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VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro


A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente



Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas


Lic. Gustavo Wansidler
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Postítulo Pedagogía y Educación Social


Grupos y equipos de trabajo
NATALIA ELIZABETH QUIROGA
MIRTHA E. COSTAS
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Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas


Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional


Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional


Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social


Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje


Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Grupos y equipos de trabajo

Autoras
Natalia Elizabeth Quiroga
Lic. Mirtha E. Costas

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
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5 3.2.2. Atmósfera grupal 38

Indice 3.2.3. Grado de identificación, composición del


grupo y normas grupales
39

3.2.4. La comunicación en el grupo 39


INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6
3.2.5. Participación 41
CAPITULO 1. Aproximación a la definición grupal 7 3.2.6. Motivación grupal 42
1.1. Distintas concepciones teóricas sobre la de- 8 3.3. Dinámica externa de los grupos 44
finición de grupo
3.4. La reunión grupal 46
1.2. El grupo en la psicología social 12
3.4.1. Los momentos de la reunión 47
1.2.1. Concepción de sujeto 12
3.5. Resolución de conflictos 48
1.2.2. El grupo instituyente del sujeto y el sujeto 14
instituyente del grupo
CAPITULO 4: Dispositivo grupal de trabajo 55
1.2.3. Los roles y su distribución en el grupo 15
4.1. Diferencia entre grupo y equipo de trabajo 56
1.2.4. ¿Cuando se forma un grupo? 15
4.2. Procedimientos, estrategias y técnicas gru- 58
1.3. Una técnica de trabajo en el campo de lo 17 pales
grupal: el grupo operativo
4.2.1. Clasificación y aplicación de las técnicas 59
1.3.1. ¿Qué roles hay en un grupo operativo? 17 grupales

1.3.2. Fuerzas que actúan dentro de un grupo 18 4.2.2. Errores comunes al aplicar técnicas parti- 59
cipativas
1.3.3. El proceso grupal 19
4.2.3. Métodos y procedimientos de registros 60
CAPITULO 2. El aprendizaje grupal 25 4.3. El grupo: estructura necesaria para la con- 61
2.1. El sujeto en el proceso de conocimiento 26 figuración de las redes sociales

2.2. El grupo como dispositivo de aprendizaje: 28 4.3.1. Niveles en la construcción de redes 62


una estrategia para la transformación social 4.3.2. La concepción de Red social 62
2.3. Aprender a aprehender 29

2.3.1. Obstáculos en el proceso de aprendizaje 30

2.3.2. Aprendizaje explícito e implícito 30

CAPITULO 3. Dinámica grupal 35

3.1. El surgimiento del estudio de la dinámica 36


grupal

3.2. Dinámica interna de los grupos 37 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
3.2.1. Tamaño del grupo 37 la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
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Introducción Objetivos
En este camino de reflexión, conceptualización y Que los participantes logren:
propuesta de formación profesional que nos propu- • Conocer, estudiar y analizar los conceptos, técni-
simos transitar conjuntamente, creemos que es ne- cas, dispositivos e instrumentos más frecuentes en
cesario conocer la significación de los instrumentos el trabajo con grupos y equipos de trabajo.
conceptuales que están presentes en el proceso de • Fomentar el desarrollo de nuevas habilidades y
abordaje de nuestra labor profesional. destrezas que permitan abordar los procesos grupa-
Consideramos necesario explicar qué entendemos les en forma efectiva y eficaz.
por grupo y equipo de trabajo; y en qué concep- • Brindar técnicas que sirvan para alcanzar los distin-
ción teórica nos apoyamos al momento de proponer tos objetivos que se establezcan en la tarea grupal.
acciones, estrategias de trabajo o modelos de orga-
nización de las propuestas para los talleres y clases
en los que somos docentes.
Entendemos que la comprensión de lo instrumental,
lo que se define como “grupo”, está vinculado con la
perspectiva teórica que lo sustenta y, a la vez, soste-
nemos que la teoría da cuenta de un proceso dialéc-
tico que se enriquece permanentemente en articu-
lación con la realidad, lo que nos permite organizar
nuestro pensar, sentir y hacer.
Al pensar la cuestión de los grupos, todos tenemos
experiencias y referencias de grupos en los que he-
mos participado a lo largo de nuestras vidas a partir
de los cuales hemos construido representaciones que
nos sirven para reflexionar sobre sus sentidos, carac-
terísticas y particularidades. Sin embargo, el abordaje
técnico profesional en el ámbito de lo grupal requie-
re de herramientas teórico-prácticas específicas que
posibiliten aprehender este objeto de estudio.
Este módulo se propone fomentar la reflexión, el in-
tercambio y la construcción conjunta de conceptos y
procedimientos que servirán para abordar la temáti-
ca de los grupos y para facilitar el trabajo con grupos
y equipos en nuestra práctica docente.
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Capítulo 1

Aproximación a la definición
grupal
1.1. Distintas concepciones teóricas sobre la defi-
nición de grupo
1.2. El grupo en la psicología social
1.3. Una técnica de trabajo en el campo de lo gru-
pal: el grupo operativo

E n este primer capítulo, nos proponemos una pri-


mera aproximación al concepto de grupo. Para
comenzar, realizaremos un breve recorrido teórico
por diversos autores y vincularemos los desarrollos
conceptuales a los tiempos históricos de cada uno.
Luego, nos detendremos en el anclaje teórico de la
Psicología Social de Pichón Riviere y del desarrollo
de la concepción de grupo desde esta perspectiva.
Por último, nos concentraremos en los procesos gru-
pales y el grupo operativo.
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1.1. Distintas L
a historia de la humanidad nos muestra como
hombres y mujeres se agruparon para enfrentar
las adversidades que les presentaba la naturaleza y

concepciones satisfacer sus necesidades básicas. Primero, lo hi-


cieron esporádicamente; luego, en grandes familias
llamadas clanes; posteriormente, unieron varios cla-
teóricas sobre la nes y dieron lugar a lo que se llamó tribus, que deja-
ron de ser nómades y tuvieron un solo mando. Esta

definición de grupo organización les permitió defenderse contra los ene-


migos y asegurar la mantención de los integrantes a
través de la división de tareas.
Este mínimo de organización, narrado tan brevemen-
te, no fue fácil. En la historia de la humanidad, pasa-
ron miles de años para que el hombre pudiera conce-
bir la idea de “grupo” como forma de organización.
Tampoco fue un desarrollo lineal. Fueron avances y
retrocesos y aún la concepción y desarrollo teórico de
este concepto fue una ardua tarea. A continuación les
proponemos un pequeño recorrido por las distintas
concepciones sobre el grupo a lo largo del tiempo.
Kurt Lewin, en el año 1944, plantea que un grupo no
es una simple colección o sumatoria de individuos,
sino que es una unidad que se manifiesta como un
todo, y este todo (grupo) es más que la suma de sus
partes (integrantes); el grupo se caracteriza por la in-
terdependencia de sus miembros y es considerado
un medio para la consecución de objetivos. El autor
señala que en todo grupo coexisten fuerzas contra-
dictorias: unas que tienden a la cohesión y otras a
la desintegración. Estas fuerzas deben encaminar-
se hacia el equilibro, ya que cuando el interjuego de
fuerzas fractura el equilibro, se produce tensión en el
grupo (Lewin, 1978).
Los organicistas asimilaron el grupo a un organismo
vivo, otorgándole características y funcionamiento
similar. Por su parte, la teoría cibernética lo compa-
ra con un sistema en el que cada una de sus partes
se encuentra relacionada, como un engranaje, con
las otras y el cambio de una de ellas afecta todo el
sistema.
Jean Paul Sartre (1978) diferencia dos formas de
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agrupamiento: la serie y el grupo. ras producciones teóricas sobre grupo, entre ellas,
Su concepción de grupo se opone a la concepción la Dinámica de Grupos.
dinámica que lo ve como equilibrio de fuerzas, a la Los resultados de estas teorizaciones comienzan a
organicista que lo asimila a un organismo vivo y a la aplicarse en diferentes ámbitos: la producción eco-
cibernética que lo transforma en máquina. El autor nómica, la salud, la educación, la familia y las distin-
define al grupo como “movimiento, lucha contra lo tas instancias organizativas de la sociedad.
inerte, totalización siempre en curso, nunca acaba- Aparece así una nueva modalidad llamada dispositi-
da, es siempre acto por devenir”. Surge de la lucha vo grupal, y un nuevo técnico: el coordinador de gru-
de la praxis contra un orden práctico-inerte, que a su pos. Rápidamente se multiplican los diagramas téc-
vez persiste y se constituye en una resistencia mate- nicos y los campos posibles de aplicación. Todos
rial, en un negativo a la acción de los grupos. estos movimientos se sostienen en la convicción de
La serie, en cambio, es la primera forma de sociabi- que el grupo, en tanto todo, es más que la suma de
lidad. En la serialidad hay una pluralidad de soleda- las partes. Tal plus grupal hace de los grupos espa-
des, donde cada miembro es intercambiable y sus- cios tácticos con los que se intentará dar respuesta
tituible por otro equivalente, se pertenece a ella por a múltiples problemas que la modernidad despliega.
el lugar en el orden serial sobre la base de ser idénti- Desde entonces, teorizar el plus grupal ha sido una
cos para el conjunto social. Sartre plantea que la se- preocupación constante de las diferentes corrien-
rie “es un modo de ser de los individuos en relación tes grupalistas. Todas ellas enfrentan una misma di-
con los otros y en relación al ser común” (Ib.: 406). ficultad: el plus grupal es fácil de poner en evidencia,
Como ejemplo, imaginemos un encuentro regional pero se vuelve sumamente difícil producir enuncia-
de docentes o talleristas en los que hay profesio- dos teóricos que den cuenta de él y de las leyes, for-
nales de todas las provincias. Todos los participan- mas y procesos en los que se produce y reproduce.
tes tienen funciones similares, están reunidos con un El segundo momento epistémico está marcado por
mismo objetivo explícito, pero no se conocen entre los aportes de la teoría psicoanalítica, tanto en el pla-
sí. Podríamos pensar a esta situación como serie. no teórico como en el diseño y difusión de dispositi-
Ana María Fernández (1985) propone un recorrido vos grupales en el área de la clínica psicoterapéuti-
histórico por las distintas concepciones que contri- ca. En este momento, también se pueden considerar
buyeron a la construcción del concepto de grupo. los aportes de Pichon Rivière, aunque en áreas más
Para ello, la autora plantea la existencia de tres mo- vastas: educación, salud, intervenciones comunita-
mentos de producción teórica sobre los grupos que rias, etcétera.
define como momentos epistémicos y que caracteri- En el interior del campo psicoanalítico, la polémica
za como no cronológicos ni lineales. se centrará en dilucidar si los grupos constituyen un
El primer momento epistémico se organiza a partir campo de aplicación del saber y de la técnica psi-
de pensar al grupo como un todo. La influencia de coanalítica, o si exigirán la elaboración de instrumen-
la teoría Gestalt hace posible afirmar que “el todo es tos teóricos y técnicos específicos.
más que la suma de las partes”. Así, el grupo ya no El tercer momento epistémico se perfila en el cam-
se piensa como la sumatoria de los miembros (Juan po grupal, en la búsqueda de su legitimidad. Se des-
más Pedro más Rosita, etc.), sino que la interrela- pliega en la compleja labor de desmontar dos fic-
ción y vínculos que entre ellos generan dan lugar a ciones siempre recurrentes: la ficción del individuo,
un plus que es más que la simple suma de los inte- que impide pensar cualquier plus grupal (grupo no
grantes. El estudio de este plus da lugar a las prime- es igual a la suma de sus miembros). Y la ficción
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del grupo como intencionalidad, que permite imagi- do o prostituyéndose. Miloud quiere conocer a
nar que el plus grupal radicaría en que ese colecti- estos chicos, curtidos por sus trágicas vidas
vo, como unidad, posee intenciones, deseos o sen- llenas de peleas, violencia, pérdidas, pedofilia
timientos (el grupo no tiene existencia fuera de sus y drogas, y darles un poco de esperanza. A
miembros, no hay grupo sin integrantes). pesar del acoso de policías corruptos, Miloud
Se enfatiza la necesidad de evitar soluciones reducti- conseguirá crear una verdadera compañía de
vas y mantener la posibilidad de sostener algunas ten- circo con los “boskettari”. Los niños de la ca-
siones operando en su productividad problemática. lle darán un espectáculo en la plaza principal

