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ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA DE


EDUCACIÓN

INTERVENCIONES EDUCATIVAS CON ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BAJO


EL ENFOQUE SOCIO COGNITIVO, ORIENTADAS AL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR, SUPERIOR UNIVERSITARIA Y NO UNIVERSITARIA DEL PERÚ

Julio B Domínguez Granda

Carla C. Tamayo Ly

CHIMBOTE-PERÚ

2015
1. Título de investigación

Intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el enfoque socio cognitivo,


orientadas al desarrollo del aprendizaje en los estudiantes de educación básica
regular, superior universitaria y no universitaria del Perú.

2. Contenido
1. Título de investigación ......................................................................................... 2
2. Contenido ............................................................................................................. 2
3. Introducción .......................................................................................................... 3
4. Planeamiento de la línea de investigación ............................................................ 5
4.1. Planteamiento del problema .......................................................................... 6
a. Caracterización del problema ........................................................................ 6
4.2. Enunciado del problema ................................................................................ 7
4.3. Objetivos de la investigación ........................................................................ 7
a. Objetivo general ............................................................................................ 7
b. Objetivos específicos .................................................................................... 7
4.4. Justificación de la investigación.................................................................... 8
5. Revisión de literatura .......................................................................................... 11
5.1. Antecedentes ............................................................................................... 11
5.2. Bases teóricas .............................................................................................. 22
5.2.1. Educación Superior Universitaria y No Universitaria .............................. 22
5.2.2 Educación Básica Regular ......................................................................... 25
5.3. Sistema de hipótesis .................................................................................. 143
6. Metodología ...................................................................................................... 144
6.1. Tipo y el nivel de la investigación ............................................................ 144
6.2. Diseño de la investigación ........................................................................ 144
6.3. El universo o población ............................................................................. 145
6.4. Plan de análisis .......................................................................................... 146
7. Referencias Bibliográficas................................................................................ 152

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3. Introducción

En el Perú a través de diferentes foros y con más insistencia en aquellos que analiza
el desarrollo económico y empresarial (CADE, 2010) se insiste en que el factor
educativo será decisivo para mantener el crecimiento continuo del país. Sin embargo,
nos enfrentamos contradictoriamente a la más baja calidad de la educación a decir
de los últimos indicadores de los resultados del PISA (2009) que coloca al Perú en el
puesto 60 de 65, en matemáticas; 62 de 65 en comprensión lectora y 63 de 65 en
ciencias. Es posible que a decir de Foro Educativo, la falta de un proyecto educativo
sea una de las principales causas.

A nivel internacional desde la llamada de atención del Informe Delors (1996), se


alude a la educación como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la
sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la
Sociedad de la Información y del Conocimiento. La sociedad peruana y global sabe
que las personas y las organizaciones tendrán mayores oportunidades de desarrollo
en relación directa a su nivel educativo en términos de capacidades, conocimientos y
valores.

Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro


país sostienen que El LLECE (El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad Educativa) es la red de los Sistemas Nacionales de Medición y
Evaluación de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es
coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC) de la UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y
equidad educativa en la región. El LLECE ha coordinado dos
evaluaciones internacionales en las cuales ha participado el Perú. (Cueto, 2010)

Según la UNESCO (1997), El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre


Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto
Grado de Educación Primaria, fue aplicado entre junio y noviembre del año
1997 en 13 países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú,
República Dominicana y Venezuela; con el fin de generar conocimiento
respecto de las variables que inciden en la calidad de la educación en

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los países latinoamericanos. En el 2006, se realizó el Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evaluó las
áreas de Comunicación y Lógico Matemática, en tercer grado de primaria,
y, Comunicación, Lógico Matemática y Ciencias, en sexto grado de primaria.
Estos estudios fueron de gran esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la
evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que muchos de
los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de evaluación
y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espacio
de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y
participativo (Cueto, 2010)

Así mismo, la Unesco -2003 manifiesta que, la evaluación PISA (Programa


Internacional de Evaluación de Estudiantes) auspiciado por la UNESCO y la
OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se aplicó
por primera vez en el año (2 000 2002),donde participaron 43 países entre ellos el
Perú en la prueba de lectura, la segunda vez en el (2003 - 2005) participaron 41
países en la prueba de matemática y la tercera en el (2006 – 2008)
participaron 57 países en la prueba de Ciencias, cuyo propósito fue
evaluar las aptitudes de los estudiantes de 15 años para la vida en una
sociedad moderna y conocer el estándar con respecto al conocimiento que
adquieren los estudiantes.

Adicionalmente, a las pruebas de rendimiento aplicadas en cada uno de ciclos


evaluativos, se aplican cuestionarios dirigidos al estudiante, docente y director con la
finalidad de recoger información de los factores que se asocian a los resultados de
rendimiento. Actualmente, se está realizando en los diferentes países participantes
la aplicación piloto de los instrumentos para el Ciclo de evaluación 2009, cuyo
énfasis será alfabetización lectora. Nuestro país participará en este ciclo (Cueto,
2010)

Las evaluaciones internacionales (la del LLECE de 1997 y PISA del 2001) han
mostrado, por un lado, los pobres resultados de Perú en comparación con los de
otros países y, en el caso particular de PISA, que las deficiencias

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encontradas empleando el marco curricular nacional también son dadas con
un marco de competencias establecido internacionalmente (Cueto, 2010)

Frente a esta deficiencia pedagógica, las experiencias nacionales acerca de las


evaluaciones de la calidad educativa ponen de manifiesto lo siguiente:

La evaluación CRECER 96, organizado por el Ministerio de Educación,


realizado a los alumnos del 4to grado de primaria en el área curricular de
matemática y lenguaje, bajo el modelo referido a normas.

4. Planeamiento de la línea de investigación

El Ministerio de Educación (2003) propuso que se debe ajustar la Educación


Peruana a los desafíos del mundo contemporáneo implica una actualización de las
maneras como la educación cumple su papel a favor de desarrollar el potencial
humano y nuevas competencias que les permita enfrentar con éxito sus vidas,
logros en sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con
responsabilidad sus relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores
creativos del mundo. En el año 2005, el Ministerio de Educación declara en
emergencia a la educación en tres aspectos: Pensamiento lógico matemático,
Comprensión lectora y Práctica de Valores.

Sin embargo, el siglo XI embestido de globalización y tecnología desemboca en la


formación de la sociedad de la información y el conocimiento teniendo como
característica el cambio y la complejidad a partir de los avances tecnológicos.

En tal sentido, como afirma Laviña y Mengual (2008) el paradigma educativo


vigente hasta el siglo XX viene presentando una nueva configuración en términos de
las variables educativas. Así, se considera a la persona en su integralidad individual y
social donde el docente es mediador del aprendizaje como guía y tutor del estudiante,
con un currículo abierto y flexible, donde los objetivos pasan de ser operativos a ser
formulados a través de capacidades-destrezas y valores-actitudes. A su vez, los
contenidos pasan de conductas a aprender y almacenar a contenidos significativos y
socializados. De una evaluación eminentemente sumativa cualitativa y una a las vez

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cualitativa y cuantitativa. En lo metodológico por siglos centrada en lo expositivo a
participativa y constructiva por descubrimiento.

Las nuevas características del paradigma educativo en la sociedad del conocimiento


internacionalmente reconocidas, empiezan a ser trabajados en los documentos del
Ministerio de Educación (2007), específicamente en la Guía para el Desarrollo de
Capacidades lo que demuestra la intencionalidad política del Sector Educación para
incursionar en el cambio de paradigma.

Por otro lado, los problemas que afronta la educación Básica Regular, Superior
Universitaria y No Universitaria son consecuencia de varios factores: políticos,
económicos, sociales, pedagógicos, etc., cada uno con distintas dimensiones. El
contexto de la crisis es amplio y complejo, no se puede reducir equívocamente sólo a
uno. Sin embargo, si se pone la atención en los problemas pedagógicos,
específicamente los didácticos, se encontrará que es en la enseñanza y en el
aprendizaje donde se concentran y/o repercuten la mayor parte de los males
educativos. La realidad indica que los bajos índices en la calidad de la Educación
envuelven de una u otra forma el desempeño profesional de los profesores y los logros
o resultados alcanzados por los alumnos en su aprendizaje. (Zapata, 2009).

4.1. Planteamiento del problema:

a. Caracterización del problema:

La aplicación del paradigma socio cognitivo implica llegar al aula entendida como
estrategias de aprendizaje y “a partir de ellas aterrizar en la Refundación de la Escuela
para que responda de una manera más adecuada a las demandas de la sociedad. La
Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida en la práctica.

En este contexto nacional y global el egresado de las carreras profesionales de


Educación se encuentra entre dos paradigmas que se superponen entre los cuales
tendrá que optar por el que promueve el Sector Educación ya que será la base de la
evaluación en el corto plazo. En tal sentido la práctica pre profesional se convierte en
una oportunidad para realizar intervenciones educativas impregnadas del nuevo

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paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos servirá también para mostrar
sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Perú.

En síntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de educación


básica regular en el Perú tienden a aplicar el enfoque de enseñanza tradicional frente a
la necesidad de implementar la enseñanza basada en el enfoque socio cognitivo que
impregna el Diseño Curricular Nacional para formar a los estudiantes en el contexto de
la sociedad del conocimiento.

4.2. Enunciado del problema:

¿La implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el


enfoque socio cognitivo, favorece el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes de
educación básica regular, superior universitaria y no universitaria del Perú?

4.3. Objetivos de la investigación:

a. Objetivo general:

 Determinar si la implementación de intervenciones educativas con


estrategias didácticas bajo el enfoque socio cognitivo el desarrollo del
aprendizaje en los estudiantes de educación básica regular, superior
universitaria y no universitaria del Perú.

b. Objetivos específicos:

 Describir los antecedentes y experiencias sobre actividades de aprendizaje


en el marco de la sociedad del conocimiento.

 Formular y ejecutar intervenciones educativas en aula entendidas como


estrategias didácticas en el contexto del paradigma socio-cognitivo a
desarrollarse en las prácticas pre-profesionales de las carreras
profesionales de Educación.

 Evaluar el impacto de la propuesta de intervención docente en la mejora


continua de los aprendizajes de los alumnos.

 Establecer indicadores de satisfacción y eficacia para medir la mejora


continua en el aula.

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4.4. Justificación de la investigación:

Desde la visión institucional de la ULADECH Católica de formar capital humano de


calidad para el bien común se torna imprescindible que los egresados de las carreras
profesionales de Educación, se familiaricen con el paradigma educativo de la
sociedad del conocimiento cual es el paradigma socio-cognitivo. De esta forma a
través de la función de la investigación científica se contribuirá a mostrar como la
aplicación de la didáctica en la sociedad del conocimiento contribuye a generar una
mejora de la calidad de la educación a partir de los futuros docentes.

En tal sentido, la ULADECH Católica también se orienta a cumplir el estándar de


calidad relacionado con la titulación por tesis de más del 75% de sus egresados de las
carreras profesionales de Educación, en cumplimiento del Modelo de Calidad del
Coneu, y contribuir con propuestas teóricas, metodológicas y prácticas a la mejora
progresiva de la educación del país, ayudando a materializar desde las Instituciones
Educativas las intencionalidades educativas expresadas en el Proyecto Educativo
Nacional al 2021, la Ley General de Educación N° 28044 y demás normas
específicas. La ULADECH se ha fijado como desafío salir de aquella crítica
situación que ha ubicado a la Universidad Peruana en una postura casi estática, con
pocas propuestas ante la crisis educativa. A través de la formulación de este Proyecto
de Línea de Investigación en Educación se pretende iniciar un proceso de
recuperación de la función investigadora que la sociedad y las leyes le encargan a la
Universidad, pero que ésta –en las últimas décadas- ignoró.

En el caso de la educación y la formación de profesores, no cabe duda que es


oportuno y sumamente significativo promover el desarrollo de la investigación
dentro de la formación profesional del profesorado. La exigencia es formar
profesores que dentro de su perfil profesional desarrollen capacidades investigativas
para afrontar los graves problemas educativos que existen. Esto último es una
exigencia que las Facultades de Educación deben considerar a fin de cumplir con los
estándares de acreditación que actualmente se han establecido.

Es conocido de que los problemas en la educación son muchos. En la poca


investigación que se ha hecho, sólo se han abordado aquellos que poco tienen que ver

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con la práctica pedagógica cotidiana, razón por la cual no se han comprendido
suficientemente aquellos problemas relacionados con ella. Por eso, lo pertinente es
asumir aquellos problemas que tienen directamente que ver con los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pues son éstos los que determinan los pésimos resultados
que se han constatado en el desempeño profesional de los profesores y en el logro
académico de los alumnos/as. De ahí que investigar sobre las estrategias didácticas y
la calidad de los aprendizajes de los alumnos se justifica sobremanera.

La actividad didáctica del docente y el aprendizaje de los alumnos a nivel áulico


constituyen dos variables urgentes por describir, explicar o comprender. Son estas
variables las que articulan los factores, procesos y acciones que ocasionan buena
parte de los problemas que tienen los alumnos o que facilitan de manera estratégica
las condiciones para emprender las innovaciones o propuestas de cambio. Lo
expuesto ratifica la importancia de esta investigación, en vista que propone abordar
un problema medular en la educación peruana. No cabe duda, que la calidad de los
aprendizajes de los alumnos depende en cierta medida de la intervención didáctica
que se realiza desde las Instituciones Educativas. En los estudios difundidos se
sostiene que el eficiente o deficiente nivel de los aprendizajes escolares depende de
muchos factores y requiere, por tanto, de más de una alternativa para mejorar su
calidad, aunque si se establecen prioridades, se concluirá que lo estratégico es
empezar por el contexto del aula, específicamente entendiendo las características del
trabajo docente en y desde la programación del currículum.

En consecuencia, la investigación es relevante y trascendente porque aborda un


problema con significatividad teórico-práctica. Se constituye en una experiencia
novedosa que busca implicar a los futuros profesionales de la Educación en la
búsqueda de alternativas que viabilicen la mejora progresiva de la práctica educativa
desde el espacio áulico. Se postula por medio de esta investigación que el
profesorado desarrolle capacidades y actitudes investigativas que le permitan
producir conocimiento que contribuya con la mejora de su propio desempeño
profesional y, por ende, con el del sistema educativo en general.

La investigación prevé beneficios o posibles aportaciones de alcance nacional en tres


ámbitos fundamentales:

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a) En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos
más recientes y actualizados sobre la aplicación del paradigma socio-cognitivo para
promover la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en el contexto
de la sociedad del conocimiento. En este caso, se compilará y organizará de manera
colaborativa diversas aportaciones teóricas y herramientas metodológicas que el
profesorado requiere conocer para mejorar su desempeño en aula.

b) En lo metodológico, la ejecución de este proyecto de línea de investigación


ayudará a verificar desde el espacio áulico, la efectividad de las estrategias del
paradigma socio cognitivo centrado en el aprendizaje de los alumnos. Es bastante
oportuno integrar la actividad de investigación con el quehacer didáctico áulico
desde la práctica pre-profesional docente que se desarrolla en la carrera de
Educación. Esta integración debe permitir construir un “portafolio” de estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, innovadoras y efectivas, las mismas que ayudarían a
impulsar experiencias de mejora de los aprendizajes escolares desde las instituciones
educativas y que en definitiva contribuirán a sumar esfuerzos en la mejora de la
calidad de la educación.

c) En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico,


tanto en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los
alumnos. Se podrá, a través del proceso y experiencia de investigación, elaborar,
producir e incluso validar instrumentos de investigación y de aplicación didáctica
que sirvan de referencia a otros investigadores y que en perspectiva la Universidad
podría divulgar como alternativa de mejora de la práctica pedagógica del profesorado
y del aprendizaje de los alumnos.

En suma, es evidente que la propuesta de investigación tiene relevancia y beneficios


concretos para el profesorado, los alumnos, la Universidad y las instituciones de
Educación Básica Regular. Su desarrollo contribuirá a mejorar el desempeño
profesional de los actuales profesores y de los futuros, ayudará a optimizar la calidad
de los aprendizajes escolares de los alumnos, permitirá posesionar el liderazgo de la
Universidad en la línea de Investigación didáctica áulica y dinamizará el trabajo de
las instituciones educativas para que promuevan el conocimiento teórico-práctico que
se necesita para emprender acciones de mejora de la educación.

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5. Revisión de literatura:

5.1. Antecedentes:

Los antecedentes de investigación serán determinados de acuerdo al propósito y


naturaleza de cada subproyecto de tesis. Sin embargo, a manera de referencia, en la
búsqueda de antecedentes sobre estrategias didácticas activas en la Educación Básica
Regular, se incluyen la del proyecto de la Línea de Investigación que precede a la
actual como sigue:

Martínez (2007) realizó una investigación sobre la valoración docente de las


metodologías activas: un aspecto clave en el proceso de convergencia europea. El
objetivo de este estudio fue medir el grado de satisfacción de los profesores
implicados, sus opiniones, actitudes ante el proceso de armonización y convergencia
europea, así como detectar aquellos aspectos en los que los docentes manifiestan
mayor dificultad para llevar a cabo la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema,
con la finalidad de disponer del conocimiento que facilite la adopción de medidas
encaminadas a brindar ayudas oportunas y mejoras para el futuro. La muestra estuvo
conformada por 10 profesores de la Universidad de León, pertenecientes al área de
conocimiento de psicología evolutiva y de la adecuación entre los cuales aplicaron la
metodología activa en un total de 15 asignaturas. Los resultados obtenidos pone de
manifiesto una valoración global positiva de la experiencia de innovación
metodológica por parte del profesorado. En este sentido, los elementos relacionados
con el empleo de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas y el
estudio de casos, así como la utilización del portafolio como fuente de información
para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los aspectos mejor
valorados, junto con el trabajo en equipo como mejor forma de agrupamiento.
Asimismo manifiestan en su mayoría dos dificultades recurrentes respecto al
desarrollo de la competencia de trabajo en equipo y que están relacionadas con el
seguimiento y la evaluación; ya que hacer seguimiento individual y grupal a los
grupos numerosos resulta prácticamente imposible, ya que sobrecarga el trabajo del
profesor tanto a la hora de tutorizar como a la hora de corregir las entregas y evaluar.
Por otra parte los profesores manifestaron su inseguridad a la hora de valorar las
aportaciones individuales de cada uno de los miembros del equipo al producto final

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del grupo. Una de las dificultades explícitamente manifestadas por el profesorado ha
sido la falta de herramientas y recursos que permitan evaluar y proporcionen datos
más objetivos sobre si se ha producido o no el aprendizaje y en qué medida. Lo cual
genera mucha inseguridad. Por otro lado los recursos disponibles así como la carga
docente constituyen los aspectos más críticos respecto a la valoración del
profesorado.

Álvarez et al. (2010) realizaron una investigación sobre la eficacia de las


metodologías activas en el rendimiento del alumnado de magisterio. En este estudio
se analizó la eficacia comparativa, y la incidencia de cinco tipos de metodologías
activas de aprendizaje en el rendimiento del alumnado universitario de Magisterio;
en una muestra de 643 estudiantes de tercer curso de la especialidad de Educación
Especial y de segundo curso de las especialidades de Educación Física y educación
Primaria, matriculados en tres asignaturas de la diplomatura de Magisterio de la
Universidad de León (Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora,
Bases Psicológicas de la Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor); se
llegó a la conclusión que las metodologías innovadoras con una mayor incidencia
positiva en el rendimiento del alumnado frente a otras es la del aprendizaje basado en
problemas y el estudio compartido, y en el lado contrario, con una menor incidencia
en el rendimiento del alumnado está el método del caso, con un rendimiento
significativamente menor que el logrado por el alumnado en el resto de las diferentes
metodologías activas. Quizá entre los rasgos definitorios de su mayor efectividad
esté el que este método demanda una mayor implicación y autonomía del alumno, y
un mayor fomento del pensamiento crítico, de las habilidades de solución de
problemas, de discusiones creativas, de autogestión del aprendizaje, de identificación
de sus propias necesidades de aprendizaje, y de integración y sistematización de la
gran variedad de conocimientos.

Robledo (2014) realizó una investigación sobre la eficacia de las metodologías


activas y su relación con los estilos de pensamiento, las motivaciones, estrategias y
enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de León. El presente
estudio parte de una revisión exhaustiva de investigaciones empíricas nacionales e
internacionales que han evidenciado la necesidad de conocer cómo repercuten
diferentes variables psicológicas de los alumnos tales como: sus estilos de

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pensamiento, motivaciones, estrategias y enfoques de aprendizaje en la manera que
tienen éstos de enfrentarse a las metodologías activas de enseñanza. La muestra de
alumnos participantes en el estudio estuvo compuesta por un total de 583 estudiantes
matriculados en siete especialidades diferentes de magisterio y en la titulación de
psicopedagogía de la Universidad de León (ULE). Dichos estudiantes pertenecían a
diferentes cursos (1º, 2º, 3º de Magisterio, 4º y 5 º de Psicopedagogía) por lo que sus
edades oscilaban entre los 17 años de los alumnos de primero y los 40 años de
alguno de los estudiantes de tercer curso, si bien la media de edad de la muestra era
de 20,8 años. Los resultados alcanzados demostraron que los alumnos de la
especialidad de audición y lenguaje, se consideraron como óptimos para conseguir
excelentes resultados académicos; ya que resultaron estar profundamente motivados
hacia la carrera, y denotaron estrategias de aprendizaje más profundas. Cabe señalar
que las personas que presentan este enfoque se caracterizan por tener unas
motivaciones intrínsecas que les llevan a intentar comprender y satisfacer de manera
reflexiva las diferentes materias, intentado realizar un aprendizaje significativo de las
mismas mediante la conexión de los contenidos con sus conocimientos y
experiencias previas. Además este tipo de alumnos requerirían menor grado de
estructura instruccional y menos apoyo de la enseñanza formal, por lo que
representan el ideal de alumno activo propuesto por los nuevos modelos de
Educación Superior.

Antecedentes sobre estrategias didácticas para Educación Superior


Universitaria y No Universitaria

De la Torre y Violant (2003) realizaron una investigación sobre las estrategias


creativas que se utilizan en la enseñanza universitaria, aquí abordan el significado de
profesor innovador y creativo, el alcance de una enseñanza creativa, la
caracterización de las estrategias didácticas innovadoras y la aplicación en el aula
universitaria de algunas de ellas; ésta investigación se lleva a cabo mediante un
estudio de casos cruzado, profesores, asignaturas y estrategias y las estrategias que se
describen son: el diálogo analógico, el día de la palabra, los relatos y la
dramatización.

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Salinas (2002) realizó una investigación sobre medios didácticos para la universidad,
ésta propuesta pasa por la realización de acciones formativas de forma flexible,
continuada e intercambiable mediante un sistema mixto de distribución de materiales
de aprendizaje y la potenciación de un sistema de tutoría, de intercambio de
experiencias y de colaboración, dicho sistema de formación requiere materiales
didácticos de calidad junto a una acción de los formadores adecuada. Por ello, los
investigadores diseñan, elaboran, aplican y validan variados materiales didácticos
multimedia, estructurados en módulos, integrados en equipos multidisciplinares.

Churquipa (2008) elaboró una investigación donde propone el video como estrategia
didáctica durante el proceso de aprendizaje de ciencias sociales en estudiantes del
Instituto Superior Pedagógico, el objetivo de estudio fue determinar el efecto del
video como estrategia didáctica en los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico
el resultado de la investigación fue positivo, ya que se comprobó que en un 76.35%
está estrategia didáctica es eficaz en cuanto el aprendizaje de los estudiantes.

Fonden (2008) realizó una investigación donde propone un modelo de estrategia


didáctica interdisciplinaria para los docentes que imparten computación en la
especialidad de Informática en un Instituto Superior Pedagógico que que orienta al
profesor en la realización del proceso de enseñanza - aprendizaje desde un enfoque
interdisciplinario. La estrategia propuesta está sustentada en fundamentos filosóficos,
pedagógicos y psicológicos y pretende, entre otras cosas, contribuir a la formación
integral del bachiller técnico en informática y, además, enriquecer la didáctica de la
enseñanza de la computación.

Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación


Inicial

Pozo y Scheuer (1999) analizaron las concepciones de aprendizaje de los niños de 4


a 6 años y concluyen que el “aprender a aprender” está sujeto en este caso a las
reglas y restricciones de los procesos cognitivos que posibilitan el cambio
conceptual. Se interrogan en su investigación, si efectivamente puede hablarse de la
existencia de concepciones vinculadas a una teoría constructivista del aprendizaje en
estas edades. En sus resultados afirman que las investigaciones e intervenciones

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orientadas a ayudar a los alumnos a “aprender a aprender”, se han centrado en
desarrollar habilidades y estrategias procedimentales (saber hacer), considerando
que, además de esa “instrucción procedimental”, resulta necesario cambiar la forma
de abordar el aprendizaje y la enseñanza, sobre todo desarrollando “estrategias
instrumentales” que faciliten el cambio y la adaptación a las nuevas necesidades
sociales del aprendizaje.

Marti (1999) analizó las estrategias de aprendizaje desde la metacognición,


destacando que la necesidad de potenciar altos niveles de comprensión y de control
de aprendizaje por parte de los alumnos se ha relacionado con conductas de tipo
metacognitivo. Para ello distingue dos aspectos ligados a la metacognición: el
conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos. Marti
sostiene que el proceso de interiorización no se produce por la explicación verbal de
las estrategias de aprendizaje, como lo suponen la mayoría de los docentes que lo
aplican, es decir que lo que para el profesor puede ser un conocimiento
metacognitivo, no necesariamente lo es para el alumno, ya que una situación de
interacción docente–alumno puede favorecer sólo el proceso de exteriorización o
verbalización de sus propias acciones. Se concluye en su estudio que un modelo que
otorgue excesiva importancia al uso consciente de procedimientos está ligado
directamente a potenciar las instrucciones directas del profesor, lo cual no asegura la
interiorización de las estrategias de aprendizaje.

Merida (2009) en un artículo Investigando en Educación Infantil: Los mapas


preconceptuales como estrategia de aprendizaje cooperativo”; aporta una revisión
teórica respecto a la interacción entre iguales y los beneficios sociocognitivos que de
ello se derivan. En su propuesta presenta el resultado de diversas investigaciones
situadas en tres perspectivas teóricas: La teoría piagetiana, cuyo constructo de
análisis es el conflicto; la teoría vygostkiana, centrada en el concepto de
intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyo eje de investigación gira en
torno al análisis del discurso.

Pineda (2007) realizó una investigación basada en los cuentos Pineda infantiles como
estrategia didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en niños/as de 4 y 5
años; desarrollando un estudio cualitativo que pretendió analizar la forma cómo los

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niños y niñas al emplear el lenguaje oral generan movilización de estructuras
cognitivas resolviendo los problemas planteados en diferentes cuentos infantiles
propuestos en un modelo didáctico; describe la forma en que emplean el lenguaje
oral, después de un problema planteado y explica en qué forma emplean el lenguaje
al buscarle soluciones y encontrarle finales a los cuentos infantiles. Se concluye que
la estrategia empleada hizo aportes al lenguaje en los niños y niñas de 4 y 5 años en
la investigación basada en resolución de problemas, mejorando procesos
comunicativos, generando participación oral y discusión alrededor de una situación
planteada, potenciando el uso fluido de las expresiones orales.

Yamira (2008) realizó una investigación sobre las estrategias didácticas para activar
el desarrollo de los procesos de pensamiento en el preescolar. El estudio tiene como
referente la implementación del modelo de transferencia de procesos de pensamiento
a la enseñanza y el aprendizaje de la Dra. Margarita de Sánchez. El objetivo de la
investigación consistió en determinar la efectividad del Modelo en la aplicación de
las estrategias didácticas que activan el pensamiento del niño. La metodología
utilizada fue la investigación cualitativa, bajo el diseño de un estudio de casos
etnográfico, en la modalidad de investigación de campo en la cual intervino una
docente de Preescolar con sus 21 alumnos. Las técnicas de recolección de datos
utilizados fueron: la observación no participante y la entrevista en profundidad; y
como instrumentos se emplearon la filmadora y el libro de protocolo. Del análisis
hecho se concluyó que con la aplicación del Modelo de Transferencia, la docente
emplea estrategias didácticas que activan los procesos de pensamiento de los niños.
Estas estrategias son: la motivación, la técnica de la pregunta, las tácticas de
interacción verbal, técnicas socio-afectivas, evaluación y retroalimentación.

Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación


Primaria

Delgado (1999) en su tesis “Nivel de aplicación del método activo: Estudios


realizados en alumnos del primer grado de Educación Primaria de Colegios
Estatales y particulares de Surco-Lima” realizó un cuasi experimento con los
métodos activos siguientes: método de descubrimiento, método de casos y método

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participativo. En sus resultados se resalta que el 89% de alumnos aprenden con
facilidad con los métodos de casos; el 71% con el método participativo y el 69% con
el método por descubrimiento.

Buendía (2003) realizó una investigación descriptiva simple sobre el constructivismo


en el aprendizaje del Área Lógico-Matemática en los alumnos del tercer grado de
Educación Primaria de las Instituciones Educativas de Carabayllo-Lima. En la
aplicación de la encuesta se encontró que: el 82% de alumnos aprende el Área
Lógico Matemática, cuando se adecúa a su desarrollo psicológico (Jean Piaget); el
68% aprende mejor en dinámicas grupales (Vigotsky) y el 92% facilita su
aprendizaje cuando el docente aplica organizadores visuales (Bruner). Se concluye
que la corriente pedagógica denominada Constructivismo es favorable para el
aprendizaje significativo en los alumnos.

Añamuro y Bravo (2001), ejecutaron una investigaron ex-post-facto acerca de los


logros alcanzados en los dominios de la lectura y escritura por los alumnos que
culminaron el primer ciclo de educación básica correspondiente a tres centros
educativos estatales de la USE 03 de Lima. La investigación pretendió indagar sobre
los logros alcanzados en lectura y escritura en educación primaria y sobre la relación
existente entre la aplicación de los programas curriculares de articulación y las
estrategias aplicadas por los docentes. En los tres centros estatales, a través de las
pruebas aplicadas, se encontró un nivel alto de comprensión lectora, aunque en
escritura los logros no alcanzaron los objetivos.

Tapia y Guillén (2006) realizaron una investigación cuasi- experimental sobre


Aplicación de estrategias didácticas activas en el aprendizaje significativo del Área
personal social, en los alumnos del sexto grado de educación primaria IE. Jorge
Basadre Grohman de Huaraz. En los resultados se constató que un 88% viabilizaron
su aprendizaje con el uso de mapas conceptuales, el 91% de alumnos aprendieron
más mediante las dinámicas grupales y trabajo colaborativo. Se concluye en la
investigación que la aplicación de estrategias didácticas activas influye en el
aprendizaje significativo de los alumnos.

Flores (2007), presentó una investigación exploratoria-descriptiva titulada “Las


estrategias didácticas utilizadas por los docentes y la comprensión lectora en los

17
alumnos de 4º 5º y 6º grado de Educación Primaria”. La investigación se realizó con
docentes y alumnos de los grados antes mencionados de la IE. “Inmaculada de las
Nieves”, ubicada en el distrito del Cercado de Lima. En sus resultados se destaca que
las estrategias didácticas utilizadas por los docentes se les presta atención durante el
momento preciso de la lectura, sin embargo se descuidan en el momento previo y
posterior a ella. Además, se enfatiza que no tienen en cuenta la motivación del lector
para la lectura, ni la activación de los conocimientos previos para involucrarlo en tal
actividad. Por otra parte, se precisa que los alumnos muestran mayores habilidades
en responder preguntas respecto al texto en el proceso lector, como consecuencia del
énfasis que pone el docente en este momento, haciendo preguntas o formulando
hipótesis a los estudiantes. Finalmente, se constató que el modelamiento presentado
por los docentes para utilizar estrategias didácticas en el desarrollo de la
comprensión lectora influye notoriamente en la adquisición de estrategias lectoras en
los alumnos.

Abanese y Mitchell (2000) estudiaron más de cien investigaciones aplicadas en


inglés en todo el mundo desde 1971 y 1992, sobre los efectos generados por la
técnica didáctica basado en problemas en los estudiantes de educación primaria. El
estudio se hizo sobre la base del procedimiento estadístico llamado Metaanálisis que
consiste en combinar resultados de varios estudios experimentales en un periodo
determinado. El metaanálisis realizado demostró que los alumnos entrenados con
esta técnica, lograron mejores desempeños en las evaluaciones que aquellos otros
que estuvieron entrenados con técnicas didácticas convencionales. Sus rendimientos
fueron mejores en la formulación de problemas y procesos de razonamiento
productivo; mientras que los alumnos cuya enseñanza se basó en técnicas de lectura
se desempeñaron mejor en exámenes de áreas de matemáticas y ciencias básicas. Se
concluye, por tanto, que los alumnos formados con técnicas didácticas basadas en
problemas resultaron mejores pensadores y mejores solucionadores de problemas,
pero mostraron deficiencias en conocimientos básicos.

Otro metaanálisis en el campo de la educación fue realizado por Vernon y Blake


(2001), en el cual se revisaron 35 estudios de 19 instituciones educativas con
investigaciones evaluativas comunicadas entre 1970 y 1992. En estas investigaciones
se comparaba la técnica didáctica basado en problemas con otros métodos más

18
tradicionales, encontrando en los resultados que la técnica didáctica basada en
problemas resultó significativamente superior en las actitudes y opiniones de los
alumnos sobre la enseñanza recibida, la superioridad de esta técnica sobre las
tradicionales se evidenció en las actitudes de los alumnos, tales como disposición,
asistencia a clases, humanismo y otras variables relacionados con el proceso
académico. En cambio, en las mediciones factuales no mostraron diferencias
estadísticas significativas.

Arends (2003) retomó el metaanálisis de Albanese y Mitchel, analizó desde la


perspectiva de la teoría de la instrucción. Diferentes modelos de instrucción
conducen al logro de distintas metas educativas; por eso es importante que los
profesores y diseñadores del currículo toma en cuenta esta situación,; aunque la
variabilidad y eficacia en la aplicación de la técnica basada en problemas en
diferentes instituciones educativas, el contexto y características de los alumnos,
dominio de los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza por parte de los
docentes, su disposición al cambio, son algunos factores que pueden incidir en los
resultados.

González y Bonman (2008) afirman que un profesor además de “dar clase” se ve


involucrado en una serie de actividades que lo complementan como persona y le dan
valor agregado a su esencia laboral; y concluyen: sus objetivos como profesor es
ayudar a sus alumnos para que desarrollen diversas dimensiones, una de ellas es la
capacidad de comprensión de conceptos teóricos y su uso en situaciones de la vida
personal y social; otra es la dimensión personal de sus alumnos. En esta última les
interesa contribuir en su motivación tanto para el autoaprendizaje como para la
superación personal, mediante la técnica didáctica de estudio de casos basada en
acciones éticas y responsables.

Ferguson E (2004) en el momento actual los docentes del nivel primario deben tener
tres objetivos: los docentes al igual que los alumnos deben demostrar tener una
capacidad para escuchar casos, para la toma de decisiones democráticas y para la
solución de conflictos; factores que los docentes experimentan con el apoyo de los
medios audiovisuales y TIC.

19
Suarez (2008) dice que los procesos de formación contemporáneos se caracterizan
por la diversidad de alternativas estratégica que las TIC brindan, desde el enfoque
constructivista favorece el desarrollo de ambientes virtuales saludables, tanto para la
enseñanza como para el aprendizaje. Pero ¿Qué significa realmente aprender
colaborativamente? ¿Cómo propiciar el aprendizaje mediante este tipo de técnica? Y
responde, se debe lograr el siguiente objetivo: Comprender el significado y sentido
del aprendizaje colaborativo de tal forma que favorezca su inserción en las prácticas
docentes.

Antecedentes sobre estrategias didácticas activas para el nivel de Educación


Secundaria

Wanuz (2007) presentó una investigación en el año 2007 titulada “Estrategias


didácticas para la producción de textos en Ciencias Sociales desde un enfoque de
desarrollo de competencias con alumnos de primer año de educación secundaria”.
La investigación fue de tipo cuasi-experimental, se realizó en una Institución
Educativa particular-religiosa de nivel socio-económico medio alto, incluyendo una
población y muestra de 27 adolescente de 12 a 13 años de edad, cuyo criterio de
selección no fue aleatorio, sino intencional por las facilidades que brindaba la
institución para la recolección de datos. La variable independiente fue las estrategias
didácticas y la variable dependiente el rendimiento de los alumnos expresando en el
dominio de la competencia de producción de textos. Los instrumentos que se
aplicaron fueron un pre y post test. Los resultados se procesaron con el Test t de
Student. En los resultados se encontró que el grupo experimental supera altamente en
gramática, párrafo, ortografía, acentuación y presentación al grupo de control,
habiendo las estrategias aplicadas contribuyeron en estos resultados. Además, se
verificó que tener un criterio e indicadores anticipados en la evaluación de
competencia, facilita el diseño de los instrumentos, además de permitir obtener
información validada y confiable acerca del desempeño de un alumno en
determinada competencia.

Cortez (2004) presentó una investigación exploratoria-formulativa titulada


“Estrategias didácticas para fomentar la creación literaria en 4to Grado de
Secundaria utilizadas, concebidas y diseñadas desde una visión constructivista”. Se

20
trabajó con los alumnos del colegio América del Callao, considerando una muestra
de 71 alumnos del 4to grado de secundaria. Las variables de estudio fueron la
creación literaria y las estrategias didácticas creativas en el curso de literatura. Se
utilizaron dos instrumentos: el Test de Abreacción para evaluar la creatividad
(TAEC) y el Test grafico – inductivo de complexión de figuras. En los resultados
más significativos se encontró que el 61,0 % de alumnos se resisten al cierre de las
figuras, lo que se puede interpretar que el grupo está dispuesto a ir más allá de lo
percibido. En el nivel intermedio se puede plasmar las capacidades de expresión
figurativa, originalidad y elaboración de gráficos. Con respecto a la fantasía,
conectividad y riqueza de expresión no se ha manifestado en los alumnos evaluados,
lo que significa que se debe trabajar en lo imaginativo, fluidez asociativa y madurez
expresiva en ellos. Se concluye que se debe fomentar la creación literaria a través de
la enseñanza de la literatura, la que permite lograr alumnos cuestionadores, sensibles,
dispuestos al cambio, capaces de expresar libre y creativamente su mundo interno. Se
agrega, además que la participación y compromiso del docente es fundamental en la
creación literaria, así como el uso de estrategias didácticas en base al conocimiento
previo, interés, necesidad y experiencias de los alumnos es necesario para tener una
visión constructivista en el logro de capacidades y destrezas.

Sulmont (1998) presentó una investigación bibliográfica con estudio formativo,


titulada “Estrategias didácticas para el desarrollo de la percepción espacial y la
adquisición de competencias básicas para el conocimiento del entorno con alumnos
de primer año de secundaria”. La población estuvo conformada por los alumnos de
un colegio religioso ubicado en el distrito de Magdalena del Mar, cuya muestra
incluyó a los alumnos del primer año de educación secundaria, cuyas edades eran de
11 a 12 años y que pertenecían a un nivel socio-económico medio alto. La
significatividad de la investigación radica en la aplicación de la geografía de las
representaciones mentales que los alumnos pueden hacer al estudio del espacio, la
que promueve el aprendizaje significativo y convierte al alumno en actor geográfico,
además permite un conocimiento gradualmente globalizado del mundo ya que sirve
como una herramienta en la construcción del aprendizaje. Finalmente contribuye a la
formación de una capacidad real de análisis del espacio. En sus conclusiones se
destaca que la aplicación de la geografía de las representaciones mentales y el

21
estudio del espacio permiten al alumno descubrir destrezas, permite saber cómo se
construye el aprendizaje mediante la captura de información que proviene del
entorno, afirmando de esta manera que la metodología constructivista fomenta el
aprendizaje por jerarquía espacial directa e indirectamente como parte de la
percepción geográfica. La legibilidad de las representaciones que realiza el alumno
acerca de medios conocidos o percibidos se ve mejorada con la introducción de
elementos cartográficos en las representaciones gráficas como la leyenda simbólica y
el uso de puntos cardinales.

5.2. Bases teóricas

5.2.1. Educación Superior Universitaria y No Universitaria

La Educación Superior Universitaria

Ibáñez (1994), considera que la educación tiene como objetivo la formación de


capacidades y actitudes de los individuos para su integración a la sociedad como
seres que sean capaces de regular el status quo y a la vez puedan transformar la
realidad social en pos de los valores vigentes en un momento histórico determinado.
Por tanto, la tarea de la educación superior univeristaria es “la formación de
profesionales competentes; individuos que resuelvan creativamente, es decir, de
manera novedosa, eficiente y eficaz, problemas sociales” (p. 104).

La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria en el Perú

La SUNEDO es responsable del licenciamiento para el servicio educativo superior


universitaria, entendiéndose el licenciamiento como el procedimiento que tiene como
objetivo verificar el cumplimiento de las condiciones básicas de calidad para ofrecer
el servicio educativo superior universitario y autorizar su funcionamiento.

La SUNEDU es también responsable de fiscalizar si los recursos públicos y los


beneficios otorgados por el marco legal a las universidades, son destinados a fines
educativos y de supervisar el mantenimiento de las condiciones básicas de calidad
para ofrecer el servicio educativo universitario, incluyendo aquellas entidades o
instituciones que por normativa específica se encuentran en facultades a otorgar
grados y títulos equivalentes a los otorgados por las universidades de acuerdo a la

22
normativa aplicable y en coordinación con los organismos competentes en materia
tributaria, de propiedad y competencia, de control, de defensa civil, de protección y
defensa del consumidor, entre otros.

La autorización otorgada mediante el licenciamiento por la SUNEDU es temporal y


renovable y tendrá una vigencia mínima de 06 (seis) años.

(Ley que crea la SUNEDU, 2014)

Funciones generales de la SUNEDU

La Ley que crea la SUNEDU (2014) establece lo siguiente:

 Aprobar o denegar las solicitudes de licenciamiento de universidades, filiales,


facultades, escuelas y programas de estudio conducentes a grado académico.

 Determinar las infracciones e imponer las sanciones que correspondan en el ámbito


de su competencia.

 Emitir opinión de acuerdo al cambio de denominación de las universidades a


solicitud de su máximo órgano de gobierno.

 Supervisar, en el ámbito de su competencia, la prestación del servicio educativo,


considerando la normativa establecida respecto a la materia.

 Normar y supervisar las condiciones básicas de calidad exigibles para el


funcionamiento de las universidades, filiales, facultades, escuelas y programas de
estudio conducentes a grado académico, así como revisarlas y mejorarlas
periódicamente.

 Supervisar el cumplimiento de los requisitos mínimos exigibles para el


otorgamiento de grados y títulos de rango universitario en el marco de las
condiciones establecidas por la ley.

 Aprobar sus documentos de gestión.

Situación actual de la Educación Superior Universitaria en el Perú

23
A la fecha ninguna universidad peruana figura en el ranking del año 20013 de las 500
mejores universidades del mundo, elaborado por la universidad de Shanghai Jiao
Tong, ni en el elaborado, el mismo año por la firma Quacquarelli Simons (QS).

En cuanto a la situación institucional de las universidades, se sabe, que, a la fecha


existen 139 universidades, de las cuales 76 (40%) se encuentran institucionalizadas y
63 (60%) se encuentran en proceso de institucionalización (a través de una licencia
provisional, las cuales en algunos casos, tiene más de 10 años consecutivos en dicha
situación.

Esta situación afecta tanto al estudiante y/o egresado universitario, como a la


sociedad en su conjunto. En cuanto a la sociedad, los bajos niveles de la calidad
educativa universitaria repercuten en la escasez de mano de obra calificada que es
vital para sostener el crecimiento económico de los últimos años y su capitalización
en una mejora sustantiva del bienestar social de la población.

(Ley que crea la SUNEDU, 2014)

La Educación Superior No Universitaria

La Educación superior No Universitaria está constituida por los Institutos Superiores


Pedagógicos, Institutos Superiores Tecnológicos y Escuelas Superiores, Institutos y
Escuelas Superiores de Formación Artística. Estas instituciones corresponden a la
Gestión Estatal y No Estatal; y dependen de la Dirección General de Promoción
Participación y Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación. (OEI, s.f)

Centros de Estudios Superiores No Universitarios

Está constituido por instituciones de nivel superior que dependen del Ministerio de
Educación.

a. Institutos Superiores Pedagógicos: Son entidades responsables de la Formación


de Profesores para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo peruano.
Tienen además la responsabilidad de profesionalizar al personal docente sin títulos
docentes a través de los cursos desarrollados bajo un sistema mixto: Presencial en el
período vacacional y a distancia durante el año: Esta función también la realizan las
universidades a través de convenios firmados por el Ministerio de Educación.

24
b. Las Escuelas e Institutos Superiores Tecnológicos: Son instituciones de nivel
superior dependientes del Ministerio de Educación. Tienen por finalidad formar
profesionales de nivel intermedio para los diferentes sectores productivos y de
servicios del País. Dichas instituciones se clasifican por el tipo de gestión son
estatales y no estatales.

c. Los Institutos y Escuelas Superiores de Formación Artística: Son también


instituciones del nivel superior. Tienen la responsabilidad de formar a los profesores
de formación artística, así como a los artistas profesionales de las diferentes
especialidades

(OEI, s.f)

5.2.2 Educación Básica Regular

El enfoque educativo y pedagógico formal en el país, está orientado por los


Propósitos Educativos al 2021. (Vexler, 2009) que son: el desarrollo de la identidad
personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y
ética; el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los
peruanos, así como la preservación de la lengua materna y promoción de su
desarrollo y práctica; los cuales son incorporados al Diseño Curricular Nacional
(Laviña y Mengual, 2008) con el propósito de orientar el trabajo educativo en la
Educación Básica Regular (EBR), en el marco de la Ley General de Educación, (Ley
general de educación, 2005), el Proyecto Educativo Nacional PEN (Ministerio de
Educación, 2007), con un mismo modelo de organización.

La organización de la Educación Básica Regular (EBR) considera los niveles de


Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, que conservan las
áreas curriculares excepto, del área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria,
la cual, se divide en dos nuevas áreas; Historia, Geografía y Economía y el área de
Formación Ciudadana y Cívica. Las áreas se conforman en niveles y ciclo dentro de
los cuales se formulan como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes
acordes con el desarrollo de los estudiantes.

25
La Educación Básica se integra por Educación Básica Regular (EBR), Educación
Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación Básica
Regular (EBR) se organiza en siete ciclos en cada uno de ellos se formulan
competencias los cuales se logran a través del desarrollo de capacidades-
conocimientos y actitudes valores trabajados en el aula por el docente. Tiene en
cuenta las características evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de
continuidad de 0 a 17 ó 18 años de edad, aproximadamente

Cuadro Nº 01

Organización de la Educación Básica Regular

NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

IV V VI
CICLOS I II III CICLO VII CICLO
CICLO CICLO CICLO

GRADOS 0-3 3–5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º 5º

Fuente: DCN

Principios de la educación peruana

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento
de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se
sustenta en los principios de la Educación, incluidos en el artículo 8° de la Ley
General de Educación (Ley general de educación, 2005), como sigue:

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en
un marco de formación permanente.

La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que menos oportunidades tienen.

La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra


diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.

26
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos
humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así como la
participación.

La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la


conciencia moral, individual y pública.

La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales


excluidos, marginados y vulnerables.

La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno


natural como garantía para el futuro de la vida.

La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos


conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Fines de la educación peruana

Acuerdo al artículo 9° de la Ley General Educación (2005), son fines de la


Educación Peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,


cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,


tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse
el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado.

Objetivos de la educación básica

27
De al artículo 31° de la Ley General de Educación (2005) son objetivos de la
Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para


el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar
actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y
contribuir al desarrollo del país.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a


lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la


técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que
permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

En resumen: Desarrollo personal, ejercicio de ciudadanía, inclusivo en la sociedad


del conocimiento, y vinculación al mundo del trabajo.

Principios psicopedagógicos de la educación básica regular (EBR)

La perspectiva del DCN es humanista y moderna por lo tanto está centrado en la


persona del alumno y otras partes interesadas considerando la diversidad
intercultural, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento la ciencia y la tecnología, sobre la base los siguientes principios que
se muestra en el Cuadro N° 2, como sigue:

Cuadro N° 2

Principios Psicopedagógicos de la EBR

PRINCIPIO DESCRIPCION

Construcción de los propios El alumno construye sus aprendizajes teniendo en


aprendizajes cuenta el contexto utilizando estructuras lógicas
del conocimiento previo y las del medio social,

28
cultural, geográfico, lingüístico y económico

Necesidad del desarrollo de la El aprendizaje tiene una componente de


comunicación y el interacción con la docencia, sus pares y otros
acompañamiento participantes sociales para la organización de las

en los aprendizajes ideas y su desarrollo que inciden en el resultado


de los aprendizaje.

