Está en la página 1de 128

'

1·, IEIMIUI N•En


1 ·,
' '

1
'

,,'

''
'

., 'I/;1 COMPUTADORAS YEDUCACION


1 '
' 1
r• ,
;• 1

L:'
'

Edic1ones Galápago
Seymour Paperi

••
: DESAFIO A LA MENTE

'1

Computadoras y educación

..

TOIITIIGA llCIINlta lGCD Fo«> aob ,1o~1 i


Ediciones Galápago
Índice

Prólogo a laedición en castcllano .............................. .


Prólogo: Los cngranajes de mi infancia ....... .

' lntroducción: Computadoras para los niiios .......... ... .


Capítulo 1: Computadoras y culturas computadonales
Capitulo 2: Materna fobia: El temor de aprender ........... .
Capitulo 3: Geometria de la tortuga: una matemática
hecha para aprender ....................•..........
Capitulo 4: Lcnguajcs para computadoras y para pcrsonas
Capitulo 5: Microcosmos: incubadorasdel conocimiento.
Capitulo 6: ldcas poderosas e11 porciunei a la medida de la
mente .....
'"""' o<tgio,I do 1, """"" "' °"""'
M/NDSTORMS: Clti/o,,., Coml-"1,,,- d Po.,,,-Jul 1 -
Capítulo 7: Las mices dd LOGO: Piagel y la lnteligencia
Artificial .................... .
Capítulo 8: !má.genes de una sociedad que aprende.
Epílogo: El incon,cientc matemático ............. .
Palabras finale,; y de rei:On<;,x;imicnto .. . . . . . .•.............
TroOU«"'" ai <a!l<llaoo, Nmas ....... .
lidi• E,p;...,, d, Marl,..,

xo,;,ión l<<ni<> d< U. t<>ducc;on:


F,,.._, l<>11: y l'<gg,o;

C"!')Tilh< © 19SO o, Ull>i< llook,. !o,.


© 1!111 P>n Ioda> lo, ,,n.,;.,,,., .,, ca,t,llano r.,,a,,d., UH\O y R,.,;,.; S.A.
Avda. L. N. Alem 107•. 111(11 hu,n0< A~<>

Qu<J> l=t,;, ,, °"""''° ....,......,,. ,. lcy '""""º ,1.72'


• .-
I'

Prólogo a la edición en castelano

A<.TUAlM.I:1'TF, VIVJMOS múltiples rcalizammes y cambios que


afectan de continuo nuesfras modalidades de penr,.~r y de hacer.
E:n este vertiginoso proccso, la frase tecnologíu y cduwci(m signi•
fica a rnenudo !a creación de nuevos me-iios para transmitir cono-
cimiento, de una manera distinta a la usual. Cuandoestos mcdios
'º" computadoras, la cnse~aM-a tradicional ticnUe a incorpo-
rarias como un ,~curso mâs, sin rennvar su metodologia. En-
contramos entonces que d procesn <le aprendi,ajc se torna aun
más convencional y tedioso, menos crcativo y h~mano. Es que la
nueva tecnologia no dcbe ernplearse de modo que las computado-
ra,; "programen" a los niiíos. sino precisamente en sentido
opuesto: será,, los nifios guiem,, manejM e,l<>s insLrumemus, con
lo que dcsarrollarán su,; idcas a finde lograr un domínio más da·
rodei mundo, la vhión de las ir,agotables posibilidadc.1 que our-
gen de la aplicaci<'m de sus conoçi1nientos, y urnlmás realista Scn-
sación d,, confomza cn ellos mismGS comn seres intdectna!es. Ya
que los nii\os adquieren lo, conocimicnto.s e,encéalmcntc a través
de la acdón y pensando en lo qnc hacen, e,; 16Bico suponer que
lo.s ingredientes primordialcs para prnvocar un cambio en la cdu-
cación consislirán cn la realización de mejores actividadcs y en un
màs lúcido anáfüi, y reflexión acerca de cómo ~e lkvan a cabo
e~as actividades, Justamente, las computadoras cstán en condi-
ciones de proporcionar tale~ ingredientes. Podemos conseguir
que lo.s ninos alcancen una de.,tre,,a sin precedentes para inventar
y llevar a cabo lllrcas de gran lmerés. facilitándoles cl acceso a
computadora, simples. Descubrircmos que d resultado más im-
portante reside en la habilidad dd niilo para ariicular e! lrabaju
de su propia mente y, en µarticular, la interacd6n entre él )' la
realidad a medida que aprende y piem;a,
Lo qu~ hcmo.s intentado scnalar fuc comprendido de manera

7
DESArio A LA MENTE

genial por Seymour Papen. De rormadón matemática en sus co- la concreci6n de lo, programas y la cspontá,ita exteriorización
mienzos, Papert fue disdpulo dei profewr Jean Piaget en el alegria al ejec111arlo$ y ai comprobar el efeclo de su pcnsamicnt
Centro lnlernacl,inal de Epistemologia Genética de Gincbra, e,1 la computadora: una masil!a de increible dudi\idad para pi
Sui,a, emre 1959 y 1964, donde se interc:;ó vivamente en la psico- mar formas no roi\adas tadavía.
logía de la intcligencia e inidó con ahinco sus estudios sobre el Seymour Pap<rt ha !cnido la visión y la v<>luntad de flllldamen
aprcndizaje en los ni!los. Luego se trasladó ai lnstiluh> Tecnoló- r.ar teóricamente las consideraciones anteriores y de expnner
gico .)e Massachusel!s {MJT}. htados Unido:;, y continuó sus in- rigor y vivacidad su idcario de instrumcmaô6n corrccta de a
ve5tigadones en el mismo campo junto a Marvin Minsky, dircc. compu!adora,; en la educación en el libro MINDSTORJ\,
tor del c<'lebre Laboratorio de lntcligencia Anificial. Tuve oca- -Childrcn, Cornputcr<; and Powcrfol ldNu;-- ruya ver.sión
sión de conocerlo allí. hacc )·a :nás de diez aiioi. cuando formó, castcllano titulada DESAFÍO A LA MENTE -Computadoras
dentro dei Labmatorio. e1 denominado grupo LOGO, dedicado a Ed11cación- presentamos en esta cdición. En este libro sing
crear nuevoi; medios tccnológico.s Je ayuda para la educación de Paperl sosliene ~ue la naturale,.a mi~ma dcl proccso de apre
!os niilo,;. "Uses ofTechnology to Enhance Education" era cl ti• zajc CMá en vias de cambio y que el uso de e,;tas formidabl
tulo <.k un proycc1o de investigación JlíOpl1esto a la National hcrramicntas lle•ará a un imprcscindible y tmal cambio de cnf
Science Foundation en junio de 197}. De.1de cntonces, P~pcrt ques y conlenidos cn cl campo de la edocación. Fn esta obra,
propició nsrns cxpcri~ncias con niftos cn los a\redcdores de llos. coniza la creación de contextos o microcosmos basados cn co
ton (Brookline Public School SiSlem Projcct), lo que contribuyó pntadoras. y disei'iados especialmente para estimular nuev"" f
a enriquecer y confirmar sm idear, sobre las enorme, po,ibilida- mas de aprcndi,aje. Papc:rt dcscrih<: cl llümad<> lenguajc LO(
de._~ que una utilización adccuada de las computadoras p0" que él y sus cokgas dd MIT han desarrollado cn la llllima déc
dia brindar a la educadón. da, como oneje.nplo particular de un microoosmos de aprendo
Nuevos y rciterado.1 encucntros me permiticron apreciar su$ jc. Es oponono seiialar aqui qu~, çon el pat.rodnio de la Aca
progrcsos; uno de los más redentes es el uso generalizado d~I sis- mia de Ciencias de Nueva York, se ha iniciado un plan pilmo d
tema LOGO en una uotable e1cuela primaria de Dallas. Texas ímplantación dd lenguajc LOGO cn variá< e,cuelas públi
(The Lampli~htcr Sehool). R~,ulta difícil describir en pncas pa- de csa dndad (New York Al'ademy of Sdcncks, Computers
labras la cxperiencia que ahl tiene lugar, similar a la que hemos City Public Schoo!, Projec1, 19SO)
vivido en !os cursos que tambifo en Buenos Aires realizamos çon En DESAl'ÍO A LA MENTE, Scymour Papen nos cxp
niiios. Êstos aprendcn a de;sarrollar y verificar sus propias idea,;, con vehemcncia y ardor sus puntm de vis1a, wn lo> que pod
a equivocarsc sín frustradón, a cvaluar los errares de modo tal mC\5 o ao e,;tar ~e acocrdo cnteramente, pero que sicmpre habd
que !cs permiten acercarse paso a paso a la mela propucsta. Ob· de constituir una valiosa opinión. Aunque cueslionc y ha
servan de inmediato Ias conlradiccioncs entre lo que imentan ha- rechace la escucla actual, su experiencia y valia le hacen acrec
ccr ~ lo que realmente sucede, y cl crror se transforma en una a ser llarnado moestro por todo, cuant<>s qnercmos una mcj
fuenle de comprensi6n, ya sea para 1111 procei;o de aprendizaje co- educación y estimamos la rmeva escncia de las computado
mo para la rcsoluci6n de un prnblema. La naturaleza interactiva Confiamos en que DESAFIO A LA MENTE i;erá leido P
de! diálogo, el hed10 de que ellos se mcuenlran al mando de lasi- muchas personas que han ,estado esperando hnte ticmpo un Ira
tuadón, la sensación de que est:i.n hac,endo cosas reales en lugar bajo comprcnsible acerca de la contribuci6n de las computado
de eumpliendo con los debcrns, la imagen visual "auditiva de los para un autémioo cambio en la edncación.
resultados. todo contribuye a dar un vigoroso sem ido de realiza-
ción a sn, cxperiencias. Sus 1icmpo, de atención y conccntraci6n HORACIO C. REGOI
!e midcn M hora.s en lugar de minutos. Surge d cmusiasmo ante lluenos Aire,,, julio de 19
8
1

'
Prólogo

Los etigranajes de mi infancia

ANTES D!: cumplir los dos afios de edad yo había dcsarr'ullado


una inlcnsa afición por lm; automóviles. Los nombres de las par-
les de un amo conslituian una porción muy ímportanrc de mi vo--
cabulario: estaba especialmente ori;:ulloso de cono..-er l~s parles
ctcl Sl>lcma de transmisióJ, la caja de velocidades y, muy particu-
larmente, el diferencial. Pasaron. por supucsto, muchos a fios an-
tes de que comprem;licra cómo funcionan los cngranatjcs; pero
una ve,. que lo logré, jugar con ellos se convirtió en mi pa,;aticm-
po favorito. Adoraba liacer girar objetos circulares uno com,,.
oiro en movimicntos de cngranaje y, natura!mrntc, mi primer
proyccto de "mcccano" fue un LOSCo sistema de engranaje:s.
Me aficioné a hacer girar medas dentro de mi cabcza y a con,-
truir encadenarnicnLOs de causa y cfecto: ·•Ésla gira de esta ma-
nera de modo que aquélla det>e girar de aquella o!ra, así que ... ".
hallaba un placer e,pecial en sistemas tales como el diferencial,
que no siguc un ,imple encadenamiemo lineal deçausalidad dado
que el movimiento dei árbol d~ lransmisión pue,:Jc distribuir.se a
las dos medas de mucltas manei-as tlifercm~s. se gim la rcsislenda
que é.stas encuentron. Rcruerdo mny vividamcnte mi excitación ai
dcscubrir que un sistema pnedc obedecer lcy,,,; y ser completa-
mente comprcnsiblc sin tmer un rígido determinismo.
Creo que mi trabajo CQll diferencia lei cuntribuyó mâs a mi de-
sarru!lu rnalcrná1ico que cualquicra de las cosas que me msd!a-
rou cn la escuda primaria, Los engranajcs, sírvkndo como mo--

"
'
DESAFÍO A /.A MENTE
Los e11vanajes de mi i,ifa11cit>
dd 11 s, metieron cn mi ,abe,,. .. ,.... ,~ •.,.;~as que de.oiro modo hu-
bicran sido ab,tracta~. 'Recucrdn claramente d_<'S cJCmp!os de ma- ~taria en consonancia con d de Pia~ct. L11 wmprensión dei
temática escolar. Yo veia la> tablas Oe mul11plu:ar como" fueran ap,-i,nd;znje debe ser ge111'1icu. Debe refcrirse a la géncsis de] co-
engranaies, · y mi nrimcr
,. cncucntro con ccuac1011es. Je .dos va- nodmicnw. Lo que un individuo puede aprender, y ci>rno lo
·e hl cs ( pc:, , ,·J··. Jx + 4, _ W) inmedia,amente traJ<> a m, mcmo-
nau aprende, depende de lo, modelos con q.,c cucma. f.110 plantea,
ria el diferencial. l'arn cuando hube construido mentalmente un a au vez, la cuestián de cómo los aprcndió. De tal modo,
_, 1 d, ,e,rana;e para la relac1ón entre x e y, calculando la1i "leyes dei aprendi:zaje'' debcn rcferirse al modo en que las
mU<JOO > • •;.. ,,h',
cuánto, dientcs neccsitab~ cada _cngrnllaJC, la ecua~,,,11 se lau1a eslructura., intclectnales se desarrollai, una a partir de otra y a có-
convertido en una agradaole amiga. _ _ mo adquieren, en el proccso, forma 1amo lógica corno emocional.
Mnchos aiios más \arde, ai leer a PiagCI ,_ este mc,den(e me sir- 1:-.ste libro es un ejercicio de epi,temología genética aplicada,
vió de modelo para ou concep[o de asimilanón, sólo que de l!lrn~- que va má., aliá dei énfasis c,ogno,citivo que 1c dio Pia gel, po,que
diam me impactó cl hedrn de que su anàlisis no hace plena JU\11- incluyc un imeré; por cl factor afectivo. De,arrolla una r,ucva
cia a sn prnpia ide;,. ÉI habla casi e,chrni.-arne~te de lus alpcm,, penpectiva para la inveslig!l.ción educacional centrada cn la crea-
cognoscuivos de la asimilación. Pero hay rnmb,é~ un componcn- ción de condiciones cn las que puedan arraigar los modelo, inte-
le afeclivo. La asi,nilación d~ las ec<iac,ones a la ide~ de engrana- ketuaks. Bsto es lo que he estado tratando de haccr durante las
jc es ciertameme una ma~ern eficaz de _aphtar m, v1eJ<.J sab<:r a ~n últimas dos décadas. Y al hacerlo me haUo frn:ucntemente recor-
objclO nu~vo. l'ero rnmb,én es algo mas. Estoy st:g_uro de que 1~- dando varioi aspectos de mi encucnlro con e1 diferencial. En pri-
les a,;milaciones contribuycron a dolar a lu matematica, para m1, mcr lugar, recuerdo que nadie me ordenó que aprendicra sobre e!
de una tonalidad afec1i,a posith·a que pucctc rasm,a,se hasta m,s !ema, En segundo lugar, rccuerdo que había senlimien/o, amor,
cxpcriencias infantilc, con lo• auto,. p;~""' ljU~ P1~gc( r~alrnen(e asi mm.o comprensión, en mi rdac;ón cou lus engranajes. hn ter-
cstâ de acuerdo con csto. Cuando llegué a conoccrlo personal• cer Iérmino, recucrdo que mi primcr encuentro crn1 cll<,s tuvo lu-
mente cornprc.ndi que su descuido dei fac1or afecUvo provicne gar cn mi segundo afio de vida. Si algún psicólogo educacional
má\ de la opinión rnodesrn de que ,obre elfo poco se sab~ quede. la «cientifico" hubiera tratado de "medir" los cfttlos de este en-
llrtogunte idca de que e, frrdevante. Pero volv,arnos a rn, ,,,_tanc1a. cuentm, probablcmente habría fracasado. Tuvn profundas con-
Un dia me sorprendió descubm que al~unos adultw -mcl~so sccuMcias pero .'1610, me imagino, muchi.limos afios má, <ardt,
la muyoría de !os adultos- no c~rnprend,an <.> m. siqu~ra les ,rn- Un test "pre- y pose-" expericncia, a los doa afios, no las habda
portaba la magià de lus cngranaics. Yo_ ya no p1enso muct10. en captado.
ellos, pero nunca hc abandonad<.> ,os mle'.roganie, que se _l'l!· La obra de Piager m, brindó un nuc,·" marco para cont~mplar
ciaron cun ese descubrimiento: ~córno podlll ~cr rn~omprcnsibk los engranajc\ de mi iafancia. El cngrai,aje puedc .ler milizado
para otras personas algo que_par~. mí era tan s1~plc. M, _orgul\~- para ;lustrar muchas id:as ma1cmâticas ricas y "a,·anladas", co-
S\J padre sugeria que !a expheac,on estaba en wr mtcLigeme , mo los conjuntos o d movimicnto relativo. Pero hacc algo más.
Pero a n,í me constaba de,agradablcmcntc que algunas pcrsonas AI mismo ticmpo que vincula con el conocimien!O fonnal de la
que no podlan entender el diferencial podian hacer fâcilmcn!c ~o- matemática, vincula también con cl "conocimiento corporal",
sa,s qu« yo hallaba mucho m~, difkile,_ I.entamenle corncncc .ª con los esquemas sensorio-m<Jtore, dei nifio. Uno pue<le ser cl
formular lo ,1ue aiin considero el hecho fo~d~mcntal de\ apr.end1- engranaje, puede com prender córno gira proyectándose uno rnis•
Z!IJC: cualquicr cosa cs fãcil si uno puede asmnlarlo a la prop,a cr:>- mo en su lugar y girando con él. Es c.1ta doble rclación -a la,,,.~
lecciói, de rnodclo.s. Si cso no es pos·blc, cua!quier cosa puedc re- abslracta y sensorial- la queda ai Cngranajc el poder deimrodu-
sultar angu.itio,;ameme difici\. cir en la mente potentes ideas matemáticas. Utilii,ando una termi-
Tamb;én aqui ..-staba y<> desarrnllwdo un modo de pensar que nologia que desarrollaré en capítulos posteriores, cl engranajc ac-
túa aqui como objeiv t,unsiciona/.

"
"
DESAFÍO A LA MENTE

a Monlessori moderna podrla prnponcr,. si mi rela~~ la ccm_- lntroducción


vz~: -:,r;.~
1
U~1 la crcación de un juego de .c.ngranaics para nmos. As1
podria tcner la misma cxpcr,cnda que Y.º· P?"" dcscar
· lica no habcr captado la cscnc,a de la historia. Yo m_e
esto ,mp na·e5_ Estoesalgoqucnorme<lescrrcduc1-
~'::::!~nl:::~:,~':.nc~tc "cogno>dtivo.,". Succdió al~u ,:nuy
personal, y 00 puede ,uponer-se que se rcpctaá para otros mi'iN
exactamente cn la misma fonna. _ Computadoras para los niíios
Mi teiis putde sinteti,,arse de este mCldo: lo que no pueden ha
cer !os cngranajes podria hacerlo la comp~tadora. L~ com?uta-
dora C> cl Proteo de las máquinas. Su e,enc,a es.su. un,vers_ahdad,
su oder de simular. Dado que es capaz de asumir un mtllar_rle
for~as y cumplir un millar de funciones, puc<le rcsuhar_ atract'.va
a un míl\ar de gustos. Este libro es oi resu\iado ~e nus prop,o~
" ' ,~ a Jo \ar,o de la última década, de convemr a !as compu-
mtcn uS, fl ·b\es ra nue
tadoras en instrumentoi; lo sufkien1ement~ .eu pa ;,;_ HACE Sôl,() unos poco,! ai!os, la gente consideraba a las compu-
muchos nií\os logrcn crca.r, cada uno para si IIllSmo, algo par · tadora,; artefactos costosos y exóticos. Sus usos comerciales e in-
do a lo que los engranajes fueron pan ml. dUS!rialei; afectaban a la gente común, pero casi nadie suponla
que habrían de convertirsc en parte ele la vida cotidiana. E,;1a
perspectiva se ha modificado enforma vívida y rápida, a medida
que e! público l!egaba a acepmr la realidad de la computadora
personal, •uficientemente pcquei'ia y económica para ocupar un
lugaren todo livíng o in11uso en todo bolsillo. La aparición de las
primeras máquinas. bastante rudimentarias, de este tipo, fue su-
ficiente para atrapaT la imaginación de los periodistas y producir
una avalancha de arllculos que especu!ahan sobre la vida cn el
mundo futuro, rico en. computadoras. EI 1cma principal de es!os
artlculos era lo que podria hacer la gentecrin ellas. La mayor par•
te de los escritores enfatiz.aron su utilizaciôn en jucgos, cntreteni-
mienlo.. d impuesto a ID!l réditos, el oorreo e!ec!rónico. las
compras y la actividad bancaria. Unos po<;os anali.aron la com-
putadora como una máquina para la en5Cllanza.
También este libro plan(ea la cucstíón de lo que se harãcon la.,
computadoras personales, pero de una mancra muy diferente.
Me ocuparé dei modo en que éstas pucden afectar la manera de
pcn1ar y de aprender de la gente. Comenzaré a caracterizar mi
pcrspcc1jva sdialando una distjnción entre dos mndos en que las
computadoras podrian intensificar la rcílexión y alterar las
pautas de acceso ai conodmie1110.

" ll
DESAFÍO A LA MENTE CompuraOOras para /os niílos
La cicncia-ficción ha dramati,.ado los usos insm,mentales de la cultural, de cómo pueden
nocimicnto nuevas r . ayudar ª la 8~nt• a establcc,;rcon elco-
computadora para a.yudar a las personas a pensar. Por ejemplo, 1
les que ,;eparan cJ sa~;~ones q_u~ atrav,csen las llneas tradiciona-
como !o saben rn;llones de admiradom; de ''Viaje a las estrellas".
la nave espacial ''Enterprise" poseeunacompuladoraque brinda conodmiento dei yo. Tra~:;;n;Sllco ~c las cicncias, y a ambos dei
para discutir las cn:encias e_ 3 " 111i:>ac,ón de las computadora!!
respuestas rápidas y exacta.s a r,rcgunta~ comp\eja,; que sele plan-
tean. Pero en dich.a película no se cfectúaningún intento dt suge-
rir que !os pcrsonajcs humanos a bordo picman de rna[lefa rnuy
cumprendcr que cosa y a qué :r:t~ respecto de qu1én puede
ra cucst,onar supuesios corrient!s ·de ocui:a de'." ut1lización pa-
distinta de la de los hOmbrcs dei siglo vcinte. En la medida cn que
nos cs permitido observarlo cu esto~ episodios, el cont.acto con la
la psicologia de la,
~
,,,,,,d
cs; acutudes A~~, ·
la psicologia evolutiva y de
1
dora_s personales y las culturas en las · '"' za SI as computa-
computadora no ha modificado d modo cn que esta_, pcrsonas gu1ran s1endo
.
"criaturas" d cu.ales estas se cmplean se-
e rngcn,e:ros wlamcm • ~~~
reílexionan sobre si mismas o abmdan lm problemas. En e.1te construir ambientes intclectuales en lo I e, o st vuuemos
lib,o, a1ializo las formas cn que la prescnçia de la computadora
podria contribuir a los ptocesos mcnta!es no sólo instrumental- :~~:r:~~:.::~~r::;~::·:~~:::t~:·p~:e :~r:;:~~~\q~~ ~j~
melllc, sino ele mancra más esencia\ y concep1ual, lnílu)'endo Poro hay un mundo de d 1f . mputac1onales.
sobre e\ modo en Que \as persona> picnsan aun cua11do se en- ras pueden hacer Y lo crencia entre lo que las computado•
cuentran muy alcjadas dcl conlacto físico con una computadora soe,edad tiene muchosq~,:,~r:':'~:d;:\ ele girá ha~cr con eUa.s. La
les y amcnazadorcs. De tal m d isur camb,os fundamenta-
(ai igual que los clljlranajes modclaron mi comprensión dei âl-
gcbra aunque no ,.e hallaban físicamente presentes cn la da.se de afronlan opcion ° o, CS\e Libro ..e ocupa de cómo se
matemática). Este libro trata de] final de una cultura que hace de la alguna, de la~ ;~i:t~tr,ma bnstancia son políucas Observa
ciencia y la tecnologia algo ajeno para !a vasta mayoria de la gen- aqucllas que entran cn JUego ':"\)td Y las de reacción frente a
te. Mucha.s burrcros culturale,; impíden a los niiios apropiarse dei putadora comiet1>.a O pcnetr~, ~n ; 1 ª que la prcsencm de la com-
conocimicnto cientifico. finl re estas barreras, la> más visibles soo do de la educación. Gran pa;te d l l"bmundo pohucamcntc cai~a-
los efectos fisicamente bwtales de la privaóón y el aislamicnto. rcspecto de! papel de la co ed I ro esta dedicado a elaborar,
Otras ba:rrcras son más pollticas. Mochos niil.os que crecen en de los e,tereotipos corricnt:p~ta ora, imagcnes muy diferentes
nuestras ciudadcs se hallan rodeados por !os artefactos de la cien- ai igual que los legas dcb · odos nosotros, los profesaonale;
cia, pero tienen buenos mot;vo,, para mirarlos como pertenecien- hã bitos que arrastran:o, a ~mo\ rom\;'"'r _consc,entementc coo los
tcs a "los otros""; cn muçhoi caso, dicho, artefactos son perdbi- ra. l.a compulac,óu c,t;\ cn s:e:n~:;~,/xión _";'bre !a compulado-
do,, como penenecientcs al cnemigo social. Aun otros obstáculos compu1adoras dei futuro . ' E.s d1f,c1I pen~ar sobre lai
son más abstractoi, aunque en última instand a de la misma natu-
lim,tac,one,; d J ,u, PTO)ectar e11 ellas ln, atnbutos y las
rale,a. La mayoría de las ramas de la cultura moderna más sofis- ntro aspecto ~ ::~u~~:"c7º' conoccr hoy e_n dia. Y cn nmgún
enlrar rn e] mundo de la ed erto que ~l imaginar cómo pueden
ticada de Europa y de los Bstad05 Lnidos son Lan profundamente
"matemaíóbicas" que mucho& nii'ios privilegiados se ven impedi- que <lesarrollaré aqui \()brc
dora vaya mucho ma, ali"
~;ª,~ 0
1~~;6~ d e; vcrdad que la imagen
e rni'lo con la computa
dos en forma i~almcntc efectiva (aunque mis amablc) de tomar
actu,les M, • a de lo que es corncme en las e,;,:uelas
a la e iene ia como a!go propio. En mi concepción, los objecos de · •magenno,amá,allá· . .
la era espacial, bajo la forma de pcqueila$ compumdoras, atrav~- 1 n rnuchas escudas de la actuahd:~mma cn d,1,rcoc16n opucs!~.
sar;ln cscru; banem, cu!turalcs para ingresar cn el mundo pti,·ado tida por comput d ., , la frase instrucc,on ª"'·
de los niiíos de toda,; partes. Lo hacán no Como meros objetos fl.
/ic ai n,ií~ e~·' a
~
º,'ª s1g111Pica haem- que la computadora cnsc
"una e;,rsc qtic se ui 1
sicos. Este libro iram dei modo en que las computadoras puedcn vrogwmo.r ai ml'lo i,n '1W a 1a compu/adoro. para
ser portadoras de ideas poderosas y de !as oemillas de] cambio puladora y al h ,
.
1 m, co_ncepc1on. e/ n111o programa la com-
a,er o, adqmcre un scnudo de dumin 1o ,obre un

" "
,~·EiAFlO A L.1 lvJENTE Computadoras para lo.s nillos

,l•1,tmu d: l" tcc~oiogia más modcrn1 Y pod~rosa Yª. la ,e,. es- temática" "una computadora puede generalizarse en la noción
,,;;,,,.<:~ "" iutiino contacto con al11,una, de la1 ,dea.~ m_a~ prntnn- de aprender matemática cn "Matcmalandia"; cs decir, en un
. 1 . ·. . · , matemlÍtica J,, d att, o:le construcc,ón de mo-
'.1-.J.'t ' G ,..1 • \,_Uç&,1 , 1n
contexto que cs ai aprendi1.ajc <lc la matemâtica lo que vivir cn
d·•l_,s latclc<·Hu11CS. d · d froncia es ai aprcndizajc <lei francés.
• \ . . ., ,.,. ·i'-ir "ia, de ar,remlia,je qJc han IIC\a o a c1ent<h e En e,te libro se utiliiará la metáfora <lc Matcmalandia para
lf,lu<-··" f. d V't l
,ii,1o:~ a v)nvt.:J\ir~c cn prngramadur~s- muy ~o u,uca, os. ,s_ t\ a cuc,tionar supuestos profundamente arraigados respecto de las
p, ne,\·õmudon eti la perspectiva eom:cia, no hay cn csto n~d~ d~- capacidades humanas. Gcneral.incmc ,e supone que los niiio~ no
pucden aprender geometria formal hasta bicn avanza<la su edad
.,,a;iado ,orpru,d~nte. 'Programar una computadora n~ s1gm1t~a
ni más ni meno°' que cornunitarsc con clla cn un Jc.~~ua.JC que!ª!!- escolar y que incluso entonces la mayoria no pucde aprenderia
to ,a .n,'lc,uu,a como cl usuario humano put:dan. comprend.r ,- bica. Pero podemo~ ver ràpidamcnte que estos supue$tos se ba-
V aprcn,kr 1<n1,1uuirs es una de las ct,sas que meJOr hacen los m- san en pruebas cxlremaéamente débiles si formula1110s preguutas
Jo, , e,~., ou1o normal ar,1<n<l~ a hablar. ~P~r qué no aprenderia análogas rcspccto de la capacidad de los nillos de aprender fran-
cni.:,ncc~ a "hablar" con una computadora 1. cés. Si tuviéramos que basar nuestra opini6n cn la observaci6n
F.xí.,ten muchas razoncs por las QLt? cabna esperar que cllo de lo mal que aprcndcn francés los niilos en las escuelas nor-
'l!cca d11iculloso. t•or ejémplo, si bico los bcbés aprend~n a teamericanas, debcrfamos llegar a la conclusión de que la mayo-
i,; 11,1~, s,1 lcr.gua •miai con l'aciliJad e1pecl'1cular, la ma~o:ia de óa de las personas cs incapaz de dominar esc idioma. Pero sabe•
?,, ·; nlno~ cxpi: 1,menta granJes <lificuhadcs para aprender 1thomas mos que todo nino normal lo aprenderia con suma faeilldad si
,·,tranjeros e" las cscucla, y, de hecho, a menu do a~rc11dc la ver- vi viera en Francia. Mi hipótesis es que gran parte de lo que ·aho-
5;~-n =rica<lc "' propio idioma cn forn1a no dem&•ado perfcct~. ra consideramos demasiado "formal" o "dcm•siado matenú
;,J\,·.HO iifH'tirtdn d ll'11t~m.lje de la c~>"?l'Otad<~ra no se pn~e<.·e mas cico'' será aprendido con la mlsrna fad!ldad cuaodo los niftos
ai difícil pr<><"'-'" de aprender a escr1b11 un 1d1oma ex1ran1ero que cr~can en el mundo computadonalmeme rico dei muy próximo
,,1 "'ncillo de ~prender a hablar cl p1opio? i, Y no <e compbca nua futuro.
mà~ cl problcn•a dcbi<lo a wdas las díl'iculladcs que la mayoria de Utilizaré cl examen de nuestra relación con la matemática co-
Jr, perr,nnas lll\lla para aprender m:ucmâtica? . mo un eicmplo temático dei modo cn que los proccsos tecnológi-
1><>, iclcas fun<lamcntaks rccorren est~ lihm. La pnmcra e~ 4ue cos y sociales interactúancn la con~trucción de ideas acerca de las
"' posibk :ii.eilar computadmas de mancra tal que ap~ender a capacidades humanas. Y los cjemplos matemático~ ayudarãn
comunicarsc C'On dla; pueda ser un proce,o natural, mas ~em~- también a deseribir una teoria sobre c6mo se produce cl aprendi-
iat·te:, aprender fr:rncé, "vien<lo en francia q~c_al proceso anlt- zaje y c6mo fraca~a.
n,~tural de la enscl'rnnza norteamrricana de un 1d1oma exlraniero Tomo de Jean Piagett un modelo dei nino comocoru.tructor de
( ·t im au!u 1 3 c;cttunda. :1,prcudcr a comunicarse con una compu- su, propias cstructuras intclcctuales. L.os nillos parccen ser aprcn-
1.,Jura 1,110.1c moJificar cl modo en qu: se produccn otros ap~en- diccs innatamcn1e bien dotados y adq11 icren, mucho antes de ir a
tiÍ'''1JC5. 1,~ computadora pucde ser una cmid_ad matemãuco- la cscuela, una enorme cantidad de conocimicnto, mediante un
r-•r'antc y ;líab,tico-p..u-lantc. E,,tam•::>s aprend1endo a ra~11car proceso que dtnomino "aprend1zaje piagctiano" o "aprendizaje
com.µu:.ulor,is cm, las 4uc lo, nii'los adt•ren comumcarse. C~1an- s.in cosellanza". Por ejcmplo, aprenden a hablar, aprcn<len la
do t.cnc lug,.r ..sta comunicadón, los niõos aprcn<len matemat1ca geometria intuitiva neccsaria pnra manejarsc cn cl cspacio, y
,:nine un kogu.,Jjc vivlcntc. Más aún, la comunicación nuue~nàti- aprendcn lo bastante de lógica y relórica para manejar a los •
ca y la .t!f.. hWca de c:.te modo se tran:.forman, de cosas aienas padres, todo ello sin que ~eles "cnsei\e". Debemos preguntarnos
y pOr lo l~nto dificilcs para la mayoria de los chicos, cn co por qué razón ciertos. aprcndizajes tienen lugar en forma tan
sas natur-,des y por consiguicnte fâcilcs. La idca de "hablat ma- temprana y espontânea mienLra.s que otro, se dcmuran muchos

18 19
DESAfiO A LA MENTE
Computadol"llS PDra los niflos
a fios o no se producen en absoluto sin una instmcdón fonnaJ de-
liberadamente impuesta. cornputado_ras de nanera magistral, y que aprender a us.arla.,
Si realmente miramos aJ "nino como constructor"' estamos en pucac n1nd1~car el modo Cn que aprenden todo lo demãs- han
camino de hallar una respucsta. Todo cons1n1c1or necc.si1a mau,. modelado ".'' programa de investigación •ohre !as computalloras
rialcs con los que construir. Donde dbiento con Piaget e, cn el Y la cllucac,ón: A lo largo de los últimos dic~ ruios he tenido.la
papel que atribuyo a la cultura circundante comQ fuerue de esio, suertc de traba.iar con un grupo de colegas y e,;1 odiantes deJ MJT
materia!es. En a!gunos casos la Cllhura los provee en abundancia, Massachu~el1s lmtil_ute of Te<:hnology, (el grupo LOC02 dei
fadLilando a.si el aprendiiaje con,tructivo piagctiano. Por Labor atono de_ lni.eüge11c,a Artificial) cn la crcación lle ambien-
cjemplo. el hccho de que tantas CôSas imponantcs (cuchillo., y te- !ci cn que los mllo.1 puedan. aprender a comunica,se con las com-
ncdurcs, madre., y padre&, zapatos y mediai) vens~n cn pqtc., es putadoras. La metáfora de Jmi1ar e! modo en que el niil.o aprende
nn "materíal" para la construcción de un sentido intuitin, dei ~ h~bladr "'.,'' ha acompaiiad~ pernmnemcmeme e11 e.s1c trnbajn y
número. Pen, cn muchos caso~ :n que Piagct explicaria el de- ".ª. con UCI _o a uua perspectiva de !a COucación y de Ja investiga.
sarrollo má.! lento de un concepto dete,minado por su mayor "º" educ?cwnal muy diferemc de 1a tradicional. Para lo& docen-
complejidad o forma!idad, yo veo el factor critico en la pobreza les.profe~mnalcs. la pa!abra "educadón'" liende a ~vn~,"" "
fi ., · ~=, cse-
relativa de la cultura cn aqucUos materiales que tomarían cl oon- _anza , e~peç1almeme enm'!anza cn e! aula. La meta de la inves-
cepto simplc y concreto. En oiros caso, la cultura puede sumi- 1,gac1ón cdu_cacional tiende, en cllnsccuencia, a centrarse en cl
nistrar materialcs pero bloquear ou utilización. En e! caso de la mod': de mqorar la cnsefumza cu cl aula. Pero .si, tnJ corno lo he
matem;\1ica fonnal, existe tanto una e,;çase,,. de matcriales fOTma- enfatizado _aqui, el modelo Ucl aprenllízaje exito10 es la mancra
los como un bloquco cultural. la mmemafobia endémica cn la cn que cl n,lto_ aprende a hablar, proccso que licnc lugar ~in una
cultura contemporánca bloquea cn muchas personas e) aprendi- en~ena~za ~ebberada y organi,.ada, Ja meta fijada os muy dife-
zaje de cnalquier cosa que reconoi.can como ''matemática", AH n- r:n1e. _Considero q,rn cl aula cs un amt,iell(c de apr~ndirnje 11.rlifi-
que puedan no teuer n!ngún mconvcnieme con conocimiemos cinl .~ ,n~lk,emc que I• ,ucledad se ha vi.sto oblígada a invemor
matemáticos que no pcrciban como tales. deb1d_o a que su, ambientes informales faltan en cicrtos llominios
Una y oira vu veremos que la, consecuencias de la rnalcmafo.. e,senc,alc~ dd aprendizaJe, como la escritura, /a gramática o la
bia son mucho má.! amplias que la ;imple obstrucción dcl apren- matc!':At_1ea e,7~Jar. Crco que la presencia Ue la cornpmadora nos
dizaje de lfl matcmâtica y la cirncia. Aquel!as iutetactúan oon permu1ra mod1hcar de tal modo el ambiente de aprendizaje fuera
Olras ''toxinas culluralcs" endérnic"", por ejemp!o con populare, de la., aulas que i:ran parte, si no la rotalillnd, dei conucimiemo
teorias sobre las aptiludcs, y contamina!' la imagen qne la, per.10• que las csruela~ lraran ~ctualmcnte de emeflar rnn tanto c.sfuerzú
na, ticncn de si misma.s como sujctros de aprcndizajc, La. dificul- Y co.,10 _Y m, faito 1an limnado será aprendido, al igual que el
laúes cnn la matemática escolar son a 1ncnudo la primcra etapa habl~, s111 ea_fuer,o, con éxito, y sin• instrucción organizada. Eslo
<le un invasor proceso imelcclual que nos !leva a todo, a definir- implica obv,a,,nemc que las escudas, ra! como huy la~ conoce-
nus como manojus de aptitudcs e inep!itudes, como "matemáti- mos, no tcndran un Jugo, tn el forum. Pero si ,;e adaplarân tran,.
cos" o ''no matcrnãticos", "arli.11icos" o "no artísticos". '·inu- fotmá_nc!o~e en algo nuevo o se debililarán y serán rempla;eadas,
sicales" o "no mu&.icales", "profuidos" o "superficialc,", "in. e, lm Interrogante (Jue J>t,rmanttc ablcrto.
1digentes" o "lont,,r,". Asi la dcfidenci" se vuclvc idemidad y el S, ?ic_n_)a tecnn]ogia jugar:i un pdpel csencial rn la r~alii:aeión
aprendirnje se transforma, dr la ,cmprana exploración librc dei de nu v1s,on dei futuro de la educac1ón. mi centro de inter~ no
mumio por el uiilo, en una ~no.la tarea acosadu por iuscgurilla- e,;t;\ en la m6qtiin:i sino m !a mcnle, y purticul,mne111e cn el m<J-
des y restricciom,, autoin1pue,ta,. d_o e~, q1w lo~ movimientos imdectuaJc.s y la:; c,J!tma:; se definen a
Dos tem"' wiucipaks --que lns nifins pucden aprender a usar .<1 m,smo., Y se desarrollan. Oe hecho, ~I pape! que lc a,igm, a la
,o computadora e:; cJ de porrudora de ''gét'rocues'' o ''scmillas" cul-

"
DESAFIO A LA MENTE Cor11pu1adr·ros p,;ra l<>~ 11 i?!iS

turales euyo~ pro.duetos intelectuales no requcrirán soport~ te~- ca de qué puede hacersc para crcar tal nulrki(m cn cl hC\gar a 1
nológieo una ve; que bayan echado ralce~ en una mente en crec,- igual que en cl contexto social má, amplio
miento activo. Muchos si no todos los mi\os que _crecen con afi- De modo que c..,1e libro trata realmente dcl modo CJl qu • una
ción y aptitud para la matemática dcbcn este senum,ento, ai me- cultura, una manera de pensar, una idea, 11~,;an a 1•~hitar una
nos cn parte, ai hecho de que pudieron adquirir,''gér~enes" d~ la mente joven. Receio de las reílcxiones dc111a,iado a1>s1rnc1a,
"cullura matemática" de adultos que, podria decirse, sabian sobre ~los problemas, y cscribir~ aquí con u11 enfQ<!ut• p>trlicu-
hablar matemática, aunquc sólo fum1 de la mancra en que _M o- larmentc rc\lringido. En realidad Ili~ cone(:nln•ré c,. "'lllcll is mo
licre hacía hablar cn prosa a M. Jourdain sin que éstc lo ~up1cra. dos de pensar que cono1.cQ mejor. Comcrv.art ana;izafül<' "' que
Estos adultos "matemãti~o-hablantes" no sabcn necesanamcnte sé sobre mi propio de1arrollo. ! lago csto con ·od.1 humilda<!, sir
cõmo resolver una ccuacióo; más bien, están moldeados por una implicar de ningunn manera que lo que yo hc llcg..do:, ;cr· es lo
inclinación mental que se mauifiesta en la lógica de sus argumen- que todo el mundo debc llcgar a ser. Pero creo 1uc i;l ,,,,;or r.rndv
tos y cn cl hccho de que para ellos jugar es frecuentemente jugar de com prender el aprendizaje es com prender p ·irr.~.ro . ,·,(1, cs~-
con cosas tales como rompecabezas,juegos de palabras )' parado- cificos, bicn elegidos, y dcspués prcoeuparsc por 1:. f< ,... ,!e g:-
ja.~. Aqucllos ninos que dcmucstran ser refractarios a la C?uca- neralizar esta comprensión. No se pucde refkxioJ1a •;cri:une;ite
ci6n matemática y cientifica incluyen a muchos cuyos ambientes sobre e1 pcn~miento sin pensar cn cl p<nsam1,:mo S<'':ic,· a!r,n. "í
fueron relativamente pobres en adultos matemático-hablantes. el algo sobre el cual sé mejor cómo pensar cs !~ rn.ticm: l:~•a.
Tales niiios llcgan a la escuela con Qrencia de 1~ elementos nece- Cuando en este \ibro =ribo sobre matemátic.., no pi.:i: .o ~n ;;:-.a
sarios para el fácil aprendi,aje de la matemática escolar. La C>· audiencia de matemàticos interesados cn ti pe1 ,san,ic1,to maten:a
cuela ha sido incapaz de suministrar e.~tos elementos faltantes y, tico J')OT c;f mismo. Mi interés está cn cuestioncs wltve:-s1ll.:,s .sobrr.
ai someter a los niilos a situaciones de aprendizaje condenadas de cómo picnsa la gente y córno aprende a penscr.
an1cmano gcncra poderosos sentimientos negativos frente a la Cuando sigo la pi!>ta de cómo llegué a convertina~ cu oo•k'l;á-
matcmálic'.a y quizás frente ai aprcndizaje en general. Así se es- tico, bailo muchos factores idiosincrático~ 4cc r:o ~o/ •íall
tablcce un círculo vicioso auto~rpctuante. Porque cstos ousmos repetirsc como parte de una idca gcnerahada de r~form,•
ninos serão un dia padres y no só\o no podrán transmitir los gér- educacional. Y por supucsto no picnso que q1Jcr11inos ,,ur te fa
menes matemáticos sino que, ea~i con scguridad, iníectarán a sus el mundo sca matemático. Pero si creo que e! tipo de pl~~,i qu~
hijos coo los gérmenes opuestos e intelectualmente destructivos cncuentro en la matemática mereceria integr ·ir una cot, <l'<',,;r.
de la matemaíobia. general de lo que dcbcria ser la cducadón. Si pl'd,:m·.,:• ·1pre~e:i-
Afortunadamente, cs suficiente romper el ciclo autoperpetuan- der la escncia de las cxperiencias de una pcrsona, r"'Jc;uo, ;rr ,..,,.
tc cn un punL<> para que permanezca roto para sicmpre. Mos1raré paccs de duplicar sus consccuencias por otros mcdio•, 1 cn r,a, ti-
cómo las computadoras pucden ayudarnos a hacerlo, ':'uebrando cular e.,ta consecucncia de ballar belleza en ,_,sas abstr~.;tas .. Y
de ese modo cl círculo vicioso sin crcar una depcndencta rcspcc10 por eso cscribiré bastante acen:a de la matc1m.rica. Prc<:rnto acis
de las máquinas. Mi análisis difiere de la mayorla de las discu- excusas a los lectorcs que la odian, pero acompailo csc 1.or.Jido c!c
siones acerca de "natura versus cultura',. en dos sentidos. Yo excusas con cl oírecimienlo de ayudarlo, a aprenda " ~,n1ar de
seré mucho más específico tanto acerca dei tipo de nutrición cdu• ella un poco más, o por lo mcn~ de rnodifi~~r la ima~•n qne
cativa que es neccsaria para el crecimiemo intelectual como acer- tiencn acerca de lo que pucdc ~ignificar "hah ar ~;;i.1c,,,-l.1:,·a".
En el prôlogo de este libro dcscribi la forrn-. cn que lo~ ·:1va-
najes ayudaron a que las idca\ matemáticas c11trar3n cn nu •1i:.l~
• N. de \a T .: St ha traducldo ,ui la ;xprcsi6n inalcsa "naturc vcnus Varias cualidadcs contribuveron a su cncaci<1. t'rime;i:, •: 11: ~·an
nurturc!'. utilizada para eAprcut oposici(m entre innato y adquirido. pane de mi "paisajc" natti'ral, cnraiado en l:1 cu~t.-,ra f!UC :- ... fC)·

22 n
DESAFÍO A LA MENTE . Computadoras para los ni/10$
deaba. Esto hizo posible que YO los encontrara por mi mismo y con frecuencia mostrando ai nillo cõmo·• se puede hacer que
me relacionara con ellos a mi manera. En segundo lugar. eran una Tortuga se mueva cscribiendo órdenes en un teclado
parte dei mundo de los adultos que me rodeaban y a través de ADELAN~ 1~ ha<:e que la Tortuga se mueva cn Un~
ellos yo podía relacionarme con estas personas. En tcrcer térmi- 1'ecta ~a ~~tancia de 100 pasos de Tortuga de aproximada-
·no, podia utilizar mi cuerpo para pensar sobre los engranajes. mente un m,_hmetro cada uno. La orden DERECHA 90 hacc que
Podia sentir cõmo giraban imaginando que mi cuerpo giraba. Es- la Tortuga gire en su ~ugar 90 grados. La orden CONPLUMA ha-
to me posibilitó apoyarme en mi "couocimiento corporal" para ce que )a To~uga b3Je una pluma.para dcjar un rastro vísíble de
reflexionar sobre los sistemas de engranajes. Y pór último puesto su camino m1entras que SINPLUMA le indica que levante 1a·plu-
que. en un sentido muy real, la relaciõn entreengranajes conticnc ma. Por.sup~e.~10, e! ni_il? necesíta un buen rato de e'xploración
gran cantidad de ínformaciõn matemática, yo pude usarlos para ante~ de dommar el s1grnf1cado de los números. Pero la tarea es lo
pensar cn sistemas formates. He descrípto la manera en que me sufic1cntemcnte atractiva como para conducido a través de esle
sirvícron como "objeto con el cual pensar". Los converti en tal proceso de aprcndízaje.
cosa para mi mismo en mi propio desarrollo como matemático. La idea de programaciõn se introduce mediante la metáfora de
También me sirvie.ron como "objeto con el cual pensar" en mi ensei'larle a la Tonuga una palabra nueva. Esto se hace con facili-
trabajo como investigador educacional. Mi meta ha sido e) diseilo dad,_ Y los niíios comienzan a mcnudo su expericncia de progra-
de otros objetos que los niilos puedan haccr suyos por si mismos mac16n programando a la Tortuga para que responda a nuevas
y a su propio modo. Gran parte de este libro describirá mi camino órdcnes inventadas por cllos, tales como CUADRADO 0
a lo largo de este tipo de investigación. Comienzo por describir TRIÁNGULO o cualquier cosa que deseen, dibujando Ias
un ejemplo de un "objeto con el cual pensar". construido con las formas adecuadas. Las. nuevas õrdcnes, una vez definidas,
ideas de computaciõn. Se trata de la "Tortuga" .3 puedcn_ usarsc para defintr otra~. Por ejemplo, así como la casita
No debe interpretarse el papel CC11lral de la Tortuga en este de la Figura I se construye con un triángulo y un cuadr~cln ~,
libro en el sentido de que la propongo como panacea para todos prog~ama para dibuj_arla se construyc a partir de las órdenes p~a
los problemas educacionales. La considero un objeto educacional d1bu1ar un cuadrado y un triângulo. La Figura I muestra cuatro
valioso, pero aqui su función principal consiste en servir como eta~s en la_cvolución d~ este programa. A partir de estos simples
modelo para otros objetos, aún no inventados. Mi interés radica d_1bu1os ~• ioven programador puede seguir en muchas direc-
en el proccso de invencíón de "objetos con los cuales pensar". c1ones d1fere1_1tes. Algunos trabaj;in en dibujos más complejos,
objetos cn los que se da una intersc«ión de presencia cultural, ya sea figura1.1vos o absuactos. Otros abandonan el uso de la Tor-
conocimiento enraizado. y la posibilidad de identifícación perso- tuga_co_mo mstn1mento de dibujo y aprcnden a utiliiar sus senso-
nal. res tacttles para programaria para buscar o evitar objetos.4 Poslc-
La Tortuga es un animal cibernético controlado mediante com~ normcnte los nillos aprendcn que la computadora puede progra-
putadora. Existe dentro de las microculturas cognoscitivas dei marse para haccr música además de mover Tortugas y combinan
"amb;_ente LOGO", siendo LOGO el lenguaje de computación las_ dos actividadcs programando a las Tortugas para que
en el que ticnc lugar la comunicaciõn con la Tortuga. No sirve a brulen. O pueden pasar de Tortugas de piso a "Tort.ugas de pan-
ningún otro propósito que cl de ser buena para programar y talla", a las que programan para que dibujen cuadros móviles en
buena para pensar coo ella. Algun3.l Tortugas son objetos abs- colores brillantcs. Los ejemplos soo infinitamente variados, pero
tractos que viven en las pantallas·de las computadoras. Otras, co- en ~da uno de ellos el nino aprende a cjercer control sobre un
mo la Tortuga mecánica que muestra la lámina al principio de "m1crocosmos" exçcpcionalmentc rico y sofütic.ado.
este libro, son objetos físicos que pueden ser tomados como
cualqui_e r juguctc automático. EI primer encuentro comienza

24 25
DESAFÍO A LA MENTE Computadoras para los nillos

Los lcctorcs que no han visto nunca una pantalla de computa- • mucbo mâ.s pequeõos también podrian bacerlo. Los chicos obje-
dora interactiva pueden hallar difícil !ma&!nauc ; n~~~d~~~~
1f
6 to de cstos estudios no son cxcepcionales o, más bien, lo son en
ª todos los sentidos concebibles. Algunos de ellos eran muy avan-
csto Como cjercicio mental podrian unagmar un d lf (
elcc~ónico una representación gráfica de computa olra_ -~ u u- zados en la cscuela, a 01ros seles habla diagnosticado una incapa-
'd. •·~•~ "· trata de una pantalla de te ev1S1on. que cidad emocional o cognoscitiva. Algunos estaban tan grave-
ro no tan is~-· "" T b~ ede
uedc representar cuadros móviles ~n color. . :iro ~ ~ pu mente aícctados de parálisis cerebral que nunca hablan mani-
~ dibujar" cn ella, dándole instrucc1oncs, qu1zas escnb1endo_ cn pulado útilnientc objet~ flsicos. Algunos de cllos babian exprc-
'\ln teclado quizás hablando, o quizás Icl\alando con una vanta. sado su talento CD formas "malcmátlcas", otros en formas "ver•
Ante un pe'd.d ,~
I o,
--""n'a apar-r
v-
en la pantalla una paleta
·
!ores Uno puede elegir un color scilalándolo con la vanta. asta
de
H cu- bales", y otros en formas artísticamente "visuales" o "musi-
calcs".
que ~ modifique la elección, la varita dibuja ·~on ese color, Por supucsto que estos nillos no lograron cn la programación
H asta aquí la diferencia con los materiales 1rad1c1onalcs ~e arte una fluidez comparable con so utifüación dei lcnguaje hablado·.
pucde parecer leve, pero se vuelve muy real cuando se com~en~ .~ Si tomamos seriamente la metáfora de Matcmalandia, su expc-
pensar cn corregir el dibujo. Uno puetle "hablarlc a su d1buJO ricncia de computadoras se parcci6 más a aprender fran~ pa-
en lcnguaje de computadora. Puede "dccirlc" ~uc_ remplace ~te sando una o dos semanas de vacaciones en Francia que viviendo
color con aqucl otro. o poner el dibujó cn mov1m1en10. ~ hacer alll. Pero, ai igual que los ninos que han rasado unas vacaciones
dos copias y colocarias en• movimiento opucsto de rotac~~~- O con sus primos de habla extranjcra, estabao claramente en cami-
remplazar la paleta de colores con una paleta de sonidos Y_ d1bu- 110 de "hablar computadora".
jar" una piez.a de música. Uno puede guardar su 1~ba10 cD la Habiendo reflexionado sobre el significado de cstos cstlldios,
memoria de la computadora y recupe~lo a su antoJO, o h!ccr me quedan dos imprcsioncs nítidas. La primcra, que todos los ni-
que sfa enviado a la memoria de cualq 1cr? de los muchos m1llo- fto<, hajo las condiciones adecuada3, pucden ad411i1 ir una destre-
nes de otras computadoras cnla1.adas con. la red central de comu- za en programación que la convcrtirá en uno de sus logros inte-
nicacioncs para que lo disfruten sus anug_os. . lectuales más dcstacad~. La segunda, que las ''condiciones ade-
Que todo csto sena divertido no D<CCS1la d~mosua~16n. Pero cuadas" son muy distintas dei tipo de acceso a las computadoras·
' es más que diversión. Están teniendo lugar ncas vancdad~ ~e que se está convirtiendo en norma cn las e~cucla\. Las condi-
aprendizaje. Los nii\os que trabajan ~n un block de d1bu10 ciones neccsarias para la clasc de relación con la computadora
clcclrónico estân aprend.iendo un leog~aic para habl~r de formas sobre la que escribirc en este libro requieren un acceso mayor y
y nujos de formas, de velocidades y r11.mos de cambio, dc_p_roce- más libre a la computadora dei que prcvén gencralmente los pla-
sos y procedimien10s. Están aprendieo~o a hablar matcmau~, Y nificadorcs educacionalcs. Y necesitan también un tipo de len-
adquiriendo una nucva imagcn de si m1sm?s como matcmât1co~. guaje de computación y un ambiente de aprcndi1.aje cn torno de
En mi descripción de los oillos que 1raba1an con Tortugas, deJé csc lenguajc tnuy difertntes de los que las eseuelas brindan en la
impllcito que cUos pucden aprender a pr<>gra~~ar. Par~ algun~s ' actualidad. Requicren incluso un tipo de computadora muy dis-
lectorcs csto pucdc ser eqllivalcnte a la suspcnoon de la mcrcdub- tinta de las que las escudas actualmente compran.
dad necesaria cuando entramos cn un teatro a obser.:ar una obra. Me llcvará la mayor parte de este Jibro transmitir alguna no-
·Para cllos la programación cs una habilidad compleJa Y_vendiblc C!Ón de las opciones entre computadoras, lenguajes de computa,
en el mercado, adq\lirida por algunos adultos mate!nânc3-'.'1ente
dotados. Pero mi cxpcricncia es muy diferente. He VJSt~ a c1en1os \ c1ón y, más en general, entre culturas eomputacionales, que
in fluyen sobre el grado cn que aprenderán los nillos en su trabajo
de nillos de La escuela primaria aprender ~uy. fàcilmcn~e a de compu1ación y los benefícios que obtendrán ai haccrlo. Pero
programar, y se eslán acumulando prueba.• que md1can que milos la cuestión de la r~clibiliclad económica dei libre acceso a los com-

28 29

1
- !l !l'õi- =====-=====.: ·-"""'=""=.,...,...-·~--- - - - - - -.. . . . .- - -- - ----------~, ~.:-._~
)
DESAl'ÍO A LA MENTE Computadoras para los nillos
putadoras para todos los niilos pucdc ser análizada _d e'inmedia to. Cualquicra de cstos cambios "recuperaria " e l costo de la compu-
A I hacerlo espero eliminar cuàlquier duda que pudicran lcner los tadora. ·
lectores acerca dei " realismo económico" de la "concepción de Mi meta n o cs la economia educaciÓnal: no es utilizar la com-
la cducación" sobre la que hc estado habla~do. . . putación para ahorrar un alio dei ticmpo que un nillo pasa en una
Mi conçcpción de un nucvo ti~ de ambiente de apr~d•taJC C.'iCUcla inalterada cn otros aspectos o meter un nillo más en el
exige el contacto libre entre los nillos y las computado ras. Esto a ula de la escuela primaria. EI objetivo de este pequello ejercicio
podrla darsc porque la familia dei nlllo compra una.~ ~orque sus de "equilibración dei prciupuesto" educacional cs afcctar el esta-
amigos la ticncn. Para los fines dei presente análisis (y para do d~ inimo de mis lectores C\lando abordcn cl p rimcr capitulo de
ampliarlo a todos los grupOS socialcs) suponpmos que oc~rrc este hbro. Me h e dcscripto como un utopista educacional, no por
porque las cscuelas dan a cada uno de sus alumnos su prop,a Y haber proyec:Lado para la cducación un futuro en el que los nillos
poderosa computadora personal. La mayoría de la gente "prácti- esta rán rodeados de alta tecnologia, sino porque creo que cicnos
cà" (inclusive padre, maestros, din:aores de escuela Y admi- usos de lllS muy poderosas tecnologia computacional e ideas com-
nistradores de fundaciones) reacciona frente a esta idca de modo putacionales pueden brindarles nucvas posibilidades de aprender,
muy similar: "Incluso si las computadoras pudieran producir to- pensar Y crecer emocional y cognoscitivamcnte. En los capltulos
dos los cfectos de que ustcd babla, seria imp0sible poner en prae- que siguen uataré de dar alguna ,idca de estas posibilidades,
tica sus ideas. 1,0e dóndc se sacaria cl dinero?" muchas de las cualcs dcpcnden de un futuro computacionalmente
Es necesario hacer frenle con firmem a lo que dicen estas per- rico, un futuro cn el que la computadora sera parte significativa
sonas. Están equívocadas. Consideremos la cohortc de nillos q~c de la_vida de todo nino. Pero ~o que quicro d ejar bien en claro pa-
i ~ i ai jardín de infanLCS en el alio 1987, la "clasc dei 2000 , ra J1ll$ lectorcs es Que lo utópJCO de mi concepción y de este libro
y hapmus algunas cuentas. El coSlo público di~cctO de~ escola- es una manera determinada de utilizar las computadoras de for-
ridad de un 'n illo durante trccc allos, desde el 1ardln de infantes jar_ nuevas relaclones' cntrc ellas y la gente; que la computad ora
hasta el duodécimo grado su))C!'a hoy los 20.000 dólares (y para 1~ este alll para ser usada no es más que una premisa conservadora .
clasc dei 2000, pucde estar cerca~ los 30.000 dólares). Una esta-
maclón elevada y conservadora dei costo de provccr ~ cacla. uno
'de cstoe nirlos de una computadora pcrsonal, de potcllCl8 suficiente
para que sirva ai t.i po de ímcs cducacionales que se dcscribcn en
este boro, y de mejorarla, repararia y remptuarla cuando ~ n~
ccsario, estaria alrcdedor de los 1.000 dól~rcs por alumno. d1stn -
buido a lo largo de trccc allos de cscolaridad. De modo que los
"costos de computadora" para la ela.e dei 2000 represcntarlan
aproximadamente sólo el S'i't dei gasto público total en educa -
ción, y esto aun c uando n o hubícra ninguna o tra modífic~ión en
la cstructura de eostos cducacionalcs a causa d e la presencia de la
computadora. Pero cn rcalidad las computadoras en la cducación
ticnen bucnas probabilidades de dlsminuir otros aspectos de sus
costos. Lu escuelu podrian ceducir su ciclo de trcce a doce allos;
podrian aprovechar la mayor autonomla que la computadora da
aí alumno y aumentar el tamallo de las clascs en una o dos perso-
nas sin dlsminuir la atención person~ que cada alumno reclbe.

30 31
putadoras y culturas
putacionales

EN LA MA YQRIA de las situaciones educacionales contemporá-


ncas en que los nii'ios entran en contacto con computadoras, ésta
se usa para liacer que el nino avance a su propio ritmo, pa-
ra suministrar ejercicios de un adecuado nivel de dificultad, para
brindar retroalimentación y para ofrecer información. La com-
putadora programando al nino. En el ambiente LOGO la rela-
ción se invierte: el nino, incluso en edad preescolar, está ai man-
do; el nino· programa la computadora. Y ai ensenarle a pensar a
la computadora, los chicos se embarcan en una exploración dei
modo en que ellos mismos piensan. La experiencia puede ser
embriagadora: pensar sobre el pensamiento convierte ai nino en
epistemólogo, una experiencia no compartida siquiera por la ma-
yoria de los adultos.
Esta poderosa imagen dei nino como epistemólogo atrapó mi
imaginación mientras trabajaba coo Piaget. En 1964, después de
cinco anos en el Centro de Epistemologia Genética de Piaget en
Ginebra, salí impresionado por su manera de considerar a los ni-
llos como los constructores activos de sus propias estructuras in-
telectuales. Pero afirmar que el que aprende es quien construye las
estructuras intelectuales y no el maestro quien se las ensena no
significa que se construyen de la nada. Por el contrario: ai igual
que otros constructores, los ninos se apropian para su uso parti-

33
r DESAFIO A LA MENTE Computadoras y culturas compu/acionales

cular de materiales que encuentran en tomo de ellos, y en fonna gueva con_un domini~ imp0rtantc dei c_on_ocimicnto. Hasta~ mc-
muy destacada de los modelos y metáforas que les sugiere la cul• ·or televis16n educauva se encuentra hmnada a orrecer me,oras
tura circundante. _.. ~antitativas de los tipas de aprendizaje que ya ex.ist.í an sin ella.
Piaget ha escrito acerca dei orden en que el niflo dcsarrolla di- "Plaza Sésamo" puede ofrecer explicaciones mejores y mãs
rerentes capacidades intelectuales. Yo otorgo más importancia auactivas que las que el ni!lo puede recibir de algunos padres o de
que él a la iníluencia de los materiales que suministra una cultura 105 maestros dei jardln, pero aquél sigue en la situación de cs-
especifica en la determinación de ese orden. Por ejemplo, nuestra cuchar explicaciones. Por contraste, cuando un chico aprende a
cultura es muy rica en materiales útiles para la construcción pOr el programar, el proc:eso de aprendizaje se transforma. Se torna
nillo de ciertos comp0nentes dei pensamiento numérico y lógico. más activo y autodirigido. En panicular, el conocimiento se ad-
Los chicos aprenden a contar; aprend::n que el resultado obteni- quiere con un propósito personal reconociblc. El niilo hace algo
do es independiente dei orden y la organización espacial; extien- con él. EI nuevo conocimiento es una fuentc de poder y es experi-
den esta "conservación" ai pensar acerca de las propiedades de mentado como tal a partir dei momento en que comienza a for-
los Hquidos cuando se vierten y de los sólidos que cambian de for- marse en la mente infantil.
ma. Los nillos dcsarroUan estos comp0nentcs dei pcnsamiento en He hablado dei aprendizaje de la matemálica de una manera
forma prcconsciente y "esp0ntánea", es decir, sin enscí'lanza de- nueva. Pero mucho más que la matemática resulta arectado.
liberada. Otros comp0nentes dei conocimiento, tales como las Es pasible formarse una idea de la medida dei cambio examinan-
capacidades involucradas en la realización de pcrmutaciones y do otra de las ideas de Piaget. Piaget distingue entre pcnsamiento
combin"áciones, se desarrollan más lentamente, o no se de- "concreto" y pensamiento " formal" . EI pensamiento concreto
sarrollan en absoluto sin u11a escolaridad formal. Considerado en está ya bien avanzado para la época t:n que cl nii\n ingre~a en
conjunto, este libro es un argumento en el sentido de que, en primer grado a los 6 allos y se consolida en los allos siguíentes.
mucbos casos imp0rtantes,la diíerencia evolutiva puede ser atri- El pensamicnto formal no se desarrolla hasta que el nillo casi ha
buída a la p0breza relativa de nuestra cultura en materiales a par- duplicado su edad, es decir a los 12 anos, o uno o dos allos antes
tir de los cuales pueden construirse las estructuras intelectuales o después, y algunos investigadores incluso han sugerido que al-
aparentemente "más avanzadas". Este argumento diíerirã mar- gunas personas nunca logran un pensamicnto plenamente for-
cadamente de las interpretaciones de Piaget,que buscan diíeren- mal. Yo no acepto completamente la distinción de Piaget, pero
cias entre los nillos de las ciudades de Europa y Estados Unidos y estoy seguro de que se acerca a la realidad lo bastante como para
los de las tribus de la selva africana. Coando yo hablo aqui de permitimos comprender la idea de que las consecuencias de una
"nuestra" cultura, me refiero a algo menos localista. No estoy innovación para el dcsarrollo imelectual pueden ser cualitativa-
tratando de contrap0ner Nueva York y Chad. Me intercsa la diíe- mente mayores que los eíectos cuantitativos acumulados de otras
rencia entre las culturas precomputacionales (ya sea en las ciuda- F?il innovaciones. Dicho de otra manera más sencilla, mi hipóte-
des norteamericanas o en las tribos africanas) y las "culturas SIS es que la computadora pue<le "concretizar" (y personalizar) lo
computacionales" que pueden desarrollarse en todas partes en formal. Vista bajo esta luz, no es sólo otra poderosa herramienta
las próximas décadas. educacional. Es única, pues nos suministra cl medio para abordar
Ya he seilalado una de las razones de mi convicción de que la lo que Piaget y mochos otros consideran el obstáculo que se supe-
presencia de la computadora podrla tener eíectos más íundamen- ra cn el pasaje dei pensamiento infantil ai adulto. Creo que puede
tales en el desarrollo intelectual que el que tuvieron otras tecnolo- permitimos desplazar la frontera que separa lo concreto de lo
gias nue:,as, incluso la ·televisión y aun la imprenta. La metáfora formal. El conocimiento que era accesible sólo a través de proce-
de la computadora como entidad matemático-parlante pone ai ~os formalcs puede abordarsc ahora en forma concreta. Y la ver-
sujeto dei aprendizaje en un tipa de relación cualitativamente adera magia surge dei hecho de que este conocimiento incluye

34 35
DESAFIO A LA MENTE Computadoras y cufluras computacionales

aquellos elemen1os que uno nccesita para convenirsc en un pen- golosinas _much? más pequeflas. Para pr6blcmas como esos
sador formal. nues1ros mi\os 1tenen un excelente sentido intuitivo de la cami-
Es1a descripci6n dei papel de la computadora es bas1an1e abs- dad. Pero nues1ra cultura es rela1ivamente pobre en modelos de
tracla. La concretaré, (amicipando discusiones que tiencn lugar en proccdimien10 sistemá1ico. Hasta época rccicnte no habia si-
capi1ulos posleriores de este libro), observando el efecto dei traba- quiera una palabra para denominar a la programación cn el len-
jo con computadoras sobre dos clases de pensamienlo, que Piage1 guaje popular, ni qué decir a las ideas necesarias para realizaria
asocia con cl cstadio formal dei desarrollo in1electual: el pensa- con éxi10. No cxis1c ningún término para "ciclos dentro de
miento combinatorio, en el que uno tiene que razonar en 1érminos ciclos" ni tampoco para el error de doble cuenta. En realidad, no
dei conjunto de todos los estados posibles de un sistema, y el pen- existcn palabras para cxpresar las ricas idcas que cn computación
samiento au1orreferencial sobre el pcnsamien10 mismo. se denomina uerror" y "depuración". •
En un experimen10 típico en pensamiento combina1orio, se pi- Sin cl incentivo ni los ma1eriales J>ill'ª constru ir modos po1trues
de a los nii\os que formen todas las combinacioncs posiblcs ( "fa- y concretos de pensar sobre problemas que involucran sistemati-
milias") con cuentas de colores diversos. Es.realmente muy no- cidad, los niilos se vcn forzados a abordar dichos prob'lemas a
table que la mayoria de los nii\os scan incapaccs de hacer esto sis- ticntas y enforma abstracta. Estos fac1ores culturales que soo co-
temâticamente y con exactitud hasta que estân en quinto o sexto munes a la ciudad noncamericana y a la aldca africana pucdcn
grado de la escuela norteamericana . 1,Por qué sucederâ esto? explicar la diferencia entre las edadcs en que los niilos construyen
1,Por qué esta tarca parece ser tanto mâs difícil que las proezas in- su conocimiento intuitivo· de la cantidad y de la sistema1icidad
1electuales realizadas por nillos de sietc y ocho allos? 1,Es su respcc1ivamente.
estruetura lógica esencialmente mâs compleja? 1,Es posible que Mientras trabajaba aún en Ginebra yo habta comenzado a
requiera un mecanismo neurológico que no madura hasta que se prestar atenci6n ai modo en que los materiales provenientes de las
aproxima la pubcrtad? Creo que la observación de la naturaleza en1onces muy jóvenes cuhuras computacionales pennitian a los
de la cultura ofrece una explicación mâs probable. La tarea de pskólogos desarrollar nuevas formas de pensar sobre el pensa-
construir las familias de cuentas pucde considerarse como la m,ento. 1 De hecho, mi ingreso en el mundo de las computadoras
cons1rucción y ejecución de un programa, un tipo muy común de ~~uvo m~1ivado en ~ran Pat!C por la idca de que los niilos tam•
programa, en el que se combinan dos ciclos, uno contenido b1en podr1an bcnefic1arsc, qu,zás aun mâs que los psicólogos, dei
dentro dei otro: fijar un primer color y pasar por todos los segun- modo cn que los modelos computacionales parecian capaces de
dos colores posibles, luego repetir hasta que se hayan recorrido dar f?rma concreta a áreas dei conocimicnto que habían parecido
todos los primeros colores posibles. Para alguien absolutamente anteriormente 1an intangibles y abstractas.
acostumbrado a las computadoras y a la programación no hay en Comcncé a ver cómo los nillos que habian aprendido a progra-
esta tarea nada "formal" ni abstracto. Para un nillo de una cul- mar computadoras podian usar modelos computacionalcs muy
tura computacional seria tan concreto como armar pares de concretos para pensar wbre el pcnsamiento y aprender sobre cl
cuchitlos y tenedores en la mesa de la cena. Inclusive el error co- aprendiz_aje y, ai hacerlo, enriquecer sus facuhadcs como psicólo-
mún de incluir algunas familias dos veces (por ejemplo, rojo-azul &os Y epistemólogos. Por ejemplo, muchos nii\os se ven re1rasa-
y azul-rojo) seria muy conocido. Nuestra cultura cs rica en pares, dos_en su aprcndizajc porque tienen un modelo de dicho proceso
parejas y correspondencias uno a uno de todo tipo, y es idiomâti, SCSun el cual uno o bien "ha comprendido" o "ha com prendido
camente rica para hablar de tales cosas. Esta riqueza ofrece a la mal" · Pero cuando se aprende a programar una computadora ca-
vez el incemivo y la provisión de modelos y herramientas para s, nunca se comprende bico desde la prim1ra vez. Aprender a ser
que los nií\os construyan modos de pensar acerca de problemas
tales como si tres golosinas grandes son más o menos que cuatro • N. de la T.: "Bua" y ºdcbugginig" cn el orislnal.

