí que hay establecimiento de parámetros a partir de experiencia “
disparadora” y por ello, la adquisición de la gramática de una lengua consiste en el
proceso de determinación de los valores correctos en los parámetros de la gramática
universal. Tener claro: que la secuencia de los parámetros va secuencialmente , en orden,
donde se darán unos inicialmente y luego otros.
Las niñas gemelas que siendo poco estimuladas al habla en su entorno, crearon un idioma
propio:
http://es.wikipedia.org/wiki/Poto_y_Cabengo
Laboratorio de lenguaje infantil y otros mini-vídeos:
http://www.psicoactiva.com/multimedia/psicologia_lenguaje.htm
2. ENFOQUE
TEÓRICO S EN
LA ADQUISICIÓN > ENFOQUE FUNCIONALISTA Y LA COMUNICACIÓN PREVERBAL:
DEL · Este enfoque pragmático defiende que el lenguaje es un instrumento diseñado para
LENGUAJE COOPERAR y ACTUAR en el medio a través de los otros. La teoría de Chomski decae:
replanteamiento del problema lingüístico analizando la semántica y la pragmática del len-
guaje.
> la aproximación semántica se centró en estudio de la relación entre las palabras y
sus significados , y en como esta estructura del lenguaje se relacionaba con el co-
nocimiento sensoriomotor del entorno (primeras sintaxis sobre acciónes,
relaciones causa-efecto,...) no llegando a conclusiones que resolvieran las dudas.
> la aproximación funcional o pragmática estudia el lenguaje desde la perspectiva
de código ,no de forma abstracta y arbitraria, sino con un objetivo comunicativo y
supeditado a las convenciones y necesidades de comunicación de la comunidad.
> bajo la fundamentación teoríca los filósofos (Austin y Searle) enfatizaban en
distinguir entre lo que se dice (acto locucionario) y el objetivo con que se dice
(acto ilocucionario) siendo esta la meta comunicativa.
http://es.wikipedia.org/wiki/John_Searle#Actos_de_Habla:_Fuerza_ilocutiva)
Se parte que el lenguaje es un instrumento diseñado para cooperar y actuar en el
mundo a través de los otros. Lo práctico del lenguaje es la variable indispensable
para poder estudiarlo.
· Emerge su estudio desde el individuo a la interacción social. Factores socio-cognitivos y

contextuales son centrales en esta nueva concepción.
· Esta perspectiva funcionalista renovó el interés por las primeras formas de relación,
especialmente al tema de la comunicación temprana entre bebé y cuidadores, a través del
marco de interacción propio. Se quería conocer el origen del lenguaje pues se consideraba
que la comunicación en sí lo precede. BRUNER comentó que se debía apoyar el lenguaje en
dispositivos de interacción previos, los cuales eran base para aprender las reglas de la con-
versación : formatos de interacción. Primeros intercambios regulados entre bebé y adulto.
Implican roles que se vuelven reversibles. Primero dirigidas por adulto. (cucú-tras =>
formato al estilo bruniano) Respaldo por la investigación de KAYE (1982) donde se
evidenciaba pausas en la succión a la que las madres atendían con mimo de forma
sistemática hablando y tocando al bebé. Desde la biología se contribuía según la autora a
implantar ritmos propios de diálogo.
· El interés de la aproximación funcional a las interacciones sociales fomentó la

recuperación para la psicología del planteamiento de Vygotski, donde la cultura jugaba papel
importante en desarrollo individual , dentro de un marco de escenario social y donde se hace
énfasis en el desempeño del adulto para el desarrollo comunicativo del bebé.
· El lenguaje incluye aspectos y desarrollos propios que no son reducibles a factores socio-
cognitivos que analiza la perspectiva funcional. OCHS y SCHIEFFELIN (1995) comentan al
respecto que la competencia gramatical que muestran los niños no puede considerarse como
el resultado de su “participación en intercambios comunicativos simplificados, diseñados
para facilitar su uso y comprensión del lenguaje”, pues en otras comunidades
(afroamericanos, indígenas,... donde no se comunica directamente con el niño hasta que no
habla, siendo el pequeño un mero expectador del habla adulta) la interacción con el adulto
no muestra esa simpleza en la comunicación con el niño, y este, sin embargo adquiere
competencia lingüística normal.

CUADRO 6.1. ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN PREVERBAL 1
ESTADIO 1. Preadaptaciones para interactuar con las personas (0-2 meses)
Desde nacimiento bebé se inclina de forma innata por la interacción social facilitándole el trato con los adultos.
Atiende preferentemente a rostros y voces humanas. Tiende a imitar de manera refleja las expresiones faciales que le brindan.
Estas y otras capacidades innatas, permiten al bebé mantener una primitiva interacción con los demás.
ESTADIO 2. Interés activo por las personas ( 2-5 meses)
Las conductas reflejas van dando paso a las primeras conductas propositivas. Se ubican los primeros formatos de interacción. La
mueca de bienestar del neonato será una sonrisa abierta que responderá a la estimulación de los adultos. Relación de bebé-adulto
se organiza en el contexto de juegos cara a cara.
ESTADIO 3. Interés por los objetos ( 5-8 meses )
El bebé en segundo semestre se adelanta a las acciones adultas con conductas anticipatorias. Estas aumentan significativamente la
sensación de complicidad entre adulto y bebé. Tendrá interés por manipulación de objetos, incluyéndolos en los formatos de in-
teracción, explicado todo por los adultos. Pero aún no es posible integrar dos objetivos en un mismo marco y existe desconexión
entre la interacción social y la exploración del entorno (juega con un adulto, o juega con la pelota, pero no es capaz de jugar a la
pelota con el adulto).
ESTADIO 4. Coordinación de personas y objetos (8 – 18 meses)
Hacia el año, se produce la comunicación triádica, cuando estos se comunican con otra persona acerca de un asunto ajeno a sí
mismos. Necesidad de redirigir la atención del interlocutor, apareciendo los primeros gestos comunicativos como señalar con el
dedo, mostrar un objetos o pedir un bien con la mano abierta.
BATES, CAMAIONI y VOLTERRA (1976) dividieron los gestos comunicativos de los niños en dos grupos según objetivo pragmático.
Serían los PROTODECLARATIVOS (son los destinados a compartir el interés por un asunto).
Los segundos son los gestos PROTOIMPERATIVOS (los que expresan el deseo del niño de que el otro ejecute una cción en el
medio) Esta diferencia era para ver claramente la discriminación clásica ntre frases declarativas.
ESTADIO 5. Incorporación del lenguaje a la comunicación (de 18 meses en adelante)
Las palabras comienzan a insertarse en el seno del niño. El aprendizaje solo es posible cuando bebé y adulto son capaces de tener
una referencia conjunta. Sin logro previo el aprendizaje es imposible.
1> La percepción del habla:

Los neonatos oyen sonidos lingüísticos o no, emitidos por diferentes voces a gran
velocidad y con ritmos distintos. Disponen de capacidad auditiva ventajosa,
potente mecanismo de aprendizaje y contexto social dado a exagerar rasgos
del lenguaje.
· Sensibilidad hacia los sonidos: identifican una misma palabra en
expresiones y voces diferentes, discriminando el sonido dentro de la
cadena continua hablada en unidaades significativas. Esta sensibilidad
es durante los seis primeros meses de vida. Hasta los 10 meses la
sensibilidad no solo es a sonidos de su lengua materna sino también a
otras. Los adultos no. Los niños japoneses han confirmado este hecho,
pues soy sensibles a fonemas que discriminan como el /l/ y /r/. Por
tanto los bebés nacen con capacidad innata a distinguir amplio rango de
contrastes fonéticos. Se iría limitando con el tiempo por la exposición a
> El desarrollo una lengua concreta, al rededor de los 9 meses.
fonológico.
· Sensibilidad al ritmo del lenguaje: Todos los idiomas se clasifican
3. ADQUISICIÓN dentro de tres posibles categorías rítmicas, y los bebés pueden por ello
DE LA distinguir si dos entradas lingüísticas pertenecen o no a la misma
categoría. Con tan solo 2 meses parece confirmarse. Habilidad para
FONOLOGÍA , LA bilingües.
GRAMÁTICA Y Anteriormente se pensaba que existía algún dispositivo neurológico
EL LÉXICO. dedicado específicamente al procesamiento de los sonidos. Las
investigaciones con animales apuntan a pensar que la habilidad
mostrada por los bebés para precozmente advertir diferencias en el

habla, es un sesgo ancestral que se remonta a nta.historia filogenética.
· Potente mecanismo de aprendizaje: les ayuda a detectar

regularidades prosódicas de la lengua materna. Hacia los 9 meses, bebés
ingleses parecen haber aprendido la regularidad de su idioma, como que
comiencen mayormente por sílaba tónica. En bebés menores no se da,
por ello, se infiere que las reglas son aprendidas al estar expuesto a los
sonidos de su entorno. Bueno para el aprender a segmentar el discurso
en palabras discretas.
· El aprendizaje suele darse en el seno de interacciones sociales

ricas en información paralingüística: los rasgos de la lengua se
conocen como “pistas” aportadas por los otros. “Lenguaje maternal” es
el explícito a los bebés acentuado y exagerado en rasgos acústicos de la
lengua materna.
> El El aprendizaje del idioma es producto de proceso complejo de interacción entre

desarrollo factores genéticos, mecanismos de aprendizaje y facilidades ambientales.
fonológico.
2> La producción del habla:

· Los bebés empiezan a emitir primeros sonidos reflejos desde que nacen y
adquieren una función comunicativa y explorativa del tracto vocal. Sobre los tres
meses, emiten e intercambian arrullos.
3. ADQUISICIÓN
DE LA · Hacia los 6-7 meses aparece el balbuceo y es igual en todas las culturas. Luego
este balbuceo se ajusta al patrón lingüístico del entorno. (Un detalle, los bebés
FONOLOGÍA , LA sordos también lo producen y balbucean con las manos). Por tanto, innato, pero
GRAMÁTICA Y pronto deja de ser universal para seguir patrones lingüísticos del entorno.
EL LÉXICO.
· Balbuceo y primeras palabras utilizan mismo repertorio de sonidos, lo que
indica que balbuceo favorece las primeras palabras. Inicialmente es
reduplicativo, sílabas de consonante-vocal; y luego es de forma abigarrada,
donde vocal-consonante-vocal, siendo los dos tipos simultáneos.
· Posiciones diferenciadas al respecto: unas (Roman Jakobson)
consideran al balbuceo como proceso biológico y que entre este y las
primeras palabras había período de silencio. La investigación actual
prefiere considerarlo como proceso continuo. Menn y Stoel-Gammon
piensan que su función es ofrecer al niño la práctica en producción de
sonidos y recibir retroalimentación sobre sus emisiones. Los niños que
no práctican y autorregulan por problemas de sordera o traqueotomía,
presentan retraso en desarrollo fonológico. Otros que ayuda a imitar
los sonidos de los adultos, relacionando movimientos de articulaciones
con sonidos (emparejándolos)
· Sobre los 12 meses, se producen las primeras verbalizaciones con significado

(versiones de palabras adultas o protopalabras ).
>> El niño debe asociar palabra (forma léxica) y el concepto en el mismo campo
semántico. Variabilidad interindividual e incluso las primeras formas emitidas no
se corresponden con las formas adultas. Mariscal Altares (2000) ya manifestó las
regularidades que prsentan todos y como un mismo niño puede exibir diversos
“estilos” en contextos diferentes.
> La >> Comentan sobre personas y cosas que les rodean, utilizando verbalizaciones
adquisición de una sola palabra para designar objetos y los roles de estos. Algunos roles serán
del léxico más salientes que otros, como los que son móviles, movibles y pocos lugares y
localizaciones.
>> El desarrollo del léxico temprano muestra otros fctores determinantes por la
variabilidad del individuo como: dependencia del contexto , sub y sobre-
extensiones, desajustes y solapamiento. (Detallado en cuadro 6.2)
>> En la adquisición inicial, se muestra crecimiento lento, abrupto sobre los 12
meses en la comprensión y a partir de 18-24 m en la producción de palabras. A
los dos años y medio aprox.deja de hacer sobreextensiones y pregunta por el
nombre de las cosas. La variabilidad se refleja en la no linealidad de los rstados.

· En el transcurso del desarrollo, los niños ajustan sus emisiones a las reglas de-
terminadas de su lengua. Han de evolucionar en ello para producir frases morfo-
sintácticas correctas. Debe asignar a las palabras su función para combinarlas
apropiadamente. Igualmente conocer las reglas morfológicas de concordancia de
género y número (muchas veces y no muchos veces;o también sus muñecas y no su
muñecas)
· Recordando, hay teóricos que defienden que el niño adquiere progresivamente
las reglas gramaticales a traves del contacto con el idioma y mediante
mecanismos de socialización (aprendizaje). Otros, los chomskianos, defienden el
carácter innato y el (DAL) dispositivo adquisición del lenguaje. Recientemente
surgen los conexionistas formulando sobre modelos de redes para exponer
patrones de adquisición. Entre los últimos existen críticas de parte a parte.
>> Etapas en la adquisición de la gramática:

· Primeras palabras producidas, palabras-frase (holofrase), no están
regidas por las reglas gramaticales. El habla holofrásica expresa a
través de uso universal , el tipo de sujeto-verbo-objeto (Ana come pan)
conocido por los niños pero no pudiendo utilizarlo por limitación
biológica solo refieren con (pan) aunque sepa cuál es la estructura de la
frase correcta.
> La · 18 meses: primeras producciones organizadas gramaticalmente (2 ó 3
adquisición palabras combinadas mediante sistema propio => “Habla telegráfica” )
de la o (GRAMÁTICA PIVOTE), propuesto por BRAINE , el cual propone
gramática caracterización por ausencia de nexos y morfemas, dando lugar a dos
palabras: las pivote (las + usadas) y las abiertas (poco frecuentes).
Teoría cuestionada por falta de explicación en la transición de esta
estructura pivote a relaciones gramaticales como sujeto y predicado.
-> Con estas dos palabras comienza la gramaticalización y en
3. ADQUISICIÓN sus primeras fases el niño utiliza reglas defectivas o prerreglas
DE LA (análisis parcial de las regularidades entre la forma de la
palabra y su función). (López-Ornat)
FONOLOGÍA , LA -> Comenten errores de omisión ( no referencian forma
GRAMÁTICA Y gramatical obligatoria) y de comisión (la marca elegida a
EL LÉXICO. referenciar no es la adecuada).
-> Luego según López-Ornat 1994, el niño aplica reglas
formales no rígidas y se da el fenómeno de la
sobrerregulación o hiperregulación. (Aún con difícil explica-
ción).
· Sobre 3 años y medio el niño adquiere reglas gramaticales con nivel

semejante al adulto. Corrigen a otros hablantes (je,je... ¡mi hija!)
Adquieren las excepciones en comprensión y producción, se aplican las
reglas y desaparecen errores de sobrerregulación.
· La pauta de adquisición gramatical como en el desarrollo léxico se

caracteriza por diferencias interindividuales. Comienza sobre 18 m
como media, pero existen sujetos que a los dos años siguen con
emisiones de una palabra.
>> La sobrerregularización morfológica:

· Tendencia a regularizar todos los verbos. Sus terminaciones se aplican
al resto de los verbos aunque sean irregurales. (hacido por hecho)
· Inicialmente al utilizar pocos verbos no se nota la sobrerregu-
larización, luego sí, para posteriormente acabar sin errores y solo
hacerlo en los regulares. Tiene forma característica de “U” (patrón habi-
tual en des.cognitivo): BLOOM (1993) nos dice que en el 1er estadio se
aprende las formas verbales mediante MEMORIA REPETITIVA, regis-
trando tanto las regulares como las irregulares (libre de errores) , en el
2º estadio los niños descubren las reglas de formación de pasados utili-
zando esta forma con verbos que nunca han oído, cometiendo errores en
los irregulares. El problema es explicar el porqué se da el 3er estadio y
dejan de sobrerregularizar. Se plantean:
1. Que los niños reciban retroalimentación y se les corrija tras error
(EVIDENCIA NEGATIVA) por parte de los adultos. Pero los estudios
muestran que no hay diferencia cuando utilizan bien o mal las formas

verbales.
2. Puede que los niños sean “conservadores” y consideren no gramatica-
les las formas verbales que no oigan en los adultos. Deja por explicar si
los niños que son algo más “conservadores” por qué sobrerregularizan
antes.
3. Posibilidad de que se diera bloqueo prohibitivo para aplicar regla que
produzca un ítem que exista con anterioridad en el léxico. Al entrar
posteriormente las formas irregulares, estas bloquean la aplicación de la
regla de sobrerregularización. “Hecho” bloquea a “hacido”. Sin embargo
no lo explica todo.
> La EXPLICACIONES:
adquisición · La explicación Chomskiana propone:
de la > Modelo de doble ruta, 2 mecanismos.
gramática > almacén de memoria para las formas irregulares y sistema de reglas
para las regulares.
· El enfoque conexionista postula:

> mecanismo único de aprendizaje tanto de formas regulares como de
irregulares de las formas en inglés.
RUMELHART y McClelland (1986) simularon secuencia evolutiva

mediante asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje
basada en la REGLA DE HEBB : entra como representación fonológica
del tema verbal y sale con forma del pasado del verbo.
(La regla de Hebb postula que la fuerza de conexión entre dos
unidades de una red neural aumenta cuando ambas se encuentran
activadas simultáneamente. Esta regla permite explicar cómo puede
adquirirse a partir de la experiencia las fuerzas de conexión entre las
unidades de una red conexionista.) Parece el modelo explicar el patrón
evolutivo del niño y la curva invertida “U”, pero no obstante hay críticas
por parte de PINKER y PRINCE (1988) donde dice que el éxito del
modelo no es sino por la transición entre el 1er y 2º estadio, y la
cantidad de verbos irregulaes y los regulares que entran en juego de
forma abrupta.
Otros modelos conexionista han resuelto el problema anterior

(PLUNKETT y MARCHMAN) simularon la fase inicial de adquisicón del
niño, donde aprenden unos pocos verbos, sean regulares o no. La
ejecución fue buena. Gradualmente se aumentó el nº de verbos hasta los
500 adecuándose a los datos existentes sobre aprendizaje de tiempos
pasados en inglés y los errores de generalización.
Cuadro 6.2 Fenómenos en la adquisición temprana del léxico.

DEPENDENCIA > Cada palabra inicialmente se utiliza sólo en contextos muy específicos y solo cuando el desarrollo
DEL CONTEXTO léxico va teniendo lugar se empieza a descontextualizar.
(perro, al ver un dibujo concreto. Posteriormente perro para designar dibujo que represente al perro)
SUBEXTENSIONES > Utiliza una palabra en diferentes situaciones para referirse a UNA PARTE de un conjunto más amplio
O RESTRICCIONES de objetos, acciones, estados o propiedades.
(perro, solo cuando es de una determinada raza y no al resto de razas perrunas)
SOBRE- > Utiliza forma léxica para referirse no solo a conjunto de objetos, acciones,... que están etiquetados
EXTENSIONES por esa palabra, sino también y de forma incorrecta para referirse a otros conceptos que comparten
ciertas propiedades.
(perro, para referirse a diferentes perro y sus razas, y además a otros animales que comparten algu-
na característica y que son del mismo tamaño)
SOLAPAMIENTO > Uiliza palabra sobre-extendida para referirse a referentes no correctos (no apropiados) y a propios ,
pero utilizándolo de forma restringida exclusivamente en algunos de esos apropiados
( perro, refiriéndose a perros grandes y a mamíferos de gran tamaño como vacas y caballos, pero no a
perros pequeños)
DESAJUSTE > Utiliza palabras en forma diferente a lo que dicta el lenguaje adulto. No existe solapamiento entre
ello.
(pato: sin referirse al animal o ave, sino refiriéndose al lago donde se encuentran los patos y donde ha
oído la palabra)

> Primeros estudios en s.XX:
Köhler (1917) -> desveló con chimpancés que tenían capacidad para solventar
ciertas tareas considerando que carecían de aparato fonador.
Piaget (1936) -> demostró que los bebés humanos tenían una increíble
capacidad de interpretación y aprendizaje, previo al lenguaje, por tanto para él
el PENSAMIENTO sería antes del lenguaje. (Lenguaje subordinado al
pensamiento) No obstante, sabe reconocer que forma parte en el desarrollo
intelectual, adentrando al sujeto en la educación reglada, en el razonamiento
PERSONAJES formal donde se elabora y manipulan las proposiciones.
Y SU
APORTE -----> Watson (1919) -> (perspectiva conductista) el pensamiento era forma de
lenguaje = “habla sub-vocal” donde los mvmtos.articulatorios eran atenuados
o inacabados; (una sola actividad externa y observable propios del habla).
4. LAS Postura extrema.
RELACIONES Chomsky (1968) -> el lenguaje es totalmente independiente. Postura extrema.
ENTRE
LENGUAJE Vygotski -> Tª + difundida sobre pensa y lenguaje. Las relaciones entre ambos
Y PENSAMIENTO cambian con el desarrollo . Inicialmente dos ámbitos diferentes, luego se cruzan
y evolucionan hasta dar lugar a pensamiento y lenguaje específica:
(diversas PENSAMIENTO VERBAL.
concepciones)
· El lenguaje y la interacción social son fundamentales en el desarrollo, pero

para este, EL LENGUAJE es manifestación de FUNCIÓN SIMBÓLICA con origen
en la actividad del bebé sobre los objetos y la inteligencia sensoriomotriz.
· PENSAMIENTO es anterior al lenguaje. Capacidad comunicativa de lenguaje

que no se completa hasta etapa de las operaciones concretas, donde
la capacidad que permite comunicación con los demás se considera
descentración del pensamiento)
> Piaget > Piaget y el
lenguaje · LENGUAJE EGOCÉNTRICO no tiene funciones comunicativas, centrado en el
egocéntrico propio niño y solo en él. El punto de vista del otro no importa ni se escucha. Es
un monólogo. Se socializa con la edad.
-> Entre 3 y 7 años. Identtificó tres variantes de habla ego...:
1. REPETICIÓN : sílabas o sonidos.
2. MONÓLOGO: se engancha en un soliloquio
3. MONÓLOGO COLECTIVO: hablan los peques a un tiempo sin escu-
charse ni responderse. Fenómeno pseudocomunicativo. Se sienten
comprendidos y prescinden de esfuerzo por hacerse entender.
> Vygotski y las Para Piaget, solo tiene función de relajación , estimulación o refuerzo. (¿Y sólo
funciones del los niños?.... je,je,je)
lenguaje Este carácter del lenguaje infantil hizo que señalara paralelismos con los mo-
delos psicoanáliticos. Más tarde aclaró sus diferencias con esta corriente y
comentó que el egocéntrismo del lenguaje se debía a carencia de habilidad en
descentrarse del propio pto.de vista y no a socialización deficiente. No
relacionó con pensamiento autista y nada que ver con la satisfacción del
principio del placer. El lenguaje infantil era ejercicio de capacidad para uso de
Página 8 símbolos, más que capacidad dirigida hacia la comunicación e interacción con
los demás (centración de pensamientos).
Figura 6.5 ESQUEMA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE SEGÚN PIAGET.
0 a 2 años 3 a 7 años 8 a 11 años
DESARROLLO de la PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO PENSAMIENTO LÓGICO
INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA
( Lenguaje egocéntrico) (Lenguaje plenamente comunicativo)
Aparición de la función simbólica Extinción lenguaje egocéntrico