Significatividad de los El aprendizaje significativo es posible si se


aprendizajes: relacionan los nuevos conocimientos con los que
ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta
los contextos, la realidad misma, la diversidad en
la cual está inmerso el estudiante.

Organización de los Integración progresivamente temporal del


aprendizajes conocimiento dando oportunidad para aplicarlos
incorporando nuevos conocimientos con
aprendizaje que se dan en procesos pedagógicos
como interacciones en las sesiones de enseñanza
aprendizaje.

Integralidad de los aprendizajes El aprendizaje abarca el desarrollo integral del


alumno y según sus características lo que incluye
las capacidades adquiridas en la vida cotidiana,
desarrollando capacidades a través de todas las
áreas del currículo.

Evaluación de los aprendizajes Para promover la reflexión sobre los propios


procesos de enseñanza y aprendizaje desde todos
los participantes a través de actividades que
permitan reconocer sus avances y dificultades.

Fuente: DCN.

Propósitos de la Educación Básica Regular (EBR)

29
Los propósitos de la EBR traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo
peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad le plantea y
que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global, como sigue:

1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad


democrática, intercultural y ética en el Perú.

2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.

3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.

4. Conocimiento del inglés como lengua internacional.

5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica


para comprender y actuar en el mundo.

6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro


de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una


conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.

8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de


la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las


artes, las humanidades y las ciencias.

11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

Características de los estudiantes al concluir la EBR

Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los alumnos


demuestren las siguientes características que se muestran en el Cuadro N° 3, como
sigue:

Cuadro N° 3

PERFIL DEL EGRESADO DE EBR

30
DESCRIPCIÓN
CARACTERISTICA

ÉTICO Y MORAL Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz


de valores universales, y actúa conforme a ellos con una
actitud positiva frente a las diferencias culturales,
DEMOCRÁTIC0
ideológicas y filosóficas. Es respetuoso de las reglas
básicas de convivencia y asume la democracia como
participación activa y responsable en todos los espacios
que requieran su presencia e iniciativa. Genera
consensos y puede tomar decisiones con otros.

CRÍTICO Y Hace uso permanente del pensamiento divergente;


REFLEXIVO. entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar,
emitir juicios críticos, afirmar y argumentar sus
opiniones y analizar reflexivamente situaciones
distintas.

CREATIVO E Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a


INNOVADOR los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e
individual, en un marco de libertad. Es potencialmente
innovador frente a la producción de conocimientos en
distintos contextos.

SENSIBLE Y Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su


SOLIDARIO pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto
ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante la
alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la
humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su
destrucción y defiende los derechos humanos de los más
vulnerables.

TRASCENDENTE Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar,


ubicándose como parte de una historia mayor de la
humanidad.

31
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y
contextos lo que piensa y siente, comprende mensajes e
ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros.
Interpreta diversos lenguajes simbólicos.

EMPÁTICO Y .Se pone en el lugar del otro para entender las


TOLERANTE. motivaciones, intereses y puntos de vista distintos.
Asume como riqueza la diversidad humana,
respetándose a sí mismo y respetando al otro,
entendiendo y comprendiendo a aquellos que son
diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente

ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y


actividades, compatibilizando

diversas dimensiones de su vida personal y social.


Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar
decisiones oportunas y efi caces.

PROACTIVO Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre


situaciones diversas; conjugando variables y factores
para llegar a soluciones adecuadas; adelantándose a los
hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.

AUTÓNOMO Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio,


asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus
actos y el cuidado de sí mismo.

FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera


libre, posee versatilidad

y capacidad de adaptación al cambio permanente.

RESOLUTIVO Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y


se repregunta para

resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está


haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa

32
sus progresos para ver si van por buen camino. Si no
progresa, se detiene para buscar y considerar otras
alternativas

INVESTIGADOR E Busca y maneja información actualizada, significativa y


INFORMADO. diversa de manera organizada; siendo capaz de
analizarla, compararla y de construir nuevos

conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se


interesa por resolver diversos problemas de la vida
diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de
la información y la comunicación.

COOPERATIVO Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y


compartida una tarea,

o para resolver diversas situaciones

EMPRENDEDOR Asume iniciativas individuales o colectivas para


solucionar problemas que tengan incidencia en su
proyecto de vida.

Fuente: DCN.

Temas transversales

Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes a partir


de la reflexión de los problemas que afectan a la sociedad y de relación personal del
alumno para la identificación de las causas, así como de los obstáculos que impiden
la solución justa de dichos problemas de origen local, regional y, nacional de alcance
internacional. Son previstos y se desarrollan dentro de las áreas curriculares
impregnando y orientando la práctica educativa estando presentes como
lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. En las
Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del
currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos como la
diversificación curricular y la programación curricular.

En el Cuadro N° 4, se presentan los temas transversales nacionales, regionales y


locales, como sigue:

33
Cuadro N° 4

TEMAS TRANSVERSALES

PROBLEMA TEMAS

Nacionales y de alcance mundial Educación para la convivencia, la paz y la


ciudadanía.

Educación en y para los derechos humanos.

Educación en valores o formación ética.

Educación para la gestión de riesgos y la


conciencia ambiental.

Educación para la equidad de género

Realidad regional Incorporar lo regional en base al DCR

Realidad de la institución Incorporar algunos temas de instituciones


educativa. educativas que surgen de la realidad.

Fuentes: DCN

Logros educativos

Son las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la educación
básica.

Logros educativos por niveles

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Afirma su identidad Se reconoce como persona Se reconoce como persona


al reconocer sus con derecho a ser tratada con en pleno proceso de cambios
características respeto; y valora biológicos y psicológicos y

34
personales y positivamente sus afianza su identidad y
reconocerse como características biológicas, autoestima afirmando sus
sujeto de afecto y psicomotoras, intelectuales, intereses y aspiraciones de
respeto por los otros afectivas, culturales y orden personal, familiar,
niños y adultos de su lingüísticas. social y cultural actuando
familia y coherentemente a partir de
comunidad. una sólida escala de valores.
Expresa con claridad sus
sentimientos, ideas y
Expresa con experiencias con originalidad Comunica asertiva y
naturalidad y en su lengua materna y el creativamente sus ideas,
creativamente sus castellano haciendo uso de sentimientos, emociones,
necesidades, ideas, diversos mensajes y preferencias e inquietudes,
sentimientos, manifestaciones artísticas; mediante diversas formas de
emociones y respetando diferentes interacción y expresión oral,
experiencias, en su opiniones, en sus relaciones escrita y en diversos
lengua materna y interpersonales. lenguajes, demostrando
haciendo uso de capacidad para resolver
diversos lenguajes y dilemas, escuchar, llegar a
Acepta y muestra actitudes de
manifestaciones acuerdos, construir
empatía y tolerancia ante las
artísticas y lúdicas. consensos.
diferencias entre las personas,
referidas a género, raza,
Interactúa y se necesidades especiales, Pone en práctica un estilo de
integra religión, origen étnico y vida democrático, en pleno
positivamente con cultura; desenvolviéndose ejercicio de sus deberes y
sus compañeros, asertivamente en diversos derechos, desarrollando
muestra actitudes de ámbitos sociales. actitudes de tolerancia,
respeto al otro y empatía y respeto a las
Muestra sentimientos de
reconoce las diferencias, rechazando todo
pertenencia, seguridad y
diferencias tipo de discriminación y
confianza, en la interacción
culturales, físicas y aportando en la construcción
con su medio natural y social,
de pertenencia de los de un país unido, a partir de

35
demás. respondiendo positivamente la diversidad.
ante situaciones problemáticas
y ofreciendo alternativas de
Actúa con seguridad Demuestra seguridad,
solución.
en sí mismo y ante dominio personal y
los demás; participa confianza en la toma de
en actividades de Comparte con su familia y decisiones para resolver
grupo de manera comunidad sus capacidades y situaciones cotidianas y de
afectuosa, conocimientos en la conflicto, anteponiendo el
constructiva, realización de actividades diálogo y la concertación
responsable y productivas; aprovechando en actuando con decisión y
solidaria; buscando forma eficiente la tecnología autonomía sobre su futuro y
solucionar disponible en su medio. de los demás.
situaciones
relacionadas con sus
Conoce, aprecia y cuida su Valora el trabajo individual
intereses y
cuerpo adoptando hábitos de y en equipo como parte de
necesidades de
conservación de su salud su desarrollo personal y
manera autónoma y
integral, contribuyendo a su social; demuestra actitud
solicitando ayuda.
desarrollo personal y emprendedora para el
colectivo. mundo laboral, aplicando
Demuestra sus capacidades y
valoración y respeto conocimientos en la
Se identifica con su realidad
por la iniciativa, el formulación y ejecución de
natural y sociocultural, local,
aporte y el trabajo proyectos productivos.
regional y nacional y con su
propio y delos
historia; es consciente de su
demás; iniciándose
rol presente y futuro Se interesa por los avances
en el uso y la
participando en el proceso de de la ciencia y la tecnología.
aplicación de las
desarrollo de la sociedad.
TIC.

Conoce su cuerpo y Comprende y desarrolla su


disfruta de su Aprende a aprender, corporeidad y motricidad
elaborando y aplicando valorando y practicando un

36
movimiento, estrategias intelectuales y estilo de vida saludable y es
demuestra la afectivas para construir responsable de su propia
coordinación motora conocimientos y aprender integridad, se interesa por el
gruesa y fina y permanentemente. cuidado del medio ambiente.
asume
comportamientos
Demuestra sus
que denotan cuidado
potencialidades, enfatizando
por su persona,
su capacidad creativa y
frente a situaciones
crítica, para el cuidado de su
de peligro.
entorno natural y social,
construyendo su Proyecto de
Se desenvuelve con Vida y País.
respeto y cuidado en
el medio que lo
Aprende a aprender
rodea y explora su
reflexionando y analizando
entorno natural y
sus procesos cognitivos,
social, descubriendo
socioafectivos y
su importancia.
metacognitivos,
construyendo
Demuestra interés conocimientos, innovando e
por conocer y investigando de forma
entender hechos, permanente.
fenómenos y
situaciones de la
vida cotidiana.

Áreas curriculares

Las áreas son organizadores del currículo de la EBR que permite articular las
capacidades y destrezas para generar una formación integral en el alumno, en el
entendido de que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir

37
desarrollando paulatina e independientemente del área misma. La articulación
organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más
complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas incorporan los
aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país.

El DCN plantea lineamientos generales que en el Cuadro N° 5, presentan las áreas de


acuerdo a los niveles y ciclos correspondientes para el EBR, como sigue:

Cuadro N° 5

Capacidades y destrezas

NIVELES CICLOS AREAS CURRICULARES

Y
GRADOS

Inicial I 0-2 Relación consigo mismo Comunicación Relación con el

II 3-5 medio natural y social. Matemática. Comunicación.


Personal Social. Ciencia y Ambiente.

Primaria

1° III Matemática Comunicación Personal Social Ciencia y


Ambiente

3° Arte Educación Física Educación Religiosa


IV

5° V

Secundaria

1° Matemática; Comunicación; Formación Ciudadana y

VI cívica; Ciencia, Tecnología y Ambiente. Ingles Historia



Geografía Economía.

Persona, Familia, Relaciones Humanas y Educación por el

38
4° VII Trabajo. Arte Educación Física, Educación Religiosa.

Fuente: Plan de Estudios de la EBR.

Valores y actitudes en la educación Básica Regular

Los valores constituyen en componentes esenciales en la vida de los seres humanos.


Guibert E, en su ponencia “La evaluación de los valores, las actitudes y las normas”,
precisa, entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.

Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las


personas actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su
conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes:
cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente,
participar en las tareas escolares, etc. Pueden manifestarse actitudes de tipo
individual como grupal.

Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social.
Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo.
Un ejemplo son las normas de convivencia que se establece en las instituciones
educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes.
(Dirección de Educación Secundaria, 2007)

En este sentido, la formación en valores no es simplemente la adquisición de normas


sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o preferencias de
cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexión,
razonamiento, empatía, toma de decisiones y resolución de problemas.

En el contexto social actual, ante la crisis de valores que pueden explicarse a través
de tres expresiones de conflictos éticos: a) Problema de la corrupción b) Situación de
discriminación y c) Violencia social.

39
Por ello la necesidad de una educación en valores sustentada en principios
fundamentales están ligados a la construcción del bien común y al sentido de la vida,
y otorgan significación a los valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de
la construcción y el reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y
diversas. Los principios fundamentales y articuladores para mantener la unidad del
sistema educativo, se insertan en el Cuadro N° 6, como sigue:

Cuadro N° 6

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

PRINCIPIO DESCRPCIÓN

RESPETO A LA Valoración, aprecio y reconocimiento de la importancia


VIDA de preservar, conservar y proteger la vida como elemento
sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en
particular. Su cuidado comprende desde los aspectos
vinculados a salud alimentación, hasta aquellos referidos
al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su
reproducción implica una conciencia basada en el respeto
y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los
demás.

RESPETO Respeto por sí mismo, la estima personal, la identidad y


la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento de la
dignidad personal.

El respeto hacia los demás y por los demás; no solo por


aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas,
de etnia o lenguas; sino respeto por aquellas
colectividades que diferentes y que no comparten
nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los
derechos humanos.

DEMOCRACIA Sustentada no solo como aspiración, sino como modo de


vivir en comunidad y en sociedad.

40
Reconocer que las decisiones se construyen y no se
imponen; la construcción de acuerdos por consenso y, en
su agotamiento, la decisión por votación; sin perder de
vista que aquellos que conforman la minoría tienen los
mismos derechos que la mayoría.

Se sustenta en la búsqueda del bien común.

Fuente: DCN

Estos principios se traducen en valores que responden a las múltiples actitudes que se
generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N° 7, como
sigue:

Cuadro N° 7

VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR

VALOR DESCRIPCIÓN

Justicia Disposición de dar a cada quién lo que le


corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de
equidad (según corresponda, dar a todos por igual,
dar más al que se lo merece o dar más al que necesita
más).

Libertad y autonomía Permite discernir, decidir y optar por algo sin


presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser
humano en todo su potencial, sin afectar la propia
dignidad ni la de los demás.

Respeto y tolerancia Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y


de su derecho a ser diferente. Esto permite que la
persona interactúe con los demás en un clima de
equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y
lograr un enriquecimiento mutuo.

41
Solidaridad Decisión libre y responsable de dar de uno mismo a
otras personas, para su bien; sin esperar recompensa.

Implica la noción de comunidad, y el saberse y


sentirse miembro de ella.

Fuente: DCN

EVALUACIÓN DEL LOS APRENDIZAJE (35)

La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático,


participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En
él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas y dos finalidades que se
caracterizan en el Cuadro N° 7, como sigue:

Cuadro N° 7

Características de la Evaluación en la EBR

FUNCIONES FINALIDADES

Pedagógica. Inherente a la Formativa. Proporciona información continua que


enseñanza y al aprendizaje, le permite al docente, luego de un análisis,
permite observar, recoger, interpretación y valoración; regular y realimentar los
analizar e interpretar procesos de enseñanza y de aprendizaje en
información relevante acerca coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de
de las necesidades, aprendizaje y características de los estudiantes. De
posibilidades, dificultades y igual forma, permite al estudiante tomar conciencia
aprendizajes de los sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
estudiantes, con la finalidad potencialidades, así como sobre sus dificultades y
de reflexionar, emitir juicios errores para controlarlos y modificarlos. También
de valor y tomar decisiones permite verificar el nivel de logro alcanzado por los
pertinentes y oportunas para estudiantes al final de un período o del año
organizar de una manera más académico, con relación a las competencias,
pertinente y eficaz las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en
actividades de enseñanza y la programación curricular.

42
aprendizaje, tratando de
mejorar los aprendizajes.

• Social. Permite la • Informativa. Permite que las familias y la


certificación de las sociedad estén informados de los resultados
capacidades de los estudiantes académicos de los estudiantes y puedan involucrarse
para el desempeño de en acciones educativas que posibiliten
determinadas actividades y el éxito de los mismos en la institución educativa y
tareas en el escenario local,
en su proyecto de vida. Así también permite a los
regional, nacional o estudiantes conocer mejor sus avances, logros y
internacional dificultades

Las escalas de calificación detalladas y diferenciadas se encuentran en el DCN.

Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, la evaluación del aprendizaje,


constituye el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la
información relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados con la finalidad
de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorientación y retroalimentación a los
procesos de aprendizaje, y donde el docente y los estudiantes crean relaciones
interactivas.

La evaluación del aprendizaje es un factor fundamental para garantizar la calidad de


la educación. Es un elemento articulador del sistema en todos sus niveles, desde la
educación básica hasta la educación superior; a su vez, constituye un mecanismo
para hacer seguimiento a las etapas inherentes a los procesos educativos; una fuente
de información para conocer los desarrollo, alcances, logros y debilidades de los
resultados de enseñanza y aprendizaje, y una posibilidad de innovar en los modelos
pedagógicos.

La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje; todo acto de


evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y
cómo deben hacerlo.

La evaluación constituye, para la formación por competencias, uno de sus


componentes más decisivos, ya que orienta todo el proceso formativo, al ser la
expresión observable de la consecución de las capacidades a desarrollar, esto es, del

43
grado de aprendizaje o adquisición de las competencias profesionales. Así como,
constituye el principal indicador acerca de la calidad de los programas formativos y
promueve la redefinición o reorientación del currículo y de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Es un elemento esencial para tomar decisiones en la organización del proceso de


enseñanza y aprendizaje, debido a que permite obtener y analizar información sobre
cada uno de estos aspectos, con el objetivo de proponer en cada etapa del proceso,
medidas y alternativas que aseguren el logro de los resultados previstos.

Características de la evaluación

Las principales características de la evaluación, según el enfoque por competencias,


son las siguientes:

 Tiene por objeto principal los resultados.

 Las pruebas y los criterios que la constituyen son públicos.

 Se halla referenciada por criterios y no por normas.

 Su expresión es preferentemente cualitativa más que cuantitativa.

 Tiene carácter individualizado.

 Tiene un carácter acumulativo (más que global o comprensivo).

 Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados finales), admite la
evaluación continua a lo largo del proceso formativo.

 Procura establecer situaciones de evaluación lo más próximas a los escenarios


reales en donde tiene lugar el desempeño de competencias.

La evaluación es una actividad indagadora y comprensiva de la tarea educativa,


integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita su conocimiento
riguroso para fundamentar la toma de decisiones. Por tanto, la evaluación no es
un proceso aislado y ajeno al proceso educativo, sino que es parte de él y debe
contribuir a mejorarlo; por lo que también se caracteriza por ser:

44
 Continua: porque es un quehacer permanente, realizado durante todo el
proceso educativo y no sólo al final. Esta continuidad nos permite tomar
decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminación del
proceso, cuando ya no es posible mejorar las cosas.

 Flexible: porque da un amplio margen para la administración de la


evaluación y para la selección de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a
las características de las asignaturas o módulos, a las diferencias
individuales de los estudiantes y a los objetivos de la evaluación. Es decir,
se adecúa a las necesidades y características de las personas y el medio
educativo.

 Integral: porque valora cuantitativa y cualitativamente el progreso


formativo y académico del estudiante. Este progreso se revela en sus
distintas capacidades, habilidades, conocimientos, destrezas motrices y el
comportamiento actitudinal del estudiante en función de las competencias
que debe lograr demostrar. Además es integrada porque constituye uno
más de los procesos del currículo que involucra el diseño, la
implementación y la ejecución curricular.

 Sistemática: porque se realiza de manera planificada y por etapas. Es


decir, es acumulativa, porque proporciona información sobre los distintos
procesos y productos del aprendizaje de los estudiantes. Revisar la
información sobre los estudiantes, permite conocer con mayor exactitud
los logros, posibilidades, limitaciones, avances, dificultades que, como
grupo, han ido enfrentando, así como la situación particular de cada
estudiante.

 Criterial: porque el proceso de evaluación debe basarse en precisiones


previamente formuladas que sirven como criterios o referentes en el
proceso y permiten evaluar los resultados.

Funciones de la evaluación

Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:

45
 Motivación: El hecho de conocer, a partir de los resultados de evaluación, la
situación en la que uno, como estudiantes, se encuentra estimulante para
lograr mejorar los resultados y superar las dificultades en nuestro aprendizaje.

 Diagnóstica: Esta función permite el conocimiento del contexto y de los


estudiantes en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje, con la
finalidad de intervenir en el mejoramiento su formación, la cual se puede
aplicar en cualquier momento del proceso de enseñanza – aprendizaje; puede
ser inicial, procesal o final.

 Pronóstica: La valoración que se realiza durante la evaluación, permite


predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de las
evidencias o información obtenida y que se convierte en base para el
pronóstico.

 Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido para el logro de


los objetivos de aprendizaje y el mejoramiento del currículo y de los criterios
de evaluación. El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos
cuatro funciones específicas que cumple la evaluación de competencias.

- Retroinformación: es una función que potencia al proceso de aprendizaje,


pues consiste en informar sobre el desempeño de cada uno de los actores
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

- Reforzamiento: la información acerca del progreso del desempeño del


estudiante permite corregir errores, considerar aciertos y tener conciencia
de que exista avance, lo cual es una motivación, un refuerzo para la
actitud positiva frente al aprendizaje.

- Toma de decisiones: La evaluación en tanto proceso hace posible que la


toma de decisiones se haga sobre bases estables en por lo menos dos
aspectos concretos: uno, el estrictamente didáctico que tiene que ver con
los ajustes metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la promoción de los
participantes de un nivel de aprendizaje a otro superior bajo los
parámetros de evaluación.

46
- Autoconciencia: Trata de ver a la evaluación como una necesidad y no
como factor de intimidación, en este sentido se busca que los actores
directos del proceso lleguen a tener una disposición favorable, consciente,
frente a la evaluación externa y además asuman con honestidad la
autoevaluación.

Clasificación de la evaluación

La evaluación se clasifica según los siguientes criterios:

 Según su finalidad:

Sumativa: Tiene por finalidad la valoración del grado de realización de los objetivos
previstos, es decir, determina el valor del producto, de los resultados del aprendizaje,
sirve para tomar decisiones oportunas y se realiza al final del proceso educativo.

Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.


Permite asegurar la calidad de los logros previstos. Facilita la información de
inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual desencadena información de retorno
o retroalimentación que orienta permanentemente el proceso.

 Según la localización temporal del proceso evaluativo

Evaluación inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las
habilidades básicas, los intereses y las necesidades, lo que permitirá establecer metas
adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.

Evaluación procesal: Su intención es ir regulando el proceso de enseñanza y


aprendizaje mientras éste se va realizando. Se realiza conforme se van desarrollando
las sesiones de aprendizaje. No sólo se valora el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, sino también el proceso de enseñanza así como a propia acción docente.

Evaluación final: Cumple el cometido de identificar los resultados logrados por el


estudiante después de haber concluido un período de aprendizaje: las habilidades
cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un procedimiento o la
asunción de una actitud en función a la competencia.

 Según la localización del sujeto

47
La evaluación según la localización del sujeto da lugar a tres categorías:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación: Consiste en la implicación del propio estudiante en la valoración de


sus aprendizajes. Los procedimientos e instrumentos se aplican en situaciones en las
que éste pueda observar su propio desempeño. Asimismo, le permite hacer un
ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje, lo que implica que es él quien debe
reconocer por sí mismo, qué aprendió, qué habilidades requirió para aprender, qué
dificultades tuvo, por qué aparecieron estas dificultades, cuán significativo es lo que
aprendió.

Coevaluación: Está referida a la responsabilidad compartida de la evaluación por


todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste
en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. El
uso de la coevaluación anima a que los estudiantes se sientan parte de una
comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del
proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros.

Heteroevaluación: Es la intervención evaluativa del agente docente o formador en su


condición de responsable del proceso de aprendizaje. Es decir, es la apreciación a
través de los diversos procedimientos e instrumentos que hace desde una posición
externa al grupo de los estudiantes. Y como consecuencia de la información
obtenida toma las decisiones pertinentes.