36 37
DESAFÍO A LA MENTE Computadoras y culturas computacionales

un maestro cn programación es aprender a ser sumamente diestro esto es igual para un libro importante que para uno trivial. De la
en aislar y corregir los errores, aquellas partes que impiden que el rrúsrna manera, la mayor parte dei casto de un circuito integrado
programa funcione. Lo que hay que preguntarse sobre el progra- se debe ai proceso preparatorio; el costo real de construir un cir-
ma no es si estã bien o mal, sino si se puede corregir . Si esta ma- cuito determinado es ínfimo, siempre que se venda la suficiente
nera de considerar los productos intelectuales se generalizara ai cantidad para distribuir el costo de dcsarrollo. Las consecuen-
modo en que la cultura mãs ampLia piensa sobre el conocimiento ciaS de esta tecnología para el costo de la computación son enor-
y su adquisición, a todos podria intimidamos menos nuestro te- (l)CS- Computadoras que hubieran costado cientes de miles de dó-
mor a "equivocamos". Esta influencia potencial de la computa- lares en la década dei 60 y decenas de miles a comienzos de la dei
dora en la modificación de nuestro concepto de una versión cn 70, pueden fa bricarse ahora por menos de mil dólares. EI único
blanco y negro de nuestros êxitos y fracasos es un ejemplo de factor limitativo es que el circuito en particular pueda adecuarse a
su uso como ..objeto con el cual pensar". Obviamente no es lo que corresponde a una "página", es decir, el sopone de silice
necesario trabajar con computadoras para adquirir buenas estra- donde se graban los circuitos.
tcgias de aprcndizaje. Con seguridad cstudiantes exitosos de- Pero cada afio, enforma regular y predecible, el arte de grabar
sarrollaron estrategias de "depuración" mucho antes de que circuitos en soporles de silice se vuelve más refinado. Se hacen
aquéllas existieran. Pero pensar en el aprendizaje por analogia caber en ellos circuitos cada vez más complejos. y el poder de
con el desarrollo de un programa es ·una forma accesíble y pode- computadora que puede producirse por un dólar aumenta. Mi
rosa de iniciarse en el camino de lograr mãs claridad respecto de predicción es que mucho antes de fin de siglo la geme comprarâ
las propias estrategias de depuración y mãs intencionalidad en su para sus hijos juguctes con tanta potencia computacional como
mejoramiento. las grandes computadoras IBM que hoy se venden por millones
Mi anâlisis de una cultura computacional y de su impacto sobre de <!ólares. Y para que las computadoras se utilicen como tales, el
el pensamiento presupone una penetración masiva de computa- costo principal serâ el de los dispositivos periféricos, como el
doras potentes en la vida de la gente. No puede haber duda de teclado. Aun cuando estos no bajen deprecio, es -probable que el
que esto succderâ. La calculadora, los juegos electrónicos y el re- precio de una supercomputadora equivalga ai de una máquina de
loj digital nos fueron legados por una revolución técnica que re• escribir mâs el de un aparato de televisión.
dujo rápidamente los precios de los productos electrónicos en un En realidad no hay desacuerdo entre los expertos en que el cos-
período en que todos los demãs se elevaban con la inílación. Esa to de las computadoras descenderá hasta un nivel tal que ingre-
misma revolución tecnológica, producida por el circuito integra• sarán en gran cantidad en la vida cotidiana. Algunas estarán pre-
do, nos trae ah ora la computadora personal. Las grandes compu• sentes como computadoras propiamente dichas, es decir, má-
tadoras solían costar millones de dólares porque estaban armadas quinas programables. Otras podrian aparecer como juegos de
con millones de partes fisicamente distintas. En la nueva tec- complejidad siempre creciente y en supermercados automatiza-
nologia un circuito complejo no se arma sino que se fabrica dos en donde los estames, y tal vez hasta las latas, hablarân.
como una entidad sólida y única, de aqui el término "circuito in• Realmente podemos permitimos dejar volar libremente la imagi-
tegrado". EI efecto de la tecnologia dei circuito integrado sobre nac,ón. No hay ninguna duda de que la superricie material de la
los costos puede comprenderse por comparación con la impren1a. vida se tornará muy distinta para todos, y quizás sobre todo para
EI gasto principal para hacer un libro tiene lugar mucho antes de los nii\os. Pero ha habido significativas diferencias de opinión
que la imprenta comience a trabajar. Consiste en escribirlo, acerca de los efectos que producirá esta presencia de la computa-
corregirlo y componcr los tipos. Otros costos se producen des- dora. Quisiera distinguir mi pensamiento de las dos tendcncias
pués de la impresión: encuadernado, distribución y comercializa• Que aqui denominaré "escéptica" y "critica".
ción. EI costo real por copia de la impresión misma es ínfimo. Los escéplicos no esperan que la presencia de la computadora

38 39
DESAFÍO A LA MENTE Computadoras y culturas computacionale:s

produzca una gran diferencia en la manera de aprender y pe cto psicológico dei espectáculo de televisión podrían resultar
de la gente. He formulado una cantidad de explicaciones posibl P',rernentados por la computadora ai menos de dos maneras.
para esta manera de pensar. En algunos casos creo que los esc · iliodria variarse el contenido para adaptaria a los gustos de cada
ticos tal vez conciban en forma demasiado eMrecha la educació :,evidente individual, y el espectáculo podría volverse interacti-
y los efectos de las computadoras 6obre ella. En lugar de consid vo arrastrando ai "televidente" dentro de la acción. Cosas como
rar sus efectos culturales generales, concentran su atención en s ést~ pertenecen ai futuro, pero quienes están preocupados por el
utilización como aparato para instrucción programada. Lleg impacto de la computadora sobre la gente ya citan casos de estu-
entonces a la conclusión de que, si bien podría producir alg diantes que pasan noches en vela pegados a la terminal de la com-
mejoramiento dei aprendizaje escolar, no es probable que co putadora, llegando a descuidar tanto los eswdio_s como el contac-
duzca a un cambio fundamental. En cierto sentido, también to socia!. Algunos padres recuerdan estas h1stonas cuando obser-
pienso que el punto de vista escéptico deriva de no haber llegado van un tipo especial de fascinación en la reaccióó de sus propios
a apreciar qué cantidad de aprendizaje piagetiano tiene lugar hijos frente ai juego con los todavia rudimentarios entretenimien--
medida que el nillo crece. Si alguien concibe el desarrollo intelec- tos electrónicos.
tual infantil (o, para el caso, el desarrollo social y moral) como En la categoria de problemas que son nuevos y no versiones
derivado fundamentalmente de la ensellanza deliberada, es pro- agravadas de problemas viejos, los críticos han sei'ialado la
bable que tal persona subestime el efecto potencial que podria te- influencia de los procesos de pensamiento supuestamente meca-
ner sobre los nii'ios la presencia masiva de computadoras y otros nizado de la computadora sobre la manera en que las personas
objetos interactivos. piensan. Aquí podría aplicarse la máxima de Marshall McLuhan
Los críticos,2 por otra parte, si piensan que la presencia de la de que "el medio es el mensaje": si el medio es un sistema inte-
computadora producirá una diferencia y sienten aprensión. ractivo que habla con palabras y contesta como una persona, es
Por ejemplo, temen que una mayor comunicación mediante com- fácil captar el mensaje de que las máquinas son como personas y
putadoras pueda llevar a una menor asociación humana y dar que las personas son como máquinas. Es difícil evaluar el efecto
por resultado la fragmentación social. Dado que saber cómo usar que esto podría tener sobre el desarrollo de valores y de la auto-
una computadora se vuelve creci.entemente necesario para una imagen de niilos en crecimiento. Pero no es difícil encontrar mo-
participación social y económica efectiva, la situación de los no tivos para preocuparse.
privilegiados podria empeorar y la comp'utadora podría exacer- A pesar de estas preocupacíones soy esencialmente optimista
bar las diferencias de clase existentes. En cuanto ai efecto político -algunos dirían que utópico- respecto ai efecto de las compu-
que tendrán las computadoras, las preocupaciones de los críticos tadoras sobre la sociedad. No descarto los argumentos de los cri--
despiertan ecos de imágenes orwellianas de un 1984 en el que las ticos. Por el contrario, yo también veo la presencia de la compu-
computadoras domésticas formarán parte de un complejo siste- tadora como una influencia potente sobre la mente humana. Soy
ma de vigilancia y control dei pensamiento. Los críticos también muy consciente dei poder de captación de la computadora interac:-
llaman la atención sobre riesgos potenciales para la salud mental tiva y de cómo el tomar a la computadora como modelo puede
derivados de la penetración de las computadoras. Algunos de es- influir sobre el modo en que pensamos sobre nosotros mismos.
tos riesgos son formas magnificadas de problemas que ya preocu- De hecho el trabajo sobre LOGO ai que me he dedicado la mayor
pan a muchos observadores de la vida contemporánea; oiros son Parte de los últimos diez anos consiste precisamente en el de--
problemas de un tipo esencialmente nuevo. Un ejemplo típico dei sarrollo de dichas fuerzas en direcciones positivas. Por ejemplo,
primer grupo es que nuestra grave ignorancia dei impacto psico- el crítico se horroriza ante la idea de un nino hipnóticamente
lógico de la televisión se vuelve aun más seria cuando contempla- atrapado por una futurista supermáquina "computarizada;; de
mos una época de supertelevisión. EI poder de captación y el im- biliar automático. En el trabajo LOGO hemos inventado ver-

40 4.1
DESAFIO A LA MENTE Computadoras y culturas romputocionoles

siones de dichas mãquinas en las que se hallan enraizadas ricas . reflexión sobre el pensamiento, de aprender a hablar sobre
ideas de tisica o matemática o ling0Js1ica de un modo que permi- oe su rificar sus ideas externalizándolas. El a~eso a las com-
te ai jugador aprenderias de un modo natural, análogo, a aqucl clla yda ves pucde modificar radicalmente esta situación . Aun el
en que un nii'\o aprende a hablar. El "poder de cap1aci6n" de la Puta •oramás simple con la Torluga pued e a b nr . nucvas o_portum- .
computadora, 1an temido por los crilicos, se convierte en una útil tra:aJO ara aguz.ar la propia reflexión sobre el pensam1en\O: la
herramienta educativa. O tomemos otro ejemplo, mãs profundo. da cs ~ación de Ja Tortuga se inicia obligándose a reflexionar
EI crítico teme que los ninos adop1en la computadora como mo- progra ómo uno mismo hace lo qu, querría que hiciera la Tonu-
delo y eventualmente lleguen a "pensar mecânicamente" ellos sobre Asle ensei\ar a la Tortuga a actuar o a " pensar " pued e condu
. ·
mismos. Siguiendo el rumbo opuesto, he inventado maneras de g~- reflexionar sobre las propias acciones y el prop10 pensam,cn-
aprovechar educativamente las oponunidades de dominar el arte
de pensar deliberadamente como una computadora siguiendo,
cir; a medida que los nii'los avanzan, programan la compu~ado-
~~·p;ra que tome decisiones más complejas y se encuent_ran mvo-
por ejemplo, el estereotipo de un programa que avanz.a en un es- Jucrados en un_a reflexión sobre aspectos más compleJ0S de su
tilo mecânico, literal, paso a paso. Hay si1uacioncs ~n que esta propio pensam1en10. .. .
manera de pensares adecuada y útil. Las dificuhades de algunos En pocas palabras, en tanto el cnuco y ·yo comp~rumos la
nii'\os para aprender materias formales como gramática o mate- creencia de que el trabajo con computadoras puede eiercer una
mática derivan de su incapacidad de captar tal estilo. poderosa influencia sobre la manera de pensa~ de la gent~, yo he
Una segunda ventaja educativa es indirecta pero en última ins- dirigido mi atención a explorar el modo de onentar es1a influen-
1ancia más importante. AI aprender deliberadamente a imitar e! cia en direcciones positivas.
pensamiento mecánico, el educando se vuelve capaz de expresar Exislen dos tipos de refutación de mis argumentos en contra de
lu que e> el pcnsamiento mocánico y lo que no. El ejercicio los cri11cos. EI r,rimer tipo cuestiona mi convicción de que es bueno
puede conducir a una mayor confianza en la capacidad de elegir para tos nii'\os ser epistemólogos. Muchas _personas ar&W1;1~"tarân
un estilo cognoscitivo que se adecue ai problema. EI análisis dei que cl pensamiento verbalizado ~~es,vamente anallt,co es
"pensamiento mecânico" y de aquello en que se diferencia de contraproducente, aun cuando se to eliJ~ ~eliberadamente. El se-
oiros tipos de pensamien10 y la prác1ica cone! anãlisis de proble- gundo tipo de objeción pone en duela m, 1dca de q~e es proba~le
mas puede dar por resultado un grado superior de sofisticación que las computadoras conduzcan a un mayor pe~sanuento reíleXJvo
intelectual. AI sumi nistrar un modelo muy concreto y pragmã1ico au1oconsciente. Muchos sostendrán que el trabaio con las computa-
de un estilo panicular de pensamiento, el trabajo con la compu- doras tiene generalmente el efecto contrarie:,._ Estos dos tipos de ob-
tadora puede facilitar la comprensión de que tal cosa, e! "estilo jeciones reclaman diferentes clases de análislS y no pu~en ser ~-
de pensamiento", existe. Y el brindar a los nil'los la oponunidad minadas simultâneamente. El primer tipo ptan1ea cuesuones 1!cru-
de elegir uno u otro estilo oírece la ocasión de desarrollar la habi- cas acerca de ta psicologia dei ap1cndizaje que serãn ~aliz.adas ~n
lidad neçesaria para elegir entre estilos. De 1al modo, en lugar de los capítulos 4 y 6. La respuesta más directa ai segundo tipo de obJe--
inducir at pensamiento mecãn:co, el contacto con las computado- ción es decir que no es de ningún modo incvitable que las comput.3-
ras podrla terminar siendo el mejor a111ido10 concebible contra doras lleguen a tener los efectos que yo espero ver. No todos los SIS·
él. Y para mi lo mãs imponante de esto es que,a través de estas temas computacionales los tienen. La mayorla de los q~e se usan
experiencias, los ninos es1arían realizando su aprendizaje como ac1ualmente no los tiene. En los ambientes LOGO he v1Sto mi\os
cpis1em6logos, cs decir, aprendiendo a pensar cohcrcn1emen1e embarcados en animadas conversaciones acerca de su propio co-
sobre el pensamicmo. nocimien10 personal mientras lratan de cncerr~rlo cn un progr_a-
Los ambientes in1electuales que las culturas de la actualidad ofre- ma para hacer que la Tortuga ejecute una acc16n que ellos mis-
cena los nil'los son pobres en oponunidades de sacar a la s upcrfi- mos saben muy bien cómo realizar. Pero,por supues10,la presen-

42 43
DESAFIO A LA MENTE Computadoras y culturas computacionales
eia fisica de la computadora no es suficiente para asegurar que que tendrán su propia opinión sobre lo que elijan y lo que ha-
producirán tales conversaciones. Lejos de ello. En miles de e 110~ con ello. La gente se pregunta con frecuencia si en el futuro
cuelas y en decenas de miles de hogares particulares los niilos es- ros niilOS programarán computadoras o serán absorbidos por a~-
t:án viviendo en este momento experiencias computacioflales muy tividades preprogramadas. La respuesta debe ser que algunos m-
diferentes. En la mayor!a de los casos la computadora se usa, o 1105 harán lo uno, otros har_án lo oiro, algunos ~arán ambas co~
bien como un versátil juego de vídeo o como una "máquina de otros ninguna. P-ero qué niilos y, lo que es más importante, los ru-
enseilanza" programada para hacer que los niilos recorran sus ~os de qué clase social en1rarán en cada una de _las categorias, estará
etapas de aritmética u ortografia. Y aun cuando un padre, un influído por el tipo de actividades computac1onales y la clase de
compailero o un maestro profesion_al enseile a los niilos a red~~- ambientes creados en 1orno a ellas. . .
tar programas simples en un lenguaJe como el BASIC, esta act1v1- como un ejemplo, consideremos una act1v1dad que puede no
da(I no está acompailada en absoluto por el tipo de reflexi6n epis- ocurrírsele a la mayoría de las personas que piensan en las com-
temológica que vemos en los ambientes LOüO. De modo que pu1adoras y en los niilos: el, uso d_e la co~putadora como mstru-
comparto con los crlticos el escepticismo respecto de lo que hoy men1o de escritura. Para m1, escnb'.r s1gmf1ca hacer un ~orrador
se hace con la computaci6n. Pero me interesa estimular un cam- tosco y P,ulirlo a lo largo de un pen_odo. de t,empo cons,dernbk
bio fundamental en la manera en que pueden ser las cosas. La lí- Mí imagen de mí mismo como escritor mcluye la expectauv~ de
nea de base de dichos cambios es política. Lo que sucede ahora es un primer borrador "inaceptable" que adquir_irá, co~ ~uces,vas
una cuesti6n empírica. Lo que puede sucederes una cuesti6n téc- correcciones, forma presentable. Pero no podna perm1llrme esta
nica. Pero lo que habrá de suceder es una cues1i6n política, q ue imagen si estuviera en tercer grado. La acci6n física de escribir se-
c\epende de elecciones sociales. ria lenla y laboriosa. No 1endría secrelaria. Para la mayoria de
Los inlerrogantes centrales abiertos sobre el efecto de las com- los niftos reescribir un texto es tan trabajoso que el primer borra-
putadoras sobre los niilos de la década dei 80 son éstos: ;,qué per- dor es la versi6n final, y la habilidad de releer con mirada critica
sonas se sentirán atraídas por el mundo de las computadoras, qu~ no se adquiere nunca. Esto cambia radicalmente cuando los ni-
talentos aportarán, y qué preferencias e ideologias impondrán llos tienen acceso a computadoras capaces de manipular textos.
sobre la creciente cultura computacional? He descripto a niilos en El primer borrador se compone en el teclado. Las correcciones se
los ambientes LOGO absortos én discusiones autorreferenciales realizan con facilidad. La última copia siempre está prolija Y
sobre su propio pensamiento. Esto podría suceder porque el len- pulcra. He visto a un nii'lo pasar dei rechazo total de la escritura a
guaje LOGO y la Tortuga fueron àiseílaàos por gen~e que àisfru- una intensa compenetración (acompaflada de un rápido progreso
ca tales discusiones y trabaj6 esforzadamente para d1seilar un me- en la calidad) en un lapso de pocas semanas de comenzar a escri-
dio que las estimulara. Otros diseiladores de sistemas computa- bir con una computadora. Se observan modificaciones aun más
cionales tienen' gustos e ideas diferentes respecto de qué tipos de radicales cuando el niilo tiene obs1áculos físicos que tornan la
actividades son adecuadas para los niilos. Qué disei\o prevalece- escritura a mano más difícil de lo normal o aun imposible.
rá, y en qué subcultura, no será el resultado de una mera decisi6n Es1a aplicaci6n de las computadoras está siendo rápidamente
burocrática tomada, por ejemplo, en un Departamento de Edu• adoptada dondequiera que los adultos escriben para ganarse la:
caci6n dei gobierno o por una comisi6n de expertos. Las tenden- vida. La mayoria de los periódicos ofrecen ahora a sus equipos de
cias en los es1ilos compu1acionales surgirán de una compleja red redacci6n sistemas computacionales de "procesamiento de pa-
de decisiones tomadas por fundaciones con recursos para apoyar labras". Muchos escritores que trabajan en su casa están ad-
uno u otro diseilo, por grandes compai\ias que pueden vislumbrar Quiriendo sus propias computadoras, y la terminal de computa-
un mercado, por escuelas, por personas individuales que decid!· dora es1á desplazando firmemente a la máquina de escribir como
rán hacer su carrera en el nuevo campo de aclividad, y por los m- herramienta básica de la secretaria. La imagen de los níilos que

44 45
DESAFIO A LA MENTE Computadoras y culturas computacionales

utilizan Ia computadora como instrumento de escritura es u horario, cuestiones pedagógicas planteadas por la introducción
ejemplo particularmente apto de mi tesis general de que lo que e de la Tortuga Y, especialmente, a cómo se relaciona conceptual-
bueno para los profesionales es bueno para los chicos. Pero es rnente con el resto dei programa. Por cierto que la Tortuga puede
imagen dei modo en que la computadora podría contribuir ai d ser útil en la enseilanza dei programa tradicional, pero yo la he
minio del lenguaje por el nií'lo se opone radicalmente a la que est concebido como vehículo para el aprendizaje piagetiano, el cual
echando raices en la mayoria de las escuelas primarias. Alli para mi es aprendizaje sin programa .
considera a la computadora como un instrumento de enseí'lanza. Están aquellos que piensan en crear un "programa
Suministra a los nií'los ejercitació n en la distinción entre verbos piagetiano" o "métodos piagelianos de ensellanza". Pero para
sustanlivos, en ortografia, y en responder preguntas dei tipo d mi rnodo de ver estas frases y las actividades que representan son
"elección múlliple" acerca dei significado de trozos de texto. expresiones contradictorias. Considero a Piaget el teórico dei
Tal como yo lo veo, esta diferencia no es cuestión de una pequei\ aprendizaje sin programa y el teórico de la clase de aprendizaje
elección técnica entre dos estrategias de enseilanza. Reíleja un que tiene lugar sin enseilanza deliberada. Convertirlo en el teóri-
diferencia fundamental entre filosofias educacionales. M co de un nuevo programa es ponerlo cabeza abajo.
concretamente, reíleja una difereocia en la conc~pción de la na Pero "enseilanza sin programa" no significa aulas espontâneas
turaleza de la niilez. Yo pienso que la computadora como instru de forma libre ni simplemente "dejar a los niilos solos". Significa
mento de escritura ofrece a los ninos la oportunidad de llegar apoyar a los chicos en tan10 ellos construyen sus propias estructu-
parecerse más a los adultos, en realidad a los profesionales avan- ras intelectuales coo materiales tomados de la cultura circundan-
zados, en su relación coo sus productos intelectuales y consigo te. En este modelo, la intervención educativa significa modificar
mismos. AI hacer tal cosa, entra en colisión frbntal con los la cultura, introducir en ella nuevos elementos constructivos y eli-
mochos aspectos de la escuela cuyi> efecto, si no cuya intención, minar los nocivos. Ésta es una empresa más ambiciosa que la
es ''infantilizar'' al nii\o. introducción de un cambio de programa, pero es una empresa
Los procesadores de palabra pueden hacer que la experieneia factible bajo las condiciones que ahora están surgiendo.
de escritura de un niilo se parezca más a la de un verdadero escri- Supongamos que treinta anos atrás un educador hubiera deci-
tor. Pero esto puede verse socavado si los adultos que ro<!ean a1 dido que la manera de resolver los problemas de la enseilanza ma-
niilo no consiguen apreciar en qut consiste ser un escritor. Por temática consistia en lograr que una fracción significativa de la
ejemplo, no cuesta trabajo imaginar adultos, incluso maestros, población llegara a dominar con soltura un nuevo lenguaje mate-
expresando la opinión de que corregir y recorregir un texto mático (y a entusiasmarse con él). La idea podria haber sido
una pérdida de tiempo (" ,Por qué no comienzas con otra cosa?" buena en principio, pero en la práctica hubiera sido absurda. Na-
. o "No consigues mejorar, 0por qué no corriges tu ortografia?") die tiene la facultad de implantaria. Ahora las cosas son dife-
Igual que con la escritura pasa eon la composición de música, rentes. Mochos millones de personas aprenden lenguajes de
los juegos de habilidad, los gráficos complejos y lo que sea: la programación por razones que no tienen nada que ver con la edu-
computadora no es una cultura en si misma pero puede servir pa• cación infantil. Por consiguiente, influir sobre la forma de los
ra promover muy diferentes perspectivas culturales y filosóficas lenguajes que aprenden y sobre la probabilidad de que sus hijos
Por ejemplo, podría pensarse en la Tortuga como dispositivo pa los adopten se convier1e en una propuesta práctica .
ra enseilar elementos dei programa tradicional, como los concep EI educador debe ser antropólogo. El educador como antropó-
tos de ângulo, forma y sistemas de coordenadas. Y de hecho, 1 logo debe trabajar para comprender qué materiales culturalei; son
mayoria de los maestros que me consultan sobre su aplicació relevantes para el desarrollo intelectual. Luego, necesita
tratan, muy comprensiblemente, de utilizaria de ese modo. Su comprender qué tendencias sigue la cultura. Una intervención
preguntas se refieren a la organizaeión dei aula, los problemas de significativa debe adoptar la forma de un trabajo con estas ten-

46
47
,-~----
I

DESAFIO A LA MENTE Computadoras y culturas computacionales

dencias. En mi papel de educador como antropólogo veo nuev ., 'oimiza aquello". Aunque estas justificaciones no tienen nin-
necesidades generadas por la penetraci6n de la computadora
la vida pcrsonal. Las pcrsonas que tienen computadoras en su
.::.i fundamento racional, ejemplifican un proceso, un proceso
IC)CÍal de construcción de un mito que nos permite elaborar una
sa o que las usan en su trabajo desearán poder hablar de eUas c juslifi::i.ción para lo rudimentario de cualquier sistema. Y creo
sus hijos. Qucrrán poder enseilar a sus hijos a utilizar esas ue estamos muy en camino de hacer cxactamentc lo mismo
quinas. De este modo podria producirse una demanda cultural ~on la computadora. Estamos en proccso de atrincherarnos cn un
algo dei tipo de los gráficos de la Tortuga de una manera en q anacronismo, preservando prácticas que no tienen ninguna base
nunca hubo, y quizás nunca pudo haber, una demanda cuhur ,acional más aliá de sus ralces históricas en un ~riodo anterior
de la Matemática Moderna. dei desarrollo tecnológico y teórico.
A todo lo largo de este capítulo he estado hablando dei m La utilización de las computadoras para la ejercitación y la
en que las opciones realizadas por educadores, fundaciones, g práctica es sólo un ejemplo dei fenómeno QWERTY en el domí-
biernos y personas particulares pueden afectar cambias ·pote nio de la computadora. Se produce otro ejemplo incluso cuando
cialmcnte revolucionarios en la manera de aprender de los nill se realizan intentos de permitir a los alumnos el aprender a
Pero la realizaci6n de elecciones acertadas no siempre es fácil, programar una. Como veremos en capítulos posteriores, apren-
parte porque las elecciones pasadas pueden a menudo perseguir der a programar una computadora implica aprender un "len-
nos.1Existe una tendencia a que el primer producto utilizable, p auaje de programación". Hay muchos de tales lenguajes, por
ro tooavia rudimentario, de una tecnologia nueva se afiance. H ejemplo, el FORTRAN; el PASCAL, el BASIC, el SMALL-
llamado a esto el fenómeno QWERTY. TALK, el LISP, y el menos conocido lenguaje LOGO, que
La primera hilera de las teclas alfabéticas de la máquina nucstro grupo ha utilizado en la mayoria de nuestros experimen-
escribir corriente dice QWERTY. Para mí esto simboliza la m tos con computadoras y niilos. Es de esperar que se produzca un
nera en que la tecnologia, demasiado a menudo, puede servir n poderoso fenómeno QWERTY cuando elijamos el lenguaje en
como una fuerza de progreso sino para mantener las cosas es1 que los niflos han de aprender a programar computadoras. De-
cadas. La disposición QWERTY no tiene ninguna explicación r mostraré detalladamente que el tema es de importancia. Un len-
cional, sólo una histórica. Fue introducida en respuesta a guaje de programación es parecido a un lenguaje humano natu-
problema de la primera época de la máquina de escribir: las 1ecla, ral en tanto favorece ciertas metáforas, imágenes y modos de
soUan atascarse. La idea fue minimizar cl problema de colisió pensar. EI lenguaje empleado tifle fuertemente la cultura com-
separando aquellas teclas que aparecían frecuentemente en putacional. Pareceria desprenderse de csto que los educadores
cuencia inmediata. Apenas unos a.ilos después, el mejoramient intercsados en el uso de computadoras y sensiblcs a las iníluen-
general de la tecnologia eliminó el problema dei atascamiento cias cuhurales habrian de prestar especial atención a la elección
pero QWERTY subsistió. Una vez adaptado, dio por resultad dei lenguaje. Pero no ha ocurrido nada de eso. Por el contrario,
muchos millones de máquinas de escribir y un método (en reali los educadores, demasiado tlmidos cn cuestiones tecnológicas o
dad un verdadero programa) para el aprendizaje de la dactilogra demasiado ignorantes para intentar influir sobre los lenguajes
fia. EI costo social dei cambio (por ejemplo, poner las teclas m ofrecidos por los fabricantes de computadoras, han aceptado
utilizadas juntas en el teclado) se elevó con el interés creado gene ciertos lenguajes de programación de la misma manera en que
rado por el hecho de que tantaS manos sabian ahora seguir e aceptaron el teclado QWERTY. Un ejemplo informativo lo
teclado QWERTY. QWERTY ha seguido presente a pesar de 1 constituye el modo en que el lenguajc de programación BASIC3
existencia de oiros sistemas más "racionales". Por otro lado, se ha establecido como cl lenguaje obligado a utilizar para cnse-
uno habla con la gente sobre la disposición QWERTY , la justifi ~ar a los nillos norteamericanos a programar computadoras. La
carán con criterios "objetivos". Le dirán que "optimiza esto" información técnica relevante es la siguicnte: se puede lograr

48 49
DESAFIO A LA MENTE Computadoras y culturas computacionales

que una computadora muy pequei\a comprenda el BASIC, en vocabulario reducido de sólo cincuenta palabras, pero cin-
tanto otros lenguajes exigen más de la compu/adora. De tal mo- un ta palabras ·tan bien elegidas que todas las 1deas pud1eran
do, en la temprana época en que la potencia de computadora cuenesarse por medio de ellas .. 1,Sería dicho lenguaje más sen-
era extremadamente costosa, existia una razón técnica genuína
para la utilización dei BASIC, particularmente en las escuelas
~f' de aprender? Quizás el vocabulario seria fácil de aprender,
" r~ la utilización dei vocabulario para expr_esar lo que uno
donde el presupuesto siempre era estrecho. Hoy, y en realidad pe •siera decir seria tan retorcida que sólo los niilos más mot,va-
desde hace ya varios ai\os, el costo de la memoria de computa- ~u, y brillantes aprenderian a decir algo más que "hola". Esto
dora ha caído hasta el punio en que cualquier ventaja económi- °:.cerca mucho a la situación con el BASIC. Su pequeno voca-
ca subsistente en el empleo dei BASIC es insignificante. Sin em- ~ulario puede aprenderse en forma suficientemente rápida: Pe-
bargo, en la mayoria de las escuelas secundarias este lenguaje si- 0 usarlo es otra cuestión. Los programas en BASIC a~qmeren
gue siendo prácticamente sinónimo de programación, a pesar de r na estructura tan laberíntica que en realidad sólo los mi!os más
la existencia de otros lenguajes computacionales que son de- ~otivados y brillantes ("matemáticos") aprenden efectivamen-
mostrablemente más fáciles de ap;render y también más ricos en te a utilizarlo para fines que no sean triviales. ..
cuanto a los beneficios intelectuales que pueden derivarse de uno podria preguntar por qué los maestros no notan la d1f1cul-
aprenderlos. La situación es para.dójica. La revolución compu- tad que tienen los nii\os para aprender e! BASIC. La respu~sta es
tacional ap;enas ha comenzado, pero ya está engendrando su simple: la mayoria de los maestros no esperan un alto rend1m1en-
propio conservadorismo. Una observación más atenta dei BA- to de la mayoria de los alumnos, particularmente en un campo de
SIC p;ermite apreciar cómo un sistema social conservador se trabajo que parece ser tan "matemático" y "formal" como la
apropia y trata de neutralizar un instrumento potencialmente re- programación. Así, la percepción g~neralizada en nuestra c_ult_ura
volucionario. · de la matemática como algo inacces,ble, refuerza el mantemm1en-
BASIC es a la computación lo que QWERTY a la escritura a to dei BASIC, el cual a su vez confirma aquella percepción. Más
máquina. Muchos maestros lo han aprendido, muchos libros se aún, los maestros no son las únicas personas cuyas suposiciones Y
han escrito sobre él, muchas computadoras se han construido de prejuicios alimentan el circuito que perp;etúa el BASIC. Están
manera tal que el BASIC queda "incorporado" en ellas. En el también tos exp;er1os, la gente dei mundo de la computación que
caso de la máquina de escribir, observamos cómo la gente inven- toma decisiones respecto de los lenguajes que hablarán sus com-
ta "racionalizaciones" para justificar el statu quo. En el caso putadoras. Estas p;ersonas, generalmente ingenieros, hallan el
dei BASIC, el fenómeno ha ido mucho más allá, hasta el punto BASIC muy sencillo de aprender, en parte porque están acos-
en que se asemeja a la formación de una ideologia. Se inventan tumbrados a aprender tales sistemas altamente técnicos y en parte
argumentos complejos para justificar rasgos de dicho lenguaje porque el tipo de simplicidad dei BASIC resulta atractivo para su
que originalmente se incluyeron porque la tecnologia rudimen- sistema de valores. De tal modo, una subcultura especifica, domi-
taria los exigia o porque no se conocian alternativas lo suficien- nada por ingenieros en computación, està iníluyendo en el mun-
temente bien en el momento en que aquél fue diseilado. do de la educación en el sentido de favorecer a aquellos alumnos
Un ejemplo de la ideologia BASIC es el argumento de que es- escolares que mâs se asemejan a dicha subcultura. EI proceso es
te lenguaje es fácil de aprender porque tiene un vocabulario implícito y no intencional: nunca ha sido expresado públicamen-
muy p;equei!o. La validez superficial de este argumento queda te, Y mucho menos evaluado. En todos estos sentidos; el enraiza-
inmediatamente cuestionada si la .aplicamos ai contexto dei mo- miento social dei BASIC tiene consecuencias mucho más graves
do en que los nii\os aprenden los lenguajes naturales. Imagine• que el "cnquistamiento" de QWERTY.
mos la sugerencia de que inventáramos un lenguaje especial pa• Ex.isten muchas otras maneras en que los atributos de las sub•
ra ayudar a los chicos a aprender a hablar. Este lenguaje tendria CUituras involucradas en la comput.ación se proyectan hacia el

50 51
DESAFIO A LA MENTE º Computadoras y culturas comput.acionales

mundo de la educación. Por ejemplo, la idea de la computadora cambio radical es posible, y la posibilidad de ese cambio está
1
como instrumento de ejercitación y práctica,que atrae a los maes- e nJazada directamente con el impacto de la computac!orn. Hoy en
tros porque se asemeja a los métodos tradicionales\de ensei\anza, ~ía lo que se ofrecé en el "mercado" educativo está determinado
también atrae a los ingenieros .que disei\an sistemas computa- en gran parte por lo que resulta aceptable para un sistema lento Y
cionales: las aplicaciones en ejercitación y práctica son prede- conservador. Pero aquí es donde la presencia de la computadora
cibles, fáciles de describir, eficientes en la utilización de los recur- está en vias de crear un ambiente para el cambio. Consideremos
~ sos de la máquina. De este modo lo mejor dei talento en inge- las condiciones bajo las cuales puede ponerse en práctica hoy y en
niería se dedica ai desarrollo de sistemas computacionales que se el futuro próximo una rnueva idea educacional. Supongamos que
inclinan a-favorecer este tipo de ap!icación. La tendencia opera hOY se me ocurre una idea acerca de cómo los nii\os podrían
sutilmente. Los disei\adores de máquinas no deciden realmente lo aprender matemàtica en forma más eficaz y más humana. Y su-
que habrá de hacerse en las aulas. Esto lo hacen los maestros y en p0ngamos que he conseguido convencer a un millón de personas
ocasiones incluso mediante experimentos de inves1igación com- de que la idea es buena. Para muchos productos, semejante mer-
parativa cuidadosamente controlados. Pero hay una !ro~ía e~ es- cado potencial sería una garantia de éxito. Sin embargo, en el
to, experimentos controlados. Son nnuy buenos para md1car si los mundo de la edueaeión actual tendria escasa incidencia: un
pequei\os efectos observados sobre las mejores calificaciones son millón de personas en todo el país serían todavía minoría en el sis-
reales o se deben ai azar. Pero no tienen manera alguna de medir tema escolar de cada ciudad, de m9do que no habria ningún ca-
los efectos indudablemente reales (y probablemente más masivos) nal eficaz para que se expresara ese millón de voces. De tal mane-
de las tendencias incorporadas a las máquinas. ra, no sólo las buenas ideas educacionales duermen en los estan-
Ya hemos sei\alado que la tendencia conservadora incorporada tes, sino que el mismo proceso de invención se ve obsta.cul!zado.
ai uso de las computadoras en educ:ación también ha sido incor- Esta inhibición de la invención influye a su vez en la selecc1ón de
porada a 01ras tecnologias nuevas. La primera aplicación de la las personas que se dedican a la educación. Muy pocos con la
nueva tecnologia consiste, muy naturalmente, en hacer de un mo- imaginación, la creatividad y el empuje para realizar grandes Y
do levemente diferente lo que se habia hecho antes sin ella. Pasa- novedosas invenciones ingresan a este campo. La mayoría de los
ron ai'los antes de que los disei'ladores de automóviles aceptaran que lo hacen pronto lo abandona frustrada. El conservadorismo
la idea de que se trataba de autos, no de "carruajes sin caballo"; en el mundo de la educación se ha convertido en un fenómeno so-
y las precursoras de las modernas peliculas cinematográficas eran cial autoperpetuante.
obras de teatro representadas en realidad delante de una eámara, Afortunadamente hay un eslabón débil en este círculo vicioso.
pero como si se estuviera frente a una audiencia de carne y hueso. Se Cada vez más, las computadoras dei muy próximo futuro seràn
necesitó una ·geneiación entera para que el nuevo arte de la cinema• propiedad privada de personas particulares, y esto devolve·rà gra-
tografia emergiera como algo totalmente diferente de la mezcla li- dualmente ai individuo el poder de determinar las pautas educati-
neal de teatro más fotografia. La mayor parte de lo que se ha vas. La educación se convertirã crecientemente en una acción pri-
hecho hasta ahora bajo el nombre de "tecnologia educacional" o vada, y la gente con buenas ideas, ideas diferentes, ideas excitan-
"computadoras en educación" está todavia en la etapa de combi• tes, ya no se enfrentarã ai dilema de tener que "venderias" a una
nación lineal de viejos métodos de instrucción con tecnologias burocracia conservadora o archivarlas. Podrán ofrecerlas en un
nuevas. Los temas que analizaré son algunos de los primeros son• mercado abierto direc1amente a los consumidores. Habrá nuevas
deos hacia una interacción más orgânica entre los princípios edu• oportunidades para la imaginación y la originalidad. !Habrá un
cativos fundamentales y los métodos nuevos para trasladarias a renacimiento de la reflexión sobre la educación.
la realidad.
Nos hallamos en un punto de la historia de la educación en que

52 53
r
Matemafobia: e/ temor de aprender

Capblo 2 r.ador. Sin embargo la l){esencia de la computadora podria, creo,


plantar los gérmenes de una epistemologia cultural menos diso-
ciada.
El status de la matemática en la cultura cÓntemporânea cs uno
'd e los sintomas más agudos de su disociación. El surgimiento de
una matemática " humanística", no percibída como separada dei
Matemafobia: estudio dei hombre y de "las humanidades", podría ser muy bien

el temor de aprender 1 cl signo de que hay un cambio a la vista. De manera que en este
libro trato de mostrar cómo la presencia de la computadora
puede llevar a los niiios a una relación más humanística y también
1 más humana con la matemática. AI hacerlo tcndré que ir más aliá
dei análisis de la matemática. Tendré que dcsarrollar una-nueva
perspectiva dei proccso mismo de aprendizaje.
Es frecucnte que adultos inteligentes se co:iviertan en pasivos
observadores de su propia incapacidad en todo lo que no sea la
matemática más rudimentaria. Las personas individuales pueden
observar las consecuericias directas de esta parálisis intelectual cn
PLATÔN l!sc:RIBIÓ sobre su puerta: "Que sólo entren los geô-
términos de una limitación de las posibilidades de empleo. Pero
metras" . Los tiempOs han cambiado. La mayoría de aquellos que
las consecuencias secundarias, indirectas, son aun más graves.
ahora buscan ingresar ai mundo inteleéluál d~ ~lãt6n 01 saben
matemática ni experimentan la menor contrad1cc16n en su deso-
bediencia a su mandato. La escisiôn esquizofrénica de nu_estra
1 Una de las lecciones más importantes que aprende la gente en la
clase de matemática cs la sensaciôn de tcner rígidas limítaciones.
Adquieren una ímagen balcanizada dei conocimicnto humano, ai
cultura entre "humanidades" y "cicncia" apuntala su segundad. que Uegan a ver como un mosaico de territorios separados por
Platón era un filósofo. y la filosofia pertencce a tas humanid~des
con la misma certeu con que la matemática pertenece a las CJen- ínfranqueablcs cortinas de hierro. Mi cuestionamiento no es a la
soberania de los territorios intelcctualcs sino a las restriccíoncs
cias.
impucstas ai fácil movimiento entre ellos. No desco reducir la
Esta gran división está absolutamente incorpo_rad~ a nues_tro matemática a la literatura ni la literatura a la matemática. Pero si
lenguaje, nuestra cosmovisión, nuestra _?rgan1zac16n soc1al,
dcseo afirmar que sus respectivos modos de pensar no soo tan
nuestro sistema educacional y, más rec1entemente, hasta a alejados como gcneralmente se supone. Y así, empleo la imagen
nuestras teorias neurofisiol6gicas. Además, es autoperpetuante: de Matemalandia -donde la matemática se convertíría en un vo-
cuanto más se divide la cultura, más separación se introduce en cabulario natural- para desarroUar mi idea de que la presencia
sus nuevos desarrollos. de la computadora podría unificar las culturas humanística y
Ya he sugerido que la computadora puede servir como fuerza matemático-cientifica. En este libro, Matcmalandia es el primer
para derribar la barrera entre las "dos culturas". Sé que un hu-
paso de un argumento más amplio sobre el modo en que la pre-
manista puede encontrar cuestionable que una "tecnología" sencia de la computadora puede modificar no sólo la manera en
pueda modificar sus supuestos sobre la clase de conocimicnto que que ensenamos matemática a los nillos sino, fundamentalmente,
es relevante para su perspectiva de comprensi6n de las personas. la mancra en que nuestra cultura cn conjunto piensa sobre el co-
Y para cl cienliftco el relajamiento dei rigor por la intrusiôn de in- nocimicnto y el aprcndiz.aje.
sípidas reflexiones humanl,ticas pucde resultar no menos amena- Para mís oídos la palabra "matemafobia" tiene dos aso-
54
ss
'
DESAFÍOA LA MENTE
f Q.0 p'd-olo 2. .
Matemafobia: e/ temor de aprender
ciaciQnes. Una de ellas es el difundido temor a la matemática, que aprendizaje. O_bservamos esto muy clacamente cn lo que ha Uega-
• a mcnÜ-do Üene la intensidad·. de una verdadera íobia." La otra d o a ser conoc1do como las ••con . ,, . .
proviéne delsignificado de.la raiz " materna". En griego significa Figura 2). servac,ones p1agettanas (ver la
"aprendizajc" çn un sentido general. • En nucstra cultura, el te-
mor ai aprendizaje no e.~ menos endêmico (aunque está con ma-
yor rrecuencia disfrazado) que el temor a la matemática. Los ni-
i\os comicnzan su vida co'.llo cstudiantcs ansiosos y competentes.
Deben aprender a tener problemas con el aprendizaje en general y
1
con la matemática en panicular. En ambos sentidos de
''materna", hay un giro de la matemafilia a la mat.e mafobia, de
ser un amante de lã matemática y del aprendiiaje a ser una perso- [_
D lJJ l
na temerosa de los dos. Observaremos cómo se produce este giro
y desarrollaremos algunas ideas acerca dei modo en que la pre-
sencia de la computadora podrla servir para contrarrestarlo. Per-
mitaseme comenzar con algunas reflexiones sobre lo que significa
aprender como un nii\o.
El que los nillos aprenden mucho es algo que parece tan obvio 2 . ..
a la gran mayoria de la gente. que aparentemente apenas vale la pe- ric1r1 2 • LI -.naciN llt lts ~
na dc,çumcntarlo. Un área cn ta que e1 elevado ritmo d e aprcnclizaje
es muy evidente es la adquisición dei vocabulario dei habla. A la Para un adul10 cs obvio que verter el liquido de un vaso en otro
edad de dos ailos muy pocos niilos dominan más que unos pocos no altera el volumen (dejando de lado efectos sin importancia co-
cientos de palabras. Para cuando ingresan a primer grado, unos mo las gotas .~crramadas o las que quedaron en el primer vaso)
cuatro ai\os más tarde, conocen miles de términos. Evidentemen- L~ conservac1.on dei vol~men es algo tan obvio que parece no ha~
te aprendeo cada dia muchas palabras nucvas. bcrsele ~urndo, a nad,e, antes que a Piaget, que los nil!os de
Micotras que nos es posible "ver" que los nii\os aprenden pa- cuatro anos P_<>d_,an "? considerarlo obvio en absoluto.• Se re-
labras, no es tan scncillo ver que también aprcodcn matemática a qwere un crcc1m1ento inte(ectual imponante antes de que los chi-
un ritmo similar o más rápido. Pero csto es precisamente lo que ha cos desarr_~llen la perspecuva "conservacionista" dei mundo. La
demostrado Piagct, en el estudio desarrollado a lo largo de su vi- c?nservac,on dei volumen es sólo una de las muchas conserva-
da sobre la génesis dei conocimiento en el niilo. Una de las conse- c,on~ que todos ellos aprenden. Otra es la conservación de las
cuencias más sutiles de sus descubrimientos es la rcvelación de canudades. Nu~vamentc, a la mayoria de los adultos no se le
que los adultos no logran apreciar la extensión y la naturaleza de ocurrc que un nii\o debe aprender que el recuento de un conjunto
lo que aprenden los niiios, porquê las estructuras de conocimien- de obietos puestos en un orden diferente debe dar el mismo resul-
to que damos por supuestas han vuelto invisible gral) parte de ese tado: Para los adultos contar cs simplemente un método para dç-
ter~ar cuánt_os. obJ,e.tos "bay". EI resultado de la operación es
un hccho obJet1vo mdepcodiente dei acto de contar. Pero la
• EI s.ig.nificado original esti presente en la pa.l:abra "polimatia". sabiduria
que abarca conocimicntos diversos. Una palabra menos conocid,con ta misrna tc;id'::qg~nte ha convivido f:argo ticml>:'? coo los nino.s. F.l hccho de que hayamos
raiz.que utifü..arê cn capítulos posteriores es ºmatêtico". que tienc que ver con e esperar a que P1aget nos d11era cómo pícn,an y lo qut lodos lvid
mos acerca de nkeJ·tro pmsam~nlo cu.ando nilfos ~ a•
~1 aprendir.aje. modelo freudiano de '•reprcsión cognoscitiva''. cs tan norable que sugiere un

56
57
Cc.p;+ulo Z.
DÉsAFIO A LA MENTE Matemefo/Jia: el temor de aprender
cto de contar (dei producto Y el mente, la vida de la gente. Un número mocho mayor de indiví-
separación de la cantidad Y el a estos epistemológicos no 5?l0
proceso) _descansa sobr_e pr:t::etapa preconservacionista'. smo duos no ha abandonado completamente el aprendizaje, pero se
encuentran empero gravemente impedidos por sus arraigadas
desconoc1dos para los niflos . dei mundo. Estas conservac1ones convicciones Regativas acerca de su propia capacidad. La deíi-
también ajenos a su concepcióo truclura de conocimieoto mate•
son sólo una parte de una vasta es renden por si mismos. En la ciencia se vuelve identidad: •'No puedo aprender francês. no ten•
go oído para los idiomas"; "No podria ser nunca un hombre de
máti~o "ocult?'.' que l~~~h~~º~!fro O cinco ai'los, una línea rec• negocios, no tengo· cabeza para los números"; "No puedo en-
geometria intu1~1va dei distancia más corta entre dos pontos, Y contrarle la vuelta a los esqtties, nunca tuvc coordinación". Estas
ta no cs neçesanamente la tos no llcva nccesanamente
caminar lentamente. eotr~ d~~ ~bién aqui, no es simple_'!1cn• creencias a menudo se repilen ritualmente, como supcrsticiones.
más tiempoquecanunar r ~1 . . lo uc falta, sino tamb1en el Y, al igual que las supersticiones, crean un muqdo de tabúes; en
te el "element~" de con_oc~r~:ent~ a la idea de "más corto" este caso, tabúcs sobrfcí !Pr~4ii.âir Eit es1e capítulo· y el Si•
gui~l!:,...analizaremos experimentos que demuestran que .estas
presupuesto ep1stemológic? s Yno de la acción de recorre_rl~.
como un atributo dei cam,~o Y orno mera falta de conocim1en•
~
aut_ .....
oimáge_~(tecuentemenle corr_e sponden a una 'realidad muy -~---
Nada de esto debe c_nten /rs~~ ha dcmostrado cómo los ninos úniiiãdi, generalmenté-ãlã"realiclac(es:c<)la'r'" delape~&<Ín-;.: Ên .
1 - un~!!l:iJb~iíle:de ,apreodiµje ·êoi! el ~gt5,i.eqo ·appyp_erpoéíonal e .
to por parte d~ los nmo~. : mundo que, en sus propios té~mi-
peq ueilos sostienen teonas d Estas teorias aprendidas iritelectual, cl "no coordinado" pucde aprender artes circenses
nos, son per fec~e
nte coherentes. •
s los chicos, tienen compo~entes .êõmô' d malabànsmo )' àqueÜÓs que "no lienen cabeza para los
"esponláneame.ote por todo os "matemáticos"• SI bten números" aprenden no sólo que puedén haccr matemática sino
también que pueden disfru1arJa..
bien desarrollados qáu~ º~}~r:o~enque la aceptada generalmcn·
expresan una matem t1ca i •r de aprengi~e ~.'.'.11_0 .Si bien estas ,autoiwág~~ _í!J:S?liyas P\l_e den ~ s.u~ra<!as. en..•
te por nuestra cultura (adult~)- ~I ~dpr~W ,t.~o n:i'to , la v~w, dei ind_i~id~ ~~.,C/l![~\O~<!.!lle..~.t~ ~li_das y p_o _dcr~men- · ·
' tiene w.l<>-tP.Sll<lS!d.os fas~s .. ya~ri~ciónes pi'éádultas _s9_bre e~ .!f.3!1fbYi'êforzadpras. $1 una persona piensa en forma lo suficíe1i• ··
r.

l<AAW!;Y~-PJ'.llllCro_una .o-~as . tiv<!5-.más cercaoas a \as_ad_!I.!·
r mundo y Juego av311U1_ ~acia ~ e-Ío.. ue he llamado aprendi•
temente firme que no .pucde hacer matemática, normalmente /
tendrá êxito en impcdirse a si misma realizar cualquier cosa que
j ~- y todo esto se reaL~ a trav.i:s dndiza'le:itue tiene muchos ras• reconozca como matemática. J._a con~çc;4_cncia _de ~lll~il!Dle
IJ -; ' iaje piageliano,.ún proc~oÊe.~~[~iar· es.,eúçti'I.Q.(todes los c~i: autosabotaje es el fracaso personãl; Y. çada fracaso refuéiza la
v/ gos que las_ escuelas debe~an_: (no.~~c requerir.ni ina_estro m créência origi~al. Y dichas crc'encias· pueden ser muy insidiosãs ~
cuãiiilo las mantienen no sólo los indivíduos, sino nuestra cullura
/ c:os IO,Çs>Qli•guen), es,eCOllOlllli)·ês humano (los chicos_pareceq rêa· enrera.
desarrollo Ãe.un~ograma • Y d .I!. ccc.ompcnsas ni castigo_s
~ c o o espírito despreocupa O s, · ' Nuestros niilos crecen en una cultura impregnada de la idca de
.,externos eJ<plicitos). I uestra socicdad han perdido la que hay "gente inteligente" y "gente tonta". La construcción so-
, EI grado en que los ado tos en n dizaje varia según los indi• cial dei individuo es un manojo de aptitudcs. Hay person\lS que
\
actitud positiva dei ru_llo bacia ~C:~:n pero ciertamente significa· son "buenas en matemática" y otras que "no pueden hacer ma•
temática". Todo está preparado para que los nülos atribuyan sus
viduos. Una pro_porciónbd~nado casi por completo cl aprendi·
tiva de la poblac1on ha a an ° se entregan a un aprendi· primeras experiencias de aprendizaje no exitosas o dcsagradables
a sus propias incapacidades. Como resultado, los chicos perciben
iaje. Estas personas rara v~z, ? :~::~mo incapaces de haccrlo Y
zaje deliberadt Y
con pocas pr~ 1ª
;ili~=~~ :tisfrutarlo. EI costo social y pcr_s~
eJ fracaso como algo que los relega ai grupo de "los tontos" o.
con mayor frecuencia. ai grupo de las personas "malas en x"
na1 es enorme. a matem a fobia puede limitar. cultural Y rnatena . (donde, como ya hemos seilalado a menudo, x es igual a matemã•

58 59
DESAFIO A LA MEhTE Mattmafobía: ti temor de aprender
lica). Dentro de este marco de referencia los nii'los se dcfinirán a. Matemalandia" cn que tod . .
ofrecc una analogia de la d. os ~óvimos. 1:,a sig~en_te parébola
si mismos en t~rminos de sus limitaciones, y esta deí111ición se • trCCCl n de tal mvestigación:
consolidara y refor7arâ a lo largo de su vida, Sólo rara vez ocurre Imaginemos a alguicn que, vivlcndo cn d ,...... .
algim aconteclmiento excepcional que lleve a las personas a reor- neces,dad de mejorar los medios d ,...,, XIX. cxpenmentara la
ganizar su autoimagen intelectual de manera de abrir nuevas que el camino bacia 105 nuevos e t~sp0rte. Estaba convencido de
c~pn:nsión de los problemas exls~~ parda de una profunda
perspectivas sobre lo que cs "aprendible". cuidadoso cstudio de las diferencias entre .los rnan~ q~ comenzó un
Esta conv;cción acerca de la CSU\lctura de las capacidades hu- cumcntó cuidadosamente por medio d c:anuai<s de caballos. Do-
manas no es ficil de socavar. Nunca e~ fã,cil desarraigar crcencias
_popul11~es. Pero aquj la díficultad está compuesta por .vl!rios
ouos factores. En primer lugar, las teorias populares sobre las
l mo variaba la velocldad scgún la ro e ~ mêt°';!os mis n:finados c6-
pos de ejcs, cojinetcs y tb:nicas de ';::ia~~:~~ de los diferentes ú•
aptitudeshumanas parecen estar respaldadas por te0rias "cientifi- 1 Retrospcctivamente sabemos la
cas". Dcspu~ de todo, tos psicólogos hablan en términos de me- ción dei lfansportc dei sig)o XIX~uc via 9ue pmnitió la evolu-
del automóvil y dei aeroplan uc ~uy diferente. La invención
dir aptitudes . Pero la signifiçación de lo que se mide resulta se• do dei modo cómo func·onaobano surgieron de un cstudio dctalla-
riamente cucstionada por nuestro scncillo experimento reflexivo • no no sus prcd-A •-•-·
de imaginar Matemalandia. mo 1os carrua1cs de caballos s· -res, '410 co-
Si bien et experimento intelectual de imaginar una Matemalan• in~tigación educacional · coU:.::b~~ este C$ el rnod~ de la
dia deja abicrto el interrogante de cómo podrla crcarsc realmente comentes de la invcstigación en e·1 po ea. Los paradigmas
tal cosa, cs absolutamente riguroso como demostración de que te o la cultura cxtraprogramáti s e camr toman el aula existen-
las crecncias aceptadas acerca de la aptitud matcmãtica no se
esrudio. Existen muchos cstud~~como o ~•to fundamental de su
dcsprendcn de la evidencia disponible. l Pero dado que los lecto-
res verdadcramente matcmafóbicos podrían bailar dificultad en
aceptar este cllpcrimento como propio, reforzaré cl argumento
l ciones de matemática c:ien .
escolaridad de hoy cn OdJ
n~;~od" :i:r 1
refcrcn!cs a las mcdiocrcs no-
e,~ que a~qu,ercn los alumnos cn la
prevalc:cien~ e~~1u:'n~i~~~:~u~~u~::a•,',h~a-
prcsentándolo de otra forma. Imaginemos que se obligara a los g- ...- e a tomar estas mcdiocr ,-a-
nillos a pasar una hora diaria trazando pasos de danza en papel punto de partida. Es fácil sim . cs mane~ de pensar como
cuadriculado y que tuvieran que pasar pruebas sobre estos lante picoso que la cstrategia~~ con la tntenctó~. No obs-
prcservación dei sistema tr d .. Pica un compromJSo con la
"ejercicios de dan:za" antes.de que seles pcrmitiera bailar física-
miento dei ejc dei carro tira:oictonal. Es análogo ai mejora-
mente. iNo seria de esperar que el mwido cstuviera Ueno de cuestión podrl d · . por caballos. Pero la vcrdadera
"danzófobos"? iAfirmaríamos que aqucllos que lograran llegar educaci~nal" ~a c:c1rse, cs s, ~emos inventar el "automóvil
a la pista de baile y a la música tenían la mayor "aptitud para la no ha sido ;borJ;d~u~st~ cu~ll~n (tema central de este libro)
danza"? En mi opinión, no es màs corrccto cxtraer conclusiones
sobre la aptitud matemática a partir de ta mala disposición de los concluir que cl fundarncn~o ~.cfe~c~1~ tucacional,. debcmos
nillos para pasar muchos cientos de horas haciendo sumas. de las aptitudcs cs realment o e las creellCJaS acerca
están instl1ucionaliz.adas en ~ muy m debte. Pero_ estas crcencias
Podr!a csperarse que si pasarnos de las parâbolas a los métodos luación y en los criterios d a~ e~~e1as, en los _s,ste_mas de cva-
mãs rigurosos de la psicologia, podrlamos obtencr datos mâs consccucncia, su basarncnt~ : °.115 n de las uruvcrs1dadcs y, en
"concretos" sobre cl problema de los verdaderos limites de la basamento científico. oc,al es tan firme como es débil su
competcncia alcanzable pnr los individuos. Pero no cs asi: el pa-
radigma corrientc de ta psicologia educacional contemporânea se A partir dei jardln de infa t .
aptitudes vcrbalcs y cuant'i"/5 • 1os nii'los _son evaluados cn sus
centra en invesligaciones sobre el modo en que los ninos aprcn• "reales" e id ·r; bl ta ivas, conoeb1das como entidades
den (o más gcncralmente) no aprcnden matemática en la "anti- cnu ica cs. Los resultados de estas evaluaciones se

60 61
1
t

DESAFlO A LA MENTE Motemafobia: el temor de aprender


incorporan a la construcción social de cada nii\o como _un mano- com~uta~oras como vehículo para escapar de la situación de
jo de aptitudcs. Una vez que Juancito y su maestra úe~:n una Sanhagu1to Y de su contrapartida disléxica. Ambos nii\os son víc-
pcrcepción compartida de Juancito como una per_sona buena ltmas de 1~ tajante separación de '!uestra cultura entre lo verbal y
cn" arte y "medíocre en" matemátJca, esta pcrcepc16n posee una 1~ matemattco. En la Matcmaland1a que describiremos en este ca-
fucrte tendencia a arraigarsc. H~sta a~ui, el fe~ómcno ha sido j p1tul?, el amor '!. la capacidad de Santiaguito para el Jengu.aje
ampliamente aceptado por la psicologia educac1onal contempo- . p~nan ser movilizados para que sirvieran a su desarrollo matc-

l
ránea. Pero cxisten aspectos más profundos de la manera en ~ue mat1c? formal en lugar de oponérscle, y el amor dei oiro niJ\o por
la e.scuela construye aptitudes. Consideremos el caso de un nino la l?g1ca s~rta convorido para servir ai desarrollo de su intcrés en
ai que obscrv~ durante su octavo y noveno 3:llº de vida: Santiaguito la hngüístJca. ·
era un niilo altamente verbal y matemafób1co proveniente de una -~I concepto ~e movilización de las múltiplcs facultades de un
familia de profesionales. Su afición por las palabras Y P?r hablar nmo para que suvan a todos los terrenos de la actividad intelec-
se demostró muy tempranamente, mucho antes de que mgresara tual es una rcspuesta a la bipótesis de que las distintas aptitudes
a la escuela. La matemafobia se dcsarrolló en la escuela. M1 _teo- pueden refl:iar diferencias reales en el desarrollo cerebral. Se ha
ria e,; que se produjo como consecuencia directa de su prccoc1dad vuelto comun bablar como si existieran cerebros separados u
verbal. Supe por sus padres que Santiaguito había desarrollado cl "órganos" se~arado~ dentro dei ccrcbro, para la matemátic~ y
. hãbito temprano de describir en palabras, a menudo en voz alta, para el lenguaJc. Scgun esta manera de pensar, los niííos se clasi-
cualquier cosa que estuvicra haciendo a medida que la hacia. Este fican en verbal o matemáticamente aptos segim quê órganos ce-
,· hãbito le ocasionó pequei\as dificultades con sus padres y con sus re~rales sean mâ:S fuertes._Pero el argumento anatómico aplicado
,"' maestros precscolarcs. Bl verdadero problema sur~ cuand~ aJ mtelccto rcAcJa un conJw110 de supuestos epistemológicos. Su-
·· trope1..6 con la clase de aritmética. Para esta época hab1a aprendi- ponc,. Por eiemplo, que sólo hay una via bacia la matemática y
~- ' do a mantcncr bajo control cl "hablar cn voz alta", pero p1cnso que si esa vía es~ "anatómicamente bloqueada", el niõo no
que aún eonservaba su perrnanente comentario interior sobre sus pued~ !legar a desti?º· Ahora bien, de hccho, para la mayorla de ·
aetividades. En su clasc de matemãtica cncontró un obstãculo: los ntilos en las SOCtedades contemporáneas puede realmente ha-
simplemente no supo cómo hablar sobre hacer sumas. Le f~ltaba ber sólo una ".ía hacia la matemática "avanzada", la via que pasa
un vocabulario (como a la mayorla de nosotros} y un sentido de ~r la mate~atJc~ escolar. Pero aun cuando la ulterior invcstiga-
finalidad. A I!l!ÚU-~ -~ .ta_(tll,5tr.ación..d~~ h ~l?ilos "._Ç~]lí!-les_sç c10n de la b10!0~1a cerebral confirmara que esta via depende de
desauolló un.odio bacia la matemática, y a partJr dei od10 se de- 6rganos a~atónucos cerebrales que podrian no estar presentes en
. sarrolló lo que las evaluaciones confirinaron más tarde como una algunos ni~os, no se seguiria que la matemática misma depende
aptitud mcdiocre . . de d1chos organos cerebrales. Más bicn se seguiria que debcmos
Para mi la historia es elocuente. Estoy convencido de que lo buscar o~ras _vias. ~ado que este libro es un argumento cn favor
que se manifiesta como una debilidad intelectual ,:nuy a menudo de que s1 CJUsten Vias alternativas, puede lecrse como una de-
surge, como en cl caso de Santiaguito, de poderes mtclcctualcs. Y m~stración de cómo la dependencia cerebral de la función es en si
no es sólo la riqueza verbal la que socava 1~ otras. Todo obse~v~- m1sma una construcción social.
dor cuidadoso de los nii\os debe habcr registrado procesos s1m1- Ad_mitamos, a los fines dei razonamiento, que ex.istc una zona
lares trabajando cn diferentes direcciones: por ejemplo, un chico especial dei cerebro especialmente apta para realizar las manipu-
que se ha enamorado dei orden lógico está condicionado para lac1ones mentales de números que ensenamos a los chicos en la
que la ortograíla (in&)csa) lo desoriente y a pasar de alli a de- cscuela! y ~:ºº1,11inémosla DAM, o "dispositivo de adquisición
sarrollar un rechazo global hacia la escritura. matematica . 2 Sobre la base de este supuesto tendria sentido que
EI concepto de Matemalandia muestra la manera de utilizar las cn e! curso de la historia la humanidad hubiera dcsarrollado mé-
62
63