m
de Bucarest, demostrando al mundo que son

omento seres humanos como los demás. Parada es

de reflexión
el nombre de esta compañía de circo esta-
ble que todavía hoy viaja por Europa con su
propio espectáculo, transmitiendo un mensaje
En el ámbito de las instituciones en las que de amistad, solidaridad y esperanza. Tras la
trabajan ¿podrían identificar grupos? Aun caída del régimen de Ceaucescu, los "boskettari"
cuando algunas personas participan en varios vivían en las alcantarillas. El clown francés lo-
grupos diferentes, cada grupo tiene caracte- gró convertir la peor tragedia en un circo.
rísticas propias. ¿Por qué se producirá este Se puede ver la ficha técnica completa en:
fenómeno? http://elbazardelespectaculocine.blogspot.com.

p mirar
ar/2009/03/pa-ra-da-sinopsis-ficha-data-jalil.

ara html

1. Para comenzar, presten atención al momen-


A lo largo de este módulo trabajaremos con una to en que el protagonista busca conocer más
película que nos servirá para reflexionar sobre sobre los “chicos cloacas”, ver más allá de un
los distintos temas que iremos abordando y conjunto de niños que deambulan la ciudad todo
acompañará todo el desarrollo de contenidos. el día. Miloud se propone conocer a cada inte-
grante, su historia, sus necesidades y al mis-
Pa-ra-da (2009). mo tiempo permitir que los niños lo conozcan a
Dirección: Marcos Pontecorvo. él. Ese proceso de mutuo conocimiento permitió
Origen: Italia, Francia, Rumania. la formación del grupo del Circo callejero.
Ana María Fernández señala “la necesidad de pensar
Pa-ra-da es la historia real del payaso franco- lo grupal como un campo de problemáticas atravesa-
argelino Miloud Oukili, desde su llegada a Ruma- do por múltiples inscripciones: deseantes, históricas,
nia en 1992, apenas cumplidos los veinte años institucionales, políticas, económicas, etc. Lo grupal
y tres años después del final de la dictadura en un doble movimiento teórico: el trabajo sobre sus
de Ceaucescu, hasta su encuentro con los niños especificidades y su articulación con las múltiples ins-
de la calle de Bucarest, los llamados "bosketta- cripciones que lo atraviesan. Hay un doble camino: el
ri" -grupos de chicos que viven en las calles de la inscripción del grupo en la institución y el de la
y duermen en el metro de Bucarest y que se producción de efectos singulares, específicos en el
ganan la vida con pequeños robos, mendigan- grupo” (Ib.). Los grupos aparecen como “constituidos
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por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se interna, se propone en forma implícita y explícita una
enlazan en el pensar lo grupal”. tarea que conforma su finalidad, interactuando a tra-
Estos conceptos de grupo como nudos, espacios, vés de complejos mecanismos de asunción y adjudi-
procesos, renuncian a la aprehensión de la totalidad cación de roles”. Retomaremos esta definición en los

p mirar
del grupo; aceptan en cambio que en cada aconteci- apartados siguientes.
miento grupal hay inscripciones múltiples, hay aconte-
cimientos que se cruzan y de los cuales no es posible
dar cuenta en forma total. Postulan un inacabamiento
ara
del grupo y del conocimiento acerca de él.
Cuando pensamos en un grupo en la escuela, en los Diferentes conceptualizaciones y clasificaciones
centros de actividades juveniles y infantiles, o en cual- de grupos
quier espacio educativo, podemos ver que la dinámi- http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/gru-
ca de estos grupos no depende solo de la voluntad de pos-heterogeneos/definicion-y-clasificacion-de.php

m
los docentes o talleristas, sino también de los partici-
omento
r
pantes, de los directivos del establecimiento, del vín-
culo que se genera entre ellos, de las decisiones del
Ministerio de Educación y de una decisión política que
incide en la propia generación de estos espacios y en
de eflexión
la asignación de presupuestos para su realización. Es- Para vincular el material teórico con nuestras
tos son solo algunos de los atravesamientos, nudos y prácticas les proponemos:
procesos que debemos tener en cuenta en el proceso
de generación de un grupo. 1. Lean atentamente los diferentes conceptos de
Es importante pensar también, en el marco de la prác- grupo y señalen los elementos que pueden reco-
tica docente, que el grupo está compuesto por in- nocer en su práctica laboral. Brinden ejemplos.
tegrantes que tienen una historia personal, con ne-
cesidades y problemáticas que se manifiestan en la 2. Jean Paul Sartre diferencia entre grupo y
escena del grupo de una forma única e irrepetible. De serie, y caracteriza la serie como: pluralidad de
modo que lo individual de cada uno está atravesado soledades; cada miembro es intercambiable y
sustituible por otro equivalente; se pertenece
por la historia compartida en ese grupo.
a ella por el lugar en el orden serial, por el
Por su parte, Natalio Kisnerman (1972) define grupo
objetivo común; es una unidad fuera de sí, no
como conjunto de personas que interactúan con refe-
es interna al sujeto. Un ejemplo conocido podría
rencia a un objeto determinado. El individuo es impul-
ser una fila en un colectivo o a la entrada de
sado a pertenecer a un grupo por diferentes motiva-
un cine. Considerando esta conceptualización,
ciones de carácter impersonal: lograr amigos, conocer
¿podrían diferenciar entre grupo y serie to-
otras personalidades, necesidad de seguridad, adqui-
mando ejemplos en su ámbito laboral?
rir conocimientos, experiencia, capacitación.
Finalmente, Enrique Pichon Rivière (1977), que guia-
rá nuestras conceptualizaciones a lo largo del módu-
lo, entiende que “un grupo es un conjunto restringi-
do de personas que, ligadas por constantes espacio
temporales y articulado en su mutua representación
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1.2. El grupo en la E
l desarrollo conceptual de grupos que profun-
dizaremos en este módulo se basa en la con-
cepción teórica de la Psicología Social, creada por

psicología social el psiquiatra y psiconalista argentino Enrique Pichon


Rivière 1.
La Psicología Social es una disciplina científica que
estudia a los sujetos en sus condiciones concretas
de existencia. Estudia el nexo dialéctico y fundante
entre el orden social histórico y la subjetividad.