Etapas de la evaluación

La evaluación comprende las siguientes etapas:

a. Identificación de criterios e indicadores

Una vez definido el objeto de evaluación, es necesario identificar los criterios e


indicadores de evaluación que permitan evaluarlo. Los criterios constituyen los
parámetros de comparación que permiten valorar o juzgar la información
recogida sobre el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias
concretas de realidad que ayudan a construir el juicio valorativo acerca del objeto
de evaluación.

b. Selección de las técnicas y elaboración de instrumentos

48
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, es
necesario elegir las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitan recoger
mejor la información.

Las técnicas e instrumentos más empleados en la evaluación educativa son:

Técnicas de evaluación Instrumentos de evaluación

 La observación  Guías de observación

 La entrevista  Lista de cotejo

 Pruebas escritas  Guía de entrevista

 Pruebas objetivas

 Test de habilidades

c. Recolección y registro de la información:

Es la etapa de obtención de indicadores o evidencias confiables y válidos acerca


del logro del aprendizaje, así como de los factores limitantes.

d. Organización y tabulación de los resultados

Se organiza la información obtenida según los criterios de organización que se


definan previamente y mediante un procedimiento.

e. Emisión de un juicio

La organización y el procesamiento de la información nos posibilita emitir un


juicio de valor, calificar el objeto de evaluación.

f. Toma de decisiones

Consiste en decidir qué acción realizar a partir de la valoración o juicio emitido


respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar.

Objeto de evaluación

49
El Ministerio de Educación (2009) propone que el objeto de evaluación en la
educación básica, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen las
unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de los resultados de
evaluación.

 Las Capacidades: Se define a las capacidades como potencialidades


inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida.
Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y
motores. Las capacidades son: fundamentales, de área y específicas.

 Capacidades fundamentales: Constituyen las grandes intencionalidades del


currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas
y toma de decisiones.

 Pensamiento creativo.- Capacidad para encontrar y proponer formas


originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos.

 Pensamiento crítico.- Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,


elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.

 Solución de problemas.- Capacidad para encontrar respuestas alternativas


pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.

 Toma de decisiones.- Capacidad para optar, entre una variedad de


alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los
riesgos e implicancias de dicha opción.

Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en


todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las capacidades
de área. Para tal efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las
capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con determinadas capacidades
específicas, como se muestra en el cuadro siguiente:

50
Cuadro Nº 08

Relación entre capacidades específicas y los rasgos que caracterizan cada


capacidad fundamental

CAPACIDADES RASGOS CAPACIDADES


FUNDAMENTALES ESPECIFICAS

Originalidad Produce, sintetiza,


construye, diseña, elabora,
genera.

Intuición Intuye, percibe, anticipa,


predice, interpreta,
observa.

Fluidez imaginativa Imagina, inventa,


reproduce, diagrama,
recrea.

Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona,


discrimina, selecciona.
PENSAMIENTO
Fluidez analógica Relaciona , reproduce,
CREATIVO
descubre, integra.

Profundidad de Comunica, elabora.


pensamiento

Fluidez verbal Extrapola, representa.

Fluidez figurativa Contextualiza

Flexibilidad adaptativa Percibe, discrimina,


compara, contrasta,
formula descubre,
reconstruye.

Sensibilidad a los Organiza, distingue,


problemas selecciona, ordena,

51
secuencia, categoriza,
clasifica.

Análisis y síntesis de Percibe, discrimina,


información compara, contrasta,
formula, descubre,
reconstruye.

Interpretación de Organiza, distingue,


información selecciona, ordena,
secuencia, categoriza,
PENSAMIENTO clasifica.
CRÍTICO
Exposición de razones Reflexiona, juzga, infiere,
opina, sistematiza.

Valoración apreciativa Plantea, demuestra,


infiere, corrobora, resume,
generaliza, argumenta.

Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta,


sistematiza.

Visión prospectiva Anticipa, predice,


imagina, intuye.

Actuación autónoma Asume, discrepa, elige.


TOMA DE
Discriminación selectiva Reflexiona, analiza,
DECISIONES
jerarquiza, prioriza.

Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa,


utiliza, aplica, evalúa.

Agudeza perceptiva Identifica, descubre,

SOLUCIÓN DE observa.

PROBLEMAS Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere,


formula.

52
Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa,
evalúa, utiliza, aplica.

Discriminación selectiva Clasifica, selecciona,


compara, jerarquiza.

Visión prospectiva Anticipa, predice,


imagina, intuye.

Pensamiento estratégico Extrapola, planifica,


diseña, experimenta,
organiza, elabora.

Flexibilidad de Explora, adecúa, adapta,


pensamiento interpreta.

Autonomía Asume, discrepa.

Fuente: DCN

 Capacidades de área

Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con las capacidades
fundamentales. Las capacidades de área sintetizan los propósitos de cada área
curricular.

Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el


desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se
encuentran subsumidas.

 Capacidades específicas:

Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de área.


En la evaluación las capacidades específicas son de gran utilidad, pues al ser
articuladas con los contenidos básicos dan origen a los indicadores de evaluación.

53
Técnicas e instrumentos de evaluación

Según el Diseño Curricular Nacional (2009) la evaluación debe permitir la


capacidad de reconocer los niveles de avance, dónde falla exactamente el estudiante
y en qué momento experimenta dificultades, en tal sentido, el medio que permite
recolectar esta información son las técnicas e instrumentos.

 Técnicas

Son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas,


conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros que
exteriorizan los educandos y las más utilizadas son la observación, orales,
escritas y manipulativas o de ejecución. Están referidas a aquellos conjuntos
sistemáticos de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar determinadas
operaciones que nos procuran información que necesitamos para juzgar.

 Instrumentos:

Son medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el logro
de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Los instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o estímulos que se presentan


al educando evaluado para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje que
será valorado. Los instrumentos deben elaborarse en función del indicador que
espera registrar y deben ser válidos, confiables, objetivos y prácticos.
Constituyen herramientas necesarias para obtener evidencias de los desempeños
de los estudiantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los instrumentos no deben ser fines en sí mismo, sino medios para recolectar
datos e información respecto del aprendizaje del estudiante.

54
Cuadro Nº 09

Técnicas e instrumentos

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

Observación: se basa en la percepción o  Fichas de observación


impresión. El evaluador debe registrar sus
 Registro de ocurrencias o
apreciaciones en instrumentos estructurados.
anecdotarios

 Escalas estimativas

 Guía de reconocimiento del


entorno

 Ficha de datos

 Diario de actividades

 Lista de cotejo

Orales: pueden ser estructurados (con guión o  Guía de entrevista


preparados) o no estructurados (espontáneos).
 Guía de diálogo o discusión
Utiliza la expresión oral
 Escala estimativa o de
calificación

Escritos: Pueden ser estructurados o no  Pruebas de respuestas


estructurados. abierta o de desarrollo:

- De composición, ensayo

- De ejercitamiento

- De solución de
problemas

- De respuesta corta

Pruebas de respuestas cerradas,


objetivas o de selección

- Verdadero

55
- Selección múltiple

- Completamiento

- Correlación o
pareamiento

- Identificación

Ejercicios prácticos: estos son llamados  Lista de cotejo


también de ejecución o manipulativos, Pueden
 Escalas estimativas
ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y
actividades realizadas.

Fuente: Guía metodológica de evaluación de aprendizajes en nivel superior

a. Observación

Implica la percepción clara y precisa, en poner atención, registrar los que sucede,
recordar, interpretar y valorar. Requiere la reunión de una cantidad suficiente de
datos, que deben registrarse inmediatamente. Asimismo, permite retroalimentar
inmediatamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe ser objetiva, es
decir, toda observación debe reflejar necesariamente las características propias
del objeto observado en forma fidedigna.

Para la utilización de la técnica de la observación, es necesario tener en cuenta:

 Seleccionar los aspectos importantes a ser observados;

 Determinar momentos de registro formal, para que no haya acumulación


de informaciones sin utilización inmediata;

 Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es, que


los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.

 Hacer de la observación un medio estimulante para la autoevaluación del


estudiantes.

 Ser prudente, el observador debe evitar generalizaciones e


interpretaciones apresuradas.

56
 Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal.

 Mantener el diálogo entre observado y observador.

b. Orales:

Se basan en la palabra hablada como medio de expresión en busca de


entendimiento, comunicación y diálogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento y
la comprensión de determinada información, la interrelación de conocimientos, la
interpretación de principios y su aplicación a hechos concretos, el análisis y la
formulación de juicios, así como la concepción sobre determinados aspectos o
elementos y el conocimiento de reglas, procesos, técnicas y sus aplicaciones.

Las técnicas orales más utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones de
los estudiantes, el diálogo, la exposición y la entrevista.

c. Escritas:

Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las técnicas que


evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos, los trabajos
de investigación y la resolución de problemas.

d. Ejercicios prácticos:

Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de la ejecución de


acciones o tareas y/o actividades prácticas. Sus instrumentos son las guías de
actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exámenes de ejecución
pueden considerar la resolución de problemas, las prácticas de taller calificadas y
las pruebas de demostración de habilidades.

57
Tipos de instrumentos de evaluación

a. Instrumentos para evaluar conocimientos:

El dominio del contenido conceptual supone la acción de capacidades cognitivas y


motrices, por ello, en la verificación, es importante la forma en que el estudiante usa
los conceptos y sobre todo, cómo los relaciona entre sí.

El docente debe propiciar situaciones de evaluación en las que se pueda observar


cómo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe y discriminar hechos,
cómo explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones
problemáticas.

En la evaluación del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el


grado de significación que ha adquirido para el estudiante un concepto o categoría.

b. Instrumentos para evaluar habilidades y destrezas (contenidos


procedimentales)

El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u


acciones, ejecución o desempeño del estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido está referido a un “saber hacer”.

La evaluación debe constatar la aplicación de las habilidades utilizadas en base a una


reflexión sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propósito determinado, o
sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemáticas a partir de un
pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por lo tanto, se
necesita propiciar situaciones que permitan la observación y sistematización en la
ejecución que realiza el estudiante.

Los instrumentos más prácticos para evaluar las habilidades y destrezas son:

 Lista de cotejo: Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores


establecidos previamente para guiar la observación a realizarse. Es útil para
evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego los saberes
conceptuales y actitudinales.

58
 Portafolio: Es un instrumento que permite la compilación de todos los
trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él se
agrupan datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, anotaciones
diversas, fotos. El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del
aprendizaje y una función develadora y estimulante de los procesos de
desarrollo personal.

 Cuadro de progresión: Es un instrumento que permite registrar información


sobre el avance o progreso del desarrollo de las habilidades y destrezas de los
estudiantes en la ejecución de las operaciones, manipulación de herramientas
y materiales. Es un instrumento elaborado con base en las capacidades,
criterios e indicadores establecidos previamente para guiar la observación que
se realice.

 Ficha de ejecución: Es un instrumento que permite obtener información


acerca del desempeño de los estudiantes, orientando la observación al
desarrollo de las habilidades y destrezas en la ejecución de las tareas u
operaciones específicas, así como los resultados logrados.

c. Instrumentos para evaluar actitudes

Evaluar los valores –que son los principios rectores intangibles que están en la base
de las actitudes- resulta un proceso arduo y complejo, ya que la base de comparación
casi siempre tiende a ser subjetiva.

Asimismo, una dificultad de la evaluación se debe a que la actitud es una estructura


de tres componentes: uno cognitivo, que consiste en conocer o saber sobre el objeto,
otro, afectivo, que se refiere al aprecio u opción ante determinada actitud como
deseable de practicar o seguir por el sujeto; y el tercer, comportamental referido a la
actuación resultante.

Si la evaluación se dirige al segundo componente de las actitudes (afectivo), se


requiere de información acerca de cómo opina o siente el evaluado con relación al
objeto de la actitud. Para la evaluación de las actitudes se toma en cuenta las escalas
de tipo Likert, de diferencial semántico.

59
Las escalas son instrumentos de evaluación que buscan recoger las actitudes,
opiniones, sentimientos, deseos del evaluado.

El componente comportamental o conductual de las actitudes demanda básicamente


la observación como técnica para su verificación, para ello se establece primero el
tipo de conducta representativa de la actitud que se desea valorar, procurando
considerar sólo lo directamente observable.

La evaluación de los contenidos de esta naturaleza debe realizarse durante las


diversas actividades y situaciones que viven los estudiantes dentro y fuera del
ambiente de aprendizaje, preferentemente cuando no se saben observados.

Otros instrumentos que se pueden emplear para la evaluación de las actitudes son:

 El registro de rasgos: Este instrumento permite recoger el mayor número de


datos posibles acerca de la personalidad del estudiante, el cual proporcionará
un amplio panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentra en la
evaluación de actitudes.

 El registro anecdótico: Es un instrumento que permite recoger las diferentes


actitudes y comportamientos espontáneos del estudiante durante un período.
Este instrumento registra información cualitativa y sirve de gran ayuda
cuando se quiere integrar datos para emitir juicios de valor.

 Ficha de autoevaluación: Estos instrumentos permiten que el propio


estudiante evalúe sus propios desempeños o actuaciones; asimismo, permite
que los estudiantes puedan reflexionar y tomar conciencia sobre sus propios
aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen.

 Ficha de coevaluación: Son instrumentos que permiten la evaluación entre


pares, de un desempeño, una actuación o un trabajo realizado.

 Ficha de seguimiento de actitudes: Es un instrumento que permite registrar


los comportamientos observables de los estudiantes en un determinado
período.

60
Escalas de calificación

Las escalas de calificación son un conjunto de categorías que permiten cualificar el


aprendizaje de los estudiantes, estos pueden ser la escala vigesimal o la escala literal,
que puede considerar la escala de diferencial semántico y las alfabéticas.

La escala de diferencial semántico considera:

 Excelente

 Bueno

 Regular

 Deficiente

Las escalas alfabéticas pueden ser:

 AD Logro destacado

 A Logro previsto

 B Logro en proceso

 C Logro en inicio

La escala vigesimal puede ser:

 De 17 a 20 Excelente

 De 13 a 16 Bueno

 De 11 a 12 Regular

 De 10 a menos Deficiente

Escalas de calificación de los aprendizajes en la educación básica regular (5)

Cuadro Nº 10

Escalas de calificación de aprendizajes

Nivel Educativo Escalas de calificación Descripción

61
Cuando el estudiante evidencia el
A
logro de los aprendizajes previstos en
Logro previsto
el tiempo programado.

Cuando el estudiante está en camino


de lograr los aprendizajes previstos,
B
para lo cual requiere acompañamiento
Educación inicial En proceso
durante un tiempo razonable para

Literal y lograrlo.

descriptiva Cuando el estudiante está empezando


a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para
C
el desarrollo de éstos y necesita
En inicio
mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje

Cuando el estudiante evidencia el


logro de los aprendizajes previstos,
AD
demostrando incluso un manejo
Logro destacado
solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.

Cuando el estudiante evidencia el


Educación A
logro de los aprendizajes previstos en
primaria Logro previsto
el tiempo programado.
Literal y
Cuando el estudiante está en camino
descriptiva
de lograr los aprendizajes previstos,
B
para lo cual requiere acompañamiento
En proceso
durante un tiempo razonable para
lograrlo.

Cuando el estudiante está empezando


C
a desarrollar los aprendizajes

62
previstos o evidencia dificultades para
En inicio
el desarrollo de éstos y necesita
mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Cuando el estudiante evidencia el


logro de los aprendizajes previstos,
20 – 18 demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas
las tareas propuestas.

Cuando el estudiante evidencia el


17 – 14 logro de los aprendizajes previstos en
el tiempo programado.
Educación Cuando el estudiante está en camino
secundaria de lograr los aprendizajes previstos,
Numérica y 13 – 11 para lo cual requiere acompañamiento
descriptiva durante un tiempo razonable para
lograrlo.

Cuando el estudiante está empezando


a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para
10 – 00 el desarrollo de éstos y necesita
mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Fuente: DCN

El currículum en la Educación Básica Regular

El currículum para el caso de la Educación Peruana se concreta a través del Diseño


Curricular Nacional (DCN), con todos los procesos que incluye. La Educación

63
Inicial, Primaria y Secundaria se norma y regula de acuerdo a lo establecido en el
DCN, según los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación.

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular aprobado por RM. Nº


0440-2008-ED que se aplica a partir del 2009, es la propuesta del Ministerio de
Educación que llena un vacío sobre la necesidad de un currículo acorde a las
exigencias del siglo XXI y responde al Proyecto Educativo Nacional al 2021, cuya
finalidad es el mejoramiento de la calidad educativa y los procesos pedagógicos
como procesos dinámicos de acuerdo a la realidad y los avances del conocimiento,
que permita incorporar en los educandos los “conocimientos y capacidades
necesarias para un mundo globalizado y en permanente cambio”, considerando que
el Perú es una república unida en la diversidad sociocultural, humana y lingüística.
En el Diseño Curricular Nacional (2009) se lee el currículo de la Educación Básica es
abierto, flexible, integrador y diversificado, asimismo respeta las características
propias del educando y su contexto social en sus diversos niveles y modalidades del
sistema educativo, valorando la propuesta curricular de cada Institución Educativa en
el proceso de la diversificación curricular de nivel regional y local, cuidando la
articulación del nivel inicial, primaria y secundaria.

La diversificación curricular es el proceso mediante el cual el Diseño Curricular


Nacional, en sus diversos niveles y modalidades, es adecuado a las necesidades y
características de los estudiantes y de la realidad sociocultural y geográfica local o
regional. Tiene como finalidad plantear los lineamientos generales que garanticen la
diversidad y cohesión de la sociedad peruana y sirve de base para diseñar currículos
propuestos o lineamientos regionales según la decisión de dicho nivel de gobierno.

Los Proyectos Educativos Regional, Local e Institucional se construyen a partir del


diagnóstico de la realidad social, geográfica y cultural, así como de las características
y necesidades de la población escolar.

La diversificación del currículo implica adecuar y formular capacidades y actitudes,


así como estrategias de enseñanza y de aprendizaje y materiales educativos, de
acuerdo con las intencionalidades del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del
Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI).

Los niveles fundamentales de concreción curricular son:

64
• Nivel Nacional. Formulación del DCN de la EBR. El DCN constituye un
documento normativo y de orientación pedagógica que sintetiza las intenciones
educativas y resume los aprendizajes previstos en términos de logros de
aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes, organizadas por áreas,
ciclos y grados de los diferentes niveles educativos. El DCN da unidad y atiende
al mismo tiempo a la diversidad social, cultural y lingüística de cada región.

• Nivel Regional. Formulación de lineamientos de política regional para la


diversificación curricular. En la formulación de los Proyectos Educativos
Institucionales, es necesario que la instancia regional, en coordinación con las
Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), propongan los lineamientos
específicos para la diversificación del DCN en la región, con la finalidad de
identificar, analizar y priorizar los problemas y las demandas educacionales de su
contexto, las que deben ser incorporadas en términos de contenidos transversales,
logro de aprendizaje-competencias, capacidades y actitudes, en el Proyecto
Curricular diversificado de cada Institución Educativa.

• Nivel Local. Construcción del Proyecto Curricular de la Institución Educativa


(PCI). Los docentes organizados en equipos por grados (niveles inicial y
primario) y por áreas de estudio (nivel secundario) construyen los PCI.

Cada grupo elabora el Programa Curricular diversificado, para lo cual debe analizar,
priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes
previstas para cada grado y nivel educativo. (Diseño Curricular Nacional, 2009)

En base al PCI los docentes elaboran la programación curricular anual o de largo


alcance ya sea por grados en los niveles inicial y primario o por áreas de estudio en el
nivel secundario. A partir de este documento se realiza la elaboración de la
programación curricular a corto plazo o de corta duración que son las unidades
didácticas.

Los lineamientos nacionales para la diversificación curricular prescribe que debe


realizarse a niveles regionales y locales con pertinencia a las necesidades, demandas
y características de los educandos y de la realidad social, cultural, lingüística,
económico-productiva y geográfica. En seguida trata las instancias de gestión

65
educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN, los responsables, los
documentos referenciales a utilizar y los documentos curriculares.

66
En el siguiente esquema se sintetiza el proceso de diversificación curricular.

PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

RESPONSABLE DOCUMENTO COBERTURA

DGEBR DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN) NACIONAL

PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES


DISEÑO CURRICULAR REGIONAL (DCR)
DRE - UGEL REGIONAL
PROYECTO CURRICULAR REGIONAL
(PCR)

PROYECTO EDUCATIVO
I.E INSTITUCIONAL
.

PROYECTO CURRICULAR
ASAMBLEA
DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA LOCAL

DOCENTES PROGRAMACIÓN CURRICULAR


DE AULA
DE AULA

Fuente: DCN
PROGRAMACIÓN DE CORTA
DURACIÓN

Unida Proyecto de Módulo de aprendizaje


d aprendizaje específico

El currículum en la Educación Básica se tiene que diseñar (planificación) y


desarrollar (ejecutar). Es necesario entender estos procesos, porque las estrategias
didácticas y en la enseñanza formar parte de ellos.

67
La planificación curricular en la Educación Básica Regular.

La planificación es un instrumento de mediación entre los significados construidos


por la ciencia, la cultura escolar y los del alumno. Es un instrumento de trabajo
indispensable para su labor cotidiana del docente.

La planificación, como elemento articulador de una determinada concepción del


proceso de enseñanza y aprendizaje y la práctica aúlica, requiere que se flexible,
dinámica (Diseño Curricular Nacional, 2009).

En la Educación Básica la planificación curricular es una estrategia secuenciada


durante todo el año, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar
cuenta de los objetivos propuestos. Consiste en planificar secuencias didácticas que
contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo datos esenciales, la
estrategia didáctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno (cómo
planificar y evaluar en el aula).

• Planificación a largo plazo: La programación anual.

• Planificación a corto plazo: Las unidades didácticas.

a. La programación curricular a largo plazo: La Programación Anual.

La programación curricular es un proceso que permite prever la organización y


secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que
se desarrollan durante el año escolar.

Es un proceso dinámico durante el cual se debe relacionar las necesidades e intereses


de nuestros alumnos y alumnas, la problemática del entorno y las competencias y
capacidades distribuidas en el proyecto educativo institucional; además exige
reflexionar sobre nuestras actitudes, buscar sentido a lo que se hace y tomar una serie
de decisiones para favorecer el logro de aprendizaje en las niñas y niños a nuestro
cargo. (Laviña y Mengual, 2008)

La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje


que consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los
contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás
componentes del diseño curricular básico; y en la elaboración de las unidades
didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de

68
los contenidos regionales y locales, tomados en cuenta de la diversificación
curricular del PCIE; en la cual debe explicitarse la intencionalidad del currículo y las
estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. (Laviña y
Mengual, 2008)

El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser


aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus
alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos,
programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia
administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en
materia educativa, se otorga a los docentes (III Encuentro Nacional de Rectores de
Perú, 2007).

Para programar se debe utilizar la experiencia, la intuición, el sentido común, y se


debe basar en sustentos que suponen:

• Conocimiento pedagógico (conocimientos relevantes y útiles).

• Conocimiento social (transformación y mejora social).

• Conocimiento psicológico (características de los alumnos, proceso de


aprendizaje).

• Conocimiento del entorno (necesidades e intereses de los alumnos. (Laviña y


Mengual, 2008)

Laviña y Mengual (2008) afirman que la elaboración de la programación curricular


anual requiere de una serie de acciones, así como de unos insumos básicos que debe
tenerse en cuenta. Estos son:

1° El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es el proyecto educativo estratégico


que orienta las acciones de la institución educativa del que se emplea el
diagnóstico (las características, necesidades y demandas del contexto, la
identidad, la visión y misión), así como la propuesta de gestión pedagógica e
institucional.

2° El Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE). Es el instrumento


básico de diversificación curricular, debe comprender el perfil del egresado, el
programa curricular de cada grado, la selección de contenidos transversales, etc.

69
La estructura curricular básica establece como norma que representa las dos terceras
partes del currículo que será trabajado en el ámbito nacional. El tercio restante estará
expresado en el proyecto curricular de la institución educativa por el grupo de
docentes de la institución educativa o la red educativa. De esta forma se asegura la
pertinencia del currículo porque atiende a las necesidades del alumno o alumna y las
demandas del entorno.

3° Análisis de las competencias y capacidades de cada una de las áreas. Se deben


registrar las competencias y capacidades de todas las áreas; seleccionadas y
debidamente diversificadas a partir del programa curricular básico y el
diagnóstico del contexto, con todos sus elementos y los contenidos transversales
seleccionados.