DESAFIO A LA MENTE
Matema,fobia: e/ temor de aprender
todos para hacer y enseilar matemática que aprovecharan plena-
mente et DAM. Pero entanto estos métodos d_arlan resultado pa- diera demo_strar cómo puéde la computadora Devamos a una
ra la gran mayoria de nosotros, la dependenClll res~to de ellos nueva relación con ella, te_ndrla un sólido fundamento para afir-
seria catastrófica para un individuo cuyo DA~ estuv,era ~ailado mar 9ue la compu~dora hene la capacidad de modificar nuestra
0 por cualquier otra razón . (quizás "neurótica") ~uera ~ac~- relac1~n ~on otros tipos dé aprendizaje que P0damos temer. Las
siblc. •Dicba persona fracasarla en la escucla.y sele d1agnosu~na expen~ncras de M~temalandia, tales como entrar en una "con.
" discalculia". y mientras insistamos en h~cer que los . chicos 1 versa~6!1. matemática", danai individuo un lfüerador sentido de
aprendan aritméti.ca por la via co_rnente, seguirei:nos la ~•bilidad ~e bacer una va.ri~dad de cosas que pueden baber
"probando" mediante objetivas evaluactones que estos ~mos • parectdo antenormente "delllllSJado dificiles". En este sentido
reahnente no pueden "hacer aritmética". Pero esto es lo m,sm_o el conta~to_ con la co~putadora puede abrirle a la gente el atees~
que probar que los chicos sordos no pu_eden tener un _lenguaJe ª! conocumento, ~o 10strumentalmente ai suministrarle informa.
porque no oyen. AI igual que los lenguaJes gestuales utibzan las 1 crón procesada, s100 ai refutar algunos supuestos limitativos que
adopta sobre sí ntisma.
manos y los ojos para remplaz.ar a los ó~ganos dei _habla más
usuales, también dei mismo modo los med10s altemallvos de ha- La.M~temalandia qúe propongo_sobrc la base de la computa-
cer matemática que remplazan ai DAM pueden ser tan .buenos dora -~~ende el a_prendiuije ?atura!, piagetiano, que explica la
como los usuales, aunque diferentes. . adqUJS1CJ?n de! ~rimer lenguaie por el niilo, ai aprendi;zaje de la
Pero no necesitamos apelar a la neurologia para ~plicar por matemática. T1p1earnente, cJ aprcndiuije piagetiano está enraiza.
qué algunos Diftos rio l i ~ a ~-fluido~ en mate~áuca.- La ana- do profundamente cn otras actividades. Por ejemplo, el bebé no
logia de la cwc de danza sm mUS1ca_ ru p1Sta cs sena. N_ucstra cul- t1ene períodos destinaêlos a "aprender a hablar". &te mÓdelo de
tura educacional brinda a los esrudiantes de.matemáu~ escasos apre~d1Z3Je
1
se balia en_ opo~ción con el aQi;.«;!!d~!!~!!ilo,
recursos para hallarle un sentido a lo que es~ aprend1cnd~. A en
gu~ ~ e~J.!!8ª1" ~li!...líY.<!~ª1!~ntg_r~to dç, otro_s bpos é:ie •
consecuencia de ello nuestros niilos se ven obligados a seguu el .ªctMda4~. 91:.i:pJa!(s.y,Jts1~, _Eri nuestra cultura, la erisénanzá •·
peor de los modelos para aprender mate~ática. Et_~~_Q!iclo_c icl. êl~ la _matemática eo las escuela,s cs un paradigma dei a prendizaje
_teWJ<li.wi,. dc..m~IJ!Q~.., ~I) qu_e se .w ~c:l.e1~ _ai matcr1al_~ent~ d~sOCJado. P3.ra la mayoría de la gente, la matemática se adm,i-
d!..ScCIJ.tido;.cs 11n m8delo.áisoc14do. Alg~ de nucstras di>icul- nis~a Yse rCCJbe como un remedia. En su disoeiación de la mate-
• tades para enseilar una matemática más ,ntegrable cultur~mentc mática es en d onde nuestra cultura se acerca más a una caricatúra
se ban debido a un problema objetivo: antes de que tuviéramos d~ sus peores bábitosade alienación epistemológica. En Jos-am-
compqtadoras había muy pocos puntos de con~cto buenos entre b1entc~ ~OGO hemos desdibujado un poco las frontcras: ningu-
lo ·más fundamental y cautivante de la matemábca y algo que es- na act1V1dad determinada de la computadora se dedica especial-
mente a "aprender matemática".
tuviera finnementc plantado cn la vida cotidiana. Pero _la comp~-
tadora -un ser matemático-parlante instalado en med,o de la Yl• El problema de hacer que la matemática "tenga sentido" para
da cotidiana dei bogar, la escuéla, el lugar de trabaj~ es capaz el ts,tudi~te re~t~ ai problema más general de hacer qµe un leu:
de brindar tales vínculos. EI desafio para la educac1ón es en- gua,e de descnpc1ón formal" lo teoga, De manera que antes de
contrar maneras de explotarlos. . . pasar a ej~mplos dei modo cn que la computadora contribuye a
La matemática no es por cierto el único ejemplo de_aprendi.zaJe darle senttdo a la matemãtica, observaremos varios ejemplos cn
disociado. Pero es un muy buen ejemplo por la nusma razó?, los que ella ~yudó a dar sentido a un lenguajc de descripción for-
precisamente, por la que muchos lectorcs probablemente esten mal en dom10ios dei conocimiento que la gente no considera nor-
deseando que yo hable de alguna otra cosa. N_uestra cu_ltura es malmeo!~ matemáticos. En nucstro primer ejemplo el dominio es
tan matcmafóbica, tan temerosa de la matemãtJca, que s1 yo pu- la gramatica, para muchas personas un tema sólo un poquito me-
nos amenazador que la matemática.
64
65
DESAFIO A LA MENTE
Matemafobia: el temor de aprvider
.. anzado a un estudio de un afio de duraci6n en el que se
. Blen ª" erlsas computadoras en )as aulas de un grupo de En realidad, rastrear la conexión entre el aprendizaje de la gra-
mática y cl mejoraroiento dei babla rcquiere una perspectiva más
mstalaro~. pod di ,, de séptimo grado los.alumnos se hallaban
~r::;:d::~~~ q~e denominaban '.'P~ia qe compu~adora~ • distanciada dei complejo .proceso de aprender el idioma que la
tilizab rogramas de computación para generar oraciones. e que podia tener _Juanita a la edad en que tropezó por primera vez
!faban a~l,>computadora una estructura sintáctica dentro de la con la gramática. Seguramente no vcía ninguna manera en que 'la

~=
cu ai 1 . ai azar entre listas de palabras dadas.
1 edegir
El resultado es la
ia concreta que vemos en 1a s1gu1en~
· · •· ilustrac,· 6n .
de\::=:umnas, una nilla de trece anos llarn;lda Juaoita, ha-
bia impresionado profundamente ai pers~nal a c~o dei proyec~
to ai preguntar en su primcr dia de trabaJo con ia computad.~ra.
gramática pudiera ayudarle a bablar, ni pensaba tampoco que ne-
cesitara ayuda alguna para eso. P or lo tanto aprendió a acercarse
a la gramática con rescntimiento, Y. atigual que para la mayorta
de nosotros, el resentirniento garantizó el fracaso. Pero ahora, ai
tratar de hacer que la computadora generara poesia, sucedió algo
.. · Por qué nos eligieron para esto? No som?s los cerebr?s·. EI notablc. Se cncontró clasificando las palabras en categorias, no
• i es~udio habia escogido C,eliberadamente a mi\os de_ rend1rmento porque le habían dicho que debía hacerlo sino porque lo necesita-
escolar "mcdio". Un dia Juanita entró mu_y excitada. Habfa ba. A fin de "ensel!ar" a su computadora a construir bileras de
hecbo un dcscubrimicnto. "Ahora sé por que tenemos sus1ant1- palabras que parecieran inglés, tenta que "ensel!arle" a elegir pa-
vos y·verbos". dijo. Durante mu~bos allos _en la escueia hablan labras de ta clase ap~opiada. h<?..fLuç aprcndió-de grarnã_tica_a J>~;. _
e·ercitado a J uaoita en las categonas grarnaucales. Elia nunca ba- tir de esta experienc1a con UDíl. máquina fue cualquier cosa menos
ila cemprendido la diferencia entre su~t~uvos, verbos Y adv~r- y.
mecânico o· ruünâiió . .su· ãprcndiÜje fuc profundo pl~nÕ de .
bios. Pero ahora era evidente que su d~1cultad con la_ gram~llca · ..seritiâo, Hizo algo más que aprender definiciones para determi-
no se debía a una incapacidad de traba1ar con categonas lógicas. nadas clases de gramática. Comprendió la idea general de que las
Era otra cosa. Simplemente· no le había encont~ad~ un propósito palabras (como las cosas) pueden colocarse en diferentes grupos
la esa No había sido capaz de ballarle nmgun senudo a la o conjuntos, y que el hacerlo podia serie útil. No sólo "compren-
a ~r::a en· euanto a para qué podia servir. Y cuando babla pre- dió" la gramática, tambiéo modificó su relación con ella, La gra-
:intado para qué era, las explicacioncs ~~das por sus ma_estros mática era "suya", y durante su ailo con la computadora, inci-
parécian maoifiestamente desbonestas. 0110 que~ 1~ bab1a res- dentes como éste ayudaron a Juanita a cambiar su imagen de sí
pondido que "la gramática te ayuda a hablar meior . misma. Su rendimiento también cambió; sus notas, anterionnen-
tc de bajas a medias, se convirtieron en sobresalientes durante sus
restantes anos en la escuela. Aprendió que después de todo podia
ser ''un ccrebro,..
RETRASO DEMENTE HACE PORQUE DULCE CONEJO GRITA Es fácil comprender por qué la matemática y la gramática no
LOBOATJlACTIVOAMA POR ESO LA DAMA ATRACTTVAODIA llegan a tener sentido para los nii\os euando tampoco llcgan a te-
HOMBRE FEO AMA PORQUE P ERRO FEO ODIA nerlo para ninguna de las pcrsonas que los rodean, y por qué ayu-
LOBO FURIOSO ODlA PORQUE LOBO DEMENTE SALTA dar a los nii\os a que les encuentren un sentido requiere algo más
RJ!TRASO ATRACTIVO GRITA POR ES0 EL RETRASO AT RACTlVO ODIA que el que un maestro diga el discurso apropiado o ponga en el
DELGADO CONEJO CORRE PORQUE LOBO GORDO SALTA .pizarrón el diagrama correcto. He preguntado a mucbos maes-
DULCl!CANGURO SALTA UNA DAMA GORDA CORRE tros y padres qué pcnsaban que era la matemática y por qué era
tan importante aprende'rla. Pocos tenJan una noción de la mate-
mática lo suficientemente coherente como para justificar la dedi-
cación de varios miles de horas de la vida de un nil'lo a apren-
deria, y los niilos captan esto. Cuando un maestro le dice a un
66
67

L
1
DEsAFIO A LA MENTE Matémefobia: e/ temor de aprender
1

alumno que el objetivo de todas esas horas de aritmética es ser ca- lar los ciudada,no~. AI igual que la disposición QWERTY de las
paz de controlar la cuenta dei supermercado, simplemente no se 1
t~clas de •~ maquma de escribir, la matemática escolar si tenia
le da crédito. Los chicos ven tales "razones" como un eJemplo cicrto sentido en detennin~do contexto histórico. Pero, ai igual
mas de la duplicidad de los adultos. EI mismo efecto se logra que 0"".'ER!)'. se ha enqlllStado tan bien que la gente la toma co-
cuando se les dice que la matemática escolar es "divertida", mo obvia e mvcn~ racionalizaciones para justificaria mucho des-
· cuando eilos están bien seguros de que los maestros que dice!). tal pu~ de la desapanción de las condíciones históricas que le daban
cosa dedican sus horas de ocio a cualquier cosa menos a esta acti- sentido. En _reahdad: P.3ra la mayoria de las personas de nuestra
vidad supuestamentc llena de gracia. Y tampoco sirve decirles cultur~ es mconccbiblc que la matemática escolar pu~a ser
que neccsitan la matemática para llegar a ser científicos: la mayo- 1 muy diferente: ésta es la única matemática que conocen. con el
ria de los niiios no tiene semejante proyecto. Los chicos perci- fin de romper este círculo vicioso, conduciré ai lector a una nueva
ben perfectamente bien que ai maestro la matemática no 1c gusta área de la matemática, la geometria de la Tortuga, que mis cole-
1
más que a ellos y que la única razón de aprenderia es simplemente ' gas Y yo hemos_creado ~orno una primer área de matemática for-
que figura en el programa. Todo esto desgasta la confianza de los mal para los chicos, meJOr y máS significativa. Los criterios de di-
nillos en el mundo adulto y en el proceso educativo. Y pienso que seilo de la geometria ?e la Tortuga se comprenden mejor obser-
introduce un profundo elemento de deshonestidad en la relación vando algo más deten,damente las condiciones•liistóricas respon-
educativa. sables de la forma de la matemática escolar.
Los niiios perciben lá retórica escolar sobre la_ matemática co- Algunas de ~•tas condiciones históricas fueron pragmáticas.
mo falsedad. A finde remediar esta situación debemos reconocer ~ntes de que e,us\ieran las calculadoras electrónicas era una necc-
primcro que.la pcrecpción dei niõo çs fundamentalmente corrcc- s1d~~ social pr!ct1ca que n:iuchas pcrsonas c:3tuvicran "programa-
ta. La e/ase de matem6tica que se impone a los nillos en las es- das_ para real~ar operaciones tales como una división larga con
cuelas no tiene sentido, ni es divertida, ni siquiera muy útil. Esto rapidez Yexactitud. Pero ahora que podemos adquirir calculado-
no significa que un chico determinado no pueda convertirla en un r~s baratas debemos r~onsiderar la neccsidad de invertir varios
jui:go personal valioso y placentero. Para algunos el juego está en cientos ~e horas_ de ~ -vida de cada niJ!o para el aprendizaje de ta-
conseguir notas; para otros en ser más listos que el maestro y que les f~nc1ones anon~ttcas. No pretendo negar el valor intelectual
el sistema. Para muchos, la matemática escolar es placentcra en d~ ciertos co?~im1entos, cn realidad, de muchísinios conoci-
su repetitividad, precisamente porque es tan estúpida y disociada ~•entos numencos. ~ejos de ello. Pero abora podemos selec-
que brinda un refugio donde no tener que pensar sobre lo que su- c1onar cstos. conoc,m,entos sobre · ses cohercntes y racionales.
cede en el aula. Pero todo lo que esto prueba es el ingcnio de los Podemos liber~r:nos de la _tirania de las consideraciones superfi-
chicos. No es una justificación para la matemática escolar el decir r
c1ales pragmat_,cas que diotaron las elecciones pasadas respecto
que a pesar de su monotonia intrµiseca, los nillos inventivos de que con~!m,entos debtan ser aprendidos y a qué edad.
pueden bailar en ella excitación y sentido. Per~ la ullhdad fue sólo una de las razones históricas de Ja ma-
Es importante recordar la distinción entre la Matem6tica - un temáttca esc«?lar. Otras eran de naturaleza matética. La maté-
vasto territorio de investigación cuya belleza rara vez sospechan hca ~s el conJunto de princípios orientadores que rígen el apren-
los no matemáticos- y una cosa diferente que llamaré matemáti- dtzaJe.
ca escolar. . Algunas de las razones históricas de la matemática escolar tu-
Considero a la "matemática escolar" una construcción social, v,eron qu~ ver con lo que era aprendible y cnscõable eu la era pre-
una·especie de QWERTY. Un conjunto de accidentes históricos computacton~I. Tal como yo lo vco, un factor fundamental que
(que enseguida se analizarán) determinaron la selección de ciertos determrnó que matemática se incorporaba a la matemática esco-
temas matemáticos como e/ bagajc matemático que deberían por- lar fue lo que podia realizarse dentro dei marco de las aulas esco-

68 69
DESAFIO A LA MENTE Matema/obia: e/ temor de aprender

lares coo la tc,:nologia dei lápiz y el papel. Por ejemplo, con lápiz puedc adoptar dos enfoques. El enfoque tradicional acepta la
y papel tos chicos puedcn dibujar gráficos. De manera que~ de- matemática escolar como un cntidad dada y se esfuerza por hallar
cidió hacer que tos niilos dibujaran muc.hos gtáfic~. Las m1smas modos de cnsei\arla. Algunos educadores cmplean computadoras
coosideraciones influyeron en el énfas1.s sobre c1e~ clases ~e para este prop6sito . De tal modo, paradójicamente, la aplicación
~-'• Por cJ·emplo en là matemáuca escolar la gcometna más común de éstas en la educación ha sido la de obligar a tragar
gcom~u-. • '6 d
nanica" se ha YUelto sinónimo de la representac1 n e curvas material indigerible remanente de la época prccomputacional. En
~ed:ante ecuaciones. A consccuencia de ello toda persona educa- la geometria de la Tortuga la computadora ticne un uso total-
da recuerda vagamente que y • xl e.s la ccuac!~n de la parábola. mente distinto. Alli se utiliza .como un medio matcmátican1cnte
y aunque la mayoria de los padres uene csc~•suna idea de la r~- exprcsivo, que nos libera para discllar pcrsonalmcnte tópicos ma-
zóo por la que todos deban saber csto, se indigna cuando sus h1- temáticos significativos, intelectualmente coherentcs y fáciles de
jos 00 lo saben. Supone que dcbe ha~r una r~n profunda Y aprender para los chicos. En lugar de plantcar cl problema educa-
objetiva conocida por aquellos que cnucnden meJor estas cosas. cional en términos de "cómo cnsellar la matemática existente",
Irónicamente, su matemafobia impide a la mayoría d~ la gente lo plameamos como "reconstrucción de la matemática" o, más
tratar de examinar aquellas razones con mayo.r ~rof11nd1dad Yasi en general, como rccoostrucción dei conocimicnto de mancra tal
la deja a mcrced de los autodesignados espcc1ahstas cn matemá- que no se requiere un gran esfucno para ensellarlo.
tica. ;Muy pocas personas sospechan alguna vez que 1~ razón de Todo cl "dcsarrollo de curriculum escolar" podría describirsc
to que se iocluye y lo que no se incluyc en la rnatemáu~a escolar como "rcconstruccióo dei conocimicnto". Por cjcmplo, la Mate-
podria ser tan crudamente tec~ológica como la scncillez de la mática Moderna. productO de la reforma curricular de la década
producción ele parábolas con un taplz! ~toes lo que mas prof~n- dei 60, hizo cierto intento de modificar el contenido de la mate-
dameotc podría cambiar cn uo mundo nco ~o computa~~ras. la mática escolar. Pero no pudo ir muy lejos. Se atascó en tcncr que
gama de construcciooes matemáticas prod~c1das con fac1lid~ se hacer sumas, bico que sumas diferentes. EI hecho de que las
ampliaria enormemente. Otro factor matét,c? cn la co~truc~n nuevas sumas trataran de conjuntos en vez de números, o la arjt-
social de la matemática escolar es la tecnologia de la cahficactón. mética sobre base dos cn lugar de base diez, no produjo una gran
Una lengua viva se aprende hablando y no neces1ta un maestro diferencia. Más aún, la reforma de la matemática no ofreció un
que verifique y califiquc cada oración. Una lengua muerta rc- desafio a la inventiva de ios matemáticos crcativos y asi no ad-
quicrc una "retroalimentación" constante de un maestro. La ac- quirió nunca ·1a cbi.spa de entusiasmo que marca los productos
tividad conocida como "sumas" cumple esta fuoción de rctroali- de un pcnsamicn10 nuevo. El nombre mismo - "Matemática
mentación cola matemática escolar. Estos pequdlos Y absurdos Moderna" - era inapropiado. Habla muy poco de nuevo en su
cjercicios repetitivos ticnen sólo un mérito: ~on fáci!cs ~e califi• contenido matemât ico: no provenla de un proccso de invención
car. Pero este mérito les ha conseguido una firme ub1cac16n en el de la matemática de los nii\os sino de uno de trivialización de la
' centro de la matemática escolar. Eo pocas palabras, sostcngo que matemática de los matemáticos. Los chicos neccsitan y mercccn
la matemática escolar está fucrtcmente influída por lo que pare- algo mejor que una selccción de íragrneotos de la vieja matemáti-
da cosellable cuando la matemàtica se cnsci'\aba como una mate- ca. Como la copa que se transfierc a los hermanos màs pequenos,
ria "mucrta", utilizando las tecnologias primitivas Y pasivas de nunca lcs queda bien.
palitos y arena, tiza y pizarrón. lápiz y papel. EI resultado fue un La geometria de la Tonuga se inició coo el objetivo de adaptar-
conjunto intelectualmente incoherentc de tópicos que viola los se a los ninos. Su criterio básico de discno fuc que fuera apro-
princípios matéticos más clementalcs acerca de lo que hacc que pluble. Por supucsto que debía tener un contenido matemático
determinado material sca fácil de aprender y otro casi imposiblc. serio pero veremos que la apropiabilidad y el pen.amicnto mate-
Enfrentada con la hercncia escolar, la educaci6n matemática mático serio no son cn absoluto incompa tibles. Por eI contrario:

70 71
DESAFIO A LA MENTE
. e parte dei conocimiento mâs
terminaremos co~~renf ten~ Q~ofundamente matemátiC?- En
personal es . tamb1en e ~r /-por cjemplo la dei cspac10 Y el
muchos sent:Jdos la matem te .ó repetitiva- es lo que más na-
ºmovimiento Y las pautas.~e ac~nnesta matemática afirmamos ';3
turalmentc llega a los 01 os. Tortu a A medida que m1s
ral2 primaria de la geometria ~: la una ~~tidad de princípios
1
colegas y yo elaboramos est~ :;s;oncepto de una matemática
han dado may?r estructurac1 1n rincipio de continuidad: la mate-
Geometria de la Tor1uga:
apropiable. Pnmero, 1~~es e/
cJa
mática no debe tener so uci n
continuidad con un sólido cono-
heredar un sentido de calidez y
111a matemática hecha
cimicnto personal dei cual pu_ " noscitiva". Luego estaba el
valor asi como de competenc1a c~g dianté el poder de realizar
para aprender
principio de poder: dcbc ~ar.;.l ~v~ que no podrían llevarsc a
. personalmente proy~tos S!gm tca rincipio de resonancia cu/l!'-
cabo sin clla. Por ultimo esi_aba el P rminos de un contexto social LA GEOMETRIA Dll LA TORTIJOA es un estilo difcr\:DIC Ac.hacer
ral: el tópico debe tener sentido e~ te!eomerría de la Tortuga ticne geo,mt,tla, de la misma mapera en que el estilo axiomático d e
más amplio. He 01 hablado de que 1a gt drá realniente para ellos si E'uclides y cl analitico de Descartes son düerentes uno dei otro. EJ
• 1 ·nos P ero no o en . d .....
sentido para os •;
1 adultos. Una matemát,cn ,., ..a de Euclides es un estilo l6gico. EI de Descartes es algebruiro. La~
no es aceptada tamb1cn por °" e nos permitimos infligirles, scomctrf~ de li\ TOl'1Uga CS.Jf!!.!!;S~),?,cº~'t.!.~º1:!ª' d~ &.~!n:_ía-
para los chicos ~o
como un remed10 desa puegrad
de serb~lgo
a. e, au ~que no veamos ningún moti- Euchdes construyó su geometria a parltr de un CODJUoto de
vo para tomarlo nosotros mismos. conceptos fundamentalcs, uno de los cuales es el punto. Un pun-
to puede defioirse como una entidad que tiene ubicación pero
ninguna otra propiedad: no tiene color, nj tamaiio, ni forma. Las
pcrsonas aún oo iniciadas en la matemática formal, aún no "ma-
tematizadas", frecuentememe nallan este concepto difícil de
aprchcnder, e incluso caprichoso. Es difícil para ellas relacionarlo
coo ninguna otra cosa que conozcan. También la geometria de la
Tortuga tiene una enlidad fundamental, similar ai punto de
Euclides. Pero esta entidad, que yo llamo "Tortuga". puede ser
relacionada con cosas que la gente conoce porque, a diferencia
dei punto de Euclides, no está tan absolutamente despojada de
todas sus propicdades y, en lugar de ser estática, es dinámica.
Además de ubicación la .Tortuga ticnc otra propiedad importan- _.
te: tiene "orientad6ii\ Un punto euclidiano está én algun lugar,
tiene uná·ubicación, y eso es todo lo que se puede decir sobre él.
Una Tortuga está en algún lugar -tiene, también, una ubjca-
ción- pero ai mismo tiempo mira en alguna dirección, es su
orientación. En estola Tortuga es como una persona -yo estoy
aqui y estoy mirando ai norte- o un animal o un bote. Y de estas
72
73
DESAFIO A LA MENTE oeometrfa de la Tortuga: una matem6tica hecha para aprender

número -un mensaje de entrada- para indicar cuánto debe gi-


similitudes proviene la especial capacidad de la Tortuga de se
como el primer representante de la matemática formal para un n· rar la Tortug~. Un adulto reconocerá rápidamente estos números
no. Los chicos pueden identificarse coo ella y de ese mod como la medida en grados dei ângulo de giro. Para la mayoria de
pueden aportar su conocimiento sobre su propio cuerpo y sob Jos chicos e.s necesariô explorarlos, y el hacerlo es un proceso· ex-
cómo se mueve, ai trabajo de aprender geometria formal. citante y festivo.
Para observar cómo sucede esto necesitamos conocer u
cosa más d~'las Tortugas: soo capaces de obedecer órdenes expre- Un cuadrado se puede hacer mediante las órdenes
sadas en un lenguaje denominado IDIOMA DE TORTUGA.
orden ADELANTE hace que la °Tortuga se mueva en linea recta ADELANTE 100
en la dirección bacia donde mira (ver la Figura 3). Para indicar[ DERECHA90
cuánto debe avanzar, ADELANTE debe ir seguido de un núme- ADELANTE 100
ro: ADELANTE 1 producirá un movim.iento muy pequeilo, OERECHA 90
ADELANTE 100 uno más grande. En los ambientes LOGO ADELANTE 100
n\uchos nii\os han sido iniciados en el camino a la geometria de la DERECHA 90
Tortuga presentándoles una tortuga mecânica, un robot ciberné- ADELANTE 100
tico, que ejecutará estas órdenes cuando sean escritas en un tecla• OERECHA90
do de máquina de escribir. La "Tortuga de piso" tiene ruedas,
forma de cúpula y una pluma que le permite dibujar una linea a AE IOO(obsérvense las abreviaturas para reducir la escritura)
medida que se mueve. Pero sus atributos esenciales -ubicación, DA 100
orientación, y capacidad de obedecer lasórdenes en IDIOMA DE AE 100
TORTUGA- son las que importan para hacer geometría. El ni- BORRAR 1 (esto anula el efecto de la orden anterior)
no puede encontrar más tarde estos mismos tres atributos en otra DA 10 Uugueteando con la tortuga en busca dei ángulo
corporización de la Tortuga: una "Tortuga Luz". Esta es un ob- correcto)
jeto de forma triangular en una pantaUa de televisión. También IA 10
tiene ubicación y orientación. Y también se mueve en respuesta a IA 10
las mismas órdenes en IDIOMA DE TORTUGA. Cada tipo de AE 100 .
Tortuga tiene sus virtudes: la Tortuga de piso se puede usar como DA 100 (llega más rápido esta vez)
topadora además de como instrumento dedibujo; la Tortuga Luz IA 10
dibuja lineas de colores brillantes más rápido de lo que el ojo AE 100
puede seguir. Ninguna es mejor, pero el hecho de que haya dos en- DA ·100
cierra una idea poderosa: dos entidades físicamente distintas IA 10
pueden ser matemáticamente la misma (o "isomórficas"). AE 100
Las órdene, ADELANTE y ATRAS hacen que la Tortuga se DA40
mueva cn linea recta en la dirección de su orientación: su ubica- AE 100
ci6n cambia, pero su orientación permanece igual. Otras dos ór- DA90
denes modifican la orientación sin afectar la ubicación: DE- AE 100
RECHA e IZQUIERDA hacen que la Tortuga "pivotee", modi-
fique su orientación mientras permanece en el mismo lugar. Igual Figura 3 · Transcripci6a real ~el pl'Ílller ilrtNto de cuadrado de •n nillll.
que ADELANTE, una orden de giro también debe contener un

74 75
DESAFIO A LA MENTE Geometria de la Torruga: una matem6tica hecho poro aprender
Dado que aprender a controlar a la Tortuga es igual que apren- tar ayuda. Pero la ayud~ no consistiria fundamentalmente en en-
der a hablar un idioma, moviliza la destreza y el placer dei nii!o en sei\arle a programar el circulo de la Tortuga, sino más bien en en-
hablar. Dado que es como estar ai mando, moviliza la destreza y seõade un método,. un proc_edimiento heurístico. Este método
el placer dei nino en mandar. Para hacer que la Tortuga trace un (que ,ncluye el consei_o resumido como "jugar a la Tortuga") tra-
cuadrado uno mismo recorre un cuadrado y describe lo que hacc ta de.:stablecer un_va?culo firme·entre la actividad personal y la
en IDIOMA DE TORTUGA. Y asi, trabajar con la Tonuga mo- creac1on dei conoc1m1ento formal.
viliza la destreza y el placer dei nino en el movimiento. Se apoya En la _Matemalandia de la Tortuga las imágenes antropomórfi-
cn el bien consolidado conocimiento de la "geometria corporal" cas fac,htan la transferencia de conocimiento de los marcos fami-
que tiene el niilo como punto de partida para el desarrollo de liares a contextos nuevos. Por ejemplo, la metáfora para lo que
puentes hacia la geometria formal. comúnmente se denomina "programar computadoras" es ense-
EI objetivo de las primeras experiencias de los chicos en el am- õar ª. la Tortuga una palabra nueva. Un nii\o que desea dibujar
biente de aprendizaje de la Tortuga no es aprender regias forma- muchos cuad_rados puede enseí\ar a la Tonuga una orden nueva
tes sino desarrollar percepciones dei modo en.que ellos se mueven que la haga eiecutar en secuencia las siete órd~nes empleadas para
cn el espacio. Estas percepciones se describen en IDIOMA DE d1_buJar un cuadrado como lo muestra la Figura 3. Esto puede
TORTUGA y de ese modo se convierten en "programas" o dars~le _a la computadora de varias formas diferentes entre ellas
''procedimientos'' o ''ecuaciones diferer\ciales'' para la TorUJ,ga,J las s,gmentes: '
Observemos atentamente cómo un nii\o que ya ha aprendido a
mover la Tortuga en líneas rectas para dibujar cuadrados, triân- PARA CUADRADO
gulos y rectângulos, podría aprender a programaria para que tra- ADELANTE 100
ce un círculo. DERECHA 90
lmaginémonos, entonces, como yo lo he visto cientos de ve- ADELANTE 100
ces, un nii\o que inquiere: lcómo puedo haccr que la Tortuga di- DERECHA 90
buje un círculo? EI instructor en un ambiente LOGO no sumi- ADELANTE 100
nistra respuestas a tales preguntas sino que en cambio introduce DERECHA 90
a! nii\o en el método para resolver no sólo este problema, sino ADELANTE 100
también una extensa gama de oiros diferentes. Este método se re- FIN
sume en la frase "jugar a la Tortuga". Se estimula ai niilo a mo-
ver su cuerpo como debe hacerlo la Tortuga en la pantalla para PARA CUADRADO
realizar el modelo deseado. Para el nii\o que descaba hacer un REPETIR 4
círculo, el moverse en círculo podría llevar a una descripción co- ADELANTE 100
mo ésta: "Cuando caminas en circulo das un pasito hacia adelan- DERECHA 90
te y giras un poquito. Y sigues haciendo lo mismo." Desde esta FIN
descripción hasta un programa formal de Tortuga hay sólo ún pe-
queno paso. PARA CUADRADO :TAMAl'lO
REPETIR 4
PARA CIRCULO REPETIR (ADELANTE I DERECHA 1) ADELANTE :TAMAl'IO
DERECHA 90
Otro chico, quizâs menos experimentado en programación FIN
simple y en la heurística de "jugar a la Tortuga", podría necesi-

76 77
DESAFIO A LA MENTE Geometria de la Tortuga: una matemática hecha para aprenaer

Análogamente, podemos programar un triângulo. equilátero ricas: la idea de organización jerárquica (dei conocimiento, de Ias
mediante: 0rganizaciones y de los organísmos), la idea de planíficación ai
ejecutar un proyecto, y la de depuració.n o corrección de programas.
PARA TRIANGULO No se necesita una computadora para dibujar un triângulo o
ADELANTE 100 un cuadrado. Papel y lápiz serian suficientes. Pe·ro una vez cons-
DERECHA 120 trUidos, estos programas se convierten en blogues de constrúccion
ADELANTE 100 que permiten ai niilo crear jerarquias de conocimiento. En el pro-
DERECHA 120 ceso se desarrollan poderosas destrezas intelectuales, lo cual
ADELANTE 100 queda muy claramente demostrado ai observar algunos proyectos
FIN que los nii\os se han propuesto después de unas pocas sesiones
con la Tortuga. Mucbos chicos han seguido espontâneamente e!
PARA TRIANGULO mismo camino que Pamela. Elia comçnzó por enseilar a la com-
REPETIR 3 putadora CUADRADO y TRIANGULO como se ha descripto
ADELANTE 100 previamente en la segunda alternativa de cada grupo. Ltlego vio
DERECHA 120 que podia construir una casita poniendo e! triângulo encima dei
FIN cuadrado. De modo que lo intenta:
PARA CASITA
PARA TRIANGULO :LADO CUADRADO
REPETIR 3 TRIANGULO
ADELANTE :LADO FIN
DERECHA 120 Pero cuando da la orden CASITA, la Tortuga dibuja (Figu-
FIN ra 4): '
Estos dos grupos de tres programas alternativos obtienen 1>rác-
ticamente los mismos efectos, pero los lectores informados obser-
varán algunas diferencias. La más obvia radica en el hecho de que
los dos últimos permiten construir figuras de diferentes tamailos:
en estos casos la orden de dibujar un cuadrado debería ser
CUADRADO 50 o CUADRADO 100 en• lugar de simple
'. CUADRADO. Una diferencia más sutil está en el hecho de que los
· dos últim.os de cada grupo dejan a la Tortuga en su estado origi-
f na!. Los programas escritos en este estilo nítido son mucho más
~ fáciles de comprender y de usar en una variedad de contextos. Y
, ai notar esta diferencia los chicos aprenden dos tipos de lec-
ciones. Aprenden un "principio matético" general: hacer que los
• componentes tiendan a la modularidad. Y aprenden a utilizar la
\ muy poderosa idea d_e "estado". .. .
1 La misma estrateg1a de pasar de lo fam1har a lo desconoc,do
pone ai estudiante en contacto con algunas ideas generales muY rcw• •
78 79
,,•, I' Ir
DESAFIO A LA MENTE oeometrfa de la Tortuga: una matemdtica hecha para aprender
iEI triângulo salió dentro dei cuadrado en vez de salir encimai jor pero todavia tiene un defec\o. Jugando un poco más a la Tor-
En clase de matemática, típicamente la reacción de un ni!lo an. tuga se localiza este último def~to y se lo corrige agregando un
te una respuesta equivocada es tratar de olvidaria lo más rápido DERECHA 90 como primer paso dei programa.
posible, Pero en el ambiente LOGO, no se critica ai ni!lo por un Algunos chicos usan los blogues de construcción de programa
error en el dibujo. EI proceso de depuración es parte normal dei para bacer dibujos concretos, como la CASITA. Otros prefieren
proceso de comprender un programa. EI programador está esti- efectos más abstractos. PQr ejemplo, si uno da la orden
mulado a estudiar el defecto antes que a olvidar el error. Y en el CUADRADO, gira la Tortuga con un DERECHA 120, hace
contexto de la Tortuga hay una buena razón para estudiar el de- CUADRADO otra vez, gira la Tortuga con DA 120, hace
fecto. Tendrá su recompensa. CUADRADO una vez más y, si continúa repitiendo, obtiene el
Hay muchas maneras de corregi, este defecto. Pamela des- cuadro de la Figura 6a. Una rotación más pequena, con DA 36,
cubrió una de eUas jugando a la Tortuga. Caminando sobre la produce el cuadro de la Figura 6b.
huella de la Tortuga vio que el triângulo había quedado dentro
dei cuadrado porque el primer movimiento de giro de aquélla ai
comenzar el triângulo habia sido hacia la derecha. De modo que
podia corregir el defecto·haciendo un programa de triângulo de
giro hacia la izquierda. Otra forma común de corregirlo es inser-
tando un IZQUIERDA 60 entre CUADRADO y TRIANGULO.
En cualquiera de los dos casos el procedimiento reformado pro-
duce el siguiente cuadro (Figura 5).

<D ric•• , • rc-n '•


Estos ejemplos demuestran que los princípios de continuidad y
de poder hacen "aprendible" la gêometria de la Tortuga. Pero
~ueriamos que también hiciera algo más, que abriera puertas dei
intelecto, preferiblemente que fuera portadora de ideas impor-
tantes, poderos!ls. Incluso ai dibujar estos simples cuadrados y
~trellas llevaba en si algunas ideas importantes: ángulo, repeti-
ric•• s c,ón controlada, operador de cambio de estado. Para damos un
El estudiante ve un progreso, pero ve también que las cosas fre ~anorama más sistemático de lo que aprenden los chicos traba-
cuentemente no están absolutamente bien o absolutamente mal iando con la Tortuga conienzamos por distinguir entre dos clases
sino que más bien se hallan sobre un continuo. La casita está me- de conocimiento. Uno es matemdtico: las Tortugas son sólo un

80 81
.
DESAFIO A LA MENTE Geometria de la Tortuga: una matem6tica heclia para aprender
pequeno rincón de una gran m_ateri~ matem~tica, la _geo,~etría de demos un problema debemos recorrer una lista mental tipo de
la Tortuga, un tipo de geometna fácilmente aprend1ble Y ~ona. preguntas heurísticas tales como: lPUede este problema ser subdi-
dora efectiva de ideas matemáticas muy generales. EI oiro tipo de vidido en problemas más simples? iPuede ser relacionado con
conocimiento es matético: conocimiento sobre el aprend'.z~Je. otro problema que ya sé resolver? La geometria de la Tortuga se
Primero examinaremos más atentamente los aspectos matet,cos presta a este ejercicio. La clave para descubrir cómo hacer que
de la expericncia de la Tortuga y luego nos ocuparemos de suas- una Tortuga dibuje un círculo es referirse a un problema cuya so-
pecto más técnicamente matemático. Por supuesto, ambos se su- Iución es en realidad muy conocida: el problema de caminar en
perponen. circulo. La geometria de la Tortuga suministra excelentes oportu-
Hicimos Ia presentación de la geometria de la Tortuga rela- nidades de practicar el arte de descomponer las dificultades. Por
cionándola con un principio matético fundamental: hallarle s~n- ejcmplo, la CASITA se hizo haciendo primero CUADRADO y
tido a lo que se desea aprender. Recordemos el caso ~e Juantta, TRIANGULO. En pocas palabras, creo que la geometria de la
que poseia los prerrequisitos conceptuales para definir sustant1- Tortuga se presta tan bien para los princípios de Polya que la me•
vos y verbos pero no podia aprender gramática porque no podia jor mancra de explicar este autor a los estudiantes es dejar que
identificarse con Ia empresa. En este sentido muy_fundamental la aprendan dicha geometría. De este modo, la geometría de la Tor-
gramática no tenía sentido para ella. La geometna de la :rortuga tuga sirve como portadora de las ideas generales de una estrategia
fue dísenada específicamente para ser algo a lo que los nii\os pu- héurística.
dieran encontrarle sentido, algo que estuvier~ en consonanc,a A causa de la influencia de Polya, se ha sugerido frecuente-
con su sentido de lo que es importante. Y fue d1sen~da para ayu- mente que los profesores de Matemática presten atención explici-
dar a los chicos a desarrollar la estrateg,a maté11ca: a fin de ta a la heurística o "proceso" asi como ai contenido.1El que esta
1
aprender algo, encontrarle primero el sentido. . . idea no haya conseguido arraigar en el sistema educacional puede
EI incidente dei círculo de la Tortuga cjcmplifi_ca el apre~d•zaJe explicarse parcialmente por la escasez de buenas situaciones en
sintónico. 2 Esta expresión está tomada de la ps'.colog,a clinica Y donde los chicos puedan encontrar e internali,zar modelos simples
. puede oponerse ai aprendizaje disociado ya anah~do. Avece~ ~l y convincentes de conocimiento heurístico. La geometria de la
término se usa con calificativos que se ref,eren a tipo de smtonic1- Tortuga no sólo es particularmente rica entales situaciones, sino
dad. Por ejemplo, el circulo de la Tortuga es sintónico corporal que a~ade un nuevo elemento ai consejo de Polya: para resolver
en tanto el círculo está firmemente vinculado con el sen_t,do Yel un problema busca algo similar que ya comprendas. EI consejo es
conocimiento infantil sobre el propio cuerpo. O es ego-smtónrco, abmacto: la geometria de la Tortuga lo convierte en un principio
en tanto es coherente con la autopercepción dei nino c~mo per• concreto de procedimiento: Juega a la Tortuga. Hazlo tú mismo.
sona con intenciones, objetivos, deseos, gustos y rech~zos. ~n En el trabajo con la Tortuga se dispone de una fuente casi inago-
chico que dibuja un circulo de Tortuga desea d1buJar el circulo, el table de ºsituaciones similares" porque nos apoyamos en nuestra
hacerlo le produce orgu.!'o y excicación. · . propia conducta, nuestros propios cuerpos. De manera que,
• La geometría de la Tortuga se puede aprender porque ~9 smtó· cuando estamos en dificultades, podemos jugar a la Tortuga. Es-
nica. y es una ayuda para aprender otras cosas porque estimula el to pone el consejo de Polya con los pies sobte la tierra. La geome-
uso conciente y deliberado de estratcgias de resoluc,ón de proble• tria de la Tortuga se convierte en un poente hacia Polya. El nino
mas y estrategias matemáticas. El matemático George Polyal h que ha trabajado extensamente con Tortugas llega a estar pro-
sostenido que los métodos generales para la resoluc1ón _d~ proble• fundamente convencido dei valor de "buscar algo parecido" por-
mas deben ser ensenados. Algunas de las estrateg,as ut1hzadas _en . Que el consejo frecuentemente ha dado frutos. De estos éxitos
la geometria de la Tortuga son casos _especiales de las sugerenc,as surgen la confianza y la habilidad necesarías para aprender a apli- ·
de Polya. Por ejemplo, Polya recom,enda que s,empre que abor· car el principio en situaciones, como la mayorla de las que se en-

82 83
DESAFfO A LA MENTE Geometrfa de la Tortuga: una matemática hecha para aprender

cuentra en matemática escolar, donde las similitudes son m~nos 1icas. 1,Qué matemática se aprende cuando se aprende geometria
evidentes. La matemática escolar, aunque elemental en términos de la Tortuga? Para los fines de este análisis distinguiremos ires
de su contenido aritmético, es una materia relativamente avanza- tipos de conocimienlo matemático, cada uno de los cuales se be-
da para el ejercicio de los prin~ipios de Po_ly~. neficia con el trabajo con Tortugas. Primero, está el cuerpo de
La aritmética es un terreno mtroductono madecuado para el conocimientos "matemática escolar" que ha sido explicitamente
aprendizaje dei pensamiento heurístico. La g~ometr~a de la Tor- seleccionado (en mi opinión en gran parte por un accidente histó-
tuga es excelente. Por sus cualidades de ego-smtomc1dad Y smto- rico) como el núcleo de matemática básica quewdos los ciudada-
nicidad corporal, el acto de aprender a hacer dibujar a la Tonuga nos deben poseer. En segundo lugar, hay un cuerpo de conoci-
da al niilo un modelo de aprendizaje muy ~iferente dei modelo mientos (permítaseme llamarlo "protomatemática") que la mate-
disociado que Ouillermo, un alumno de quinto grado, descr1b16 mática escolar presupone aun cuando no está mencionado explí-
como la manera de aprender en la escuela las tablas de muluph- citamente en los programas tradicionales. Parte de este conoci-
car: •'Cosas como ésa se aprenden poniendo la mente en blanco y miento es de naturaleza "social" general: por ejemplo, el co-
diciéndolas una y otra vez hasta que uno las sabe". Ouillermo de- nocimiento que se refiere a por quê razón hacemos matemática y
dic6 mucho liempo a "aprender" sus tablas. Los resull~dos cómo podemos encontrarle sentido. Otro conocimiento que per-
fueron malos y, en realidad, ellos mismos hablan de la exacutud tenece a esta categoria es el tipo de estructura subyacente sobre la
dei informe de Ouillermo sobre sus propios procesos mentales de cual la epistemologia genética ha llamado la atención de los edu-
aprendizaje. No pudo aprender porque se oblig6 a no tener rela- cadores: princípios dedúctivos como la transitividad, las conser-
ción alguna con el material, o más bie~, adop16 la ~eor de las re- vaciones, la lógica intuitiva de las clasificaciones y demás. Por úl-
laciones Ia disociación, como es1rateg1a de apren!hzaJe. Sus ma- timo, hay una tercera categoria: el conocimiento que la matemá-
estros p;nsaban que "tenía mala memoria" e indusô habian_ ana- tica escolar ni incluye ni presupoite; pero cuya inclusión en el
lizado la posibilidad de dailo cerebral. Pero Omllermo. tema un equipamiento intelectual dei ciudadano educado dei futuro debe
amplio conocimiento de canciones populares y folklóncas, que ser considerada.
no tenía dificultad alguna en recordar, tal vez porque cstaba de- Pienso que la comprensión de las relaciones entre los sistemas
masiado ocupado para pensar en poner su mente en bl~nco. geométricos euclidiano, cartesiano y diferencial pertenecen a esta
Las teorias corrientes sobre la scparac16n de las funciones ce- tercera categoria. Para un alumno, dibujar un círculo de Tortuga
rebrales podrian sugerir que la "mal~ mcmo.ria" de O~illermo es algo más que un modo "de sentido común" de dibujar círcu-
era específica para números. Pero el mi\o podia rel_atar facilmen- los. fione ai nillo en contacto con un racimo de ideas que están en
te números de referencia, precios y las fechas de mlles de hechos. el corazón dei cálculo. Este hecho puede ser invisible para
La diferente entre lo que "podía" y lo que "no podía" aprender mochos lectores cuyo único encuentro con el cálculo fue en Ufl
no dependia dei contenido dei conocimi_ento sino de su r_elación curso secundario o universitario donde "cálculo" equivalia a
con é!. La geometria de la Tortuga, en virtud de su conex16n.con ciertas inanipulaciones formales de símbolos. EI nino dei inciden-
el ritmo y el movimiento y con los conocimientos de orientación te dei círculo de la T ortuga no estaba aprendiendo elformolismo
necesarios en la· vida cotidiana, le permilieron relacio~arse con dei cálculo, por ejemplo que la derivada de xn es nxn•I, sino su
ella enforma más parecida a como lo hacía con las canc1ones que utilización y su significado. En realidad el programa dei círculo
con las tablas de multiplicar. Su progreso fue espectacular. A tra• de la Tortuga conduce a un formalismo alternativo de lo que tra-
vês de la geometria de la Tonuga, el conocimiento matemático dicionalmente se denomina "ecuación diferencial" y es un pode-
que anteriormente Ouillermo había rechazado pudo entrar en su roso portador de las ideas que están tras el conccpto de diferen-
mundo intelectual. cial. Es por cllo que es posible aprender tantos tópicos a través de
Pasemos ahora de las consideraciones matélicas a las matemá· la Tortuga; e/ programo de la Tortu'ga es un elemento intuitivo

84 85
DESAFIO A LA MENTE Geometria de la Tortuga: una matem6tica hecha para aprender

a116logo de la ecuación diferenc_ial, con~epto que se halla en casi metrias que tiene propiedades ausentes en el sistema euclidiano
todos los ejemplos de matem611ca trad1c1onal aphcada. · 0 ·cartesiano. Se trata de las geometrias diferenciales desarrolla-
Gran parte dei poder dei cálculo diferencial deriva de su hapili- das desde Newton que han hecho posible gran parte de la flsica
1
dad para describir el crecimiento de algo a parur de lo que sucede moderna. Hemos senalado que la ecuación diferencial es el for-
en su ponto de avance. Es esto lo que lo convirtió en un instru- malismo a través dei cual 'la fisica ha podido describir el movi-
mento tan bueno para los intentos de Newton de comprender el miento de una partícula o de un planeta. En el capitulo S, donde
movimiento de los planetas. Al recorrerse la órbita, son las condi- analizaremos estO con mayor detalle, veremos también que es el
ciones tocaies dei lugar donde el planeta se halla en el momento, formalismo adecuado para describir el movimiento de un animal
las que determinan a dónde irá a continuación. !En nuestras ins- o la evolución de una economia. Y llegaremos a comprender más
trucciones a la Tortuga, ADELANTE 1, OERECHA 1, nos re- claramente que no es por coincidencia que la geometria de la Tor-
feríamos sólo a la diferencia entre el lugar donde la Tortuga se tuga tiene vínculos tanto con la experiencia de un nii'lo como con
encuentra a hora y aquel en donde se encontrará dentro de un mo- los más potentes logros de la física. Pues las leyes de movimiento
mento. Eso es lo que hace a las instrucciones diferenciales. En es- de un nii'lo, aunque menos precisas en su forma, comparten la
to no hay referencia a ningún ponto _distante dei espac,o fuera dei estructura matemática de la ecuación diferencial con las leyes de
camino mismo. La Tortuga ve el circulo a medida que avanza, movimiento de los planetas que giran alrededor dei Sol y coo las
desde adentro, podria decirse, y es ciega para cualquier cosa _ale- de las pohllas que giran en torno a la !lama de una vela. Y la Tor-
jada de él. Esta propiedad es tan importante que los matemáucos tuga no es ni más ni 111enos que una reconstrucción, en forma
te han dado un nombre especial: la geometría de la Tortuga es computacional intuitiva, dei centro cualitativo de esta estructura
"intrínseca". EI espírítU de la geometria diferencial intrínseca se matemática. Coando volvamos sobre estas ideas en el capítulo S,
capta observando varias maneras de pensar una curva, por veremos cómo la geometria de la Tortuga abre la puerta hacia
ejemplo el círcu)o. Para Euclides, la característica qu_e define ai u_na captación intuitiva dei cálculo, de la física, y de la construc-
circulo es la distancia constante e!}tre los pontos dei circulo Y un ción de modelos matemáticos tal como se usan en las ciencias
punto el centro que en si mismo no es parte dei circulo. En la biológicas y sociales.
geom;tría de o:scartes, que en este aspecto se asemeja ~ás a la EI efecto dei trabajo coo la geometria de la Tortuga sobre algu-
de Euclides que a la de la Tortuga, los pontos quedan situados nos component.es de la matemática escolares primariamente rela-
por su distancia respecto de algo exterior a ellos, es decir, los ejes. cional o afectivo: mochos chicos han llegado ai laboratorio LO-
coordenados perpendiculares. Lineas y curvas se definen por GO_odiando a los números como objetos extranos y han salido
ecuaciones que conectan estas coordenadas. Asi, por ejemplo, un amandolos. En otros casos el trabajo con la Tortuga suministra
circulo se describe: modelos intuitivos específicos para conceptos matemáticos
co_~plej os que resultan difíciles para la mayor!a de los nii'los. La
(x-a)2 + (y•b)2 = r2 Utthzac,ón de números para medir ângulos es un ejemplo simple.
En el contexto de la Tortuga los ch.icos adquieren esta habilidad
En la geometria de la Tortuga un circulo es definido por el de manera casi inconsciente. Todo el mundo, incluso los pocos
hecho de que la Tortuga repite continuamente el acto: ADE· alumnos de pnmer grado y muchos de tercer grado con los que
LANTE un poquito, GIRAR un poquito. Esta repetición signifi- hemos trabajado, salen de la experiencia con una idea mucho
ca que la curva que dibuja tendrá " cµrvatura constante", donde más clara de lo que significa 45 grados o IO'grados o 360 grados
curvatura significa cuánto se gira para· un movimiento dado hac1a de la que alguna vez llegan a adquirir la mayoría de los estudian-
adelante.• tes secundarios. De tal modo, están preparados para todos los
La geometria de la Tortuga pertenece a una fall],ilia de geo- numerosos tópicos formates -geometria, trigonometria, dibujo

86 87
DESAFIO A LA MENTE merrfa de la Tortuga: una matemática hecha para aprender

y demás- en los que el concepto de ángulo juega un Observemos, por ejemplo, la espiral curva. AI igual que el circu-
central. Pero están preparados también para otra cosa, un • puede hacerse t~bién se_gún la . instrucción: avanzar un po-
10 de la aplicación de la medición angular ~n nuestra s ·to girar un poqmto. La d1ferenc1a entre los dos está en que el
frente al que la matemática escolar es sistemáticamente cie 1~ es "igual todo el tiempo" mientras que la espiral se hace
Una de las representaciones más difundidas de la idea de recta, "menos curva", a medida que uno se aleja del centro.
lo en la vida dei norteamericano contemporâneo es en la na circulo es una curva de curvatura constante. La curvatura de la
ción. !'vfochos millones de personas navegan en buques o a · • 1 disminuye a medida que se mueve bacia afuera. Para ca-
o leen mapas. Para la mayoría hay una disociación total entre uno podrla dar un paso, luego girar, dar un paso, luego gi-
tas actividades vivas y la matemática escolar muerta. H • girando cada vez un poco menos (o dando un paso un poco
subrayado el hecho de que usar a la Tortuga como portadora largo). Para traducir esto a instrucciones para la Tortuga, se
tafórica de la idea de ângulo la vincula firmemente con la ·1a algún modo de expresar el hecho de que estamos tratan-
metría corporal. Hemos Uamado a esto sintonicidad co con una cantidad variable. En principio esto podrla describir-
Vemos aqui una sintonicidad cultural: la Tortuga relaci mediante un programa muy largo (ver la Figura 8) que especifi-
idea de ângulo coo la navegación, actividad firme y positiv precisamente cuánto debe•girar la Tortuga en cada paso. Es-
te arraigada en la cul!ura extraescolar de muchos niilos. Y a cs tedioso. Un método mejor utiliza el concepto de denomina-
dida que las computadoras continúan extendiéndose por el simbólica mediante una variable, una de las ideas matemáti-
do, la sintonicidad cultural de lá Tortuga será más y más mãs ricas jamás inventadas.
Un segundo concepto matemático clave cuya compre ·
ve facilitada por la Tortuga es la idea de variable: la idea de
zar un símbolo para nombrar una entidad desconocida. P PARA C~ AORESPJRAL
cómo contribuye a estola Tortuga, ampliaremos el prog AOELANTE IS
DERECHA90
ra cfrculos de Tortuga convirtiéndolo en un programa para ADELANTE20
rales de Tortuga (Figura 7). DERECHA 90
ADELANTE 2S
DERECHA90
ADELANTE 30
DERECHA 90
ADELANTE lS
$ • .9S • ,9S • .95 • .9.S DERECHA 90
s ADELANTE40
S • .95 • . 95 • .9S • .9.S • .9$ DERECHA90
s ADELANTE<S
S • .9.S • .9.S • .95 • .9.S • .9.S • .9S DERECHA 90
s ADELANTE S0
S • ·95 • .9.s • .9.s • .9.s • .9.S • .95 • .95 OERECHA90
s
';•·•·•·•·•·~·~·~ ADELANTElS
DERECHA 90
ADELANTE60
etc.

88 89
DESAFIO A LA MENTE (ie(Jmetrfa de la Tortuga: una matemática hecha para aprender

En el IDIOMA DE LA TORTUGA las variables se presentan pARA CUADRESPIRAL :DISTANCIA


como un medio de comunicación. Lo que queremos decirle a la APELANTE :DISTANCIA
Tortuga es "avanza un pasito, luego gira en _determinado ~- pERECHA 90
do pero no puedo decirte ahora cuánto debes girar porque el giro cUADRESPlRAL :DISTANCIA+ S
serà distinto cada vez". Para dibujar la cuadrespiral deseaJnos flN
decirle "avanza una cierta distancia, que será diferente cada vez,
y luego gira 90". En lenguaje matemático el ardid para decir al~o La orden CUADRESPJRAL 100 invoca a un agente CUA-
asi es inventar un nombre para "la cantidad que no puedo decu- DRESPIRAL y le da el mensaje de entrada 100. EI agente
te". El nombre podria ser una letra, como X, o una palabra ente-. CUADRESPIRAL emite entonces tres órdenes. La primera es
ra como ANGULO O DISTANCIA. (Una de las contribuciones igual que la primera orden dei agente PASO: dia la Torluga que
m~nores de la cultura computacional a la matemática es su hãbito. avance 100 unidades. La segunda indica a la Tortuga que gire a la
de utilizar palabras mnemotécnicas en lugar de letras sueltas para derecha. Aqui tampoco hay nada nuevo. Pero la tercera produce
denominar las variables). Para poner en práctica la idea de va- algo extraordinario. Esta ordenes CUADRESPJRAL !OS. 1,Cuál
riable el IDIOMA DE TORTUGA permite crear "un procedi- es su efecto? Le dice a la Tortuga que avance I0S unidades, le di-
Ínient~ coo un dato variable". Esto se puede hacer escribiendo: ce que gire a la derecha 90, y luego emite la orden CUADRESPI-
RAL 110. Tenemos aqui el ardid denominado "recursión" para
PARA PASO :DISTANCIA establecer un proceso sin fin cuyos pasos iniciales se muestran en
ADELANTE :DISTANClA las Figuras 9 a y 9 b.
DERECHA 90 De todas las idcas que he presentado a los niõos, la de recur-
FIN sión se destaca como la sola idea que es especialmente capaz de
suscitar una respuesta entusiasta. Pienso que esto se'debe en par-
La orden PASO 100 hará que la Tonuga avance 100 unidades te a que la idea de continuar para siemprc alude a las fantasias de
y luego gire a la derecha 90 grados. Análogamente PASO 110 ha- todo nii!o, y en parte a que la recursión misma tiene ralces en la cul-
rá que avance 110 unidades y luego gire 90 grados. En los am• tura popular. Por ejemplo, está la adivinanza de recursión: si tienes
bientes LOGO estimulamos a los chicos a utilizar una metáfora dos deseos 1,cuâl es el segundo? (Dos deseos más.) Y está la evocati-
antropomórfica: la orden PASO invoca a un agente (un "hombre va irnagen de un rótulo con una irnagen de si mismo. AI abrir las ri-
PASO") cuya tarea es emitir dos órdenes, una ADELANTE Y cas Oportunidades de jugar con el infinito el racirno de ideas repre-
otra DERECHA, a la Tortuga. Pero este agente no puede desem- sentado por el procedimiento CUADRESPIRAL, pone ai nino en
peõar su tarea sin que se le dé un mensaje, un número que será contacto con algo de lo que significa ser un matemático. Otro aspec-
transmitido ai "hombre ADELANTE" que lo transmitirá a la to de vivír una experiencia matemática está ilustrado en la figura 9b,
Tortuga. . donde observamos cómo puede explorarse un curioso fenómeno
EI procedirniento PASO no es en·realidad muy excitante, pero matemático variando el ângulo en el procedimiento CUADRESPI-
un pequeõo cambio hará que lo sea. Comparémoslo coo el proce• RAL. Los ângulos cercanos a 90 producen un sorprendente fenó-
dimiento CUADRESPIRAL, que es exactamente el mismo salvo meno emergente: los brazos de las espirales retorcidas que seme-
por tener una linea adicional. 1an galaxias no fueron en realidad conscientemente programados
en el procedimiento. Se producen por sorpresa y a menudo moti•
van largas exploraciones en las que la reflexión numérica y geo-
métrica se entrelaza con la estética.

90 91
r,,.. ,. ÍIC•• 9 b
DESAFÍO A LA MENTE Geometria de la Tortuga: una matemática hecha para aprender

En el ambiente LOGO frecuentemente se adquieren ideas Supongamos un nillo que ya ha hecho dibujar a la Tortuga un
nuevas como medio para satisfacer una necesidad personal de ha- cuadrado y un círculo Y ahora quisiera dibujar un triângulo con
cer algo que antes uno no podia hacer. En el marco escolar t~adi- sus tres lados iguales a 100 pasos de Tortuga. La forma dei
cional, el alumno principiante encuentra el concepto de variable programa podría ser:
en problemitas como éste:
PARA TRIANGULO
5 + X =8 ;.Cuánto vale X? REPETIR 3
ADELANTE 100
Pocos niilos ven esto como un probl:ma personalm_ente rele- OERECHA ALGO
vante, y aun menos experimentan el metodo de soluc16n c_omo FIN
una ruente de poder. Tienen razón. En el contexto de sus vidas,
no pueden hacer mucho con él. En el_ encuentro L(?GO, la si- Pero para que la Tortuga dibuje la figura, el niilo debe decirle
tuación es muy distinta. Aquí el niilo t1ene una neces_,dad perso- algo más. ;.Cuál es la cantidad que llamamos ALGO? Para e!
nal: hacer una espiral. tEn este contexto la idea de vartable es u cuadrado indicamos a la Tortuga que girara 90 grados en cada
fuente de poder personal, poder para hacer a lgo dese~do pero vértice, de manera que el programa dei cuadrado era:
inaccesible sin esta idea. Por supuesto, muchos chicos q
enfrentan el concepto de variable en un marco tradicional apr~n PARA CUAORAOO
den a utilizarlo con eficacia. Pero rara vez tr~nsmne u_n se~ud REPETIR 4
de "pÓder matemático", ni siquiera a los meiores y mas brillan ADELANTE 100
tes matemáticamente. Y éste es el punto de mayor contrnst_e entr DERECHA 90
un encuentro con la idea de variables en la escuela trad1c1onal FIN
en el ambiente LOGO. En LOGO, el concepto da poder ai nillo
y éste experimenta lo que significa que la matemática capacite Podemos ver ahora cómo el precepto de Polya, "hallar simili-
culturas enteras para hacer lo que nadie podía hacer antes. tudes", y el princípio de procedimiento de la geometria de la Tor-
Si la utilización de una variable para hacer una esptral se pr tuga, "jugar a la Tortuga", pueden operar juntos. ,i Qué es igual
sentara como un ejemplo aislado para "ilustrar:'.el "conce~to en el cuadrado y en el triángulo? Si jugamos a la Tortuga y re-
poder matemático", tendria sólo una probab1hda_d forw1ta corremos paso a paso el viaje que q':'eremos que la Tortuga haga,
vincularse con unos pocos nií'los (como los engranaies se vmcu o~servamos que en ambos casos comenzamos y terminamos en el
ron conmigo). Pero en la geometria de la Tortuga no se trata mismo punto y mirando en la mismadirección. Es decir, termina-
un ejemplo aislado. Es tipico dei encuentro con todo el con mos en el mismo estado en que empezamos. Y entretanto realiza-
miento matemático. EI poder matemático, podría decirse, s! co mos una vuelta completa. Lo diferenteen los dos casos es si hace-
vierte en un modo de vida. La sensación de poder no esta mos la vuelta "en tres veces" o uen cuatro veces". EI contenido
ciada solamente con métodos inmediatamente aplicables tales e matemático de està idea es tan poderoso como simple. La priori-
mo el uso de la medida angular de variables, sino también . dad _pasa ai concepto dei viaje completo: ;.cuánto se gira en el re- .
conceptos como "leorema", "prueba", "heurístico" o "mel corrido total?
do de resolución de problemas". AI utilizar estos conceptos, E_l hecho sorprendente es que todos los viajes completos
nii\o desarrolla modos de hablar sobre matemática. Y es de cqu1valen a un giro igual, 360 grados. Los cuatro 90 grados dei
desarrollo de la claridad de expresión matemática que nos ocu cuadrado suman 360 grados, y dado que todos los giros tiene lu-
remos ahora. &ar en las esquinas, los tres giros de un triângulo deben ser cada

94 95
DESAFIO A LA MENTE
uno de 360 grados dividido tres. De manera que la cantidad que
llamamos ALGO es en realidad 120 grados. Esta es la proposi-
ción dei " Teorema dei Viaje Completo de la Tortuga".
La siguiente es una conversación hipotética entre
Si una Tortuga realiza un viaje alrededor dei limite de cualquier dos nií'los que trabajan y juegan con la computado-
área y termina en el mismo estado en que cmpczó. entonces la SU• ra. Estos y otros experimentos pueden ocurrir to-
ma de todos los giros será 360 grados.s
Parte esencial de la comprensión, de esto es aprender a utili-
.
dos los días; y efectivamente ocurren.
zarlo para resolver una clase bien definida de problemas. Así el
encuentro dei niilo con este teorema es en muchos sentidos dife-
rente de la memorización de su contrapartida euclidiana: "La su-
ma de los ángulos internos de un triângulo es 180 grados". ·
En primer lugar (àl menos en el contexto de las computadoras
LOGO), el Teorema dei Viaje Completo de la Tortuga es más po-
deroso: el niilo puede usarlo realmente. En segundo lugar, es más
general: se aplica a cuadrados y a curvas así como a triângulos.
En tercer término, es más inteligible: su verificación es fácil de
aprehender. Y es más personal: uno puedc "caminarlo" . y es un
modelo para el hábito general de relacionar la matemática con el
conocimiento personal.
Hemos visto a los chicos utilizar el Teorema dei Viaje Comple-
to de la Tortuga para dibujar un triângulo equilátero. Pero lo ex•
citante es observar cómo el teorema puede acompallarlos desde
tales proyectos simples hasta otros más avanzados: las flores de
los recuadros que reproducimos en la parte central dei libro
muestran un proyecto logrado un poco más adelante por este ca-
mino. Porque lo importante cuando damos a los niilos un teore-
ma para que lo usen no es que lo memoricen. Lo más importante
es que, ai crecer con un puilado de teoremas muy poderosos, uno
llega a apreciar cómo ciertaS ideas pueden usarse como herramien-
tas para pensar a lo largo de una vida. Uno aprende a disfrutar '/
a respetar el poder de las ideas poderosas. Uno aprende que la
idea más poderosa de todas es el concepto de ideas poderosas.

96
UN PUN NAUAI RECURSOS

-Hagamos que la computadora dibuje una flor como ésta. -;.Tienes algún programa que podamos usar?
-Si, está ese cuarto de círculo que hice la semana pasada.
-Muéstrame.

- Dibuja cuartos de círculo comenzando dei lugar donde


csté la Tortuga.
-Es neccsario darle un número para indicarle el tamailo.
INTENTAR ALGO CORRfGII El EIROI

-Hagamos un pétalo poniendo dos CUARTOCIRC


-Tenemos que hacer girar la tortuga entre los
juntos. CUARTOCIRC.
- Bueno. e,De qué tamailo? -Probemos 90•.
-i,Qué te pare<:e 50? -Y escondamos la Tortuga escribiendo
OCULTARTORTUGA.

/~--~ CU ART0CIRC 50
IZQUIERDA 90
CUAR T0CIRC 50

• CUART0CIRC 50
CUART0CIRC 50
'W

IN PIIIEI EIROR
;ES UN PAIAIO!