¿Por qué es importante el orden sociohistórico en


esta concepción? El Esquema Conceptual Referen-
cial y Operativo (ECRO) elaborado por este autor, es
un sistema complejo de conceptos. Permite el aná-
lisis sistémico, es decir intrasistémico, estudian-
do sus articulaciones internas vinculadas con otros
ECRO. Este esquema tiene como fundamento el ca-
rácter social e histórico del psiquismo. Por orden so-
ciohistórico entendemos:
• Orden: Es una estructura organizada. Por ejemplo,
la estructura feudal, la monarquía o la democracia.
• Social: Las relaciones entre personas que están in-
cididas por el orden social.
• Histórico: Remite al desarrollo, la evolución y el
cambio social, ubicándolo en un tiempo y espacio
en una sociedad determinada. Pensemos las dife-
rentes características que tuvieron los grupos y las
organizaciones sociales en los años de la dictadura
y en los últimos diez años en nuestro país.
En esta instancia es importante considerar que no
existe orden social sin sujetos, ni sujetos por fuera
de un orden sociohistórico.

1.2.1. Concepción de sujeto


A cada accionar cotidiano, le corresponde una
concepción de sujeto. Dicha noción orien-
ta nuestras opiniones, propuestas y planificaciones.
Más de una vez esta pregunta está ausente en lo co-
tidiano: ¿desde qué concepción de sujeto orientamos
1 • Enrique Pichon Rivière (1907-1977). Pionero del psicoanálisis en Argentina, y uno de los fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina (1943). En los
años cincuenta se distanció del psicoanálisis y construyó una teoría psicológica que interpreta al individuo y sus contenidos psíquicos como resultante de su
relación con otros sujetos y sus representaciones internas. Fundó la Escuela de Psicología Social en Tucumán y en Buenos Aires en 1967.
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m omento
nuestras acciones, propuestas o intervenciones?

de reflexión
Cuando planificamos las propuestas de trabajo en
nuestras aulas, en nuestros talleres o en las visitas
domiciliarias, la pregunta sobre cómo miramos a
esos otros (padres, hermanos, niños, adolescentes), En la película Pa-ra-da, registren como
¿está presente? ¿Tengo registro consciente del lugar Miloud describe a los chicos en sus char-
en que coloco las capacidades, emociones y volun- las con sus compañeros de la Fundación,
tades de las personas con las que trabajo? ¿En el registren con atención qué expresiones
grupo de docentes, talleristas o coordinadores, esta usa el sacerdote cuando le dan de comer
reflexión es parte del proceso de planificación? ¿O en la calle y qué manifestaciones tiene la
sólo buscamos generar acciones sin esta fundamen- trabajadora social al respecto.
tación?
Estas preguntas son importantes porque muchas En esta instancia, les proponemos retomar la con-
veces repetimos decisiones, acciones y estrategias cepción de sujeto fundamentada en la Psicología So-
de abordajes desde un modelo aprendido de mane- cial de Pichón Rivière (1973): “Nada hay en él que no
ra mecánica, naturalizada2, que sostiene una con- sea la resultante de la interrelación entre individuos,
cepción de sujeto de la que no somos conscientes. grupos y clases: El sujeto es un ser de necesidades
El riesgo de no ser críticos de nuestras prácticas es que se resuelven con los otros en relaciones que lo
perpetuar un modelo de vinculación que no posibilita determinan. Por tanto, no solo es un sujeto relacio-
el crecimiento de los sujetos con los que trabajamos. nado, sino que es un sujeto producido, y a su vez
La concepción de sujeto es la noción que habita en productor, capaz de transformar y construir. Es de-
el pensamiento y organiza los afectos, vinculados cir, la necesidad aparece como fundamento motiva-
con la relación entre el sujeto que propone una tarea cional de toda experiencia de contacto con el mundo
y el destinatario de la misma; es cómo posiciono al exterior, de todo aprendizaje, de todo vínculo; siendo
otro y me posiciono al momento de pensar una ac- a su vez esta experiencia la base y el fundamento de
ción conjunta. la subjetividad”.
Imaginemos una instancia de planificación con un Por su parte, Antonio Gramsci (1970) sostiene que
grupo de docentes que sostienen diferentes concep- “el hombre en general, la naturaleza humana, es una
ciones: abstracción. El hombre no es un punto de partida,
1) El que planifica para el otro: llega a la clase con no hay esencia de lo humano, el hombre es un pun-
todo decidido, sin haber considerado las particulari- to de llegada en permanente construcción, diferente
dades del grupo, el contexto, las ganas de los desti- en cada momento histórico, en cada formación con-
natarios y las propuestas de los otros docentes. creta. El hombre se construye entonces, en la rela-
2) El que planifica con los otros: sus propuestas con- ción dialéctica con el mundo, relación cuyo motor es
templan las particularidades del grupo con el que tra- la necesidad.”
baja, el contexto y las necesidades de los destinata- El concepto de necesidad sustituye a la noción de
rios son insumo al momento de planificar. Le interesa instinto. Caracterizamos la necesidad como la ex-
las propuestas de sus pares, es capaz de construir presión de un monto de carencia que debe ser so-
con otros. Su planificación está abierta y a conside- lucionado en un proceso de interacción con otros
ración de los destinatarios. individuos.
En el grupo aula se pueden manifestar múltiples ne-
2 • Naturalización: procesos por los que los sujetos incorporan modelos que se presentan como naturales y autoevidentes reproduciendo así el orden social.
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cesidades, que pueden ser materiales o afectivas y se proponen en forma explícita o implícita una tarea
que solo pueden encontrar satisfacción en relación que constituye su finalidad, interactuando a través de
con otros (individuos, grupos, organizaciones). complejos mecanismos de asunción y adjudicación
La contradicción entre necesidad y su opuesto, la de roles” (en Quiroga, 1998).
satisfacción, se presenta al interior del sujeto, pero Analizar esta definición de grupo nos puede brindar
en tanto la fuente de gratificación le es exterior, esta herramientas para el trabajo en los diferentes espa-
contradicción promueve la relación con el mundo ex- cios que compartimos en las aulas e instancias don-
terno, con los otros sujetos. de la formación de grupos es una necesidad, no solo

p mirar
para el desarrollo de las tareas, sino también para
la generación de vínculos que promuevan una trama
ara social posibilitadora de aprendizajes y espacios sa-
ludables.
“Conjunto restringido de personas” remite a pensar
Les proponemos que recorran el sitio de la un conjunto de personas factible de conocerse, inter-
Escuela de Psicología Grupal y Análisis Institu- cambiar ideas, escucharse, registrarse entre ellos.
cional “Enrique Pichon Rivière”. No es recomendable más de veinticinco integrantes,
www.psicologiagrupal.cl/escuela/index.php?...Pi- ya que un número mayor aumenta la probabilidad de
chonRiviere que haya participantes que queden sin interactuar.

m
Se prioriza la relación cara a cara.

omento “Comparten constantes de espacio y tiempo”. Esta

de reflexión
es una condición necesaria pero no suficiente para
hablar de grupos. En relación a esto es importante
pensar si los espacios del trabajo cotidiano son pro-
Siguiendo el argumento de la película Pa-ra-da, motores de formación de grupos o la variabilidad de
identifiquen las necesidades materiales y afec- los espacios y los tiempos de reunión son la cons-
tivas del grupo de niños. Reflexionen sobre qué tante de la tarea.
decisión toma Miloud en relación a las necesi- “Mutua representación interna” se refiere al proceso
dades sobre las que puede trabajar y operar, por el que cada integrante que participa de la situa-
promoviendo así la participación de los niños. ción grupal reconstruye dentro de sí, a nivel de lo in-
trasubjetivo, esa situación. Las relaciones que hasta
ese momento eran externas se constituyen en rela-
1.2.2. El grupo instituyente ciones de interioridad. Es la capacidad de tener “in-
mente” al otro integrante, reconocer sus manera de
del sujeto y el sujeto pensar, su participación en la dinámica grupal.
La relación entre necesidad, objetivo y tarea permite
instituyente del grupo que el grupo tenga sentido, es el motor de la relación
con los otros. Es lo que marca la existencia del gru-

C omo vimos anteriormente, Pichon Rivière define


el grupo como: “Conjunto restringido de perso-
nas que, ligadas por constantes de tiempo y espa-
po. La mutua representación interna y esta constela-
ción necesidad-objetivo-tarea son dos aspectos de-
nominados organizadores internos de los grupos. Es
cio y articuladas por su mutua representación interna, a través de ellos que podemos identificar a los cohe-
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sionadores internos de la trama grupal. rea. En las tramas grupales se juegan aspectos sub-
“Complejos mecanismos de asunción y adjudicación jetivos relacionados con los roles que se ponen en
de roles”: el considerar que los roles son conductas juego en los grupos.
socialmente aprendidas nos permitirá reconocer que Existen cuatro roles básicos, a saber: portavoz, chi-
todos actuamos desde experiencias previas, vividas, vo emisario, líder y saboteador. Estos roles se van
experimentadas con satisfacción o frustración y esas modificando a lo largo de la vida del grupo y en esas
experiencias se ponen en juego en la dinámica gru- transformaciones se dan procesos de asunción y ad-
pal, en el acontecer de los grupos. judicación de roles.

m omento
• Portavoz: es aquel que enuncia algo, y aquello que

de reflexión
enuncia denuncia algo de lo que está pasando en
el grupo. Él lo transmite y lo expresa como propio
sin saber que tiene significación grupal. Es decir, en
el momento en que expresa su parecer, conjuga la
Les proponemos que visiten la clase de un
verticalidad (la historia del sujeto y su estructura de
colega. Su rol durante ese lapso será el de
personalidad) con la horizontalidad (lo que está su-
observador no participante.
cediendo en la dinámica del grupo). Algo de la situa-
1. Identifiquen la dinámica grupal y los aspectos ción grupal lo toca a él más que al resto. De ahí que
que les permitirían decir que esa clase es un en diferentes situaciones grupales pueden aparecer
grupo o no lo es. diferentes portavoces.
• Chivo emisario: es un tipo especial de portavoz; es
2. Describan cada parte de la definición (des- el depositario de aspectos aterrorizantes o negativos
glosada en este apartado) y fundamenten con que la tarea ofrece al grupo y, por consiguiente, es
lo observado. habitualmente segregado del grupo.
• Líder: Es aquel en el cual se depositan aspectos
positivos de la tarea. Los roles de chivo emisario y lí-
1.2.3. Los roles y su der están íntimamente relacionados, ya que uno sur-
ge como preservación del otro.
distribución en el grupo • Saboteador: Es aquel integrante que en determina-
do momento del proceso grupal asume el liderazgo

D entro de los grupos existe un número finito de


roles que implican, a su vez, ciertos patrones de
comportamiento que las personas pueden adoptar
de la resistencia al cambio. Se encarga de sabotear
toda propuesta de modificación de la realidad grupal.

en el trabajo de manera natural.