4° Énfasis curricular. Es una especie de distribución de las capacidades que se tienen


previstas desarrollar en un tiempo determinado, puede ser para un trimestre o para
todo el año.

5° Calendario de la comunidad. En él se registran las principales actividades,


eventos, acontecimientos o situaciones de la comunidad. Se debe de considerar:

 Las actividades productivas (siembras, cosechas, comercialización).

 Las festividades (fiestas patronales).

 Los factores climatológicos (épocas de lluvia y heladas).

 Las fechas del calendario cívico escolar que celebra la institución educativa.

 Otros acontecimientos importantes en los que participan los niños y niñas o


los afecta de algún modo.

6° Tiempo: cronología y temporalización. La primera referida al tiempo escolar en


momentos: semestres, trimestres, períodos vacacionales y total de horas efectivas
de aprendizaje. La segunda se refiere al tiempo previsto para que los alumnos
desarrollen sus capacidades. (Laviña y Mengual, 2008)

En el caso de la Educación Secundaria la Programación Curricular Anual se diseña


por cada área curricular y por cada grado de estudio, considerando el siguiente
procedimiento.

70
Organizar las capacidades a desarrollar por grado.

Priorizar valores y actitudes

Priorizar temas transversales

 Organizar las unidades didácticas

Formular estrategias para el desarrollo de aprendizajes

 Formular orientaciones para la evaluación de aprendizajes

 Sugerir bibliografía básica.

b. La programación curricular a corto plazo: Las unidades didácticas.

La planificación de corto plazo permite organizar actividades educativas previstas


con anticipación y que supone tener claramente definidos qué productos se van a
obtener, qué aprendizajes construirán las alumnas y alumnos, qué materiales se
requieren para el trabajo, cuánto tiempo necesitarán para aprender y cómo se irá
verificando los avances y dificultades en sus procesos de aprendizaje. (Consejo
Nacional de la Educación, 2007)

La programación a corto plazo parte de:

• Los intereses y demandas de los alumnos y alumnas.

• De su realidad comunal.

• Y de la programación anual.

Las unidades didácticas son secuencias orgánicas de actividades educativas a ser


desarrolladas por los alumnos y alumnas. Se denominan así porque una primera
actividad consigue un progreso en la adquisición de las competencias buscadas, pero
a la vez, prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades
que se enlazan de este modo recibe el nombre genérico de unidad didáctica (Diseño
Curricular Nacional, 2009).

Es la programación concreta para un lapso de tiempo corto, en la que se tiene en


cuenta qué competencias, capacidades y actitudes se van a trabajar. En la
programación de corto plazo se identifica qué unidades didácticas se van a

71
desarrollar, considerando las actividades, estrategias, recursos y tiempos necesarios
(CADE, 2010).

Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los


aprendizajes del área de acuerdo a su grado de relación, su secuencialidad y el nivel
de desarrollo de los estudiantes. (III Encuentro Nacional de Rectores de Perú, 2007)

En la Educación Inicial, Primaria y Secundaria las Unidades Didácticas se concretan


en un esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje
o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la programación curricular anual, formular indicadores de evaluación,
diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempo, recursos y otros
elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.

Para la elaboración de Unidades Didácticas se sugiere el siguiente procedimiento:

• Formular los aprendizajes que los alumnos lograran en cada unidad, los cuales
deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la IE.

• Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada.

• Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter
interdisciplinarios para lograr los aprendizajes previstos.

• Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como a los
estudiantes para facilitar la enseñanza y el aprendizaje respectivamente.

• Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están


desarrollando las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad
didáctica.

• Asignar tiempo en base a los aprendizajes esperados y las estrategias o


actividades previstas.

En los niveles de la Educación Básica es posible trabajar con cualquiera de las


siguientes unidades didácticas:

Las unidades de aprendizaje.

Los proyectos de aprendizaje.

 Módulos de aprendizaje.

72
Talleres.

La unidad de aprendizaje.

Es la secuencia de actividades de aprendizaje que se organizan en torno de un tema,


sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que
viven los alumnos (Consejo Nacional de la Educación, 2007)

La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación


curricular, son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema
problema extraído del contexto (aprendizaje eje), vinculado a los contenidos
transversales como respuesta a una problemática social o atendiendo a intereses y
necesidades manifiestas por los educandos, los cuales se desarrollan en el aula.
(CADE, 2007)

Una unidad de aprendizaje tiene las siguientes características:

Secuencia de actividades pertinentes.

Se organizan en torno a un contenido transversal.

 Tiene una duración mayor que los proyectos y módulos.

Permite actividades muy variadas.

 Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los niños y


niñas.

 Propician un alto nivel de compromiso y participación de los alumnos y alumnas.

Permite contextualizar contenidos.

Es integradora y globalizadora.

En alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria, las unidades de


aprendizaje siempre consiguen un producto visible que puede ser: un conjunto de
apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de
entrevistas y otros, siendo el logro más importante el desarrollo de las capacidades
previstas. Según la necesidad al interior de las unidades de aprendizaje se pueden
incorporar proyectos y módulos de aprendizaje que contribuyan al logro de
aprendizaje de la unidad.

73
En su elaboración hay que considerar los siguientes elementos:

• Nombre: Título que se coloca a la unidad de aprendizaje y que enuncia la


situación, contenido o problemática atendida en la misma.

• Temas transversales: Precisar el contenido transversal y/o aspectos que se va


atender, elegido como producto del análisis de la realidad local y/o nacional
donde está inmersa la escuela, se encuentra en el diseño curricular nacional
(DCN) y ha sido elegido por la Institución Educativa en su PEI.

• Fundamentación: Explica la importancia o necesidad de realizar la unidad de


aprendizaje y de abordar el contenido transversal elegido en el marco del
Proyecto Curricular de la I.E. y de la problemática de la comunidad o país que
afecta a los niños y niñas del aula. Asimismo, describe brevemente los
conocimientos previos que los alumnos, a los que va dirigida la unidad de
aprendizaje tienen sobre el tema y los que se espera desarrollar en ellos,
precisando las estrategias metodológicas a emplearse en la unidad de aprendizaje.

• Organización curricular: Es importante identificar las áreas, competencias y


capacidades que se abordarán con el problema, contenido o situación
seleccionados. Para la contextualización de capacidades y actitudes, éstas deben
primero analizarse en función de los conocimientos que se pueden abordar en
ellas y seleccionar los que son pertinentes para el asunto de la unidad. Tener en
cuenta la secuencia que debe existir en el desarrollo de los conocimientos
seleccionados, así como la integración de los mismos con otros de las demás
áreas de desarrollo con la finalidad de lograr la mejor comprensión del asunto
abordado en la unidad de aprendizaje. También deben formularse los indicadores
para cada capacidad.

• Organización del trabajo: Es la manera activa y ordenada de llevar a cabo las


estrategias metodológicas seleccionadas, refiriéndose a la secuencia ordenada de
acciones y recursos bajo orientación de uno o varios procedimientos didácticos.

Para una organización del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de
actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendizaje entre los que se
distingue:

74
Actividades de inicio. Para adquirir un nuevo conocimiento o empezar un nuevo
contenido es necesario que la docente indague a través del diálogo, preguntas, visitas,
etc.; la información que tienen los niños al respecto.

Actividades de profundización. La docente debe planear actividades de tratamiento o


profundización de la información con la finalidad de formar nuevos esquemas,
organizar el conocimiento, reestructurando su saber basado en los nuevos
conocimientos que va descubriendo o reconociendo.

Actividades de complementación o cierre. Con la finalidad de hacer más eficaz el


proceso de aprendizaje, la docente debe plantear actividades de cierre donde se
pongan de manifiesto todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de
la unidad de aprendizaje sirviendo de conclusión al desarrollo del tema. Estas pueden
ser visitas, marchas, campañas, elaboración de trípticos, volantes, pancartas,
exposiciones internas, externas, ferias, etc.

Bibliografía. Es importante precisar la bibliografía y materiales que como docentes


necesitamos, por ejemplo: láminas, artículos periodísticos, etc.

El proyecto de aprendizaje.

Es una secuencia de actividades que se organizan con un propósito determinado que


implica la resolución de un problema que el alumno –de acuerdo a sus características
y nivel educativo- plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad
natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta

El proyecto, desde el punto de vista didáctico, es un curso de acción en el cual el


alumno actúa, interioriza y expresa verbalmente sus problemas. ¿Qué pienso hacer?,
¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? (Javier, 2008)

Es una forma de programación que favorece la necesidad de hacer del alumno con la
necesidad docente de encontrar procedimientos que le permitan vincular la vida con
el desarrollo de capacidades y contenidos pedagógicos. (Huerta, 2001)

Es un instrumento de programación curricular que planifica, desarrolla o evalúa la


actividad escolar, optimizando la labor de enseñanza y favoreciendo la actividad
autoimpuesta de aprendizaje por parte del alumno, la cual se utiliza cuando existe
una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible

75
solución de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe
concretarse en un producto, bien o servicio. (Ministerio de Educación, 2004)

El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde


su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de
prefactibilidad y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su
ejecución, lo cual permite desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de
indagación, mediante una labor que le conduzca a la obtención de resultados propios
(Ministerio de Educación, 2004).

En los niveles de Educación Primaria y Secundaria, los alumnas y alumnas participan


con mayor representatividad en la planificación, ejecución y evaluación del proyecto.
El docente orienta las decisiones, muestra alternativas, proporciona información
necesaria, identifica y selecciona las capacidades, con la participación de los
estudiantes.

El módulo de aprendizaje.

Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido específico. Se


organizan como una necesidad de reforzar y consolidar aprendizajes que no fueron
logrados por los alumnos y alumnas al realizar sus proyectos o unidades de
aprendizajes. Cuando se evidencia una situación problemática específica en el
proceso de aprendizaje; es decir, cuando los alumnos (as) presentan vacíos en sus
conocimientos, cuando los alumnos (as) necesitan pre requisitos para desarrollar una
actividad, cuando los niños (as) presentan diferentes ritmos de aprendizaje (Javier,
2008). Su duración es más breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.

Un módulo de aprendizaje tiene las siguientes características:

 Es una alternativa para organizar el trabajo didáctico cuando es necesario trabajar


contenidos que corresponden solamente a un área.

 Es de corta duración, máximo 2 días.

 Aparece cuando se detecta una situación de aprendizaje específico. Es una sesión


de aprendizaje elaborada por la docente.

76
 Trabaja el contenido que responde a la situación problemática específica.

Puede surgir como una necesidad inmediata en el desarrollo de la unidad de


aprendizaje o del proyecto.

 No tiene negociación con los alumnos.

 Si es dentro de la unidad de aprendizaje guarda relación con la actividad que se


está desarrollando.

 Atiende los vacíos, los pre–requisitos y los diferentes ritmos de aprendizaje


(alumnos con aprendizaje lento y rápido).

Sus resultados son evidentes e inmediatos.

El taller de aprendizaje.

Son otra forma de integrar el trabajo curricular, seleccionándose competencias


específicas que se pueden favorecer a través de ellos. Un taller es una propuesta
abierta que niñas y niños escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus
talentos. Pueden ser artísticos, productivos, científicos, etc. (Javier, 2008)

Un taller reúne las características que se mencionan a continuación:

 Satisface el interés de los niños y niñas.

Se requiere de ambientes acondicionados con los instrumentos necesarios.

 Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.

 Su programación está a cargo del docente con la participación de los niños y


niñas.

 Su duración es breve.

 Propicia alto nivel de compromiso de los niños y niñas.

Puede insertarse dentro de una unidad o proyecto de aprendizaje.

77
Paradigma Socio Cognitivo

En las memorias de tesis de Sastre y Mitjavila presentan marcos de referencia sobre


el paradigma socio cognitivo basados en la obra del Dr. Mariano Román Pérez
(Román, 2004) que servirá de base para el presente estudio.

El paradigma socio cognitivo presenta el siguiente perfil:

 Se asocia al organismo humano como ser individual y social.

 La cultura social e institucional, integra capacidades, valores, contenidos,


métodos y procedimientos en los cuales se desarrolla el individuo.

 Pone énfasis en el desarrollo del equipo para la formación en programas que


buscan la calidad.

 Crea redes interinstitucionales y colaboradores de la educación.

 Reestructura e impulsa las experiencias de aprendizaje.

El cambio paradigmático del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado socio-


cognitivo según parámetros se puede observar en el Cuadro N° 8 (Román, 2004),
como sigue:

Cuadro N° 11

Cambios observables del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado

PARAMETROS APRENDIZAJE APRENDIZAJE MEDIADO

TRADICIONAL

Principio Conductual, Cognitivista-


repetitivo neopiagetiano..Constructivista.

Objetivos Aprender, Aprender a apreder, a pensar, a


conocer saber. convivir, hacer, ser. Adquirir
competencia.

Método Activo, Inductivo, deductivo, participativo.


deductivo, Resolución de problemas.

78
expositivo Investigador. Científico.

Centrado en: Contenidos y Necesidades del educando.


programas Procesos, estilo cognitivo.
Desarrollo potencial. Atención a la
diversidad.

Aprendizaje Memorístico, Construcción del conocimiento,


conocimiento, descubridor de relaciones, técnicas .
datos de esquemas. Aprendizaje
significativo

Docente Programa, Mediador: Orienta, guía, motiva,


enseña, explica, organiza procesos, eficacia; adapta
evalúa niveles a necesidades concretas.
Estimula, influencia, potencia,
analiza errores. Generaliza y aplica
aprendizajes. Realiza diagnóstico y
pronóstico. Gerencia.

Alumno Receptor pasivo, Protagonista, implicado. Motivado.


almacena datos. Elabora y construye. Autónomo.
Estilo personal.

Contenidos Programa, Conceptos, procedimientos,


currículo actitudes. Capacidades y estructuras
mentales. Vivencia de valores y
cultura. Crítico tiene criterios
propios.

Técnicas Verbales, técnicas Procesos, autodescubrimiento,


de estudio, preguntas. Elevar niveles:
exámenes. Complejidad, abstracción. Conflicto
cognitivo, estrategias. Esquemas
mentales, abstracción. Uso de
métodos técnicos. Computadora.

79
Labor Grupal, personal. Personal, grupal, cooperativo.

Lugar Aula, fuera del Aula, pequeño grupo, tutoría


aula personalizada.

Tiempo Horario lectivo Lectivo, ocasional, Momentos


especiales de meditación.

El conocimiento es materia prima de la globalización se incorpora a los productos de


alta tecnología lo cual se observa al observar las dimensiones fundamentales de la
Sociedad del Conocimiento, las cuales se presentan en el Cuadro N°9 como sigue:

Cuadro N° 12

Dimensiones fundamentales de la Sociedad del Conocimiento.

Desmaterialización Uso intensivo Incorporación Desmaterialización


progresiva de los de la del de. las
procesos información y conocimiento al organizaciones
industriales el producto. productiva
conocimiento.

Puesto de Revolución del El desarrollo es Necesidad de


privilegio del conocimiento conocimiento y refundar la Escuela
conocimiento en la como fase post el conocimiento
globalización industrial es desarrollo.

Demanda de Sustitución de Demanda de Nueva lectura de la


conocimientos la enseñanza organizaciones visión y misión
teóricos y por el inteligentes y institucionales.
aplicados aprendizaje que aprenden

Diferenciación Exigencia de Necesidad de Métodos como


entre datos, nuevas formas herramientas contenidos
información, de aprender a mentales aplicados
conocimiento y aprender en un (capacidades y (habilidades) son
sabiduría. nuevo destreza). imprescindibles.
paradigma. Postula

80
contenidos
como formas de
saber sintéticos
y globales.

Como consecuencia de lo anterior (Roman, 2004) plantea el paradigma socio


cognitivo como modelo de aprendizaje-enseñanza en el marco de la Sociedad del
Conocimiento, tal como se resume en el Cuadro N° 9, como sigue:

Cuadro N° 13

Perfil del paradigma socio- cognitivo

Metáfora Cultura Modelo Currículo Objetivos:


básica: el social e docente: abierto y Capacidade
organismo institucional: mediador flexible: s- destrezas,
humano del libertad de valores-
Capacidades,
(individual y valores, aprendizaje programas actitudes
social). y de la (cultura social
contenidos y
métodos. cultura contextualizada
social. )

Organizacion Contenidos: Evaluación: Metodología: Enseñanza:


es que Significativo Cualitativa Centrada en
Participativa,
aprenden e s y y mediada y procesos y
inteligencia socializados cuantitativa. contexto.
constructiva
organizativa (mentes bien por
ordenadas) descubrimiento

Aprendizaje: Aprendizaje Inteligencia Memoria Motivación

Cooperativo permanente personal e constructiva intrínseca,


en institucional personal y socializació
en el marco
del aprender a comunidades : social n de los

81
aprender. profesionales Producto objetivos.
de socia
aprendizaje. mejorado
por el
aprendizaje

Formación Nuevos -Modelo de Persona y Umbral de


del docente: perfiles investigació ciudadano:Visi aprendizaje

Aprendizaje profesionales n: ón humanista, superior al

colaborativodel docente: Etnográfica crítica y umbral de

y mediación capacidades, y constructiva cambio.

instruccional mediacional (capacidades y


Conocimient
valores
os teóricos y .
proyectados a
aplicados -Modelo de
la vida diaria)
(habilidades) aprendizaje
enseñanza

Fuente: Román 2004, citado por Sastre y Mitjavila.

Tal como se propone la presente Investigación partimos de la relectura del


Paradigma Socio Cognitivo en la Sociedad del Conocimiento, para llegar a las
actividades de aula entendidas como estrategias de aprendizaje, para a partir de ellas
aplicar la concepción del Diseño Curricular Nacional para responder de una manera
más adecuada a las demandas de la sociedad por una educación de calidad, que
comienza en el aula y se consolidad en la práctica. La transición desde el paradigma
a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad del Conocimiento se
esquematiza en el Gráfico N° 1, como sigue:

Gráfico N° 1

Desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad del


Conocimiento.

82
PARADIGMA SOCIO COGNITIVO

(SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)

CULTURA

DISEÑO CURRICULAR DISEÑO CURRICULAR


NACIONAL INSTITUCIONAL

OBJETIVOS: Capacidades y
valores

MEDIOS: Contenidos y
métodos

ACTIVIDADES

(Estrategias de aprendizaje)

AULA MODERNA
Tomado de Román (2004)

La aplicación del modelo se realiza con estrategias centradas en el alumno que


aprende y se orientan al desarrollo de la cognición y a la afectividad del aprendiz, en
el marco del currículo: Nacional, regional e institucional y aprovechando sus
posibilidades. De este modo, la estrategia de aprendizaje es el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que
desarrollan valores por medio de contenidos (formas de saber) y
métodos/procedimientos (formas de hacer).

Paradigma Socio Cultural

83
Enfoques ante la diversidad cultural

Según Serrano (2010) asimilacionismo implica un proceso de pérdida de su propia


cultura para grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se
asemeje al grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y
adquiriendo los rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las
estructuras socio laborales, políticas, etc. El elemento fundamental escolar ha sido el
aprendizaje rápido e intensivo de la lengua oficial del país; la identidad cultural de
origen no es tenida en cuenta e incluso supone un obstáculo o dificultad en el proceso
de integración escolar. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el
universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico
provoca divisiones, separatismos y “balcanización”. La diversidad étnica, racial y
cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social.
Hasta los años setenta que comienzan a lanzarse teorías y prácticas que valoran
positivamente la diversidad cultural y la necesidad de una educación intercultural,
todos los países del entorno occidental son abiertamente asimilacioncitas.

El segregacionismo es un proceso de desarrollo paralelo en el que cada grupo étnico-


cultural posee sus propias instituciones laborales, sanitarias, culturales, educativas,
pero en el que el contacto con otros grupos es prácticamente nulo. Esta segregación
puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid sudafricano o decidida
por el grupo minoritario para preservar la lengua, religión o tradiciones, como en
ocasiones han sido las juderías. Escolarmente consiste en organizar las acciones de
cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen en paralelo al sistema
educativo mayoritario, en el que sólo se admite la asimilación cultural. Recordemos
las luchas por superar esta segregación en Estados Unidos (campaña por la igualdad
de derechos civiles, en especial por la apertura de todas las escuelas a la población
negra). También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como
fueron las escuelas puente específicas para gitanos. En ambos procesos se puede dar
la deculturación, que significa la pérdida de la cultura originaria.

En el interaccionismo se pretende un desarrollo diferenciado de los diversos grupos


culturales que comparten territorio, pero con una permanente relación comunicativa
entre ellos. La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos

84
de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,
modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación.
Educativamente se sitúan aquí casi todos los programas de educación multicultural e
intercultural.

Actualmente se pretenden políticas y sociedades que practiquen el pluralismo


cultural, es decir el interaccionismo o interculturalidad entre grupos étnicos y
culturales que conviven.

Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un auténtico
interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad:

culturas;

e permitan
intercambiar;

mediante negociación;

comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación,


reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros
políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.

Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista que


no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política asimilacioncita.

Según algunos autores, el interaccionismo se encuentra en una posición ambigua


entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la
deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios
estereotipos de éstas.

85
Sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad de
la cultura receptora. El mito del “melting pot” (crisol) estadounidense, que concibe
América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una
sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado, ha resultado ser una
falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona
sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus
características étnicas para poder participar plenamente en las instituciones sociales,
económicas y políticas de la nación.

Dentro de la política integracionista se da también el modelo de relaciones humanas


y de educación no racista (liberal), que articula programas que intentan la reducción
y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. El centro de interés
prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del respeto y la aceptación
intergrupos. Los instrumentos de intervención más utilizados son las técnicas de
cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de


prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda
educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya que no
plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras sociales, económicas y
políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas.

El Pluralismo cultural.

Más allá del integracionismo podemos hablar de otro enfoque socioeducativo, el


Pluralismo Cultural. Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos
sociales de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de
reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la
Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyó en el campo ideológico a
que surgieran nuevos modelos de educación multicultural.

Muñoz A, reconoce dentro de este enfoque tendente al reconocimiento de la


pluralidad de culturas varios modelos puestos en práctica:

86
Modelo de currículum multicultural: Se introducen modificaciones parciales o
globales del currículo para que estén presentes en la actividad escolar las diversas
culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Como por ejemplo
los programas bilingües o biculturales, los de mantenimiento de la lengua materna, o
los de adictividad étnica (añade contenidos étnicos al currículum sin revisión de la
estructura global del mismo).

Modelo de orientación multicultural: trata de vincular la identidad personal al


desarrollo de la identidad cultural de los sujetos. Se elaboran programas de desarrollo
del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural, ya que se piensa que el
contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos
de las minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo de la cultura
en estos grupos. Poco seguimiento en Europa.

Modelo de pluralismo cultural: el pluralismo cultural, como ideología y como


política, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservación y
desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las sustentan. Según este
modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas; los
programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos étnicos
y a los contenidos culturales específicos.

Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como alternativa educativa.


Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder político y económico
promueven la creación de escuelas específicas para quienes desean educarse en su
lengua de origen. En los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas
coránicas, de reciente creación.

Modelo de competencias multiculturales: propone preparar a todos los alumnos


–mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios- para poder comprender, adaptarse
y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria
desarrollando en todos ellos conocimientos (sobre las culturas en contacto),
habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la
diversidad cultural) necesarias para participar en la sociedad multicultural.

87
Pedagogía intercultural.

El enfoque intercultural en educación señala que las diferencias culturales son la


norma y están presentes en todo contexto educativo y social. El término intercultural
implica intercambio e interacción entre marcos culturales diversos.

La pedagogía intercultural que pretender servir de sustento teórico a la práctica


educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y
marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus
características culturales. Se propone ayudar a “de construir” las visiones
esencialistas de la identidad y de la cultura.

Aguada T., define la Pedagogía Intercultural como “la reflexión sobre la educación,
entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad
cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de
actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de
lograr la igual de oportunidades (entendida como oportunidades de acceso y
elección de recursos sociales, económicos y educativos), la superación del racismo y
la adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su
grupo cultural de referencia”.

La delimita como la referida a los programas y prácticas educativos diseñados e


implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y
culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para
aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios. En EEUU
se ha utilizado preferentemente el término educación multiétnica o multicultural, en
tanto que en Europa se ha consolidado el de educación intercultural.

Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla este
enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:

1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura
mayoritaria.

88
2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los
emigrantes o minorías étnicas y culturales.

3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la


sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro
de un modelo de sociedad global.