-No funcionó.
-;Claro! Dos CUARTOCIRC hacen un semicírculo. - lQué pasa? .
-Prueba un giro a la dere<:ha .
. ,
-;,Por quê no nos quedamos cone! pâjaro? Podríamos
hacer una bandada .
-llazlo 1ú. Yo quin1) mi flor.
-Podria1110, haccr la flor. y dc,pui, la ba11<lada .
lA IIIATIIIATICA AL IESCATE

-;,Conoccs cl T corcrna dei Viaje Completo de la


Toriuga?
Hay que pensar cn la Tor1uga recorríendo iodo el
pé1alo y sumar 1odos los giros. 360°.

;ES UN PEZ!

- EI giro a la derecha es mcjor.


- Pero no sabemos cuânto girar. - TOdo el recorrido es 360º.
-Podríamos probar a lgu nos número~ m:\s. -Cada CUARTOCIRC gira 90•. Eso da 180º para
- O podríamos J)robar i:on algo de 111atemâtica. dos CUA RTOCIRC.
-360• en 101al. Saquemos 180° para los CUARTOCIRC.
As_i queda 180° para las panes punriagudas. 90° cada una .
- As, que debtriamo, hal'er DERECHA 90 c11 cada punro.
- Probemo, .
UN ILOQUE DE CONfflUCCION

- Escribir lodo eso diez veces me hace doler los dedos.


PARA PETAL• - Podemos usar REPETIR.
CUARTOCI RC 50
DERECHA 10
CUARTOCIRC 50
DER(CHA 90
f IN

PARA NUEVAFLO R
REPETIR 10
PETALO
DERECHA 360/10
FIN

PARA FLOR
PETAL•
DERECHA 90 -jESO es!
PETAL• -Pero es demasiado grande.
DERECHA 90 - Todo lo que 1enemos que hacer es cambiar el 50 en
PETALO PETALO. Que sea 25.
DERECHA 90
PETALO
DERECHA 90
FIN

-Se parece más a una hélice.


C"rnnr P c:- nr11hh!l rnn (ljp7
- Si hacemos que PETALO seá un procedimiel'lto coo un LOS FINES SE CONVIERTEN EN IIEDIOS
dato variable podemos hacer flores grandes o peque~as.
-Eso es fâcil. Sólo haz PARA PETALO :TAMANO, -Tengo un procedimíento genial para poner varias
CUARTOCIRC :TAMANO, y así sucesívamente. juntas. Se llama TRASLADAR.
-Pero seguro que tendremos errores sí probamos eso. -Simplemente haces PLANTA TRASLADAR
Probemos primero simplemente con 25. PLANTA TRASLADAR PLANTA TRASLADAR.
- Luego podemos hacer un superprocedimiento para
díbujar una planta.

PARA TRASLADAR :DISTANCIA


S INPLUMA

D ..
• •••••••••
DERECHA 90
ADELANTE :DISTANCIA
IZQUIERDA 90
CONPLUMA

uf\ __________________:..-._Â FIN

CONSTRUCCION PROBANDO LA NUEVA HERRAIIIENTA

PARA PLANTA
NUEVA FLOR
ATRAS 50
PETALO
ATRAS 50
FIN
-Seria mejor hacer planta~ de distintos tamallos. -Mi próximo proyecto es una bandada de pâjaros.
- Entonces, variemos el procedimiento para que acepte - Quizãs podamos pintar los pãjaros coo las flores.
diversos valores. -Tal vez.
-Y si usamos la orden AZAR podemos hacer un jardln.
SEIENDIPIDAD DEPURACION

-Haz una bandada poniendo PAJARO TRASLADAR -Si quieres corrcgir el error, da vuelta la Tor1uga para
PAJARO TRASLADAR. que mire ai none después de hacer el primer pájaro.
-Quiero seis pájaros, y voy a usar REPETIR. - Y hagámoslos más pequenos.

( PARA BANDA DA ~, ..Í

~
DERECHA 20 -
REPETIR 6

r..Í
~
PAJAR0
IZQUIERDA 90

rJ
PARA BANDA DA \_ TRASLADAR 20
REPETIR6) F IN

~~
PAJAR0
TRASLADAR 20
F IN
.,,,,/

-Qué gracioso. Yo quería seis pájaros todos en la -Ahí cslá la bandada.


misma dirección hacia arriba.
- Pero deberíamos guardar u-na copia de esto, an1es
de depurarlo.

PAJARO
TRASLADAR
PAJARO

-Recorre cl camino como la Tortuga. El FINAL,


-Comienza mirando ai norte ... dibuja un pájaro ...
ahora mira ai este ... ahi es1á el error.
-Y el quinlo queda encima dei primero.
,...
-No está terminado. lntroduzcamos datos variables en el
procedimicnto BANDADA y pongamos varias
bandadas. juntas.

La siguiente fase dei proyecto producirá los efec•


tos mãs espectaculares ai entrar los pãjaros én mo-
vinúento. Pero la pãgina impresa·no puede captu-
rar ni el producto ni el proceso: los inesperados
ballazgos, los errores y las percepciones matemãti-
cas, todos requieren el movimiento para ser apre-
ciados. La reflexión sobre lo que ustedes se pierden
me lleva a otra descripción de algo nuevo que la
computadora ofrece al nino: la oportunidad de di-
bujar en movimiento, realmente de garabatear di-
bujos y hasta palabras con ·movimiento así como
con lineas. Tal vez estén aprendiendo, ai hacerlo, a
pensar mãs dinâmicamente.

-;.C6mo podemos hacerlas volar'!


-Encontré algo lindo. En PAJARO usar ROTAR en vez de
DERECHA ... y veamós ... tiene errores ... pero está bonito.
Capítulo 4

Lenguajes para computadoras


y para personas

Muy fc:li.t c::ra cl cieompié-:c


hasta que el s.apo por b1Qmear
Je dijo, oye. iqut pie mueves: primc:ro?
La c~Lión to prcocupó de,uJ máneni
Que tn una unja se tend)O a-turdido
a penia, cómo haccr ~ra correr.
Anónimo

LA HISTORIA dei cicmpiés es turbadora. Normalmente nos gusta'


pensar que la reflexión y la comprensión son, por definición, co-
sas bucnas de hacer y que, en particular, son útiles para el.aprcn-
dizaje. Pero e! ciempiés llcgó ai fracaso ai reflexionar sobre sus
propias acciones. i,Nos pasaría lo mismo a nosotros? ;,Significa
estoque debemos abandonar la reflexión sobre nosotros mismos?
De hccho, cn nuestra cultura "racional", la idea de que el pensa-
miemo dificulta la acción, incluso que dificulta cl aprendizaje, es
muy predominante, Es nuestra manera usual de hablar sobre
aprender a andar en bicicleta: "Siguc tratando, algún dia 'te
saldrá' ", es el conscjo paterno corriente a los hijos que se esfucr-
zan por lograrlo.
Muchos filósofos han dcsarrollado la ídea de que cicrtos cono-
::1 címicnios no pueden ser dcscríptos en palabras ni aprehendidos
por la rcílcxión consciente. Dicha idea fue retomada en ciertas re-
formas redentes de programas por los defensores dei aprendizajc
::z 115
unguajes para computadoras y para per$Onas
DESAFIO A LA MENTE
acLivo Y doiada de un soporte teórico por la infl~y~nte clasifica~ mos enconuar un lugar auténtico para cl pensamiento co activi -
ci6n de los modos de conocer d~ J. S. Bruncrl. ~•ertos conoc, dades que cl niõo sicntc importantes y pcrsona les, abriremos la
. tos se rcpresentan como acc16n, otros como ,magen. Y sólo pucrta de un modelo de aprcndizajc ,int6nico y mãs cohercnte.
:•:reera categoria se representa en símbolos. B~~ner ha afirma- En este capitulo demucstro que esto puede hacersc y propongo
do que "palabras y diagramas" son "impotentes para represen- que el relacionar la ciencia con las destrezas ílsicas puede hacer
tar cicrtas clases de conocimicnto que sólo son rcprcsentables _en mucho más por el aprendizaje de la cicncia que brindar lo que los
accioncs. En este capitulo traiaré de desarrollar una perspectiva C<!ucadores gustan denominar una "motivacióo". Tiene la posi-
más flcxible sobre cstos problemas. h .d d dº bilidad potencial de colocar a los nil\os cn situaci6n de sentir al-
Mi perspectiva es más flexible porque rec ~ 1~ 1 ea e_ I ª. •· guna identifícaci6n con los cienúficos a través de saber que éstos
cotomia verbalizablc versus no verbalizabl~. N_mgun co_n~un1en- utilizan lcnguajes descriptivos formales y que cllos también
1o cs entcramente reduci~le a palabras, Y rung~ conásoc,flm,e_nb\º: puedcn usar dichos lenguajes como herramientas para adquirir
enceramcntc incfable. M1 pcrspccuva es también m . eJO e dcstrC23S flsicas -por ejcmplo hacer malabarismo. La idca es ofrc-
reconocer una dimensi6n histórica: un componente !ml!°rt..~ntc . cer a los niilos un modo de pensarse a sí mismos "hacicndo cien-
de la historia dei conocimicnto cs el desarrollo de tecrucas q~e cia" cuando están haciendo algo placentero con el cu•rpo. Si los
aumcntan la potencia de "palabras y diagra~~s". Lo quc_es his- chicos pudieran ver la invención de Descartes de la geometria
tóricamente cierto también lo es pa~ ehnd1,nduo: parte 1IDpor- analítica como algo no totalmente ajeoo a sus propias experien-
tante de convertirsc en un buen cstud1ante consiste cn aprender a cias de la vida cotidiana, eito no solamente tomaria a Descartes
cxtender la frontcra de \o que somos capaces de cxprcsa~ con pa- más significativo sino que, ai mismo tiempo, ayudaria a los chi-
labras. Desde este punto de vista la cuesti6n ~~re la b1c1~~eta no cos a llegar a verse a si mi>010~ como más significativos.
cs si podemo:) 0 no .. do..ir •• d alguicu cu forma con~plela cOmo Examinemos u n poco mãs de cerca.lo que oucstra,.cultura pien-
se anda, sino más bien qué se pucde haccr para meiorar: nuestra sa sobre cl aprcndizajc de dcstrezas flsicas. No es más cohcrente
capacidad de comunicamos con otros (y con nosotros mtSJ!'os cn rcspccto de es1O q ue resf)«tO de la matemática o de matcrias más
dilllogos internos) lo suficiente como para obrar al~una diferen- "abstractas" que analizamos anteriormente. Aunque la sabidu-
cia cn dicho aprcndizaje. EI tema central de este cap11ulo cs ~I ~•- ría popular y gran parte de la psicologia educacional puedcn estar
sarrollo de lcnguajes descriptivos para bablar sob~e el aprcnduaJ~- de acuerdo en q ue cl aprendizaje de dcstrcas flsica.s cs un 1crrito-
Conccntraremos especial atenci6n en uno d~ IO~,'•_POS de aprend1- rio donde la rcílcxión "consciente" no resulta útil, aqucllos que
zajc que mucha gente cree que se logra m~ior s1mplcmente ha- hacen dei deporte su modo de vida no sicmprc concuerdan. Algu-
ciéndolo": la adquisici6n de dcstrezas íls1cas. Nucstro enfoque nos de los entrcnadores màs exitosos invierten un gran csfuer1.o
es exactamenle el opucsio ai modo en que las escuelas tratan la cn analizar y verbalizar los movimien1os que delxn ser aprendi-
"educaci6n fisica'': como una rnateria no intelc~tual. Nuestra dos y pcrfcccionados. Un escritor de deportes, Timothy Gallwey,
estraicgia consiste en haccr visihl~ ••tn para los mi'íos, _e l hecho ha convertido la sensibilidad popular frente a esta contradicci6n
de que aprender una destre7.a físt,_, 11ene mucho en comuo con la en un éxito editorial. Eo su libro l11ner Tennis (Tcnis interior)
construcción de una teoria cienlÍfíca. . . ofrcce algunas sugerencias para salir dei dilema. Gallwcy estimula
Esta comprensión uae aparcjados muchos be~fic,os. ~n ~n- ai estudiantc a pensarse a si mismo como con, tituido por dos se-
mcr lugar, sé por cl uabajo en el laboratorio L~GO q1;1e unphca res : un ser analítico, verbal y Oiro mãs holistico e intuitivo. fü
un aprcndi,.aje más efcctivo de las destre,as ti_sicas._2 Sm este b~- adecuado, razona, que ora el uno y ora cl otro de cstos dos seres
ncficio directo, 1ra1ar de "motivar" u~a idea c1~ot\f1ca por med~o estén ai mando; de hccho, parte importante dei proceso de apren-
de una analogia coo una actividad física podna .~cgcncrar íáctl• dizaje cs cmcllar a cada "ser" a saber cuándo asumir cl mando y
mente en otro i:iemplo de "falsedad dei maestro . Pero s1 logra• cuándo dcjllrselo ai otro.

117
116
,DESAFÍO A LA MENTE Lenguajes para computadoras y paro personas

La dcscripci6n de Gallwey de tas ge_stiones y transa~cioncs que dei poder dei lenguajc descriptivo es la génesis de la 1eometrla
acompailan el aprendizaje exitoso cs musual e~ _los etrcu!~ edu • analítica, que jugó un papel tan decisivo cn el dcsarrollo de la
cacionales. Eo la elccción entre los modos analítico Y hobst,co de ciencia moderna.
pensar otorga el controlai estudiantc. Esto es muy distinto de lo Dice la lcyenda que Descartes inventó la geometria analítica
que n~rma.lmentc ocurrc cn cl discftO de programas csco~cs. una maliana en que se quedó hasta tarde en la cama observando
Los discnadorcs de programas se ocupan a mcn':'do de la clccc1ón una mosca en el tccho. Podemos imaginar cuáles habrán sido sus
entre aprcndizajc verbal y no verbal o expcn'?ental. Pero . su pensamientos. La mosca, moviéndosc de aqui para aliá, trazaba
estratcgia consiste geocralmcntc cn hacer la elccaón desde amba una traycctoria tan real COIJ\O los circulos y elipses de la geome-
e incorp0rarla ai programa. La estrategia_ de Gallwey_es ayudar a tria euclidiana, pero que de$3fíaba cualquier d cscripeión cn dicho
los cstudiantes a aprender a h~cer la clecci~n por si_1rusmos, pe~s- lcnguaje. Descartes vio entontes una mancra de aprehenderla: en
pectiva acorde con la concepc1ón ya sugenda dei milo como eplS- cada momento la posíci6n de la mosca podia ser descripta indi-
temólogo, cn la cual se lo alienta a llcgar a ~r experto en recono- cando a qué distancia se haUaba de las paredes. Los puntos en el
cer y elegir entre diversos estilos de pensam1ento. . . espacio podian ser dcscriptos mediante pares de números; uo re-
EI tomar a Timothy Gallwey como eJemplo no 1mphca avalar corrido podia dcscribirse mediante una ccuaci6n o rclacióo que es
todo lo que dice. La mayorla d~ sus idcas me pareccn discutiblcs. verdadera para aquellos pares de números cuyos puotos están en
Pero picoso que tieoe mucha razón ai recooocer que la gente nc- csc recorrido. EI poder de los simbolos dio un salto adelante
ccsita modos más cstructurados de hablar y pensar sobre el cuando Descartes comprendió cómo utilizar un lenguaje al-
aprendizaje de dcstrczas. EI lcnguajc contemporàneo no es lo su- gebraico para hablar dei espacio, y un lenguajc espacial para
ficientemente rico en este terreno. nablar de los lcnómcnos algcbraicos. EI método cartesiano de la
En un mundo rico cn computadoras, los lenguajcs de computa- geometria de coordenadas nacido de esta percepcióo suministró
ción que suministran un medio de control sobre aquéllas y simultà- hcrramicntas que la cieocia ha usado desde eotonces para dcscri-
nearneote ofrecen nuevos y poderosos lenguajes dcscriptivos para bir la traycctoria de moscas y planetas y también la de los objetos
cl pensamiento, se transmitirán sin duda a la cu!tura gcner3!. más abstractos, de la matemática pura.
Obrarão uo cfecto partiC1Jlar sobre nuestro lenguaic para dcscn• El descubrimicnto d.e Descartes tiene mucho co común coo la
bimos a nosotros mismos y a nuestro apreodizaje. En cierta me- cxpericocia dei niilo co el episodio dei circulo de la Tortuga. Re-
dida esto ya ha ocurrido. No cs infrccucnte que gente carente de cordemos que el nulo buscaba explicitamente un modo de descri-
conocimiento alguno sobre computadoras utili~e cooceptos tal~s bir cl proccso de caminar en circulo. En LOGO esta descripción
como "entrada"•, salida" y "retroalimcnt~aón" para descr1-
11
1oma una forma oiuy simple, y el chico tiene que inventar sólo la
bir sus propios procesos mentales. Daremos uo ejemplo de este dcscripción. Descartes tcola que haccr más. Pero co ambos casos
proccso mostrando cómo los conceptos de programación puedcn la recompensa cs la capacidad de describir analiticamente algo
ser usados como ma.rco conccpiual para aprender una determina- que hasta entonccs se conocía de un modo pcr0cpto-ccncstêsico
da destreza fisica, a $3bcr, el baccr malabarismo. De este modo global. Ni el nitto ni Descartes sufricron el destino dei ciempiés:
consideramos a la programacióo como una fuente de mecanismos ambos pudieron caminar cn circulos tan bien como antes despuês
dcscriptivos, es decir como un mcdio de fortalccimienlo dei len• de dcscribir sus movimicntos analiticamente.
guaje. . Pero el formalismo de Descartes, poderoso como cs para
Muchos avances científicos y matemáticos han servido a una dcscribir proccsos cn el mundo de la fisica, no es lo que se ncccsi-
función lingllistica similar ai damos palabras y conccptos para ta para dcscribir. procesos cn el mundo de las dcsuezas fisicas.
dcscribir lo que anteriormente parecia demasiado amorfo para el EI uso dei cálculo para dc.~cribir malabarismos o la manera de
pensamicnto sistemático. Uno de los ejemplos más impactantes caminar de un ciempiês seria realmente desconcertante. Los in-