Conocer la distribución de estos roles es crucial para 1.2.4. ¿Cuando se forma un
comprender el funcionamiento de un equipo de tra-
bajo o directivo. Entre los roles que podemos men- grupo?
cionar están: el líder de la tarea, el saboteador, el chi-
vo emisario, el juguetón. Esperamos que a lo largo de
este módulo puedan identificar estos roles en las di-
námicas de los grupos con los que trabajan.
U n grupo se organiza cuando existe una necesi-
dad común cuya satisfacción depende de otros;
es decir, los recursos para satisfacer dicha necesidad
Los roles son dinámicos y tienen relación con la ta- no están disponibles o la satisfacción de esta necesi-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

16
dad no depende de una decisión personal o será más • Reformular las opiniones
efectiva si la ejecución se realiza junto a otros. • Sintetizar las ideas
Como vimos, no todo conjunto de personas que se • Orientar la posición del grupo teniendo en
reúnen en un lugar y horario determinado es un gru- cuenta los objetivos
po. Para serlo es necesario que se den ciertas con- • Registrar lo que aportan los demás y lo
diciones: que sucede en las reuniones
• Compartir objetivos, valores, ideas y proyectos. • Animar a los demás
• Trabajar en conjunto. • Mostrar solidaridad con los demás
• Experimentar un sentido de pertenencia; conside- • Tratar de acercar las diferencias entre
rarse y ser considerado como parte del grupo3. los otros
• Ponerse de acuerdo para resolver conflictos y rea- • Expresar con capacidad los sentimientos y
lizar acciones. pensamientos del grupo
• Asumir responsabilidades y cumplirlas como forma
de lograr objetivos propuestos. 2. ¿En los grupos de sus aulas o talleres, pueden
identificar estas y otras actitudes que no favo-
Aprender en grupo nos permite cambiar formas de recen al grupo?
ser, actitudes, crecer, manejar información adecua-
da, producir conclusiones que modifiquen nuestras Actitudes que no favorecen al grupo
conductas, nuestras habilidades y nuestras actitudes
y comprometernos con nosotros mismos y con los • Ser criticón
demás. • Defender intereses ajenos al grupo o solo

m omento
sus intereses personales

de reflexión
• Ser agresivo
• Ser negativo o pesimista
• Buscar que todos digan lo bueno que es
uno. Ser dominador, no dejar hablar a los
1. ¿En los grupos de sus aulas o talleres, demás y enojarse si no hacen lo que uno
pueden identificar estas y otras actitudes po- propone
sitivas?

Actitudes que favorecen al grupo

Son aquellas actitudes que son positivas


para el crecimiento del grupo y el logro de
sus objetivos:

• Proponer nuevas ideas


• Buscar información
• Tratar de que todos entiendan
• Dar información
• Pedir opinión
• Elaborar información

3 • En el lenguaje, un indicador de pertenencia es la utilización de la primera persona del plural en expresiones como “nosotros decidimos juntar fondos para…”
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

17
1.3. Una técnica E
l concepto de técnica hace alusión a modalidades
operativas. El grupo operativo es un dispositivo
técnico que se refiere a un conjunto de procedimien-

de trabajo en el campo tos de abordaje en el acontecer grupal, sustentado


en el fundamento metodológico de la psicología so-
cial pichoniana.
de lo grupal: Estos procedimientos apuntan a potenciar la eficacia
intrínseca al grupo. “El grupo operativo trabaja cen-

el grupo operativo trado en la tarea. Es decir el vinculo fundamental, es-


tablecido o a establecer, es la relación entre un grupo
y sus miembros con una tarea determinada, dejando
un poco de lado los problemas personales del grupo,
centrado en el individuo y los problemas totales, que
están incluidos también como suma de las partes”
(Pichon Rivière, 1984).
La técnica consiste en dos aspectos fundamentales,
el aspecto manifiesto, explícito, y el aspecto implíci-
to o latente. Nos acercamos a la técnica analítica de
hacer consciente lo inconsciente; es decir, hacer ex-
plícito lo que permanece implícito.
Pichon Rivière (1984: 23) sostiene que la tarea: “con-
siste en el abordaje del objeto de conocimiento que
tiene un nivel explícito. Pero en este plano explícito
de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema,
surgen ciertos tipos de dificultades, lagunas de cor-
tes en la red de comunicación, montos de exigen-
cia que aparecen como signos emergentes de obs-
táculos epistemológicos. Este obstáculo o dificultad
de abordaje denuncia una actitud de resistencia al
cambio […] Nuestra tarea es justamente promover
un cambio (en un sentido grupal) operativo (cambio
de una situación a otra)”.

1.3.1. ¿Qué roles hay en un


grupo operativo?
P ichon Rivière expresa que en un grupo operativo
hay seis roles: dos preescritos y cuatro adscritos.
Los roles adscritos son el de portavoz, el del líder, el
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

18
del chivo emisario y el de saboteador, descriptos en con la tarea. En la afiliación, los integrantes se em-
el apartado anterior. piezan a acercar al grupo, formando parte de él. El
Los roles preescritos son el del coordinador y el del ob- pasaje de la afiliación a la pertenencia equivale a de-
servador. Son “preescritos” porque están determina- jar de sentirse individuos aislados, para pasar a ser
dos por la estructura de la técnica del grupo operativo: un grupo propiamente dicho. En otras palabras, se
• El observador es fundamental para la programación trata del compromiso hacia el grupo.
de la estrategia, de la táctica en el trabajo con el gru- • Cooperación: es el obrar con otros, en conjunto,
po; es el responsable de tomar la crónica del acon- ayudarse mutuamente, desarrollar roles diferencia-
tecer grupal y con ella aporta los insumos necesarios dos y complementarios. Este punto está relacionado
para trabajar con los emergentes de cada encuentro. con la empatía, el poder ponerse en el lugar del otro.
• Por su parte, el coordinador tiene como función Básicamente, al hablar de cooperación nos referimos
romper con los obstáculos a la tarea y ayudar a vi- al vínculo que se puede establecer entre los miem-
sualizarlos. El coordinador hace explícito aquello que bros del grupo.
en el grupo no se ve claramente, aquello que forma • Pertinencia: es la capacidad del grupo para situar-
parte de la latencia grupal (y es el líder de un grupo el se en direccionalidad al objetivo y no perder de vista
que logra que se supere el obstáculo). El coordinador la tarea. Se refiere a la pertinencia en las respuestas
es facilitador de la comunicación y el aprendizaje, y y el análisis que lleve a cabo el grupo.
participa activamente con el grupo en la construc- • Comunicación: proceso por el cual dos o más per-
ción de nuevos conocimientos. Abre la información, sonas se influencian mutuamente, comparten algo
la hace circular, distanciándose del supuesto saber, en común mediante un mensaje, que deberán codi-
para posibilitar la autonomía y el crecimiento del gru- ficar y decodificar, para iniciar una relación. Básica-
po. El coordinador hace una lectura de los emer- mente, en este punto debemos tener en cuenta la
gentes grupales, qué se dice, qué no, qué se habla, comunicación en base a la relación (entre los miem-
cómo son las relaciones. Intenta desocultar lo oculto, bros del grupo) y el contenido. Está claro también
lo que saben, lo que necesitan. Tiene como función que la comunicación es uno de los pilares básicos
también: crear, fomentar y mantener la comunica- del trabajo en grupo.
ción; promover y proponer actividades que faciliten • Aprendizaje: produce un salto cualitativo, una inte-
el vínculo y la tarea; detectar y señalar los obstácu- gración de los fragmentos de conocimiento que cada
los y situaciones emergentes; analizar la funcionali- persona aporta desde su verticalidad. Para el cambio
dad de los roles. cualitativo es necesario que el grupo tenga un mode-
lo comunicacional saludable; a mayor comunicación
mayor aprendizaje grupal.
1.3.2. Fuerzas que actúan • Telé: se refiere a un monto de afectividad que pue-
de ser tanto positiva (empatía) como negativa (agre-
dentro de un grupo sividad o rechazo). Por ejemplo: cuando interviene
en el grupo un participante que no conozco, su inter-

D esde la Psicología Social se puede analizar la


efectividad o no de la tarea, evaluando ciertas
fuerzas que van actuando dentro de un grupo:
vención me molesta, no me cae bien, siento rechazo,
prefiero no escucharlo, o cuando interviene busco in-
terrumpirlo (estas reacciones no puedo explicarlas).
• Afiliación y pertenencia: es el grado de identifica-
ción que los integrantes del grupo tienen entre sí y El coordinador debe reflexionar sobre la relación en-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

19
tre los integrantes (roles) y la tarea. En este aspecto,
penarauenta
tener
c
los roles se identifican en relación a las funciones de
facilitación y coordinación de las actividades para la
solución de problemas del grupo (tarea). Cada miem-
bro puede desempeñar más de un rol en cualquier En esta última parte del capítulo, les ofrecemos
intervención o gran cantidad de roles en intervencio- una serie de dinámicas que pueden resultar facili-
nes sucesivas. tadoras para trabajar, con los grupos, los temas
que hasta aquí hemos desarrollado.