4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está más


cercano a la forma de vida y costumbres de sociedades con un pobre contexto
cultural que a las de sociedades con uno más rico –mayor estructuración del tejido
social y alto grado de control social-.

5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la


práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las
personas.

La pedagogía intercultural comparte presupuestos con enfoques educativos


afines como la educación antirracista, la educación inclusiva, la educación
global y la educación multicultural. Con la educación antirracista comparte, la
observación del racismo individual y el análisis de las modalidades de racismo
institucional y estructural.

De la educación inclusiva rescata la descripción que hace de los procesos por los que
determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema social y
educativo. Con la educación global comparte el supuesto del carácter sistémico de
toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad educativa. Y con la
educación multicultural tiene en común la necesidad de reconocer y respetar las
diferencias culturales así como promover un modelo educativo que atienda la
diversidad de marcos culturales de referencia.

Los objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía Intercultural


quedan muy bien definidos en el siguiente cuadro:

89
Cuadro 1: Objetivos, fines, dimensiones y características de la Pedagogía
Intercultural (Aguado, 2003)

La propuesta de Aguado es un reto porque define un modelo de interacción social, de


construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales en
estructuras educativas basadas en relaciones de poder desiguales.

Otro cuadro que ayuda a discernir entre los enfoques educativos derivados del
multiculturalismo y del interculturalismo es el propuesto por Gairín J:

90
Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales
según Joaquín Gairín Sallán (Álvarez, 2009).

Todos los enfoques descritos reflejan posturas específicas a la hora de abordar las
diferencias y conflictos culturales en la educación. Sin embargo, no son excluyentes
ni exhaustivos entre sí. Las prácticas que habitualmente se encuentran en las aulas
derivan de uno o varios de estos enfoques y modelos, y de otros que no se haya
podido incluir en esta clasificación.

La interculturalidad en el contexto de la atención a la diversidad.

91
Toda referencia a una educación intercultural aproxima indefectiblemente a clarificar
el sentido y significado que damos a la atención a la diversidad, concepto en el que
se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto educativo.

Cuando se habla de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya “clásico”


(atención a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la
incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la
amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades. La preocupación
por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo social, al
desarrollo de los procesos democráticos que imponen el respeto a la diferencia. Y se
aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones y explicaciones
que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la política, la sociedad, la
cultura, la educación u otras perspectivas.

El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideración


como enseñanza individualizada y a su asociación con la atención a alumnos con
dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construcción de una
sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la
acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la
tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta perspectiva; también tienen
cabida las relaciones que se pueden hacer con el término equidad o con las variadas
significaciones que se pueden dar al término de igualdad de oportunidades.

Se perfila así un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a


proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso
educativo.

Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de


formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas.

Desde este último planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-


cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo
microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales y
culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores
que generan y mantienen los procesos de discriminación. Por ello, tiene sentido

92
vincular la interculturalidad con la atención a la diversidad, al perseguir finalidades
similares.

Estrategias didácticas

El Centro virtual de técnicas didácticas (2009) manifiesta lo siguiente:

El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los
griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército.
El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba
que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus
objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y


orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la
práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya
elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto


articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de
que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las
acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de
éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se
quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas
para conseguir los objetivos que persigue.

La estrategia didáctica, teniendo en cuenta los elementos que la componen, presenta


una estructura sistematizada que permite optimizar el aprendizaje de los estudiantes
para lo cual se tiene que organizar la enseñanza, teniendo como base un enfoque
metodológico de aprendizaje, haciendo uso de recursos didácticos que viabilicen el
proceso de enseñanza aprendizaje.

Modalidades de organización de la enseñanza

Según Díaz (2005) La primera cuestión a plantear a la hora de establecer la

93
metodología sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es establecer las distintas
modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la
formación necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos.
Se considera como modalidades de enseñanza los distintos escenarios donde tienen
lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un
curso, y que se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción
didáctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución.
Lógicamente diferentes modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos
distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilización de herramientas
metodológicas también diferentes.

Según Mola y otros (2010) la modalidad de organizar la enseñanza es la forma de


organizar la estructura metodológica de uno o varios contenidos atendiendo a un
propósito determinado, tomando en consideración el carácter de sistema del Proceso
de enseñanza aprendizaje y los objetivos como categoría rectora.

Modalidades de organización estática

Exposición

Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso


principal es el lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia
gama de información, que por su diversidad o complejidad representa dificultades en
su estructura y organización como contenidos de un curso. (Centro virtual de técnicas
didácticas, 2009)

Pasos para la preparación del tema:

• Delimitación del tema

• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado

• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica

94
• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y
asociándolo a conocimientos previos de los estudiantes

• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales

• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los


puntos centrales del tema

• Resumen de las ideas expuestas

(Centro virtual de técnicas didácticas, 2009)

Cuestionario

Tal como expresa Osorio (2012)

Entre las muchas funciones del docente, está la de diagnosticar las necesidades de
orientación individual y grupal de los alumnos: este profesional de la educación,
buscará identificar y responderá los llamados educativos de sus alumnos. Para ello, el
Docente, sujeto competente en las estrategias, métodos y técnicas que operativizan su
acción orientadora, deberá desarrollar la capacidad de intervenir en el proceso
educativo con técnicas, estrategias y metodologías apropiadas a las necesidades de
los alumnos.

Si una de las funciones del docente consiste en ayudar a los requerimientos


concretos de sus alumnos. Para esta tarea deberá dominar, construir y aplicar
Métodos y Técnicas de conocimiento e indagación que le permitan conocer las
necesidades de ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de estos
instrumentos es el Cuestionario. Por medio de la información que este instrumento
entregue, podrá más fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder a las
necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y así optimizar su
desempeño en el proceso educativo.

Es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza, de un modo


preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias sociales:
es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter cualitativa. (48)

No obstante lo anterior, su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado

95
científico y objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil;
implica controlar una serie de variables.

El Cuestionario es un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo


relativamente breve.

Reyes (2010) manifiesta que:

El cuestionario es un método para obtener información de manera clara y precisa,


donde existe un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta
sus respuestas. Es indispensable para llevar a cabo entrevistas formalizadas, pero
puede usarse independientemente de éstas. En tal caso, se entregará al informante el
cuestionario para que éste, por escrito, consigne por sí mismo las respuestas. Es claro
que no se trata de una entrevista, pues no existe el elemento de interacción personal
que la define.

La elaboración del cuestionario requiere un conocimiento previo del fenómeno que


se va a investigar. Del mismo modo, la experiencia del investigador es
imprescindible para la construcción de cuestionarios, los que deben ser adaptados a
las necesidades del investigador y a las características de la comunidad en la que se
realiza la investigación.

Técnica de la pregunta

El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso de enseñanza


y aprendizaje. Sócrates ya empleaba la mayéutica como procedimiento básico y
esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en la
búsqueda personal de la verdad. (Siso, 2012)

Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el error y las


verdades parciales. La verdad surgía como el fruto del descubrimiento y la conquista
personal. (Siso, 2012)

En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente realizadas son una


técnica importante de instrucción, entre sus propósitos se señalan los siguientes:

 Orientar al grupo

96
 Crear un clima agradable

 Iniciar y/o continuar un tema

 Verificar la comprensión de instrucciones

 Orientar el aprendizaje de determinado propósito

 Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes

 Detectar logros

 Conocer las diferencias individuales

 Enriquecer el vocabulario

 Interpretar una información

 Desarrollar la capacidad de análisis de los estudiantes

 Evaluar el proceso instruccional

 Promover la investigación

Según Siso (2012) un docente que desea emplear con efectividad la técnica de la
pregunta debe dominar el curso que enseña en forma total, debe ser capaz de escoger
selectivamente el contenido correcto de la materia al formular la pregunta, debe
conocer a sus estudiantes a fin de formular la pregunta en forma tal que estos puedan
y se atrevan a responder, debe ser capaz de seleccionar intuitivamente los términos
adecuados a las necesidades e intereses de los estudiantes, ser capaz de formular
intuitivamente la pregunta en el momento preciso, tener presente que muchos
estudiantes son tímidos o no están suficientemente motivados para responder y evitar
el enojo o reproche cuando surjan respuestas no satisfactorias.

Modalidades de organización dinámica

Talleres

El Programa de evangelización de la cultura (2007) indica que el taller consiste en la


reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles comunes o

97
similares, para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de conjunto.

El taller combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales,


elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de trabajos
en comisiones, investigaciones y preparación de documentos.

Con los talleres se logra desarrollar el juicio y la habilidad mental para comprender
procesos, determinar causas y escoger soluciones prácticas.

Estimula el trabajo cooperativo, prepara para el trabajo en grupo y ejercita la


actividad creadora y la iniciativa.

Exige trabajar con grupos pequeños, aunque conlleva a ser manejado por uno o dos
líderes, por lo cual se debe manejar con propiedad técnica y poseer conocimientos
adecuados sobre la materia a tratar.

El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del alumno, es un modo


de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se comparta en
el grupo lo aprendido individualmente, estimulando las relaciones horizontales en el
seno del mismo.

El papel que desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar, facilitar


información y recursos, etc., a los sujetos activo, principales protagonistas de su
propio aprendizaje.

El taller es un modo de organizar la actividad que favorece la iniciativa de los


participantes para buscar soluciones a los interrogantes planteados en los
aprendizajes propuestos, estimulando el desarrollo de su creatividad, es un modo de
organizar la actividad que propicia la aplicación de los conocimientos ya adquiridos
con anterioridad a situaciones nuevas de aprendizaje. Requiere de un espacio que
permita la movilidad de los participantes para que puedan trabajar con facilidad, y
donde los recursos de uso común estén bien organizados, también requiere una
distribución de tiempos que evite sesiones demasiado cortas que apenas den la
oportunidad de desplegar y recoger el material necesario para su uso. (Programa de
evangelización de la cultura, 2007)

Aprendizaje basado en problemas

98
Sobre el aprendizaje basado en problemas el Centro virtual de técnicas didácticas
(2009) nos dice lo siguiente:

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-


aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de
un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno
físico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que
los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra
tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar
al problema.

En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están


directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.
Como parte del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los
alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo
cual van desarrollando una metodología propia para la adquisición de conocimiento.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador


que promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del
proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en
el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la
mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema


es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los
alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso
formativo.

Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se


busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema.

99
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema
hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia
de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y
reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo
difícilmente podrían ponerse en acción. Existen algunas variaciones en cuanto a la
secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos muestran cómo se debe
trabajar el ABP:

 Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la


situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y
discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran
un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el
problema.

 Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la
situación problemática.

 Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema.


Utiliza un máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser
enunciado el problema para comenzar a trabajar.

 Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se


necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle
solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo
de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los
expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de
clase.

 Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones


o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben
tomarse.

 Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al


enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema
puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.

100
 Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un
reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones,
inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo
en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

Diseño de Problemas

Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas.


Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser
motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será
aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino
porque además está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente
identificados. El problema sirve como detonador para que los alumnos cubran estos
objetivos de aprendizaje.

Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

Características de los Problemas

 El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y


motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del
curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor significación en su trabajo.

 Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios
basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de
aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los
estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué
información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el
propósito de resolver el problema.

 La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para


poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del

101
problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no
se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

 Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la
discusión del tema:

 Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

 Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de


conocimientos específicos.

 Temas de controversia que despierten diversas opiniones. De este modo se


mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el
conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de
manera individual.

 El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de


los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y
ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Tipos de escenarios o tareas en el aprendizaje basado en problemas

 Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado


cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el
contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes
indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los
objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de
aprendizaje son dados así como las indicaciones especificas del material que
debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada específicamente al
alumno para preparar en casa.

 Escenario o problema: Es el tipo de tarea típica en el ABP. A los estudiantes


se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña
introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la
historia, ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes
al problema específico - tema, el cual es un aspecto del contenido del curso.

102
 Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para
asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad
en los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido
sin involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar
solución al mismo sin realizar consulta bibliográfica.

 Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado cuando el


contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de
escenario no conduce a la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que
conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la
materia en la sociedad.

 Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado


solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación
complicada y agregar diversos problemas alrededor de ésta, del tal forma que
el estudiante debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y
cuál es el mejor camino para dar solución.

Método de proyectos (Aprendizaje basado en proyectos)

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que


los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una
herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en
donde se desenvuelven.

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que


los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá del aula de clase.

En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y


centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de
instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista
que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan

103
sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el
interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados


o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte
de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias
en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de
los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen
habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que
están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus
comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.

El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a
los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos
pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de
hechos a la exploración de ideas.

El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la


disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del
estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro
y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en
sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para
solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo
posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con
dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.

En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al


alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más
vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento
de manera no fragmentada o aislada.

104
Enseñar con el método de proyectos.

Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el


alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y
estrategias didácticas.

El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje; esto ocasiona


que el estudiante se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas,
planea y dirige su propio proyecto; dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje;
se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas , defina sus propias
tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren; se muestre
comunicativo, afectuoso, productivo y responsable; use la tecnología para manejar
sus presentaciones o ampliar sus capacidades; trabaje en grupo; trabaje
colaborativamente con otros; construya, contribuya y sintetice información;
encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas; se enfrente a ambigüedades,
complejidades y a lo impredecible; se enfrente a obstáculos, busque recursos y
resuelva problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan; adquiera nuevas
habilidades y desarrolle las que ya tiene; forme parte activa de su comunidad al
desarrollar el trabajo del curso en un contexto social; genere resultados
intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje; se muestre responsable
de escoger cómo demostrará su competencia; muestre un desarrollo en áreas
importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades
de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí
mismo; tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que
trabajar; no se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor
y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien; se sienta útil y
responsable de una parte del trabajo; use habilidades que sabe le serán necesarias en
su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la
responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje


más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta
experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperación

105
son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y
resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan
la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparándolos
para el mundo más allá de la escuela.

Planteamiento de objetivos del proyecto.

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el planteamiento de los


objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos
que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes
aspectos:

 Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o resolver.

 Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo


último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.

 Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que


el proyecto debe cumplir.

 Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo


presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas
para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.

 Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les


asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.

 Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto el


proceso de aprendizaje como el producto final.

Estudio de casos

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su


aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida
real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de


relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica.

106
Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a
las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe
formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la
disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en
práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico
y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

Enseñar con el Método de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del


método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se
respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por
ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la realidad
que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis permitan al
estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por sí mismo su validez
en la práctica.

En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de


situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la
preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión
individual.

Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes


aspectos básicos:

 Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso,

 Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.

 Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir
conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?

 Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo


con casos y cómo será evaluado este trabajo.

 El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de

107
casos y dar la inducción requerida.

 Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de


madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.

 Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una
actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo
requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá
en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un
enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio
con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la


discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos,
pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la
infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor
para manejar la discusión de casos.

Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.

Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del
profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a
considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.

Lluvia de ideas

La Lluvia de ideas es una técnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la
participación espontánea de todos.

Con la utilización de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones


creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.

El clima de participación y motivación generado por la "Lluvia de ideas" asegura


mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, más compromiso con la
actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.

Para utilizar la técnica de Lluvia de Ideas:

108
No estructurado (Flujo libre)

1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas.

2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el


asunto de discusión.

3. Escribir cada idea en el menor número de palabras posible. Verificar con la


persona que hizo la contribución cuando se esté repitiendo la idea. No interpretar o
cambiar las ideas.

4. Establecer un tiempo límite – aproximadamente 25 minutos.

5. Fomentar la creatividad. Construir sobre las ideas de otros. Los miembros del
grupo de Lluvia de Ideas y el facilitador nunca deben criticar las ideas.

6. Revisar la lista para verificar su comprensión.

7. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no negociables.


Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes o no
importantes. (Sociedad latinoamericana para la calidad)

Estructurado (En círculo)

Tiene las mismas metas que la Lluvia de Ideas No Estructurada. La diferencia


consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato ordenado
( ej.de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo cede su
turno si no tiene una idea en ese instante.

Silenciosa (lluvia de ideas escritas)

Es similar a la Lluvia de Ideas, los participantes piensan las ideas pero registran en
papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la cambia
por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras ideas
relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continúa por cerca de 30
minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar

109
conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.

Debate

El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
(Centro virtual de técnicas didácticas, 2009)

El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una


apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone
defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de
una posición sobre la otra.

Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a


argumentar en forma lógica, en pro o en contra de una tesis.

Propósitos

 Desarrollar la agilidad mental.

 Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.

Juegos de roles

Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario
tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la
representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un
problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno
representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De
este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y
comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de
los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una
delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.

Phillips

110
El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State
College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es
particularmente útil en grupos grandes de más de 20 personas. (UNMSM, 2010)

El objetivo principal es lograr la participación democrática en los grupos muy


numerosos. Tal como lo ha expresado su creador: "en vez de una discusión
controlada por una minoría que ofrece contribuciones voluntarias mientras el tiempo
lo permite, la discusión 66 proporciona tiempo para que participen todos, provee el
blanco para la discusión por medio de una pregunta especifica cuidadosamente
preparada, y permite una síntesis del pensamiento de cada pequeño grupo para que
sea difundida en beneficio de todos".Además permite y promueve la participación
activa de todos los miembros de un grupo, por grande que éste sea, obtiene las
opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve, llega a la toma de
decisiones, obtiene información o puntos de vista de gran número de personas
acerca de un problema o cuestión, detecta intereses, opiniones, deseos, problemas o
sugerencia de un grupo grande de personas en poco tiempo, amplia la base de
comunicación y de participación al interior de un grupo numeroso, implica a los
estudiantes en las responsabilidades grupales, dispone de un sondeo rápido de las
opiniones o capta la disposición general prevaleciente en un grupo, refuerza las
prácticas democráticas al interior de un grupo. También, esta técnica desarrolla la
capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar
ante otros; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye la actividad
en grandes grupos. (UNMSM, 2010)

Aspectos metodológicos

1ª fase: En el grupo grande:

 En primer lugar, cuando en un grupo numeroso de personas se considera


oportuno realizar un Phillips 66, hay que explicar a la gente para qué se emplea y en
qué consiste el procedimiento, luego se formula la pregunta o se indica el tema
concreto sobre el que se va a dialogar y por último, se invita a la gente formar los
subgrupos, siendo casi siempre preferible que busquen a las personas menos
conocidas.

111
2ª fase: En los subgrupos:

 Cada subgrupo designa un coordinador (que controla el tiempo y permite que


cada miembro exponga sus ideas) y un secretario o relator que anotará las
conclusiones para exponerlas en el grupo grande. El coordinador da la señal de
comienzo del tiempo.

 Los grupos tratan el tema, dando oportunidad a que todos participen.

 Cuando falta un minuto para terminar el tiempo, el coordinador avisa.

 Antes de terminar la reunión, cada secretario lee las conclusiones y obtiene el


consenso del resto del grupo.

3ª fase: Se pasa de la situación intra-grupal a una situación inter-grupal

 Terminado el tiempo previsto -siempre puede ser elástico en algunos


minutos- se reúnen los subgrupos (constituyendo otra vez el grupo grande inicial) y
cada secretario expone brevemente las conclusiones u opiniones del subgrupo; si las
hubo, deben expresarse también las discrepancias o diferencias de puntos de vista
que se produjeron.

 Se anota en una pizarra una síntesis de los informes presentados, y se hace un


resumen general.

Trabajo en grupo colaborativo

Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo (una o dos
personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el
trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera
que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para después
transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las
observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o estar de
acuerdo con el trabajo del compañero. (Robles, 2004)

El trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr


metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni

112
es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en
grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el
trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el
factor principal en esta forma de trabajo.

La interdependencia positiva se debe entender como el compromiso y la


responsabilidad de aprender y enseñar unos de otros.

Enfoques Metodológicos de aprendizaje

Hablar de enfoques de aprendizaje supone abordar un aspecto fundamental, a saber,


cuál es la concepción de aprendizaje que tienen las personas que aprenden. La
percepción que alguien tiene del aprendizaje está ligada fuertemente a la manera
como la persona encara el estudio de un contenido (Scielo, 2010).

La concepción y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante en


una situación de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de aprendizaje
son de carácter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que aplica cuando
sea necesario, sino que representa qué es para el aprendiz un evento de aprendizaje,
una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El aprendizaje pasa a ser así la
descripción de una relación entre el estudiante y la tarea de aprendizaje. Esto implica
naturalmente la referencia a una o varias situaciones porque el enfoque está muy
arraigado al contexto. El enfoque, como dice describe una relación entre las
percepciones del estudiante y el aprendizaje, lo que significa que el enfoque depende
tanto del contexto como del estudiante.

El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de aprendizaje, la


que tanto responde a una intención particular del sujeto como supone un carácter
relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve.

Enfoques metodológicos estáticos

Aprendizaje conductual

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-

113
respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clásico e
instrumental. (Rojas, 2001)

En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el


principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está unido a otro estímulo o
respuesta, la presencia de uno evoca al otro.

En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente no


provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar respuestas
que anteriormente se originaban en otro estímulo. (Rojas, 2001)

En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación que sigue a la


respuesta. “La respuesta es un instrumental para la obtención del reforzamiento... Un
reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace que sea más fuerte una
conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la
conducta. (Rojas, 2001)

Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce como un cambio


de conducta, la cual no es más que el movimiento de un organismo en un marco de
referencia; por ello el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de respuestas,
el cual se produce por el condicionamiento operante. (Rojas, 2001)

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal


respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una
determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la conducta.
El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa del maestro,
un reconocimiento público; por su lado, el negativo consiste en la eliminación de
algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En ambos casos se
espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. El reforzamiento consiste en
dar la respuesta correcta inmediatamente después que el aprendiz da la suya.

Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el momento


de su propuesta consistía en que existe un lapso demasiado grande entre la conducta
y el reforzamiento, además no hay reforzamiento a través de aproximaciones
progresivas hacia la conducta esperada.

114
Aprendizaje memorístico

Se entiende por aprendizaje memorístico el que promueve la adquisición de nuevos


conocimientos mediante la retención. (Centro virtual Cervantes, 2010)

El concepto de aprendizaje memorístico puede entenderse desde dos ópticas muy


distintas: como una consecuencia del aprendizaje mecanista o bien, por el contrario,
como una consecuencia necesaria del aprendizaje significativo.

En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico,


pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecánicas que provocan
una retención. En este caso, la información retenida se convierte en una información
almacenada sin conexión con los conocimientos previos.

Desde la psicología cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra sólo


mediante la repetición al poco tiempo se olvidará, ya que los nuevos conocimientos
se incorporan de forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno y no quedan
almacenados en la memoria.

Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje


memorístico basado en la comprensión. Quiere esto decir que la memorización es
comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de
conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. Dicho de otro modo, para que
tenga lugar el aprendizaje significativo, es necesario que la nueva información se
incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Por lo tanto, la psicología cognitiva se preocupa por el modo en que los
conocimientos adquiridos —significativamente— quedan memorizados, y habla del
olvido como un componente de la memorización. La idea clave es que la
memorización basada en la comprensión —por oposición a la memorización
mecánica o repetitiva— es un componente básico del aprendizaje significativo.

A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideración del papel que se


atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir la
memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el
aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente,
un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo el recuerdo de lo que
se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto

115
más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad de que
pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de
aprendizaje significativo. No hay que olvidar, y ello es muy importante, que en
determinadas circunstancias el memorizar ciertos rasgos o datos resulta
imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el papel esencial de la memoria,
sino, en todo caso, la estrategia didáctica de la memorización indiscriminada como
propuesta metodológica. (Centro virtual Cervantes, 2010)

Enfoques Metodológicos dinámicos

Aprendizaje significativo

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo
pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la
psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del
desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes
aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren
para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación.
Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos
que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.
(Centro virtual Cervantes, 2010)

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje
significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el
mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad
de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento.

116
(Moreira, 2010)

No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje


significativo. (Moreira, 2010)

No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se


relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura
cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura
cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama
subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa
para la incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos
“se anclan” en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores)
preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones,
pueden aprenderse significativamente (y retenerse) en la medida en que otras ideas,
conceptos, proposiciones, específicamente relevantes e inclusivos estén
adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen
como puntos de “anclaje” a los primeros. (Moreira, 2010)

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la


sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas
usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden
expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos,
equivalentes en términos de significados. Así, un aprendizaje significativo no puede
depender del uso exclusivo de determinados signos en particular.