· Para Vygotski el lenguaje egocéntrico cumple papel fundamental en la
planificación y autorregulación de la conducta del niño.
Revisó y rebatió ideas evolutivas de Piaget en la obra: “ Pensamiento y Len-

guaje” (1934) . Concluyó que las producciones egocéntricas eran totalmente
sociales (al contrario del pensamiento de Piaget) El lenguaje egocéntrico
traspasa a lo individual las formas sociales. A favor de esta hipótesis el
que en contextos que favorecían aislamiento social, disminuía el habla
egocéntrica.
(En 1963, es Piaget el que señala coincidencias con Vygostky y aclara
que no presuponía en 1ª etapa pensa.autista y sí el que mostraban
en qué medida, la no habilidad cognitiva para escapar a perpectiva
> Vygotski y las concreta influía en la comunicación entre los niños. Reconoce la
funciones del influencia del psicoanálisis en sus trabajos , lo que le determinaba
lenguaje como radical en sus planteamientos de autocentrado del
pensamiento infantil)
· EL LENGUAJE EGOCÉNTRICO: Comienza desempeñando funciones expresi-

vas y de relajación (coincidía con Piaget) sobre los dos años, para más
adelante asumir las funciones de planificación y control de la conducta sobre
4. LAS los cuatro años. (Ante actividadd difícil, este lenguaje aumentaba. Se tomaba
RELACIONES conciencia del problema y se busca la mejor salida del mismo)
ENTRE
LENGUAJE · La interiorización del lenguaje egocéntrico ( sobre 7 años) da lugar a una
Y PENSAMIENTO nueva forma de lenguaje => lenguaje interno (utiliza sintaxis particular
inclinado a condensar y a omitir información ya conocida previamente) :
· Solo predicado psicológico => aspectos novedosos del mensaje

para el propio sujeto.
· Sujeto psicológico => información no novedosa.
En el lenguaje interno, los significados se somenten al sentido. Una
palabra con múltiples sentidos diferentes, y es por esto por lo que se
configura como medio orientado al ejercicio del pensamiento
individual y no de la comunicación entre personas.
EL LENGUAJE INTERNO, Vygostki lo considera como versión avanzada del

habla egocéntrica. Sigue teniendo la característica de tomar conciencia de la
situación y planificación de la acción, y además de ser privado, no audible,
diferenciándose la ordenación gramatical de la del lenguaje social.
El habla egocéntrica evoluciona. Lo validan diferentes trabajos y confirman su

forma en “U” invertida. Para luego ser simples susurros, movmtos de
4 años labios y se hace totalmente interiorizada
sobre los 6 años. Los adultos también nos hablamos de esta forma .
Añadimos ante tareas difíciles, la atención puesta en emisiones de habla ego-
céntrica para tomar conciencia del proceso e interiorizar a medida que au-
menta el manejo o competencia en la tarea.,.... je,je el habla en alto como re-
curso o herramienta de solución de problemas.
Figura 6.6 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE SEGÚN VYGOSTSKI

0 a 2 años 2 a 4 años 4 a 6 años 6 a .... años
LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE
(orientado al contacto SOCIAL EGOCÉNTRICO INTERNO
social y emocional)
PENSAMIENTO Funciones de (Pensamiento verbal)
(instrumental) autorregulación
INTERIORIZACIÓN LENGUAJE EGOCÉNTRICO

· Para Vygostki la pertenencia a una cultura es el condicionante que permite
al niño descubrir que cada cosa tiene un signo, una palabra. Alude al lenguaje
como instrumento. Los adultos lo utilizan como herramienta para controlar y
dirigir la acción del niño. Por tanto 1ªs conversaciones con múltiples instruc-
ciones que trastocan las acciones del niño en el entorno. Para finalmente este
asuma como propia en su habla egocéntrica.
· Vygostki asume del lenguaje egocéntrico su capacidad de encuetro entre

pensamiento y lenguaje, partiendo de orígenes independientes. Luego
convergen lo intelectual y lo lingüístico, en el desarrollo:
4. LAS -> las primeras palabras son desahogo emocional y de contacto so-
RELACIONES cial.
ENTRE >> Lenguaje y -> Los pensamientos iniciales son para el empleo técnico de las he-
LENGUAJE pensamiento rramientas (como lo expuesto por Köhler o Yerkes y los chimpancés)
Y PENSAMIENTO en el desarrollo :
· El lenguaje egocéntrico no se socializa con la edad , como apuntaba Piaget,

sino se vuelve más ininteligible y privado. Lo consideraba útil para alejar de la
realidad al individuo y oportunidad a tomar partido conscientemente de los
propios procesos mentales, germinando así el futuro pensamiento verbal.
Se desdibujan los límites entre lenguaje y pensamiento. Punto para Vygostki
fundamental, pues es característica exclusivamente humana: PENSAMIEN-
TO VERBAL, cuya peculiaridad es su carácter histórico, social y encuentro
entre lenguaje y pensamiento.
· Las aportaciones de Vygotski son ampliadas por investigaciones que

intentan trasladar las propiedades autorreguladoras del lenguaje hacia
conductas gestuales. Los gestos contribuyen expresando los procesos cogniti-
vos más velados a la conciencia. Pueden acercar al niño a la solución
elaborada de la tarea compleja más que lelgar a solucionarlo de forma
expresada con la palabra.
·La concepción de Vygotski sobre el lenguaje egocéntrico e interno están

siendo aplicadas en áreas de psicología clínica o del deporte.
CUADRO 6.3. CAMPOS DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE LAS IDEAS DE VYGOSTKI

SOBRE EL LENGUAJE PRIVADO (egocéntrico), SU DESARROLLO Y FUNCIONES
> En educación y ámbitos relacionados con la infancia, las aplicaciones de las ideas de Vygostki aportan resultados positivos.
· Niños con dificultad para controlar conducta - déficit atencional, de aprendizaje , hiperactivos,... mantienen habla
privada externa durante más tiempo (para intentar controlar su coducta) Se incita al habla en alto durante cualquier
tarea para que pueda in- teriorizarla lo antes posible y facilite su comportamiento.
> Otra área como en las de psicoterapias cognitivas, intentan identificar y modificar aquellos pensamientos y autopercepciones
que puedan ser sesgadamente negativos. Se autodirige la persona con los mensajes positivos y negativos para dirigirse a las
proporciones adecuadas observadas que poseen los individuos más competentes.
· El trabajo clínico con adultos está orientado hacia la modificación directa de contenidos del habla privada (interna y
externa).
> Desde psicología del deporte se parte de la vinculación entre el habla privada y el rendimiento deportivo. Importante la toma
de consciencia por parte del sujeto del lenguaje privado y la importancia de sus contenidos auto-motivantes. (Nadal y sus
charlas internas, je,je)
> La evaluación y la intervención sobre el habla privada se toma en consideración por parte de la Ps. De las organizaciones.
Modificación en contenidos negativos resulta beneficiosa en distintos aspectos en relación al trabajo como aumento de rendi-
miento en equipo, aumento de auto-confianza en entrevistas o mejoras en el manejo del stress laboral.
> Aún así estas ideas de Vygostki en la actualidad han de relacionarse en todas las áreas de aplicación en mayor medida y
fomentar el diálogo entre ellas, para que revierta en la investigación general del fenómeno lingüístico y del habla privada de
forma favorable.

TEMA 7 – EL INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLÓGICO: LA “TEORÍA DE LA MENTE”.