1.3.3. El proceso grupal Torbellino de ideas


¿Para qué sirve?

L legar a conformar un grupo no es instantáneo. Estimular la expresión de ideas origina-


Conlleva un proceso, etapas que se dan una a les, novedosas, a partir de un concepto o
partir de la anterior. Es reconocer que a partir de pri- problema.
mer encuentro se comienza a gestar algo nuevo que ¿Qué necesito?
surge de los intercambios entre los integrantes y se Pizarra o papelógrafo.
construye a través del tiempo como red de relacio- ¿Cómo se hace?
nes que están atravesadas y constituidas por las En una primera etapa se pide al grupo
que exprese libremente lo “que se les ocu-
constantes de espacio y de tiempo.
rre, sin preocuparse porque sea descabe-
Este proceso grupal se inicia en la primera reunión y
llado o una tontería”. Cada una de ellas se
continúa hasta el momento final, tiempo que trans-
registra en el pizarrón.
curre en un devenir dialéctico, caracterizado por el
El clima debe ser permisivo e informal, que
movimiento y el conflicto, y no por la linealidad, el
no se critiquen las ideas (sobre todo si es-
mecanicismo o la uniformidad.
tas parecen descabelladas), que se sientan
Marta Souto (1993) define el proceso grupal como el
libres para imaginar.
transcurso de historicidad evolutiva de un grupo, que
Se acepta el “robo intelectual”, es decir,
nace en el encuentro de personas (primera reunión) aprovecharse de lo que otro dijo para in-
y está atravesada por coordenadas de tiempo (histo- corporar nuevas ideas... todo vale.
ria) y de espacio (última reunión), en donde, duran- La duración es variable, pero no debe ex-
te la construcción del desarrollo individual, adquieren ceder los quince/veinte minutos, podemos
especificidad y singularidad: “Es el desarrollo y evo- decir que cuando comienza a decaer la pro-
lución desde un momento inicial (encuentro) hasta el ductividad, es conveniente cerrar.
momento final (cierre). En donde aparecen momen- La segunda etapa es totalmente crítica. Las
tos sucesivos con características dinámicas diversas ideas se leen y se analizan la pertinencia
y fenómenos posibles de ser percibidos, sentidos y factibilidad de cada propuesta (posible,
y conocidos tanto desde el interior (sus miembros) posible pero no ahora, imposible para no-
como desde el exterior.” sotros, imposible).
Cada etapa del proceso grupal y sus productos que- Luego se separan las alternativas más
dan incorporados en las siguientes etapas en forma promisorias o productivas para que los
constitutiva. participantes logren formular el concepto o
la solución más conveniente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

20
Torbellino de ideas por tarjetas clara de lo que el grupo piensa, quedando
¿Para qué sirve? gráficamente expresado en qué aspectos
Estimular la expresión de ideas originales, se concentra la mayor cantidad de ideas
novedosas, a partir de un concepto o pro- del grupo.
blema.
¿Qué necesito?
Papeles pequeños, papelógrafo, lápices, Debate parlamentario o dirigido
cinta adhesiva. ¿Para qué sirve?
¿Cómo se hace? Aprender a reconocer que pueden existir
Es una variante del torbellino de ideas. distintos enfoques o criterios sobre una
De forma individual o en grupos, el coor- situación, como así también a fundamen-
dinador les solicita a los participantes que tar las ideas y opiniones que se exponen.
redacten su idea en una tarjeta. Es adecuada para lograr la comprensión y
Una vez que todos han elaborado su tarje- obtener conclusiones respecto a un deter-
ta, se pide a cualquier compañero que lea minado tema.
su idea y que coloque la tarjeta en la pared. ¿Qué necesito?
Luego se pide que si algún otro compañe- Papelógrafo y lapiceras.
ro tiene alguna tarjeta que se refiera a lo ¿Cómo se hace?
mismo o sea similar a la del compañero, la Una vez acordado cuál será el tema de de-
lea. De este modo, se van colocando juntas bate, la forma de discusión consiste en
todas las tarjetas que salgan sobre el mis- que la mitad del grupo debe actuar como
mo tema o aspecto. Este procedimiento se defensor de la situación y la otra mitad
realiza sucesivamente hasta que todas las como fiscal o detractor. Un integrante toma
tarjetas se hayan colocado.
el rol de secretario del “Parlamento”, ano-
Quedarán así varias columnas a las que
tando los puntos sobresalientes de cada
se les dará un nombre que sintetice la idea
subgrupo.
central que está expresada en el conjunto
El coordinador organiza un plan de pregun-
de las tarjetas.
tas o cuestiones a tratar, fijando el tiempo
En esta etapa el papel del coordinador es
para que cada subgrupo elabore y discu-
el de llevar al grupo a sintetizar el conjun-
ta internamente los argumentos que ha de
to de las tarjetas de tal forma que se ob-
utilizar en la defensa o detracción.
tenga una visión ordenada y unificada de
Es importante que el coordinador aclare las
los diversos aspectos que se desprenden
consignas de respeto hacia el otro.
de un tema.
A pesar de la oposición que suele pedirse,
Una vez hechas las columnas y analizadas,
la idea fundamental es arribar a una pro-
puede realizarse una votación por colum-
puesta integradora basada en el enfoque
na para establecer el orden de importancia
sistémico-situacional.
que el grupo le da a cada uno de los as-
pectos del tema que se está tratando.
Lo importante en esta técnica es el orde- Phillips 66
namiento que se va haciendo en las tarje- ¿Para qué sirve?
tas para que al final se tenga una visión
Posibilita sacar rápidamente conclusiones
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

21
sobre un tema. espontaneidad y con la mayor objetividad
¿Qué necesito? posible.
Cronómetro o reloj. Un grupo de participantes estará en cali-
¿Cómo se hace? dad de “observadores”, a los cuales se les
Se plantea un problema o tema. puede incluir una guía de análisis, pues
Se arman grupos de seis personas cada esta ayudará para la elaboración de la sín-
uno. Para cada subgrupo se designa un tesis final.
secretario. Cuando termina la escenificación, los obser-
Cada subgrupo tendrá seis minutos para vadores exponen sus impresiones, plantean
discutir un tema. El secretario deberá to- a los intérpretes dudas, discuten el desa-
mar registro de lo expuesto por cada uno rrollo de la escena, proponen otras posibi-
y luego realizar una síntesis y conclusión lidades, etcétera.
sobre lo comentado por los miembros del Finalmente se sacan las conclusiones so-
subgrupo; la lee para obtener la aproba- bre el problema o situación. En la etapa de
ción de los seis participantes. discusión, el coordinador actuará como con-
En un segundo momento, cada secretario ductor del análisis.
lee las conclusiones de su subgrupo al gru-
po general y el coordinador sintetiza en una
Nos comunicamos por car ta
conclusión final.
¿Para qué sirve?
Para presentación personal. Para socializar
Juego de roles o dramatización una propuesta de trabajo. Para comuni-
¿Para qué sirve? carse, ejercitándose en la expresión escrita.
Es especialmente apta para detectar dis- ¿Qué necesito?
torsiones, errores y confusiones en la com- Papeles y lapiceras.
prensión de la información, y el análisis ¿Cómo se hace?
de comportamientos en situaciones. Ade- El coordinador preparará una “nota circu-
más, a través del análisis de lo vivencial lar tipo” con su presentación como coordi-
se pueden modificar actitudes, sin contar nador y la propuesta didáctico-pedagógica
que estimula la creatividad de los miem- que desarrollará (por qué, para qué, qué,
bros del grupo. cómo, con qué). Incluirá, además, los meca-
¿Qué necesito? nismos de la evaluación de la tarea.
No requiere materiales A medida que los participantes vayan in-
¿Cómo se hace? gresando al aula, el coordinador los saluda-
Esta técnica consiste en representar, ac- rá y les entregará la nota circular. También
tuar o dramatizar una situación crítica a podrá escribir la carta y la propuesta en
fin de que el grupo pueda comprenderla, un papel de afiche y colocarlo en el pizarrón.
analizarla y discutirla. Los participantes leerán individualmente la
Es importante: nota circular.
• Delimitar con claridad la situación y los Seguidamente, el coordinador invitará a los
papeles a desempeñar. participantes a responder, en forma in-
• Que los “actores” desarrollen la escena con dividual o grupal, con una nota semejante
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