118 119
DESAFIO A LA MENTE
Lenguajes para compuladoras y para perso11as
tentos de utilizar tales descripciones para aprender destrezas flsi- PARA HOMBRE
cas dejarían muy probablemente ai estudiante tirado coo la men- ADELANTE 300
te afiebrada cn la zanja más cercana. Esta modalidad de descrip- DERECHA 120
ción formal no corresponde a esta tarea. Pero otros formalismos ADELANTE 300
si lo hacen. DERECHA 180
En el campo de la investigación educacional no se ha trabajado ADELANTE 300
buscando desarrollar tales formalismos. Pero otra comuni- lZQUJ_ERDA 120
dad investigadora, la de los computadores cicntificos, ha tcnido ADELANTE 300
(por motivos propios) que trabajar en el problema de los len- IZQUIERDA 120
guajes descriptivos y de esc modo se ha convertido en fuente ines- ADELANTE 300
perada de recursos para la innovación educativa. A las computa• DERECHA 180
doras se lcs pide que hagan muchas cosas, y para hacer que una ADELANTE 300
computadora haga algo se requiere que el pr~eso subyaccntc sca· DERECHA 120
descripto, en algún nivel, con precisión suficiente para que sea ADELA.NTE 300
ejecutado por la máquina. Así, los computadores científicos han DERECHA 180
dedicado gran parte de su talento y energia a desarroUar podero- ADELANTE 300 ÍICJll"I lba.jrti,t
sos formalismos descriptivos. Pod1ia incluso decirse que es erró- IZQUIERDA 120
néO liam ar a la denéia de la computación con ese nombre: la ma- ADELANTE 150
yor parte de clla no cs la ciencia de las computadoras. sino la 12QUfERDA 4S
cicncia de las descripciones y de los lctiguajcs descriptivos. Algu- ADEL..ANTE 50
nos de los formalismos dcscriptivos producidos por la ciencia de DERECHA 90
la computación son exactamente lo que se necesita para hallar ADELANTE50
por dónde abordar el proceso de aprender una destreza fisica. DERECHA 90
Aquí dcmostraremos el punto eligiendo un conjunto importante ADELANTE 50
de ideas de programación: cl concepto de programación estructu- DERECHA 90
rada, el cual ilustraremos con la experiencia de aprcndi2aje de un ADELANTE50
alumno de quinto grado en el ambiente LOGO. FIN
Carlos se había propuesto el objetivo de hacer que la computa-
dora dibujara un esquema de figura humana como la dei re-
cuadro OBJETIVO (ver la Figura 10a).
Su plan era comenz.ar con un pie y hacer que la Tortuga dibuja-
ra los demás rasgos cn secuencia. AI hacer csto estaba utilizando Ficwa lk · ...... 4tfectaore
una imagen familiar en su cultl\ra precomputacional, donde ha
al)rcndido a haccr dibujos uníendb puntos y a describir sus acti- Lo que apareció en la pantalla fuc el dibujo totalmcme inespe-
vidades cn estilo "paso a paso". De manera que es perfectamente rado dei HOMBRE .DEFECTUOSO (ver la Figura !Oc) ·Qué
natural que adopte aquí este método. La larea parecia. sirnple íue lo que salió mal? · •
aunque algo aburrida. El cscribió (Figura !Ob): Ca~los estaba preparado para sorpresas de esta clase. como se
menc1_on6 antes, uno de los fundamentos dei ambiente LOGO es
el rac1mo de concept~s relacionados coo "crrores" y "depura-
120
121
1
DESAFIO A LA MENTE l.eng11ajes pura computadoras y para personas
ción". Uno nunca espera que las cosas funcionen ai primer inten• <?ABEZA. Podemos hacer CSIO en 1 . .
to. Uno no juzga por pautas como "bien, tienes una buena nota" s1empre coo un procedimiento ue e m,smo estilo de trabajar
y "mal, ticnes una mala nota". Más bico se plantea la prcgunta: un todo. Por ejemplo: q podamos compre11dcr como
u 1,Cómo puedo corregirlo?º, y para corregirlo uno tiene primero
que entender lo que ha sucedido en los términos ·de la Tortuga. PARA VE
Sólo entonces Podemos hacer que suceda según los nuestros. Pe- DERECHA 120
ro cn esta situación Carlos no era capaz de descubrir lo que habia LINEA 50
ocurrido. Habia escrito su programa de manera tal que era extre- DERECHA 120
madamentc difícil localizar su error. ;.Dónde estaba el defecto en LINEA 50
este programa? ;.Qué error podia causar una transformación tan DERECHA 120
extravagante de lo que uno se habia propuesto7 F!N
A fio de comprender su dificulta4.co.ntrastaremos su programa
coo una cstrategia de programación diferente conocida como. (En este programa suponem b
"programación estructurada''. Nucstro propósito es subdividir el NEA, que hace que la -Y:ort os que emos definido la ordcn Ll-
programa en partes naturales de modo de Poder depurar el uga avance y regresc.)
programa de cada parte por separado. En el largo y monótono Para hacer este trab · d r, •
conjunto de instruccioncs de Carlos es dificil ver y atrapar un aio e ,rumos a continuación LINEA:
error. Trabajando coo partes pcqueilas, sin embargo, se puede PARA LINEA :DISTANCIA
delimitar y dcscubrir los errores con más facilldad. En este caso, ADELANTE :DISTANCIA
una subdivisión natural es hacer un programa que dibuje una en- ATRAS :DISTANCIA
tidad en forma de V, a fio de usarlo para los brazos y las piemas, l'lN
y otro que dibuje un cuadrado para la cabeza. Una vez escritos y
verificados estos "subprocedimientos' ', es extremadamente fácil Dado que este último proced · - ..
escribir el "supcrprocedimiento" para dibujar la figura misma. GO innatas, funcionará sin m~m,enio _utiliza sólo órdenes LO-
Podemos cscribir un programa muy simple para dibujar la fi- HOMBRE definimos CABEZAª~::i~~;~;ones. Para completar
gura:
PARA CABEZA
PARA HOMBRE IZQUIERDA 45
VE CUADRADO20
ADELANTE SO FIN
VE
ADELANTE 25 Roberto, un alumno de séptim d .
CABEZA este estilo de programac·o·
• • 1
° gra º• expreso su conversión a
n cxc1amando· "V .
FIN cedmuemos son porciones dei ta õ . ean, todos mis pro-
amplió su metáfora media I ma O de mi mente". Roberto
Este proccdimiento cs suíicientemente simple como para ser confundirme con mis progr:rn~~":icntanos como éste: "Solia
captado como un todo. Pero por supuesto logra su simplicidad ~ás grandes que la que puedo rn~ti or~. no rn~erdo una porcióo
sólo suponiendo que la computadora comprende las órdenes VE 1dea poderosa: es posible construir car · H~b1a cn_contodo una
y CABEZA. Si no lo hace, cl paso siguiente debe ser definir VE y dar nunca un paso que no d . un gr-.i.n sistema mtelcctual sin
pue a ser comprendido. y ai construir
122
123
..
DESAFÍO A LA MENTE Ler.guaje3 para computadoras y para personas
. 1 posiblc aprchender el siste- rápida caída, comcnzaba valientemente una y otra y 01ra vez, coo- ·
con ulla cstruct.ura jct'1t':a •;a:~;~om~ "visto desde la cima".
mq como un 1000, es ec • P HOMBRE no estructurado, ha- fiado eo que con el tiempo lo lograria. lo que en realidad hizo. Pe-
. Carlos, el autor dei progr~:ea de utilizar subprocedimientos ro, para sorprcsa de ambos, Pablo lo co~iguió primero.
La estrategia de Pablo fue diferente. Comenzó de la misma maoe-
bia estado .en contacto ~~~íaª :csistido a aceptarla. La forma de ra pero cuando de$Cubrió que no progresaba trató de aislar y
pero anlenormcntc se d1·a más estrecharncntc corrcgir la pane dei proceso que ocasionaba el problema: "el
" linca recta" se correspon .
programa en No habia cxperimcnta- error". Cuando uno da un paso adelaote tiende a dejar atrás cl
con ~u mancra ha~~l~al dee1:!~:t~3:i~~:·p,ogramación estructu- unco. Este dcíccto, una vez identificado, no es.,.difícil de erradi-
do nmguna neccs1 . a apr do depurar su programa car. Una treta para haccrlo cs pensar eu dar el paso con el zanco
d h si' el dia en que no pu .
ra a a ' E I b. e tes LOGO hemos visto ocurnr eslo una en lugar de dado coo el pie y dcjar que el zanco "lleve" ai pie. Es•
:~~~:z~Cu:n~~a:n ~i;o cn.es~~ di~icultad preg:~:~~~t
normalmente cs suficiente dec1r: 1Tu s~bes quéehs li~idamcnie:
h::~'. to se hacc levantando el zanco coo el brazo contra el pie. La ana-
logia con su enfoque de la progra.rnación era tan evidente para
Pablo que este podria haber sido un caso de "transferencia" dei
·- d. . es coo regoc1Jo, a vec trabajo de programación ai aprcndizaje de esta destreza física.
?.~~ ~~:?:o ;:; ~c;'ria convertirlo en subpr~:<1imientos'. En realidad, cs más probable que ambas ~iluaciones se apoyaran
~~~ra
. ?"
t 'arlos no sele impuso la "manera correcta ' la compu
~io sufiçicnte flexibilid.ad Y poder para que su explora-
en antíguos rasgos de su cslilo cognoscitivo general. Pero la expc.
ricncia con LOGO. permitió efectivamente a Pablo expresar estos
aspectos de su estilo. La relación cmrc la programación y el cami-
ción pudiera ser genuint Y ~ropif~laneamiento·y la elaboración nar con 1.ancos era aun más clara en el caso de Miguer. iFue sólo a
Estos dos estilos de a or ar e en verse ai observar estilos travé$ de esta analogia que él llegó a reconocer explicitamente la
de un proyecto son profuo d~}· ~u~ asi como "intelectuales". diferencia entre $U ~tilo y el de f'ablo para aprender a caminar
de aprendiz.ajc de d~~trczas is1cas de dos alumnos de quinto con zaneos! En otras palabras, la cxpcriencia de programación
Consideremos, por eJemplo, el ~o también destrczas físicas ayudó a ambos nillos a lograr una mejor aprchensión de sus pro-
grado que aprcndicron programac1 Y ° •• pias acciones, un sentido más inteligible de si mismos.
en nuestro laboratorio de aprendizaje para moos.
La gcneralidad de la idea de programación estruclurada como
..
Miguel cs fucrle, atlchco, u~ " muchacho
di
recio" ante sus: propios
meoudo A Miguel le principio matético, es dccir como ayuda para el aprendizaje, se
ojos Pablo es más introvertido. estu oso, · do tornará más evidente a través dei siguieote ejcmplo, que dcscribe
. la I a Pablo le va bien de manera que cuan
e~~!~º1~ ~~~:,::~si:•:~~~::::.;
cl proceso involucrado cn el aprendizaje de otra destreza física, cl
~::it~:~óe:~: 1Tg~.n malabarismo. No la elegimos al azar. EI circulo de la Tortuga era
do rápidamente:' pr . ,m, de Íos dos se sorprendió. Aun dcs- un buen soporte para el aprendizajc de la matemática "con el
::a1!\~~~:!:~:~:~~;iel sólo podia escribir programas en el propio cu~rpo''. EI malabarismo resulta ser un soporte igualmen-
te bueno para aprender una destre,.a corporal "con la matemáti-
.:~~i~~:~:. ~~~~~t•P~~:~:fc:f=!i.is~:~~;o~~~!r~;~
nado por una res1s cnaa .
ca". Por supuesto, e! cuadro cs más complicado y también más
interesante porque en ambos casos el proccso trabaja en ambas
direccioncs, de la metáfora computacional al lenguaje corporal y
subpr~imient~s-o comcniaron a Lrabajar para aprcn~er a ca~ viceversa. AI pasar por una experiencia de geometria de la Tortu-
;70
: • , ~ : ~ ~ : ; /L! cstra.tegia de Mi~~/~:s~~~:
mente un modelo de cam,nar con ·za . .
s~~~=~i;~
. h ·a
ga, los niiios agudizan el sentido de sus cuerpos y sus movimien-
tos físicos ·así como su comprensión de la geometria formal. Y las
"Pie en la barra clevarse, pie en la Otra barra,
adclantc ... " Cu~ndo cl intento de baccrlo desem
P:C/te ac,
a en una
idcas teóricas sobre programas estruclurados, cuando estão
cxpresadas cn términos de malabarismos -términos corporales

124
125
DESAFÍO A LA MENTE
lenl(uajes para computadoras y para personas
eva concrec,.60 Y poder · En ambos. casos, el malabarismo en cascada para mos1rar eómo los buenos modelos
reales- asumen
conocimiento n11 la cu a1·,dad q·ue hemos caracterizado como
asume
computacionales pueden ayudar a construir "procedimiemos pa-
sintónica. d"f
I ntes de malabarismos. Cuando la ma- ra personas" que mejoren la realización de destrezas, y eómo la
Hay muchas cla~cs crc icnsa en un procedimiento q11e ref1exi6n sobre esos procedimientos para personas puede ayu-
yoría de la gente picn~ cn ello~j p ia., En cl malabarismo en llu- damos a aprender a programar y a h.acer matemática. Pero, por
se denomina "malabansmo ende~r~ d~ otra en un "círculo" que supucsto, ciertas descripciones verbalcs confuodirán mªs de lo
via las p<:lot~s se_mu~vcn ~na or arriba y de derecha a izquierda que ayuden . Consideremos, pOr ejemplo, la descripción:
pasa de LZqu1erda a erec a P ·cre dos lipos de lanzam1ento:
por abajo (o vi_ceversa). Es1~:tq~!o1as de una mano a la otra en
1. Comenzar con pclotas 1 y 2 eo la mano izquierda y pelota
uno corto Yb,~J~ para,pasar d~ las manos), y uno largo y alto 3 en la derecha.
el fondo
para deiquectrculol
hacer (cerc~orran
las pc otas rec la parte s11perior dei círculo.
(Ver la Figura 11.) 2. Arrojar la pelota I en parábola alta a la mano derecha.
3. Cuando la pelota I está en el vértice arrojar la pelota 3 a la
mano izquierda en una parábola alta similar, pero tenicn-
--~ ·-... .-·· ,C\. · -.
do cuidado de arrojar la pelota 3 por debajo de la trayecto-
ria de la pelota 1.
,'

.,,....,,...
,' ~ ·.·.
,
. '
.
'' ~ . 4. Cuando la pelota I Ucga a la mano derecha, y la pelota 3
está en el vérticê; tólnar la pelota 1 y arrojar la pelo1a 2 en
, una trayectoria por dcbajo de la de la pelota 3, etcétera.

Esta descripciôn es básicamente un tosco programa lineal. No


es una descripción útil para los fmes dei aprendizaje. Personas
ajenas a la cultura computacional podrían decir que se parece de-
masiado a un programa de computadora, "una instrucción des-
fipra ll- Dos l..-deui....,. pués de otra". Se parece a ciertos programas, por cjemplo cl pri-
me, programa HOMBRE de Carlos. Pero hemos. visto que el
enbebrar ins1rucciones sin una buena estructura interna tampoco
EI malabarismo en êascada liene una estruc1ura más simp~:
cs un bueo modelo para programar computadoras, y veremos
No hay ningún fondo dei cir~ulo;J~s ~ ~t~snv:~~nd:~:~!:en- que las técnicas de programación estructurada que son buenas
reeciones sobre el arco sulpeFr~or. 1 simplicidad lo convier-
SuÍ) para redactar programas tarnbién lo son como descripcioncs ma-
1
to· uno largo y alto. (Ver a ,gura . . . mo cn un me- léticas dei malabarismo.
• • · 0 hacia el malabansmo as, co
te en un meJOr camm ant'ento Nucstro interrogante Nucstro objetivo es crcar un proeedimieuto para personas:
jor cjemplo par~ nuestroC:C~Zºren~er eÍ malabarismo cn casca- PARA MALABARISMO. Como Primer paso hacia la dcfinicióo
guia es éste: al:uten qtu!a O iin
obstáculo en una descripció_n de este proccdimieoto identificamos y uombrarnos subproccdi-
da ~c!lcontr~ 1 ~:~a ~anera de haccrlo? La rcspues1a es la St· mientos análogos en su funcióo a los subproccdimicotos que usó
analitica ver a De nde de los ma.teriales que lenga el Carlos para dibujar su figura esquemática (PARA VE, PARA
guiente:
que todo para
aprende depe~~\ac r d:Cripcioncs analíticas. Utilizamos cl CABEZA, PARA LINEA). En el caso dei malabarismo, un par
türtural de subprocedimientos es lo que denominamos TlRADE-
126
127
DESAFÍO A LA MENTE

RECKA y TIRAIZQUIERDA. A1 ígual q\le la orden VE íue de-


' Lenguajes para computadoras y para personas

finida funcionalmerue por el hecbo de que hace que la computa•


dora coloque en la pantaUa una cierta figura enforma de V, la or-
lidad autónoma de i
táfora de un uduend ,. .
exrr~sa la idea de que la ordcn crea una en-
manece latente has~ o de sistema de_ la computadora, la cual per-
den TIRADERECHA impartida a nuestro aprendiz de malaba- como un duende sal q~e OCurre un c,erto ll_Po de suceso, Y luego,
rista debería "hacer" que arroje una pelota, que suponemos sos- de malabarismo ~tili e ãe dun salto para rcahiar su acción. EI acto
ticnc en su mano derecba; hacia su mano izquierda. zar os de tales CUANDO DUENDE.
· Pero hay una diferencia importante entre programar PARA Sus dcfiniciones serán algo parecido a:
HOMBRE y programar PARA MALABARISMO. EI programa-
dor de PARA HOMBRE no necesi!a preocuparse por la sincroni-
zación, pero ai es1ablecer cl procedimento para malabarismo de• CUANDO algo TiRAlZQUIERDA
bemos preocuparnos por ella. EI malabarista debe realizar las ac- CUANOO algo TIRADERECHA
ci.ones TIRADERECHA Y TIRAIZQUIERDA cn los momenios Para Uenar los espacios cn blanco 1 " 1 " . .
adecuados de un ciclo, y las dos acciones tendrân que superpo-
ncrse en el ticmpo. Dado que hemos decidido incluir la fase de re-
dos condiciones, 0 estados reconocibÍ
denarán la acción de arrojar.
ºJ ~ go • descnbuemos
es e1sistema, que desenca-
cibir .en el mismo subprocedimiento que la fase de arrojar, el pro- En un momento ela ve dei · 1
cedimicnto TIRADERECHA incluye el recibir la pelota que llega aproximadamente así (Figura 1c~): 0 1as pclotas cstân dispucstas
a la mano derecha. Análogamente, TIRAIZQUIERDA és una
orden de arrojar la pelota de la mano izquierda a la derecha y re-
cibir la que Ueg_a.l


Dado que la mayoria de las personas pucdc realizar estas.ac-.
ciones, tomaremos TIRAJZQUJERDA y TIRADERECHA co-
mo dados y nos concentraremos en la manera en que pucden
combinarse para formar un proccdimiento nuevo que llamarc-
mos PARA MALABARISMO. Su unificación se diferencia en
un rasgo esencial de la combinación de los subproccdimientos
PARA VE y PARA CABEZA para formar el procedimiento PA-
RA HOMBRE. TIRAIZQUíERDA podria tener que iniciarse
antes de que la acción in.iciada por e! TIRADERECHA anterior
haya sido completada. En ei lenguaje de la ciencia de la computa-
ción, esto se expresa diciendo que estamos tratando con proccsos
par.ale/os por oposición a los procesos estrictamente seriados uti-
lizados para dibujar el esquemâ de la figura humana.
Fion 12
Para describir IJ: combinación de los subproccdimientos intro-
ducimos un nuevo elememo de programación: el concep10 de
"CUANDO DUENDE". Esto se ilustra coo la instrucción:
CUANDO HAMBRIENTO COMER. En una versión de LOGO Pero este diagrama dei est d d 1 .
que no indica en qué direcció~ s~ m:/1stcma cs incompleto, ya
esto significaria: siemprc que ocurra la condición denominada tarlo agregamos flechas para . nd. ve 1~ pelota. Para comple-
HAMBRIENTO, ejecutar la acción denominada COMER. La mc- obtcnemos dos d . . ' , rcar una d1rccc16n (Figura 13a) y
escnpc1ones de estado (Figuras 13b Y IJc).
12g
129
DESAFIO A LA MENTE
~--------==------i Lenguajes para computadoras y para personas

•' -·• Si suponemos, razonablementc, que el malabarista -puede reco-


nocer estas dos situaciones, el siguiente formalismo deber[a ser
autocxplicativo:

PARA MALABARISMO
CUANDO VlJELADERECHA TIRADERECHA
CUANDO VUELAIZQUIERDA TIRAIZQUIERDA
o todavia más simplemente:
r.,_. u •
PARA MALA.BARISMO
CUANDO VUELAX TlRAX
~ --.. que indica que cuando ocurre el estado VUELADERECHA, la
mano derecha debe iniciar un lanzamiento y, cuando ocurre
VlJELAJZQUIERDA, la mano izquierda debe iniciar un lanza.
miento. Una pequci\a rcflcxión mostrará que esta es una descrip-
' f) ción completa: el proceso dei malabarismo continuará de: mancra

LJ~ __ \....;::,__

r,... u ~
perpetua ya q ue cada lanzamienlo crea un estado dei sistema que
desencadena el siguiente lanzamiento.
, Cómo puede este modelo, que convirlió el malabarismo en un
procedimiento para personas, aplicarse como cstrategia de ense-
õama? En prime, lugar, obsérvese que el modelo de malabarismo
WIELU[l[CIII; 1, ,.i.ta es14 11 li ~ r St - H ucia la "'1CU. se basó sobre varios supuestos:

1. que el cstudlante puede realizar TIRADERECHA y TIRAIZ-


QUIERDA
2. que pucde reeon~r los estados deseneadcnantes VUELAJZ-
QUIERDA y VUELADERECHA
3. que pucde combinar estas capacidades de realización según Ias
definicioncs dei procedimiento PARA MALABARISMO

•\
r,...uc
ntl.llZQUIEIDA: u ,.ta ..U li li ~ r se-" Nda l a ~
Ahora, trasladaremos nuestros supuestos y nuestro procedi-
miento para personas a una cstratcgia de enseilanza .

PASQ 1: Verificar que cl csludiante puede arrojar. Darlc una pelota,


pcdirfe que la arroje de una mano a la 01ra. Esto ocurre normalmcn-
1e coo Ouidez, pero veremos más adelante que frecucn1cmente se re-
quiere un pequcõ.o rermamiento. EI proeedimiemo esp0mánco tienc
un defecto.
130

131
r DF.SAFIO A LA MENTE '
---- -----
unguajes para computadoras y para pe~onas

PASO 2: Verificar que el esLud~te pu!de combinar l1uizamicntos. yorla de las pa100&S l)lacde aprender a bacer malabarismo en me-
Probar COll dos pdoW COll l a s ~ nos de media hora usando esta esu·uegia.

PARA CRUZAR Muchos maestros de LOGO han utilizado variantes de esta


TIRAlZ.QUIERDA estrategia de ensdlanz.a y las estudió en detalle uno de cllos, Ho-
CU.ANDO VUELADEJlECHA,TiRADERl!CHA ward Austin, quicn tom6 el an.álisis dei malabarismo como tema
FIN de su tesis para d Doctorado en Filosofia. No hay ninguna duda
de que la estrategia es muy eficaz y escasas dudàs respecto a la
Esto tiene por objetivo intcrcambiar las pelota_, en_Lr• ~ manos iz-
causa; la utiliución de conceptos de programadón como len-
quierda y dctecha- Si bico parece sa una combiaad6n SJIIIPlc ~ n -
RlllZQUIER D/\ y TIRADERECHA, icocralmente no 5a\e b,cn de guaje descriptivo facilita la depuración.
En nuestra dcscripción dei dibujo de un esquema de fiaura hu-
inmediato.
mana y de aprender malabarismo, un tema central fuc cómo la
pAS() 3: Buscar los crrores cn los proccdinúentos de lan7>fflicnLO. dcpuración resulta facilitada por el uso de una dcscripción apro-
. Por q~ no sa1e PARA CRUZAR? Tipicamente bailamos que la ha- piada de un proceso complejo. En ambos casos la dcscripción
bilidaddei csoadiante pana arrojar no cs rcalmcnle tan ~ como reOejó una represcntación dei proccso cn forma modular, es de-
lo parecia en ti paso 1. La desviaci6n o "error" más comun,:;n~I cir descompuesta cn unidades f uncionalcs naturales, y captar el
proccdimienLO de lanzamienLO cs seguir la pclota_con los OJOS - en-or se bizo m.á.s fácil ai contenerlo dentro de un conjunto de li-
culo. Dado que la pc:rsona licne s6lo Ull par _de OJOS, ~ ~ en mites lo más cstrechos posible. Las pcores condiàones de depu-
cl primcr Janzamiento toma el seiundo prácucamente 1mpos1blc Y asl

~-o
ración se crcan a.ando se present.an varios errores simultánea-
· termina p:oeralmellte m desastre coo las pelolas en d sudo. mente. El proceso de depuración es especialmente efcctivo $Í los

=
PASO 4: Deputaci6n . Suponicndo que d ~or haya sido seguir la
· pelota coo los OÍ(I'. depuTamol bacicndo que estu-
vuelva a arroiar una pelota sin seguiria 00n los_o,os. Muchos
estudiantes dcscul:íren (para su sorpresa) q~ se r~uierc muy. poca
prictíca para ser capaz de realizar un lanzab"l;Ot' fi1ando los~~ en
• módulos soo lo suficientemente pequcõos para que sea impro-
bablc que cualquiera de eDos contenga más de un error.
Las dificultadcs producidas por errores múltiples quedan bico
ejemplií,cadas por lo que sucede cuando los principiantes tratan
de aprender malabarismo mediante el método de la fuerza brata.
el ápke prcvisLO de la paribola descripta por la pelota•~ mo~1m1en• En realidad (as! como Miguel aprendió a caminar coo zancos)
LO Cuando s e ~ d lamamimto $Ullp\e, d cstudiante intenta frecuentementt tienen éxito, en general, dcspués de horas de
~evamentt combinar doo lani:amientos. Muy a ~udo CSll vez lo frustrantes intentos de mantcner tres pclotas en el aire sin ser to-
logra, aunque puede babcr aún otro error que eliminar. davia capaccs de cruzar dos. Pero lcs Deva mucho tiempo apren-
der. CUando H oward Austin CJtaminó atentamente las accioncs
PASO s: E~Lensi6n a trcs pelotas. Uoa vez que el estudiante puede
dei aprendiz, obscrvó los mismos defecto s que describimos en
ejccutar nuidamcnte cl proccdimicnto que denominamos CRUZAR,
ouestro enfoque de estrategia racional, por ejemplo. el error de
pasamos a tres pelOlas. Para baar esto. commzar coo dos pdotas eri
seguir coo la mirada. Eo el transcurso de muchisimas repeti-
una mano y una en la otra (f igura 14).
ciones, el asi Damado '.'aprendizaje media nte cnsayo y en-or".
La pelou 2 se anoja como si se cjecutara CRUZAR, ignorando la modelara una conducta que da resultado. Por pura casualidad,
pelota 1. EI VUELADERECHA en CRUZAR colocar las Ires r~lo- ocurrirá que los ojos se muevan un poco menos en un lanzamien-
tas en W\ estado que csú listo pai-a MALAB>JUSMO. La ~ n to. AI igual que o tros animales, los seres humanos poseeo mcca•
de C RUZAR a MALABARISMO presenta una peq~ d,íicultad nismos de aprcndizaje que son capacel de recoger tales succsos y
para alguoos estudiantes, pero ista se ,upera con {acilidad. La ma- aumentar la probabilidad de que ocun-an nucvamente. Evenlual-

132 133
1
DESAFIO A LA MENTE
Lenguqjes para computadoras y para personas
ean el ai,rcndizaje no significa que todos los proecsos repetitivos
pueden ser eliminados lllAgicamente o que el tiempo neecsario
para aprender malabarismo puede redueirsc prácticamente a
' nada. Siempre lleva ticmpo l>C$Car y eliminar los errorcs. Siem-
''
pre Deva ticmpo aprender las habilidades componentes neec-
sarias. Lo que puedc etiminarse son los métodos dcspilfarradores
e ineficaccs. Adquirir la suficiente habilidad malabaristica para
mantener Ires pelotas en movimiento insurne muchas horas cuan-
do el cstudiante siguc una mala cstrategia de aprendizaje. Cuan-
do se adopta una correeta,el tiempo se rcduce mucho, a menudo
,...----,~·-·· hasta a veinte o treinta minutos .
, '
, \ .
, , '. Los n.ii!os dcsarrollao frecuentemente una "resistencia" a la

.•.
,,
,!

• :
,•
''
..
'
depuración análoga a la que observamos frente a la crcación de
subprocedimientos. Lo he visto en las primeras sesiones de
. muchos chicos en un ambiente LOGO. EI nino planca hacer que
la Tortuga dibuje una figura determinada, tal como una casa o
un ésquema de figura humana. R.edacta y prueba rápidamente un
programa. No funciona. En lugar de dcpurarlo, lo borra. A vcces
todo el proyecto queda abandonado_ A veces el niilo prueba una
vez y otra y otra con admfrablc pcrsevcrancia pero empezando
siempre desde e! principio, en un intento evidente de hacerlo
"correctarnente" de una sola vez. EI chico puede fracasar o tener
éxito en hacer que la computadora dibuje el cuadro. Pero aún no
ha logrado adquirir la estrategia de depuración .
Es fácil experimentar empatía. La ética escolar se ha transmiti-
do demasiado bicn. Lo que nosoLros vemos como un bucn
proarama con un pequei\o defecto, cl nillo lo ve como ''equivo-
cadoº, "mal", uun error" . La escúe1a enseila que los errorcs son
malos; la última cosa que uno desea es examinarlos, detenerse en
ellos, o reflexionar sobre ellos. El chico se alegra de aprovcchar la
Flln14- ............... capacidad de la computadora de borrarlo todo sin dejar rastros
para que alguien los vea. La filosofia de la depuración propone
mente, se climinan los errorcs y el sujcto aprende a hacer malaba- una actitud opucsta. Los errorcs nos benefician porque nos lle-
rismo. Las personas son capaces de aprender como las ratas en un van a estudiar lo quesuccdió, acomprender lo que anduvo mal y,
laberinto. Pero el proceso es lento y primitivo. P odemos apren- a través de comprendcrlo, a corregjrlo. La expcrieocia con la
der más,y más rápido, si tomamos control consciente de! proccso pr<>gramacióo de computadoras conduce a los nillos, más eficaz.
de aprendizaje, exprcsando y analizando nucstr~ condu_cta. . mente que cualquier otra actividad, a "crecr" en la depuración .
El hecho de que los proeedimientos computaaonales mtens1fi- El contacto con el ambiente LOGO socava gradualmente anti-
guas resistencias a la depuración y a la creación de subprocedi•
134
135
DESAFIO A LA MENTE
Lenguojes para compuladoras y para personas
· ntos Algunas personas que observan la crccicnte tolerancia
m,elos nillos
de . frente a sus propios "errores " atn'buycn e.I cam b'"' bajar en colaboraeión con los chicos, pero generalmcnte cl mate-
de actitud a los maestros de LOGO,quc se mu~~tran pracuc~s Y rial mismo no senera espontãneametlle problemas de investiga-
no críticos en presencia de programas que el nmo ve como m- ción . i,Pueden un aduho y un nino colaborar genuinamente en
correctos". Yo pienso que ocurrc algo más fundamental. _En el aritmética escolar elemental? Una característica muy importante
ambiente LOGO, los chicos aprenden que el maestro lamb,én cs dei trabajo con compmadoras es que el maestro y el estudiante
un estudiantc, y que todo e/ mundo aprende d_e sus ~rrnres. pueden lrabajar en real eolaboraeión intelectual; juntos pueden
Un grupo de doce nii\os de quinto gra~o ~ab1a part1e1pado du- tratar de hacer que la computadora baga esto o aqucllo y
rante varias horas semanales cn una expcnenoa LOGO desde el co- comprender lo que efectivamente hace. Frccuentementc surgen
mienzo dei ano escolar, en seplicmbre. A prin~ipios de diciembre, ~I situaeiones nuevas que ni el maestro ni el estudiante han visto an-
grupo decidió encarar un proyecto eolecnvo. Se prOgramana tes y cntonccs el maestro no necesita fingir que no sabe. Compar-
una Tortuga mecânica para escribir "Feliz Navidad" en enormes air cl problema y la experiencia de resolverto permite al nino
caneles de papel que se extcnderían cn los pas!llos_de_la escucla. aprender dei adulto, no "hacicndo lo que el maestro dice" sino
Un proyeelO ideal. Las letras dei alfabeto se d1v1d1eron entre los "hacicndo lo que el maestro h acc". Y una de las cosa., que hace
miembros dei grupo. Cada uno de cllos redactaría los programas el maestro es seguir uo problema hasta que se lo ha comprcndido
para dos o tres letras, para dibujos decorativos Y para mcnsaies pcrfectamentc. EI ambiente LOGO cs especial porque ofrece nu-
completos, utilizando los programas de las letras como subproce- merosos problemas que los alumnos de la cscuela primaria
dimientos. . puedcn comprender con una ela.se de perfección que es rara en la
Pero hubo tormentas de nieve y otras intcrrupc,oncs que dc- vida común, Para aoreciar este pun10 inâs plenamente pueàe ser
m~raron el 1rabajo; y cuando llcgó la última semana de clase los útil repensar los ejemplos simples de depuración que analizamos
caneles todavia estaban sin hacer. La instructora a cargo dei grn• a11teriormente.
po decidió entonces quebrar una norma general y hacer ella mas-

ma parte de la programación. Trabajó cn su ca~. s1~ nmgu~a Hemos analizado el programa:
Tortuga,de modo que cuando llegó a la mai\ana s1gu_icnte wua
una colccción de programas sin depurar. Elia y los runos los de- PARA CASITA
purarlan juntos. la instructora y un nino ~ sentaron en el s uelo CUADRADO
observando a una Tortuga dibujar lo que intentaba ser una letra TRlANGULO
R, pero el rasgo inclinado quedó mal ubicado. iDónde ~taba el FIN
error? Mienlras trataban juntos de comprenderlo el mno tuvo
una revelación: "·Quieres
0 dedr" -preguntó- "que realmente PARA CUADRADO
no sabes cómo corrcgirlo?" EI nino no sa b',a aun . eómo expre- REPETIR 4
sarlo, pero lo que le había sido revelado era que él Y la ma~tr~ ~a- ADELANTE 100
bian estado embarcados juntos en un proyecto de mvcsllgac1on. DERECHA 90
El incidente es significativo. Habla de todas las vcees qu~ este na- FIN
no entró en cl juego de los maestros de ''.bagamos eso_Ju_n1.o s",
sabiendo todo el tiempo que la colaborac1ón era una f1cc16n, EI PARA TRlANGULO
descubrimiento no puede planificarse; la invención no puede REPETIR 3
programarse. ADELANTE 100
Eu las aulas tradicionalcs, los m3e::1ros realmente lratan de t ra- DERECHA 120
FIN
136

137
DESAFÍO A LA MENTE
' Lengu(ljes para computadoras y para person~

Pero este programa conticne un error y dJlluja el triàngulo prop_use una dcscripcióo de! malabarismo en forma de un progra-
dentro dei cuadrado cn lugar de haccrlo encima . iPor quê? AI ma s1mple. Pero surge la rrusma preocupación: ;.la descripci6n en
principio podria parecerlc mist~rioso a un n~~- ~e~o se pu~c lcnguaje de procedimiento capta la esencia dei proceso de mala-
descubrir "por quê la Tortuga h,zo csa tonlen_a s~gmendo ai pie barismo, o mistifica ocultando s us complcjidades?
de la letra un consejo hcurlstico ya muy conoc1do: Jugar a la Tor- Estas cuestioncs soo muy generales y aluden a temas funda-
tup. Hazlo tú mismo pero finge ser tan tonto como la Tortuga. mcntales dei método científico. Newton "comprendió" el univer-
EI descubrir por qul! la Tortuga lo hizo sugicrc casi inmediata- so reduciendo planetas enteros a puntos que se mueven según un
mente un mcdio de corregirlo. Por ejcmplo, algurios dicen: "La conjunto fijo de leyes de movunicnto. iEs esto captar la csencia
Tonuga gir6 dentro dei cuadrado porque TRIANGULO dice gi- d~ mundo real u ocultar sus complejidades7 Parte de to que sia-
rar a DERECHA". En este diagnóstico hay un remedio intrínse- mfica ser capaz de pensar como un científico es tcner una
co (uno de varios igualmente simples): hacer un proccdimicnto de comprc';'SÍ6n intuitiva de cstos temas epistemológicos, y creo que
triângulo con giros a la iz.quierda. el traba,Jo con las Tortugas puede dar a los nulos una oportuni-
Análogamente , un adulto que pensara poder bacer que la Tor- dad de llcgar a conocerlos.
tuga dibujasc un triângulo mediante REPETIR (ADELANTE 100 En rcalidad cs fácil para los chicos comprcnder cómo la Tortu-
DERECHA 60) quedaria atónito ai ver aparecer un hexágono. p define un mundo autocontenido cn el cual ciertas cuestiones
Pero cs posible "entrar" en cl programa y ver por qué sucede CS· son relevantes y otras no lo son. EI siguicntc capitulo analiza cl
to. Más aún, cs posible realizar una introspccción y ver cómo el modo en que pucde desarrollarse esta idea construyendo mucbos
error provino de una comprensión muy superficial dei enunciado de tales "micrncosmos", cada uno con su propio conjunto de su-
mlb común dei teorema dei trllngulo de Euclides: '"La suma de r
puestos limitaciones. 1:<>s chicos llegan a saber qué cs explorar
los ángulos de un triângulo equivale a 180°". . las prop1~dades de un microcosmos selcccionado, no perturbado
El nii'lo (y en realidad, tal vez la mayorta de los adultos) vive en por cuest1oncs externas. AI hacerlo aprcnden a transferir hábitos
un mundo en el que todo cs comprendido sólo parcialmente: de exploracióil de su vida pcrsonal ai terreno formal de la cons.-
quizás lo suficientemente bien, pero nunca por completo. Pa.r a trucción de teorias cientificas.
muchos, comprender la acción de la Tortuga tan per_fec~mente La inteligi~ilidad interna ~e los mundos de las computadoras
que no bay nada más que decir sobre ello cs una exper1cnc1a rara, ofrcce ~.los mllos la oporturudad de cjecutar proycc:tos de mayor
posiblcmente única. Para algunos es ~eaocijante: podemos v~rlo compleJ•dad de la que normalmente cs posible en el mundo flsi-
en ta arisiedad de los chicos por cxphcar lo que han entendido. co. Mu~hos chicos imaginan cslructuras complejas que podrian
Para todos es un mcjor modelo de la vivacidad dei conocimiento consu~ur con una grúa o fanta.sean con organizar a sus amigos en
analítico que los que la mayoria de la gente pucde encontrar. complicadas empresas. Pero cuando tratan de realizar tales pro-
El lector podria objetar que , lejos de comprender "plenamen- y~ctos, tropiezan demasiado pronto con las inintcligibles limita•
te" a la Tortuga, el programador Infantil escasamcnte entiende aones de las cosas Y la gente. Debido a que cn principio puedc
en absoluto los 0omplejos mecanismos que funcionan entre bam- lograrse que los programas de computadoras se comporten exac-
bali.n as cada vn que la Tonuga ejecuta una orden LOGO. ;.Esta- tamente como uno se lo ha propuesto, cDos pucden 00mbinarse
mos en realidad cn l!Cligro de mistificar a los nil\os colocándolos con mayor seguridad para formar sistemas complejos. Así tos
cn un ambiente de técnologia sofisticada cuyas complejidades los ch icos puedcn adquirir un sentid o de la complejidad.
computadores cicntlficos avanzados comprcnden sólo parcial- La ciencia y la ingenieria modernas han creado la oportunidad
mente? · de lograr proycctos d: un grado de complcjidad apenas irnagi-
Estas preocupacioncs nos traen de nuevo, cerrando el círculo, nable hasta épocas rcctenles. Pero la ciencia nos ensena también
a los temas coo los que se inici6 este capitulo. Por cjemplo, yo cl poder de la simplicidad, y concluir<! cl capitulo con to que me

13g l'.39
DESAFIO A LA MENTE
parece una historia conmovedora de un nii'lo que aprcndió algo CapÍtlil 5
de csto en una experiencia particularmente simple pero pcrsonal-
mente importante.
Débora, una nina de sexto grado que tenía problemas en e!
aprendizaje escolar, fue introducida en el mundo de las Tortugas
de pantalla mostrándole cómo podlan éstas obedecer las órdenes
ADELANTE, IZQUIERDA y DERECHA. · Muchos chicos
hallan cn cl hecho de poder asignar a estas órdcucs cualquitr nú-
Microcosmos:
mero una fuente rcgocijante de poder y un excitante terreno de
exploración. Débora lo encontró amedrentador, la misma reac-
incubadoras dei conocimiento
ción que lenía frente a la mayoría de las co.~as que hacla cn la es-
cuela. En sus primeras horas de trabajo con la Tortuga dcsarrolló
un grado perturbador de dependcncia rcspcc.to dei instructor, pi-
diendo constantemente su confirrnaj:ión antes de dar el más pe-
quei\o paso exploratorio. Se produjo un viraje decisivo cuando
Débora decidió limitar sus órdencs a la Torluga, creando un
microcosmos dentro dei microcosmos de las órdenes a la Tortu•
ga. Se permitia solamente una orden de giro: DERECHA 30. Para HE ~E~NIDO la matética dicicndo que es ai aprendizaje lo que Ia
hacer que la lortuga girara 90°. repeda Ir<"' veces OERECHA 30, y heunsuca es la res_o lución de problemas: los princípios matt!ti-
obtenía e! efecto IZQUIERDA 30 repitiendo aquclla orden once ~s son 1aeas q_ue 1lumman y facilitan el proceso de aprendiza-
veces. A un observador podría parecerle tedioso obtener efectos l!•. En _este capitulo nos concentraremos en dos princípios ma-
simples de mancra tan complicada. Pero para Débora fue exci- té~ocos unpartantes que son parte dei conoc.imiento de sentido co-
tante ser capaz de construir su propio microcosmos y descubrir m~n de la mayoria de la geme respecto a qué hacer cuando se
cuánto podia hacer dentro de sus rígidos limites. Ya no pedia per- en rentan .c on un dispositivo nuevo, un nucvo paso de danza una
miso para explorar. Y un día, cuando cl maestro le orreció 1dea O una palabra nueva. Primcro, relacionar lo que es nu~vo y
mostrarlc un "modo más simple" de lograr un efecto, lo escuchó debe aprendersc,con_algo que ya se conoce. Segundo, tomar lo
pacientemente y 1c contestó: "Creo que no lo haré de esa nuevo Y. haccrlo prop,~: hacer con ello algo nuevo, jugar con ello,
mancra". Emergi6 cuando cstuvo lista, varias semanas más tar- construir _con cllo. As, por ejemplo, para aprender una palabra
de, con una nueva sensación de conlíanza que se demostraba no nueva, pnmero buscamos una "raíz" familiar Y lucgo practicamos
sólo en proyectos de Tortuga más ambiciosos sino cn su rclación usando la palabra cn una oración de nuestra propia construcción.
con todas las demás cosas que hacia en la escuela. Me c.o mplacc Hallamos cs,ta doblc máxima sobre la manera de aprender en
ver en la experiencia de Débora ·una pequel\a rccapitulación dei • populares teona~ de sentido común sobre el aprcndizajc: cl pro-
modo cn que cl éxito de pensadores como Copérnico y Galileo ~ed!m,cnto descnp~o para aprender una palabra nueva 1c ha sido
perrnitió a la gente quebrar dcpcndencias supersticiosas que cn si md,cado a gcnerac,ones de alumnos primarios por gencraciones
de padres y maestros.
misma, nada tenían que ver con la física. En ambos casos - en la
historia personal de Débora y en la historia dei pensamiento occi- Y se corresponde también coo las cstrategias utilizadas cn los
dental- el éxito de una teoria matemática cumpüó más que una procesos más tempranos de aprendiiaje. Piaget ha cstudiado cl
función instrumental: sirvió como alírmación dei poder de las aprcnd,1.aic _espon~áneo de los niilos y ha encontrado las dos eta-
ideas y el poder de la mente. pas en func1onam1cnto -cl nii'lo absorbe lo nuevo dentro de lo

140 141
DESAFlO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento

viejo en un pr<;>ceso que Piaget denomina asimilación•. y cons El 1ema de este capítulo es la manera en que las ideas computa-
ye su conoc1m1ento en el transcurs<;> de un trabajo activo con ·onales pueden servir como material para pensar las leyes de
Pero a menudo hay obstáculos en el proceso. EI conocimien t,IeWton. La idea clave ya ha sido-anticipada. Hemos vis10 cómo
nuevo frecuentemente contradice ai viejo, y el aprendizaje d geometria formal se vuelve más accesible cuando se toma a Ia
vo requiere estrategias para manejar tales conflictos. A veces ortuga en lugar dei punto como blogue de construcción. Aqui
posible conciliar los elementos conflictivos dei conocimiento 11aremos por New1on Io_que bicimos por Euclides. Las leyes de
vcces se debe abandonar uno o el otro, y a veces ambos pu ' )lleWIOíl se expresan uuhzando e! concepto de "panícula", una
mantenerse vigentes si se los "conserva" bien guardados en c tidad ma1emática abstracta similar a un punto en cuanto no
partimientos mentales separados. Observaremos estas estrat · · ne 1amano, pero que si 1iene ciertas otras propiedades además
de aprendizaje examinando un caso particular cn el que una su ubicación: tiene masa y velocidad o, si se prefiere unificar
ria formal de física entra en agudo conflicto con ideas intuitivas baS, tiene cantidad de movimiento. En este capítulo ampliaremos
de sentido común sobre ésta. tro concepto de Tonuga para incluir entidades que se compor-
Uno de los conflictos más simples de este tipo es e! que plan como las panículas de Newton ai igual que aquellas que ya he-
e! principio fundamental de la física de Newton: un cuerpo conocido, que se asemejan a los puntos de Euclides. Estas
movimiento, si no encuentra interferencia, continuará moviénd evas Tonugas, que llamaremos Dinatonugas, son más dinámicas
se siempre a velocidad constante y en línea recta. EI principio eii"el sentido de que se entiende que su estado incluye dos compo-
"movimiento perpetu~" contradi~e la experiencia ordinaria y, nentes de velocidad además de los dos componentes geométricos,
reahdad, teorias de fis1ca más anuguas como la de Aristóteles. posición y orientación, de las Tonugas de geometria anteriormente
Supongamos que deseamos mover una mesa. Aplicamos 11 analizadas. Y ai tener más integrantes dei estado surge la necesidad
fuerza, penemos la mesa en movimiento, y seguimos aplicando de un lenguaje de mando levemente más rico: el IDIOMA UE TOK-
fuerza hasta que la mesa llega a la posición deseadâ. Cuando nJGA se amplía para permitimos indicarle a la Tonuga que se pon-
jamos de empujar, la mesa se detiene. Para nuestra mirada su P en movimiento a una velocidad dada. Este IDIOMA DE TOR-
ficial, la mesa no se comporta como un objeto newtoniano. Si TUGA más rico abre inmediatamente muchas perspectivas ade-
hiciera, nos dicen los libros de texto, un empujón la pondrla más de la comprensión de Ia fisica. Las Dinatonugas pueden in-
rnovimiento para siempre y seria necesaria una íuerza contrar corporarse a modelos de movimiento con fÍnes estéticos fan1a-
tante para detenerla en el lugar deseado. siosos o de juego, además de simular leyes físicas o invent;das. EI
Este conflicto entre la teoria ideal y la observación cotidiana profesor de física con un enfoque demasiado estrecho podría
s~lo uno de tantos obstácúlos en e! aprendízaje de la física newl considerar todo esto como una pérdida de 1iempo: la verdadera
mana. Otros se derívan de las dificultades para aplicar los d tarea es entender física. Pero yo deseo defender una filosofia di-
princípios matéticos. Según e! primero, las personas que re~ente de la educación en física. Es mi convicción que aprender
searan aprender física newtoniana deberían bailar maneras de física consiste en poner el conocimiento físico en contacto con co-
!acionaria con algo que ya conocieran. Pero pueden no po nocin_ii.entos personales muy diversos. Y para hacer esto debemos
ningún conocimieoto con el cual aquélla pudiera efectivamen ~rm111r ai estudiante que construya y trabaje con sistemas transi-
relacionarse. Según e! segundo principio, una buena estrategia c,onales que el físico puede negarse a reconocer como fisica. t
aprendizaje sería trabajar con las leyes de movimiento newt La mayoria de los programas de física son similares ai progra-
nianas, usarias en es1ilo personal y entretenido. Pero esto tam ma de matemática en cuanto someten ai estudiante a pautas de
coes tan simple. No se puede hacer nada con las leyes de Newt aprendizaje disociadas y postergan el material "interesante" has-
a menos que se tenga algún medio de asirlas y algún material t ta más aliá dei momento en que la mayoria de los alumnos
miliar ai cual puedan aplicarse. Puedcn permanecer lo suficientemente motivados como para

142 143
DESAFIO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento

aprendcrlo. 1 as ideas potentes y la estética intelectual de la • ·dual la intcraeción dei niflo con su ambiente lo !leva a un
se picrdcn en el perpetuo aprendizaje de "prerrequisitos" d1VI
·unto• muy diferente de noc1ones

persona1cs so b re e1 mov1- .
aprendizaje de la física newtoniana puede tomarse como i ~onJ
·
mie010 •
. ·d ã
noc1ones que en muchos senti os se accrcan m s a as e
. od 1 .d
I
.
d
pio de cómo pueden bloquearse y desbloquearse las Arisiótelcs que a las de Newton. Despues de t . o, ª., ea ansto-
gias matéticas. Dcscribiremo~ una nueva "via de aprendizaje" ~lica de movimiento se corresponde con la s1tuac1ón más co-
New1on que sor1ea el obs1âculo: un ambiente de aprendizaje i ~ún de nuestra experiencia. Lo~ estudiantes que t~at~n de de-
rac1ivo sobre-la-base-de-compu1adoras donde los prcrrequi · sarrollar el pensamiento newtoniano sobre el movuniento Lro-
están incorporado~ al sistema y donde los es1udia111es iezan con ires clases de problemas que un microcosmos eom_pu-
comcr1irse en arqui1ec10s acti vos, constructores de su pr ~acional podria ayudar a resolver. En primer lugar, los est~d~an-
aprcndi,aje. tes no han tenido casi ninguna experieneia directa dei m_o v1m1en-
Comcncemos con un cxamen más ate nto dei problema de to newtoniano puro. !Por supuesto, algunas han temdo. Por
prerrequisi10s. Alguien que descara aprender aerodiná cjemplo, cuando un au10 resbala sobr~ un camino hela?o se c_on-
podría perder el i111erés ai ver el conjunto de prerrequisitos. i vicnc en un objeto newtoniano: continuará, y demasiado b1en,
yendo mecânica e hidrodinâmica, que siguen a la exci en suestado de movimiento sin necesidad de ayuda externa. Pero
descripción dei curso en el catálogo de una univcrsidad. Si cl conduclor no se encuentra cn el estado de ánimo apropiado pa-
dcsca aprender sobre Shakespeare. no cncucn1ra ninguna lisia ra beneficiarse de la experiencia de aprendizaje. En auscnc1a de
prcrrequisi1os. Parece lici10 suponer q ue una lis1a de prerreq experiencias direcras y f1Sicas dei movimiento newton_ian<?, l~s ~-
toses expresión de lo que los educadores creen ser la ,·ia de a cuclas se ven obligadas a ofrccer ai cstudiante expenene,as and1-
di1aje hacia un domínio de conocimientos. La via de aprend· rectas y altamente matemáticas de objetos newtonianos. Alli el
de la aerodinâmica es ma1emática y, como hemos "isto en n movimiento se aprende manipulando ecuaciones en vez de los ob-
cu ltura , el conocimie1110 matemãtico cs pucs10 entre paréni jetos mismos. La experiencia, carente de inmediatez, es lenta ~a-
1ra1ado como "especial" -mencionado sólo en lugares ra cambiar las intuieioncs de los alumnos. Y ella m1sma exige
cialcs reservados para scmejanie lcnguaje esotérico. Los am otros prerrequisitos formales. EI estudiante dcbe aprender prime-
tes de aprendizajc no académico de la mayoria de los niilos s ro a trabajar con ecuacioncs antes de usarias para modelar un
nistran cscaso impulso a ese desarrollo mate mático . Es10 si mundo newtoniano. La manera mãs sim pie en que podría ayudar
ca que cscuelas y uni\'ersidades deben abordar el conocimicnto nuestro microcosmos de computadora es colocando a los estu-
la aerodinâmica a travês de vias de aprendizaje excesiva diantes cn un mundo simulado donde tengan acceso directo ai
formales. EI camino hacia Shakespea re no es menos comp movimiento newtoniano. Esto se puede haeer cuando son pe-
pero sus elementos constitutivos esenciales son parte de n qucilos. No hacc falta esperar a que dominen las ecuaciones.
cuhura general: se supone que muchas personas podrán a Muy por el contrario: en lugar de hacer que los estudiantes espe-
derlos informalmcme. EI microcosmos de tisica que desarro ren las ccuaciones, puede motivar y facilitar su adquisición de
mos, analogia física de nucst ra M atemalandia basada destreza con ellas el suministrar un contexto intuitivamente bien
computadora, ofrece una via de aprendizaje piagetiano para comprendido para su aplicación.
le)es newtonianas dei mo, imiento, tópico gcneralmente co La expcriencia direc ta dei movimiento newtoniano es un haber
rado paradigmático dei tipo de conocimiento que sólo se a i •alioso para el aprendizaje de la física newtoniana. Pero para
por una vía de aprendizaje larga y formalista. EI pensam comprenderla se necesita algo más que una experiencia intuitiva y
newtoniano sobre el movimiento cs un conjunto complejo Ptrsonal. EI estudiante necesita los medios para conceptualizar Y
apariencia anti-intuitivo de supue,tos sobre el mundo. Hist "capturar" este mundo. En realidad, una parte central de la gran
mente, 1uvo una larga C\'Olución. Y en términos dei desarrol contribueión de Newton fue la imcnción de un sistema formal,

144 145
DESAFIO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimienro
una matemática adaptada a este fin. EI la llamó "teoria de as: las aristotélicas, histórica y psicológicamente impor1an1cs,
fluxiones"; los estudiantes de la actualidad lo llaman "cálculo f1; einstenianas, más complejas, e incluso un "mundo de ley dei
ferencial''. La Oin~tortuga de la pantalla de la computadora !ovimicnto generalizada" qu<: a~túa como marc? _para una va-
mite ai principiante jugar con objetos newtonianos. EI concepi . dad infinita de leyes dei mov1m1ento que los ond1v1duos pueden
de Oinatortuga permite ai estudiante pensar sobre ellos. y n~entar por sí mismos. Asi los estudiantes pueden avanzar de
programas que rigen el comportamic:nlo de las Dinatonugas ~ristóteles a Newton e incluso a Ei~1:,t~in vía tod?s los mundos
ruinistran un sistema formal en el que podemos captÚrar nuest intermedios que deseen. En las descnpc,ones que s1guen,_s~ supe-
pensamientos, de oiro modo, demasiado efimeros. AI hacerlo ran los obstáculos matétic~s para Newton : los prerreq~1s11os es-
el largo camino (aritmética, álgebra, trigonometria, cálculo) tán arraigados en e! conoc1m1ento personal, y el es1ud1ante está
ta el sistema formal que ha pasado con modificaciones apenas 5 embarcado en una exploración creativa de la idea y la variedad de
perficiales desde los propios escritos de Newton ai moderno lib 1eyes dei movimiento.
de texro. Y pienso que pone ai est11diante en contacto más intim comencemos a describir e! microcosmos empezand~ con las
con lo que Newton debe haber pensado antes de comenzar tres leyes de Newton, enunciadas aqui "formalme_nte" y en una
escribir ecuaciones. forma que los lectores no necesitan entender en detalle:
EI terce.r prerrequisito es algo más sutil. Pronto examinarem
directamente enunciados de lo que generalmente se·conoce co 1. Toda par1ícula permanece en estado de reposo o movimiento a
leyes dei movimiento de Newton. Cuando lo hagamos, much vclocidad constante en línea rcc1a a menos que una ruerz.a la
lectores, sin duda, recordarán una sensación de inquietud ev obligue a cambiar de estado. .
por la frase "leyes dei movimiento". i,Qué es eso? i,Qué otras 2. La fucrza ne,a no equilibrada (F) que produce un cambio de mo-
yes dei movimiento existen además de las de Newton? Pocos est vim iento es igual ai producto de la masa (m) por la acelerac,on
diantes pueden responder estas preguntas cuando se encuent (a) de la panícula: F • ma.
con Newton por primera vez, y creo que esto se aproxima muc 3. Todas las fucrLaS surgen de la interacción de las pariiculas, Y
siempre que una partícula actúa sobre otra existe una reacción
a la explicación de lo difícil de la física para la mayoria de igual y opuesla sobre la primera.
alumnos. Los estudiantes no pueden hacer algo propio de una
sa sin saber qué clase de cosa es. Por lo tanto, el tercer prerr Como hemos observado, e! acceso de los niilos a estas leyes es-
quisito es que debemos encontrar maneras de facilitar la ap tá bloqueado por algo más que e! recóndito lenguaje utilizado p~-
piación personal no sólo dei movimiento newtoniano y de las ra expresarlas. Analizaremos estos obstáculos a fm de mfenr cn-
yes que lo describen, sino también de la noción general de 1 terios de diseilo para nuestro microcosmos. E! primero de cllos es
que describen el movimiento. Lo haremos mediante el diseilo que los niilos no conocen ninguna otra cosa que se parezca a estas
una serie de· microcosmos. leyes. Antes de poder ser receptivos a las leyes dei movimicnto de
EI Mundo de la Tortuga era un microcosmos, un " lugar", u Newton deberian conocer algunas otras leyes de movimiento.
"província de Matelandia", donde podían incubarse y crecer Debe h;ber un primer ejemplo de ellas, pero por cicno no tiene
particular facilidad ciertas clases de pensamiento matemático. que ser tan complejo. sutil y anti-intuitivo como las de Newton.
microcosmos era una Incubadora. A.hora diseilaremos un mie Más sensato es permitir que e! estudiante adquiera e! concepto de
cosmos que sirva como incubadora para la física newtoniana. leyes dei movimiento trabajando con un cjemplo muy simple y
diseilo de un microcosmos lo conviene en "vivero" para una accesible de una de tales leyes. Éste será el primcr criterio de dise-
pecie especifica de ideas o estructuras intelectuales poderosas. fto para nuestro microcosmos. El segundo obstáculo es que las le-
tal manera, diseilaremos microcosmos que ejemplifiquen no s Yes, tal como están enunciadas, no ofrecen puntos de apoyo para
mente las ideas newtonianas "correctas", sino también muc los estudiantes que deseen manipularias. No hay ningún uso ai
146 147
que puedan aplicarias, fuera de los ejercicios de fin de roda Tortuga permanece en su estado de reposo hasta que una
dei texto escolar. De este modo, el segundo criterio de d" ORDEN A LA TORTUGA la obliga a modifícar csc estado.
ra nuestros microcosmos será la posibilidad de acli a. EI número en la orden ADELANTE es igual ai cambio de la
Tortuga en la parte POSICION de su estado.
juegos, arte, y otras cosas, que hagan importante la acti · b. El número en la orden GIRAR DERECHA es igual ai cambio
los microcosmos. Un tercer obstáculo radica en el hecho de de [a Tortuga en la parte ORIENTACION de suestado.
las leyes newtonianas utilizan una cantidad de conceptos aj
la experiencia de la mayoria de la gente, el concepto de "e,, ê,Qué hemos sanado ~n n_u~stra c~mprensión de la física. ne,w . .
por ejcmplo. Nuestro microcosmos estará dise~ado de tal niana gracias a este eJerctcto? ;.Como pueden los estudtantes
que todos los conceptos necesarios puedan ser definidos d ue conocen la geometria de la Torwga_ (y pueden así reconocer
de la experiencia de ese mundo. nueva enunciactón en leyes de movtmtcnto de la Tortuga) exa-
Igual que en el caso de la Tortuga de geometria, la Tortusa inar ahora las leyes de Newton? Están en posición de formular
física es un ser interactivo que puede ser manipulado por el cn forma cualitativa e intuitiva la sustancia de las primeras dos le-
diante, ofreciendo un ambiente para el aprendizaje activo. p yes de Newton mediante su comparación con algo que ya cono-
el aprendizaje no es "activo" meramente en el sentido de int cen. Saben de estados y de operadores de cambio-de-estado. En
tivo. Los estudiantes de un microcosmos de física son capaces cl mundo de la Tortuga, hay un operador de cambio-de-estado
inventar sus propios conjuntos personales de supuestos acerca para cada uno de los dos componentes dei estado. EI operador
microcosmos y sus leyes y pueden hacer que se conviertan en ADELANTE cambia la posición. EI operador GIRAR cambia la
lidad. Pueden modelar las realidad en la que trabajarán du orientación. En física, existe sólo un operador de cambio de esta-
ese dia, pueden modificaria y construir alternativas. Ésta es u do, denominado Juerza. EI efecto de la fuerza es el cambio deve-
manera efectiva de aprender, paralela a la forma en la que locidad (o, con más precisión, de cantidad de movimiento). La
uno de nosotros realizó algunos de sus aprendizajes más efic posición cambia por si misma.
Piaget ha demostrado que los niflos aprenden ideas mate Estos contrastes llevan a los estudiantes a una comprensión
cas fundamentales construyendo primero su propia matemá · cualitativa de Newton. Aunque sigue habiendo una brecha entre
muy diferente (por ejemplo, preconservacionista). Y aprenden las leyes de la Tortuga y las leyes newtonianas dei movimiento,
lenguaje aprendiendo primero sus propios dialectos (el balbu los chicos pueden apreciar las segundas a través de una compren-
dei bebé). De manera que cuando pensamos en los microcos sión de las primeras. Estos chicos ya han adelantado un gran paso
como incubadoras de ideas poderosas, estamos tratando de cn el aprendizaje de la física. Pero podemos hacer algo más para
currir a esta eficaz estrategia: permitimos a los estudiantes ap cerrar la brecha entre los mundos de la Tonuga y newtoniano.
der la fisica "oficial" permitiéndoles la libertad de inventar Podemos diseiiar otros microcosmos de la Tortuga en los que las
chas otras que funcionarán e n tantos otros mundos inventad leyes dei movimiento se aproximen más a la situación newto-
Siguiendo el principio de Polya de comprender lo nuevo as niana.
ciándolo con lo viejo, reinterpretemos nuestro microcosmos Para hacer esto crearemos una clase de microcosmos de Tonu-
geometria de la Tortuga como un microcosmos de un tipo es ga que difiere en las propiedades que constituyen el estado de la
cial de física. Remodelemos las leyes según las cuales trabajan Tonuga y en los operadores que modifican estos estados. Hemos
Tortugas en una forma análoiia a las leyes newtonianas. F..<to n descriph) formalmente 1~ Tortng;i cie geomerría didrndo que su
da las siguientes "leyes de movimiento de las Tortugas". Por s estado se compone de posición y orientación y que sus operado-
puesto, en un mundo donde hubiera una sola Tortuga, la terc res de cambio de estado actúan independientemente de estos dos
ley, que trata de la interacción entre partículas, no tend componentes. Pero existe otra manera, quizás más poderosa
equivalente. e intuitiva, de pensar sobre ella. Esta consiste en ver a la Tonuga

148 149
DESAFIO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento
como un ser que "comprende" ciertos tipos de comunicación más extremo. Píaget nos mostró cómo el nino ~onstruye un '?un-
no otros. Así, la Tortuga de geometria comprendía la orden do preconservacionista y luego uno conservac1ontsta a par!" de
cambiar su posicíón manteniendo su orientación y de cambiar (os materiales (táctiles, visuales y cenestésicos) de su a~b1ente.
ta manteniendo aquélla. En el mismo espiritu, podríamos defin• pero hasta el advenimiento de la computadora, s~l_o ex1suan ma-
una Tortuga Newtoniana como un ser que puede aceptar só teriales ambíentales m\lly pobres para la construcc1on de un mun-
una clase de orden, una que modifique su cantidad de movimi do newtoniano. Sin embargo, cada uno de los microcosmos que
to. Esta clase de descrípcíones es de hecho la que usamos hemos descripto puede funcionar como un ambiente explorable Y
introducir a los níi'los en los microcosmos. Pasemos ahora a d manipulable.
microcosmos de Tortuga que puede decirse que se hallan entre En geometria de la Tortuga, se ensei'laba geometria mediante la
Tortuga de geometria y la newtoniana. realización de dibujos en la computadora que producian efectos
como los que se muesHan en los disei'los que ilustran este lib_r~.
TORTUGAS DE VELOCIDAD Cada idea nueva en geometría de la Tortuga abria nuevas pos1bt·
!idades de acción y podía por lo tanto experimentarse como una
EL estado de una Tortuga de velocídad es POSICION Y ruente de poder personal. Con órdenes nuevas como PONERVE-
LOCIDAD. Por supuesto, dado que la velocidad se define com LOCIDAD y CAMBIARVELOCIDAD, los estudiantes pueden
un cambio de posicíón, por definición el primer componente poner cosas en movimiento y producir disei\os de formas y tama-
este' estado cambía contínuamente (a menos que la VELOClD 1\0s siempre cambiantes. Ahora tienen aun más poder personal Y
sea ccro). Asi, a fín de controlar una Tortuga de velocídad, só Ia sensación de "poseer" la dinámica. Pueden dar vida a figuras
tenemos que índicarle qué velocidad adoptar. Lo hacemos m en la pantalla de la computadora: hay una relación nueva_y perso-
diante un operador de cambío de estado, una orden llamada P nal con lo _que ven en televisión o en un juego eletr~mco. Los
NERVELOCIDAD. efectos visuales dinâmicos de un espectáculo de telev1S1ón, de un
dibujo animado o deu n juego de video los estímulan ahora apre-
TORTUGAS DE ACELERACft,,· guntllrse cómo pueden realizar lo que est~n viendo. Este tipo d_e
interrogante es diferente dei que los estud1antes responden trad1-
Otra Tortuga, intermedia emre la de geometria y la que pod cíonalmente en su '!laboratorio de ciencia". En la pedagogia dei
representar una partícula newtoniana, es la Tortuga de acele laboratorio tradicional, la tarea propuesta a los chicos es la de es-
cíón. También aquí cl estado de la Tortuga es su posicíón y ve tablecer una verdad dada. En el mejor de los casos, ellos apren-
cidad. Pero esta vez la Toriuga no puede comprender una ord den que "así es cómo funciona el mundo". En estos dinámicos
como "adoptar tal velocidad". Sólo puede recibir instruccio microcosmos de Tortuga, llegan a una clase distinta de compren-
de la forma "cambiar la velocidad según un valor, sin impor sión: e! sentido de por qué el mundo funciona como lo hace. AI
cuánto es la velocídad". Esta Tortuga se comporta como u experimentar muchas leyes de movimiento diferentes, los nii\os
partícula newtoniana con una masa inal1erable. descubrirán que las newtonianas son en realidad las más econó-
De tal modo, la secuencia de tortugas -Tortuga de geome micas y elegantes para desplazar objetos.
a Tortuga de velocídad a Tortuga de aceleraéión a Tortuga n Todo el análisis pre,cedente se ha ocupado de las primeras dos
toniana- constítuye un camino hasta Newton en consona leyes de Newton. ;,Qué analogias para la tercera ley de Newton
con nuestros dos princípios matéticos. Cada etapa se const son posibles en el mundo de las Tortugas? La tercera ley sólo
sobre la anterior· de forma clara y transparente, satisfaciendo tiene sentido en un microcosmos de entidades interactuantes,
princípio de los prerrequisítos. En cuanto a nuestro segu Partículas para Newton, Tortugas para nos_o tros. Supongamos
principio matético -"úsalo, juega con ello"- el caso es entonces un microcosmos con muchas Tortugas que llamaremos

150 151
DESAFÍO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento

TORTUGA 1, TORTUGA 2, etcétera. Podemos usar ·empre que cualquiera de las dos recibe una orden de GfRAR
IDIOMA DE TORTUGA para comunicamos con múltiples T ~ERECHA (o GIRAR IZQUIERDA), la otra hace lo contrario.
tugas si te damos un nombre a cada una. Así podemos utilizar 6 J:,StO significa que si las dos Tortugas arrancan frente a frente,
denes como: DECIR TORTUGA 4 PONERVELOCIDAD ualquier programa de Tortuga hará que sus trayectorias sean
(que significa "decir a la Tortuga número 4 que adopte una v fmágenes especulares una de otra, Una vez que el mudiame
cidad de 20"). La tercera ley de Newton expresa un modelo comprende este prin~ipio, se_pueden realizar con facilidad atrac-
universo, un modo de conceptualizar el funcionamiento de la tivos disei)os de cale1doscop1os.
lidad tisica como una máquina a11toperpetuante. En esta con Un segundo microcosmos de Tortugas vinculadas, y que se
ción dei universo,.todas las acciones están regidas por partic acerca más a la física newtoniana, aplica estos vínculos de espejo
que ejercen fuerzas una sobre otra, sin intervención de nin 8
Tortugas de velocidad. Ninguna imagen estática impresa en es-
agente externo. A finde modelar esto en un microcosmos de T tas páginas podria transmitir la excitación visual de estos ca-
ruga, necesitamos muchas Tortugas que interactúen entre Ieidoscopios dinâmicos en los que puntos de luz de brillantes co-
Aqui desarrollaremos dos modelos para pensar sobre Tortu loies danzan en recorridos cambiantes y rotativos. El producto fi.
interactuantes: Tortugas vinculadas y Dinl\tor1ugas vincula na! tiene la excitación dei arte, pero el proceso de fabricarlo invo-
En el primer modelo pensamos eri Torlugas Quê sé dán órd lucra el aprender a pensar eri términos de las accion~s y reac-
recíprocamen1e en lugar de obedecer órdenes dei exterior. S cioiles de objetos móviles vinculados.
Tor1ugas vinculadas. Por supuesto, las Tortugas pucden vin Escos microcosmos de Tortugas vinculadas consolidan la expe-
larse de muchas maneras. Podemos hacer Tortugas que simu riencia de las tres leyes dei movirniento por parte dei estudiantc.
directamente partículas newtonianas vinculadas por gravedad Pero hemos afirmado que los múlciples microcosmos suministran
mulada. Esto se hace comúnmente en los laboratorios L también una p laca forma para la comprensión de la idea de ley de
donde tópicos normalmente cora.siderados difíciles en la fls' movimicnto. Un estudiante que ha comprendido el concepto ge-
universitaria se traducen a una forma accesible para estudian neral de ley de movimiento posee una herramienta nueva y pode-
de los primeros aí'los dei nivel secundario . Dichas simulado rosa para la resolución de problemas. llustrémoslo con el Proble-
pueden servir como trampolin desde una captación elemental ma dei Mono.
la mecánica newtoniana hasta la comprensión dei movimiento
los planetas y de la conducción de naves espaciales. Lo consig Un mono y una piedra están atados a los extremos opuestos de una
convirtiendo el trabajo con los princípios newtonianos en un p cucrda que cuelga de una polea. El mono y la piedra sonde igual pe-
ceso activo y personalmente comprometedor. Pero para " so y se equilibran mutuamente. EI mono comienza a trepar por la
seer" la idea de partículas interactuantes o - "Tortugas v· cuerda. iQué pasa con la piedra1
!adas''- el estudiante necesita ha.c er algo más. Nunca es sufi ·
te trabajar dentro de un conjunto de interacciones. El Hc planteado este problema a varios cientos de estudiantes dei
diante oecesita conocer más que un ejemplo de leyes de int MIT, todos los cuales habían aprobado cursos introductorios de
ción y debe hacer la experiencia de inventar nuevas. ;,Cuáles física rigurosos y completos. Más de las tres cuartas partes de
quienes no habian visto antes el problema diéron respuestas in•
algunos oiros ejemplos de Tortugas vinculadas?
Un primer ejemplo es un microcosmos de Tortugas vincu correctas o no fueron capaces de decidir la manera de resolverlo.
denominadas "Tortugas espejo" . Comenzamos con un mi Algunos opinaron que la posición de la piedra no resultaria afecla•
cosmos de "Tonugas espejo" que contiene dos Tortugas vin da por el ascenso "dei mono, por.que la masa de éste es la misma
das por las regias siguientes: siempre que cualquiera de las dos tanto si trepa como si no; otros pensaron que la piedra descende•
cibe una orden ADELANTE (o ATRAS), la otra hace lo mis ria o bien debido a la conservación de la energia o por una analo-

152 153
DESAFIO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento

gía con las palancas; algunos conjeturaron que subiria, pero Los ninos no siguen una vía d~ aprendizaje que va de una
sabían por qué. EI problema es evidentemente "difícil". Pero ~es- • ·0• n correcta" a olra "opinión correcta" mâs avanzada.
10 no significa que sea "complejo". Opino que su dificultad • opint
vias naturales de aprend1zaJe · 1uyen " teorias fa1sas " que
' · me
explicable por la ausencia de algo muy simple. Cuando abo sus ~an ianto sobre elaboración de teorias como las verdaderas.
el problema, los estudiames se preguntan: ";,Es éste un prob enseu . 1
pero en la escuela las teorias falsas ya no ,5,e to ~ran. "
de 'conservación de energía'?" ";,Es un problema de 'brazo Nuestro sistema educacional rechaza las teonas falsas de los
palanca'?", y así sucesivamente. No se preguntan: ";,Es éste . os rechazando de esa forma el modo en que és1os realmente
problema de 'ley de movimiento'?" No piensan en términos de c hic ' . b. . ~ 1 1
categoria. En el mundo mental de la mayoría de los estudiantes 8 renden. Y rechaza Lam b1én l?s ~escu nm1en1os que se,_,a an a
-~portancia de la via de aprend1zaie por med10 de ellas. P1agetha
conoeptos de conservación, energía, brazo de palanca, etc. , se ~emosLrado que los nii\os sostienen teorias falsas con:io pane ne-
convertido en herramientas para pensar. Son ideas poderosas aría de su proceso de aprender a pensar. Las teorias no orto-
organizan el pensamiento y la resolución de problemas. Para un :xas de los nii\os pequenos no son deficiencias o _baches dei ~o-
1udian1e que ha tenido experiencia eh un microcosmos de " nocimiento, sin o que sirven como maneras de ílex1onar los mus•
de movimiento", el eoncepto "ley de movimiento" tambim culos cognoscilivos, de dcsarrollar y el_abo!ar las nçcesanas habi-
es. De tal forma este estudiame no encontrarâ obsiácuro lidades que se requieren para una t~onzac1~n más ortod_oxa. Los
plantear la pregunta correcta sobre el problema dei mono. Es educadores distorsionan el mensaie de P1aget ai considerar su
problema de ley de movimiento, pero un estudiante que velas contribución como reveladora de que los ninos sost1enen creen-
yes dei movimiento sólo en términos de fórmulas algebraicas cias falsas que ellos, los educadores, deben superar. Es10 hacc dei
siquiera se hará la pregunta. Para aquellos que si la plantean, Piagel escolar un Piagel retrógrado: retrógrado porque a los chi-
respuesta llega con facilidad. Y una vez que uno piensa en cl cos seles hace tragar teorias "correctas" antes de que estén pre-
no y la piedra como objetos vinculados, similar a aquéllos con parados para inventarias. Y retrógrado Lambién porque la obra
que trabajamos en el microcosmos de la Tortuga, es obvio q de Piagel pone en cueslión la idea de que la teoria "correcta" sea
ambos deben sufrir los mismos cambios de estado. Dado que superior como estratcgia de aprendizaje.
mienzan con la misma velocidad, o sea cero, deben por co
guiente tener siempre la misma velocidad. Asi, si uno sube, Algunos lccLOrcs pueden tene·r dificultad para ver la per~pecli•
oiro sube a la misma velocidad.2 va no conservacionista dei nii\o sobre el mundo como un upo de
Hemos introducido los microcosmos como respuesta a ·elaboración teórica. Tomemos otro cjemplo. Piaget preguntaba a
problema pedagógico que surge de la estructura dei conocim" chicos de edad preescolar: ";,Cómo se hace el viento?" Muy po-
to: el problema de los prerrequisiLos. Pero los microcosmos cos contestaban: "No lo sé". La mayoría de ellos daban sus pro•
también una respuesta a otro tipo ãe problema, que no pias teorias personales, tales como: "los árboles hacen el viento
enraizado en el conocimiento sino en el individuo. EI probl agilando las ramas';. Esta teoria, aunque equivocada, da una
tiene que ver con encontrar un contexto para la construcción buena prueba de una capacidad altamente desarrollada de elabo•
teorías "equivocadas" (o, más bien, "de transición"). T ración de teorias. Puede verificarse sobre los hechos empíricos.
aprendemos conslruyendo, explorando, y elaborando teorias, En realidad hay una fuerte correlación entre la presencia dei vien-
ro la mayor parte de la elaboración teórica con la que nos to y la agitación de las ramas de los árboles. Y los chicos pueden
ciamos desembocaba en teorias que posteriormente 1uvimos realizar un experimento que hace mu y plausible su concxión
abandonar. Cu ando niílos preconservacionisLas, aprendim causal. Coando agitan sus manos cerca de la cara, producen una
elaborar y utilizar teorias sólo porque se nos permitió dur. brisa muy fácil de pcrcibir. Los chicos pueden imaginar este efec-
muchos ailos mantener nociones "desviadas" sobre las can to multiplicado cuando el objeto que se agita no es una pequei\a

154 155
DESAFIO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento

mano sino un árbol gigante, y cuando se agitan no uno · , pequei\os giros a la derecha, estarán dispuestos a discutir con
muchos árboles gigantes. Asi que los árboles de un nutrido 1~ ~aestro que un circulo es realmente un polígono. Nadie que
que deben ser un generador de viento verdade~amente poder ~aya escuchado una discusión asi en las dases de LOGO de quin-
lQué le dccimos a un nino que ha construido una teoria tan to grado se va sin quedar impresionado por la idea de que 1<1 ver-
mosa? "Lo has pensado muy bien, Juancito, pero la teoria es dad O falsedad de la teoría es secu ndaria frente a lo que contribu-
correcta" conslituye una desvalorización que convencerá a ye a aprender.
mayoria de los chicos de que elaborar teorias propias es· fútil.
manera que, cn lugar de paralizar la creatividad dei nino, la !O
ción cs crear un ambiente intelectual menos dominado que la
cuela por los criterios de verdadero y falso.
Hemos visto que los microcosmos son tal tipo de ambien
Asi como los estudiantes que prefíeren realizar su program •
utilizando Tortugas newtonianas con la interacción de la te
ley están haciendo de Newton algo propio, los chicos que fab
can una espiral espectacular en un microcosmos no-newtonia
se hallan no menos firmemente en camino hacia la compren ·
de Newton. Ambos están aprendiendo qué es trabajar con
riables, pensar en términos de relaciones de cualidades disi ·
hacer aproximaciones adecuadas, etc. Están aprendiendo m
mática y cicncia en un ambiente en el que los criterios verdad
o falso y correcto o equivocado no son los decisivos.
AI igual que en una buena clase de ane, el nino está adquir
do conocimiento técnico como un media para llegar a un fine
tivo y personalmente definido. Habrá un producto. Y el maes
ai igual que el nino puede sentir genuíno entusiasmo por él.
la clase de aritmética el placer que muestra el maestro ante
logros dei nino es genuíno, pero es difícil imaginar a maestr
alumno mostrando deleite por un producto. En el ambiente
GO eso sucede con frecuencia. La espiral construida en cl mie
cosmos de la Tonuga es una creación nueva y excitante dei ni
él puede incluso haber "inventado" la manera de vincular
Tortugas sobre la cual se basa.
EI genuíno entusiasmo dei maestro por el producto se com
ca a los nii'los,que saben que están haciendo algo trascendental.
a diferencia de la clase de aritmética, donde éstos saben que
sumas que realizan son solamente ejercicios, aqui pueden to
en serió su trabajo. Si acaban de producir un circulo ordenand
la Tortuga que dé una _larga serie de pequenos pasos hacia ade

156 157
fdeus poderosas en porciones a lo medida de lo mente

Capítulo 6 tíeren la, el,cuclas tradic:ionalcs. En car>íHtlo~ an1eriores hemos


explorodo una paradoja: aunque la mayor parte dl' nuei,tra S0·
ciedad clasifica a la matemática ~orno el 1ipo de conocimiemo
mtno~ 3l"CC->ih1e , (:,,te es. paradójicamen1e. d mü~ acct..•:1bl~ p~ra
los chtco1-. En c51C capitulo ...:ncomrar«!1t10!, una paradoJa ~,mllar
en e( 1crn.·no de la ciencia. Ohser\'aremos aspectos e n lo~ qu.'-' d
ldeas poderosas en porciones pcns3micnto 1nfanlll _tk11~ m:h cn ~?1~1ún ~on 1a ··.\erdadera c1cn•
eia" que lo qul! la .. .:1cnc1a t""coJar uene en comun con d pensa•
a la medida de la mente rniento dt lo.:. rhko!!, o de lo!!, dcntifko~. Y una \C/ mâ:, pcrcibirc-
mos una doble parad oja en la manera en que la:,i. compu1mlora'>
cnt ran e inlluyen eu ~!!>le es1a<lo de tO'>~h. La in11oducción de la
computadora puedc ofrecer una ,a tida de la<. paradoja,. pero ge•