MIS NOTAS :
> ToM ( Tª de la mente) : capacidad que demostramos para representarnos la propia mente y la
de los demás, permitiéndonos interpretar y predecir las conductas en función de la atribución de
estados mentales (sentimientos, creencias, deseos, recuerdos, intenciones,...) y cómo estos estados
influyen en nuestro comportamiento.
1. INTRODUCCIÓN > Tema complejo con múltiples facetas relacionadas (destaca en el campo de la Ps evolutiva) ya
que en él convergen aspectos significativos del desarrollo (capacidad simbólica, desarrollo moral,
metacognición,...)
El niño a partir de los 2 años aprox. potencia la función cognitiva emergiendo juego
simbólico, desarrollo temprano como el lenguaje o metacognición ( conocimiento que se
posee sobre el conocimiento propio, siendo producto de capacidad de “volverse sobre sí
mismo” analizando sus procesos de pensamiento y conocimiento. Se distinguen dos
formas de metacognición:
· Conocimiento metacognitivo: referida al cono declarativo y explícito s/propio
sistema cognitivo.
· Control metacognitivo: referida a la dirección y regulación activa de sus
procesos.
> El niño utiliza este sistema conceptual (ToM) para su desarrollo , categorizando la realidad
respondiendo de manera adaptativa. En este marco la ToM adquiere sentido en el contexto de la
comunicación e interacción social.
· Los estudios de Piaget (1926) y los de Premack y Woodruff (1978)
> PERSPECTIVA EVOLUTIVA: estudios de Piaget
· PIAGET hace referencia a “la representación del mundo en el niño”,

destacando su incapacidad de origen para ir algo más allá de lo que ve
(apariencias) y situarse en la perspectiva psicológica de los demás (egocentrismo)
(Entrevistas clínicas exploraban el origen de las ideas, pensamientos, sueños,...,
luego le fue criticado por subestimar las capacidades del niño)
Para él esto era el paso del pensamiento “egocéntrico” (preoperatorio) al

pensamiento más “socializado” que surgiría con las operaciones concretas (+- 7 a)
2. PERSPECTIVAS
EN EL -> “Egocentrismo Piagetiano” dice que el niño es dominado por las
ESTUDIO DE apariencias externas atrapado por sus vivencias subjetivas => no se sitúa
LA MENTE en perspectiva del otro. ( Tarea de las 3 montañas: niño- muñeco- no
antes de los 6 años toma perspectiva del otro) ***
-> Manifestaciones de ello:

· Juzgar moralidad de una acción, el niño no atiende, es incapaz
de atender y no aprecia motivos de base. Solo se centra en
2.1 consecuencias reales de la conducta.
ANTECEDENTES · Realismo es la tendencia a confundir sus experiencias
HISTÓRICOS subjetivas con la realidad objetiva. La incapacidad de distinción
entre ambos, les lleva a atribuir “realidad” a sus pensamientos
y exp. subjetivas como si tuvieran existencia sustancial y
objetiva.
· Le fue criticado la idea del desarrollo por estadios, pues implicaba cambios
conceptuales abruptos. Pero si se aceptaba la incapacidad de comprender el
pto.de vista del otro.
· Llamó la atención sobre la complejidad y peculiaridad del conocimiento que
subyace a la distinción entre REALIDAD MENTAL y FÍSICA.

> PERSPECTIVA ETOLÓGICA:
el estudio de Premack y Woodruff
· Estudio de Premack y Woodruff (1978) Estos autores trabajaban con

chimpancés, investigando si eran capaces como los humanos de desarrollar una
“ToM”. ¿Atribuyen “estados mentales” a sí mismos y a los demás. Las conclusiones
2.1 fueron las detonantes en el interés por delimitar lo que es característico exclusivo
ANTECEDENTES del humano.
HISTÓRICOS · La formación de la ToM se relaciona con aspectos como autoconciencia y
capacidad de comunicación simbólica; al igual que con el desarrollo
metacognitivo, partiendo siempre de diferenciar realidad física y mental; y entre
estados mentales propios y los de otros.
· Dato de interés es saber que su desarrollo es muy temprano, y que su carencia se

ha identificado en algunas psicopatologías graves (esquizofrenia, síndrome de au-
tismo).
2. PERSPECTIVAS
EN EL · Inteligencia práctica e inteligencia social.
ESTUDIO DE
LA MENTE · La ToM se entiende como principal manifestación de “inteligencia social” confi-
gurada filogenéticamente:
2.2
LA PERSPECTIVA • La conducta debe ajustarse a la previsible por los demás. Éxito y desa-
EVOLUCIONISTA rrollo personal dependen de la sensibilidad y comprensión de las diná-
estudios micas sociales. La inteligencia social se pone al servicio de la coopera-
actuales ción, pero también al de la competición o del engaño para actuar en fun-
ción de los propios intereses.
• Se defiende la idea que el cerebro y la inteligencia humana, no han evo-
lucionado en primer orden para adaptación al medio físico, sino para a-
AUTOCONCIENCIA*: desde punto de vista
daptarse a la complejidad del medio social respondiendo a su presión
psicológico, el término “conciencia” se (es que si no nos comen, je,je,je...)
refiere a capacidad del “YO” de percibirse a • La capacidad de autoconciencia* con la de formular y utilizar una ToM,
sí mismo identificándose como AUTO- son las principales herramientas de adaptación, para protegerse contra
CONCIENCIA. el engaño y fomento de la cooperación.
Este bucle reflexivo que nos hace mirar
hacia nosotros mismos, permite que
entendamos que la CONCIENCIA surge de
la necesidad de entender la conducta del · Teoría de la mente frente a teoría de la conducta.
otro, de responder a ella y de manipularla.
• Considerando los estados mentales en nosotros, estos son los que diri-
gen nuestras conductas, las explicaciones sobre ellos, son la mejor forma
de comprender y predecir la conducta de otros sujetos aprovechándolo
para los propios fines.
• Muchos comportamientos pueden explicarse mediante simples reglas

conductuales (asociaciones entre estímulos y respuestas).Para compren-
der la conducta se necesita alguna concepción de las VV internas que co-
necten estos Est con las Rptas. Se necesita una ToM prioritariamente a
una simple “teoría de conducta”.
• Por ello, se considera que tiene sentido la presión selectiva que puede
haberse producido para pasar de la explicación meramente observable a
otra que sea atribuída desde los estados mentales. Las personas capta-
mos en los demás una estructura causal que pone en marcha complejos
estados internos (planes, emociones, recuerdos, decisiones, pensamientos
expectativas, creencias,...) => habilidad “mentalista”

> Desde el enfoque de las Teorías de la Teoría, se asume que el conocimiento
sobre la realidad mental conforma un sistema conceptual elaborado:
· Hay que distinguir en este sistema conceptual entre ontologías específicas

(designa toda investigación compuesta por análisis conceptual, crítica y
propuesta de marcos conceptuales, relativas a modos de entender el mundo) y
un marco explicativo-causal propio .
· Se habla de “teoría” referente a estos aspectos básicos:

• carácter interpretativo, discriminativo respecto a los estados
mentales: internos vs externos; inmaterial vs material y subjetivo vs
objetivo.
3. LA • Carácter inferencial y predictivo, como base para explicar y
“TEORÍA DE LA anticipar las conductas. Infiere gracias a las atribuciones o
MENTE” explicaciones previas sobre los estados mentales.
COMO SISTEMA
CONCEPTUAL. · Para determinar cuándo se desarrolla una ToM de estas características, se
precisan sus aspectos esenciales como los criterios para decidir si se posee o
no:
• Aspectos esenciales: desarrollar una idea integrada de deseos-
creencias (actúan según creen para satisfacer sus deseos) y
comprender que la conducta responde a los estados internos
(realidad subjetiva)
• La teoría ingenua adulta sobre la mente implica el que se
reconozca que los estados y contenidos mentales son
internos, inmateriales y subjetivos y los físicos serían externos,
materiales y objetivos.
• Desde el razonamiento causal comprendemos que la mente
media entre la percepción y la acción, a través de deseos,
creencias e intenciones ( pilares básicos de la ToM)
3.1.
DESARROLLO
DE LA • Criterios: se tienen creencias sobre las que tengan los otros y se les
TEORÍA DE da el valor V/F , distinguiéndolas de las propias, para que se puedan
LA MENTE traducir posteriormente en actuaciones y predicciones acertadas.
> El adulto asume según esta Tª que la mente es la causa de las conductas en
la medida en que éstas actúan INTENCIONALMENTE para satisfacer sus
DESEOS, en función de sus CREENCIAS. Conceptualiza esta Tª de forma auto-
mática las situaciones en referencias a pocas categorías básicas ( agente, acción
intencional, deseo, creencia ) Los autistas reciben los estímulos pero no los
podrían interpretar rápida y fácilmente, si carecen de este sistema con-ceptual.
> ASPECTOS ESENCIALES DE LA ToM: PRUEBA DE LA FALSA CREENCIA
• > ASPECTOS QUE MEDIAN ENTRE RAZONAMIENTO CAUSAL, ESTADOS MEN-

TALES Y CONDUCTAS:
A partir de lo que se cree se forman • Se debe alcanzar IDEA INTEGRADA de DESEOS Y CREENCIAS.
CREENCIAS Sabemos que la mente determina el conjunto de conductas de la
persona, a través de deseos y creencias, siendo su influencia
dependiente y coordinada. Existen unas apreciaciones a tener en
CONDUCTAS cuenta como que los deseos pueden no cumplirse y las creencias
pueden ser falsas. Esto puede estar relacionado: no cumplirse por ser
DESEOS basado en creencia errónea. Las personas actúan como lo hacen
Surgen desde las disposiciones porque creen que con ello satisfacen sus deseos.
fisiológicas y emocionales • La conducta RESPONDE A ESTADOS INTERNOS, A REPRESENTA-
CIONES Y CREENCIAS DE LA REALIDAD y no A LA REALIDAD
MISMA:
Para considerar si se posee una ToM consistente , se considera según
Dennet (1978) :
• 1. Tener creencia sobre las creencias ajenas, ademas de si el
valor que tienen es falso o verdadero distinguiéndolas de las
propias; y
• 2. Realizar según ello, actuaciones o predicciones
consecuentes y acertadas.

WIMMER y PERNER (1983) desarrollaron:
> La prueba de la FALSA CREENCIA se confeccionó basada en criterios ante-
riores y es la más utilizada para estudiar la ToM. Paradigma en los estudios
para determinar la edad en que el niño desarrolla la ToM.
-> 2 personajes (X y Y) Un personaje posee un boliche, el otro nada.

-> El poseedor se va tras guardar el boliche en el bolso.
-> El que queda retira el boliche y lo guarda en su bolso.
-> Regresa el primero : ¿dónde irá a buscar el boliche para jugar?
Niños pequeños y autistas no realizan esta tarea sencilla. Ellos consideran que
como han visto lo sucedido, el primer personaje al regresar sabrá buscar el
boliche en el bolso del 2º. Creen que ese 1er sujeto sabe qué es lo que ha
ocurrido y como ellos, el dónde se encuentra el boliche. Por tanto no aprecian
creencia falsa de la ilusa, y cometen el error de comentar el error realista.
No es hasta los 4-5 años cuando se resuelve esta tarea con seguridad => ToM.
PAUTA COMPLETA:
> DESARROLLO DE LA REPRESENTACIÓN Y DEL RAZONAMIENTO

“MENTALISTA”
Pauta encontrada que fundamentan a la ToM (teoría de la mente) es:

• Ontología consistente sobre los 3 años, donde el niño diferencia en-
tre mundo físico y el mental, lo material de lo inmaterial Cierta repre-
3.1. sentación interna (distinguen entre tener un perro y pensar en un
DESARROLLO perro, p.ej.) Capaces, incluso de distinguir ficción de realidad, aprecian
DE LA diferencias entre estados mentales referidos a entidades reales
TEORÍA DE (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones).
LA MENTE Advierten del pensamiento privado y su subjetividad, que otros no
pueden “ver”. No obstante es interpretación isomórfica y descriptiva,
no pudiendo permitirles aún al razonamiento causal sobre conducta
que provocarán. El niño no considera a los 3 añ que pueda producirse
error y con ello el fracaso de la falsa creencia.
• Razonamiento causal sobre los 4 – 5 años, cuando el niño comprende

las representaciones internas mediadoras y diferencia entre su
pensamiento y el ajeno. Sesarrolla una teoría intuitiva integrada y
coherente de creencias-deseos para explicar la conducta.
Es progresivo y entre 4 y 6 años madura la ToM con lo que ya no caen
en el error de la falsa-creencia. Se forma un niño ya “interprete” de la
realidad.
> ESTUDIOS RECIENTES CON TAREAS NO VERBALES
> Parece entonces que hay consenso pues así lo han aportado diferentes prue-
bas . En torno a los 5 se completa la formación de ToM consistente que implica
sistema conceptual coherente sobre los estados mentales y un sistema infe-
rencial eficaz para la explicación y predicción deconductas basado en la cadena:
acceso informativo -> creencias -> conducta (Rivière y otros, 1994)
> Se cuestiona no obstante la cronología anterior. Existen críticas a la tarea de la

“falsa-creencia” y al tipo de evidencia que proporciona.
• Agunos señalan que es tarea muy fácil como prueba de una ToM ma-
dura, pues no requiere una visión interpretativa de la mente. Por tanto
consideran que es más tarde cuando se desarrolle.
• Otros consideran demasiado difícil, por excesiva demanda de proce-

samiento para el niño. Fallos ejecutivos mas que de competencias.
Sobre 13-15 meses el niño comprende que los demás tienen
conocimientos y creencias en función de los perciben. “Ver es conocer”

y por tanto las reconoce como falsas separándolas de su propio conocimiento
realista de la situación. Ha adquirido ToM representacional.
Tª de dominio general -> paradigma de falsa-creencia se enfrenta a las de
dominio específico. Estas apoyan a las teorías modularistas que postulan
desarrollo temprano de base innata.
> Diversos estudios con alternativas NO – VERBALES al test de la FALSA-

CREENCIA confirman que los resultados apuntan a un desarrollo de la ToM
mucho más temprano de lo que se había propuesto.
> Los intentos por explicar la pauta evolutiva de la ToM y su desarrollo tem-
prano, se ha relacionado con otras habilidades, como las habilidades socio-
comunicativas tempranas:
• Como prerrequisito de la ToM, se reconocen todas las discriminacio-

nes tempranas del bebé en relación con los estímulos humanos. Todas
las discriminaciones tempranas ponen de manifiesto la sensibilidad y
preferencia del bebé por el procesamiento de los est de ellos (de
dominio específico: centrada en estimulación que se origina en especie
humana) , y son estas las que generan la base de representaciones
iniciales sobre las que se desarrolla la ToM. Pero en sí no implica com-
prensión psicológica mentalista.
Cuadro 7.1 Ejemplos de capacidades discriminativas tempranas

POSIBLES PRERREQUESITOS DE LA ToM
3.2. · Atención y discriminación de los sonidos lingüísticamt.relevantes (Eimas 82)
PRE-RREQUISITOS · Reconocimiento del rostro humano (Johnson y Morton, 1991)
Y · Sensibilidad a la contingencia de las interacciones con los demás (1999)
PRECURSORES · Atención conjunta y captación de la intencionalidad en las interacciones
DE LA (Tomasello (1999)
“TEORÍA · Discriminación de los seres autoanimados y de los patrones biológicos de
DE LA movimiento
MENTE” (Bertentahl, 1996)
· Reconocimiento de los humanos como seres autoanimados
(Gellman ...2002Molina y otros, 2004)
· Atención y discriminación de los movimientos humanos frente a los de otros
seres “auto-animados” (Premack, 1990)
· Imitación de acciones humanas (Melttzofrf y Moore, 1983, 1989)
• Como precursores se ha apelado a la comprensión de la “intencio-

nalidad” característica de los estados mentales; lo que, asimismo, se
ha relacionado con ciertos aspectos de la comunicación prelingüística.
> LA COMPRENSIÓN DE LA INTENCIONALIDAD
Primer paso hacia la ToM es la captación y comprensión de la

“intencionalidad” en sus planos:
· CONDUCTUAL:
el bebé reconoce a los humanos como ser autoanimado e interpreta su conducta

como dirigida a una meta. Esta es la explicación inicial teleológica referida al
resultado perceptible de la acción para luego ser mentalista, cuando la acción
que se dirige a meta es reconocida como producto o consecuencia de una
intención previa (captar y seguir la mirada de los demás). Según unos ocurre
sobre 9-10 meses; y otros sobre los 6 m. Es la 1ª explicación mentalista
mediadora y va de la mano de lo que es la comprensión de esa
INTENCIONALIDAD en el plano representacional (...”tendente a”, “referidos a”
o “dirigidos a” ...)