22
que contenga presentación, propósitos, ex- del grupo.
pectativas, medios con que se cuenta, et- Se solicita a cada miembro del grupo que
cétera. vaya buscando entre ellos a personas que
Finalizada la elaboración de la carta se po- respondan a los requerimientos explícitos
drá proponer: en los recuadros y que anoten el nombre de
a) Leer las notas en plenario. Esto enri- la persona adecuada donde corresponda.
quecerá la propuesta a partir de las suge- Al final se comenta el proceso y cada per-
rencias formuladas por los participantes. sona explica lo que ha sorprendido más, o
b) Depositar las respuestas en una urna. lo que ha parecido más divertido.
El coordinador las leerá y efectuará una de-
volución en el plenario.
Acontecimientos impor tantes
¿Para qué sirve?
Por parejas Integrar.
¿Para qué sirve? ¿Qué necesito?
Para presentarse e integrase en un grupo. Papeles y lapiceras.
¿Qué necesito? ¿Cómo se hace?
No requiere materiales El coordinador le solicita a cada partici-
¿Cómo se hace? pante que escriba en una hoja los aconte-
Todos los participantes se unen en pare- cimientos que cree que han sido más sig-
jas. Conversan y se presentan al compañe- nificativos a lo largo de su vida.
ro; se cuentan cómo se llaman, qué hacen Luego, cada uno lee al grupo lo que haya
y cualquier información que crean relevan- escrito. El resto de los compañeros pueden
te para los objetivos del taller o actividad. intervenir para hacer aclaraciones, pregun-
Pasado el tiempo asignado por el coordi- tas o comentarios.
nador del taller, todas las parejas volve-
rán al plenario. Técnica de penetración
En plenario cada integrante de la pareja ¿Para qué sirve?
presentará a su compañero y este a su Generar integración, aceptación e igualdad.
vez será presentado por su compañero. ¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
¿Quién es quién?
El coordinar escoge a cinco o seis personas
¿Para qué sirve?
para que se posicionen en el centro del es-
Integrar.
pacio. Este grupo deberá formar un círcu-
¿Qué necesito?
lo con los brazos entrelazados.
Cartulina y marcadores.
Asimismo, se escoge a un participante, “el
¿Cómo se hace?
intruso”, que deberá intentar penetrar el
El coordinador entrega a cada participante
círculo mientras que los otros harán todo
una cartulina subdividida por 25 recuadros,
lo posible para no dejarlo entrar.
en los que constan propiedades o caracte-
Al final, en plenario, se harán observacio-
rísticas que pueden tener algunos miembros
nes y comentarios.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

23
Reestablecimiento de la confianza Papeles y marcadores.
¿Para qué sirve? ¿Cómo se hace?
Generar confianza. Se organiza a los participantes en subgru-
¿Qué necesito? pos y se da a cada miembro del mismo una
Objetos para armar obstáculos y pañuelos viñeta de una historia, a fin de que orde-
para vendar ojos. nen la información y cooperen para recons-
¿Cómo se hace? truir la historia.
El coordinador debe armar un circuito de De la misma manera, pueden darse pistas
obstáculos en el espacio y dividir al grupo en forma de tarjeta o viñeta para que los
en parejas. participantes reconstruyan un determinado
Se venderán los ojos de un integrante de hecho histórico, inventen una demostración
cada grupo y el otro deberá guiarlo por el de geometría, etc.
circuito, atravesando los obstáculos. Luego
se invierten los roles.
Finalmente, se preguntará a los participan- Bingo
tes cómo se sintieron. ¿Para qué sirve?
Trabajar la participación y cooperación.
¿Qué necesito?
Ejercicio de salida
Cartones de bingo.
¿Para qué sirve?
¿Cómo se hace?
Perder la timidez, romper las barreras.
Se arman subgrupos y a cada uno se le
¿Qué necesito?
proporciona un tablero en el que hay una
No requiere materiales
serie de dibujos, fórmulas o palabras (se-
¿Cómo se hace?
gún la materia de estudio) para que hallen
El coordinar escoge a cinco o seis personas
los complementos correspondientes.
para que se posicionen en el centro del es-
El subgrupo que consigue llenar antes su
pacio. Este grupo deberá formar un círculo
tablero resulta vencedor.
con los brazos entrelazados.
Asimismo, se coloca dentro del círculo a un
participante cuya característica sea tímida
y procurará salir de la manera que pueda
mientras que los otros harán todo lo posi-
ble para no dejarlo.
Al final, en plenario, se harán observacio-
nes y comentarios.

El puzzle
¿Para qué sirve?
Trabajar la integración, comunicación, coo-
peración, expresión verbal.
¿Qué necesito?
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

24
B iblioteca
• Cucco, M. (2009). La construcción subje-
tiva en riesgo. IX Jornadas de Práctica Psi-
comotriz, Vitoria-Gasteiz, España
• Cucco, M. (2011). “Necesidad, satisfacción,
vínculo. Aportaciones desde la Psicología So-
cial de Enrique Pichon Rivière”. Cuadernos de Psi-
comotricidad Nº 41. 26-33. Disponible en: http://
www.procc.org/pdf/Necesidad,satisfaccion-y-
vinculo.2011.pdf
• Fernández, A. M. (1985). El Campo grupal. Bue-
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• Gramsci, A. (1970). Antología. Buenos Aires: Si-
glo XXI (Biblioteca del pensamiento socialista)
• Kisnerman, N. (1972). Servicio Social con Gru-
pos. Buenos Aires: Humanitas
• Lewin, K. (1978). La teoría del campo en la cien-
cia social. Buenos Aires: Paidos
• Pichon Rivière, E. (1984). “Historia de la Técni-
ca de Grupos Operativos”. Temas de Psicología
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“Aportaciones a la didáctica de la Psicología So-
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la psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión
• Quiroga, A. (1998). Crisis, Procesos Sociales,
Sujeto y Grupo. Buenos Aires: Ed. Cinco
• Racedo J. y colaboradores (1995). “Grupos
Operativos: un modelo diferente para enseñar
Psicología Social en Tucumán”. Temas de Psico-
logía Social Nº 14
• Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo gru-
pal. Buenos Aires: Miño y Dávila
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

25

Capítulo 2

El aprendizaje grupal
2.1. El sujeto en el proceso de conocimiento
2.2. El grupo como dispositivo de aprendizaje: una
estrategia para la transformación social
2.3. Aprender a aprehender

D esde la concepción de aprendizaje tomada del


marco teórico de la Psicología Social de Pichon
Rivière, trabajaremos la importancia de la conforma-
ción de grupos como dispositivos de aprendizajes.
El lector podrá des-cubrir los miedos que se presen-
tan al momento de aprender como así también las
formas de aprendizajes que atravesamos a lo largo
de nuestra cotidianeidad.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

26
2.1. El sujeto en A
na Quiroga (1986) plantea que en toda concep-
ción de aprendizaje subyace una concepción
de la relación sujeto-mundo.

el proceso de Hemos aprendido que la Psicología Social define al


sujeto como síntesis activa de sus relaciones socia-
les, como sujeto de la praxis, como sujeto de ne-
conocimiento cesidad. Pichon Rivière elabora una concepción de
aprendizaje en la que le adjudica un lugar fundante
en la constitución del psiquismo, en tanto el aprendi-
zaje es la forma de la relación sujeto-mundo, sujeto-
realidad, mundo interno-mundo externo.
Los procesos de aprendizaje para Pichon Rivière
(1978) son entonces procesos psicológicos y fenó-
menos sociales, por lo tanto se convertirán en objeto
de una investigación sistemática, con una metodo-
logía destinada a trabajar sobre los obstáculos que
emergen en la relación del sujeto cognoscente y el
objeto de conocimiento.
Es decir que el aprendizaje surge de una acción, la
de transformar el contexto, provocando con ello que
nos transformemos nosotros. El aprendizaje es pro-
ducto de una larga práctica entre el sujeto y la rea-
lidad, como consecuencia de la relación dialéctica
existente entre ambos.
El autor define aprendizaje como la apropiación ins-
trumental de la realidad para transformarla, transfor-
mándose. La apropiación instrumental de la realidad
se refiere a incorporar la realidad de manera que lo
aprendido forme parte de nuestro cuerpo, de nuestro
ser; es decir que lo aprendido determina nuestra sub-
jetividad, nuestro mundo interno y nuestra identidad.
El aprendizaje en Psicología Social se plantea como
un proceso, hecho que se opone a la idea de inme-
diatez. Este proceso se da a partir de un momento
de no conocer a un momento en el que el sujeto
conoce. Es un pasaje de un momento de relativa ig-
norancia a uno de relativo conocimiento.
La educación es un proceso. Por lo tanto, la prác-
tica educativa es el gran elemento educador. En
este módulo, procuramos brindar herramientas para
que teoría y práctica puedan nutrirse mutuamente.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

27
Los espacios donde cumplimos el rol de educado-
res son los que interpelaremos e interrogaremos en
relación a nuestras prácticas cotidianas para lograr
pensar en un efecto transformador para nosotros y
por relación directa para nuestros educandos.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

28
2.2. ¿Grupos y P
aulo Freire (en Freire y Quiroga, 1997) plantea la
cuestión de la educación como una relación en-
tre profesor y alumno mediada por el contenido. En-

educación? Una tonces, el contenido ni es absolutamente secundario


ni es el punto central: es el elemento que permite la
relación educativa entre educador y educando. Frei-
estrategia para la re no centra la educación en el alumno. El sujeto de
la educación es el alumno y el profesor en relación, a

transformación social través o mediados por el contenido. Eso que ocurre


en la escuela, ocurre también en los grupos y en los
círculos de la cultura.
Freire sostiene en sus desarrollos teóricos que para
llevar adelante transformaciones sociales es preci-
so transformar la relación autoritaria existente entre
el educador y el educado; es necesario escuchar a
los grupos, es ahí donde se plasman las necesida-
des sociales que motorizan procesos de transforma-
ción y lucha.
Formarse en grupo implica un aprender a aprender
en tanto redefinición de los modelos de aprendizaje
en los que nos hemos ido configurando como suje-
tos cognoscentes (modelos pasivos, receptivos, indi-
vidualistas, competitivos, receptivos, teoricistas, au-
toritarios).
El saber producido en el grupo circula en esa es-
tructura, rompiéndose con esa disociación jerárqui-
ca entre alguien que supuestamente sabe y enseña
y otro que supuestamente ignora y aprende.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