La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación


no- arbitrario y sustantivo de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto
relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o
proposición que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva
información. De esta interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los

117
materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y
relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta
interacción es, también, en la que el conocimiento previo se modifica por la
adquisición de nuevos significados.

Queda, entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la


estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el aprendizaje
significativo.

Cuando el material de aprendizaje es relacionable con la estructura cognitiva


solamente de manera arbitraria y literal que no da como resultado la adquisición de
significados para el sujeto, el aprendizaje se denomina mecánico o automático. La
diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en la
capacidad de relación con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus
arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotomía, sino de un continuo en el cual
éstas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos


individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan.
Ausubel denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo. El
aprendizaje de conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy
importante, de aprendizaje representacional, pues los conceptos también se
representan por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son
representaciones genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre aprender lo que
significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué concepto está representado por una
palabra dada y aprender el significado del concepto. El aprendizaje proposicional, a
su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos de palabras
(generalmente representando conceptos) combinadas en proposiciones o sentencias.
(Moreira, 2010)

Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en


términos de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos.
Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de
aprendizaje típicamente refleja una relación de subordinación a la estructura

118
cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan
subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son “subsumidos” bajo ideas más
abstractas, generales e inclusivas (los “subsumidores”). Este aprendizaje se denomina
aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el nuevo material es
sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o proposición ya
existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se
denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración,
modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones previamente aprendidos
de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo.

El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la


estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más
abarcadora que pueda subordinar, o “subsumir”, conceptos o proposiciones ya
existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos
común que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy importante
en la formación de conceptos y en la unificación y reconciliación integradora de
proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas.

Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o proposiciones que no son
subordinados ni superordenados en relación con algún concepto o proposición, en
particular, ya existente en la estructura cognitiva. No son subordinables ni son
capaces de subordinar algún concepto o proposición ya establecido en la estructura
cognitiva de la persona que aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de
aprendizaje significativo combinatorio. Según él, generalizaciones inclusivas y
ampliamente explicativas tales como las relaciones entre masa y energía, calor y
volumen, estructura genética y variabilidad, oferta y demanda, requieren este
aprendizaje. (Moreira, 2010)

Aprendizaje colaborativo

Serrano (2013) explica sobre el aprendizaje colaborativo (AC):

Que se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase.

119
Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la
idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de
haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes
intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los


alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en
lo individual como en los demás.

El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera


ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los
participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a
través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis,
habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia,
respeto y orden entre otras más.

Diseño de un Curso con el aprendizaje colaborativo

La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo


en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y
contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha.

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el


profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes
previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de
acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y
secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos.

En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del


contenido del curso en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la


técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las

120
actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a


la aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo siguiente:

 Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la


componen y expresar cada paso en términos de actividades de los alumnos.

 Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente,


en pequeños grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la
tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.

 Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados.
El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los
siguientes.

 Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en


cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.

 En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la


información que requiere para su buen desempeño, especificar muy
claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le
implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de
trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del
alumno seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de
su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el
profesor considere necesarios.

 Finalmente deberá el profesor determinar la forma cómo va a evaluar los


resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte.

Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el
momento de la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los
objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras

121
existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

Aprendizaje cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación


colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los
estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee
para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,


básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza
pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas de forma
intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas
que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los
otros miembros del grupo.

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los
distintos grupos.

El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del


conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.

Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de


capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de
cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y
organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales
instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas, requieren
por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al
respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de
discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden resolverse


individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de aprendizaje

122
entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino
que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano
la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al
ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si las
instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si
desde nuestras escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hábitos
democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no será posible responder a los
problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.

El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso de enseñanza y


aprendizaje. Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6,
cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de índole muy variada. Este
aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo.
Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como
lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar
hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos
intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje. (62)

Objetivos que se plantean a través del aprendizaje cooperativo

 Potenciar las relaciones positivas en el aula estimulando al alumnado a


aceptar y ser capaces de trabajar con cualquier compañero de su clase, y por
extensión, mejorar también el ambiente del Centro. (Educa, 2010)

 Conseguir que los alumnos y las alumnas sean autónomos en su proceso de


aprendizaje enseñándoles a obtener la información necesaria, resolver las
dudas que se les planteen y consensuar en equipos el trabajo final, siempre
con la ayuda y supervisión del profesor.

 Atender a la diversidad de alumnado que en estos momentos accede al


sistema educativo con distintas necesidades.

 Reducir el fracaso escolar mediante una atención más individualizada y la


interacción positiva que se crea entre alumnos y alumnas de diversos niveles
académicos. (Educa, 2010)

123
Función básica para la cooperación en el aprendizaje por parte de los alumnos
trabajando en un pequeño grupo cooperativo:

 Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.

 Decidir cómo se hace y qué va a hacer cada cual.

 Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.

 Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en


función de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio
grupo.

 Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas o


trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien
ejecutar individualmente cada una de las partes de un todo colectivo.

 Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios establecidos


con anterioridad. (Educa, 2010)

Pensamiento complejo

Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no
puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. (63).

Silva (2009) precisa La vocación del “pensamiento complejo” es la de integrar no


solo las humanidades entre sí, sino, sobre todo, estas con las ciencias: la matemática,
la termodinámica, la teoría de los cuanta, la nueva cosmología. En su famoso libro
“La Méthode” Morín plantea un tetragrama para entender su propuesta:

Orden/desorden/interacciones/organización. El propósito del pensamiento complejo


es enfocar un objeto de estudio en su contexto, en su genealogía, en su devenir.

El pensamiento complejo según Edgar Morín

La Pontificia Universidad Javeriana (2007) refiere lo siguiente sobre el pensamiento


complejo según Edgar Morín.

124
El pensamiento de Morín está ligado a sus experiencias dolorosas personales, al
drama de la guerra y la desilusión que le produjo la tiranía en que cayó el
pensamiento marxista en manos del Stalinismo; al mismo tiempo, está marcado por
el espíritu aventurero en que ha estado envuelto su vida intelectual y en la huída de
toda doctrina que considere impuesta.

La vida de Morín ha sido impulsada por lo que el mismo llamó un obsesivo miedo al
error, sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo soviético y que
produjo inicialmente una adhesión fervorosa en la juventud europea y en él mismo.

Esta experiencia lo convirtió en un interrogador incesante, cultivó su curiosidad


nómada, la búsqueda insaciable, el interés por las ideas contrarias.

La exploración de los nuevos mundos de la cibernética, de la física quántica lo puso


en contacto con las teorías del caos y de la interconectividad de los diferentes
elementos del cosmos. La biología lo dotó de nuevos esquemas mentales para
entender el mundo de los vivo y para comprender al mismo hombre.

La realidad no es simple, constata Morín, son muchos los elementos de que consta,
pero estos elementos no están aislados sino interconectados. Incluso entre un
elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento
tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.

De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica


como lo plantea sus lecturas de Hegel sus inquietudes se transformaron en
pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morín lo contrapone
constantemente al pensamiento simple.

Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula


ciegamente a un sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de
ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este pensamiento es
unidimensional y simplista.

En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios


básicos constantemente mencionados por Morín:

1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su

125
entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con
otras, etc.

2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya
sea síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente
satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad
y del hecho humano.

3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las


particularidades de donde surgen.

4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la


realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional o
se le pudiera plantear una finalidad.

En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la


interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede
estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda
realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos
principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático:

1. El dialógico: A diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino


que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.

2. Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos


son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

3. El principio hologramático: Este principio busca superar el principio de


“holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo
no ve más que partes. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en
las partes.

Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El
paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos

126
paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se
separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes.
Con respecto al concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad viviente
cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su
individualidad y por su capacidad de “computar”, es decir, de procesar información:
“Ego computo ergo sum” dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.

Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma
simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir
conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en
compartimentos cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo
simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y
enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, “de comprender un pensamiento que separa y
que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.

Complejidad y educación

En 1996, la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, le


encargó a la Unesco, el “Programa Internacional sobre educación, la sensibilización
del público y la formación para la viabilidad“. Preocupados, en la construcción de un
futuro viable, LA UNESCO le encargó al pensador Edgar Morín plantear la
educación en términos de durabilidad. Para este fin elaboró el documento “Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro“. El trabajo enuncia prioridades para
tomar medidas en todos los ámbitos, políticos, económicos, sociales. Es por eso, que
el documento no es exhaustivo en sus orientaciones. Sin embargo, invita a tomar
medidas con respecto a esas prioridades y se convierte en texto obligado para los que
se ocupan de una educación que, aunque es para el presente, también cuando se mira
desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexión para
proyectar un futuro mejor. (Pontificia Universidad Javeriana, 2007)

De esta manera el autor señala saberes para la educación del futuro en siete
planteamientos:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

127
2. Los principios del conocimiento pertinente.

3. Enseñar la condición humana

4. Enseñar la identidad terrenal.

5. Enfrentar las incertidumbres.

6. Enseñar la comprensión

Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de


explorar sus planteamientos para ver hasta qué punto se podría aplicar para iluminar
la misión de educación y de los educadores. (Pontificia Universidad Javeriana,
2007)

"Los siete saberes necesarios para la educación de futuro" se constituye en su


última obra, con la que Edgar Morín cierra el ciclo pedagógico que había iniciado en
1999 con dos libros, "La mente bien ordenada" y "Relacionar los conocimientos:
el desafío del siglo XXI", trilogía que refleja las bases de su pensamiento sobre la
educación.

En ellos plantea que mientras los conocimientos, son cada vez más especializados y
fragmentados, los problemas a los se van a enfrentar, son cada vez más complejos y
globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se escape cada vez más de las
manos.

Según Morín, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en
Ciencias y Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas,
con sus métodos que, desde la misma Primaria, tienden a aislar a los objetos de su
entorno. Si se quiere reformar la educación se debe de pasar por una reforma del
pensamiento.

Hoy se hace necesario pensar la educación en términos de durabilidad, es decir, en


una educación que pueda hacer pensar, o soñar, en un futuro sostenible “para los
hijos, los nietos y los hijos de los nietos”.

Constructivismo

Según Hernández (2014) el constructivismo:

Se sustenta en la idea de que el aprendizaje es definido como un proceso activo de

128
construcción de conocimientos, más que un proceso de adquisición de saber. En este
sentido es el estudiante que asume el proceso y el profesor asume el rol de apoyo
más que de un transmisor y detentor del conocimiento. El constructivismo plantea
que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la percepción derivada de su
propia experiencia, de manera que nuestro conocimiento es una función de las
experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utilizamos para
interpretar nuestro entorno.

Los constructivistas señalan que el aprendiz realiza, además, una negociación


colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia la
importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interactúa en el
proceso de negociación de conocimientos.

El constructivismo y el aprendizaje significativo

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos


cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no
es copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la


finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos


significativos y contextuales.

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno


sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información
con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura
de conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los
materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de


varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición
(motivación y actitud) de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de
aprendizajes con significado lógico. (Aparici y García, 1988)

129
Recursos

Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención de


facilitar al docente su función y a su vez la del alumno.

Funciones de los recursos didácticos

 Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.

 Son una guía para los aprendizajes, ya que ayuda a organizar la


información que se desea transmitir. De esta manera se ofrece nuevos
conocimientos al alumno.

 Ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.

 Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un


interés hacia el contenido del mismo.

 Evaluación. Los recursos didácticos permiten evaluar los conocimientos de


los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie
de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.

 Proporcionan un entorno para la expresión del alumno

Recursos estáticos

Palabra hablada del docente

La palabra hablada o escrita es la expresión más perfecta de nuestro pensamiento,


nos revela al mundo exterior y es el vínculo más potente y eficaz de nuestras
relaciones recíprocas.

La palabra articulada es uno de los más grandes privilegios humanos. Y constituye la


expresión más perfecta de nuestro pensamiento.

La palabra es un poderoso soberano, que con un pequeñísimo y muy invisible cuerpo


realiza empresas absolutamente divinas. En efecto, puede eliminar el temor, suprimir

130
la tristeza, infundir alegría, aumentar la compasión.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción


y la educación igual característica existe entre el enseñar y el aprender, todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento
sistémicos, es decir, está conformado por elementos o componentes estrechamente
interrelacionados. Este enfoque conlleva realizar un análisis de los distintos tipos de
relaciones que operan en mayor o menor medida en los componentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Imágenes

En la página web de Educabolivia (s.f) se lee lo siguiente:

Muchas imágenes tienen una función educativa. Conocer sus lenguajes ayuda a
maestros y alumnos a comprender sus mensajes con una actitud crítica y les ofrece la
posibilidad de usarlas desde dos perspectivas: educar con ellas y convertirlas en un
campo de análisis y reflexión.

A través de las imágenes, los seres humanos logran expresar sus afectos, pasiones y
conflictos, así como gozar de ellas con su sensibilidad estética. Prácticamente en
todas las culturas la imagen está unida al arte como una manifestación de la
creatividad humana a lo largo del tiempo y conforme las técnicas avanzan, se
enriquecen sus posibilidades expresivas.

La imagen ha comenzado por la figuración, cuando el hombre ha intentado retener y


cristalizar a través del tiempo un aspecto visual del mundo exterior. (70)

En el campo educativo, desde los inicios de la historia, la imagen se ha utilizado


como medio para la enseñanza. Fue un elemento didáctico para adoctrinar a los
elegidos en las cuevas, en cuyas paredes se conservan los vestigios de esas primeras
imágenes rupestres, aunque no era ésta su única función. También fueron fuente de
formación religiosa en los vitrales góticos, llenos de luz, color y forma que
mostraban vidas y hechos de santos como ejemplos a seguir.

La tecnología del siglo XX, con la proliferación de medios de comunicación y


nuevas tecnologías informáticas, ha hecho de la imagen una de sus principales

131
formas de expresión, uno de los canales por donde transcurre la creatividad de
artistas, comunicadores y publicistas, aunque también un medio con el cual se ha
creado una peculiar forma de transmisión ideológica, tanto con los contenidos como
por la forma de recibir y emitir mensajes.

La videoesfera que hoy envuelve al mundo requiere de formas educativas acopladas


a esta nueva forma de comunicar, necesitamos aprender la diferencia que hay entre
sólo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como un proceso
reflexivo.

Nunca como ahora las expresiones artísticas y culturales han estado tan involucradas
con lo visual y lo auditivo. El lenguaje audiovisual se ha entronizado y posesionado
de la transmisión de ideas y sentimientos; algunos artistas funden ambos lenguajes y
crean algunas obras que caracterizan al final del siglo XX y son el inicio de lo que
seguramente veremos en el siglo presente.

Éste es un punto nodal en el campo educativo porque los estudios de psicología


indican que el bebé organiza su entorno y es capaz de ver y percibir formas y colores,
pues la visión está presente desde el inicio de la vida. Estas posibilidades
perceptuales indican que posee el equipo para ver, pero es labor educativa la
formación para el mirar.

Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con ilustrar
los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imágenes de moda;
educadores y diseñadores de material educativo deben reflexionar que al usar una
imagen no sólo se ilustra un tema, sino que también se define una interpretación
social sobre su mensaje.

Recursos dinámicos

Internet

Internet es concebido como un gran océano de información en el que el usuario es el


navegante, cibernauta o internauta (término que proviene de la palabra latina nauta,
que significa marinero). Éste accede a esos datos navegando entre los millones de
sitios que hay en la Red. (Gamonal, 2004)

132
Internet es como un foro gigante donde todos podemos al instante estar comunicados,
es un océano de información, fácil de usar, que pone en manos de los internautas la
posibilidad de buscar distintas fuentes de información y también de emitir su opinión
y de comunicarse al instante. Es la voz de todos en silencio. Tiene y brinda poder de
noticia, de cultura, de intercambio. (Gamonal, 2004)

Internet es la democratización del conocimiento como la fotografía fue la


democratización del retrato. (Gamonal, 2004)

Medios Audiovisuales

En la página web TIC en educación se señala lo siguiente, con respecto a los medios
audiovisuales:

Los medios audiovisuales sin duda alguna son una de las grandes herramientas con
las cuales se contar en la actualidad para así poder trasmitir parte de lo que es el
proceso de la enseñanza- aprendizaje, claro está que no todo lo vamos a emplear con
estos recursos, pero si tratar de aprovecharlos al máximo.

Como se sabe hay diferentes tipos de alumnos, los que son auditivos, los visuales, los
kinestésicos, y se considera que todo este avance de los medios audiovisuales son de
gran ayuda para el maestro para que pueda exponer su clase a esos alumnos que su
manera de aprender es por medio del oído en el cual ellos pueden desarrollar todo su
potencial, y en el caso de los niños que son visuales pues que decir, ellos con el
hecho de estar observando ya sea desde una película hasta una sencilla presentación
les quedará sumamente grabado ya que esa es su mejor manera de aprender y aplicar
lo aprendido, son las cosas que jamás se le olvidarán.

Además de que no solo escucha y ve sino que también de esta manera ellos pueden
aprender no solamente en la escuela, ya que en la actualidad se cuentan con
diferentes programas ya sean en televisión, por videocasete o por DVD, ellos pueden
tener a su alcance diversos programas educativos en los cuales ellos pueden seguir
aprendiendo, como lo son programas para aprender a leer, a sumar, cursos de inglés

133
etc.

DVD / Vídeo

En la página web Tecnología Educativa (2008) se explica lo siguiente:

En los últimos años se está asistiendo a la entrada masiva de los vídeos en los
hogares españoles. Vídeos comunitarios, vídeo-revistas, vídeoclub, enciclopedias en
vídeo y la propia televisión nutren cada vez más nuestras videotecas familiares de
películas, deportes, documentales, reportajes, «videoclips», etc. Poco a poco, este
medio que surgió por necesidades de la propia televisión se ha ido imponiendo en
nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos reproductores y
ahora con sofisticadas y minúsculas videocámaras capaces de competir con las más
profesionales en prestaciones.

Se recibe mediante estas fuentes un cúmulo de mensajes audiovisuales que en la


mayoría de casos no se analiza reflexivamente, creándonos en nuestro inconsciente
pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra propia iniciativa
personal.

Se consume vídeos y televisión de forma indiscriminada, fascinados por el poder de


la imagen y la seducción de lo audiovisual. El vídeo como cualquier otra tecnología
está exenta de cualidades perversas o bondadosas «per se». Éstas siempre están en
función de los usos a los que se destine y la capacidad de lectura audiovisual que
tengan sus destinatarios.

Vídeo interactivo

Es la integración en un ordenador por un lado, el programa informático y por otro,


secuencias de vídeo. Su virtualidad radica en que las imágenes de vídeo se
enriquecen con textos y gráficos originados por ordenador, dando la posibilidad de
que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interacción y
eficacia en el proceso educativo si el programa informático es muy completo, si los
contenidos son amplios y completos si los documentos están correctamente
ramificados en su programación. Incide en gran medida la calidad de las imágenes y

134
la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que
aporta el ordenador. Por el momento no es fácil producirlos en las aulas. (Tecnología
Educativa, 2008)

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son conjunto de procesos que sirven de base para
realizar tareas escolares. Pueden servir para la solución de problemas cuando está
centrada en la tarea que realiza el alumno y que lo conducen a la solución adecuada.
Suele definirse como un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución
del problema. También pueden servir para el desarrollo de capacidades y valores,
cuando están centradas en el alumno y se orientan al desarrollo de la cognición a
través de los contenidos como conocimientos o diversas formas de saber y la
afectividad del mismo, en el marco del currículo y aprovechando sus posibilidades.
De este modo las estrategias de aprendizaje son el camino para desarrollar
capacidades y actitudes.

Además existen las estrategias metacognitivas que se orientan a pensar sobre el


propio pensamiento, al darse cuenta de los propios procesos del pensar y aprender.
Ello implica la posibilidad e conocerlos para mejorarlos. En el aula la metacognición
resulta importante y valiosa el pensar en voz alta en los pasos dados para la solución
del problema a nivel individual o grupal. El aprendizaje compartico favorece y
desarrolla la metacognición acrecentando el aprender a aprender elevando el
potencial de aprendizaje. Este tipo de estrategias es aplicable tanto al alumno como
al docente.

Las estrategias acompañan a saber sobre hechos o contenidos factuales originados


alrededor de experiencias, hechos próximos al alumnos pero también en relación a
saber conceptos o contenidos conceptuales que se integran por principios, teorías,
sistemas conceptuales, leyes, hipótesis, conceptos.

Las estrategias enseñan a pensar desarrollando capacidades. Las formas de hacer


son siempre un camino “hacia” y, por lo tanto, dependen del “hacia donde”
queremos llegar. Esto último se refiere a los competencias de la programación
curricular entendidos como fines (capacidades-destrezas y valores actitudes).

135
Según Román y Diaz (1999) citado por Sastre ( p.131), en la actualidad existen dos
grandes líneas aplicables a la estrategia de aprendizaje: Centrada en la tarea a realizar
y centrada en el alumno.

Cuando están centradas en las tareas a realizar se mejoran ciertas destrezas y


habilidades del alumno por medio de contenidos y métodos, a manera de las
tradicionales “técnicas de estudio” confundiéndose estas con las estrategias de
aprendizaje por lo que deberían ser superadas. En el caso de estar centrada en el
alumno, los objetivos se definen en forma de capacidades y valores, propios del
alumno. En este último caso el docente tiene en cuenta el potencial de aprendizaje
mediante un modelo de “aprender a aprender” que implica el uso adecuado de
estrategias de aprendizaje. En tal sentido la estrategia de aprendizaje se reconoce
como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y
métodos que el docente utiliza eligiendo capacidades y valores que quiere
desarrollar.

El objeto de la intervención educativa y didáctica, tal es el propósito de la


formulación de los sub proyectos de la pte. Línea de Investigación, no es otro que la
mejora de la cognición a través de un proceso dinámico y activo que se orienta a la
mejora de la inteligencia y sus capacidades con estrategias de aprendizaje orientadas
al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades, destrezas y habilidades), y la mejora
de la afectividad, con estrategias de aprendizaje orientadas el desarrollo de sistemas
cognitivos y afectivos (valores y actitudes). Tal como se formula en el DCN.

En el aula no solo hay que limitarse al desarrollo de las capacidades, destrezas y


habilidades, potenciando únicamente el sistema cognitivo, sino que, teniendo en
cuenta que el sistema cognitivo humano posee numerosas tonalidades en forma de
valores y actitudes, también es importante y necesario potenciar la efectividad,
constituida por valores y actitudes.

En tal sentido es más útil e enriquecedor e integrador a juicio de Román, considerar


el desarrollo de valores y actitudes en el marco de capacidades y destrezas, dando
una tonalidad afectiva a las propias actividades de aula, entendidas como estrategias
de aprendizaje. De esta forma, en la práctica, la cognición a la afectividad no se
separan, sino que se integran.

136
De allí que desde el punto de vista del desarrollo de los sistemas cognitiva y afectiva
se considera una estrategia de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas
que desarrollan capacidades, y actitudes que desarrollan valores por medio de
contenidos y métodos. De esta forma, se da una tonalidad afectiva a las capacidades
–destrezas mediante actividades de aprendizaje en las que se insertan los
componentes afectivos.

Tareas dentro del aula

Las tareas del aula son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una
capacidad o de un valor. Puede asimismo, definirse la tarea como un conjunto de
actividades orientadas al desarrollo de una destreza y orientadas al desarrollo de una
actitud, que a su vez desarrolla un valor. Existen a también tares neutras, puesto que
no se desarrollan efectos como valores-actitudes. La actividad es siempre una
componente de una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una capacidad o un valor.
Por tanto, podemos decir que la actividad como estrategia de aprendizaje sirve para
enseñar a pensar y a querer, en tanto que desarrolla capacidades y valores. Es así el
camino para desarrollar destrezas y actitudes, que a su vez desarrollan capacidades y
valores, por medio de contenidos y métodos.

Formación integral por competencias, la complejidad y proyecto ético de vida

El CIFE ejecuta proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación en diversos


países de América Latina desde el modelo de competencias que incluye la didáctica y
la evaluación de competencias. La finalidad es “facilitar condiciones para generar el
cambio en los procesos educativos y en la forma de abordar el talento humano”. “La
gestión del talento humano es buscar que las personas tengan una plena realización
personal, con un proyecto ético de vida sólido y con las competencias necesarias para
ser felices consigo mismos y los demás, vivir plenamente en familia, contribuir al
tejido social, favorecer el desarrollo socioeconómico, tener recreación, generar
cultura, ciencia y tecnología, y contribuir al equilibrio y sustentabilidad del ambiente
ecológico. (Tobón, 2010)

137
Las competencias forman parte de la gestión del talento humano como parte de la
formación integral y del proyecto ético de vida. Se refiere a la resolución de
problemas con comprensión del contexto, la idoneidad ética y mejoramiento
continuo.