· REPRESENTACIONAL:
· Hay que distinguir entre lo conocido como “actitudes proposicionales” y

“contenidos proposicionales”. Referido a las actitudes, es el razonar sobre
creencias, deseos, engaños,... relaciones cognitivas parti- culares respecto a una
determinada “proposición” sobre la realidad, cuyo contenido puede no ser
verdadero o incluso inexistente. Con ello:
lo que se comprende al formar una ToM es que los estados mentales con-
sisten en determinadas actitudes proposicionales acerca de determinados
contenidos proposicionales (estado del mundo).
( Creo que las llaves están en el primer cajón)

( actitud de creencia de un sujeto con respecto al contenido específico de su
estado mental , sin que ello implique en compromiso de condición de verdad o
realidad del contenido)
> EL PAPEL DE LA COMUNICACIÓN PREVERBAL
· La ToM se relaciona con su esencia práctica de las interrelaciones

comunicativas, con el símbolo y la comunicación pre-verbal. La comunicación
lingüística requiere que el uso de la ToM para inferir las “intenciones
comunicativas” del interlocutor, hacer hipótesis de lo que piensa y desea
transmitir.
· Su desarrollo es paralelo a la adquisión del lenguaje. Primer indicio que
demuestra esta intención comunicativa por parte del niño, son las “conductas
indicativas” o protodeclarativas (final 1 año) para buscar tención conjunta
con adulto de un objeto determinado.Propio de la especie, y déficit observado
en los autistas.
· Protodeclarativo => precursor de la teoría de la mente pues parece el intento
explícito de “manipular el estado mental” de otros siendo el primer indicio de la
comprensión de la intencionalidad en que se debe basar la ToM.
· No todos lo aceptan, comentando que el grado mental es más bien escaso.
· Si se admite que la ToM debe implicar conocer y manejar las
representaciones de los estados mentales.
4. TEORÍAS SOBRE EL ORIGEN Y NATURALEZA DE LA “TEORÍA DE LA MENTE”

La ToM es un campo de investigación en auge. Líneas teóricas + generales destacar La Tª
de Leslie, la de Perner y la de Harris.
Planteamientos divergentes. Dos posturas:

> desarrollo temprano debido a mecanismos innatos de dominio específico.
> o bien, conjunto diverso de competencias de dominio general, que luego
convergen + tardíamente en el desarrollo de la representación y el
razonamiento mental.
> como tercera alternativa, la que destaca aspectos afectivo – emocionales
frente a los cognitivos, relacionando la ToM con capacidades subjetivas de los
humanos .
> Se parte de la propuesta de FODOR (1983 – 1992) sobre organización MODULAR de la

mente, y algunos teóricos sostienen que la ToM se asienta en un MóDULO específico,
cuyas estructuras y mecanisomos estarían prefijados de forma innata en cerebro huma-
no debido a la evolución filogenético.
4.1 TEORÍAS MODULARISTAS > El desarrollo de la mente se concibe como MADURACIÓN y despliegue de
estructuras innatas, donde la experiencia toma el papel 2dario para
desencadenar del programa preinscrito.
· Teoría de Leslie (1987,1992)es la más elaborada e influyente: TOMM

(mecanismo de base innata de la teoría de la mente) de base modular que
explica el desarrollo temprano, las capacidades mentales y de meta-
representación:

TOMM1 => surge hacia los 9 meses. Comprensión teleológica:
interpreta acción humana como intencional o dirigida a meta.
TOMM2 => hacia 18-24 meses que da comprensión e interpretación

mentalista de las acciones en torno a deseos y creencias del agente.
Posteriormente Leslie y col. 2001 proponen al SELECTION

PROCESOR que es el que permite las inferencias y razonamiento
sobre los estados de creencia ( a partir de los 3 años : ejecución falsa-
creencia) Ello explica desde su postura a que el niño antes de esta
edad tiene dificultad a la hora de elegir la respuesta pues no ha
madurado su “control inhibitorio” y no por falta de competencias
meta-representacional.
Nuevas teorías han reformulado la posición modularista, donde exponen que

los bebés desde muy pronto atribuyen estados internos para dar sentido a las
acciones que observa. Baillargeon y col. exponen dos estadios relacionados
con “estados informacionales” internos (considera la ToM durante 1 año bebé):
1er estadio: operativo desde 1ºs meses, permite que atribuya deseos
en relación con preferrencias o metas, y también creencias verdade-
ras, donde la situación percibida o memorizada es conngruente con lo
que piensa.
2º estadio: mantiene a la vez atribuciones de conocimiento con-
gruente e incongruente respcto a la situación real. Representaciones
sobre creencias verdaderas y falsas => ToM auténticamente repre-
sentacional.
· La teoría de la mente (dentro de las consideradas teorías de “la teoría”) es dispuesta

como principal sistema conceptual de dominio específico para que el niño desarrolle
capacidad de categorizar e interprete la realidad en la que vive y con ello responda
adaptativamente: DOMINIO DE LA REALIDAD PSICOLÓGICA.
· Esta se parece al enfoque modularista, en base a que la ToM especifica sobre

entidades y principios cuasales (sobre los deseos, creencias, pensamientos,...) cuyo
conocimiento es organizado de forma conceptual y así poder interpretar e inferir.
La diferencia está en el papel atribuido por la experiencia en el desarrollo evolutivo del
sistema conceptual.
Para los modularistas las experiencias estimulan o desencadenan despliegue de

estructuras innatas; los teóricos de la teoría lo ven desde el plano formativo y que con
ellas se va construyendo la ToM . Se admite alguna base innata pero la Tom madurará no
4.2. TEORÍAS DE “LA TEORÍA” antes de los 4 años. Esta base innata serían los estados de partida (prerrequisitos y
precursores) para cierta tendencia inicial no mentalista pero es a través de
mecanismos de dominio general como los estados iniciales evolucionarían hacia la
comprensión.
· Woodward (2009) comenta que la capacidad para captar la intención (precursor)

tiene origen en la experiencia personal del niño acerca de sus propias acciones como
dirigidas a meta permitiéndole luego atribuir la misma orientación a acciones parecidas
observadas en los demás. Actúan aquí el mecanismo neurobiológico (neuronas espejo)
, en la misma línea Meltzoff y col. las utiliza para la explicación de las imitaciones facia-
les. El bebé cuenta innatamente con sist “supramodal” que le hace asociar la percepción
de su movimiento (propiocepción) con los observados en otros. La base de todo es que
el niño reconozca a los demás como semejantes: 1º dirá, es semejante a mí porque actúa
como yo; y luego dirá : es semejante a mí, luego piensa como yo.