29
2.3. Aprender a C
omo ya dijimos, Pichon Rivière define aprendi-
zaje como la apropiación instrumental de la rea-
lidad para transformarla, transformándose.

aprehender Si consideramos que el aprendizaje se da median-


te el impulso de una necesidad vital y que el apren-
der significa reconstruir en una actividad interna el
objeto externo, que se opone, que puede estar pre-
sente o ausente, ser gratificante o frustrante, podre-
mos comprender por qué hay una identificación en-
tre aprender-aprehender y apropiarse del objeto de
la necesidad.
Profundicemos un poco más esta última idea: aquel
educador que logra apropiarse del objeto de cono-
cimiento, en este caso, noción y estrategia de tra-
bajo en grupo, se apodera de esas herramientas de
trabajo y opera en la realidad con ellas, se vale de
ellas para la realización de su tarea. Su conocimien-
to no es enunciativo; sino que es operativo y factible
de provocar transformaciones en el propio educa-
dor, en los otros (educandos) y en la realidad (con-
texto inmediato).
Hoy somos el punto de llegada de una trayectoria
de aprendizajes. En esta trayectoria hemos ido de-
sarrollando habilidades, incorporando información,
hemos dado saltos cualitativos, hemos aprendido a
aprender. ¿Qué quiere decir? Que a través de una
multiplicidad de experiencias que tenemos a lo largo
de nuestra vida, hemos ido construyendo un mode-
lo, una matriz de aprendizaje.
Ana Quiroga (1980: 35) define matriz de aprendiza-
je como “matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa
el universo de su experiencia, su universo de cono-
cimiento. Esta matriz o modelo es una estructura in-
terna, compleja y contradictoria y se sustenta en una
infraestructura biológica. Está socialmente determi-
nada e incluye no solo aspectos conceptuales sino
también afectivos, emocionales y esquemas de ac-
ción. Este modelo construido en nuestra trayectoria
de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y
ahora nuestras potencialidades y nuestros obstácu-
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los. Estas matrices no constituyen una estructura ce- presenta la contradicción entre lo viejo y lo nuevo,
rrada sino una gestalt-gestaltung, una estructura en donde la desestructuración de lo previo, lo ya poseído
movimiento, susceptible de modificación salvo casos y conocido da lugar a una nueva estructuración, no
de extrema patología.” sin pasar por fuertes resistencias que operan por dife-
La posibilidad de organizar el universo de experien- rentes causas: por las propias características angus-
cias, de alcanzar diferentes niveles de representa- tiantes del objeto, por ejemplo la locura, o porque po-
ción y pensamiento está dado porque al sujeto que nen en peligro nuestra identidad o visión del mundo.
aprende se le brinda un “sostén”, una apoyatura vin- Existen, por cierto, dos tipos de obstáculo:
cular. Ese sostén cumple una función “yoica”, organi- • Epistemológico: referido a la naturaleza del objeto
zadora, transformadora, discriminadora de articula- de conocimiento. Por ejemplo, si nos proponemos
ción con el mundo. La eficacia y significación de ese estudiar alemán, o entender fórmulas químicas, va a
sostén nos lleva en otros momentos vitales a bus- ser complicado y requerirá un esfuerzo mayor que es-
car interlocutores calificados, necesitados a los que tudiar psicología.
acudimos para co-pensar, para ser contenidos y ser • Epistemofílico: cuando se toma una distancia fren-
acompañados en diferentes momentos de la tarea o te al objeto de conocimiento. Está ligado más a lo
aprendizaje. Esta función yoica es requerida también afectivo. Ya sea porque impacta el narcisismo, toca
en los grupos y las instituciones (quienes cumplen la la identidad, desencadenando una situación confu-
función de sostén y contención). sional, una movilización de los modelos internaliza-
dos previamente.

2.3.1. Obstáculos en el
2.3.2. Aprendizaje explícito e
proceso de aprendizaje
implícito
S iguiendo a Ana Quiroga (1980), los obstáculos
en los procesos de aprendizaje surgen cuando
se moviliza la vivencia de “con-fusión”, cuando no E n todo proceso de aprendizaje podemos distin-
guir dos dimensiones: el aprendizaje explícito y
hay discriminación entre yo y no-yo, entre sujeto y el aprendizaje implícito.
objeto, cuando no hay posibilidad de objetivar, de Los aprendizajes explícitos se relacionan con la for-
pensar. Allí pueden aparecer ansiedades, temores ma de abordaje del objeto de conocimiento. Dejan
de naturaleza fóbica (quedar atrapado en el objeto) una huella mnémica4 recordemos que solo podemos
o de naturaleza persecutoria (que el objeto ataque). decir que hemos aprendido cuando esta experiencia
La autora, distingue dos miedos básicos: el miedo a pasa a formar parte de nuestro mundo interno.
la pérdida y el miedo al ataque. El miedo a la pérdida Los aprendizajes implícitos se vinculan con nuestras
ser refiere al temor de perder aquello que sabemos, sensaciones, emociones, y percepciones en el pro-
que nos da seguridad, que actúa como referente. El ceso de aprendizaje. Son la base de la conformación
miedo al ataque es el temor ante lo desconocido, lo de modelos internos (de las matrices de aprendizaje);
nuevo. Ante ello, el sujeto puede tener una vivencia es decir, la forma de relación del sujeto con el mun-
de desinstrumentación y por lo tanto de ataque o do, con la realidad.
amenaza. Veamos un ejemplo: aprender a leer cuando somos
Es decir que frente al proceso de conocimiento, se pequeños es una tarea que requiere una gran dispo-
4 • Término utilizado por Freud, a lo largo de toda su obra, para designar la forma en que se inscriben los acontecimientos en la memoria. Las huellas mnémicas
se depositan, según Freud, en diferentes sistemas; persisten de un modo permanente, pero solo son reactivadas una vez catectizadas.
Fuente: http://psicopsi.com/Diccionario_de_Psicologia_letra_H-Huella-mnemica.asp
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

31
nibilidad de nuestra parte, de quienes aprendemos,
penarauenta
tener
c
pero también de nuestros padres, ya que es cuando
más necesitamos de su apoyo, seguimiento y prácti-
ca. Pero no todos aprendimos a leer de la misma ma-
nera; muchos recordaremos que esta actividad fue Aquí encontrarán algunas dinámicas que podrán
acompañada por momento compartidos con nues- utilizar en sus ámbitos de trabajo para abordar
tros padres, con interesantes libros leídos juntos, en los temas que hemos desarrollado en este segundo
donde el error era considerado parte del aprendizaje capítulo.
(porque de hecho lo es), mientras que otros apren-
dimos acompañados de grandes castigos, golpes
Conversación
o penitencias, porque no nos tenían paciencia. Aquí
¿Para qué sirve?
podemos ver como todos aprendimos a leer (ese es
Integración y consolidación de conocimiento
el aprendizaje explícito), pero el modo en que apren-
¿Qué necesito?
dimos, el afecto que rodeó o no esa tarea pudo ha-
No se requieren materiales
ber sido muy diferente en cada caso (ese es el apren-
¿Cómo se hace?
dizaje implícito).
Luego de transcurrida una clase, se confor-