ntralmcme se la utiliza en forma~ que ht:-. c,accrban ai rcfor1ar
"\ft cnfallbn ~u,. mi.:1omwn01. pero
los mod~ paradójicos. de pensar 5obrc cl conocimicnto. sobre la
i.~ ciio fbi..~? No dlio que IM) lo umatcmática e'icolar" y la .. ciem::ia escolar ...
-.ca 4Pero cóm(I decidido?,. Los adullol, ma1cmá1icamcn1c sofis1icado, uo;an ciena, metáfo-
ras para halllar ~obre experiencias i111por1antcs de aprcndi1aje.
Hablan de /legar a <·aµtar una idca. dc explorar un âri:a de conoci•
micnto~. y de adquirir sensibilidad fr('ntt: a di">tincionC$ que parc-
cian inaprehcnsiblerncntc sutilcs sôlo poco t iempo antes.
Creo que cs1as descripciones se apl ican con gran cxac1i1ud a la
mancra en que aprcndcn los chicos. Pero cuando pedi a alumnos
UN,\ OIS'tll\Cl()i\ comun l'rnre dos rtlQdo~ de cono1.:er ~e exprcsa de e,cuela primaria que hablaran sobre el aprendialjc. utilita ron
[~ecuc-n~cr~H~ntc como •·saber quê" versus ·'~abcr cômo". 0 como un tipo muy difcreruc de lcnguaje, rcfiriéndosc Principalmente a
• c~n~1m1e~1.10 dt· pr~P<>sicioncs" , ersus "conocimiemo de pro-. da1os que habían aprendido y habilidades que habían adquirido.
1
c~d m 1e~tos dacos'' versus ..habilidades". En
11
o tan,b1en <:omo Parece muy claro que la escuela da a los alumnos un modelo de
e,tc C~P•_tulo hablarcmo, sobre algunas de la, muchas clases de aprendizaje particular: pienso que no solamente lo hace a través
1
conoc rn 1~1110 q~e no r)ueden reducirsc a niuguno de los términos de su manera de hablar sino también a travé!!> de sus prácticas.
de esta d1co10~11a. Conocer una pcrsona, conoc-er un lugar y co-- Las habilidade.) v lo) daros dlscrelos ~on fáciles <le adm1niMrar
noc~r los r;,r?p10~ estados de ánimo son ejcmplos imponames de en do~is controladás. Son tambien mãs fácilcs de rncdir. Y e~ por
la vida co11d1ana. En pos de nu,·stro tema de usar la computadora cieno•iná< fácil imponcr cl aprendi1ajc de una habilidad que veri-
para comprender l'f conocimienro cien1ifico como algo arraigado ficar si alguien ha "!legado a caJllar" una idea. No e, ;orpren-
en cl ~abcr Pt..'í.'-O~al_. Ob)Crvarcmoi. a cominuación formas en Jas denic que la, c~cuela, cnfa1iccn cl aprcndizaje de habilidades y
que dicho co11oc11111t.·1110 c icn1ifü:o se ascmeja mãs a conoccr a daLos y q ue los alumno\ adquieran una imagen dd mi~mo como
una persona qu~ a .conocer un dato o 1cner una habilidad. En es10 "aprender qué" y .. aprender t·ómo".
haremos algo similar ai modo en que u,amo, la Tonuga para EI trab.tJO cn lo; mkroco,mo; de la Tonuga e, un modelo de
cons rru1r_pucnt~!, en_ire la ge.omelria formal y la geometria corpO- lo que :>ignirica negar a conocer una idea de la mhnM fo1ma en
r?I dei nii\o._ 1 amb1én aqui nuesrro objl!tivo cs di.senar condi• Que uno llega a conocc..:r a una pcrsona. Los a lumnos qtlt..' trabajan
c1ones para tipo) de aprendi.laje más sintônicos que lo-i: que pre· tn CSlos ambienlcs cicrtamente descubren he..:ho~. haccn proposi•
158
159
DESAFÍO A LA MENTE Jdeos poderosas en porciones a la medida de la mente

ciones generalizadoras y aprenden habilidades. Pero la . os comunes que pueden realiza~-present~ciOnC!, la vecd<\:__
eia fundamental de aprendizaje no es la de memorizar de negar a conocer una idª-.O unA_~rsona..no ~
prac1icar des1rezas. Más bien es llegar a conocer a la ~da pou1n.1ercer.o. Cada uno debe adquirir la habilidad
explorar lo que clla puede y no puede hacer. Es similar a conocer y un estilo personal para hacerlo.
vida~es cotidianas dei nino, como hacer 1onas de barro y • ~~:emos aqui un ejemplo de física para enfocar la im_agen
1 fera de conocimientos como una comumdad de 1deas
los hmttes de la au1ondad parental, todo lo cual tiene un U
11118 ess y ai hacerlo avanzaremos un paso hac1a. una ep1s1emo-
.
nen1e de "llcgar a conocer". Los maestros frecuentemente
siluaciones en las que afirman que los chicos están en r ;sataÍes ideas. Los miérocosmos de la Tortuga ilusiran algu-
gando a conocer este o aguei conceplo aunque 1al vez no est~ategias generales par": ayudar a un_ recién llegad~ a hacer-
cuenla. Sin embargo la_Tonuga ~ diferente: .12ermi1c a los cle amigos en dicha comumdad. Una pnmera estrateg,a cons,s-
ac1uar CO!I d~liberación y conciencia ai aplicá, un ti o de asegurarse de que el estudiante tenga un modelo para esta
miemo con el cual se síenten cómooos y familianzados con là CII de aprendizaje; el trabajo con Tortugas es un buen modelo.
mãiica o la física. Y como ya lo hemos subraya:cto•-, - ~- estrategia no exige que se "tortuguice" o "reduzca" a tér-
clase dyprendi~ 9 ue aproxima más ai nino a la práctica ·nos computacionales todo el conocimiento. La idea es que la
lica ãc un es1ud1ante adulto ~Tõi'iiigaCn. t riencia temprana con Tortugas es una buena forma de "lle-
formas (Tortugas de piso, Torlugas de pan1alla y Dinato a conocer" lo que es aprender una materia for~al po~ la vi_a
es capaz de jugar tan bien este papel porque es a la vez una ele "!legar a conocer" sus ideas poderosas. Oemoslre una 1dea s1-
vo objeto an1ropomorfizable y una poderosa idea mat milar en el capítulo 2 cuando sugeri que la geometria de la Tortu·
Como modelo de aprendizaje ma1emá1ico y cientifico, ofr podría ser un terreno excelente pa~a introducir a los es1udian-
18
agudo contras1e con la me1odología desorip1a por Guille tes en las ideas de Polya sobre heurísuca. Esto no vuelve ai cono-
nino de quinto grado (mencionado en el capilulo 3) que me cimiento heurístico dependiente de las Tortugas o de las compu-
que aprendia matemática poniendo la menle en blanco y repi · tadoras. Una vez que se "conocen" perfectamente las ideas de
do una y otra vez. Polya, es posible aplicarias a otros terreno~ (incluso . la
Para mi, llegar a conocer una esfera dei conocimien10 ari1mélica). Nuestro anâlisis en el capítulo 4 sugena que la física
ejemplo, la mecânica newtoniana o la filosofia hegeliaíià) se teórica podia ser buena portadora de una clase importante _de
ce mucho a penetrar en una nuevâ comunidad de personas. metaconocimiento. Si esto es cíerto, podria tener consecuenc1as
ces uno queda abrumado inicialmente por una ãescôncertante importantes para nuestra perspectiva cultural de su papel en la vi-
lección de caras indiferenciadas. Sólo gradualmente comie da de los ninos. Podríamos !legar a veria como una ma1ena apta
destacarse los indivíduos. En otras ocasiones uno tiene la su para su adquisición temprana, no meramente porque explica el
de !legar a conocer rápidamente a una o dos personas con mundo de las cosas sino porque lo hace de un modo que coloca ai
cuales se puede desarrollar una relación importante. Esa bu nino en mejor situación de comandar sus propios procesos de
suene puede derivar de un sentido intuitivo para escoger la g aprendizaje.
"interesante", o puede deberse a que se hayan hecho las pr Para algunas personas, el tomar a la física como modelo para
!aciones adecuadas. Análogamente, cuando uno Í_!l_~ a el análisis de problemas es sinónimo de un enfoque altamente
nuevo domínio dei conocimien10, encuentra inicialmente u cuantilativo y formalista. Y en verdad, la historia de lo que suce-
mul1iíüd de ideas nuevas. Los buenos estudianfes son ca aces dió cuando disciplinas 1ales como la psicologia y la sociologia to-
escoger aquellas que son poderosas y compatibles. Olro~e maron a la física como modelo ha tenido a menudo finales 1ris1es.
~abilidosos, necesi1an la ayuda de maes1roÇy amígos. Pero Pero hay una gran diferencia cn el lipo de física utilizada. La fis!•
debemos olvidar que, si bien los buenos maestros juegan eT pa ca que tuvo una.mala influencia sobre las cicncias sociales enfau-
160 161
DESAFIO A LA MENTE Jdeas poderosas en por'Ciones a la medida de la mente

zaba una filosofia positivista de la ciencia. Yo hablo de una Ya existencia misma es un reílejo de las limitaciones dei perlodo
eorno se menc,on• 6 anteriormente,
cie de física que nos coloca en oposición firme y drástica a la
pcctiva positivista de la ciencia como conjunto de enu ·
verdaderos de hechos y de "leyes". El contenido propos· ·
r
cuecomputac,onal.
. · 1a neccs,-
d de ejercitación y práctica en aritmética es sintoma de la
\encia de condiciones para el aprendizaje sintónico o de la ma-
·

de la ciencia es por cicrio muy importánte, pero constituye aumática. La utilización ade.:uada de las computadoras es la de
una parte dei cuerpo de conocimicntos d ei físico. No es la ~:ministrar tales condiciones. C~ando_se las usá ~ara ~urar el sln-
que primero se desarroUó históricamente, no es la que ioma inmediato de las malas calificac,ones en antméuca, refuer-
comprenderse primero en el proceso de aprendizaje y no cs n los hllbitos de aprendizajc disoçiado. Y estos hábi1os, que se
supuesto, la q ue estoy proponiendo aqui como modelo ' :Xtienden a muchas áreas de la vida, son un problema mucho más
renexionar sobre nuestro propio pensamiento. Nos interesar graYe que el bajo rendi miento en arilmética. EI remedio puedc ser
en un conocimiento más cualitativo, men os completamente pcor que la enfermedad. En el caso de la física hay un razona-
cificado, y rara vei enunciado en forma proposicional. Si se miento análogo. La ensei\ania tradicional de fisica está obligada
los a lumnos ecuacioncs como/ • ma, E ,. IR, o PV ; RT a sobreecnfatiiar lo cuanti1a1ivo debido a los accidenles de la tec-
mo modelos primarios dei conocimiento que constituyc la nologia dei papel y el lápii, que prefiere el lrabajo que puede pro-
quedan colocados en una situación en la que es probable que ducir una "respuesta" definida. Esto se ve reforzado por el siste-
da de lo que tienen en la cabeza sea reconocido como "f1Sic:a ma docente de u1ilizar "laboratorios" donde se realiian experi-
Ya hemos visto que éste es el tipo de cosa que los coloca en mentos para probar, refutar y "descubrir" proposiciones ya co-
alto riesgo como estudiantes. Es tán en camino ai aprendiiaje nocidas. Esto hace que sea muy difícil para el alumno hallar una
sociado. Están en camino a clasifícarse a si mismos como· manera de unificar constructivarnente las intuiciones y los méto-
ces de entender füica. Un sentido diferente dei tipo de co dos formales. Todos están demasiado ocupados siguiendo el re-
miento que constituye la física es el que se obtiene trabajando cetario. Nuevamen1e, como en el caso de la aritmé1ica, la compu-
Tortugas: aqui un niilo, incluso un niilo que posea sólo un tadora debe usarse para eliminar el problema fundamental. Sin
mento de conocimiento cualitativo, fragmentario, espccifi embargo, tal como son las cosas actualrnente, la imagen establccida
en forma incompleta (como por ejemplo "estas Tortugas sólo de la física escolar como cuantitativa y la imagen establecida de la
ticnden de cambiar velocidades") ya puede hacer algo con él. computadora se refuerzan mutuamente. Se usa la computadora
hecho, puede comenzar a elaborar muchos de los problemas para agravar la meto<.lologia ya demasiado cuantitativa de las ela-
ceptuales que atormentan a los estudiantcs universitarios. 1 ses de física. Como en el caso de la ejercitación y práctica aritmé-
fragmento de conocimiento se puede usar sin siquiera saber 1icas, esta aplicación de la computadora produce sin duda mejo-
representar cuantitativamente las velocidades! Es de la familia ras parciales y conquista por consiguicnte el sello de aprobación
las ideas intuitivas e informales pero frecuentemente muy p de la comunidad cva1uadora educacional y de los maestros q ue
rosas que habitan nuestras cabezas, tanto si somos ninos como no han tenido la oportunidad de ver nada mejor. Pero a lo largo
sicos. de este libro hemos estado desarrollando los elementos de un en-
Esta aplicación de la computadora para crear oportu foque menos cuanlitativo de las computadoras cn la educación.
des para el ejercicio dei pensamiento cualitativo es muy dis Ahora abordaremos directamente las prcocupaciones que este
dei uso que se ha vuelto corriente en los éursos secun cambio de dirección debe despertar en un profesor de fisica serio.
de fisica. AIU se la utiliza para reforzar el aspecto cuanti La cita que inicia este capitulo fue expresada con cierta anaus•
vo de la física ai permitir cálculos más complejos. De tal m tia por una maesira a quien manifiestamente le gustaba trabajar
comparte en parte la paradoja que ya hemos seilalado en la u con las Tortugas pero no lograba conciliarlo con lo que ella había
zación de tecnologias nuevas para refonar métodos educati llegado a definir com o "hacer física". La situación retleja un di-

162 163
DESAFIO A LA MENTE Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente •
lema permanente que enfrenta cualquiera que desce producir u
innovación radical en educación.1L~ innovación reguie · 18 cuestión de si la ciencia escolar no se encuentra ya en la si-
tuación dei hipotético proíesor de castellano que enseilara un su-
nuevas. He sostenido que debemosesfãrâlspuestos a empre cedâneo dei idioma por parecerle éste más fácil de ensei\ar. Creo
profundas reconceptualizaciones de domínios clásicos e con que éste es el caso.
miento. i,Pero hasta dónde se puede !legar-? a educación tie En el capítulo S he sugerido que es la "tisica escolar" y no la
una responsabilidad frente a la tradición. Por ejemplo, la 1 "fisica de la Tortuga" la que traiciona el espiritu de la •·verdade-
de la comunidad de proíesores dê castellano es guiar a sus alu ra fisica". Proseguiré aqui mi razonamiento hablando de compo-
nos en el idioma y en la literatura tal como existen y como se nentes de la íisica que están aun más alejados dei programa tradi-
sarrollaron históricamente. Faltarían a su deber si en lugar de e cional que las Dinatortugas. Se trata de ideas o encuadramientos
inventaran un idioma nuevo, escribieran su versión de la poesia intuitivos muy generales, usualmente cualitativos, que utilizan los
transmitieran a la generacíón siguiente estas entidades artific" ' flsicos para pensar problemas antes de poder todavía decidir qué
en vez de las tradicionales. La inquietud de la maestra preocu princípios cuantitativos aplicar.
da por si el trabajo con las Tortugas es "realmente aprender Pido a los lectores que pueden no estar familiarizados con
ca" es muy seria. dicho pensamiento cualitativo en fisica que sigan una conversa-
~ i,El trabajo con las Tortugas es semejante a remplazar a ción hipotética entre dos grandes físicos.
vantes por una literatura fabricada, "más fácil"? 1,Pone a 1 Muchos millones de estudiantes han crecido creyendo que Ga-
alumnos en contacto con los productos intelectuales de G · lileo refutó la suposición de Aristóteles de que el tiempo que tar-
Newton y Einsteip, o meramente CO!l una invención idiosincrâ da un objeto en !legar ai suelo es proporcional a su peso, dejando
ca que no está seilalada por la grandeza ni verificada por el ti caer balas de cailón desde la torre de Pisa. Se supone que el expe-
po? EI interrogante plantea problemas fundamentales, en rimento de Galileo probó que, salvo las perturbaciones secunda-
cllos; 1,qué es. la física? i, Y ,uál es la influencia potencial de rias debldas a la resltencla dei alre, una bala de canón pesada y
computación sobre su comprensión? otra liviana que se dejaran caer ai mismo tiempo llegarían ai suelo
La mayoría de los diseí'ladores de programas curricula juntas. En realidad es altamente improbable que Galileo haya
tienen respuestas fáciles para estas preguntas. Definen la física realizado tal experimento. Pero el que lo haya hecho o no es me-
elemental como lo que se enseí'la en las escuelas. Ocasionalmen nos interesante que el hecho de que no habría tenido. la menor du-
bajan a la escuela secundaria material que normalmente se en da sobre su resultado. A fin de trans mitir una idea dei tipo de
en la universidad, o incorporan nuevos tópicos de la misma c reflexíón que le habría dado esta seguridad, escucharemos un
que los antiguos . Por ejemplo, se mencionan las modernas parti diálogo hipotético entre dos personajes imaginarios, GAL y ARI.
cuias y los libros de texto muestran esquemáticamente cómo íun•
ciona un reactor nuclear. Aun los reformadores más visionari GAL; Oye. tu teoria tiene que estar equivocada. Aqui hay una
bala de dos libras y una de una libra. La bala de dos libras tarda
de programas se quedaron dentro dei marco conceptual definid dos segundos en caer ai suelo. Dime, ;,cuánto crees que tardaria la
por las ecuaciones, las leyes cuantitativas y los experimentos de bala de una libra?
laboratorio. Así, podían sentirse seguros de que realmente es ARI; Supongo que tardaria cuatro segundos. De cualquier ma-
ban "enseilando fisica". La posibilidad abierta ·por la computa nera, mucho más de dos segundos.
dora de una nueva clase de actividad y de una nueva relación c GAL; Me imaginé que·dirias eso. Pero ahora,por favor,contés-
las ideas plantea problemas de responsabilidad frente a la here . tame otra pregunta. Voy adejar caer dos balas de una libra simul-
eia cultural. Asumo seriamente esta responsabilidad pero no táneamente. iCuánto tardará el par de balas en llegar ai suelo?
puedo sentir que la sirvo reíugiándome detrás dei programa exis- ARI; Esa no es otra pregunta. Ya di mi opínión de que las balas
tente. No se puede aceptar este.refugio sin -considerar seriamen de una libra tardan cuatro segundos. Dos de esas balas deben tar-
dar lo mismo. Cada una cae en forma independiente.
164 165
• DESAFÍO A LA MENTE Jdeas poderosos en porciones o lo medido de lo mente

GAL: Eres cohcrcn1e coniigo mismo si dos çuerpos son tilezas sobre sus condiciones de aplicabilidad y se prestaran a
cuerpos, no uno. mpartimentados . La gran fuerza dei argumento de GAL
AR!: Como que lo son, por supues10. r _co dei Í,echo de que moviliza las propias intuiciones de AR!
GAL: Pero ahora, si las conec10 con un hilo de gasa ... i. bvala naturaleza de los objetos físicos y sobre la continuidad de
son dos cuerpos o uno? 1,Tardará (o 1ardarán) dos o cua1ro loS ~~ectos naturales (hilo más delgado que la seda ~ersus caí~a
dos cn caer ai suelo? furiosa de bala de hierro). A un lógico este razonam1ento podn_a
ARI: Es1oy verdaderamenle confundido. Déjame pensar..• ecerle menos convincente. Pero como seres humanos empát1-
un cuerpo, pero en1onces delierfa caer eri dos segundos. Pe : : nos enconiramos ret0rciéndonos en la coníusión junto con
tonccs querria decir que un hilo más fino que la seda podria AR!. . .
rar la caída furiosa de una bala de hierro. Parece ;mposible. Hay mucho que aprender de la reflex16n sobre las cues11ones
si digo que son dos cuerpos ... estoy en un gran problema. 1, planteadas por este diálogo, si_mplista como es. _En primer lugar
un cucrpo? .,Cómo sé cuándo un cuerpo se vuelve dos? y observamos que GAL no es s1mplemente más hsto que AR!: él
puedo sabcrlo, 1,cn1onces cuán seguro puedo estar de mis sobe algo que AR! parece no saber. En realidad, si observamos
sobre la caída de los cuerpos. cuidadosamente, veremos que GAL de~pliega _hábilmente ~arias
ideas poderosas. Muy llamativa es su pnnc1pal 1dea de considerar
Desde un pun10 de vis1a estrictamen1e lógico, el razonamiento un objeto de dos libras como integrado por dos obje1os de un_a
GAL no es absolutamente convincente. Uno puede im · libra, mirando el todo como constituído por adición por la cantt-
"correcciones" para la teoria de ARI. Por ejemplo, éste dad de partes en que se nos ocurra dividirlo. Enunciada abst~ac-
sugerir que el tiempo que tarda un cuerpo en caer podria d tamentc esta idea suena trivial en algunos contextos y senc,lla-
der de su forma así como de su peso. Esto le daria la posibili mente falsa en otros: estamos acostumbrados a que se nos recuer-
de que un cuerpo de dos libras formado por dos balas de ca de que "el todo es algo más que la suma de sus partes". Pero no
un hilo de gasa cayera más lentamente que una esfera de hierro debemos trauarla como una proposición a ser juzgada según el
dos libras. Pero en realidad el tipo de razonamiento utilizado criterio de verdad y falsedad. Es una idea, una herramienta inte-
GAL es destrnct,vo de la clase de teoria expuesta p,or ARI, e lectual, que ha probado ser enormemente poderosa cuando se la
tóricamente, es muy plausible que la gran conversión contra usa con habilidad.
pcnsamiento aristotélico haya sido alimentada por tales razo La idea de GAL es poderosa y es parte dei equipo de herra-
miemos. Ningún argumento aislado por si mismo habrla mientas intelectuales de todo matemático, físico o ingeniero mo-
vertido a Aristóteles, para quien la teoria de la caída de los e derno. Es tan importante en la historia y en el ap,rendizaje de la
pos era un elemento dentro.de una red c uyas partes se soste física como la clase de conocimiento que cabe en proposiciones o
recíprocamente. Pero a medida que se difundia la manera de ecuaciones. Pero no se aprende leyendo los libros de texto. La
sar de GAL, el sistema aristotélico iba siendo crosionado. idea de GAL no ha recibido un nombre, no ha sido atribuída a un
alidad sostengo que los razonamientos de.este..tipo._p_oi:.op.l)Si · científico histórico, es pasada por alto en silencio por los proíeso•
â los argumentos aparwiemente- más ia:esistibles <!ç_<lat res. En realidad, como la mayor parte de la física intuitiva, este
ecuaciones precisas, juegan-un._pJl_pel esenciaien la cvolución conocimiento parece ser adquirido por físicos adultos a través de
1>ensamiento, tartio en la escala histórica de la evolución.. e un proceso de aprendizaje piagetiano sin, y frecuentemente a,pe:
ciencía misma como enJa éscala_personal dei desarrollo dei est sar de, una enseilanza académica deliberada. Por supuesto,\i!;lí-
ç!_iante individual. interés ai reconocer la existencia de estas ideas intuitivas podero-
ARI habrla sido mucho mâs capaz de defenderse si GAL sas, aprendidas informalmente, no está ensacarias dei ámbito dei
biera discu1ido con datos o cálculos específicos, que permitier aprcndizaje piagetiano y colocarias dentro de un programa: hay

166 167
DESAFIO A LA MENTE Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
otras maneras de facilitar su adquisición. AI reconocer su existe11 de su pensamiento intuitivo: cómo piensa los objelos. Uno
eia debemos ser capaces de crear condiciones que estimulen su ~~specha, a partir dei diálogo, que GAL está acostumbrado a
sarrollo, y ciertamente podemos hacer mucho para eliminar 1 comprender los objetos pens_ándolos como compuestos por par-
obstáculos que las bloquean en muchos ambientes tradicionates es O subobjetos, mientras que ARI está acostumbrado a pen-
de aprendizaji:lf !arios más globalmente, como conjuntos indivisos coo propieda-
EI diálogo deGAL con ARI tiene algo que ensei\arnos respecto des globales tales como forma y peso. .
de uno de los obstáculos más destructivos en el aprendizaje: et Podria parecer que nos hemos alejado mucho de nuestro anáh-
uso dei razonamiento formal para refutar intuiciones. sis de Ias computadoras. Pero la interacci~n entre_ GAL YARI ~s
Todo el mundo conoce la desagradable sensación que se suscita muy semejante a una clase importante de mteracc1ón entre los m-
ai tropezar con un fenómeno antiintuitivo cuando nos vemos i\os y las computadoras y entre los nii\os y los' instructores por
obligados, por la observación o e! razonamiento, a reconocer que rnedio de ellas. GAL trató de hacer que AR! confrontara y elabo-
la realidad no se adecua a nuestras expectativas. Muchas perso- rara sus maneras intuitivas de pensar acerca de los obJetos, y AR!
nas experimentan esta sensación cuando se enfrentan con el mo- podría ser lo suficientemente hábil como par~ ha7e~lo. ,Pero qué
vimiento perpetuo de una partícula newtoniana, con la forma en pueden hacer los nii\os para confrontar sus mtmc1ones?
que el timón dirige el bote, o con el extrai\o comportamiento de Por supuesto que la pregunta es retórica puesto que s~ que los
un giroscopio de juguete. En todos estos casos la intuición parece chicos reflexionan mucho sobre su pensam1ento: Efect1vamente
traicionarnos. A veces es posible una corrección simple: vemos se preocupan por sus intuiciones. Las confrontan Y, las depuran.
que hemos cometido un error superficial. Pero los casos interesan- Si no lo hicierán la idea de ,urrar que lo hagan sena verdadera-
tes son aquellos en los que el conflicto permanece obstinadamen- rnente utópica. Pero dado , .., ya lo hacen, podemos proveer ma-
te allí por más que sopesemos el problema. Éstos son los casos en teriales para ayudarlos a hacerlo mejor. . .
que estamos tentados de sacar la conclusión de que ' 'la intuición l Encuentro que la computadora es útil en dos sentidos. En pr!•
no es de confiar" . ~n estas situaciones necesitamos mejorar mer lugar, permite, u obliga, ai nino a externahzar sus supos1-
nuestra intuición, depuraria, pero experimentamos una presión ciones intuitivas. Cuando la intuición se traduce en un programa
en el sentido de abandonaria y confiar en cambio en las llarna más la atención y se vuelve más accesible a la reflexión. En
ecuacio~JI Generalmente cuando un alumno en este aprieto se segundo lugar, las ideas computacionales pueden retoma~se _co-
aproximaal profesor de física para decirle: "Pienso que el giros- mo matetiales para el trabajo de remodelam.iento dei conoc1m1en-
copio debería caer en vez de mantenerse de pie", el profesor res- to intuitiv'º'Se utilizará el siguiente análisis de un acertijo muy
ponde escribiendo una ecuación para demos1rar que aguél queda conocido para ilustrar el modo en que un modelo de Tortuga
vertical. Pero eso no es lo que el alumno necesitaba. ):oi ya sabia puede contribuir a cerrar la brecha entre el conocimiento formal
que se quedaria asi, y este conocimiento le molestaba porque y la comprensión intuitiva. Hemos observado muchos.ejempl~s
entraba en conflicto con su intuición. AI demoslrar que quedará en casos de ni~os que trabajan con computadoras. Aqm transm1-
de pie el profesor frota sal sobre la herida pero no hace nada pa- tiré el sentido de esto invitándolo a usted a trabajar en una si-
ra curaria. Lo que el alumno necesita es algo muy distinto: una tuación en la que sus intuiciones entrarán en conflicto.
mejor comprensión de sí mismo, no dei giroscopio. Desea saber El propósito de trabajar sobre el problema no es "llegar a l_a
por quê su intuición le generó una expectativa errónea. Necesita respuesta correcta" sino tratar de captar el confltcto entre las di-
saber cómo trabajar sobre sus intuiciones para modificarias. Ob- ferentes maneras de pensar el problema: po r ejemplo, entre dos
servamos e_n el diálogo que GAL es un experto en manipular in- modos intuitivos de pensar o entre un análisis intuitivo y uno for-
tuiciones. EI no obliga a ARI a rechazar la intuición en favor dei mal. Cuando uno reconoce el conflicto, el siguiente_ paso es ela:
cálculo. Más bien lo obliga a confrontar un aspecto muy especí(i- borarlo hasta sentirse más cómodo. Cuando yo lo h1ce, descubn
168 169
DESAFIO A LA MENTE Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente

que el modelo de la Tortuga era extremadamente útil para re metros de alto. Obviamente csto implica que el hilo deberá ser
ver a lgunos de los conílicto,. Pero mi reacción está modelada i más largo. Surge la discusión respecto a cuánto más largo tendrá
dudablemente por mis sentimientos positivos hacia Ias Tortugas que ser. La mayoria de las personas que han cursado la escuela
Imaginemos un hilo alrededor de la circunferencia de la Tie secundaria sabe calcular la respuesta. Pero antes de hacerlo o de
a la que para este propósito consideraremos como una esfera seguir Ieyendo trate de conjeturar: ;,será aproximadamente mil,
fectamente lisa, con un radio de seis mil kilómetros (aproximad cien, o diez kilómetros más largo?
mente). Alguien propone colocar el hilo sobre postes de dos La mayoria de las personas que siguen la disciplina de pensar
antes de calcular -disciplina que forma parte de saber cómo de-
purar Ias propias intuiciones- experimenta una persuasiva sen-
sación intuitiva de que se necesita "un montón" de hilo adi-
cional. Para algunos el origen de esta convicción parece estar cn
Ia idea de que se está agregando a lgo todo en derredor de los
cuarenta mil kilómetros (o a lgo así) de la circunferencia de la
Tierra. Otros lo atribuyen a consideraciones más abstractas de
proporcionalidad. Pero cualquiera sea dicho origen, la intuición
es " incorrecta" en su anticipación dei resultado dei cálculo for-
mal, que termina dando algo más de doce metros. EI conflicto
entre la intuición y el cálculo es tan fuerte que el problema ha lle-
gado a ser ampliamente conocido como un acertijo. Y la conclu-
sión que frecuentemente se saca de este conílicto es que no debe
confiarse en Ias intuiciones. En vez de sacar esta conclusión; in-
tentaremos hacer participar ai lector en un diálogo a finde identi-
ficar lo que es necesario hacer para modificar esta intuición.
Como primer paso, seguiremos el principio de buscar un
ÍIPfl 15 problema similar que pudiera ser más manejable. Y una buena
regia general de simplificación es buscar una versión lineal. De
manera que planteamos el mismo problema sobre el supuesto de
La ficwa • oestra • Uo aededtr de la T1trn sosteoido por postes•• 11n
una "tierra cuadrada" .
.., eucerada. Dt-•os Rai radio de la tíerra J • a la alblra •e los ,.ms. D
,ro111e• 1 es estill• la dijllttlCÍI de loqi!H eotre la cirClllftrtllàa estlrior J li
l'fflliNn cirClllfllNtlCil. Esto es fkil CII la f"-1,:
CIRCUNJUENCIA 9 2 11' x UDIO
Asi q,oe la dijef11Cia • • ser
2 11' (1 + •> - 21T R
lo 11H 111iYale sírlpllllelle 1 20.
hro -ili el desafie coosiste 11 "inlllir" aa rts,aesta •roxilllada 1111n "9
"calaar'' li ex.acb.

170 171
DESAFÍO A LA MENTE Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
EI diagrama nos ofr_ece una ~aner~ !!eométric.a de ver que se
ita la misma cant,dad de hilo adicional aqui que en el caso
1 círculo. Esto es en si mismo muy sorprendente. Pero mãs
r rendente es el hecho de que podamos ver en forma tan direc-
:ue el tamailo dei cu~drado_no h~c~ diferencia_alguna en cuan-
a la cantidad necesana de hilo adJC1onal. Podnamos haber cal-
do este dato mediante una fórmula. Pero hacerlo asi nos hu-
, ra dejado en la misma dificultad. AI "verlo'' geométricamente
emos poner .este caso en concordancia con nuestro principio
tuitivo: se necesita hilo adicional solamente donde la Tierra se
rva. Evidentemente no hace falta mãs hilo para levantar una lí-
nea reera desde el piso hasta una altura de dos metros.
Lamentablemente, podría parecer que esta manera de entender el
caso dei cuadrado socava nuestra comprensión dei caso circular.
El lilo sokrt ,osbt se..,_ a oaa disu11eia k dei cudradt. Alo larp i1t IM emos comprendido perfectamente el cuadrado pero lo bicimos
dos ti Uo esU recto. Al doklar las esq1ilas recorre II cirallo de radio t LN Yiéndolo como algo muy distinto dei circulo.
• e•tes rectos dei llilo tieMo la • is• a loqitod .,. los lados dei cu4railt. la Pero existe otra idea poderosa que puede venir ai rescate. Es la
IINI 1dicio11I se .-Ira nclui,a• eott en las esq1ilas, ti las cÍatn ,..._ ldea de los casos intermedios: cuando hay conjlicro..eatre.dps ca-
dt f01111 dt curte de círudo. los miro cuartos de cmlo t,,.. • .. ,os, búsquense COS2S interrn_et/j_Q§., como de hecho hizo GAL ai
cr-.
ee• llieto de ra4io ~- De • 11er1 ' " ti "kio adicioul" es la lolllijlld de la construir una serie de objetos intermedios entre las dos baJas de
ltllCia, es decir tnl. una libra y la de dos libras. ;Pero qué es lo intermedio entre un
cuadrado y un círculo? Cualquiera que haya estudiado cálculo o
geometria de la Tortuga tendrã una respuesta inmediata: polígo-
nos de cada v~z mãs lados. Asi que observemos la Figu,ra 17, que
muesrra hilos alrededor de una serie de tierras poligonales. Ve-
mos que el hilo adicional requerido sigue siendo el mismo en to-
dos los casos y, notablemente, vemos algo que podrla erosionar el
argumento de que el circulo agrega algo todo alrededor. EI 1000-
aono agrega algo. en muchos mãs lugares qu.e e! cuadrado, en
realidad en doscientas cincueota veces mãs lugares. Pero agrega
menos, en realidad u n doscientos cincuentavo en cada uno de
ellos.
;Ahora está su mente dispuesta a dar el salto? Igual que GAL,
hasta ahora no he dicho nada para imponer este paso crucial por
r11•• 1• rigurosa lógica.Nilo voy a hacer. Pero en este punto algunas per-
sonas comienzan a vacilar, y conjeturo que el que lo hagan o no
D••e•to dei ta• alo dei cuadradt 10 • oditica las porciones de ftnla ilt -
to dt clraolo. De • IHra q11 el hilo adiciotlll necesario para lulllbr • Ui .. ,.. d~pende de cuán firme sea su adhesión a la ide.a de las aproxima-
se a 111 abra k es ti • is• o para 1111 titrra cllldrada •• y ,..,.._ " ' ,.a • c,ones poligonales ai círculo. Para aquellos que han hecho suya la
••, l)'l•de. representación poligonal, la equivalencia de polígono y circulo es

172 173
DESAFIO A LA MENTE Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente

r,iuevamente hay conílicto entre la suposición intuitiva (una rota-


ción) y el resultado de una investigación más cuidadosa. i,Cómo
uede lograrse la concordancia de la propia intuición?
p Aqui sirve la misma estrategia que para el problema dei hilo
alrededor de la Tierra. Haga rodar una moneda alrededor de un
cuadrado sin dejarla resbalar. Observará que se comporta en for-
ma muy distinta cuando rueda a lo largo de los lados que cuando
pivotea en torno a las esquinas. Es fácil ver que la rotación total
en las cuatro esquinas es de 360°. Esto vale para cualquier polígo-
no, no importa cuántos lados tenga ni cuán grande sea. Y una vez
más, el paso crucial es el pasaje dei polígono a un círculo de Tor-
tuga y de él a un circulo verdadero.
No estoy sugiriendo que un ejercicio más modificará su in-
tuición de la circularidad. También aquí, como en el caso de la
Física de Aristóteles, el elemento particular de conocimiemo es
Figera 17 parte de una gran red de maneras de pensar que se sopqrtan mu-
tuamemc. Lo que sugiero es que tenga en mente este nuevo modo
de pensar por un tiempo, buscando oportunidades de usarlo co-
T•biél et t i oct6coao ti ''llilo adíciotul" esU millsiY•ttrlt ee las PtRÍIIN mo podria buscar oportunidades para presentar un nuevo amigo
de las esqllÍIIS. Si las pONtlOS j11tas ,...... CírCllo de radio ~-C- H li CI-
SO dei caadrad,, ti CÍl'Clllo es ti IIÍSIIO stl ti otliC0I0 P~•tllo o"""'· .....
a sus vic:jos amigos. Y por otra parte, no tengo manera d~e saber si
es dilo para el caadrado (4-coeo) J para el oct6coeo (8-c1no~ ta11Wf1 es ,MN usted desea modificar su intuición de la circularidad. Pero si és1a
para t4 100-coao y para el 1000-goao. ha de cambiar pienso que e l proceso que aquí propongo es el me-
jor, quizãs el único, modo de hacerlo, ya sea que se lo adopte de-
liberadamente o que simplemente ocurra en forma inconsciente.
Quiero que ustedes dejen este libro con· nuevo sentido dei valor
tan inmediata que la intuición es arrastrada por ella. Las per
nas que todavia no se han "aduei\ado" de la equivalencia entre dei nii\o como pensador, incluso como "epistemólogo" con noción
representación poligonal y el circulo pueden trabajar para fa dei poder de las ideas potentes. Pero también me doy cuema de
que estas imágenes pueden parecer abstractas y hasta irritantes
liarizarse más con ella, por eje!llplo, utilizándola para elabo
para algunos de ustedes, quizás especialmente aquellos de ustedes
otros problemas.
EI siguiente problema está tomado dei libro de Martin G que ensei\an a nii\os.
Por ejemplo, una maestra de tercer grado que pasa m~chas
ner, "Mathematícal Carnival":
frustrantes horas por día tratando de ensei\ar a treinta y seis ni-
"Si una moncda rueda alrededor de otra sin resbalar, <,cuántas
ilos a escribir oraciones gramaticales y a hacer aritmética, podria
veces rotará ai realizar un movimiento de revolución? Se podrla considerar que 'mis sugerencias sobre la geometria de la Toriuga,
suponer que la respuesta es uno, ya que la moneda en movimiento los microcosmos de física y la cibernética están muy alejadas de la
rueda a lo largo de un borde igual a su propia circunferencia, pero realidad, tan alcjadas como lo estaba Maria Antonieta cuando
un rápido experimento demuestra que la respuesta es dos: aparen- propuso que aquellos que se morian de hambre por no tencr pan
temente la revolución completa de la moneda en movimiento ai\a• comieran torta. i,Cómo se relacionan las poderosas ideas que he-
de una rotación adicional." 1 mos analizado con !o que la mayoria de las escuelas considera que

174 175
DESAFÍO A LA MENTE /deas poderosas en porciones a la medida de la mente

es su trabajo común y corriente, es decir, las habilidades bási


-
Una primera conexión pasa por la actitud dei estudiante. U
--", no puede aprender habilidades comunes y corrientes si se ac
t· Colocar números en el formato convencional.
concentrar la a1enci6n en ta columna de la derecha.
sumar como si fueran números de un solo díguo.
ellas con temor y con el presentimiento de que las odiará. Cu 3· Si el resultado < 10 registrar resultado.
los nines que no d ejan entrar ni un número en su cabeza~ no co 4: Si e1 resultado en la columnaderecha fuera igual~ mayor que 10,
guen aprender aritmética, el remedia debe ser desarrollar 5 registrar el dígito de la derecha de este_ resul_tad~ e mgresar los res-
nueva relación con los números. Lograr esto puede ponerlos tantes en las siguientes columnas bacia la 1zqu1erda.
una relación positiva con cualquier otra cosa que reconozcan 6. concentrar la atención en la siguiente.columna hacia la izquierda.
mo pertenedente a la misma clase. Esto puede ser Matemática 7. Volver a la línea 3.
colar.
rion 11
Carmen era una nilla de quinto grado que invariablemente salla
el último puesto en todas las pruebas escolares de aritmética. · Para manejarse mejor en este tipo de actividad uno necesita sa-
la matemática. En un ambiente LOGO quedó absorta en la pro ber más sobre las formas de los procediníientos, y sentirse más
mación. Oisei\6 un proyecto que mantenia una base especial de cómodo con ellos. Y esto, por supuesto, es lo que permite una
para almacenar la información sobre su árbol genealógico. Un buena experiencia con computadoras. •
un educador visitante le comentó que "las computadoras hacian Estos comentarias deben colocarse en el contexto de nuestro
vertida la matemática". Carmen le·, antó la vista de su trabajo y análisis anterior d e la diferencia entre la reforma programática de
test6 muy enojada: "No hay nada divertido en la matemática". la Matemática Moderna de la década dei 60 y la clase de enri-
instructor de su clase no habia considerado aconsejable analizar quc:drniento que pucdc aportar a la matemática la cultur~ com.
ella si lo que hacía con la computadora era uma temática". Evidea
mente, todo ló que fuera lindo por defínición no era matemática. putacional. En el capítulo 2 nos ocupamos de una razóQ impor-
ro para fín de ano Carmen estableció la relación por si misma y tante dei fracaso de la Matemática Moderna: no mejoró en nada
dió que la matemática no era ni desagradable ni difícil. la relación alienada de nuestra sociedad con el número. Por el
contrario, la agravó. Vemos ahora una segunda razón pa:ra dicho
El llegar a conocer (y a gustar de) la matemática dei mismo fracaso. Trató de arraigar la ensellanza de la matemáuca en la
do que se llega a conocer (y a gustar de) una persona es una i teoria dei número, la teoria de conjuntos o la lógica en lugar de
gen muy pertinente de lo que sucedió en este caso. Las compu enfrentar los escollos conceptuales que los chicos realmente expe-
doras pueden contribuir también ai aprendizaje de la aritmé · rimentan: su falta de conocimiento sobre programación. De tal
común y corri ente ai cambiar nuestra percepción de su conJ modo los autores de la Matemática Moderna entendieron mal el ori-
do, de cuáles ideas poderosas son las más importantes en ella. gen de los problemas infantiles. Este malentendido es perjudicial
aritmética escolar, considerada generalmente una rama de la en varios sentidos. Lo es en la medida en que trata de mejorar la
ria de los números, podria mejor ser considerada una rama de comprensión de la aritmética por el nino mediante la ejercitación
ciencia de la computación. Las dificultades que experimentan en áreas irrelevantes dei conocimiento. Lo es también en cuanto
chicos no se deben normalmente a deficiencias en su noción imparte a la educación matemàtica un inadecuado sistema de valo-
número s ino a que no consiguen apropiarse de los algoritmos res. EI matemático J?.!!rO considera la idea de número como v~-
levantes. El aprendizaje de algoritmos puede verse como un pr liosa, potenteeimportante. Los detalles de procedimiento se c~~:
ceso de hacer, usar y corregir programas-:- uan o uno suma n sideran superficiales y nada interesantes. De tal manera las dtfi•
meros de varios dígitos actúa en realidaãcomo una computad cultades dei niiio se remiten a abstractas dificultades con el con;
ai ejecutar un procedimiento parecido ai programa de la Figura 1 cepto de número. EI computador cientifico adapta un enfoque
177
176
DESAFÍO A LA MENTE Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente

más directo. Las dificul!ades con la suma no se consideran s' ientos era en verdad algo muy alejado de su conciencia. La idea
mâticas de alguna otra cosa; son dificultades con el procedi : tos procedimientos como cosas que pueden depurarse es un
10 de la suma. Para quien.pwgrama el rocedimiento los m oncepto difícil y poderoso para muchos chtcos, hasta que han
e'!,_ftue J>uede fallar son tan interesantes Lconcept,_,...,,,.~111 ~cumulado experiencia tra bajando con ellos.
C.llaliquier otra cosa. Mãs aún, lo que anduvo mal, es decir loe He visto a niilos como Luis superar este tipo de dificultad des-
feêíos, no seêonsideran errores que deben evitarse como la pués de algunas experiencias en la redacci6n de programas ,e n un
sino parte intrínseca dei proceso de aprendizaje. ambiente LOGO./iPero por qué 110 aprenden los nií\os de 1 ~
Luis era un nii\o de quinto grado que sumaba 35 más 35 y cotidiana un enfOQUesoõreta"15ase !k.ffiÕW!imientos? Todo el
daba 610. Su error se mani festaba con toda claridad. Dado mundo trabaja con procedimientos en la vida de todos los dias.
32 más 32 es 64, 35 mãs 35 debe ser 6 10. Luis entró en mejor r El jugar o dar instrucciones a un automovilisla desoriên-
ci6n con la matemática cuando aprendi6 a ver su equivocac· tado son ejercicios de pensar procedimientos. Pero en la vida
como una treta que nos juegan los formalismos matemáticos. diaria los procedimienlos ~e viven y se usan, no necesariame-nte se
franceses pueden decir setenta en la forma soixante dix, "se reflexiona sobre ellos. En el ambiente LOGO , un proc.e dimiento
diez". pero aunque pueden escribir 65 para seséntã y cinco, se conviene_en..algo qu~se nómbrá; se manipula..y...s.e .tei:onoce..a..
pueden escribir 610 para sesenta y diez. Este símbolo ha · medida que los chie.o s adquiei:enJa-ide~ de 1al cosa. EI. efecto que
reservado para significar otra cosa. esto tiene para alguien como Luis es que la experiencia de proce-
Superficialmente podria parecer que Luis había tenido · dimientos y prograt;iaci6n de la vida cotidiana se convierte ahora
tuidones incorrectas sobre los núineros. Pero este diagnóstico cn una fuente de recursos para hacer aritmética formal en la es-
absolutamente erróneo. Cuando se le preguntaba "si tuvieras cuela. Las leyes dei movimiento de Newton cobraron vida coan-
pesos y consiguieras 35 pesos más, ;.tendrías S 6 10.00?", su do usamos la metáfora computacional para vincularias con cosas
puesta era un enfático "claro que no". Cuando se le pregun más pode.rosas, personales y conceptuales. La geometria wbr6 vi-
cuânto tendría, volvia a sus cálculos sobre cl papel, tachaba el da cuando la conectamos con sus precursores en la experiencia
ro de 610, y aparecia con la nueva respuesta de 61, que intuiti humana más fundamental: la experiencia dei propio cuerpo en eles-
mente no es tan desacertada. Su problema no es una intuici6n pacio. Análogamente, la aritmética formal cobrará vida cuando
noci6n equivocada de número. Desde el punto de vista de un podamos desarrollar para el estudiante individual vínculos con
pecialista en computación es posible rcconocer varias dificul sus precursores de procedimiento. V estos precursores existen. El
des, todas ellas comprensibles y corregibles. chico efectivamente tiene conocimicnto de procedimientos, y los
En primer lugar, él disocia la ejecución dei procedimiento de usa en muchos aspectos de su vida, ya sea ai planear estrategias
dotación general de conocimientos. Un procedimiento me· para un juego de ta-te-ti o ai darle indicaciones a un automovilis-
tendria incorporado un "contrÓI de crror". Ya que podia r ta que se ha extraviado. Pero con demasiada frecuencia ese mis-
nocer el error cuando se lo impulsaba, ciertamente deberia ha mo nii\o no los utiliza en la aritmética escolar.
sido capaz de establccer el procedim iento que incluyera el im La situación es exactamente igual a la que encontramos en el
sarse a sí mismo. En segundo lugar, cuando descubría el error diálogo entre ARI y GAL y en el uso dei modelo dei circulo de la
modificaba el procedimiento, ni siquiera lo miraba, sino q Tortuga para modificar la intuici6n de la circularidad aplicada a
simplemente cambiaba la respuesta. En tercer término, mi coo los problemas dei hilo y de la moneda. En todos estos casos, lo
cimiento de Luis me dice por qué no trataba de alterar el pr que nos interesa es el modo en que una idea poderosa pasa a in-
miento. En la época de este incidente él no reconocia los pr tegrar el pensamiento intuitivo. No conozco ninguna receta para
dimientos como entidades, como cosas que uno puede nomb desarrollar la intuici6n dei nii\o sobre cuândo y cómo usar ideas
manipular, o cambiar. De tal modo, la correcci6n de sus pr de procedimiento, pero pienso que lo mejor que podemos hacer

178 179
DESAFÍO A LA MENTE

es lo que sugiere la metáfora de llcgar a conocer a una persona


nueva. Como educadores podemos ayudar creando las condi- Capítulo 7
ciones para que los chicos utilicen la retlexión sobre procedimicn-
lOS en forma eficaz y feliz. Y podemos contribuir dândoles acccso
a muchos conceplos relacionados con ellos. Esto se logra a través
dei contenido conceptual de los ambientes LOGO.
En este libro he estado sostenicndo claramente que la rellexión
sobre el procedimienlo es una hcrramienta intelectual poderosa e Las raíces de Logo:
incluso he sugerido que nos asimilemos a una computadora para
lograrlo. La gente teme con frecuencia que e! usar modelos com- Piaget y la lnteligencia Artificial
putacionalcs para las pcrsonas conducirâ a un pensamiento mecá-
nico o lineal: le preocupa que los indivíduos pierdan cl respeto
por sus imuiciones, su sentido de valores, sus facultades de
juicio. Le preocupa que la razón instrumental se convierta en un
modelo de buen pcnsamiento. Yo tomo estas temores con sc-
riedad pero no los veo como temores acerca de las computadoras
mismas sino más bien acerca de la manera en que la cuhura asimi-
lará su presencia. EI conscjo "piense como una computadora"
podría interpretarse cn el seot.ido de pensar siempre y sobre todo EL LECTOR ya ha encontrado una variedad de situacioncs de
como una computadora . Esto sería restrictivo y limitativo. Pero aprendizaje reunidas por un común conjunto de idcas sobre qué
podría tomarse.el consejo en un sentido muy diferente, no como es lo quç çontribuye a un aprendjzaje efectivo. En este capltülõ
impidiendo nada, sino como aportando un poderoso agregado ai abordaremos d1rec1amentc estas ideas y las fuentes teórica~ que
bagaje de herramicntas mentales de la persona. A cambio de ello las informan. Entre éstas nos concentraremos en dos: primero, la
nada se abandona. Sugerir que para adoptar un método nuevo se influencia de Piaget y segundo, la influencia de la teoria compu-
debc abandonar uno viejo implica una teoria de la psicologia hu- tacional ~ la inteligencia artificial.
mana que me parece ingenua y carente de base. Desde mi p~rs- Hc hablado antes dei "aprendizajc piagctiano", el aprendizajc
pectiva, un rasgo destacado de la inteligencia humana es la capaci- cspontáneo y natural rle la.s personas en interacción con su am-
dad de operar con muchos modos de conocer, a menudo en for- biente, y lo he contrastado con el aprendizaje dirigido por un
ma paralela, de modo que una cosa puooe ser comprendida .en programa característico de las escuelas tradicionales. Pero la
rnuchos niveles. En mi expcriencia, cl hecho de que me (lida a mi contribución de Piaget a mi trabajo ha sido mucbo más profun-
mismo "pensar como una compu!acora" no clausura 01ras epis- da, más teórica y filosófica. En este capítulo prescntaré a un
temologias . Simplemente abre nuevos caminos para abordar la Piaget muy distinto dei que la mayoría de la gente CSQCra. No
reflexión. La as imilación cultural de la p resencia de la compu ta - hablaremos de cstadios, ni habrá énfasis co lo que los oi~os de
dora dará origen a una cult.ura básica cn computación. Esta frase determinadas edades pueden o no pueden aprender a hacer. Más
se interpreta frccuentemente como saber programar, o conocer bien me ocuparé de Piagct el epistemólogo, pues sus ídcas han
los variados usos de las computadoras. Pero la verdadcra alfalx:- hccho una contribución a la teoria dei aprcndizaje basada cn el
tización cn computación no es sólo conocer la manera de usar las conocimícnto que he vcnido dcscribiendo, una teoria que no di-
computadora, y las ideas computacionalcs. Es saber cuândo es vorcia el estudio de cómo se aprende la matemática dei cstudio de
adecuado haceclo. la matemática misma.
Pienso q uc estos aspectos epistemológicos dei pertsamiento de
180
181
DESAFIO A LA MENTE Las ,alces de Logo: Piaget y la Jnteligencia Artificial

Piagct han sido descuidados porque ha., 1a ahqra no ofrecían po- rem11en marcadamente a teorias de computación. En este capitu-
sibilidades de acción en cl mundo de la cducación tradicional. Pe- lo utilizaremos este estilo de teorizar de v_a rias mane,as: primero,
ro en un ambiente educacional computacionalmente rico, el am- para reinterpretar a Piaget; segundo, para dcsarrollar las teorias
biente educacional de la próxima década, es10 no sucederá. En e l del aprendizajc y de la comprensión que conforman nuestro disc-
capitulo S y cn el desarrollo de la idea misma de la Tortuga hemos llo de situaciones educacionales: y tercero, cn una manera en cier-
visto ejemplos de cómo una investigación epistemológica de lo to modo más inusua l. El propósito de la IA e~ dar forma concreta
que es fundamental en un sector de la matemática, la matemática a ideas sobre el pcnsamiento que antes pudicron parecer abstrac-
de sistemas diferenciales, ya ha dadn su recompensa c n discõos tas, incluso metafisicas. ·fa t;~la cualidad concrctizadora lo que
educaeionales eficaces y concretos. El Piaget de la teoria de los haee tan atractivas las idcas de la IA para mueho~ psicólogos con-
estadios cs esencialmentc conservador, ca.~i reaccionario, ai cnfa- ternporáneos. P roponemos enscllar IA a los ni!los de modo que
Líur lo que los oiilos no pueden hacer. Yo trato de revelar un ellos tantbién puedan pen.,;ar más concretamente sobre los procc-
Piagel màs revolucionario, cuyas ideas cpis1emol6gicas puedan sos mentales. En 1an10 los psicólogos utilizan las ideas de la IA
c1t:pandir los limites conocidos de la mente humana. Durante to- para construir teorias cientificas formalcs sobre los proccsos
dos cstos anos no pudicron hacerlo por la falta de un medio de mcntales, los nii\os usan las mi.,mas ideas de mancra más infor-
u1ilización, una tecnologia que la computadora matética ahora mal y pcrsonal para pensar sobre si mismos. Y obviamente me -
comienza a ofrccer. parece que csto es bueno en tanto la capacidad de exprcsar los
El Piaget presentado en este capítulo cs nuevo también cn otro procesos de pensa.miento nos permite mejorarlos.
sentido. Està colocado en un marco teórico tomado de una zona Piagcl se ha descripto a si mismo como epistemólogo. iQué
dei mundo de las compu1adoras de la cual no hemos hablado en quicre él decir con eso? Cnando él habla sobre cl nillo en de-
forma directa, pero cuyas perspectivas ban estado implícitas a lo sarrollo, realmente está habla.ndo ai mismo tiempo sobre cl de-
largo de este libro, la de la inteligencia artificial, o lA. Ú dcfini- sarrollo dei conocimiento. Esta afirmación nos conduce a un
eión de inteligencia artificial puede ser estricta o amplia. En senti- contraste entre los modos epistemológico y psicológico de
do cstriclo. la IA se ocupa de ampliar la capacidad de las má- comprcnder el aprcndizaje. En la perspectiva psicológica, el en-
quinas para realizar funciones que se considerarían inteligentes si foque se centra en las leyes que rigen ai sujeto dei aprendizaje en
las reali,.aran personas . Su objetivo cs construir milquinas y, ai lugar de aquello que se aprende. Los conduclistas esludian los es-
hacerlo, se la puedc considerar una rama de la ingenicria avanza- quemas de refucrzo, los teóricos de la molivación estuclian el im-
da. Pero para construir dichas máquinas, generalmcnte es nccesa- pulso. los teóricos de la ge.,tah estudian la buena forma. Para
rio rellcxionar no solamente sobre la naturalcza de las máquinas Piaget, la separación entre el proccso de aprcndizaje y lo que se
sino tambi~n sobre la naturale7.a de las funciones inteligentes que aprende es un error. Para eomprender cómo aprende un nii\o el
deben ser realizadas. número, tenemos que cstudiar el número. Y tenemos que estudiar
Por ejemplo, para hacer una máquina que pueda rccibir ins- cl número de una manera determinada: tenemos que estudiar la
trucciones en lenguaje natural, es neccsario sonilear profunda- estructura dei número, una empresa matemálicamente seria. Es
mente la naturalcza dei lenguaje. A finde hacer una máquina ca- por estoque no es en absoluto inusual encontrar a Piaget reti.rién-
paz de aprender, tencmos que sondear profundamente la natura- dose en el mismo párra fo a la conducta de los nillos pequei\os y a
leza dei aprcndizaje. Y de este tipo de invc.~tigación surge la defi- las preocupaciones de los teóricos matemáticos. Para haccr màs
nic.i ón mâs amplia de íntcligeneia artificial: la de una ciencia cog• concreta la idea de estudiar el aprendizajc concentrándose en la
noscitiva. En este sentido, la IA comparte su lcrritorio con dis- eslrUCtura de lo que se aprende, observaremos un caso muy concre-
ciplinas más antiguas como la lingüistica y la psicologia. Pero lo to de aprcndizaje de la vida diaria y veremos cuán diferente aparece
propio de la IA es que su metodologia y su estilo de 1eorizaci6n desde una perspectiva psicolósica y desde una epistemológica.

182 183
DESAF!O A LA MENTE Las raíces de Logo: Piaget y la lntellgencía Artificio/
Consideraremos el a.prender a andar cn bicicleta. Si no cono- sobre la cueslión de por quê se puedc aprender el número. Pero
ciéra.mos el asunto, andar cn bicicleta n os pareceria algo realmen- exisle una escuela matemática que si lo hacc, si bien no era ~ta su
te notablc. 1,Qué lo ha,cc posiblc? Se podria buscar la respuesta intcnción. Se trata dei estrueturalismo de la escucla de
estudiando ai ciclista para descubrir qu~ atributos especiales (vc-- Bourbald. t Bourbaki es cl seudónimo adoptado por un grut>o de
locidad de rcacción, complejidad dei funcionamicnto cerebral. matemáticos franceses que se propusieron anicular una teoria
intensidad de la motivación) contribuycn a su descmpcflo. Esta uniforme para la matemática. La matcmâlica dcbía ser una, no
invcstigación, por interesante que sca, es irrelevante para la ver- una colccción de subdisciplinas, cada una con su propio lcnguaje
dadcra solución dei problema . Las pcrsonas pueden andar cn bi- y su propia linea de dcsarrollo. La escuela avanl6 en esta direc-
cicleta porque ésta, una vez en movimiento, es intrinsecamente ción rcconocicndo una cantidad de blogues de construcción que
cstablc. Una bicicleta sin ciclista arrojada por una pcndieme em- denominó "estructuras madre". Esw estructuras tiencn algo cn
pinada no se caerá; seguirá indefinidamente ladera abajo. La común con nucstra idea de los microcosmos. Imaginemos un
construcción geométrica de la horquilla frontal asegura que si la microcosmos cn el cual las cosas pudieran ser ordenadas pero no
bicicleta se inclina bacia la izquierda el manubrio gire hacia ~ tuvicran ninguna otra propicdad. Saber cómo organizar esc mun-
mismo lado, haciendo asi que la bicicleta doblc y produzca una do es, cn términos de la cscuela de Bourbaki, la estructura madre
fuerza centrífuga que la impulse hacia la dcrecha, contrarrestan- dei ordcn. Un segundo microcosmos permite relaciones de proxi-
do la tendcncia a caer. La bicicleta sin ciclista se mantiene en midad, y ésta es la esrruc111ra madre de la topologia. Una tcrcera
equilíbrio perfectamentc bicn. Con un ciclis!a novato se caerá. cstructura tiene que ver con la combinación de entidades para
Esto se dcbc a que el novato tiene intuicioncs erróneas sobre cl producir Olras nucvas; es la microestruclura algcbraica. La es,.
cquilibrio,y congela la posición de la bicicleta de manera tal que cucla de Bo urbaki logra la umltcación de la matemática conside-
los propios mecanismos correctivos de ésta no pueden ac1uar rando las estructuras más complcjas, como la aritmética, como
librementc. Asi es que aprender a andar cn biciclet.1 no significa combinacioncs de estruc1uras más simples de las cuales tas más
aprender a mantener el equilíbrio, sino aprender a no perturbar importantes son las Ires es1ruc1uras madre. Esta escuela no tenía
csc equilíbrio, aprender a no interferir. ninguna intención de elaborar una teoria dei aprcndizaje. Supro-
Lo que hemos hecho aqui es comprendcr un proceso de apren- pósito era que su anàlisis estructural fucra una herramienta técni-
dizaje gracias a una percepción más profunda de lo que se está ca que los matemáticos utilizaran cn su trabajo diario. Pero la
aprendiendo. Los principios psicológicos no tienen nada que ver teoria de las estructuras madre es una teoria dei aprendizaje. Es
con eito. Y asi como hemos comprendido la mancra en que las una teoria de cómo cs posible aprender el número. AI mostrar c6-
personas andan cn bicicleta cstudiando las bicicletas, Piagel nos mo 1?$ posible dcscomponcr la estructura de la aritmética cn
ha cDKiiado q_ue dcbc:mos comprender c6mo aprenden los niilos cstrncturas más simples, pero igualmente significativas y cohe-
el número a través de una comprcnsión más profunda de lo qúe cl rentcs, los matemáticos están sci\alando un camino matético ha-
número 1?$. cia el conocimiento numérico. No es sorprendente que Piagct,
Los matemáticos intercsados cn. la naturaleza dei número han que explicitamente buscaba una teoria dei número que explicara
examinado cl problema desde distintos puntos de vista. Un enfo- rn desarrollo cn los niiios, desarrollara un conjunto paralelo y si-
que, asociado con los formalistas, trata de entender el número es- milar de construcciones y, más tarde, ai "descubrir" la cscuela de
tableciendo axiomas' para captarlo. Un segundo enfoque, aso- Bourbaki, pudiera utilizar las construcciones·de ésta para elabo-
ciado con Bertrand Russell, busca definir el número reduciéndolo rai la~ propias.
a algo más fundamental, por ejemplo, la lógica y la teoria de con- Piaget obscrvó que los chicos dcsarrollan cstructuras intelcc-
juntos. Aunquc ambos enfoques son válidos, y capítulos impor- tualcs cohcren1es que parccían corresponder muy estrecbamente
tantes en la historia de la malcmática, ninguno de ellos arroja luz a las cslructuras madre de Bourbakr. Recordemos, por ejemplo.

184 18S
DESAFIO A l.A MENTE Las ralces de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial

la cs1ruc1ura Bourbaki de orden; de hecho, desde la más tcmpra• infantil, cn gran parte porque el acceso tradicional a la matcmàti•
na edad los ninos comieman a desarro llar gran ap111ud para or- ca depende de una infraes1n1ctura .de capacitación matemática
denar c~sus. Las cstructuras madre 1opol6gica y algcbraica tiencn formal. Para la mayúrla de la gente, nada es 111ás natural que pen-
similares precursores evolutivos. ;,Quf es lo que las hace suscep- sar que las idea,; matemáticas más avanzada; ,on inaccesiblcs pa-
1ibles de aprendizaje? Anies que nada, cada una de c\la_, repre• ra los niilos. Desde la perspectiva que he tomado de Piagct, cs de
senta una actividad cohcrentc en la vida dei nino, que en princi- suponer que se hallarán conexioncs. De modo que salim~ a la
pio podrla ser aprendida y dotada de sem ido indepcndicntememe búsqueda de alguna. Pero encolllrar las conexioncs no significa-
de las otras. ba simplcmente inventar un n11evo tipo de inteligente pedagogia
En segundo lugar, la esu uctura de conocimielllo de cada una "motivadora". Significaba un programa de invesligación que
tiene una especie de simplicidad interna que Piagct ha elaborado incluyera lo más poderoso de la idca de di/ere11ôal y lo separara
en su teoria de los groupemenrs, que será analizada más adclante de los acciden1cs de formalismos inaecesiblcs. El objetivo era en-
en términos le\'emente di\tintos. En tcm,r lugar, si bien estas 1onccs vincular ci.tas cstrueturas cientificamente fundamcntales
cstructuras madre son indepcndientes, el hccho de que se aprcn - con otras psicológicamente poderosas. Y éstas fucron por su-
den en forma paralela y de que comparten un sistema formal co- puesto las idcas subyacemes al circulo dibujado por la Tortuga, a
mún es indicio de que ,on suportes recíprocos; c1 aprendizaje de los microcosmos de la física y a la Tortuga tacto-sensora.
cada w1a facilita el de las demás. ;,En qué sentido el a mbiente na111ral cs una ruente de microcos-
Piaget ha ulilizado estas idcas para dar una cxplicaci6n dei de• mo.,, en realidad una fuente de una red de microcosmos? Limite·
sarrollo de una varicdad de domínios dei conocimien10 en térmi- mos el ambiente natural total a aquellas cosas dentro de él que
nos de un conjunto legitimo y cohc1cn1c de cstruc1u1 as como pro- puedan servir comn fueme para un microcosmos específico, un
cesos dentro de la mente inían1il. ÉI de., cribe estas cstruc111ras in- microcosmos de formación de pares, de correspondencia término
lcrnas en interacci6n permanente con e! mundo externo, pero su a término. Muchas de las cosas que ven los niilos ,ienen co pares:
énfasis teórico rccae sobre los suasos internos. Mi perspectiva cs madres y padres, cuchillos y lenedorcs, tazas y platos. Y lambién
más intervencionista. Mi meta cs la cducaci6n, no la simplc a ellos se les pide que sean activos constructores de pares. Se lcs
comprcnsi6n. De manera que en mi propia rcflexi6n he colocado pide que ordencn medias, que pongan la mesa con un lugar para
mayor énfasis en dos dimensiones implicitas pero no elaboradas cada pcrsona, y que rcpartan golosinas . Cuando los chicos con-
en la propia obra de Piagct: el in1erés en las estructuras intelcc- eentran su atención en los pares se encuentran en un microcos-
tuales que podrían dcsarrollarse, cn ol)OSición a aquellas que real- mos autoconstruido, un microcosmos de pares, cn cl mismo sen-
mente se desarroUan actualmente cn el niõo, y el diseno de am- tido con que colocamos a nuestros alumnos en los microco5mos
bientes de aprendizaje que estén en consonancia con ellas. Se de las Tortugas de geometria y de física. En ambos casos cl

6 puedc usar la Tortuga para ilustrar amhos imereses: primero, la


identlficación de un poderoso conjunto de idcas matemáticas que
no suponemos representadas, ai meno, no enforma dcsarrollada,
en los ni~os; segundo, la creación de un objeto transicional, la
Tortuga, que puedc existir cn c1 ambiente dei nil\o y entrar en
contacto con las ideas. Como matemático sé que una de las ideas
microcosmos relevante está despojado de complcjidad, es sim pie,
comprensible. En ambos casos se permite ai nino jugar libre-
mclllc con sus clemcntús. Si bicn uisten limitacioncs en los mate-
riales, no las hay para la cxploraci6n de las combinacioncs. Y cn
ambos casos el poder dei ambienle radica en que cs "rico en des-
cubrimiemos,,.
más potcnles en la historia de la ciencia fue la dei análisis diferen- En el trabajo con computadoras se hace más evidente que lus
cial. A partir de Newton, la relación entre lo particular y lo gene- niiios construyen sus propios microcosmos pcrsonales. La histo-
ral determin6 considcrablemcn1e el quehaccr de los ma1emãticos. ria de Débora ai final dei capitulo 4 cs un buen cjemplo. LOGO te
Sin embargo, esta idea no ha encontrado un lugar en el mundo dio la oportunidad de construir un microcosmos particularmente

186 187
DESAFIO A LA Ml:NTE Las rafces de Logo: Piaget y la Intefigencia Artificial
nítido su "mundo de giro a DERECHA 30". Pero eUa podrla En el caso más simple cl desarroUo individual e, paralelo ai de-
haber 'hccho algo parecido dentro de su cabeza sin ninguna com- sarroUo histórico, recordando la máxima de los b;:ilç,gos, la onto-
putadora. Por cjemplo, podria_haber decidido int~rprcta.r las ins- gênesis recapitula la filogéncsis . Por cjemplo, los niilos rcpresen-
trucciones dei mundo real en termmos de un coniunto s1mple de tan uniformemente cl mundo a la mancra aristotélica pensando
operaciones. Tales fenómenos intclcctuales no son gcneralmente por ejemplo, que las fuerz.as actúan sobre la posición y no sobre
visiblcs a los observadores, como tampoco podian saber mis pro- la velocidad. En oiros casos, la relación es más compleja; en rea-
fcsores de álgebra que yo usaba engranajcs para pensar las ccua- lidad hasta cl punto de ser inversa. Las cstructuras intelectualcs
cioncs. Pero se pueden ver si uno observa con suficiente atenci6n. que aparecen primero en el dcsarroUo infantil sona vcccs caracte-
Robert Lawlcr miernbro dei grupo LOGO dei Massachusetts rísticas no de la ciencia primitiva sino de la mâs moderna. Asl,
Institute or Tccbnology, lo demostró con mãJúma claridad por ejemplo, la cstructura madre topologia aparece muy pronto
en su invcstigación doctoral. Lawler se propuso observar todo lo en el dcsarroUo dei niilo, pero la topologia misma surgió como
que bacia una nina de seis ai\os, su hi_ja Mirial!'., durante un pe- subdisciplína matemática en la época moderna. Sólo cuando la
ríodo de seis meses. La riquc-a de la mformac,on que obtuvo le matemática Ucga a ser suficientemente avanzada cs capaz de dcs-
pcrmiti6 armar un cuadro de la microestructura de las c_rccient~s eubrir sus propios orígencs.
capacidades de Miriam. Por ejemplo, durante este pcnodo Mi- En la primera parte dei siglo veinte, la lógica formal era consi-
ram aprcndió a sumar, y Lawler pudo demostrar que esto no ha- derada sinónimo dei basamcnto de la matemática. Sólo cuando
bia consistido en la adquisición de un procedimiento lógicamente aparece la teoria cstructuralista de Bourbaki vemos un desarrollo
uniforme. Un modelo más apropiado de su apre·ndizaje de la su- in1crno de la matemática que inaugura el camino hacia el "re-
ma cs que clla puso en rclación operativa una cantidad de micro- cuerdo" de sus ra.lec• genéticas. Y a uavt$ Clcl trabaJO de la cpis-
cosmos personalc,, cada uno de los cuales podia ser rastreado temoloaia gcnêt.i ca, esta "rccordaeión" ponc a la matcmâtica cn
hasta cxperiencias anteriorc, identificablcs. . la mãs estrccha relación posible con el dcsarrollo de la investiga-
He dicho que Piaget cs un epistem61o~o, pero no ~e !'recisado ción sobre cómo los nii\os construyen su rcalidad.
de quê clase. La epistemologia es la tcona dei con?C1m1c~to. D_e La epistemologia genética ha llegado a enunciar un conjunto
acuerdo con su etimologia, cl térrui,\o epistemologia podna aph- de homologías entre las cs1ructuras dei conocimiento y las de la
carse a todo el saber sobre el conocimiento, pero tradicionalmen- mente que nacen para aprehender este conocimiento. Las estruc-
te ba sido cmplcado de una mancra algo es_pecial; esto es_. ~ara turas madre de Bourbaki no soo simplemcnte los elementos sub-
dcscribir eJ estudio de las condiciones de validcz dei conoc1m1cn- yacentes ai concepto de número; más bien, se descubren homolo-
to. La epistemologia de Piagct no se ocupa de la validcz de} co~o- gias en la mente a medida que construye el número para si misma.
cimicnto sino de su origen y dcsarr_ollo. EI se ocupa de 1~ ~coem Y De tal manera, la irnportancia de estudiar la estructura dei cono-
evoluci6n dei conocimiento, y sei\ala este hccho descnb1endo su cimicnto no radica sólo cn comprendcr mejor el conocimiento
camJlO de cstudio con la cxpresión "epistemologia genética". La mismo, sino en comprcnder a la pcrsona.
epistemologia tradicional ha sido frccucnteme_ntc cons1~crada La investigación sobre la estructura de este proceso dialéctico
una rama de la filosofia. La epistemología geneuca trabaJa por se traducc en la convicción de que ni la~ personas oi cl conoci-
afirm~ como una ciencia. Sw, estudiosos reúnen datos y de- miento -la matemática incluída- pucden ser plenamente
sarrollan teorias sobre el dcsarrollo del conocimiento, ccntrãndo- aprehendidos aislados uno dei otro, con,vicción elocuentemcnte
sc a v~-ces en la cvolución dei conocimiento cn la historia, a vcccs cxpresada por Warrcn McCuUoch a quicn, junto con Norbert
en la evolucióo dei conocimiento en el individuo. Pero no suponc Wiener, debe atribuirse la fundación de la cibernética. Cuando se
que los dos campos sean autónomos: trata de comprender las 1c preguntó, siendo joven, quê interrogante orientaria su vida
relaciones entre ellos. Éstas puedeo asumir distinta5 formas. cientifica, McCulloch rc.-,pondió: ''i,Qué es cl hombre, hecho de

188 189
DESAFIO A LA MENTE Las roíces dl! l .ogo: Piaget y la lntefigencia Artlfrcial

tal modo que pucdc comprcnder cl número, y qué es el número, ficio dei estudio de las plumas. Provienc más bicn dei cs1udio de
hccho de tal modo que el hombre pucde comprcndcrlo7" íenómenos de diícrenles clascs y que cxii;ieron metodologias di~-
Para McCulloch iaual que para Piaget. el estudio de las perso• tintas. Cicrt~ invcsligaciones involucraron estudios altamente
nas y cl estudio de lo que aprenden Y pien_san 5?" i~scparable;,. matemáticos de las leycs de movimiento de los fluidos ideale.,.
Tal vez parad6jicamente para algunos, la 1nvest1gac16n s?bre la Otras invcstigaciones, más cercanas a nuestra 1dea ecnm,1 aqui,
naturaleza de esa relaci6n inseparable ha progrcsado mediante cl consistieron en la constn,cciõn de máquinas de "vuelo artifi-
cstudio de las máquinas y el conocimicnto que encaman. Y cs de cial". Y. por supuesto, debemos agregar a la lista la obser-
esta metodologia de invesúgación, la de la inteligcncia artificial, vación real dei vuclo de los pájaros. Todas estas actividades de in-
que nos ocuparemos ahora. vcsligaciôn dieron origcn sinérgicamente a la ciencia aeronáuú-
r:.n intcligcncia artificial, los investigadores usan modelos com- ca a tra vés de lo que comprendemos sobre el "vuclo natural" d e
putacionales para obtener una perccpci6n profunda de la psicolo• los pájaros y el "vuclo artificial" de los uvioncs. Y es con un espí-
gia humana así como para rellexionar sobre ésta como fuenre de ritu muy parecido que imagino las diversas investigaciones cn ma-
ideas para generar mecanismos que cmulcn la imeligencia huma- temática y en inteligcncia de máquina actuando sinérgicamente
na. Esta empr~ impresiona a muchos como algo ilógico: aun con la psicologia, para dar o_rigcn a una disciplina de la cicncia
cuando el desempei\o pare~a idéntico, ihay alguna razón para cognoscitiva cuyos princípios se aplicarian a la inteligencia natu-
pensar que los procesos subyacentes son los mismos? Otros la cn• ral y a la artificial.
cuenuan ilícita: tanto la teologia como la mitoloaía conside-
ran que la fronterr. entre cl hombrc y la máquina es íomutable. Es instrucúvo tra,ladar ai eon1cx10 dei vuelo las objeaoncs
Existe el temor de que deshumanieemos lo =cialmentc huma- corricnlemc·ntc plantcadas conLra la lA. l!sto nos lleva a imaginar cs-
no ai trazar analogias inadecuadas entre nuestros juicios y esos céplicos que dirian: "Ustedcs los matcmá1icos mancjan fluidos idca-
"câlculos" de computadora. Tomo con mucha scricdad estas ob- lcs. la aLfllósfcra real cs muchísimo má, complicada''. o "No ticncn
jcciones, pero pienso que cstán ba...adas en una concepciõn de la ninguna razón para sup(mer que los avioncs y los pàjaros íuncionan
inteliscncia artificial más rcduccionista que cualquicr cosa en la de la misma maneta: los pâjaros no ticnen héliQcs, los avioncs no
litnen plurna.s." Pero la, premisas de cs~s critica) )On vcrdadcras
cual personalmente me intercse. Una breve parábola y un razona-
miento por analogia sólo a medias humorístico expresarán mi sólo en el sentido más 5upcrficial: cl mismo pri11cip1ó (por ej ., la lcy
de Bernoulli) se aplica 1an10 a los íluidos reale, como a los idculcs, y
propia opinión sobre cl asunto. Me aplica 1an10 si cl fluido ílu)e sobre una pluma como sobre un ala
de alumimo.
A los hombres $íempre lcs intcrcsõ votar. Una vez, hacc mucho
tiemJ)O, los cient.ificos se propusicron comprcnder t-ómo volaban los Quienes trabajan en la rama "estudios cognoscitivos" de lo IA
pájaros. Primero los observaron, cn la cspcranza de hallar una corre• no comparten una únka manera de conccbir cl pensamiento, co-
lación enlrc el movimienlo de las alas y cl movimiento ascendente. mo tampoco lo hacen los psicólogos tradicionales. Algunos u1ili•
Lucgo proccdi<ron a experimentar y d=ubricron que cuando a un 1.an cl modelo de la computadora para reducir todo el pensamien-
pàjaro se 1c arrancaban las plumas, ya no podia votar más. Habien-
do determinado de esta manera que las plumas cran cl 6rgano dd 10 a las opcracioncs formales de poderosos si,tcmas dcductivos.
vuelo. tos cicntlficos conccntraron entonccs sus esfucrzos en La. invc~- Aristóteles 1ogr6 formular las regias dcduetiva< para un pe.q ucl\o
tiaación microscópica y uhrumicrosc:ópica de las plumas a finde des- rincón dei pcnsamiento humano en silogismos tan simples como
cubrir la naturaleta de su poder de vuelo. cl que dice: ••Si todos los hombres ,on mortales y Sócrates cs un
hombre, lucgo Sócrates es mortal." En e! siglo XIX los matemá-
En realidad nucstra actual comprcnsión dei vuelo de los pájaros no ticos pudicron cxtcndcr este tipo de ra1.onamicnto a un ãrca más
provino de un e.füccho estudio de ~tos y n.) obtuvo ningún bcne• amplia pero todavia restringida. Pero sólo dentro dei contexto de

190 191

J
DESAFIO A LA MENTE Las raíces de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial
los métodos computacionales hubo un intento serio de extcnder cantidad de l_iquido ha aumentado. Y lucgo, como por arte de
la lógica dcductiva a todas las formas dei razonamiento, incluso magia , aproxunadamentc a la misma edad, todos los chicos cam-
e! razonamiemo dei sentido común y el razonamiento por analo- bian de idea: ahora. insisten, cn forma igualmente incquivoca,
gia. E! lrabajo con este tipo de modelo deductivo era muy popu- que la can11dad de hquido permanece igual. ·
lar en las primcras épocas de la IA. En anos redentes, sin embar- Se han propuesto muchas tcorías para explicar cómo !lega a su-
go, muchos de los que trabajan en este campo han adoptado una ceder esto. Una de ellas, que pucde ser la que suena más familiar
estrategia casi diametralmente opuesta. En lugar de buscar pode- pues recurrc a categorias psicológicas tradicionalcs, atribuye la
rosos métodos deductivos que permitieran sacar conclusioncs posición preconscrvacionisra a que e! niiio está dominado por las