CUADRO 7.2. POSIBLES BASES NEUROLÓGICAS DE LA ToM
Los estudios con técnicas de neuroimagen funcional sugieren áreas y estructuras cerebrales como protagonistas de la
configuración de la RED NEURONAL presumiblemente involucrada en los procesos de representación e inferencia que subyacen a
la “teoría de la mente”
Lobulos temporales Cortex parietal inferior Cortex cingulado anterior
La actividad de la porción medida del El cortex parietal inferior es la posible El cortex cingulado anterior (ACC)
lóbulo temporal, se ha asociado a estructura involucrada en la distinción es estructura neuronal compleja
movimientos dirigidos a metas. El surco entre la perspectiva propia que parece intervenir en múltiples
temporal superior (STS) se relaciona con y la de los demás (más allá de la aspectos como el control motórico,
la representación de la conducta capacidad de imitación y activación emocional o toma
“intencional”. Las áreas adyacentes simulación). de decisiones.
obtienen mayor flujo sanguíneo en una Estudios aportan activación del
tarea. hemisferio izquierdo cuando Área presente en 30 -50% de los
la referencia es de individuos, se activa
Aunque con mayor densidad en área de primera – persona consistentemente frente a
BROCA , el lóbulo temporal (cuando el sujeto imita la acción tareas de ToM.
contiene neuronas espejo. de otros), mientras que lo hace en El ACC contiene las células “fusiformes”
Son activadas con la ejecución de la hemisferio derecho cuando se que se relacionan con el control
conducta como con la observación de la cambia la perspectiva a una inhibitorio de respuestas en
misma. Por ello consideradas en la tercera- persona (el sujeto observa como interacciones sociales.
comprensión de las acciones su conducta es observada por La inteligencia social ha implicado
intencionales. otros) el que estas células sean las
Podrían explicar, como la imitación de desarrolladas en los humanos para
acciones ha evolucionado en los humanos P.IZQUIERDA -> involucrada en la permitir supresión voluntaria de
hacia representación de los estados mentales respuestas inmediatas y la demora del
la representación de forma simulada propios. refuerzo, siendo la base de conductas
los estados mentales de los demás. P.DERECHA -> puede ser mediadora “astutas” y de engaño
de la repr.de la mente de los demás. táctico deliberado.
Las teorías de la “teoría” como la modularista, son de carácter cognitivo-computacional,

basadas en atribuciones mentalistas.
> En diferencias a estas, está el alternativo sobre qué conllevan y cómo se desarrollan
las concepciones acerca de la realidad mental.
> Perspectiva más SOCIO-CULTURAL y CONTEXTUALISTA (anti-computacional) .
> Defienden acceso directo e intuitivo a nuestros propios estados mentales y por medio
de ellos se accede a los de los demás a través de mecanismos mediados por el afecto,
empatía y la SIMULACIÓN y no por fríos cálculos mentalistas .
4.3. TEORÍAS DE LA > Se interpreta como experiencias subjetivas e INTERSUBJETIVAS.
> Autores:
“SIMULACIÓN”
· Johnson, las de Trevarthen y Hobson; y la de Harris han propuesto
descripciones que sostienen que lo que se ha llamado ToM está relacionada
esencialmente con nuestra capacidad para “ponernos en el lugar de los otros”
mediante ejercicio de “imaginación”.
HARRIS mantiene la posición intermedia en cuanto a la crítica a la “metáfora

de la teoría”.
Él comenta que en un momento determinado del desarrollo, el niño es
consciente de sus propios estados mentales, infiriendo así en los de otros
sujetos -> “Tarea del contenido inesperado” lápices en caja de caramelos.
-> Coincide con los teóricos de la teoría, en la importancia de la experiencia

del niño y su base formativa al propiciar mejora de capacidad de simulación.

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DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 1 – SIGNIFICADO DEL DESARROLLO EN LOS SERES VIVOS.

– Importante seres vivos su desarrollo.

– Rasgos básicos del ser humano: NATURALEZA SOCIAL y MENTAL.

– Filósofos y psicólogos se preguntan de cómo se adquiere el conocimiento.

Goretti González DESARROLLO Tema 1 1

Goretti González DESARROLLO Tema 1 2

· Apartir de los años 50 => se desarrolla Ps.COGNITIVA o del PROCESAMIENTO de la INFORMACIÓN

· PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS:

· PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES:

Goretti González DESARROLLO Tema 1 3

INMADUREZ: REPRESENTACIONES: METACOGNICIÓN: ESQUEMAS:

CUADRO 1.7 DIVISIONES DEL DESARROLLO EN EL SISTEMA DE PIAGET

> Actividad sensorial y motora

Goretti González DESARROLLO Tema 1 4

Los determinantes de la actividad humana son INCONSCIENTES y > Tª de la conciencia.

Centra su interés en el estudio de CONDUCTA MANIFIESTA (lo que

Reacción contra el conductismo.

Goretti González DESARROLLO Tema 1 5

TEMA 2 – EL DESARROLLO BIOLÓGICO Y MOTOR.

Zigoto (célula diploide -46 cromosomas- :espermatozoide fecunda

REDES: (447) El cerebro del bebé -> interesantísimo!!!!

Goretti González DESARROLLO Tema 2

=> FACTORES QUE AFECTAN CRECIMIENTO: herencia genética y

· El desarrollo psicomotor es vital pues es base del des.cognitivo,

Goretti González DESARROLLO Tema 2

> Aumento de la estructura cerebral. EMIGRAN las neuronas del

C. PLASTICIDAD que supone que cerebro establece en todo el ciclo

Redes nº44 Entrena tu cerebro: tu mente puede cambiar

Goretti González DESARROLLO Tema 2

> En los humanos no se habla de “crítico”. Sí de sensible

· Los PROCESOS COGNITIVOS EXPLÍCITOS e IMPLÍCITOS:

· Sistemas básicos de MEMORIA :

> MEM EXPLÍCITA o DECLARATIVA:

> MEM IMPLÍCITA o PROCEDIMENTAL(semántica):

Sobre el Alzheimer: (es que lo recordé.... y...)

Goretti González DESARROLLO Tema 2

Goretti González DESARROLLO Tema 2

TEMA 3 – EL CONOCIMIENTO INICIAL DEL MUNDO FÍSICO: LA PERCEPCIÓN Y LA INTELIGENCIA.

- Para transmitir información - Llanto - Expresiones emocionales - Sonrisa

- Para recibir información - PERCEPCIÓN: visual - auditiva - táctil, etc

> Expresa necesidades físicas de alimento, cuidado y atención con efecto

Goretti González DESARROLLO Tema 3 1

Goretti González DESARROLLO Tema 3 2

> El tamaño de imagen retiniana no debe influir en el tamaño atribuible al objeto

> Individualización perceptiva de varios objetos. Juntos se aprecian como unidad.

> La profundidad perceptiva de los objetos es otra adquisición temprana. Ligada a

-> Meltzoff y Moore (1977) presentaron datos de imitación temprana de

Goretti González DESARROLLO Tema 3 3

ESTADIO 4: Conductas de golpear o apartar un obstáculo

ESTADIO 5: El repertorio de conductas se incrementa notable-

ESTADIO 6: Lucienne, enfrentada a la tarea de sacar un objeto de

Mis NOTAS al margen y apoyo visual:

Goretti González DESARROLLO Tema 3 4

1. Construcción progresiva de intelig. sensoriomotriz en 6 estadios. El

· Los resultados han confirmado en gral la Tª de Piaget . La secuencia

TABLA 3.4. CONDUCTAS DE TRANSICIÓN EN LA ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETO,

Goretti González DESARROLLO Tema 3 5

La permanencia del objeto se construye a través de los 6 esta-dios.

6º ESTADIO: El objeto permanente e independiente de la acción del sujeto , se logra

Goretti González DESARROLLO Tema 3 6

> Dos principales concepciones teóricas actuales: 1. Explicación neurobiológica ->desarrollo

En la actualidad se postula y se intenta falsear utillizando mediante simulación de redes