El enfoque socio formativo propuesto por Tobón desde 1997, trata de superar los
enfoque tradicionales de las competencias, y consiste en “abordar estas en las
actuaciones integrales de las personas ante problemas y actividades del contexto,
con idoneidad, ética y mejoramiento continuo, integrando el saber ser (actitudes y
valores), el saber hacer (aplicación), el saber conocer (conceptos) y el saber convivir
(relación con los demás y el ambiente). Esto supone cambios en educación vigente
respecto a: “a) Reorientar los procesos educativos hacia la identificación,
interpretación, argumentación y resolución de problemas, y trascender la enseñanza
por contenidos, objetivos y destrezas. La educación por objetivos y destrezas es
obsoleta. b) Buscar que los estudiantes desarrollen competencias desde el preescolar,
porque los niños y las niñas deben saber afrontar desde muy temprano los diversos
retos del contexto, porque si no lo hacemos, quedarán con muchas vulnerabilidades y
frágiles ante los cambios actuales en el mundo. Esto implica una formación en el ser,
el hacer, el conocer y el convivir de manera integral. c) Implementar acciones
concretas para que los estudiantes desarrollen un sólido proyecto ético de vida, y no
quedarse en una teorización sobre los valores tal como sucede hoy en día”.

Tobón plantea las siguientes estrategias para trabajar las competencias en la


educación básica y en las universidades, como sigue:

 Formación en currículo, didáctica y evaluación a todas las partes interesadas


en proceso educativo.

 Establecer el proceso educativo por ciclos propedéuticos, a fin de agrupar los


tradicionales grados escolares en procesos formativos de mayor alcance para
mejorar las opciones de desarrollo de las competencias y disminuir la
deserción escolar.

 Rediseño de los planes de estudio por competencias y módulos, asegurando la


pertinencia de la formación de tal forma de asegurar la preparación de los
estudiantes para afrontar los retos del contexto.

138
 Buscar que los docentes comiencen la aplicación de las competencias con
acciones sencillas para avanzar con la práctica en la formación de la puesta
en marcha de las acciones más complejas.

 Trabajar con aplicación de competencias con los docentes y estudiantes en


grupos piloto para después difundir estas estrategias piloto compartiéndolas
con las demás instituciones educativas ayudando en el cambio de paradigma.

 Fomentar el trabajo colaborativo entre docentes, directivos e investigadores


para realizar proyectos en conjunto aprendiendo de todos con diversidad de
ejemplos. (Tobón, 2010)

 Llevar a cabo procesos de investigación acción en el aula por parte de los


docentes, que permitan hacer un diagnóstico claro de las prácticas educativas
y se ejecuten estrategias que aseguren el cambio en la misma aula.

En la actualidad las competencias se están aplicando en diversos países del mundo


desde el preescolar en Europa y en América Latina y el Caribe. El Perú no es ajeno a
esta tendencias del enfoque socio formativo similar al paradigma socio cognitivo
coincidentes con el Diseño Curricular Nacional de Perú del Modelo Didáctico de la
ULADECH Católica. En país tiene las condiciones para trabajar las competencias
desde el preescolar hasta la universidad debido a que está en un proceso de cambio
social, económico, político y en lo educativo enfocado hacia la calidad en todos los
niveles y modalidades lo que Tobón considera como la primera condición para el
éxito en las competencias. Asimismo se cuentan con requisitos legales que
promueven los derechos humanos, la integralidad de la persona y la educación de
calidad, como base muy importante para abordar las competencias en el universo
educativo del país. Está pendiente el diseño y ejecución a profundidad del enfoque
por competencias asegurando los mandatos normativos anotados con lo cual se
fortalecerá la integración a la sociedad del conocimiento equiparando su desarrollo al
que viene alcanzado la economía nacional en el panorama mundial, finalidad que
pretende alcanzar la presente Línea de Investigación. (Tobón, 2010)

Planificación de la clase basada en el aprendizaje del estudiante

139
Para que las clases no se limiten a las dos tendencias conocidas de cobertura de
contenidos o de énfasis en las actividades se debe planificar desde el inicio
estrategias que tomen en cuenta inquietudes esenciales, cuestiones o preguntas
relacionadas con la materia y, a partir de estas, identificar objetivos desde el docente
y competencias a lograr desde el estudiante, que sean significativas en cuanto a
conocimiento, destrezas y actitudes. Las preguntas esenciales no tiene una respuesta
única y definida, porque deben ser generadoras de más cuestiones, lo que motiva al
estudiante a aprender y a descubrir más aspectos del tema en estudio que van más
allá del aula. (Tobón, 2010)

En tal perspectiva Wiggins y Mc Tighe, plantean poner el foco del modelo en el


aprendizaje del alumno y preguntarse qué se quiere que el alumno aprenda o, en
otras palabras, que se busca que pase con ellos en clase o, que competencia se
propone alcanzar. Frente al enfoque tradicional donde el docente plantea el objetivo
que pretende alcanzar en la enseñanza, para luego decidir que hace en la clase. En
este sentido, los autores proponen una forma de alcanzar la planificación de una clase
centrada en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido hay que definir lo que
se quiere que los estudiantes comprendan. A continuación se establece de qué
manera los docentes pueden determinar si los alumnos han alcanzado o no dichos
aprendizajes.”. ¿Qué tipo de conductas o comentarios o capacidades o actitudes
mostrarán que los estudiantes realmente han logrado comprender lo que se buscaba
que comprendieran? A partir de esto, y como paso final, se establecerá una secuencia
de actividades” es decir, establecer los criterios que van a decir si se logran los
objetivos o no antes de las actividades. Estos criterios son, de alguna manera, una
suerte de “evaluación” y se refieren a cosas que los docentes pueden ver y escuchar
(o, en otras palabras, cosas que los alumnos dicen, hacen, escriben, etc.) que
permiten dar cuenta de eso que pasa “dentro de sus cabezas”. Sin embargo, se quiere
tratar de evitar la palabra “evaluación” para no evocar su uso más tradicional por el
que se entienden las “pruebas” clásicas con preguntas cerradas al final de una unidad.

De acuerdo a la propuesta de estos autores el diseño didáctico utilizado cambia la


lógica de la planificación de la enseñanza tradicional del docente traducida en la
secuencia: objetivo-enseñanza-evaluación por aquella competencia-metacognisión,
para darse cuenta de que los estudiantes aprendan la competencia que se propuso que

140
aprendan. El diseño anterior en consecuencia está centrado en el aprendizaje. Ello
implica que las responsabilidad del aprendizaje o del éxito o fracaso de la actividad
siempre está bajo la responsabilidad del docente como guía que tutorea el
aprendizaje. En los estudiantes recae lo que hacen o dejan de hacer para cumplir con
los objetivos traducidos en competencias que ellos deben alcanzar. El DCN nos
orienta en términos generales sin embargo lo que se requiere es una planificación de
clase pertinentes a dichos planteamientos. Los autores al respecto plantean los
siguientes pasos en el diseño de la clase.

PASO1:¿Hacia dónde vamos? ¿Qué quiero que los estudiantes aprendan?


¿Qué conceptos queremos que los alumnos comprendan? ¿Qué queremos que
aprendan a hacer?, entendiendo esto tanto física como intelectualmente. La propuesta
que estas preguntas se formulen en términos de objetivos operacionales o
competencias a alcanzar por los estudiantes.. ¿Hasta dónde queremos que los
estudiantes lleguen en la comprensión de los conceptos o en el desarrollo de
estrategias de pensamiento o habilidades? En otras palabras, el docente es
responsable de formular estos objetivos, y de hacerlo de manera muy consciente.
“¿Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase, o incluir menos pero con más
profundidad? ¿Qué conceptos son clave, y cuáles son laterales o superfluos? ¿La
edad de los alumnos es apropiada para comprender algo de esta complejidad? Como
se ve, elegir el “adónde vamos” representa un desafío importante porque va a
determinar qué se llevan los estudiantes de la clase y, sobre todo, cómo lo
enseñamos.

“El propósito de este paso es establecer metas –competencias- de aprendizaje claras


y alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el tiempo disponible (una clase),
la etapa de desarrollo cognitiva de los alumnos (nivel ) y las ideas centrales al tema
que queremos llevar adelante. Una forma posible de alcanzar esta lista de metas es
tomar nota de todas las que se nos ocurran y luego ir descartando y quedándonos con
las más centrales que caben en el tiempo disponible”.

141
PASO 2: ¿Cómo me doy cuenta que los estudiante están aprendiendo lo que quiero
que aprendan? ¿Cómo me voy a dar cuenta si los estudiantes alcanzaron las metas
propuestas?

Aquí viene el cambio de lógica propuesta: ¿Qué cosas tengo que hacer yo, como
docente, para darme cuenta qué están aprendiendo los estudiantes? ¿Qué debería
observar de lo que hacen y dicen los estudiantes para darme cuenta que aprendieron
lo que yo quería enseñarles? ¿Cómo genero situaciones en las que los estudiantes
puedan poner en juego eso que aprendieron o están aprendiendo?” De nuevo, esto
parece sumamente lógico y habitual en la enseñanza, pero en la práctica raramente lo
es”. Pensar primero en las evidencias que me deberían dar los estudiantes para que el
docente, se dé cuenta de qué está sucediendo “adentro de sus cabezas” es de una
enorme ayuda para planificar, después, el cómo voy a enseñarles, esto se debería
lograr formulando la rúbrica en el plan de clase. Desde esta perspectiva, “darme
cuenta qué están aprendiendo, que está sucediendo dentro de sus cabezas” está
estrechamente relacionado con el proceso de enseñanza. Más aún, el “saber que están
aprendiendo” es una herramienta indispensable de este proceso.

Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos poder
describir exactamente cómo vamos a darnos cuenta, preferiblemente de manera
“cuantificable” (es decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente), si los alumnos
han alcanzado la meta. Como explicamos más arriba, la idea es poder establecer
pautas específicas, no generales o vagas, que nos permitan establecer con la mayor
certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensión o no. Recordemos que los
alumnos pueden tornarse muy hábiles en la capacidad de repetir terminología que
parece erudita pero que es superficial y hueca. Preferentemente deberemos establecer
cosas que queremos que los alumnos hagan y que no sean meras invitaciones a
parafrasear lo que ya se dijo.

PASO 3: ¿Cómo enseño? ¿Qué debe pasar durante la clase? ¿Cómo armo la clase?

Por lo general los docentes programan una serie de actividades para que sean
realizadas por los estudiantes. El riesgo es que cuando se empieza por las
actividades, es perder la coherencia en el camino. “Por el contrario, si pensamos la
enseñanza a partir de los objetivos operativos y la evidencia de que esos objetivos se

142
cumplieron, planificar el cómo llegamos a esos objetivos se vuelve, por un lado, más
sencillo y, aún más importante, nos ayuda a que el producto final al que llegamos sea
más coherente, con todos sus componentes genuinamente alineados”. “Queda claro
hasta ahora que el objetivo central es que los alumnos comprendan una serie de
fenómenos o conceptos con la profundidad suficiente como para poder explicar y
predecir los resultados relacionados. Una posibilidad es empezar con la exploración
de algunos de ellos a través de situaciones problemáticas, particularmente llamativos
o intrigantes puestas a la observación de los estudiantes. A partir de estas
observaciones los estudiantes, en grupos y en la clase en su totalidad, y guiados por
el docente, construirán las ideas básicas relacionadas. En otras palabras, el docente
pedirá a los estudiantes que expliquen con sus palabras lo que están observando,
propongan una explicación para lo que ven y los guiará para que lleguen a ideas que
puedan ser puestas a prueba. Es así que los estudiantes buscarán poner a prueba las
ideas consensuadas explicando y prediciendo nuevas situaciones.

5.3. Sistema de hipótesis

Hipótesis general:

Los aprendizajes escolares mejorarán significativamente a través de la


implementación de intervenciones educativas con estrategias didácticas bajo el
enfoque cognitivo del Diseño Curricular Nacional en relación al enfoque tradicional
vigente.

Hipótesis específicas:

PRIMERA: La programación curricular de cada unidad didáctica incorpora


elementos de planeamiento que facilitan el logro de capacidades-habilidades,
valores-actitudes y conocimientos en los estudiantes.

SEGUNDA: La programación curricular precisa los procedimientos e instrumentos


de evaluación del aprendizaje en función de capacidades, valores y conocimientos de
los estudiantes.

143
TERCERA: Los indicadores de capacidades, actitudes y conocimientos presentes en
la programación de la evaluación son utilizados para establecer niveles de logro del
aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

CUARTA: El nivel de logro alcanzado por los estudiantes tiene relación con la
aplicación de estrategias y recursos provenientes del DCN previsto en la
programación curricular.

QUINTA: La aplicación de las estrategias y recursos provenientes del DCN facilita


al estudiante identificar la forma como aprende, (metacognisión).

SEXTA: Los estudiantes están satisfechos con las estrategias y recursos utilizados en
función de los logros de aprendizaje.

SÉTIMA: La programación curricular muestra su eficacia.

6. Metodología

6.1. Tipo y el nivel de la investigación:

El tipo de investigación propuesta es el que corresponde a un estudio empírico,


descriptivo, cualitativo de nivel exploratorio.

La investigación es descriptiva porque se propone descubrir un fenómeno dado,


analizando su estructura, explorando las asociaciones relativamente estables de las
características que lo definen, sobre la base de una observación sistemática del
mismo. (Tobón, 2010)

Se establecerá el nivel de las tesis en cuanto a su capacidad explicativa, (estudio


exploratorio, descriptivo o explicativo); y el grado de cuantificación de las mismas
en cuanto a la información que se recolectará (estudio cualitativo, cuantitativo o
mixto).

6.2. Diseño de la investigación:

144
Se establecerá el diseño de investigación teniendo en cuenta su capacidad
explicativa, (estudio exploratorio, descriptivo o explicativo).

6.3. El universo o población:


Población: La población de la línea de investigación está constituida por todos
estudiantes de las aulas de la educación básica regular de Perú, según institución
educativa, nivel educativo, grado de estudio y asignatura.

Muestreo:

La muestra de investigación se obtiene mediante la técnica denominada, muestreo de


juicio como método no probabilístico donde se descarta la probabilidad en la
selección de la muestra dependiendo esta del criterio o juicio del investigador.

Para la selección de la muestra se optará por la revisión del cumplimiento de los


siguientes requisitos: Aulas con no menos de 15 estudiantes, se excluye a las aulas
polidocentes, asignación oficial del aula por el Director de la Institución Educativa,
suscripción del compromiso del docente de aula como colaborador según formato del
anexo.

En acuerdo con el docente de aula se seleccionará la unidad didáctica sujeta a un


periodo de observación mínimo de cuatro semanas.

Identificación de los subproyectos:

Como se ha indicado la Línea de Investigación genera subproyectos a ser


desarrollados por los estudiantes a través de los cursos del Dpto. Académico de
Metodología de la Investigación constituyéndose en el trabajo de investigación de fin
de carrera, que será sustentado en el Taller de Tesis respectivo, es requisito para
optar el Título profesional de licenciado en Educación.

En este sentido se identifica al sub proyecto como una muestra de la población de la


línea de investigación que cumple los requisitos indicados.

NOTA 1: Se incorporan obligatoriamente al sistema de investigación formativa las


asignaturas de didáctica general y especial, las asignaturas de práctica pre

145
profesional, así como las demás asignaturas en cuantas actividades de investigación
formativa.

NOTA 2: Lo anterior se rige por el Reglamento de Investigación Formativa de las


Carreras Profesionales de Educación.

NOTA 3: Los aspectos metodológicos se incluirán en el pte. Proyecto y los formales


en el Reglamento aludido en la Nota 2.

6.4. Plan de análisis

Definición y operacionalización de variables

La presente Línea de Investigación aborda la problemática de implantación de las


estrategias, actividades y recursos desde el enfoque socio cognitivo inmerso en el
Diseño Curricular Nacional para generar aprendizaje desde el aula, en los
estudiantes, de acuerdo a las capacidades, actitudes y conocimientos previstos de tal
forma de demostrar su eficacia en relación a las estrategias didácticas vigentes. En
este sentido se identifica como la variable bajo estudio el aprendizaje de los
estudiantes de Educación Básica Regular la que será estudiada a partir de la
programación y ejecución en una unidad de aprendizaje de una asignatura en
particular.

Definición de la variable aprendizaje en el aula: El aprendizaje es la apropiación


por parte del estudiante de nuevos conocimientos y supone el despliegue de otros
saberes, ofreciendo la posibilidad que este razone sobre su propia acción, lo que
implica adquirir un pensamiento reflexivo y autónomo. Aprender implica acción,
reflexión e interacción. El aprendizaje es medido por logros en las capacidades-
habilidades, actitudes y conocimientos programados. El proceso de
operacionalización de la variable se presenta en el Cuadro N° 13, como sigue:

146
Cuadro N° 13

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE EN AULA

VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES UNIDAD DE INDICADOR INSTRUMENTO


CONCEPTUAL ANÁLISIS
Intervenciones Es toda actuación Programación curricular de Unidad didáctica  Coherencia con la Ficha de análisis
educativas con del docente con la la unidad didáctica programación anual. documental
estrategias intención de  Coherencia con las Lista de cotejo
didácticas enseñar, capacidades,
englobando todo el conocimientos y
proceso enseñanza- actitudes.
aprendizaje; la cual  Presentación de temas
contiene tres transversales
momentos: De  Utilización de
planificación, recursos.
interactivas o Planificación de la sesión de Sesión de aprendizaje  Presenta los elementos Ficha de análisis de
durante y de aprendizaje básicos. contenido
control.  Utiliza estrategias para Lista de cotejo
rescatar los saberes
previos.
 Utiliza estrategias que
desarrollen el
aprendizaje autónomo
en los estudiantes.
 Utiliza recursos
adecuados para el
logro de aprendizajes.
Planificación de la matriz de Unidad didáctica  Presenta criterios de Ficha de análisis de
evaluación evaluación. contenido.
 Presenta aprendizajes Lista de cotejo
esperados.
 Existe coherencia entre
sus elementos.
 Presenta indicadores
para evaluar las
actitudes.
Estrategias didácticas Unidad didáctica  Aplicación de Ficha de observación
basadas en el enfoque socio diferentes métodos y
cognitivo estrategias durante la
sesión de aprendizaje.
 Desarrollo en el aula
de un clima afectivo
favorable para el
aprendizaje.
 Utilización de recursos
didácticos disponibles
para la enseñanza de
acuerdo a las
necesidades de sus
estudiantes.
 Evaluación de los
procesos y logros de
aprendizaje
considerando los
criterios de evaluación.
Aprendizaje El aprendizaje es la Capacidades  Pensamiento crítico Evaluación
Estudiantes de
escolar basado en apropiación por  Pensamiento creativo
educación básica
el enfoque socio parte del estudiante  Solución de problemas
regular
cognitivo de nuevos  Toma de decisiones

148
conocimientos y Conocimientos  De acuerdo a grado y Evaluación
supone el área
despliegue de otros Valores  Justicia Escala de Likert
saberes, ofreciendo  Libertad y autonomía Lista de cotejo
la posibilidad que  Respeto y tolerancia
este razone sobre  Solidaridad
su propia acción, lo Metacognición  Reflexión Inventario
que implica
 Administración metacognitivo
adquirir un
 Evaluación Dinámica
pensamiento conversacional
reflexivo y Focus group
autónomo.
Aprender implica
acción, reflexión e
interacción. El
aprendizaje es
medido por logros
en las capacidades-
habilidades,
actitudes y
conocimientos
programados
Fuente: Elaboración propia.

149
Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica e instrumentos de recolección de información utilizada en el proceso de


intervención servirán de base para elaborar el capítulo de Resultados del respectivo
informe final del subproyecto de investigación, como sigue:

Contexto Educativo Institucional : Se realiza un análisis descriptivo de la


problemática de la institución educativa donde se ejecuta el subproyecto utilizando
una guía de observación.

Contexto del aula observada: Se realiza un análisis descriptivo de la problemática


del aula donde se realizará la intervención utilizando una guía de observación.

Contexto de la asignatura observada: Donde se observará el cumplimiento de la


programación curricular según normas, análisis de la programación curricular desde
el enfoque socio cognitivo: Hechos y conclusiones y el proceso enseñanza
aprendizaje en relación al enfoque socio cognitivo. Conclusiones

Programación replanteada para la intervención y su ejecución:

-Se diseñará la programación de la unidad didáctica propuesta para la intervención


utilizando la metodología y técnicas del enfoque socio cognitivo.

- Se ejecutará el proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo a la programación


prevista.

-Los indicadores de capacidades, actitudes, conocimientos y metacognisión presentes


en la programación de la evaluación son utilizados para establecer niveles de logro
del aprendizaje alcanzado por los estudiantes utilizando los registros apropiados.

-Se elabora los indicadores de satisfacción aplicando una encuesta para estudiantes
en cuyo diseño se considera la aplicación de la Escala de Likert.

-Se elabora un indicador de eficacia como porcentaje del cumplimiento de las metas
programadas para la unidad didáctica.

150
Diseño de análisis de datos

El diseño de análisis de datos es utilizado para completar la información que servirá


para elaborar el capítulo de Resultados del Capítulo de Discusión.

-Se utilizarán como medidas de resumen de la información: la mediana, media


aritmética, media aritmética ponderada.

-Para la comparación entre las variables intermedias se aplicará la medida no


paramétrica de asociación entre dos variables, coeficiente de correlación de rangos
de Sperman y una prueba de Chi Cuadrado.

-La información de la presente sección será utilizada para el capítulo de Discusión


del informe final de investigación tomando como perspectiva el planeamiento de la
investigación y el contexto de la institución educativa y de la asignatura.

- El capítulo referencias bibliográficas se estructura a lo largo de todo el informe de


investigación utilizando el Método Vancouver modificado usado en la ULADECH
Católica.

151
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ASIGNATURAS QUE SE INTEGRAN OBLIGATORIAMENTE A LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
INICIAL PRIMARIA HISTORIA, MATEMÁTICA, LENGUA, LITERATURA CIENCIAS RELIGIOSAS
GEOGRAFÍA Y FÍSICA Y Y COMUNICACIÓN
CIENCIAS COMPUTACIÓN
SOCIALES
ESTADÍSTICA PARA ESTADÍSTICA PARA ESTADÍSTICA ESTADÍSTICA PARA ESTADÍSTICA PARA ESTADÍSTICA PARA
EDUCACIÓN EDUCACIÓN PARA EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
DIDÁCTICA DE LAS DIDÁCTICA DE LAS DIDÁCTICA DE DIDÁCTICA DE LAS DIDÁCTICA DE LAS DIDÁCTICA DE LAS
TICS TICS LAS TICS TICS TICS TICS
MÉTODOS Y MÉTODOS Y MÉTODOS Y MÉTODOS Y TÉNICAS MÉTODOS Y TÉNICAS MÉTODOS Y TÉNICAS
TÉNICAS DE TÉNICAS DE TÉNICAS DE DE ESTUDIO DE ESTUDIO DE ESTUDIO
ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO
JUEGOS Y JUEGOS Y JUEGOS Y JUEGOS Y CANCIONES JUEGOS Y CANCIONES JUEGOS Y CANCIONES
CANCIONES CANCIONES CANCIONES
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS PARA ESTRATEGIAS PARA LA ESTRATEGIAS PARA LA
PARA LA LECTURA PARA LA LECTURA PARA LA LA LECTURA LECTURA LECTURA
LECTURA
DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA DIDÁCTICA
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS PARA ESTRATEGIAS PARA EL ESTRATEGIAS PARA EL
PARA EL PARA EL PARA EL EL APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE AUTÓNOMO AUTÓNOMO AUTÓNOMO
AUTÓNOMO AUTÓNOMO AUTÓNOMO
DIDÁCTICA POR DIDÁCTICA POR DIDÁCTICA POR DIDÁCTICA POR DIDÁCTICA POR DIDÁCTICA POR
ESPECIALIDADES ESPECIALIDADES ESPECIALIDADES ESPECIALIDADES ESPECIALIDADES ESPECIALIDADES

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