sorprcndentcs a partir de princípios generales, el nuevo en foque "apariencias". La "razón" dei nino no puede prevalecer sobre el
supone que las personas son capaces de pensar sólo porque modo en que las cosas "parecen ser". La pcrcepción gobierna.
pueden recurrir a reservas más amplias de conocimicntos panicu- Vayamos ahora a otra teoria, esta vez inspirada en métodos
lares específicos. Con más frecuencia de la que nos damos cuen- computacionalcs. Plantcamos nucvamente la pregunta: .,por qué
ta, resolvemos problemas porque ya "casi" sabemos la resµues- la altura de un recipieme angosto le parece ai nii\o más cantidad.
tâ". Algunos investigadores tratan de dotar de intcligcncia a y cómo se modifica csro?
los programas mediante el recurso de suministrarles tal can- Supongamos la existencia de tres agentes en la mente dei uiilo,
tidad de conocimicntos que la mayor parte de la rcsolucióo de un cada uno de los cuales juzga las cantidades d e un modo "simplis-
problema consiste sólo en su rccuperación desde algún lugar de la ta" diferente.• E! primero, Aallura, juzga la cantidad de los lí-
memoria. quidos y de cualquier otra cosa por su e-xlensión vertical. Aa1,ura
Dados mis antecedentes como matemático y p sicólogo pio.gc- ~ un agente práctico cn la vida dei nino. E.stá acos1umbrado a
tiano, naturalmente mé interesé más en los tipos de modelo com- comparar nii'los poniéndolos espalda contra espalda y a igualar
putacional que pudieran conducirme a una mejor reíle.xión sobre las cantidades de Coca-Cola y de leche chocolatada en los vasos.
poderosos procesos evolutivos: la adquisición dei pensamiento Subrayamos que Aa1tura no hace nada tan complicado como
espacial y la capacidad de manejar cl tamailo y la cantidad. Los "percibir" la cantidad de líquido. En cambio, está fanáticamente
enfoques antagónicos - basados en la deducción y cl conoci- dedicado a un principio abstracto: todo lo que llega m~ alto es
miento- tcndian a abordar el dcscmpcllo de un sistema intelec- má.~.
tual dado cuya estructura, si no cuyo contenido, permanecia está- Hay un segundo agente, A,mcho, que juzga por la extensión ho-
tica. El tipo de cuestiones evolutivas que me interesaban re- rizontal. No tiene tanta utilización como Aataura• Tiene oponu-
queria un modelo dinámíco de la forma en que las cstructuras nidad de juzgar que en el mar hay mucha agua, pero en la mente
íntclectuales mismas pueden nacer y modificarsc. C reo queéste es <lei nitlo este principio es menos Hinfluycnte" que Aatlura·
el tipo de modelos más relevante para la educación. Por último, hay un agente llamado Ahistoria que dice que las
El mejor modo que conozco de caracterizar este enfoque co.n- cantidadcs son las mismas porque una vez lt) eran. Ahi>toria pare-
siste cn dar una muestra de una teoria notoriamente influída ce hablar como un nino conservacionista, pero esto cs una ilu-
por las ideas provenientes de la computación,que pucde ayudar- sión. Ahisaoria carece de comprensión y diria que la cantidad es la
nos a com prender un fenómeno psicológico específico: la conscr- misma aunque cn realidad se hubiera agregado algo.
vación piagctiana. Recordamos que hasta la edad de seis o siete
ailos los chiéos creen que una canlidad de líquido puede aumen- • La perspecti-.'a computacional de la conservación que si.gue a continuación
tar o disminuir cuando se lo viene de un recipiente a otro. Especi- es un panorama altamente esquemático y simplificado dt lit forma c:n que se
explicaria este fcnómroo median1c una teoria., "La sociedad de !a mente''. ac-
ficamente, cuando el segundo recipiente es más alto y más cuabncmc cn desarrollo p0r Marvin Minsky y cJ autor, y que se ;:uudiia,á en
estrccho que cl primero. los chie<'- af:rman unánimemente que la nuestro próxi,no libro.

192
DESAFIO A LA MENTE
Las rafces de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial
En cl experimento con el nii\o preêonservacionista, cada uno
de los tres agentes toma su propia "deci,ión" y reclama que se la que incluso un elemento tan sim pie dei pcnsamicnto dei nilio (tal
adopte. Como ya sabemos, la voz de Aattura es la que habla más como esta conservación) pucde ser entendido cn términos de las
alto. Pero esto cambia cuando cl nii\o pasa ai siguiente cstadio. int.cracciones de cuatro agentes. Se requieren docena, o centena-
Dado nucstro supucsto de la presencia de los agentes, hay tres res para dar cuenta de la complejidad dei proceso real. Pero a
maneras en que pucdc tcncr lugar este cambio. AaJtur• y Aancho pesar de su si_mplicidad, el modelo transmite con precisión algu-
podrian volverse más "sofisticados", de mancra que, por nos de los pnnc,pms de la teoria: en particular , que los compo-
ejemplo, Aa1tur• se aut.odcscalificaria excepto cuando todos los nentes dei sistema se parecen más a personas que a proposiciones
demás factore.s son iguales. Esto significaria que Aattura se adc- y que sus interacciones se parccen más a interacciones sociales
lantaóa para juzgar por su altura sólo aquellas cosas que tuvicra.n que a operacioncs de lógica matemática. Este cambio de perspec-
secciones transversalcs iguales. En segundo lugar, podrla haber tiva nos permite resolver muchos problemas técnicos de la psico-
un cambio en la "jerarquia", en el predomínio: Ahistoria podría logia evolutiva. En especial, podemos com prender el aprcndjzajc
convcrtirse en la voz dominante. Ninguna de estas dos modalida- lógico como formando un continuo con el aprendizaje social y
des de eambi? es imposible. Pero hay una tercera modalidad que corporal.
producc cl mismo cfecto de u,na n1anera más sim pie. Su idea clave He dicho que esta teoría se inspira. en una metáfora computa-
e~ que Aauuro l'. Aancho se n,eutraliza.n reciprocamente ai dar opi- cional. Alguien podría prcguntar de qué manera. La "teoria"
mones contra~1ctonas. La 1dea es atracttva (y cercana ai propio podóa parecer nada más que una charla antropomórfica. Pero ya
concep10 _de P1aget de composiciones agmpadas de operaciones) hemos visto que las dcscripcio1lcs antropomórficas son frecucnte-
pero suscita algunos problemas. <,Por qué no se neutralizan mu- mente un poso hacia teorias computadonalcs. Y el vigor de la
tuatnente todos los agentes de mancra tal que el nii\o no tenga teoria de la "sociedad de la. mcme" reside en que los agentes p11e-
absolutamen1e ninguna opinión? La pregunta queda respondida den traducirse a modelos computacionales precisos. Mientras sólo
por otro postulado (que Liene mucho en común coo •la idca de pensemos a estos agentes como "personas". la teoria es circular.
Piaget de que los operadores iluclectualcs se organizan en Explica la conducta de Ias personas en términos de la conducta de
g~oupements). EI principio de neutralizaci6n se toma operativo la., personas. Pero, si concebimos los agentes como entidades
s, se tmponc a los agentes Aahura y Aanchu una cstruetura suficien- computacionales bien definidas similares a los subproccdimientos
te para que se hallen en una relación especial el uno con el otro, VE, LINEA y CABEZA dentro dei proccdimiento HOMBRE,
pero no éon Àhisiotia• Hemos visto que la técnica de crear una c11- todo se vuelvc más claro. l lemos visto incluso cn programas pe-
t1da~ nueva _funciona poderosamente cn los sistctnas de progra- quci\os cómo módulos muy simples pucden reunirse para produ-
mac,ón. ~ este es el proceso que postulamos aquí, Surge una cir resultados complejos.
nueva entt~ad, un nuevo agente. Se trata de Agcom, que actúa co- Este argumento computacional salva a la teoría de "la so-
mo supervisor de A,ttura y Aancho· En los casos cn que Aaliura y cicdad de la mente" de la acusación de apoyarse en un círculo vi-
~••~~ concue~dan, Ageom transmite su mensaje con gran ''auto- cioso. Pero no la salva de ser circular: por e! contrario, ai igual
ndad • Pero si está~ en desacuerdo, Aicom resulta socavado y las que los programas recursivos ai estilo dei proccdimiento ESPI-
voees de sus subordma_dos se neutralizan . Es necesario subrayar RAL del capitulo 3, la teoria deriva gran parte de su poder de la
que no se p_retende decir que Ascom "comprende" las razones de utilizaci6n constructiva de la "lógica circular". Un lógico tradi-
la toma de decisiones efectuada por Aai,ura y Aancho- A 110 c[onal que observara eómo se definia ESPIRAL por referencia a
sabe ,, e xccp to si· está n o no de acuerdo y, si lo están geom
. nada en qué ESPIRAL podrla haber objetado, pero los programadores de
d1recc1on. ' computadoras y los epistemólogos genéticos eomparten una con-
Este mqdelo está absurdamente supersimplificado ai sugerir ccpciôn dentro de la cual este tipo de autorreferencia no sólo es
legitima sino neccsaria. Y ambos consideran que tienc un elcmen:
194
195
DESAFIO A LA MENTE Las rai<:es de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial

to paradojal que se capta sólo muy parcialmente ai observar có- Para recapitular, nuestra interprct.ación de la teoria de Piagel
mo los nii'ios utilitan su lógica "inferior" para construir la lógica logra tres cosas. Primero, ofrcce una teoría psicológica especifi-
"superior" d e la siguienle fase de su desarrollo. En grado cre- ca, ~ue yuedc muy bien competir, por su sobriedad y su poder
cien1c a lo largo de su exlcnsa carrcra Piaget ha enfatizado la im- exphcallvoJ coo otras de este campo. Segundo, nos muestra c.l
portancia, para el desarrollo intelectual, de la capacidad de refle- poder de un principio computacional específico, cn este caso la
xionar sobre su propio pensamiento. La "paradoja matética" re- ieoría de los procedimicntos puros, cs dccir, proccdimientos que
side en cl hecho de que esta rcllcxión debe hacerse desde dentro pueden cerrarse y utilizarse como módulos. Tcrcero, concretiza
dei sistema imelectual actual dei niõo. . mi razonamiento sobre cl modo en que los diferente lenguajes
A pesar de su status supersimplificado, casi metafórico, la son capaces de influir sobre las culturas que pucden crcccr a su aire-
cxplicación de la conservación por los cuatro agentes captura un dedor. No todos los lenguajes de programación enearnan esta teo-
elemento de la paradoja. A un lógico matcmát.ico tal vez lc gusta- ria de los procedimicntos puros. Cuando no lo hacen, su papel
ria imponcrlcs a Aaltura y Aancho un agente superior capaz de cal- como metáforas de cuestioncs psicológicas resulta severamente
cular, o por lo menos de estimar, el volumen a partir de la altu ra afcctado. La analogia entre la inteligcncia artificial y el vuclo ar-
y la sección transversal. A muchos educadores tal ve,. les gustaría tificial demostrô el punto de que en los fenómenos artificialcs y
imponer ai ni.ilo tal fórmula. Pero csto seria introducir un ele- naturalcs pucdcn encontrarsc los mismos princípios subyacentes.
mento ajcno ai sistema intelectual dei niíio prcconservadonista. no importa cuán diferentes puedan parecer tales fenómenos. La
Nuestro Ageom pertenece firmemente ai sistema dei nino. Podría <linámica de la elevación cs fundamental para el vuelo como tal ,
incluso derivarsc dei modelo de 1..1 padre 4 ue no tienc demasiado ya sea que cl sujeto que vuela sea de carne y hucso o de metal.
éxito e n imp0ner orden cn l.::i familia. Cis posiblc especular, si bicn Acahamos de ver un principio que puedc ser fundamental tanto
no t.cngo pruebas, con que la emergcncia de la conservación se rela- para la inteligencia humana como para la artificial: cl principio
ciona con la crisis edipica del nino a través de la relevancia que de la modularidad epistemológica. Ha habido mucha.s discu•
otorga a este modelo. Siento que piso terreno más firme ai conje- siOne$ sobre si la máquina ideal para cl logro de la intcligencia
turar que algo como Ageom puede volverse importante porque habria de ser analógica o digital, y sobre si el cercbro cs analógico
posee tan fucrtemente la relación bilateral utilizada para conccbir o digital. Desde cl punto de vista de la teoria que propongo aqui,
la Tortuga: se relaciona a la vez con cstructuras que se ballan fir. estas discusiones no hacen ai caso. La cuestión importante no es
memente establecidas, !ales como la representación infantil de las si el cercbro o la computadora son discretos sino si el conocimien-
figuras de autoridad, y con gérmenes de impor1antcs ideas mate- to cs modularizable.
mática~, tales como la idea de "cancclación". Para mi, nuestra capacidad de usar metáforas computacionales
Los lectores familiarizados con los escritos técnicos de Piaget de este modo, como portadoras de nuevas teorias psicológicas,
rcconoccrán este concepto gcrmen como uno de los princípios de ticne consccucncias respecto de adónde van las teorias dei conoci-
sus "agrupamientos". Considerarán en consecuencia que nucstro mienlo y adónde vamos nosotros como productorcs y portadores
modelo no se diferencia mucho dei de Piaget. En un sentido fun- dei conocimiento. Estas áreas no son indcpcndicntes. En capítu-
damental tcndrian razóo. Pero se iotroducc un elemento nuevo ai los anteriores se sugirió que el modo en que pensamos sobre cl co-
otorgar un papel especial a las estructuras computacionales: el te• nocimienl.o afccta el modo cn que pensamos sobre nosotros mis-
ma de este libro ha sido cl de explotar este papel especial dando a mos. En particular, nuestra imagcn dei conocimicnto como divi-
los ninos acccso a las culturas computacionales. Si, y sólo si, éstas dido en clases diferentes nos conduce a una concepción de las
ticncn la estructura apropiada, pucden acrecemar notablementc la persona~ divididas según cuáles son sus aptitudes. E.~to Heva a .~u
capaeidad infantil de representar las estructura5 establccidas de vez a una baleanízación de nuestra cultura.
mancra~ que movilizar'.m su potencial conceptual . Quizás cl hccho de que he hablado en forma tan negativa sobre
196 197
l
DESAFIO A LA MENTE
Las ruices de Logo: Piager y la Inreli[l.encia Arri[idal
la balca1úzación de nuestra culLura Y. tan positiva sobre la modu-
lanzac1611 dei conocimicnto requicre cierta clarificación. Cuando que sahen que ellos lo haeen. En rcalidad ta verdad es 01ra: su
el conocimiento se puede dcscomponer en "porciones a la medi- propio pensa~iento se parece mucho más ai dei matemático que
d.a de la mente", es más comunicable, más asimilable, más lo que cualqurera de los dos se parece ai ideal lógico .
s1mplcmcnte construible. EI hecho de que dividamos el conoci- He hablado de la imporlancia de las ideas podecosas para
micmo en mundos cientificos y humanis1icos define a ciertos co- aprchcnder el mundo. Pero dificilmente podríamos aprender
nocimicmos como a priori incomunicablcs a ciertas clases de per- n.:nca una idea nueva si cada vez que lo hiciéramos Luviéramos
sonas. Nuestro compromiso con la comunicación no sólo se que reorganizar totalmente nuestras cstructuras cognoscitivas a
expresa a lravês de nuestro compromiso coo la modularización fin dc_utilizarla o in~luso si tu viéramos que ascgurarnos de que no
que la facilita, sino a través de huestro intehtO de encontrar u~ se h~ m1roduc1do 1!1nguna incoherencia. Si bien las ideas podero-
lenguaje para domínios tales como el de la física y el de la mate- sas t,enen la capac1dad de ayudarnos a organi1.ar nues1ra mancra
mática, _que ticnen como escncia la comunicación entre entidades de pensar sobre una determinada clase de problemas (tal como
. construidas. AI reformular las leyes de Newton como enunciados los pro~lemas de tisica), no necesítamos reorganizamos para po-
sobre cómo las particuias (o Tortugas newtonianas) se comunican ~er 11t1hzarlas. Ponemos nuestras habilidades y estrategías heuris-
entre si, les damos un asidero que tanto el nillo como el poeta t,~as en una especie de caja de herramicntas y, aunque su ínterac-
pueden tomar más fácilmeme. c1on puedc. coo el transcurso dei 1iempo, dar origen a cambias
Coosid~~os oiro ejcmplo d_el modo en que nuestras imágenes globales, el acto de aprendizajc es en si mi~mo un suceso locali-
de_l conoc1m1ento P\fCden subvertir nuestro sentido de nosotros zado.
mismos como agentes intelectuales. Los educadores sosticnen a . _La naturale~ !o_calizada dei eonocimiento aparece en mi descriP-
veces 110 ideal de conocimiento dotado dei tipo de cohercncia de- c10~ d~ la adqu1S1C16n de la 1dea de conservacíón. Los agentes nece-
finida por la lógica formal. Pero estos ideales tienen escasa scme- sanos mgresaron ai SIStema en fonna localizada; sus metas generales
janza con la expericneia que de sí mismas tienen la mayoria de las cstahan en recíproca coutradieción; el agente que finalmente las re-
personas. La cxperiencia subjetiva de conocimiento es más simi- concilia los deja en su lugar. No hay razón alguna para que esta
lar ai caos Ya la controversia de agentes en eompetencia que a la "teoria dei remiendo" sobre la const:ucción de teorias dcba consi-
cert1dumbrc y el orden de fJC$ que implican qus. La discrcpancia derarse adecuada sólo para describir cl aprcndizaje infantil. La
e~tre nuestra expericncia de nosotros mismos y nuestras idealiza- mvcst1gat16n sobre inteligcncia artificial nos está dando gradual-
c1on_es dcl conocimiento tiene efccto: nos intimida, disminuye el mente una idea más segura de la gama de problema~ que puedcn
sentido de nucs1ra propia capacidad, y nos conduce a estrateglas resolverse eon sentido sobre la base dei modelo que hemos esbozado
contraproducentes para aprender y pensar. para el problema de la conservación: con agentes modulares cada
Muchos estudiantcs de mayor edad han sido intimidados hasta uno simplista a su mancra, muchos ~e ellos en conílicto en~re si.
el pun10 de abandonar, y lo que es eierto para los adultos es Los conflictos se regulan y se mantienen bajo contrai, antes
dobleme_ntc ~ierto par.i los nillos. Ya hemos visto que, a pesar de q~e "resolvcrse"_, a !ravés de la intervencíón de agentes espe-
su cxpcnenc,a de s1 mismos como constructores de teorias, los ni- c1ales no menos s1mphstas que los originales. Su manera d e conci-
nos no son respctados como tales. Y csras contradicciones se liar las diferencias no involucra el forzar el sistema dentro de un
compli~an por la insís~cncia en un ideal dei conocimiento ai que molde lógicamente cohercnte.
no_se aJ_usr~ el pensanuento de nadie. Muehos niiíos y estudiantes Et proceso recuerda el de jugue1ear con algo nuevo a fin de
un1vers1tanos que resuclven "nµnca podré ser matemático O cien- familiarizarse con ello; c1 aprendizaje consis te en armar un
tifico". están reflejando la discrcpancia entre el modo en que han conjumo de materiales y herramientas que uno puede manejar
sido llevados a crccr que dehe pensar cl matemático, y cl modo en y mampular. Tal vez. yendo a la csencia dei asunto, se trate
de un prcx:eso de trabajar con lo que uno tiene. Todos esta-
198
199
!
DESAFIO A LA MENTE La.s rafces de Logo: Piager y la /nteligencia Artificial
1
mos familiarizados oon este proceso en el nível consciente, por el siguicnte y último estadio, ei de las operaciones íormales. La
ejemplo, cuando abordamos un problema empírica~eme, pro- construcción de un estadio de operacioncs concretas está respal-
bando todas las cosas que algunas vez supimos que d1eron resul- dada por la observación de que, tipicamente, los nii\os de nucstra
tado antes en problemas similares. Pero aqui sugiero que cl traba- sociedada los seis o sicte ai\os logran un avance en muchos terre-
jar con lo que uno time es una forma abreviada de procesos de nos, y aparentemente en todos a la vez. Son capaccs de utilitar
aprendizajc más profundos, incluso inconscientes. El antropólo- unidades de cantidad, espacio y ticmpo; de ra,.onar por transitivi-
go Claude Lêvi-Strauss 2 ha ~ablado en lérm_inos sem_cjan,tes ~e l_a dad; de construir sistemas clasificatorios. Pero hay cosas que no
clase de cunstrucción de teonas que caractcrua a la c1enc1a pmm- puedcn hacer. En particular, tropiezan en situacioncs que exigen
tiva. Ésta es una cicncia de lo concreto, donde las relaciones entre pensar no sobre cómo son las cosas sino sobre todas las maneras
los objetos naturales en todas sus combinaciones y recombina- cn que podrian ser. Cousidercmos cl siguiente ejemplo, que ya he
ciones suministran un vocabulario conoeptual para la eonstruc- anticipado en la introd1m:lón.
ción de teorias cientificas. Lo que cstoy sugiriendo aqui es que en Se entrega a un ninou.n a colccción de cuentas de diferentes co-
el sentido más fundamental todos, como sujetos de aprcndizaje,. lores, digamos verde, rojo, azul y negro, y se lc pide que forme
somos l,ricoleurs.J Esto no.• conducc ai segundo tipo de consc- todos los pares posiblcs de colores: verde-azul, verde-rojo, verde-
cuencia de nuestra teoria computacional de los agentes. Si las pri- negro. Así como no adquieren la idea de conservación hasta su
meras coru.ecuenciru tcnian que ver con cl impacto sobre nuestras séptimo alio de vida, los nillos de todo cl mundo son incapaccs de
ideas acerca dei conocimiento y dei aprendiiaje, las segunda., realizar estas tarcas combinatorias antes de tener once o doce
t.icncn que ver con cl posible impacto sobre nuestra imagcn de no- ai\os. De hecho, muchos adultos que soo lo suficien temente "in-
,otros miimos como sujeto, dei aprendizaje. Si cl bricolage cs un teligentes" como para llcvar una vida normal no adquieren nunca
modelo dei modo en que se construyen teorias cientificamente le- esta habilidad.
gitimas, cntonces podemos oomenzar a dcsarrollar un mayor res- ,
;
;,Cuál cs la naturaleza de la diferencia entre las op~raciones así
pceto por nosotros mismos como brico/eurs. Y por supuesto csto llamadas "concretas" involucradas en la idca de conscrvación y
se une con nuestro tema central de la importancia y el poder dei las asi llamadas "formalcs" involucradas cn la tarea combinato-
aprendizaje piagctiano. A fin de crcar las condiciones para traer ria? l.,os nombrcs que les otorgó Piaget y los datos empíricos su-
ai campo piagctiano lo que ahora cs aprendizaje no piagetiano, gieren una diferencia profunda y esencial. Pero la observación
debemos ser capaccs de actuar de buena fe. Dcbcmos sentir que dei problema a través dei prisma de las ideas dcsarrolladas aqui,
no estamos desnaturalizando cl conocimicnto en e1 proceso. producc una impresión muy diferente.
Concluiré este capitulo sobre la teoria cognoscitiva y las perso- Desde un punto de visco computacional, los ingredientes más
nas con una conjetura. Anteriormente dije que no habria de pre- destacados de la tarea combinatoria se rclacionan con la idea de
sentar a Piagct como un teórico de los estadios. Pero la rcnexión procedimicnto: sistematicidad y dcpuración. Una solución exi-
sobre los cstadios piagetianos suminisLra un contexto para de- tOsa consistiria en seguir un procedimiento como cl siguicnte:
mostrar un punto importante acerca de un posiblc impacto de
una cultura computacional sobre la gente. Piaget ve sus estadios 1. Separar las cuentas sccún sus colores.
dei desarrollo cognoscitivo como invariables, y numerosas inves- 2. elcgir un color A como el color 1.
tigaciones intcrculturales pareccn confirmar la validez de su opi- 3. Formar iodo.~ los pares que pucdcn formarse ,;on el color 1.
nión. F.n una sociedad Iras otra, los nii\os parecen dcsarrollar las 4. Elegir cl color 2.
capacidades cogno~itivas en cl mismo orden. En particular, su 5. Formar todos los paros que puedcn forniarsc con oi color 2.
estadio de las operadones concretas, ai que pertencccn tipica- 6. Haccr to mismo para cada colur.
mente las conscrvaciones, comicnza cuatro o más aftos antes que 7. Volver y eliminar los duplicu~os.

200 201
1
<
DESAFIO A LA MENTE I
De manera que de lo que rcalmenle se trata es de escribir Yeje-
Capítulo 8
cutar un programa que incluya cl paso fundamental ~e la depura•
ción. Esta observación sugicre una ra~ón para ~~phcar cl hecho
de que los nil\os adquieran lan tarde esta hab,hdad: la cul11ua
contcmporánca oírecc oportunidades reialivamemc_~scasas de
bricolage con los elementos de proccd1m1cnto~ s1stem~t1cos de es-
le tipo. No quicro decir que 1ales oporlumdades no ex1s!cn. Algu• lmágenes de una sociedad
nas se cncuentran; por ejemplo, en juegos donde un mno pucda
crear ,u, propio, "microcosmos combinatorios" . Per~ las opor• ) que aprende
tunidac.les, los incenlivos y la ayuc.la que se ofrecen ai ml\o en este 1
área son s;soifíca1ivamcntc menores que en áreas tales como el
número. F.n nucslra cullura cl número está abundantemente
representado, ct proccdimiento sistemático lo está mediocremen·
lc.4 d"f .
No veo ningún motivo par~ c.luc.lar de que esta I erenc1a
podrla explicar la brecha de cinco ai\os o más q_~c existe entre las
edades cn que se adquiercn la idea de conservac1on de la canudnd LA CONCEPCIÔN que hc prese.n1ado corresponde a una determi-
y las habilidades combinalorias. rc.<pectivamente. . • , nada cultura computacional, que cs matttlca. cs decir, que nos
La metodologia corriente para ,nvcsugar h1pótes1s como esta es ayuda no solamente a aprender sino a aprender sobre cl aprcndi-
la comparación de ninos de diferentes culturas. Esto se ha hecho, ~aje. He mostrado cómo pucdc es1a cuhura humanizar dicho
por supuesto, para los esmdios piagctianos. A 11111~ de lodos los aprendizaje ai permitir relaciones más pcrsonalcs y menos
niveles de desarrollo que los antropólogos han sido capaces. de alienantes coo el conocimicnto y he dado algunos ejemplo1 dei
distinguir, y cn mãs de cicn sociedades diferentes, seles ha pedido modo en que pucde mcjorar las relaciones con otras pcrsonas con
que viertnn líquidos y que clasifiquen cuenta~. En todos lo~ ca• las que uno se encucnlra duranlc tal proceso: cornpaflcros y
sos, si es que aparecian la idea de conservae16n _Y la capa~1dad maestros. Pero sólo ai pasar he realizado comcntarios sobre cl
combinatoria, la idea de conscrvación de la canudad se ev1den• con1exto social en el que podria lencr lugar ese aprendizajc. Es
ciaba cn niilos cinco o más anos más pequeilos que los que de• hora de enfrentar (aunque no podré responder) el interrogante
mos1raban capacidad combina1oria. Sin embargo esta o~serva- que dcbe estar presente en la mcme de muchos lectores: ,esc con-
ción no arroja dudas sobre mi hipÓtesis. Bien puedc ser umversal- texto será la cscucla?
mente cieno para las sociedades prccomputacionales que el cono- La sugercncia de que podria !legar el dia cn que ya no existan
eimiento numérico csté representado màs ricamenle que cl cono- las escuelas suscita en muchas ptrsonas una íucrle rcacción. Exis-
cimiento de programación. No es difícil inventar cxplicaciones len muchos obstáculos para pensar con claridad en un mundo sin
plausibles para dicho universal socio-cosnoscitivo. Pero las cosas escuclas. Algunos son cxtremadamcnte pcrsonalcs. La mayoria
pucden ser diferentes en las compu1acionalmente ricas cuhuras de noso1ros ha pasado yendo a la escuela una fracción de la vida
dei manana. Si las computadoras y la programación se vuclven más extensa de lo que queremos pensar. Por ejemplo, yo tcngo
parle de la vida diaria de los ninos, la brecha conservación- mãs de cincucnta afios y, sin embargo, los ailos transcurridos desde
combinaL"ión seguramente se cerrará y podria llegar a invertirse: que sall de la cscuela apenas han igualado los de mi cducación
;los niilos puedcn aprender a ser sislemãtieo~ ante~ de aprender a preescolar y escolar. EI concepto de un mundo sin cscuela está
ser cuanlilalivos!
203
202 !
'

'
DESAFIO A LA MENTE
/m6genes de una sociedad que aprende
en total discordancia con la cxpcriencia de nuestra prop1a vida.
Otros obstáculos son más conceptuales. Un mundo tal no puede tes d.ificil~s. Cad~ discoteca norteamericana es un lugar deapren-
definirse en forma negativa, es decir simplemente eliminando la d~Je ai igual que de baile. Pero las escuelas de samba son muy
escuela y no ponicndo nada en su lugar. Hacerlo asi deja un vacio d_iferentes. Hay una ~ayor cohesión social, sentido de pertcnen-
de pensamiento que la menie trata de llenar de una manera u cia a un grupo Y ~en.udo.de un objetivo coinún. La mayor parte
otra, a menudo con imâgcnes vagas pero aterradoras de nii\os ~e la enseilanza! s1 b1en hcne lugar en un ambiente natural, es de-
"descontrolados", "que se drogan" o "que hacen la vida impo- liberada. Por CJemplo, un bailarin experto reúne a su alredcdor
sible a sus padres". EI pensar seriamente en un mundo sin cs- un_ grupo. de ni.iios. Durante cinco minutos o durante veinte, ad-
cuelas rcquicrc m<>delos elaborados de actividades no escolares a
las que los chicos se dedicarían .
! ~u.1cre ex1s.tenc1a un g_rupo de aprendi~je especifico. Su aprendi-
zaJe es deliberado y t1ene u11 ccmro de mterés. Lucgo se disuelve
EI reunir tales modelos se ha convertido para mí en parte im- en la multitud.
portante de la reflexión sobre el futuro de los niiios. Reciente- 1 En esll: libro he c~nsiderado la forma en que podria aprcnderse
mente descubri un modelo excelente durante un vcrano que pasé mat~mática en ambientes que se asemejen a la escucla de samba
en Brasil. Por cjemplo, en cl corazi,n dei famoso carnaval de Rio brasilei\a, en ambientes que sean reales, socialmente cohcsivos y
de Janeiro se produce un desfile de canto, dan1.a y teatro calleje- en donde todos, .expcrtos y novatos, cstén aprcndiendo. La ~-
ros de doce horas de duración. Uno tras otro los grupos de cuela de samba, s1 bien no es "exportablc" a una cultura ext.raila
actores presentan su obra. Generalmente se trata de una dramati- rc~resenta_ un conj~mto de atributos que el ambiente de aprendi'.
zación mediante música y danza de un hecho histórico o un relato zaJe d7bena Ypodna tener. EI aprcndizaje no es algo separado de
tradicional. La poesia, la coreografia, el vestuario, son nuevos y la ~ea!J~ad. La cscuela de samba tiene un propÓsito, y el aprendi -
originales. cl nivel de logro técnico es profesional, el efecto es mJe se integra a la escuda con oso propósito. El novato no está
imprcsionantc. Aunquc la referencia pucdc ser mitológica, los ,
separado dei expert.o, y los expertos también aprenden
desfiles estân cargados de sentido político contemporâneo. Los ambientes LOGO se pareceu a las escuelas de sa.,;ba en al-
l gunos aspc7tos, y cn otrcis no se parecen. La semejanza más pro-
Los desfiles no son espontâneos. Prepararlos asi como ac-
tuar en ellos son parte importante de la vida brasilefla. Cada gru- fu~da prOVJenc dei hecho de que en ellos la matemática es una ac-
po se prepara por separado -Y cn competencia- en su propio llv1~~d real que puede ser compartida por novatos y cxpertos. La
ambiente de aprendizaje, que se denomina escuela de samba. Es- act1v1d~d es tan variada, tan rica en dcscubrimientos, que incluso
tas no son cscuelas como las que conocemos; son clubes sociales en el pnmer dia ~e programación el alumno puede hacer algo que
con miembros que pueden sumar desde unos centcnarcs a sea nu~vo Y exc1~ntc para cl maestro. John Oewey manifcstó
muchos millares. Cada club poscc un edificio, un lugar para nostalgi~ por sociedades anteriores donde el nino se hacia c87.a-
bailar y reunirse. Los miembros de una escuela de samba van alli d?r ~echantc la participación real y la imitación lúdica. EI apren-
la mayoria de los fines de semana por la noche para bailar, beber d_1zaJe en nuestras escuelas acwalcs ~o es significativamente parti-
y reunirsc con sus amigos. . cipante, Y hacer sumas no es 1mttac16n de una actividad rccono-
Durante el ailo cada escuela de samba elige su tema para cl pró- c1ble Yexcitante d~ 1~ vida adulta. Pero escribir programas para
ximo carna vai, se seleccionan las e.strellas, se escriben y corrigen haccr gráficos o musica y comandar una nave espacial fictícia, sí
las letras. se crea y se praclica la coreografia dei baile. Los compart~n muchos elementos de las actividadcs reales de los
miembros de la cscucla varian cn edad desde niilos hasta abuclos adultos, mcluso con la clasc de adulto que podría ser un héroc 0
y en capacidad desde novatos hasta profesionales. Pero bailan un modelo de papel para un niflo ambicioso.
juntos y, ai hacerlo, cada uno está aprendiendo y enseflando a la Los ambient~s LOGO también se ascmejan a las escuelas de
VC'L que baila. Hasta las estrellas están allí para aprender sus pa~- samba en la cahdad de sus relaciones humanas. Si bien los macs-
t.ros generalmente cstán presentes, sus intervenciones son más si-
204
205
l
DESAFIO A LA MENTE lmágenes de una sociedad que aprende
mi lares a las de los bailarines expcrtos de la cscuela de samba que riamente un profesional especialmente capacitado para hacerlo.
a las dei maestro tradicional armado de planes de lecciones y un De esta manera la cultura LOGO enriquece y facilita la interac-
programa fijo. EI maestro de LOGO responderá prcguntas, dará c,ón cmr_e todos los participantes y _ofrece oportunidades para
ayuda si sele pide, y a veces se sentará junto a un alumno y le di- una relac_1ón de ensci\anza más honesta, eficaz y articulada. Es un
rá: "Déjame mostrártc algo". Pero lo que muestra no está dieta- paso hac1a una situación en la que pucde dcsdibujarse la frontera
do por un programa fijo. A veces es algo que el alumno puede entre cstud1ames y maestros.
usar para un proyecto inmcdiato. A vcccs cs algo que el maestro A pesar de estas similitudcs, los ambientes LOGO no son es-
acaba de aprender y ·piensa que cl alumno lo disfrutaría. A veces cuel~ de samba: Las diferencias son bastante fundamcntales. Se
cl maestro simplememe actúa en forma espontânea como lo ha- re~eJan superficialmente en el hecho de que los maestros son pro-
ceo las personas en todas las situacioncs sociales no es1ruct11radas ~es,onales y _se hallan al mando aun cuando se abstengan de ejer-
cuando están entusiasmadas por lo que están haciendo. EI am- cer su autondad. Los ~lumnos s?~ una población transitoria y rá-
biente LOGO se parece también a la cscuela de samba en el hecho ra ~ez permaneccn el nempo suftc1ente para hacer propios los ob-
de que cl flujo de ideas e incluso de instrucciones no es una calle J~livos de largo plazo de LOGO. En última instancia la diferencia
de una sola mano. EI ambiente está diseilado para fomentar intc- t1ene que ver c~n el modo en que las dos entidades se relaeionan
racciones más ricas y más profundas que las que se ven común- • c~>11 la cultura c1rcundant.e . La eseucla de samba tienc ric.as conc-
mente en las escuelas actuales en conexión con todo lo que sea x1ones con una cultura popular. El co.nocimicnto que alli se ad-
matemático. Los chicos crean programas que producen gráficos qu1~re es co_ntmuac1ón de esa cultura. Los ambientes LOGO son
agradables, cuadros cómicos, cfcctos de sonido, música, y chistes oasis ar11fic1almente conservados donde las personas cncuentran
de computadora. Comienzan a intcractuar matemáticamente un conOCimiento (matemático y mal.ético) que ha sido extraido
porque el producto de su trabajo matemático les pertcncce y per- d_cl cuer_Po de la cultura circundante, y en realidad que incluso es-
tencce a la vida real. Parte de la divcrsión cstã cn compartir, pe- ta en c1erta oposición. coo valores cxpresados cn esa cultura.
gar gráficos en las paredes, modificar y experimentar con el tra- Cuando me pr_egunto SI esto pue<le cambiar, vicne a mi mente la
bajo de los demás, y devolver cl producto "nuevo" a los invento- natural~ social de 1~ cues~ón pensando qué la escuela de samba
res originale.s. Aunque el trabajo con la compu1adora general- no fu~ d1sei1.a~- por mvesllgadores, con fondos provenientes de
mente es individual, incrementa el deseo de interacción de los ni- do~ac1ones, m nnp.lantada por la acción estatal. No fue cons-
i\os. Estos chicos desean reunirse con oiros abocados a activida• lrUid~. S1mpleme~te ocurrió. Lo mismo dcber:i poder decfrse
dcs similares porque ticncn mucho ele qué hablar. Y lo que ticncn 1amb1én de c_ualquier forma nueva y exitosa de asociaciones para
que decirse no se limila a conversar sobre sus productos: LOGO el aprend1za1e que pudieran surgir de la cultura computacional
está diseilado para que sea fácil hablar sobre el proceso de reali- m~1éuea. Las formas sociales nueva~ y poderosas dcben tener sus
zarlos. ratccs en ,la cultura, no ser hijas de la burocracia.
AI construir LOCO de mancra tal que el pensamiento estructu- fato nos lleva de nuevo a ver la necesidad de que el educador
rado se vuelva poderoso, transmitimos un estilo cognoscitivo , sca ~tropólogo. Los innovadores educacionales deben tcner
uno de cuyos aspectos cs el de facilitar la expresión dei proceso conc1enc1a de que para tcncr éxito deben ser scnsiblcs a lo que su-
dei pensamiento. El énfasis de LOGO en la dcpuración apunta en c~e. en la cultura ~ITcundantc y utilizar tendencias culturales di-
la misma direc.ci6n. Los errores de los alumnos se convicrten c.n ~am ,cas como mC<110 de llevar adelame sus intcrvenciones educa-
tema de conversación; como resultado de ello éstos desarrollan lIVas.
un lenguaje articulado y orientado para pedir ayuda cuando la
necesitan. Y cuando la neccsidad de ayuda puede ser expresada
con claridad, el que la proporciona no tiene (lue ser nece.,a-
i
;
1
Se ha_ convert_ido en un lugar C<lmún el decir que la cultura con-
tcmporanea
nipresente.
esta marcada por una tecnologia computacional om-
Esto cs verdad desde hacc cierto ticmpo. Pero en
206 i
1 207

"/
DESAFIO A L.A MENTE lmágenes de una sociedad que aprende

los allos recicntcs, hay algo más. En los últimos dos allos, miu lantes e intercsantcs, no han logrado êxito porque eran dema-
de 200.000 computadoras pcrsonales han entrado cn la vida de siado primi1ivos. Sus computadoras sencillamcme carcc-ian de la
los nortcamericanos, algunas de ellas adquiridas originalmente polencia ncccsaria para los tipos de actividades mâs alraclivas y
para propósitos de negocios antes que recreativos o educativos. compartiblcs . Su conccpción dei modo de integrar cl pensamicn-
Lo importante para el educador como antropólogo, sin embargo, to computacional a la vida diaria cstaba insuficientemente de-
es que ellas cxisten como objetos que la gente ve, y comienza a sarrollada. Pero habrâ más intentos. y mâs y más. Y con el liem-
aceptar, como parte de la rcalidad de la vida cotidiana. Y ai mis- po, en algún lugar, se rcunirán lodos los pcdazos y "prenderá".
mo tiempo que ticnc lug/lr esta pcnctración masiva de la teçnolo- Se pucde tcner confian1.a en ello porque tales intentos no serân
gía, está cn marcha un movimiento social de gran importancia expcrimemos aislados realizados por investigadores que pucden
para la política educacional. Existe una desilusión crecientc con quedarse sio fondos o simplcmente dcsilusionarsc y abandonar.
la educación tradicional. Algunas personas la expresan mediante Serán manifestaciones de un movimiento social de personas inte•
una acción extrema, retirando realmente a sus hijos de la escuela r~das eo 1~ computación personal, in1eresadas en sus propios
y dccidicndo cducarlos cn su hogar. Para la mayoria, está simplc- htJOS y también cn la·educaciôn.
mcnle la corrosiva sensación de que las escuelas seneillamente Existcn problemas con la imagen de las escuelas de samba co-
ya no sirven . Yo pienso que estas dos tendencias pucden unificar- mo esccnario de la educación. Estoy seguro de que una escuela de
se de una manera bencficiosa para los niiios, para los padres y pa- samba computacional prenderá en alguna parte. l'ero la primera
ra el aprendizajc. Es a través de la construcción de ambientes de eUas se producirá seguramente en una comunidad especial,
c-o mputacionalcs educativamente poderosos que ofrezcan alter• probablemen1c una que Lenga una alta densidad de ingenieros de
nativas frente a las. aulas tradicionalcs y la insirucción tradi- ingreso• medio,. Esto p<:rmitirá que la escueta de samba de com-
cional. No presento a los ambientes LOC.0 como mi propuesta putadora eche " raices cuhurales" pero, por supucsto dejará
para tal cosa. Son demasiado primitivos, demasiado limitados también su marca en la culiura de la escucla de samba. Para las
por la tecnologia de la década dei 70. EI papel que espero que de- personas inierc.~adas en la cducación en general, será impor1an1e
sempcl\en es el Je un modelo. A esta altura el lector debc adivinar rastrear las hislorias parliculares de es1os esfuen.os: lCómo afcc-
que voy a hablar de uo objeto con el cual pensar, que contribuirá tarán el dcsarrollo intelcc1Ual de sus panicipantes de edad esco-
ai proccso esencialmenle social de c-o nstruir la educación dei Cu- lar? l Observaremos la inversión de los estndios piage1ia11os? i. De•
turo. sarrollarán prcsiones cn cl sentido de abandonar las escuelas 1ra-
Los ambienlcs LOGO no son escuclas de samba, pero soo úli• dicionales? i,Cómo tratarán las cscuclas tocaies de adaptarse a la
les para imaginar lo que seria tcncr "una cscuela de samba para n_u eva prcsión ejercida sobre ellas? Pero como utopisla educa•
matcmálica". Una cosa asl era , ncillamenLe inconcebiblc has1a CIO~al deseo algo más. Desco saber ;.qué tipo de cultura compu-
hace muy poco tiempo. La computadora la 1rae ai reino de lo po- t~c1onal pucde crcccr en comunidades en las que no exista ya uo
sible ai o[rcccr actividades matemAticammte ricas que podrian, en nco suelo tecnófilo? Dcseo saber y deseo ayudar a que suceda.
principio, ser verdaderamente a1ractivas para novatos y expcnos, Permitasemc decirlo una vez más: el obstáculo potencial no
jóvcnes y vicjos. No tcngo dudas de que en los próximos anos ve• es económico y no es que las computadoras no vayan a ser ob-
remos la formación de algunos ambientes computacionalcs que jetos de la vida diaria de la gente. Coo el tícmpo lo serán. Ya es-
merczcan ser llamados "escuelas de samba de computación". Ya tán enlran~o en la mayoria de los lugares de 1rabajo y, coo el 1icm-
ha habido inlentos en csla dirección realizados por personas dedi• po, lo haran en la mayoria de los hogares igual que ahora lo hacen
cadas a clubes de pasaticmpos con computadora.~ y a dirigir ' lo~ aparatos de televisióo, y en muchos casos inicialmcme por las
"cenuos para pasar el ra10" con ellas. m,~mas razones . EI obsláculo ai crecimienlo de culturas compu-
En la mayorla de los casos, si bicn los experimc111os eran cxci• tac,onales populares es cultural, por cjcmplo, la no correspon-

208 209
DESAFÍO A LA MENTE fmágenes de 11nu sociedod que aprende
dencia en1re la cultura compu1acional incorporada a las uso de la computadora para facililar d aprendiLaJc de las _ley~~
quinas ac1uàles y las culturas de los hogares donde emrarán y el N"' wn .!>Obre d 11,ovim iento, no intentamo~ "compu~ari1ar
el problema es cultural el remedio debc ser cultur al. ·
EI desafio a la inves1igación es claro. Necesi1amos p rogrc$a, eia
d; C;l:~ciones Lal como aparc~en en un lil>ro de texto dásH.·o. D~-
l rollamos un nuc,·o marco 1..·onccptual para pensar ~I. ~~v1-
el ane de engran_ar las compurndoras COI\ las culturas d e mane,a ~ar Por eJ·emplo. el concepto de Tonuga no, pcrm,11O tor-
que puedan servir para unir. OJala sm homogeneizar, las subcul- 1 1 f' · . l ' •toman-1 La re-
luras íragmenrndas que coexis1en con1raproduccmemen1e en la
m,cnto. · ·
mular un componente c.·ual11a11v? < e_ ~ is1_ca , i.:_\' ~<l ..
l Iaali 1 ación resu ltante sena vahda ,111 la ~ompu1a ora. su
socicdad con1empo_râ~ea. Por .•/emplo, deb~ cerrarse el abismo concep d · · p
relai.:ión l.!On clla no es en abs.oluto rc ucc1om~ta. ero pt 1.: t: . . -
,·d'sa
emre las culturas 1ecn,co-c,en11f1ca y h umanislica. Y pienso que car pro,echo de la misma de modo$ en q~c or ra, ,011,· cp1ualt~,1-
la clave para consiruir esc pueme será aprender a refundir ídeas
poderosas en forma compu1aciona l, ideas que son 1an imponan-
cione~ de la física no podrian hacer1o, ~ as1gana cn ~o~er ~a1.~t1-
co. Dt..· 131 rnanera, todo el pr?CCSO m,olu~ra una 1111:~~c,16~
1es para cl poe1a como para el ingeniero. dialc~Lira cnuc nuc,as tt>t·nolog1as ~ nul!,·as tormas de h.,c:cr fís1
. En mi conccpción la computadora ac1úa com o obj e10 lraJUi. ca. la lôgica de tales inrctacciunc::i ."e ve muy claramtnte ob~cr-
c,onal para mcdiafüar relaciones que cn úhima ins1a ncia son in- vando oiro clcrm.•n1o de mi colecc1ón de bu1;"110':> modelos para
1erpcrsonales. Exis1en ma1emá fobos con un delicado sentido
pensa r ,obre la cducación. . ..
d ei movimicnto d e su cuerpo, y existen matemáfílos que han Hacr , cinte ano~. se p1msaba que esqmar era un~~ hah1hda~ a~-
olvidado las raices sensorio-motriccs de su conocimiento ma1e- can,ablc ,ólo de;pués de mucho< anos d_e emrc11a11~c,no Y p'.ac11-
mâ1ico. La Tortuga es1ablece u n pueme. Sirve como el medio co- ca. l-lov t•JI dia, rutinariamenh: se domina durantl cl 1ranscur,;;o
mún en el que puedcn refundirse los elemcnios compariidos de la de una· sola 1~mp()rada de esquí. Al11,uno, de lo, ~acLOrc; que
geometria eorporal y la geometria formal. Remodelar cl malaba- ·
contnbuycron a este camh.10 so I1 d,t.: un
_ 1ipo que• encaia en• los pa-
rismo en forma de programación estructu rada puc:d e crear un ra<.hgma°' aradidonales de la innovac1611 l"duc•H_1va.- Por cJcn~p~o.
puen1c c111re aqucllos que poseen un delicado sentido ma1é1ico de mucha, cs..:-uclas de e~qui utiliLan una nuL·va 1ecmca pc~ago~1ca
las des1reza, físicas y aqucllos que saben cómo organizar la tarea (cl método de lon;!i lud graduada· ül~I) ;egún él cual pnmcro se
de escribir un cosayo de his1oria.
aprende a esquiar usando ~quw~ cortas y lucg,o Se.' p3f\3 ~ra~ual•
Hacer malabarismo y escribir un ensayo parccen 1encr poco cn mcnh.· a los largos. Pero o<.·urrió algo rmh funUamcntal. l:.n c,cr.to
común si se mira c l producro. Pero los procesos de adquisición de scnridn lo que los ouevo':> c-squiador6 aprenc.ll'n h~,· COI~ rnn~a. ~~­
ambas dcsirezas tienen mucho cn común. AI crear un ambien~ c,litlad no e, lo mismo que lo 4ue sus patlrcs hallaban 1and1f1c1l.
in1elec1ual cn cl que d éofasis es1á en el p roceso,le damos.a.JiQ.dc.
Los hijos logran 1odos lu!I objetivo~ de los padr~s: l~l<- e~qu1a~~r~~
Qué conversar a personas que Tien~n habilidades elntc.reses distin• S(' mue,en vclo1menle "obre la montaila '-· on ~u!-1 t::,qu1cs paralc
10s. AI dcsarrollar lcnguaje, cxprcsivos para hablar sobre el pro- lo.;;., i:, ilando obslaculos y rc-;oh iendo la, prucba, de slalom . Pe-
ccso )' ai refundir cl \'iejo conocimiento cn estos nuevos len• ro los movimicmos que hacen para ohtcncr C)Lo, r\!':>ullados son
guajcs, podemos tcncr la c,peranza de 1ornar rra nsparenies las
barreras que separan las disciplinas. En las cscuela, la ma1cmã1i- lllU\ difcrcn1t:s. . 1 · d
C:-uando los padres aprendieron a esquiar._tanto ?' esqui~ ~-
ca cs 111a1emálica y la hi;ioria e, his1oria y cl malabarismo eslá re) de vacacione~ como lo~ campc.."ones olimph:os u11h1a~an le..:111•
ruera dei espec1ro imelec1ual. EI ticmpo d irá si las cscuelas po- e·,-; de o:iro basad·,~ cn una ...:omrarrOlación pr..-:p:iratona, que se
drán adaptarsc. lo más imporiante es CJllender la refundici6ll.dd c~·nsidc. .raba n~cc~ria para los giros paraklos . . La. comprensi~n
conocimiemo en formas nuevas.
de que movi111ien1os mâs directos podian producir giros más_cfica-
En este libro hemos \'iMo int..:racciones complejas entre 1ecno- ce~ fuc u n dc~cubrimhm10 fundamcnaal, ~ 1ran,;-,iur1110 rapu,Ja•
logias nuevas y la rcfundición de los tema:,,. Cuando analiU1mos lllence la prâctica dei tsqui. 1an10 para 1,.•I ç~qu1ado1 de, a~ac1ont:s
210 211
L
DESAFÍO A LA MENTE lmágenes de una sociedad que aprende
como para el campeón. Para cl novato las nuevas técnicas signifí- 1 progresivo. La tecnologia por sí misma no nos arrastrará hacia
caron un aprcndizaje más rápido, para el campeón movimientos adelamc, ni educativa ni socialmente, en ninguna dirección cn la
más eficaces, para cl esquiador de estilo más oportunidades de que yo pueda crecr. El precio de la postura reaccionaria de la co-
reali tar rriovimientos elegantes. De tal modo, en el coraión dei 1 munidad educa1iva será la mediotridad educacional y la rigidez
cambio hay una reconccptualizac.ión dei esquí cn sí mismo, no un social. Y la cxperimentación con los cambíos progresivos ni si-
simple cambio pedagógico o tecnológico. Pero para 1encr el quiera nos pondrá eJ1 posición de comprcnder a dóndc lleva la
cua<lro completo, debcmos rccono«· también una interacción tecnologia.
dialêctica entre el contcnido, la pedagogia y la tecnologia. Pues a Mi propia filosofia es revolucionaria antes que reformista cn su
medida que cambiaban los movimientos dei esqui, cambiaban concepto dei cambio. Pero la revolución que yo avizoro es de
también los esquies y las botas. Nuevos materiales plásticos per-
mitian que las botas fueran má.~ livianas y más rigidas, y los es-
quies podían bacerse más o menos l1exiblcs. La dire<:ción de estos
l ideas, no de tecnologia. Consiste en nucva.~ comprcnsione, de do-
mínios temáticos específicos y en nuevas comprensiones dei pro-
ceso mismo de aprendizaje. Consiste en la lijación de un rumb<>
cambios fue tan sinêrgica con las nuevas técnicas de esqui que nuevo y mucho más ambicioso de las perspectivas de las aspir.,-
mucbos insr.ructores y escritores sobre la materia atribuyeron la ciones cducacionalcs.
modificación en la práctica dei esqui a la tecnologia. Análoga- Hablo de una rcvolución de las idcas que no cs más redudble a
mente el uso de esquies c9rtos para el entrenamiento rcsultó ser la tecnologia de lo que lo son la física y la biologia molecular a las
tan adaptable a la nueva tecnologia que muchas pcrsonas rcsu- herramicntas tecnológicas 111ilizadas en los labora torios o la P<W·
mcn la revolur.ión dei csquí en la expresión "pasaje ai GLM". sia a la imprenta. En mi conccpción , la te<:no logía ticne dos pap~-
Me gusta pensar en la "revolución dei esqui" porque me ayuda les. Uno cs heurístico: la presencia de la computadora ha cataliza-
a reflexionar sobre la muy compleja coníluencia en que nos en- do el surgirniento de ideas. EI otro cs instrumental: la computa-
-:ontramos tn la historia de la "revolución de la computadora". dora llevarâ las ideas a un mundo más amplio que el de los
lloy oimos hablar muehisimo sobre que "llegan las computado- centros de investigación donde se han incubado hasta a hora .
ras" y muchísimo sobre cómo modificarán la educación. La ma- He sugerido que la ausencia de una tecnologia adccuada ha si
yor parte de lo que se dice cae cn dos categorias, una aparente- do una de las causas principales dei pasado estancamiento de la
mente "revolucionaria" y la otra ureformista". Para muchos re• reílexión sobre la educación. EI surgímiento priroero de las gran-
"olucionarios, la presencia de la computadora producirá por si des computadoras y ahora de la microcompu1adora ha eliminado
misma un cambio trascendental: máquinas de coseilanza en los esta causa de cstancamicnto. Pero existe otra causa, secundaria,
hogares y redes de conexión entre compuladoras volverán obsole- que creció como las algas en un estanque. Tenemos que pensar si
ta a la cscuela (tal como la conocemos); la reconccptualízación de desaparecerá junto con las condiciones que perrnitieron su creci-
la física es la cosa más alejada de su mente. Para los rcformi~tas, miento o si, como QWERTY, subsistirã para estrangular cl
la computadora no abolirá las escuelas sino que las servirá. Se ve progreso. A fin de d efinir este obstáculo y ubicarlo en perspec1i
a la computadora como un motor que puede atarse a las estructu- va. 1omarcmos una de las ideas salientes presentadas e n capítulo,
ras existentes para resolver. en medida localizada y progresiva, anteriores y consideraremos quê se necesita, además de tccnúlo-
los problemas que enfrentan las escuclas tal como hoy exísten. EI gia, para implantaria.
reformista no está más inclinado que el revolucionario a pensar Saliendo dei crisol de conceptos y metáforas compuLacionaks.
cn términos de la reconceptualización de los dominios temáticos. dei difundido poder de la computado ra prcanu nciado y de los ex-
Nuestra filosofia, tanto implicita como explicita. trata de evi- perimentos reales con niilos, la idea de aprendiiaje piagetiano ha
tar las dos trampas comunes: el éompro miso con la incvi1abilidad surgido como importante principio organizador. Traducida en
tecnológica y e! compromiso con las estrategias de cambio té,minos práeticos, esta idea plantea un plan de investigación re-
212
213

I
t
DESAFÍO A LA MENTE ' lmágenes de una sodedad que aprende
ferido a la creació11 de condiciones para que los nii\os cxplorcn dores piensan cómo enseãarla. No existe ningún lugar reconocido
"naturalmente" domínios dei conocimiento que han requerido para pcrsonas cuya iuvestigación es verdaderamente física, pero
anteriormente ensei\anza didáctica; est<> es. a lo que es neccsario física orientada cn direcciones que scan educacionalmcnte signifi-
hacer para que los niiíos estén e n contacto con el "material'' - fí. cativas. Tales pcrsonas no son partic.ulannente bien recibidas en
sico o abstracto- que puedan usar para el aprendizaje piage- un departamcmo de física: sus metas cducaciQnales sirvcn para
tiano. EI predomínio de los pares de cosas en nuestra sociedad cs trivializar su trabajo a los ojos de oiros físicos. Ni tampoco son
un cj emplo de maccrial piagcciano de ocurrencia "natural". Los bicnvenidas en la escuela de educación: allí, su lcnguaje altamcn-
ambientes de la Tortuga rios dieron cjcmplos de material piage- •c técnico no e.~ comprcndido y sus critcrios de ínvcstigacíón de-
tiano "artificial" (cs decir, deliberadamente inventado). Tamo scmonan. En el mundo de la cducadón un teorema nuevo para
los pares como las Tortugas dcbcn su poder matético a dos atri- \Hl microcosmos de Tonuga, por ejemplo, seria juigado según
butos: los nií'ios se relacionan con ellos, y ellos a su ve1. se rcla- produjera o no una mej ora "mensurahle" en un determinado
cionan con cstructuras incelectuales importantes. De tal forma los curso de física. Nuestros físicos hipotéticos considerarian su tra-
pares y las Tortugas actúan como objetos transicionales. EI niilo bajo de manera muy diferente, como una contribución teórica a
es atraido ai jucgo con pares y con el proceso de formar parcjas y la fisica que a largo plazo hará más accesible el conocimiento
cn este juego la formación de pares actúa como portadora de dei universo fisico, pero que a corto plazo no se espera que
ideas poderosas, o de los gérmenes de los que nacerán ideas pode- mejore cl rendimiento de los alumnos de un curso de física. Tal
rosas en la matriz de la activa mente dei nino. vez, por cl contrario, podria incluso perjudicar ai alumno si se la
Los atributos que la Tortuga comparte con la formaci611 de pa- inyectara como un cambio parcial cn un proccso educativo basa-
res podrían parecer simples. pero su realización debc recurrir a un do cn un enfoque teórico distinto.,.
complejo conjunto de ideas, de tipos de pericia y de sensibilida- cl punto sobre qué tipo de discurso cs bien recibido en las es-
des que pueden descomponerse, aunque algo artificialmente, en cuelas de educación y en los dcparlamcutos de física también cs
tres categorias: conocimiento sobre computadoras. conocimicnto válido cn un plano más general. Los organismos que otorgan fon -
sobre domínios temáticos y conocimiento sobre las pcrsonas. El dos, asi como la~ unive.rsidadcs, no oírecen lugar a ninguna iavcsti-
conocimiento sobre las pcrsonas que considero necesario para el gación demasido profundamente comprometida con las ideas de la
diseilo de buen material piagetiano es en si mismo complejo. ciencia para cacr bajo el rótulo de educación y, dema~iado pro-
lncluye las dases de saber asociadas con la psicologia académica ·íundameme comprometida con la perspectiva educacional para
en todas sus ramas -cognoscitiva, de la personalidad, clínica, caer bajo el rótulo de ciencia. Parece que a nadie le concieme
etc.- y también la clase de saber mâs empático que poscen los reílexionar de modo fundamenta! sobre la ciencia cn rclación con
artistas creativos y las personas que "!ie llevan bien con los la mancra en que las personas la piensan y la aprenden. Aunque
niiios". AI ex presar cstos prerrcquisitos para la creación de mate- de la boca para afuera se acepta la imponancia de la ciencia y de
rial piagetiano, nos hallamos frente a frente con el que considero la sociedad, la mctodología subyacente es semejante a la cduca-
que es el problema cscncial subsistente réspccto ai futuro de las ción tradicional: la de entregar elementos de ciencia prefabricada
computadoras y la educación: el problema dei aporte de personas a un auditorio especial. EI concepto de una empresa seria de ha-
que desarrollarán estos prerrequisitos. cer ciencia para la gente es absolutamente extraiío .
Este problema es más profundo que la mera escase1. de tales La computadora por si misrna no puede modificar los supues-
personas. El hecho de que en cl pasado no existia un papel para tos instituciona les existentes que scparan ai científico dei educa-
ella~ ha quedado fraguado cn cemento social e institucional; a hora dor, ai tecnólogo dei humanista. Ni puede modificar tampoco los
h_ay un rol pero no hay lugar para cllas. En las dcfiuicioncs profe- supuestos sohre si la cicncia para la gente es una cuestión de em-
s1onalcs v1gcmes. los físicos piensan cómo hacer física, los educa- paquctar y entregar o es un área adccuada de investigaeión seria.
214
215
DESAFÍO A LA MENTE

Cualquiera de estas cosas requiere acción deliberada de un tipo


que, en principio, pudo haber tcnido lugar cn el pasado, antes de
que existieran la.~ computadoras. Pero no tuvo lugar. La compu-
tadora ha elevado las apuestas tanto por nuestra inacción como
por nuestra acción. Para aqucllos a quienes les gustarla ver el
cambio, el prccio de la inacción será ver los rasgos menos- desca-
bles dei statu quo exaierados y aun más firmemente. enquista-
dos. Por ouo lado, cl hccho de que nos hallaremos en un periodo E inconsciente matemático
de rápida evolución producirá puntos de apoyo para cambios ins•
titucionales que hubicran sido imposible.~ en un perlodo más es•
table.
EI surgimiento de las películas cinematográficas como un arte
nuevo vino de la mano con cl surgimicnto de una nueva subcultu•
ra. un nuevo conjunto de proíesiones formadas por personas cu•
ya.\ habilidades, sensibilidades y filosoíías de vida eran distintas
de todo lo que había existido antes. La historia de la evolución R EIMPRESO aqui enforma de epilogo aparece mi prime, an6lisis,
dei mundo dei cine es inseparable de la historia de la evolución de escrito hace varios anos, de una idea que se desarrolló hasta ser eJ
comunidades de pcrsonas. Análogamente, un nue,o mundo de tema central de este libro: mi rechazo de la dicotomfa que opone
computación pcrsonal està a punto de nacer. y su historia será in- una matemática estereotípadamente "desencarn11da" a ln• netivi.
scparable de la historia (le las personas que lo conslrutrán. dudes que invol11cran la guma plena de la sensibilidad humana. •
En el libro analízo este tema en el contexto de la geometria de la
Tortuga. En las páginas siguientes el lector lo hallará engastado
en reflexiones sobre las Juentes dei placer matem6tieo.

Una idea profundamente arraigada cn nuestra cultura es que la


apreciación de la bclle,,a matemática y la expcriencia dei placer
ma~emático son accesiblcs sólo para una minoria, quiz.ás una mi-
nona muy pcquclla, de la rua humana. Ésta crccncia ha recibido
el status de principio teórico gradas a Henri Poincaré, quien debe
ser respetado no sólo como uno de los pensadores matcmálicos
fecundos de es1e siglo sino lambifn como uno de los escritores
más reflexivos sobre la epistemología de las cienéias matemáticas.

• Ocseo agradec<T a los odkorcs de MIT Pres> p0r su autoriuclcln para


reimprimir este cnsaya que aparC'C:'6 originalmente bajo el tltulo .. Poincaré
Y el inconsciente matemático" tn Ah·rhetics in S(:icnct (J udith Wechsler, e&,
Cambridge, Ma,., ., MIT Press. 1978). l)e><:o tambiêo •grad=r a Judith Wtdl-
slcr por su estimulo para que cscríbicra rs1c cosa.yo (que se âr.ici6 coo una coníe•
renda que dictó corno invitado en una de sus da!C$ en d M11) y tambibi p0r
muchas otras e.ou<.
216 217
DESAFIO A LA MENTE E/ inconsciente matem6tico

LPoincaré dlfi_ere tajantemente de las tendencias prevale AI bajar asi a la tierra su teoria posiblemente se corre el riesgo
psicõlogía educativa y cognoscitÍva en su punto de vista de lo de abandonar lo que Poincaré mismo podría haber considerado
. / hace a un matemático. Para Poincaré el rasgo distintivo d q ,nàs importante. Pero de tal forma la teoria se vuelve más inme-
' mente matemática no es lógico sino estético. ÉI cree también e diatamente relevante, incluso tal vez muy a premiante, para psicó-
1 ro éste es oiro 1ema, que el sentido es1é1ico es innato: algunas •per.
logos, educadores y 01ras pcrsonas . Por ejemplo, si el modelo de
sonas nacen con_la facul1ad de desarrollar una apreciación de la Poincaré resultara contener elementos de una explicación verda-
belleza ma1emá_11ca, y ellas son las que pueden convertirse en rna- dera dei pensamiento matemático ordinario, podría desprenderse
1emá11cos creat1vos. Las otras no pueden. de ello que la educación matemática tal como se la ejerce actual-
Este ~nsayo utiliza la teoria de la creatividad matemática de mente está totalmente desencaminada y aun es contraproducente.
Pomcare como ~entro organizador de la reílexión sobre la rela- Si la estética matemática recibe alguna atención ~n las escuelas, se
c!ón entre lo lógico~ I? extralógico en matemática y sobre la rela- trata de un epifenómeno, una cobertura de la torta matemática,
c1ó~ entre lo matema11co y lo no matemático en el espectro de las antes que de la fuerz.a impulsora que hace funcionar el pensa-
ac11v1dades humanas. E_l ala popular y el ala sofisticada de miento matemático. Por cierto ílas teorias ampliamente practica-
nuest_ra cul_tura cas1 unámmemente trazan estas dicotomias con lf. das de la psicologia dei desarro1lõ matemático (tales como la de
neas mílex1bles. La postura de Poincaré es doblemente interesan. Piaget) ignoran totalmente lo estético, o aun lo intuitivo, y se
te porque en algunos sentidos suaviza, y en oiros sentidos agudi- concentran en el análisis estructural de la faceta lógica dei pensa-
za, esta demarcación, L.a suaviza cuando_a!ribuye a J~tico miento matemátic~
un papel funcional importante en la matemática. Pero el acto de Las consecuenc1as destructivas de la ensei\anza contemporánea
postular ~n_a estética especificamente matemática, y especialmen- de la matemática pueden verse también como una paradoja se-
te una esteuca innata, agudiza la sep~ración entre lo matemático y cundaria de Poincaré. EI hecho de que las escuelas, y en general
lo no _l!latemá11cQJ ;,Es realmente diferente la estética matemáti- nuestra cultura, e~·én tan alejadas de ser nutrimentos dei naciente
ca? 1,Tiene ralces comunes con otros componentes de nuestro sis- sen1ido estético matemático de los nillos hace que la principal te-
t~":1ª estético? ;,EI placer matemático obedece a sus propios prin- sis de Poincaré sobre la importancia de la estética soe.ave los ci-
c1p1?s de placer o deriva de aqueUos que animan otras fases de mientos de la credibilidad de su tesis secundaria, que afirma el ca-
la vida humana? iLa intuición matemática difiere dei sentido co- rácter innato de tal sensibilidad. Si Poincaré tiene razón sobre la
mún por su naturalez.a y forma o solamente por su contenido? estética, se vuelve demasiado fácil ver cómo la aparente rareza dei
Estas cuestiones son profundas, complejas y antiguas. Mi osa- talento ma1emático podría explicarse sin apelar a su carácter in-
dla ai abordarias en el espacio de un breve ensayo se justifica so- nato.
lame_nte débido a ciertas simplificaciones. La primera de ellas Estas observaciones son suficientes ,para sugerir que la trans-
consiste en ~u transformación, similar en espiritu aJ modo en íormación mundana de la teoria de Poincaré podría ser una va-
que Je~n P1aget transforma las cuestiones filosóficas en psi- liosa recompensa para los educadores aun cuando perdiera todo
cogenét1cas para las cuales las investigaciones experimenta• co111ac10 con los procesos operativos de la matemática en grande.
les sobre la manera en que los nillos piensan se vuelven renovado- Pero quizá podamos obtener lo mejor de los dos mundos. AI
ramente relevantes. AI hacerlo, Piaget con frecuencia ha enfure- adoptar, como lo haremos, una modalidad de análisis más expe-
cido o desconcertado a los filósofos, pero ha enriquecido incon- rimental a través de la cual las teorias sobre el pensamiento mate-
mens~rablen:iente el estudio científico de la mente. Mi transfor- má1ico puedan conírontarsc en forma inmediata con los propios
mac1on conv1erte la teoria de la más elevada creatividad matemá- procesos mentales dei lector, no rechaz.amos, por supuesto, la po-
tica de ~oincaré en una teoria más mundana pero más manejable dei sibilidad de que la élile matemática comparta experiencias simila-
pensanuento matemático (y Posiblemente no matemático) común. res. Por el contrario, aquella parte dei pensamiento de Poincaré,

218 219
DESAFÍO A LA MENTE E/ inconsciente matem6tico
que surgirá como la más claramente válida en el contexto ordi ré cuestiona es la posibilidad de comprender la actividad mate-
rio, está en marcada consonancia co1~ tend~ncias modernas q ~~ática, la obra dei matemático, cxdusivamente o inclus_o_funda-
cn mi opinión, cons1i1uyen una mod1f1cac1on de los paradigm mentalmente en términos lógicos, .sm referencia a lo esteiice:>. De
de la re flexión sobre los fundamentos de la matemática. tal manera su cuestionamiento se halla en el ca~ po de la ps,~olo-
párrafos finales de mi ensayo ilustrarán esta consonancia cn el ·a o de la teoria de la mente y, como tal, 11ene repercus1ones
so de la teoria de Bourbaki sobre la estructura de la matemática gl
mãs• amplias que el problema aparentemente espec1a . 11
·za do d e 1a
Mi objetivo no es aqui proponer una tesis con formulaciones comprensión dei pcnsamiento matemático: su postura pone en
precisas y argumcntación rigurosa, y por cieno no es tampoco cuestión la separación dentro de la psicologia de f~nc1ones cog-
abrir juicio sobre la corrección de la teoria de Poincaré. Me e nosci tivas, definidas por su oposición a considerac1oncs de afec•
formaré (ésta es hii segunda simplificación importante) eon su 10, de sentimiento, de sentido de belleza. . .
rir ai lector no matemático percepciones de la matemática, y En lineas ienetales...m~colocQ.del lado de Pomcare yien c~ntra
discurso sobre eUa, que la acercarán más de lo que comúnmente de la posibilidad de una teoria "puramente cognosc11 ,va der
hace a 01ras experiencias que él conoce y disfruta. EI princi pensamiento matemático, pero cxpreso reservas acerca dei alto
obstáculo para hacer esto es una proyección de la matemática q grado de especificidad que él atribuye a lo ma1~má11cu Pero an-
exagera mucho su faz lógica, en forma muy parecid~ a aquclla tes debo introducir o iro de los temas de la tcona atPomcaré. Se
q ue la proyección Mercator dei globo exagera las reg1ones polares trata dei papel y la natura lcza dei inconsciente.
de mancra tal que en el mapa la septcntrional Groenlandia Asi como lo estético versus lo lógico nos !leva a confrontar a
vuelve más imponente que el ecuatorial Brasil. De modo que Poincaré con la psicologia cognoscitiva, lo inconscientc_versus lo
nuestro análisis apuntará a distinguir y relacionar lo que denomi• consciente nos !leva a una confrontación con Freud. Pomcaré e§_-
naré la faz extralógica de la matemática y su íaz lógica. Ignora tá próximo a Freud ai postular claramente dos roent~s .(la co.ns-
dist inciones que deberian hacerse dentro de estas categorias. ciente y la inconsciente), regida cada una_ por sus prop,as leyes d1-
belleza matemática, el placer matemático e incluso la intuici6 námícas, cãpaz cada una de realizar funciones distintas, con acce-
matemática serán tratados enforma casi intercambiable en la m so severamente restringido a las actividades de la 01!.!!J Comove-
dida en que son representantes de lo extralógico. Y, por oiro la- remos Poincaré está muy impresionado por la fÕrma en que la
do no separaremos facetas tan diferentes de lo lógico como lo solución de un problema en el que uno ha estado trabaj_ando en
so1; el énfasis de los formalistas en el proceso deductivo, la posi- una época anterior a mcnudo aparece en la co_nc1enc1~ sm a nun-
ción reduccionista de Bertrand Russell (contra la que Poincati cio previo, y casi totalmente elaborada , co_mo s1la_ hub,era pr_odu-
luchó 1an furiosamente), y la semântica teórica de conjuntos cido una pane oculta de la mente. Pero el mconsc1ente de P -
Alfred Tarski. Estas teorias lógicas pueden ponerse juntas en ré es muy diferente dei de Freud. Lejos e ~er e as,ento de pr~cc-
medida en que tienen en común una perspectiva autónoma int sos primarios, sexualmente cargados, prelog1c_os,~parece ~as a
seca de la matemática. Tratan a esra última como algo autocon una máquina combinatoria supremamente log1ca y emoc,o nal-
nido, que se justifica a si mismo por criterios de validez fo
meme neutr.!l,,J . . .
menle definidos (es decir, matemá1icos), e ignoran toda referen- La confrontación de estas 1mágenes dei inconsciente nos !leva
cia a nada que le sea externo. Ciertamente ignoran los fenóme de nuevo a nuestras prcguntas sobre la naturaleza misma d 7 l_a
de belleza y placer. matemática. La concepción lógica de la matemática es por def1n1-
No existe conflicto teórico en el hecho de que los lógicos mat7 ción incorpórea, desvinculada dei cuerpo y modelada ~lo por
máticos ignoren lo extralógico, miemras no lo nieguen. Na~•e una lógica interna de pureza y verdad. Tal c<;>ncepc1ón sena con-
pondrá en cuestión ni la realidad de la faz lógica de la matemáUe& cordante con el inconsciente neutral de Pomcaré más que con
ni la realidad de la belleza o el placer matemáticos. Lo que Poin• la dinámica altamente cargada y dominada por los instintos de
220 221
DESAFÍO A LA MENTE E/ inconsciente matemático

Freud. Pero Poincaré mismo, como ya lo he sei\alado pación fundamentales de Poincaré: el problema de la orientación
esta concepción de la matemática; aun cuando pudier;: , podria decirse, de la " navegación en el espacio intelectual". Si
0
varse (lo que ya es dudoso) co~o imagen dei producto mate nos contentáramos con producir profusamente consecuencias ló-
co terminado, es totalmente onadecuada como explicación gicas, 1endríamos ai menos la seguridad de un proceso cierto. En
proceso prod_u~tivo a través dei cual s_urgen las verdades y esi realidad, fgún Poincaré, el matemático está guiado por el senti-
turas ma1ema11cas. En su forma más rngcnua la imagcn lógica do estéticb': al realizar una tarea, el matemático tiene frecuente-
la matemática es un sistema deductivo en cl que las ver mente que trabajar con proposiciones q ue son falsas en grados
nuevas se derivan de otras derivadas anteriormente por medio di\fersos pero no ncccsita considerar ninguna que ofenda su senti-
reg_las de infer~ ncia r igorosamente confiables. Si bien las tesis do personal de la belleza ma1emá1i~
g1c1stas menos ongenuas no pue<len demolerse con tanta facili La teoria de P oincaré dei modo en que la estética guia el traba-
es relevante_ observar las diferentes maneras en que puede crit' jo matemático divide _esc 1rabajo en tres etapas. La primera es
se esta exphcación de la_ matemática. Es cicr1amente incomp una etapa de análisis consciente y deliberado. Si el problema cs
y~ que no cons,gue exphcar ~I proceso de elección que determ· difícil la primera etapa nunca, según Poincaré, producirá la solu-
como se r~ahzan las deducc,ones y cómo se prosiguen aque ción. Su función es crear los elementos a partir de los cuales dicha
que se reahzan. Es enganosa en tanto las regias de de<lucción u solución será construida. Debe mediar una etapa de trabajo in-
hzadas realmente por los matemáticos conducirian rápidamen consciente , que podria parecer ai matemático el abandono 1em-
si se las aplicara incautamente, a contradicciones y parado" porario de la ,arca o el permitir la incubación dei problema.
Por último, es fácticamente falsa como descripción en cuan10 Poincaré postula un mecanismo para la incubació n. La perspecti-
ofrece un lugar para los resultados parciales todavia no depu va fenomenológica de abandono es 1oralmen1e falsa. P o r el
dos a los q ue el verdadero matemát ico dedica la mayor parte contrario, el problema ha sido transferido a un inconsciente muy
su tiempo. EI trabajo matemático no avanza por el estrecho ac1ivo q ue comienza implacablemente a combinar los elementos
dero lógico de una verdad a otra y luego a otra, sino que o suministrados por la primera etapa, consciente, de trabajo. No se
mente o a 1ien1as sigue desviaciones a través dei pantano cir supone que la mente inconsciente tenga ninguna facuhad notable
dante de proposiciooes que no son ni simplc y 101almente ci salvo la concentración, operación sistemática, e impermeabilidad
ni simple y totalmente falsas. frente ai aburrimiento, las disrracciones o los cambios de objeti-
Quiencs trabajan en inteligencia a rtificial han remendado vo. El produc10 dei trabajo inconsciente es devueho a la mente
primera de estas áreas débiles, por ejemplo, formalizando el p consciente en un momento que no guarda relación alguna con lo
ceso de_ plantear y manejar problemas como pane dei trabajo que esta última está haciendo . Esta vez la perspectiva fenomeno-
resoluc,on de un problema dado. Pero si los problemas nuevos lógica es aun más engai\osa puesto que la obra terminada puede
las regias para generarlos se expresan en términos lógicos con aparecer en la conciencia en los momentos más sorprendentes. en
d_er~mos qu_e esto es, en el mejor de los casos, el remplazo deu aparente relación con sucesos totalmente for1uitos.
log,ca es1á11ca por una lógica dinâmica. No remplaza a la ló · lCómo sabe la mente inconsciente lo que debe retransmitir a la
por algo distinto. La cuestión aqui planteada es, !Laun en mente consciente? Es aqui donde Poincaré ve el papel de lo estéti-
transcur~o dei trabajo con el problema más puramente lógico, co. Cree, por una cuestión de observación empírica, que las ideas
ma1emá11co evoca proccsos y plantea problemas que en si mis retransmitidas no son necesariamente soluciones correctas dei
no lo sonJ problema o riginal. De manera que concluye que el inconsciente
La metáfora de a lejarse dei eamino de la verdad vagabundea no es capaz de determinar rigorosamente si una idea es o no
do por el pantano circundante tiene el mérito, a pesar de correc1a. Pero esas ideas si tienen siempre el sello de la belleza
imprecisión, de enunciar nítidamente un problema y una pre ma1emá1ica,l,!::a función de la tercera etapa dei trabajo es la de

222 223
DESAFIO A LA MENTE EI inconsciente matem6tico
examinar consciente y rigurosamente los resultados obtenidos fue la demostración de que la raíz cuadrada de 2 es irracional.
dei inconsciente. Éstos podrian ser aceP,tados, modificados 0 La ~lección es aqui particularmente adecuada porque este teore-
rechazados. En el último caso el inconsciente podrfa ser convoca- ma l11e seleccionado por el matemático inglés G. H. Hardy como
do nuevamente a la acció!!.J. Observamos que el modelo postula ejerilplo excelente de belleza matemática, y en consecuencia es in-
un tercer agente adcmás delas mentes consciente e inconsciente. tere\úite en el contexto de un anâlisis no elitista de la estética
Este agente es en cierto modo aíln ai censor freudiano; su trabajo mat,mátÍca descubrir que muchas personas con muy escasos co-
es escudriilar el cambiante caleidoscopio de diseilos inconscientes nocitniento; matemáticos son capaces de descubrir la demostra-
permitiendo solamente a aquellos que satisfacen su criterio ·estéti- cióri si condiciones de trabajo emocionalm_ente positivas l_as esti-
co atravesar el portal entre las mentes. mul\n a continuar a pesar de la ret,cenc,a de la matena. Los
Poincaré es1â describiendo el más alto nível de crea1ividad ma- párr"os siguientes describen un episodio por el cual pasó la ma-
temá1ica, y no se puede suponer que el trabajo ma1emálico más yorí, de los sujetos de nuestra investigación . Para ubicarnos en
elemental sigue los mismos procesos dinâmicos. Pero en nues1ro dichtl episodio, supongamos que hemos establecido la ecuación:
propio esfuerzo hacia una 1eoría dei pensamiento matemã1ico no
debem os tampoco suponer lo contrario y, de tal modo, es·alenta- v2 = piq donde p y q son números enteros
dor observar aun semejanzas estructurales muy limitadas entre
los procesos dcscriptos por Poincaré y las pautas desplegadas por S11pongamos también que realmente no creemos que V2pueda
no matemáticos, a quienes pedimos que trabajaran cn problemas exp~esarse asl. Para probarlo, tratamos de revelar algo estrafala-
matemáticos en lo que ha llegado a llamarse, en el MIT, "Pensa- rio, de hecho contradictorio, detrás dei aspecto superílcial impe-
miento en voz alia", un conjun10 de técnicas disei\adas para sus- netr.ii1emente inocente de la ecuación. Evidentemente tenemos
citar una retlexión productiva (a menudo cn domínios, como la que habérnosla con un interjuego de contenidos manifiestos y la-
matemática, que normalmente evitarian) y hacer explícita la ma- tent'5. 0Qué pasos son útiles en tales casos?
yor parte de ella que sea posible. El siguiente ejemplo ilustra as- Casi como si hubieran leído a Freud, muchos sujetos se abocan
pectos de lo que podria ser el más simple de todos los tipos de a UI\ proceso de "asociación libre" matemática, intentando por
orientación estética dei pensamiento. Los suje1os dei experimento turrio diversas transformaciones asociadas con ecuaciones de este
proccdieron claramef!te mediante una combinatoria, tal como la tipo, Aquéllos con mayor softsticación matemática necesitan un
que Poincaré postula en su segunda etapa, hasta obtener un re-- merior número de intentos, pero ninguno de los sujetos parece
sultado satisfactorio sobre bases que tienen, por lo menos, el mis- estar orientado por una previsión acerca de adonde irá a parar el
mo derecho a ser denominidas estéticas que lógicas. EI proceso trabajo. He aqui algunos ejemplos de transformaciones en el or-
difiere. sí, de la descripción de Poincaré en que permanece en el ní- den cn que fueron producidas por un sujeto:
vel consciente. Esto podria conciliarse con la 1eoría de Poincaré
ele muchas maneras: se podría argumentar que el número de ac• -./2 = ptq
ciones combinatorias necesarias para generar el resultado acep- V2 X q =p
table es demasiado pequeilo para requerir el pasaje dei problema p = V2 X q
ai nível inconsciente, o que estos no matemáticos carecen de la (V2) 2 = (plq)2
capacidad necesaria para hacer tal trabajo en forma inconsciente. 2 = p2/q2
En cualquier caso, la in tención dei ejemplo (en realidad, de este p2 = 2 q2
ensayo en su conjunto) no es defender a Poincaré en detalle sino
ilustrar el concepto de la orientación estética. T~OS los sujetos que han !legado a compenetrarse más que su•
El problema sobre el cual se pidió a los sujetos que trabajaran perfietalmente dei problema muestran signos inequívocos de en-

224 225

"
DESAFIO A LA MENTE EI inconsciente matemático

tusiasmo y placer cuando dan con la última ecuación. Este placa- La mejor manera de describir el primer ejemplo es en términos
no depende de saber (ai menos conscientemente) adonde condute de un tipo de anâlisis de marcos situacionales que caracteriza a
cl proceso. Ocurre antes de que los sujetos sean capaces de decir reflexiones redentes sobre inteligencia artificial. La situación ori-
qué harán a continuación y, de hecho, ocurre incluso en casos en ginal se formaliza como un marco situacional con ubicaciones pa-
que no se realiza absolutamente ningún progreso ulterior. Y la re- ra "tres actores", de los cua.les e1 principio o actor "sujeto" es
acción frente a p2 = 2q 2 no es meramente afectiva; uoa vez que v 2. Los oiros dos actores, p y q, son actores titeres subordinados
se la ha visto, los sujetos apenas vuelven a mirar alguna vez nin- cuyo papel es meramente haccr afirmaciones sobre el actor suje-
guna de las transformaciones anteriores o incluso las ecuaciones to. Cuando transformamos la situación en p 2 = 2q 2, se vuelve
originales. De manera que hay algo muy especial en torno a tan radicalmente diferente como en una inversión de figura/fon-
p2 = 2q 2• ,.De qué se trata? Nos concentraremos primero en el do o en el remplazo de un telón por una cara en la percepción dei
hecho de que indudablemente posee una carga placentera y espe. juego dei "cucú" por un bebé. Ahora p se ha convertido en el su-
cuia remos sobre las ruentes de esta carga. ,.Cuál es el rol dei pta.. jeto, y el sujeto ante,ior, V2, ha desaparecido. 0Se remite esto a
cer en la matemática? las fuentcs de placer que hacen que los bebés disfruten universal-
Frecuentemente, por supuesto, se experimenta placer en el tra- mente dei juego dei cucú?
bajo matemático , como si uno estuviera recompensándose ai EI Otro ejemplo de lo que podria resultar placentero en este pro-
lograr una meta deseada después de un arduo esfuerzo. Pero a ceso proviene de la observación de que 2 no se ha desvanecido com-
altamente improbable que esta ecuación determinada fuera aqui pletamente sin dejar rastro. iEI 2 todavia es visible en pl = 2q2! Sin
anticipada como un objetivo preestablecido. Si el placer es el dei embargo, estas dos apariciones dei 2 son tan diferentes en su pa-
logro de una meta, la meta era de una naturaleza muy diferen pel que el identificarias le da a la situación una cualidad de
menos formal, diría "más estética" , q ue la obtención de retruécano, o de "condensación" parecida ai menos a lo que
ecuación determinada. Saber exactamente de qué se trata requeri- Freud ve como fundamental para la cíicacia dei ingenio. EI atrac-
ria mucho más conocimiento sobre los sujetos individuales que tivo y la plausibilidad de esta sugerencia provienen de la posibili-
que podemos incluir aquí. Seguramente difiere de un sujeto dad de ver la condensación en muchisimas situaciones matemáti-
otro y seguramente está múltiplemente sobredeterminado encadl cas. En rcalidad, la misma idea central de la matemática abstrac-
sujeto. Algunos sujctos se plantean explicitamente el objetivOI ta podría considerarse una condensación: la descripción "abs-
"Libra te de la raiz cuadrada". Otros sujetos no parecieron plaa- tracta'' significa simultâneamente muchas cosas •cconcretas''.
tcarse explícitamente este objetivo pero sin embargo se mostra ,.Nos permite esto conjeturar que la matemática comparte con los
complacidos ai ver desaparecer el signo de raiz cuadrada. Otr chistes, los suei\os y la histeria más de lo que comúnmente se ad-
por su parte, no mostraron ninguna reacción especial frente a mite?
aparición de 2 = p 21q 2 hasta que ésta se convirtió en p 2 : 2 Es peligroso, por supuesto, alejarse mucho en la dirección de
l'\li hipótesis es que la eliminación dei signo de rai1, con el propó presentar los méritos de p 2 ; 2q2 aislados de su papel en el logro
to instrumental simple y obvio es sólo parte de una historia dei propósito original, que no era hacerle cosquillas a los sentidos
compleja: el hecho es consonante con varios proccsos que pued dei placer matemático sino demostrar que V2 es irracional. El
o no ser accesibles a la mente consciente y que pueden o no e enunciado de los dos párrafos anteriores debe combinarse con la
formulados explicitamente como objetivos. Sugiero, tambi comprensión de cómo llega el trabajo a centrarse en p2 = 2q2 a
que a lguno, de estos proccsos se conectan con otras fuentes de través de un proceso no totalmente independiente de reconocerlo
cer, más especificas y quizãs incluso más primitivas que la fu como un subobjetivo dentro dei supraobjetivo de demostrar el
generalizada dei logro de una meta. Para hacer más concretas es teorema. ;, Cómo integramos lo funcional con lo estético? El ges-
hipótesis, daré dos ejemplos de tales procesos placentetos. to más simplc en esta dirección para aqucllos que ven el eminen-
227
226
DESAFIO A LA MENTE
E/ inconsciente matemático
temente funcional sistema dei subobjetivo como !l'Óvil principal perspectiva que vuelve más natural su relación con otras estructu-
consiste en ampliar el universo dei discurso en el cual pueden for- ras humanas. Comenzaremos por examinar otro episodio de la
mularse subobjetivos. La promoción de un personaje subalterno historia acerca de la raiz cuadrada de 2.
(es decir, p) dentro del escenario dei problema a un papel principal
es, dentro de un sistema apropiado de marcos situacionales un Nuestro análisis de p 2 = 2q 2 era casi toscamente ateleológico
en tanto que lo analizamos sólo desde un lado, el lado de donde
subobjetivo tan bien definido como, digamos, haUar la solu~ión provenía, fingiendo ignorancia de adonde se dirigia. A hora reme-
numérica de una ecuación. Pero ahora estamos hablando de ob-
jetivos que han perdido su especificidad matemática y que diaremos eso observando cómo sirve a la intención original dei
trabajo, que era descubrir una contradicción en el supuesto
pueden compartirse eon situaciones no matemáticas de la vida 0 V2 = plq. Sucede que hay varios caminos que uno puede tomar
la literatura. Llevada ai extremo, esta linea de pensamiento nos
conduce a ver la matemática, aun en su detalle, como una drama. hacia esta meta. De ellos contrastaré dos que difieren en una di-
mensión que podria Uamarse "gestáltica versus atomista" o
tización de otra cosa: los actores pueden ser objetos matemáti- "percepción relâmpago íah! versus razonamiento paso a paso".
cos, pero el argumento se expresa en otros términos. Aun en sus La forma paso por paso cs la más clásica (sele atribuye ai mismo
formas menos extremas esto muestra cómo lo estético y lo fun- Euclides) y procede de la siguiente manera. Podemos deducir de
cional pueden entrar en una relación simbiótica de explotación
mutua, por así decirlo. EI objetivo matemáticamente funcional se p 2 = 2q 2que p 2es par. Se sigue quepes par. Por definición esto
significa quepes dos veces algún oiro número entero que llama-
logra a través de un juego de subobjetivos formulados en otro remos r. Asi es que:
discurso, no matemático, que remite a conocimientos extramate-
máticos pertinentes. Así lo funcional explota lo estético. Pero en
p = 2,
la medida en que vemos (aqui en un esplritu muy freudiano) el p2 = 4 ,2
proceso matemático mismo como dramatización de procesos no
matemáticos, lo inverso también es verdad. 2 q 2 = 4 r 2 Recuérdese: p2 ; 2 q2 (!)
q2 = 2 ,2
Estas especulaciones avanzan (muy poco) en el sentido de de-
mostrar cómo el centinela estético matemático de Poincaré puede
y deducimos que q también es par. Pero por fin realmente esto es
conciliarse con modelos de pensamiento existentes para enri•
quecimiento de ambos. Pero el intento de hacerlo plantea muy manifíe.stamente estrafalario dado que en primer lugar nosotros
agudamente una cuestión fundamental sobre la relación entre lo elegimos p y q y pudimos, si lo hubiéramos descado, asegurarnos
funcional y lo estético y las facetas hedortisticas no sólo de la ma• de que no tuvieran ningún factor común. De manera que hay una
temática sino de todo el trabajo i,ntelectual. 4Qué hay en cada contradicción.
uno de ellos que lo hace capaz de servir a los otros? 4No es muy Antes de comentar la estética de este proceso, observemos la
~x~raflo que conocimientos, o princípios de apreciación, que son versión "relâmpago" de la demostración. Elia depende de tener
ullles fuera de la matemática tengan aplicación dentro de ella7 La determinadas percepciones de los números enteros, a saber, co-
respuesta debe hallarse en una teoria genética de la matemática. mo colecciones únicas de factores primos: 6 = 3 x 2 y
Si adoptamos una perspectiva platónica (o lógica) de la matemá• 36 • 3 x 3 x 2 x 2. Si usted posec sólidamente este marco para
tica como existente r.n forma independiente de todos los atributos percibir los números, 1endrá probablemente el sentido de la per-
de la mente humana, o de la actividad humana, estamos obliga- cepción inmediata de un cuadrado perfecto (36 o p2 o q'Z) como
dos a considerar tales interpretaciones como altamente impro- un conjunto par. Si no lo posee, tendriamos que utilizar argu-
bables. En las páginas restantes aludiré a unos pocos ejemplos mentos paso a paso (tal como p =p 1p2 ... p,, de manera que
más sobre el modo en que la matemática puede mirarse desde una P2 = P 1P1P2P2- .. p,pt), y esta demostración se tornaria más ato-
mista y por cierto menos agradable que la forma clásica. Pero si
228
229
DESAFIO A LA MENTE EI ínconsciente matem6tico

usted cfectivamente ve (o se entrena para ver) p 2 y q 1como con- rnosa o fea Y sobr<qué clase de matemática saboreará o denosta-
juntos pares, verá también que p 2 = 2q2 implica la afirmación rá. Para ver estos actores con un poco más de claridad, dejemos
absurda de que un conjunto par (p2) es igual a un conjunto impar brevemente la mat,mática para examinar un ejemplo de una obra
(q1 y unfactor adicional: 2). Así, dados los marcos adecuados pa- de ficción de gransensibilidad: Zen y el arte dei mantenimiento
ra la percepción de los números, p 2 = 2q2 es percibido (o asi lo de la motocicleta, le Robert Pirsig. EI libro es una novela filosó-
parece fenomenológjcamcnte) en forma directa como un absurdo. fica sobre diferen~s estilos de pensamiento. EI personaje princi-
Aunque hay mucho que decir sobre la estética comparativa de pal, que narra losacontecimientos, y su amigo John Sutherland
estas dos pequenas demostraciones, me concentraré en sólo una están de vacacio~ realizando un viaje en motocicleta que co-
faceta de bclleza y placer que algunos sujetos encontraron en rnienza recorricnd, el trayecto desde la costa este de Estados Uni-
nuestros experimentos. Muchas pcrsonas quedan impresionadas dos hasta Montaia. Un tiempo antes dei viaje relatado en el
por la brillantez de la segunda demostración. Pero si esta última libro, John Sutheland habia comentado que el manubrio se le
atrae por su inteligencia e inmediatez, no se sigue en absoluto que resbalaba. El narr-,dor !iecidió rápidamente que era necesario cal-
la primera se desmerece por ser (como yo la veo) esencialmente zar unas laminilla· y propuso cortar el material para ello de una
seriada. Por el contrario, hay algo muy potente en la manera en lata de cerveza he:ha de alumínio. "Yo pensé que era una idea
que uno es captado y arrastrado inexorablemente a través dei muy inteligente", !ice, describiendo su sorpresa ante la reacción
proceso seriado. No quiero decir simplemente que la demostra- de Sutherland qu<llevó la amistad ai borde de la ruptura. Para
ción es retóricamente persuasiva cuando otra persona la presenta Sutherland la ide; estaba lejos de ser inteligente; era indescrip-
bien, aunque éste es un factor importante en el aspecto de depor- tiblemente ofensi11. EI narrador explica: "i Yo habia tenido el
te para espectadores de la matemática. Quiero decir en cambio coraje de propon~ reparar su nueva BMW de mil ochocientos
que se necesita muy poco conocimiento matemático para que los dólares, el orgullo:Je medio siglo de inteligencia mecânica a lema-
pasos sean movimientos obligados, de manera que una vez que na, con un pedaz, de una vieja lata de cerveza!". Pero para el
uno arranca sobre la pista descubrirá que genera la demostración narrador no hay cmflicto alguno; por el contrario: "EI alumínio
completa. de las latas de cer-eza es suave y adherente como metal. Perfecto
EI proceso de inevitabilidad puede experimentarse de maneras para esa aplicació, ... en otras palabras cualquier verdadero me-
muy diferentes con moy distintas clases de afecto. Se lo puede ex- cánico alemán co. medio siglo de inteligencia mecânica detrás,
perimentar como quedar atrapado en una relación de sumisión habria llegado a 1, conclusión de que esta determinada solución
temporaria. Esto puede experimentarse como un sometimiento a para este problem técnico determinado era perfecta". EI dife-
la matemática, o a otra persona, o de una parte a otra de uno rendo demuestra ~r irresoluble y emocionalmente explosivo. La
mismo. Se lo puede experimentar no como sumisión sino como el amistad se salva ~lo mediante un acuerdo tácito de no discutir
ejercicio de un poder rcgocijante. Cualquiera de estas cosas nunca más el matenimiento y la reparación de las motocicletas
puede experimentarse como hermosa, fea, placentera, repulsiva o aun cuando los d(l amigos tenían la suficiente intimidad entre sí
aterradora. y con sus motocicetas como para embarcarse juntos en el largo
Estas observaciones, si bien permanecen en la superfície dei fe- viaje descripto enel libro.
nómeno, son suficientes para arrojar serias dudas sobre las razo- La reacción d , Sutherland no tendría consecuencias para
nes de Poincaré para creer que la facultad de la estética matemáti- nuestro problemasi demostrara estupidez, ignorancia o una pe-
ca es innata e independiente de otros componentes de la mente. culiaridad idiosinrática respecto de las soluciones ad hoc a los
Sugieren demasiados modos en los que factores de un tipo problemas de repa-aciones. Pero es algo más profundo que cual-
que Poincaré no considera podrían, en principio, influir podero- quiera de estas coas. EI logro de Pirsig consiste en mostramos la
samente sobre el que un individuo encuentre la matemática her• coherencia en muhos de tales incidentes. Ese logro es asombro-

230 231
DESAFIO A LA MENTE E/ inconsciente matem6tíco

so. Pirsig nos ofrece materiales tan ricos que podemos uti · mismo de la misma manera que ve a la motocicleta como mo10-
para apreciar tipos de coherencia implicitos en incidentes cicle1a y a la lata de cerveza como lata de cerveza.
distintos dei que el mismo Pirsig propone. Deseo aquí aludir b No necesitarnos seguir estas cuestiones de sustancia y accidente
vemente a dos analogias entre la historia de Sutherland y el mucho más aliá para demostrar la idea importante, una idea
ria! para las laminillas y temas que hemos analizado acerca de ampliamente ignorada: si los estilos de relación con el manteni-
matemática: primero, la relación entre la estética y la ló&ica miento de las motocicletas están 1an in1rincadamen1e entrelaza-
pensar tanto sobre matemática como sobre motocicletas y dos con nues1ra identidad psicológica y social, escasamente
do, las líneas de continuidad y discontinuidad entre la mat podria suponerse que esto fuera menos cierto respec10 de la va-
ca o las motocicletas y todo lo demás. riedad de relaciones de los indivíduos con la matemática.
En el incidente mismo dei material para laminillas, y muc Estas ideas sobre la relaeión dei 1rabajo matemático con la per-
más en el resto dei libro, está muy claro que la continuidad en sona total fueron aclaradas anteriormente en este libro mediante
el hombre, la máquina y el ambiente natural es muy diferente la geometria de la Tortuga, tal como se la utiliza con el lenguaje
ra cada uno de los personajes de Pirsig y que estas difere LOGO de programación. Es1os experimentos expresan una criti-
afectan profundamente su apreciación estética. Para el narrad111 ca de la matemática escolar tradicional (no menos aplícable a la
la motocicleta forma un continuo con el mundo no sólo de las as! llarnada matemática moderna que a la vieja). Una descripción de
ias de cerveza sino en general de los metales (tomados como la matemática escolar tradicional en términos de los conceptos
tancia). En este mundo, la identidad dei metal no es reducible que hemos desarrollado en este ensayo la revelaria como una cari-
su corporización determinada en una lata de cerveza o una motos catura de la matemática en su encarnación despersonalizada, pu-
cicleta. Ni puede ninguna identidad reducirse a una instancia par- ramente lógica, "formal". Si bien podemos documentar un
ticular suya. Para Sutherland, por el contrario, tal continuidad progreso en la retórica de los profesores de matemática (a los pro-
no es meramente invisible, sino que él tiene un fuerte interés fesores de la matemática nueva se les ensei\a a hablar en términos
mantener los limites entre las que el narrador considera manií- de "comprensión" y "descubrimiento"), el problema subsiste a
taciones superficiales de la misma sustancia. causa de lo que.enseõan. •
Para Shuterland, la motocicleta no sólo está en un mundo 1,J;n la geometria de la Tortuga creamos un ambiente en el
aparte de las latas de cerveza; está incluso en un mundo a pane de cual7a tarea dei nillo no es aprender un conjunto de regias
las otras máquinas, hecho que le permite relacionarse sin conílio- formales sino desarrollar la suficiente percepción sobre la
10 con este elemento de la tecnologia como medio de escape de la forma en que él se mueve en el espacio como para permi-
tecnologia. Podriamos profundizar el análisis dei interés de am- tir la trasposición de este autoconocimiento en programas que
bos personajes en sus re.spectivas posiciones observando sus muy harán que la Tonuga se mueva,< A esta altura el lector de este
diferentes relaciones con el 1rabajo y con la sociedad. El narrador libro está muy familiarizado cônel potencial de este animal ciber-
es parte de la sociedad industrial (lrabaja para una empresa de nético. Pero lo que me gustaría hacer aqui es recordar y subrayar
computadoras) y está oblígado a buscar su propia identidad (co- dQs-aspcç1os intimamente relacionados de la geometria de la Tor-
mo busca la dei metal) en un sentido de su sustando que está 111'5 tu.8!-que son directamente relevantes para las preocupãcionesãe
aliá de la forma particular en que él ha sido moldeado. AI igual este ensayo. )fil_primero es el desarrollo de una matemática ego-
que el metal maleable, él es algo más y quizás mejor que la forma sintónica, en realidad, de una matemática "corporal•sintónica";
que ahora le ha sido impuesta. Ciertamen1e no se au1odefine co- el segundo es el desarrollo de un contexto para el trabajo mate-
mo escritor de manuales de computadoras. Su amigo Sutherland,
por 01ra parte, es músico y 1iene una capacidad mucho mayor de • Los párrafos .siguicnles han sido modificados para mantener la cont.inuidad
tomar su 1rabajo como aquello que es1ruc1ura su imagen de á coo ts-te libro.

232 233
DESAFIO A LA MENTE E/ inconsciente matemático

mático en el que la dimcnsión estética (aun en su sentido más de ta intersección de su cuerpo con el ambiente. El punto es que,
estricto de "lo lindo") se coloca continuamente en primer plaqp_.,1 nos lo propongamos o no, la enseilanza de la matemática, tal co-
Daremos un solo ejemplo que ilumina ambos aspectos: ulf mo se realiza tradicionalmente en nuestras escuelas, es un proceso
ejemplo de un problema típico que surge cuando un niilo aprende mediante el cual le pedimos ai niilo que olvide ta experiencia na-
geometria de la Tortuga. El nii\o ya ha aprendido a ordenar a la tural de la matemática para aprender un nuevo conjunto de
Tortuga que avance en la direcci6n hacia donde mira y que pivo- reglas.J
tee sobre su eje, es decir, que gire hacia la derecha o la izquierda Este mismo proceso de olvidar las raices cxtralógicas ha domi-
el número de grados que él le ha ordenado. Con estas órdenes el nado hasta época muy reciente la historia formal de la matemáti-
nii\o ha escrito programas que hacen que la Tortuga dibuje figu- ca en el plano académico. En la primera parte dei siglo XX, la ló-
ras de líneas rectas. Más tarde o más temprano el chico plantea la gica formal se consideraba sinónimo dei fundamento de la mate-
pregunta: ";,Cómo puedo hacer que la Tortuga dibuje un circu- mática. No es hasta la aparición de la teoria estructuralista de
lo?" En LOGO no suministramos "respuestas'', sino que alenta• Bourbaki que vemos un desarrollo interno dentro de la matemáti-
mos a los estudiantes a utilizar su propio cuerpo para hallar una ca que la abre ai "recuerdo" de sus raíces genélicas. Este "re-
solución. El niflo comienza a caminar en círculos y descubre có- cuerdo" habría de poner a la matemática en la más estrecha rela-
mo trazar un circulo avanzando un poco y girando un poco, ción posiblc con el desarrollo de la investigación sobre el modo en
avanzando un poco y girando un poco. Ahora sabe cómo hacer que los niõos construyen su realidad.
que la Tortuga dibuje un circulo: dándole simplemente tas mis- Las consecuencias de estas corrientes y de aquellas que en-
mas órdencs que se daría a sí mismo. La expresi6n de "avanzar contramos anteriormente en psicologia cognoscitiva y dinâmica
un poco, girar un poco" aparece en el lenguajc de la Tortuga co; colocan la empresa de la comprensión de la matemática en el
mo REPETIR (ADELANTE t DERECHA 1). Observamos as1 umbral de un nuevo período anunciado por la epigramática afir-
un proceso de razonamiento geométrico que es a la vez ego- rnación de Warren McCutloch de que ni el hombre ni la matemá-
sintónico y corporal-sintónico. Y una vez que el niilo sabe cómo tica pueden ser plenamente aprehendidos separados uno de la
colocar círculos en la pantalla con la velocidad de la luz, una pa• otra. Cuando se le preguntó qué interrogante guiaria su vida cien-
teta infinita de figuras, formas y movimiento ha quedado abierta. tíficaflvtcculloch respondió: ";,Qué es el hombre hecho de tal
De tal manera el descubrimiento dei circulo (y, por supuesto, de la modo que puede comprender et número y qué es et número hecho
curva) es un momento decisivo en la capacidad dei niilo de lograr de tal modo que el hombre puede comprenderlq
una experiencia estética directa a través de la matemática. .
El párrafo anterior suena como si la matemática ego-sintómca
se acabara de inventar. Por cierto que éste no es el caso y, en rea-
lidad, estaria cn contradkci6n con lo demostrado repetidamente
en este ensayo de que la matemática dei matemático es profunda-
mente personal. Tampoco es el caso de que hayamos inventado la
matemática ego-sintónica para niilos. Simplemente hemos dado a
éstos una manera de recuperar lo que siempre fue suyo. ~mayo-
ria de las personas siente que no tiene ninguna relación 'perso-
nal" con la matemática, sin embargo cuando nillos la constru-
yó por si m.isma. La obra de Jean Piaget s~bre epi~temolo_g ía
genética nos enseila que desde sus primeros dias de vida el milo
está absorto en la empresa de extraer conocimiento matemático

234 235
Palabras /inales y de reconocimie1110

s de la ciencia de la computación no sólo como instrumentos


Palabras finales y de reconocimiento ~xplicación dei modo en que de hccho funcionan el aprendiza-
y cl pensamiento, sino t_ambién como _instrumentos de cambio
podrían alterar, y, postblemente, meiorar la manera en que la
te aprende y ptensa .
EI libro nació de un proyecto diseõado para explorar este con-
to mediante el acceso de los nillos a "lo mejor de la ciencia de
computación", incluyendo parte de su mejor tecnologia y ai-
nas de sus mejores ideas. En el corazón dei proyecto estaba la
EN 1964 me trasladé de un mundo a otro. Durante ción de un ambiente de aprendizaje infantil en el mismo edi-
a/los anteriores habla vivido en villas alpinas cerca de io que alberga el Laboratorio de lnteligencia Artificial y Labo-
Suiza, donde trabajaba con Jean Piaget. EI centro de mi torio de Ciencia de Computación (Proyccto MAC) dei MIT.
estaba en los nif\os, en la naturaleza dei pensamiento, y perábamos que ai traer a ninos y a personas interesadas funda-
nera en que aquellos se tornan pensadores. Me muck! a talmente en los nillos a este mundo de computadoras y exper-
mundo urbano ·de cibernética y computadoras. Mi ai • creariamos condiciones para la generación de una corriente
ba centrada todavia en la naturaleza dei pensamien10, ideas hacia la reffexión sobre la educación.
preocupaciones inmediatas se hallaban en el problema No intentaré describir todo lo que sucedió en el transcurso de
ligencia Artificial: 0cómo construir máquinas que pie e proyecto ni todo lo que aprendimos gracias a él, sino que mo
Dificilmente pueda haber dos mundos más dii centraré en algunas reflexiones personales. Los lectore~ que
ro hice la transición porque creia que mi nucvo mu en saber más sobre el proyccto mismo hallarán indicaciones
quinas podia ofrccer una perspectiva que quizás cond bre otras publicaciones en las notas que aparecen ai final dei
solución de problemas que nos habían sido esquivos CD ro.
mundo de los niilos. Mirando retrospectivamente ob EI proyecto es realmente un experimento de interacci6n cultu-
interfertilización produjo benefícios en ambas dir . Se propuso desarroll&r una nueva "cultura educacional" en
hace varios anos que Marvin Minsky y yo venimos tra ambiente impregnado de una forma particular de "cultura
una teoria general de la inteligencia (denominada "La 1 putacional" . Estuvieron involucradas demasiadas personas
sociedad de la mente") que ha surgido de la estrategia o para que yo conociera siquiera todos sus nombres. Los in-
xionar simultâneamente sobre la forma en que los nillos mbios de ideas tuvieron lugar con mucha mayor frecuencia
la fo rma en que podrian hacerlo las computadoras. nte conversaciones mantenidas en la quie1ud de las primeras .
Minsky y yo no somos, por supuesto, los únicos en ras de la madrugada (pues ésta es una cultura computacional
currido a la teoria de la computación (o procesamiento no respeta los ciclos horarios convencionales) que en semina-
mación) como ruente de modelos a utilizar para la exp · º'.&anizados o trabajos escritos. En los primeros borradores
fenómenos psicológicos. Por el contrario, este enfoque ente hacer una crónica dei crecimiento de la cultura. Pero esto
0 str6 ser demasiado difícil y ai final escribí el libro en un es1i-
adoptado por gente como Warren McCulloch, Allen
Herbert Simon, Alan Turing, Norbert Wiener, y una b muy personal. Esto tiene cierta ventaja ai permitirme dar más
tidad de otros investigadores más ]óvenes. Pero el puni~ ~da sueha a mis propias interpretaciones personales de ideas e
da de este libro es un punto de vista -expresado por P . . tden1es que oiros participantes bien podrian ver en forma muy
en conjunción con Minsky- que nos separa muy dr . tmta. Espero que ello no oscurezca mi sentido de pertenencia a
de los otros integrantes de este grupo: es decir, con comumdad y de expresar un conjunto de ideas compartidas.

237
236
Palabras /inales y de reconocimiento
DESAFIO A LA MENTE
Lamento que el espacio no me permita mostrar cómo algunas Wallace Feurzeig, jefe dei Grupo de Tecnologia Educacional en
estas ideas han sido retomadas por Otros y elaboradas en fo Ia firma de investigación de Bolt Beranek y Newman, reconoció
rápidamente los méritos de la idea y halló financiación para la
mucho más avanzada. primera implantación y experimentación dei lenguaje. Se eli-
Marvin Minsky fue la persona más importante de mi vida ·
telectual durante el desarrollo de las ideas de este libro. gió el nombre LOGO para el nuevo lenguaje para sugerir el hecho
de .él que aprendi que la computación podia ser algo más q de que es primariamente simbólico y sólo secundariamente cuan-
una ciencia teórica y un arte práctico: puede ser también d titativo. Mi disei\o original dei lenguaje fue sensiblemente mejo-
material con el cual forjar una concepción poderosa y perso rado durante las discusiones con Daniel Bobrow, que habia sido
dei mundo. He conocido desde entonces varias personas que lo uno de los prjmeros graduados dei grupo de lnleligencia Artifi-
cial dei MIT, Cynthia Solomon y Richard Grant, que en esa
han hecho con éxito e in~piración. Entre ésta~, una que se destaca época trabajaban en Bolt Beranek y Newman. La mayor parte
por haber aplicado tan coherentemente su concepción computa- dei desarrollo posterior dei lcnguaje LOGO, que ha sido someti-
cional personal a la reílexión sobre los nií\os es Alan Kay. Duran- do a varias rondas de "modernización", tuvo lugar en el MIT.
te toda la década dei 70, el grupo de investigación de Kay en d De las muchísimas personas que contribuyeron a él sólo puedo
Centro de lnvestigación Xerox de Palo Alto y nuestro grupo dd enumerar unas pocas: Harold Abelson, Bruce Edwards, Andrea di
MIT fucron los únicos invcs1igadores norteamericanos en com- Sessa, Gary Drescher, Ira Goldstein, Mark Gross, Ed Hardebeck,
putadoras para nii\os que tomaron la decisión clara de que una Danny Hillis, Bob Lawler, Ron Lebel, Henry Lieberman. Mark
investigación significativa no podia basarse en las computadoras Miller, Margaret Minsky, Cynthia Solomon, Wade Williams y
primitivas a las que en ese momento estaban teniendo acceso lu
escuelas, centros de investigación y laboratorios de investigaci6n Terry Winograd. Durante muchos ai'los Ron Lebel fue el princi-
educacional. Para mi, la frase "la computadora como un lápiz" pal programador de sistemas a cargo dei desarollo de LOGO.
evoca la clase de usos que darân a las computadoras los nií\os dd Pero las pcrsonas que trabajaron directamente en LOGO forman
futuro. Los !ápices se usan para garabatear ai igual que para sólo la cúspide de un iceberg: la influencia de la comunidad dei
escribir y dibujar, para notas ilegales como para designacioncs MIT sobre LOGO fue mucho más profunda.
oficiaks. Kay y yo hemos compartido una concepción en la que Nuestro Laboratorio de lnteligencia Artificial ha estado
la computadora habría de usarse en forma igualmente casual y siempre cerca dei centro de un movimiento, fuertemente contra-
personal para una divcrsidad aun mayor de propósitos. Pero ni la cultural en el mundo más amplio de las computadoras, que ve a
terminal de computadora escolar de 1970 ni la computadora do- los lenguajes de programación como altamente investidos de
méstica Radio Shack de 1980 tienen la potencia y la ílexibilidad compromisos epistemológicos y estéticos. Para mí esta perspecti-
para ofrecer siquiera una aproximación a esta concepción. Para va ·'whorfiana" ha tcnido su mejor expresión en el trabajo de
hacerlo, una computadora debe ofrecer gráficos mucho mejores trcs científicos expertos en computación que ya eran graduados
y un lcnguaje mucho más ílexible que las computadoras de la dé- en la época en que LOGO estaba cn formación: Carl Hewitt,
cada dei 70, a un precio accesible para escuelas e indivíduos. Gerald Sussman y Tcrry Winograd. Pero se remonta a los funda-
En 1967, antes de que se hubiera formado oficialmente el labo- dores dei grupo de lnteligencia Artificial dei MIT, Marvin Mins-
ratorio infantil en el MIT, comencé a pensar cn discí\ar un len• ky y John McCarthy, y debc mucho a la tradición de "hachcros"
guaje de computadora que fuera adecuado para los nii\os. Esto entre quicncs sicnto más directamente la influencia de William
no significaba que debia ser un lcnguaje "de jugue1c". Por el Gosper y Richard Grcenblan . En la atmósfcra cultural creada
contrario, yo queria que tuviera la potencia de los lcnguajes pro- por l"Sa gente era tan inaccptable que los ni~os ingresaran a la cul-
fesionales de programación. pero queria también que tu viera scn· tura computacional aprcndiendo lenguajes de computadora co-
cillas vias de acceso para los principiantes no matemáticos.
"º el BASIC, como lo hubiera sido el limitar su acceso a la poe-
239
238
DESAFIO A LA MENTE Palabras /inales y de reconocimiento

sia inglesa mediante traducciones a un inglés rudimentario. Muchas personas aportaron ideas sobre la ensei\anza de LO-
Siempre he considerado el aprendizaje como un hobby y he de- GO a los niilos. Ira Ooldstein emprendió la difícil tarea de de-
sarrollado muchas percepciones de su naturaleza cultivando ta sarrollar un marco teórico para el proceso instructivo y fue se-
sensibilidad hacia la manera en que lo realizo. De tal manera, me guida en este trabajo por Mark Miller. Otros abordaron la ense-
he dedicado quizás ai aprendizaje deliberado de una gama de ma- nanza con un espiritu más pragmático. Howard Austin, Paul
teriales más amplia que la mayoría de la gente. Los ejemplos de Ooldenberg, Oerianne Ooldstein, Virgínia Orammar, Andree
las cosas que he aprendido con este espiritu ·abarcan capitulos de Oreen, Ellen Hildreth, Kiyoko Okumura, Neil Rowe y Dan Wall
la ciencia (como termodínámica), la lectura de caracteres chinos, han realizado contribucioncs especiales. Jeanne Bamberger de•
el vuelo de aviones, el cocinar en diversos estilos, la realización de sarrolló métodos para utilizar LOGO en el aprendizaje musical y
artes circenses como el malabarismo, e incluso dos temporadas de para aumentar la sensibilidad de los maestros frente a su propio
vivir durante varias semanas con anteojos distorsionantes (en una pensamiento.
ocasión con cristale5 inversores de izquierda a derecha, en la otra Una idea central detrás de nuestros ambientes de aprendizaje
con una distorsión prismática bastante compleja dei campo vi- era que los nrnos fueran capacés de utilizar ideas poderosas toma-
sual). Parte de lo que me pareció tan atractivo en la comunidad das de la matemática y la ciencia como instrumentos de poder
de Inteligencia Artificial fue el interés compartido en este enfo- personal. Por ejemplo, la geometria se conveniri.a en un medio de
que de utilización dei propio yo como ruente de captación de pro- crear efectos visuales en una pantalla de televisión . Pero lograr
cesos psicológicos y un particular interés en observarse a uno mis- esto implícaba a menudo el desarrollo de nuevos tópicos en mate-
mo dedicado a actividades de destreza. Aqui nuevamente estoy mática y ciencia, C'[lpresa que era posible sólo porque estábamos
en deuda con muchas personas y puedo identificar sólo a aquellas trabajando dentro de una institución rica en talento matemático
cuyas contribuciones fueron más destacadas: Howard Austin, creativo. La tarea es de un nuevo tipo: consiste en hacer lo que
Jeanne Bamberger, Ira Ooldstein, Bob Lawler, Oerald Sussman, realmente es investigación original en matemática o ciencia pero
y los graduados que tomaron pane en mis "seminarios de pensar en direcciones elegidas porque conducen a formas de conoci-
en voz alta" donde se explotaron tales m~todos. Mi enfoque dei miento más comprensibles o más aprendibles y no por la clase
"pensamiento en voz alta" adquirió mayor sofisticación durante de razones que motivan tipicamente la investigación matemáti-
un período de colaboración con Donald Schon y Benson Snyder y ca. Muchos alumno's y docentes dei MIT contribuyeron a este tra-
en interacción con una cantidad de psicólogos que incluian a bajo, pero dos se destacan como profesionales en el área: Harold
Edith Ackermann, Daniel Bobrow, Howard Oruber, Annette Abelson, un matemático, y Andrea diSessa, un físico.
Karmiloff-Smith y Donald Norman. Muchos trabajadores de LOGO contribuyeron a la estética de
Todas estas influencias tuvieron parte en el surgimiento de una los dibujos de la Tortuga. Aquellos que más me influyeron
meiodologia de aprendizaje/ensei\anza en los ambientes compu- fueron Cynthia Solomon, Ellen Hildreth e Ilse Schenck (que or-
tacionales que estábamos construyendo para los niõos. La perso- ganizó el jardin y los pájaros de este libro).
na más cercana a mi durante este trabajo fue Cynthia Solomon. En este libro escribo sobre los niilos pero, en realidad, la mayo-
Como en el caso de Marvin Minsky, mi colaboración concita fue ria de las ideas expresadas es válida para el modo en que las
tan estrecha durante un período tan largo que me resulta imposible personas aprenden a cualquier edad. Hago referencia especifica a
enumerar las contribuciones sustanciales que ella hizo. Solomon los niilos como reílejo de mi conviccíón personal de que son los
fue también la primera en desarrollar una metodologia intelec- más pequeilos quienes mâs pueden benefíciarse de un cambio en
tualmente coherente para capacitar maestros en introducir a los las condiciones de aprendizaje. La mayoría de los nii\os que cola-
niilos a las computadoras y es todavia una de las pocas personas boraron con nosotros era de edad primaria media. Radia Perl-
que han abordado este problema con la seriedad que merece. man fue la primera en explorar técnicas para trabajar con niilos
241
240
DESAFÍO A LA MENTE
Palabras finales y de reconocimiento

mucho más pequenos, hasta de cuatro anos de edad . Abelson y di una deuda muy especial con Eva Kampit s que fue una vez mi
Sessa se han especializado en el trabajo con alumnos mayores, de secretaria y ahora es la doctora Kampits.
edad secundaria y universitaria . Gary Drescher, Paul Golden- El proyecto LOGO no habria podido existir sin un respaldo
berg, Sylvia Weir y Jose Valente están entre los pioneros en la en- distinto de los que he mencionado hasta ahora. La National
senanza de LOGO a nillos severamente discapacitados. Bob Science Foundation ha apoyado el trabajo de LOGO desde su
Lawler llevó a cabo el primer, y hasta ahora el único, ejemplo de conccpción. Deseo mencionar también algunas pcrsona, de la
un tipo diferente de experimento de aprendizaje, un tipo que creo Fundación cuya imaginativa comprcnsión h,zo posible que hi-
se volverá muy importante en el futuro. En el estudio de Lawler, ciéramos nuestro trabajo: Dorolhy Dcrringer, Andrew Moinar y
un nino fue observado todo el tiempo durante un periodo de seis Millon Rose. El valor dei apoyo brindado por esta gente es moral
meses de manera de captar no sólo el aprendizaje que tenia lugar Lanto como material, y quisiera incluir cn esta categoria a Marjo•
en situaciones inventadas sino todo el aprendizaje manifiesto que rie Martus,de la Fundación Ford; Anhur Melmcd,del Instituto
ocurrió durante ese periodo. También he recibido la influencia de Nacional de Educación; Alan Ditman,de la Dirccción para la
otro estudio sobre el "aprendizaje natural" que realiza ahora Educación dei Discapacitado: y Alfredo Riccomi ,de Texas lns-
Lawrence Miller como parte de su investigación para su tesis en truments. Quisicra incluir también muy especialmente a trcs per-
Harvard. Tanto Lawler como Miller suministraron datos para sonas que nos han brindado ;ostén moral y material: Ida Green,
una postura intelect ual general que subyace a este libro: el mejor Erik Jonsson y Ceei! Green, todos ellos de Dallas, Texas. Traba-
aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto toma el mando. La tesis jar intimamente con Erik J onsson en el desarrollo de un proyec-
de doctorado en filosofia de Edwina Michner fue un estudio de to de utilización de computadoras en la Lamplighter School de
aprendizaje de un tipo muy diferente, un intento de caracterizar Dallas ha sido para mi una cxperiencia particularmente rica. He
parte dei conocimienio matemático que la cultura matemática no
registra en sus libros.
He reconocido deudas intelectuales con muchas personas. A la
.. llegado a apreciar su claridad de pensamicnto y amplitud de con-
cepción y a considerarlo un colega y un amigo . Su apoyo a mis
ideas y su intolerancia a mi desorganización contribuyeron a ha-
mayoria de ellas tengo que agradecerles también algo más: su cer posible este libro.
apoyo y su paciencia para con mi estilo de trabajo demasiadas ve- John Berlow contribuyó inconmensurablcmcnte en la redac-
ce.s desorganizado. Estoy profundamente agradecido a todos los ción de este libro. Apareció cn escena como un editor inusual-
que me soportaron, especialmente a Gregory Gargarian que tuvo mente inteligente. En cada fase dei desarrollo dei manuscrito, sus
las dificilisimas tareas de mantener la organización dei Laborato- lccturas crit icas y entusiastas aportaban nueva claridad y nucvas
rio LOGO y de ingresar y actualizar muchas versiones sucesivas ideas. A medida que el proyecto se desarrollaba él llegó a ser para
de este libro en los archivos de la computadora . Además de su ca- mi más que un editor. Llegó a ser un amigo, un compancro de
pacidad y su profesionalismo, su amistad y su apoyo han hecho diálogo, un crítico, y un modelo dei tipo de lector que más deseo
más fáciles muchos momentos de la redacción de este libro. influir. Cuando conocí a John carecia de pericia computa•
EI MIT ha brindado un ambiente intelectual altamente estimu- cional , si bien sus conocimientos en 01ras áreas le suministraron
lante. Su ambiente administrativo también es muy especial ai per- una base inmediata desde donde generar sus propias ideas sobre
mitir que prosperen proyectos fuera de lo común. Muchas perso• las computadoras y la educación.
nas me han ayudado en calidad administrativa: Jeromc Wiesner, Hay muchas personas cuya~ contribuciones no pueden catego-
Walter Rosenblith, Michael Dertouzos, Ted Martin, Benson rizarse. Nicholas Negroponte es una ruente constante de inspira-
Snyder, Patrick Winston, Barbara Nelson, Eva Kampits, J im ción , en parte prc-cisamente porque desafia cualquier cattgoriza-
McCarthy, Gordon Oro y George Wallace me vienen a la mcmn• ción. Deseo también agradecer a Susan Hartnett, Androula
ria pero estoy seguro de que hay muchos otros. Entre cllo, tcngo Henriques, Barbei lnhelder, A. R. Jonckhecrc, Duncan Stuart
243
242
DESAFIO A LA MENTE
Palabras jinales y de reconocimiento
Linney, Alan Papert, Dona Strauss y 1. B. Tabata. Y hay unas
pocas personas con las cuales el desacuerdo sobre la utilización de la cultura, en especial la forma en que los grupos culturales adop-
las computadoras siempre ha sido valioso: John Seeley Brown, tan y aniculan complejos de ideas. Cuando la conocí habia finali-
Ira Goldstein, Robert Davis, Arthur Leuhrman, Patrick Suppes. zado recientemente una investigación sobre una nueva cultura
Si el libro puede leerse como expresión de un pensamiento positi- psicoanalitica francesa, sobre el modo en que el psicoanálisis ha-
vo y optimista. ello debe atribuirse a mi madre, Beny Papert. bia "colonizado" Francia, un país que habia resistido vigorosa-
Artemis Papert ha ayudado de tantas maneras que sólo puedo de- mente la influencia freudiana. Había trasladado su atención a las
cir: Merci. culturas computacionales y estaba reflexionando sobre la forma
Todos aquellos a quienes concierne la manera en que piensan en que las relaciones de la gente con la computación iníluyen
los nillos tienen una inmensa deuda colectiva con Jean Piaget. Yo sobre su lenguaje, sus ideas políticas y su perspectiva sobre sí mis-
tengo también una deuda particular. Si Piaget no se hubiera in- ma. EI oirla hablar sobre ambos proyectos me a,udó a formular
terpuesto en mi vida yo seria actualmente un "verdadero mate- mi propio enfoque y a Jograr un sentido suficiente de la integri-
mático" en lugar de lo que sea que he !legado a ser. Piaget invir- dad de mis ideas como para embarcarme en este proyecto de re-
tió en mi mucha energia y mucha fe. Espero que reconozca la dacción.
contribución que he hecho ai mundo de los niilos como identifi- A lo largo de los ai\os Sherry me ha brindado toda clase de
cada con el espiritu de la empresa de su vida. apoyo, Cuando la redacción no salia me regalaba horas de con-
Abandoné Ginebra enormemente inspirado por la imagen dei versación y ayuda en la corrección. Pero su respaldo fue más de,
niilo de Piaget, especialmente por su idea de que los niilos apren- cisivo en las muchas ocasiones en que me desencariilaba con el
den tanto sin que se les enseile. Pero también enormemente libro o cuando mi resolución de escribirlo ílaqueaba. Entonces,
frustrado por lo poco que él podia decirnos sobre el modo de su compromiso con el proyecto lo mantenía vivo y su amor me
crear condiciones para que aquéllos adquirieran más conocimien- Ili ayudaba a encontrar el camino de regreso ai enamoramiento con
tos a través de este maravilloso proceso de "aprendizaje piage- el trabajo.
tiano". Veia la idea popular de diseilar un "programa piagetiano"
como poner a Piaget cabeza abajo: Piaget es por excelencia el SEYMOUR PAPERT
teórico dei aprendizaje sin curriculum. En consecuencia, comen- Cambridge, Massachusells
cé a formular dos ideas que recorren este libro: 1) el cambio signi- Abril de 1980
ficativo de las pautas de desarrollo intelectual se producirá a tra•
vés dei cambio cultural, y 2) la portadora más probable dei cam•
bio cultural potencialmente relevante en el futuro cerc.ano es la
crecientemente difundida presencia de la computadora. Si bien
estas perspectivas habían animado el proyecto LOGO desde su
concepción, durante largo tiempo no pude encontrar la forma de
darle un marco teórico.
Me ayudó en esto, así como en muchas otras cosas, mi esposa,
Sherry Turklc. Sin ella, este libro no podría haber sido escrito.
ldeas tomadas de Sherry resultaron ser los eslabones perdidos en
mis intentos de desarrollar modos de pensar las computadoras Y
las culturas. Sherry es una socióloga cuyas preocupaciones parti-
culares se centran en la interacción de las ideas y la formación de

244
24S
Notas
utiHzación Potente de la cs1ruc:1ura de listas es la reprcsentación de los mi$mos
Notas proccdimientos LOGO como listas de listas. de manera que pucden construir,
modificar y proc:csar otroS procedimiemos LOGO. De modo que LOGO no ts
\ln "juguete", un lcnguaje sólo para niftos. Los eje.mplos ~e utili.z.aciones
simples de LOGO en este. libro ilustran sin e mbargo algunos sentidos en que LO·
GO es especial, en cuanto está disci\ado para ofrccer \lias de acceso a la prog:ra-
mación mu)' tcmpranas y sencillas a los principiantes carentes d e conocimicnto
Iniroducción matemático previo. El subeonjun10 de LOGO que conticne las órdenes a la Tor-
tuga. la "via de acceso'' més utiliz.ada para principiantes, se menciona e.n este
libro con la exprc-.sión "IDIOMA OE TORTUOA" para tom.ar en cuenta el
he<:ho de que o iros lcnguaje.s de computadora, por ejemplo el SMALlTALK y
1 Piaget ocupa e1 centro de las p reocupacioncs de este libro, Hc realizado una el PASCAL. han utilizado Tonugas e n sus sistemas cmpleando órdenes origi-
interpretaeión ~evanencc heterodoxa de su posic.ión teórica y una inte,rpretación nalmente desarrolladas en t i lenguaje LOGO. E1 sub.sistema IDIOMA OE TOR-
muy heterodoxa de las implicaciones de su teoria sobre la educadón. El lector que TUGA de LOGO es fécilmentc traslada.blc a ouos len.guajes.
desce retornar a las fue ntcs necesitará alguna orientación porque Piaget ha Debe recordarse cuidadosamente que lOOO no ha sido eon«-bido como un
tserito una gran camidad de libros. la mayoría de los cuales analiza aspectos producto final ni se lo ofrece como "el lenauaje definitivo". Lo presento aqui
particulares dei dcsa.rrotlo infantil, suponiendo que ya se han leido los otros m como ejemplo para m0$trar que algo mejor es posib\.e.
calidad de prefacio teórico. El mcjor libro breve sobre Piaget es Plagê1, de M. Precisamente porque LOGO no es un juguete, $ino un poderoso lenguaje de
Boden (London. Harverster Press, 1979). Un buen punto de partida para letr computadora, rcquicrt una memoria considerablemente ma)'or que otros len-
los propios textos de Piaget cs el libro de H . E. Gruber y J. J. Voneche, edito- guajes menos poderosos como cl BASIC. E.sto ha signiíic.ado que hasta hace po-
res, The Essential P,'aget: An lnterpretotíve Re/erentt and Cuide (New York, oo tiempo 1.,000 solamente podia ser implantado en computadoras relativa-
Basic Books, 1977). Mi propia ''lista b re\!e" de librosde Piaget que son más te. mente grandes. Con cl cos10 descendente de la memoria es1a $ituación estã cam•
gibl-es y ofrecen cl mejor panorama filosófico de sus idcas incluye: La co,u1ru~ biando rápidamente. Cuando este libro entrt en prensa, se estarán prcx:esando
ci6n de lo real en el nino. Proteo, Buenos Aires, l96S; La touSáliti physlque prototipos de sistemas LOGO en computadoras Apple 11 48K )' TI 99/4 con me-
che:: l'enfanl, Ak:an, Paris, 1927; Psicologia de la inleligencia, Psique, 8uen0$ moria ampliada. Los lectorcs que descen mantenerse iníormados sobre el estado
Aires. 1969: EI nocimi,en10 de la i111eligencia en ~, niilo, Aguilar. Madrid, 1972: de las reaUuciones LOGO pucden escribirme a LOGO Projcct, MIT Ani-
/nlroducci6n a la epislemologla genilita, Paidós, Buenos Aires, 1979; Sabldu- ficial Jntelligenee Laboratory, 545 Technology Square. Cambridge, Mas.s.
ria e ilusiones de la filosofia, Peninsula, Barcelona, 1973: La 1oma de concien- 02 139. Vhsc S. Papen y otros, LOGO: A Languagefor Learnlng(Morristown,
cia, Morata, Madrid, 1976. Se hallarâ una critica de los "creadores de proaramas N.J. : Creative Computing Prcss, de próxima aparición, verano de 1980).
curriculares Piagct", de quicnn he dicho que "poncn a Pia.gct cabeu abajo", J La historia de la Tortuga en cl proyecto LOGO es la siguiente. En 1968·
en G. Groen, "The Theoretical ldeas of Piaget and Educalional Praccice", The
1969, La primera división de doce alumnos de nivel mcdio de sépt_imo grado de la
Jmpocl o/ R~arch on Edutotion, «I.. P. Suppes (Washington D.C., The Na- Muuy Junior High School de Lexington, Massachusetts, trabaJó con LOOO a
tional Academy of Education, 1918). •
lo largo de todo cl a.no escolar en lugar de su programa normal de matemática.
l LOOO es el nombrc de una filosofia de la cducación den1ro de una crecicn-
En ese momento el sisten\3 LOGO no estaba preparado para hacer grifícos. Los
te familia de lenguajes de computadora que la arompana. Los rasgos caracteris-
alumnos escribían programas que podlan traducir el inglés a una jerga especfal,
ticos de la fa milia de lenguajes LOGO incluyen definiciOnC$ de procedimiento
programas qut podlan jugar juegos de estrategia y programas para gcnerar pc>e•
con variablcs locales que permi1en la re<:ursión. De tal modo. en LOGO es Po-
sía concreta. Esta era la primera c:onfümación de que LOGO era un 1enguaje
sible deíinir nuevas órdenes )' funciones que luego pueden usarsc exactamente
"aprendible" para "n()\!iciOS" en compulación. Sin embargo, yo descaba ver la de--
t.:omo las primitivas. LOGO cs un lenguaje interpretativo. Esto significa que
mostraci6n extendida a alumnos de quinto grado, de tercer grado, y finalmente
puede utiliiarse en forma interactiva. Los modernos sistemas LOGO pueden
a nii\os dt precscolar. Parecia obvio que aun cuando el lcnguaje LOGO pud.itra
oprrar ron listas cuyos comp0nentes pueden ser ellos mismos listas, listas de lis-
tas. etc. apre.nderse a estas edadcs. no sucederia lo mismo con los tópicos de proarama·
ción. Propuse la Tortugacomodominiode programación que podia ser interesan•
Algunas vcrsioncs ticnen elementos de procesamicnto paralelo y de transmi-
te para gente de todas las cdades. Esta e.xpeçtativa fue posteriormente c:orr?b'Ora•
sión de mensajes a fin de facilitar la proaramación de dibujos. Un ejemplo de
da por la expttiencia, y la Tortuga ha sido ampliamentc adoPtada como mstru-
mento de aprcndizaje. Radia Pcrlman rcalizó un trabaj_o pionero ai us~ la Tortu-
• 1' ..ca dd edilOf, En cutclbno Je p-..,dc con.)'!Jlti.r A .M . Bauro. EJ JHnS111mW,uo dt J,on Piaftt. ga para erueftar a nil\os mu)' pcquei\os y demostró, m,enlJ"aS era estudiante en el
EIIW\:1' 1~. 8u.tn01 Aif"e,;.

246 247
Notas Notas
MIT, que nitios de cualr0 al\os podian aprender a controlar Tortugas mec:áni- tiución dei modo en que piensan que utiliu.rlan cl tacto para rodear un objeto y
cas. Cynthia Solomon utilizó Tonugas de pantalla en la primera demostración la traduoc:ión de sus cstratcgias en órdenes a la Tortuga.
de que los niftos de pri.mer arado podían aprender a programar. En el oiro cx1re-
mo dc-l espectro de cdades, cs alentador ver que se cmplea la programación de ta
Tortuga a nivc-1 univcrsitario para ensel\ar Pascal. Véasc Keneth L. Bowles, Capitulo 1
Probltm SoMng Using PASCAL (New York, Springer-Verlag, 1977). EI
controlar las Tortugas ha demostrado ser una actividad atractiva para ninos re-
tardados, para nil'los autistas y para niftos con una variedad de "problemas de
1 EI programa RODEAR (véasc lntroducdón, nota 4) es un eje.mp1o muy
aprendizaje". Véasc, por ejemplo. Paul Goklenbera, Specfãl Teeh nology for
Special Chlldren (Bahimorc, University Park Prc$$, 1979). Las tortugas han si• simplc de o6mo pucdc usarse una poderosa idea cibem~tica (control por reuoali-
mcntación negativa) para dilucidar un fenómeno biológico o psicológico.
do incorporadas ai sistema de computación SMALLTALK en el Centro de ln-
vestigación Xerox de Palo Alto. Vêase Alan Kay y Adele Goldberg, " Pcrsonal Simple como es, cl ejemplo contribuye a ccmr la brecha entre los modeto.s físi-
cos de "mecanismo causal" y un fenómeno psicológico tal como el
Oynamic Media" (Palo Alto, Calif., Xerox. Palo Aho ReSt'àtch Center. l9i6).
.,propósito".
4 Tortuga tact<Nensora. El programa tacto•sensor más simple en LOGO esel
Psicólogos teóricos han utiUz.ado programas mâs complcjos con cl mis-mo es-
siguicnte: píritu para conscruir modelos de prácticamente todos los fenómenos psicológi-
cos conocidos. Se encontrará una audaz formulación dei espíritu de tal investi-
PARA REBOTAR Comenrarios
Esto significa repetir todos los pasos si- gación en la obra de Herben A. Simon, Scien~ o/ lhe Anijidal (Cambridge,
REPETIR MIT Press, 1969).
guientes.
2 Los críticos y los escéplicos aqui aludidos son producto de la destilación de
ADELANTE 1 La Tortuga continúa moviéndosc
anos de debates públicos y privados. Estas actitudes estân ampliamcntc difundi-
PRlJEBA TENTAR. ADE· das pero. lamentablcmentc, rara vez. se publican y p-0r lo tanto rara vez se anali-
LANTE . Verifica si ha ttopeudo con algo
Si cs as!, da media ,'Ueha. zan con alguna apariencia de rigor. Un critico que ha sentado un buen ejemplo
SICLERTO DERECHA 180
publicando sus opinioocs cs Joseph Weizenbaum cn Computer Po...,-er and Hu-
FIN man Reoson: From Judgmtnt to Calculations (San Francisco, W.H. Freeman,
Esto harâ que la Tortuga vuelva sobre sus pasos cuando cncucntre un objeto. 1976).
Un programa más sutil e instrucüvo con ulilización de la Tonuga tac-to-sensora Lamentablementc cl libro de \1/ci:zenbaum analiz.a dos cucstiones separadas
(aunque relacionadas): s-i las computadoras perjudican la manera de pensar de
es el siguientc;
la gente y si las computadoras mismas pueden pensar. La mayor parte de lo.s co-
Comentarios mcnwios criticos sobre Wcizenbaum se ha centrado en la U1tima de ellas,
PARA RODEAR
sobre la cual ~stc comparte las ideas de Hubcrt L. Dreyfus, What Compultf'S
REPETIR
Can'r Do: A Critique o/ Artificial Reason (New York, Harper & Row, 1972).
ADELANTE 1
Una vivaz dcscripción de algunos de los prlncipalcs participances cn el debate
PRUEBA TENTAR. IZ•
sobre si las computadoras pucden o no pensar se ena1entta en el libro de Pamela
QUIERDA Verifícar: (,está tocando'?
McCorduck, Machines Who Think (San Francisco, W .H.Frecman, 1979).
SICIERTO DERECHA 1 Picnsa que estA demasiado cerca y se ale•
Existen pocos datos publicados sobre si las computadoras afectan realmente
ja.
la manera de pensar de las personas. S. TurkJe est.á estudiando actualmc:nte esta
SIFALSO IZQUIERDA 1 Piensa que puede perder el objeto as.í que
se vuelve hacia él. cuestión.
1 Muchas versioncs de BASIC permitirian que un programa produjera una
FIN forma parecida a la realizada por el programa CASITA de LOOO. El ej~mplo
Este programa hará que la Tortuga circunnavcaue un objeto de cualquier for- màs simple seria algo así:
ma, sicmpre que arranque con su costado iiquierdo cn contacto con el objeto (y
siempre que el objeto y las irregularidades de su contorno sean grandes cn com-
paración con la Torrnga).
Para un grupo de alumnos es un proyecto muy instructivo desanoUar este
programa (o uno equivalente) a partir de principios bâsicos mediante la drama-

248 249
Notas Jvo,
Q~
10 PLOT (0,0) neurológicos especializados correspondicntcs a funciones intelectuales es~
20 PLOT (100,0) cas. Yo pienso que la cuestión fundamental para el futuro de la edueaci(. lfl.
30 PLOT (100,100) consiste en si el ccrebro es una .. computadora para. todo r111•• o una colect'6'- ti~
40 PLOT (50, 1SO) dispos"ilivos especializados. sino si nucstras íunc10MS 1nteJe:ctualcs son t "~~
50 PLOT (O, 100) cibles, cn corrcspOndencia uno a uno. a estructuras nc~iacamente d~~-
60 PLOT (0,0) Parece enar más allã de toda duda que el cerebro poseenu.merosos ..disboi;
70END vos" innatos. Pero con scguridad estos ''dispositivos" son mucho más Pt-.,!1i..
vos que lo que sug,ieren nombrcs como DAL y OAM. Considero que cl ~Ptt.!~
La redacción de tal programa no Llega a igualar cl programa LOGO como ex- taje dei knguajc o de la matemática supedita a este fin ourner_osos ..~~;'-
pcricncia inicial de programación en muchos sentidos. E.xige màs dei principian• vos'' cu)'O propósito ori&inal no ticn'c semcjanzacon las cocnple,as funci°'lts: ,li.
1
te, e1t especial, exige cl eonocimiento de las coordenadas cartesianas. Esta exi- telectuales que llegan a servir. "·
gencla seria menos grave si el programa, una vez escrito, pudicra convertirse cn
herramien1a poderosa para oiros prOytttos. Los proiramas LOGO CUADRA-
DO, TRIANOULO y CASlTA se pueden usar para dibujar cuadrados, triángu• Capítulo 3
los y casas cn cuaJquier posición y orientadón en la pantatla. El programa BA-
SIC anterior permite dibujar una casa de.terminada en una sola posición. A fi n
de hacer un programa BASIC que dibuje casas en muchas posiciones. es neccsa-
rio utilizar variablcs algebraicas como en PLOT (x, y). PLOT (x + 100, y), etc. 1 Dado que este libro está escrito para lectorcs que pu~ nos~~ m11-4i
011
En cuanto a la definición de órdcnes nuevas, tales como CUADRAOO. la matemática, las referencias a matcmá1ica especifica es~ ~~stnng1das ~~
TRlANGULO y CASITA, las versibnes comúnmente usadas de BASIC o no lo p0sible. Las siguicntcs obscrvaciones enriquecerán e1 análisis para los '
permiten cn absoluto o, en el mcjor de los casos. permitcn lograr algo parecido matemáticamente sofisticados. t\
mediante d uso de avanzados métodos técnic<>s de programaci6n. Los defcn.wrcs EI isomorfismo de los diferentes sistemas de la Tortu.gaes uno de los 'hei.
de BASIC podrlan responder que: L) estas ob;eciones se reíie.ren solamente a La ex• ejemplos de ideas matemáticas "avanzadas" que sut1,et1 m la gc~mft!Ílidt
periencia de un principiante y 2) estas deficienc~ de BASIC se pueden corrcgir. EI Tortuga de mane.ra a la vn concreta y útil. Entre éstos.. 10n es-pec.alm~ 1 ~
primcr argume.nto se1teillamcnte no es cierto: el primitivismo intelectual )' prác• portantes algunos conceptos de "cákulo diferencial e inttiral". . Ili.
tico de BASIC se exticnde cn toda la Unea has.ta la programación mâs avanzada. EJemplo /: /ntegración. La geometria de la Tortuga prtpara ~• cam1.no:..,•
AI scg·undo se lc esc.apa lo central de mi qucja. Por supuest? que atguien podri..a concepto de integral CUí\'ilinea mediante la frecu~ntc ocuncnc1a de Stt~
converlir el BASIC en LOGO o SMALLTALK o en cualqu1er otra cosa y seguir donde la Tortuga 1iene que integrar alguna c-anudad ~ mtdida _que t\'.\
Uamândolo ''BASIC". Mi queja es que lo que se es1.\ inuoduciendo cn cl mun• menudo el primer caso con el que trop~zan muchos ch,cos pr_ov1ene de ~~
do de la cducación no ha sido "corregido.. de tal manera. Mâs aún. el hacerlo sidad de haccr que la Tortuga lleve la cuenta de cuánto ha girado o ~ ~
seria un poco como ''remodelar'' una casa de troncos para que se convirtiera en avanzado. Un excelente proyccto de Tonuga e.s el de simular tropis~os~,
un rascaciclos. rlan que unanimal buscara condiciones como calor, lu1oconcentraci6n~

Capítulo 2
va rcprcscntadas como un campo dado por una función nu.méri:3 de~
Es natural pensar en comparar dos algoritmos integrando la func16n de'
lo largo dei itincrario de la Tonuga. Una versión simplex logra insertaf'ét'-~
programa una sola !inca parecida a lsta: LLAMA:R ( :TOTAL +. : ~
''TOTAL, que significa: 1omar la cantidad antenormc11t: denommaG"l'o.
1 Los ·•experimentos Oedanken•• han jugado un imponante papel cn la den• TAL. sumarle la canlidad ''CAMPO y llamar ai resultado ''TOT~L 1',
eia, especialmente en ftsica. Estos experimentos es-timularian más actitudes crili• sión contiene un "error" si los pasos que da la TortugaSõn demasiado~
cas si se los cmplcara con ma)'Or frecuencia en la renexión sobre la educación. o de tamafto variabk. AI depurar el programa, c~ando se enf~enta q~
2 Se traia aqui de un chiste. Los lectores no familiarizados coo la obra reden- problemas. el alumno avanza proircsiva >'significativamente hac1a un ~
te de Noam Chomsky tal vei no lo capten. Noam Chomsk)' cree que tenemos un m.ls sofisticado de integral. . .
dispositivo de adquisición dei lenguaje. Yo no: el OAM no parece más impro~ La introducción 1cmprana de una versión siin~le de_ll101egrac16na\-•
bable qucel OAL. Véase en N. Chomsky, Rt//tclions on language(New York,
Pantheon, 1976), su concepción dei cerebro como constiluido por órganos
de un camino ilusira un frecuentc fenómeno de invers.i61tdc ~o quep~lt
un ordenamiento pedagógico ••natura!''. En el programtrum~ular tnls
Ja integración curvilínea e.s un tópico avanzado ai (l ue loses.tud1antesJI(\~

250 ll1
Notas Notas

pués de haber sido alentados durante vaTios anos a pensar la integral definida
Capítulo 4
como el área bajo una curva, conccpto que pattcla ser más concreto en un mun-
do matemático de tecnologia de lãpiz y papel. Pero su cfecto es cl desarrollo de
una imagen enganosa de la Lntegración que produce en muchos alumnos la s.en- 1 Aqui escoy buscando un poc.-o de pol~mica con Jerry Bruner. PerQ compar-
sación de estar perdidos cuando se cncuentran con intearales para las cualcs la to g.ran parte de lo que él piensa, )' esto vale no sólo para cl lenguaje y la acción,
representación como área bajo una curva es totalmente ínapropiada. sino también para la relación con el aprendizaje de materiales culturales y de la
Ejemplo 2: Ecuacidn diferencial. La "Tortuga tacto-sensora" (véase Jntro• ensenanz.a.
ducción, nota 4) cmpleaba un m~todo que a muchos ninos les parecia excitante- La diferencia sistemática entre nosoltos se ve con la mayor claridad ai compa-
mente poderoso. Un primer c.n foque tlpico para programar una Tortuga para rar nuestro enfoque de la educación matemática. Bruner, como psicólogo, toma
que drcunnavegue un objeto es el de medir el objeto e incorporar sus dimen- a la matemà1ica como unente dado y considera. a su manera panicularmente ri-
siones ai programa. As.í si cl objeto es un cuadrado con lado de ISO pasos de ca, los pr~esos de enseí'larla y aprenderia. Yo trato de hocer una macemálica
Tortuga, el programa habrla de incluir la instrucciõn ADELANTE ISO. Aun "apreodible". Picnso que es algo parecido lo que nos separa en relación con el Jen~
cuando funcione (lo que generalmentc no hacc) este programa carece de aenera- guaje y la cuhura y nos lleva a distintos paradigmas de una "teoria dei aprendi-
lídad. EI proa.rama mencionado en La nota anterior funciona dando PBS05 dimi- zaje... Véasc J. S. Bruner, Toward o Theory o/ Jnstrurtion (Cambridge, Har-
nutos que dcpenden 50Jamen1c de las condiciones en la vccindad inmediata de la vard University Press. 1966) y J. S. Bruner y ouos, Studies in Cognitive Growth
Tonuga. En lugar de la op<racíón "global" AO E LANTE 150 utiliza sólo op<- (Ncw York, John Wilcy, 1966).
raciones ºlocales" como ADE LANTE l. AI haccrlo capta un núcleo esencial de 2 El estudio más S:i$temático se encuemra en H. Austin, A Computational
la noción de ccuad6n diferenciaJ. He observado a niftos de la escucla primaria Theory o/ Physicat Ski/1 (tcsis de Ooc:torado cn Filosofia MIT, 1976).
que comprcnden claramente por quf las ccuacioncs diferenciales son la forma ) Estos procedimicn10s introducen una ampliación adicional de nuestra ima-
natural de las leyes dei movimicnto. Vemos aqui otra drâstica inversi6n pedagó• gen de la programación. Son susceptib1es de proccsamiento simultâneo, ''en pa-
gica: el J)Odcr de la ecuación diferencial se comprende antes que el formalismo ralelo". Una imagen de la programación que omila incluir esta ampliación está
analltico dei cálculo diferencial. Oran parte de lo que se sabe sobre Las vers-ioncs muy desvinculada dei moderno mundo de la computación. Y un nil\o restringi-
Tortuga de las ideas matemáticas aparece reunido en el librode H. Abelson y A. do a la programación seriada se ve privado de una fueme de poder práctico y
diSessa, Turtle Geometry: Comp11ra1ion as o Medium for Exploring Mathfma- ' conceptual. Esta privadón se experimenta tan pro·n10 como el nii\o lrata de
tlcs (Cambridge, MIT Prcss). introclucir el movimiento e11 un programa.
Ejemplo 3: lnvarianre topológico. Hágase que una Tortuga camine alrededor Supongamos, pôr ejemplo, que un ni.i\o desea crear una película en la pan-
de un objeto .. totalizando" su giro a medida que avanza: los giros a la derccha tana de la computadora con tres objetos separados- en movimiento. La manera
son positivos, los giros a la izquierda negalivos. EI resultado será 360º, no im- "natural" de hacerlo seria crcar un procedimiento separado para cada objeto y
porta cuâl sca la forma dei objeto. Observaremos que este Teorema dei Viaje poner a los Ires en marcha. Los sistemas "se.riados'' de computadora obligan a
Completo de la Tonuga cs útil a la vez que maravilloso. adoptar un modo menos lógico. Tipicamente, los movimicntos de cada objeto
2 La frase "ego-sintónico'' la utiliz.a Freud. Es un " término utilizado para se dcscompondrlan en pasos y se crea~ía un procedimiemo para procesar un pa-
desc:ribir instintos o ide-as que son aceptables para el ego: es decir, compatiblcs so de cada movimiento cn orden ciclico.
con la integridad dei ego y sus exigencias. '' (Véasc J. Laplanche y J-B Pontalis, EI ejemplo nos muestra dos raioncs por las cuales un sistema computacional
The Language o/ Psycho-onatysis (Ncw York, Norton, 1973). para nif\os debe pcrmi1fr la computación paralela o el "multiprocesamiento".
J G. Polya, Ho.. ro Solve li (Gardcn City, N.Y .. Ooubleday-Anchor, 1954): Primcro. desde un pun10 de vista ins1rumental, el muhiprocesamicnto torna
Jnduction and Analogy in Mothematics (Princeton, N.J., Princcton University más simples y conccp1ualmen1e más claros los sistemas complejos de programa-
P'ress, 1954); Patterns o/ Plausible lnference (Princcton, N.J., Princeton, ción. La programac-ión seriada dcscompone entidades de procedimiento que dc-
1969). berian Posttr su propia integridad. Segundo, como modelo de aprendiz.aje la
' Las dcfinkiones usuales de la curvatura parecen mâs complejas pero son • prog.ramación seriada hace algo peor: traiciona el principio de mo<!ularidad e
equivalentes a ésta. De manera que tcnemos otro ejemplo de un concepto impidc una programación verdaderamen1e es1ructurada. EI nif\o debe ser capaz
"avanzado" en forma aprehensible. de construir cada movimiemo separadamente, probarlo, depurarlo, y $aber que
s Si los giros pucden ser a la derecha o a la iiquicrda, una dirección debe con, íunéionan\ (o casi funcionará) como parce de un sis1ema mãs grande.
siderarse negativa. "Limite dei área (conexa)" cs una manera simple de docir EI multiproccsamiento exige más recursos compu1aC1onaks que la simple
"curva cerrada sim pie" . Si s.c elimina la res.tricción, la suma de los giros aún dc- programación seriada. Ninguna de las computadoras que se hallan comúnmcntc
be "ar un mültiplo integral de 360. cn las cscuclas y hogares es suficientemente poderosa para permitirlo. Los

253
252

'•- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Noras Noras
primeros sistemas LOGO eran "puramente seriados''. Los más reçientes Capí1ulo 7
ten íormas restringidas de multiproccsamiento (tales como los CUA
DUENDE descritos mâs adelantc cn este capitulo) adaptado a propósitos
prog.ramación de grâficos dinámicos. juc-gos y músicâ.. EI desarrollo de un
guaje de multiprocesamicnto mucho menos restrictivo es una m1..1a de in\'estiaa- 1 Se hallarán obscrvaciones de Piaget sobre Bourbaki en .. Logique ct con.
ción impor1an1c dei Grupo LOGO de MIT ai momento de escribirse estt libro.: naissarH..-c scientifique", ed. J. Piagct, Enc)'dOpédie de la Pléiade, vol. 22 (Pa-
En ct trabajo recurrimos cx1cnsamentc a idea.s que han sido desarrolladas en el ris, Gallimard. 1967).
lenguajc SMALLTALK de Alan Kay, a los conceplOs de lenguajes "ACTO,. 2 C. Lévi•Strauss. S1roc1urol Anthropology. 2 vol. (New York, Bask Books,
RES" de Carl Hcwitt y ai trabajo de Minsky-Papcrt, Socie1y Theor>• o/ tlte 1963-76).
Mind. Pero los problemas têcnit.-OS inherentes a taJes sistemas no han sido pi. ., Lé\'i•S1rauss emple'a la palabra bri<'olage como têrmi.110 técnico para desi&•
namente comprcndidos, y puede ser necesaria una invcstigación mucho más a. nar este proccso parecido a un jugueteo que hemos estado desçribicndo. Brico-
tensa antes de que emerja el consenso rcspec10 de la mancra correc,a (o cl coa- ltur c:s la palabra para designar a algui-en que se dedica ai bricolagt. Estos con.
jumo de mancnb) de lograr un sistema de 1nuhiprocesamiemo realmente bueao cep1os han sido desar-rollados cn un comexto computacional p0r Robert Lawler
adecuado para los nii\o~. en One Child's Leaming: An lnrimate Study (te.sis de Doc1orado en Filosofia,
MIT, 1979).
" Por supucsto que nuestra cuhura ofrece a 1odos abundancia de ocasiones
Capí1ulo 5 de prac11c-or procedimientos )islemâ1icos determinados. Su pobreza es en mate•
riales paro pell$0r sobre y hablar sobrt procedimientos. Cuando los chicos llc•
gana LOGO frecueniemente 1ie11en problemas para reconocer un procedimien•
10 como una cn1idad. OC$Cle mi perspectiva, el llegar a haccrlo es análogo ai prO•
1 EI más proliíico contribuytnte ai dc.sarrollo de tales sistemas es And,ea di
Scssa, re,ponsable. entre muchas ouas cosas. de la creación dei têri:nino ''Dine,.
«-:S0 de formaciõn de objetos ~nnant1HC!'~ tn la infancia y de todas las e midade:,
1onuga" . H . Abdson "i A . d;$essa, Turtlt Geomelry: Compurauo n úS a u.. piage1ianamente conservadoras como nllmcro, J)('SO y longitud. En LOGO, lo.)
diumfor Explorirzg MatJrematu:~ (Cambrtdge. MIT Prcss). pr()('edimientos son entidades 1nanipulables. Put.'tlcn ser nombrados. almacena.
2 EI anállsis dei problema dei Mono utili1.a un modelo computacional. ~n
do~. rrtuperados, modifi<.-ad~. utilizodos como bloques de con~trucción para
embargo este modelo cslá muy lejos de adecuarse ai con~-epto de compu1_aci6n ~upraproccdimicntos y analizados en :ius subproc«limientos. En este pr°'-'CS0 se
como programación algoritmica inrorporàdo a la. mayona de los len,gua!e~ ele asirnilan a. esquemas o marcos de entidades más familiares. Asi adquicr-.:n la
programación. La rcafü..ación de este modelo con1>1sh:cn crear una colecc16~.dc cualidad de ''ser çntidades'' . Heredan la ··co11cre1itidad''. Hercdan 1ambiên co•
objetos y establtter imeracciones entre ellos. Esrn imagcn de la compu1ac10n. nocimicnto especifico.
que ha llcgado a ser (."Ortcebida como programación .. otiemada ai objeto•: o
"Hansmisora de mtn.).i)jc". fue dl!)arrollada primero como un método 1é-cmco
para programas de simulación e implemeo1ada como un lenguaj~ denomin~
SIMULA. R«iememcnic ha atraido un illlerés mucho mfh amplio)', en part.1-
cular se ha comcrtido enfoco de atcndón cn la inves1igadón sobre lnteligcncia
Ar1iÍlcial donde ha sido d4.."Sarrollada extcnsisimamcnu: por Carl Hcwin )' ,us
alumnos,· Alan Kay ha sido durante largo tiemp0 d defensor más activo de los
lcnguaje-s orieniado~ aflobjcto en educacion.

Capílulo 6

1 Martin Gardncr. \/u1hemuti,·,1I Carmml (Nt:\\ York. Random llou..c.


1977).

254 255