m omento
man subgrupos de entre dos y cinco inte-

de reflexión
grantes.
Cada subgrupo conversará sobre la clase,
intentando arribar a preguntas y síntesis
acerca de los temas desarrollados.
1. Teniendo en cuenta la dinámica de los espa-
En un segundo momento, en plenario, el do-
cios a su cargo como educadores, consideren
cente podrá responder las preguntas y ha-
aspectos relevantes que puedan dar cuenta
cer devoluciones sobre las síntesis reali-
de los aprendizajes explícitos y de los apren-
zadas.
dizajes implícitos de los estudiantes o parti-
cipantes.
Mesa redonda
2. Elaboren un relato donde logren identificar
¿Para qué sirve?
instancias de obstáculos epistemofílicos en los
Trabajar acuerdos y divergencias sobre
participantes de su clase o espacio de taller.
un tema.
Mencionen por qué lo describen como obstáculo
¿Qué necesito?
de este tipo y describan cómo consideran que
No se requieren materiales
se podría saltar este impedimento logrando
¿Cómo se hace?
aprendizajes significativos.
Los integrantes de la mesa redonda no
3. Recuerden sus experiencias de aprendizajes pueden ser menos de tres. Cada integran-
(tómense unos minutos para sondear en la te de la mesa redonda hace uso de la pa-
memoria); registren instancias de aprendizajes labra durante un breve lapso, que el coor-
satisfactorios y enumeren qué aspectos con- dinador moderará. Luego, cede la palabra a
virtieron ese recuerdo en agradable y positivo. los otros participantes de la mesa redonda;
Escríbanlos. y así hasta que todos hayan realizado su
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32
exposición. El coordinador irá tomando no- za que se haya estudiado en el subgru-
tas y al finalizar, resumirá brevemente las po. En otros términos, deberá vivenciar y
ideas aportadas por cada uno, señalando hacer sentir a los demás ese temor o esa
las diferencias más notorias que se hayan esperanza.
planteado. A continuación propone al audi-
torio hacer preguntas sobre lo expuesto.
La clínica
¿Para qué sirve?
Temores y esperanzas Revisar conceptos. Recuperar y evaluar
¿Para qué sirve? aprendizajes realizados.
Concientizar el grupo, en el comienzo del ¿Qué necesito?
curso, sobre sus motivaciones, deseos y Papeles y lápices.
esperanzas, angustias y temores. ¿Cómo se hace?
¿Qué necesito? Se arman grupos pequeños y se le solici-
Pizarra, papelógrafo, papeles y marca- ta a cada uno que elabore diez preguntas
dores. relacionadas con los contenidos desarrolla-
¿Cómo se hace? dos durante el taller/clase. Es importante
Se arman grupos de entre cinco y siete que los que elaboran las preguntas estén
miembros cada uno. A cada grupo se le en condiciones de responderlas. No tienen
entrega una hoja para que, una persona que escribir las respuestas.
designada, anote los temores y esperanzas Una vez que todos hayan terminado de ela-
de cada persona del grupo. borar sus preguntas, cada grupo debe-
En un segundo momento, el coordinador pe- rá intentar responder en forma breve, las
dirá a cada grupo que exprese sus temo- preguntas elaboradas por otro grupo.
res y esperanzas respecto del curso en la En plenario se revisarán las respuestas y
hoja que les fue entregada, utilizando para se registrarán aquellos contenidos que, de
ello unos siete minutos para luego compar- acuerdo a los resultados de la dinámica,
tirlo con el resto de los grupos. hubiera que profundizar.
Mientras cada grupo expone, el coordina-
dor hará un resumen, en la pizarra o en
la cartulina, y observará que probable- La noticia
mente los temores y las esperanzas de los ¿Para qué sirve?
subgrupos son idénticos y se reducen a Sintetizar, elaborar y redactar conclusiones.
dos o tres. ¿Qué necesito?
En la última etapa de esta dinámica se Pizarra o papelógrafo, papeles y lápices.
propondrá a los participantes que vuelvan ¿Cómo se hace?
a reagruparse y estudien más en profun- Después de haber desarrollado un tema
didad uno de los temores o una de las es- o realizado una actividad, en forma in-
peranzas del grupo, sus características, dividual o grupal; el coordinador pide a
sus manifestaciones, etc. los participantes que elaboren un informe
Al final, nuevamente en el grupo grande, con formato de “noticia”. Puede establecer-
uno de los miembros de cada subgrupo de- se que la noticia sea para gráfica o puede
berá personalizar el temor o la esperan- darse la opción de radio o TV.
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33
Luego de que todos los participantes ha- transmite un acontecimiento deportivo, el
yan compartido su noticia, el coordinador dos un concurso, el tres un programa cul-
registrará en la pizarra o papelógrafo, los tural, el cuatro una rueda de prensa, el cin-
aspectos destacados por la mayoría de los co un telediario, etc. Así, el televidente irá
participantes. “cambiando de canal”.
Finalizado el ejercicio, se prosigue a la
fase de discusión, en la que todos los
Métodos de casos
miembros del grupo, guiados por el coor-
¿Para qué sirve?
dinador, pueden explorar y verbalizar sen-
Propiciar al análisis e intercambio de ideas.
saciones y sentimientos y convertir la ex-
Enfatizar y desarrollar habilidades en as-
periencia en aprendizaje.
pectos prácticos de la enseñanza. Exami-
nar diferentes soluciones ante un mismo
caso. Propiciar la participación y la res- Syndicates
ponsabilidad de las personas en su pro- ¿Para qué sirve?
pio aprendizaje. Trabajar la autonomía, compresión y uni-
¿Qué necesito? dad.
No se requieren materiales ¿Qué necesito?
¿Cómo se hace? Bibliografía específica, guía de trabajo, la-
El coordinador prepara un caso, real o fic- piceras.
ticio, que corresponda al contenido y obje- ¿Cómo se hace?
tivos del programa y lo presenta al gru- Los estudiantes se reúnen en grupos de 5 o
po. Luego, se inicia el análisis en pequeños 6. Cada grupo dispone de bibliografía y de
grupos. una guía de trabajo preparada por el pro-
En la última etapa, se le solicita a cada fesor; los estudiantes se distribuyen entre
grupo que elabora conclusiones y realice un ellos las lecturas y la responsabilidad de di-
reporte sobre el caso expuesto para com- rigir las reuniones.
partir en plenario. Durante las sesiones de discusión el coordi-
nador se pasea entre los subgrupos para
observar el proceso que siguen y para
Canales de televisión responder a las preguntas que le formulen.
¿Para qué sirve? El trabajo termina con una sesión plena-
Trabajar comunicación tanto de medios ma- ria en la que el coordinador resume crítica-
sivos como el impacto en la subjetividad. mente los trabajos realizados, hace suge-
¿Qué necesito? rencias y si lo cree conveniente, amplía los
No se requieren materiales contenidos.
¿Cómo se hace?
Para realizar esta dinámica se deben for-
mar grupos de aproximadamente seis per-
sonas. Dentro de cada grupo se designa-
rá a una persona que será el “televidente”
y el resto serán diferentes canales. El uno
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34
B iblioteca
• Freire, P. y Quiroga, A. (1997). El Proceso
Educativo según Paulo Freire y Enrique Pi-
chon Rivière. Buenos Aires: Ediciones Cinco
• Quiroga, A. (1980). Matrices de Aprendizaje.
Constitución del sujeto en el proceso de co-
nocimiento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
• Quiroga, A. (1986). “El sujeto en el proceso
de conocimiento (modelos internos o matrices
de aprendizaje)”, en Enfoques y prespectivas en
psicología social. Buenos Aires: Ediciones Cinco
• Pichon Rivière, E. (1995). El Proceso grupal. Del
psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires:
Nueva Visión
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

35

Capítulo 3

Dinámica grupal
3.1. El surgimiento del estudio de la dinámica
grupal
3.2. Dinámica interna de los grupos
3.3. Dinámica externa de los grupos
3.4. La reunión grupal
3.5. Resolución de conflictos

E ste capítulo permite pensar propiamente el hacer


grupal. Partirá de la historia de la dinámica de
grupos como el desarrollo de las dinámicas internas
y externas. Aspectos que favorecen y obstaculizan
los procesos comunicacionales como así también
los distintos tipos de participación que se pueden
promover en los grupos.
La reunión como instancia material del grupo, con-
siderando los momentos grupales y la resolución de
conflictos como primeras herramientas operativas.
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36
3.1. El surgimiento L
a teoría de dinámica de grupos surge en los Es-
tados Unidos a fines de los años treinta. El pio-
nero fue el psicólogo norteamericano de origen ale-

del estudio de la mán Kurt Lewin. Recordemos que en estos años se


vivía lo que se conoció como la Gran Depresión o
Crisis de 1929, que se originó en los Estados Uni-
dinámica grupal dos y rápidamente se extendió a casi todos los paí-
ses del mundo.
La necesidad de Estados Unidos de superar esta cri-
sis a través de una mejora de resultados en el campo
político, económico, social y militar de su país, por
una parte, y la producción teórica de la psicología
gestáltica5 surgida en Alemania, por otro, contribuye-
ron a fundamentar la teoría de la dinámica de grupo.
La expansión de este cuerpo teórico se produjo des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, apoyada por
gobiernos federales y sectores privados de la socie-
dad, interesados en el estudio de los grupos. Su teo-
ría del campo del comportamiento fundamentó no
solo el estudio de lo individual, sino también permitió
la interpretación de fenómenos grupales y sociales.
La Dinámica de Grupo como disciplina estudia las
fuerzas que afectan la conducta de los grupos, co-
menzando por analizar la situación grupal como un
todo con forma propia. Del conocimiento y com-
prensión de ese todo y de su estructura, surge el co-
nocimiento y la comprensión de cada uno de los as-
pectos particulares de la vida de un grupo y de sus
componentes.
A fines didácticos se divide en dinámica grupal in-
terna y externa entendiendo que ambas son inter-
dependientes.

5 • La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo veinte. Sus exponentes más reconocidos
son los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. El término Gestalt proviene del alemán y se entiende generalmente como 'forma';
sin embargo, también podría traducirse como 'figura', 'configuración', 'estructura' o 'creación'. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que
llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). Cuando experimentamos
el mundo que nos rodea, la configuración de nuestra mente tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, por lo tanto, la suma de estos
elementos por sí solos no podría llevarnos a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la
suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

37
3.2. Dinámica interna L
a Dinámica Interna de los grupos está constitui-
da por las fuerzas internas del grupo, actuales o
potenciales que están afectando o pueden afectar al

de los grupos grupo y sus funciones. La dinámica surge de consi-


derar al grupo como un todo y por lo tanto no es pro-
piedad de los integrantes.
Diferentes autores consideran una gran lista de fuer-
zas que impactan en el interior del grupo. (Ver Beal
y otros, 1975; Grupo Alforja, 1992; Astorga y Bijil,
1991). Nosotros tomaremos solo aquellas que con-
sideramos más importantes para el propósito de
este módulo.
Estas fuerzas pueden estudiarse a través del análi-
sis de ciertos indicadores presentes en todo grupo.
Debemos recordar que estos indicadores no son
compartimentos estancos sino que se interrelacionan
y potencian unos a otros. Es decir que para hacer el
análisis de un grupo deben tenerse en cuenta no solo
estos indicadores sino las relaciones que entre ellos
se producen, considerando lo dinámico de lo grupal y
entendiendo al grupo como una estructura estructu-
rándose. A lo largo de este apartado desarrollaremos
algunos de los indicadores más relevantes.

3.2.1. Tamaño del grupo


E s importante tener en cuenta la cantidad de in-
tegrantes de un grupo ya que va a influir decidi-
damente en el comportamiento de este, en sus lo-
gros, su actividad interna, sus métodos de trabajo,
etc. Así, será más factible que la interacción y vín-
culos sean más cercanos en grupos pequeños que
cuanto mayor sea el número de miembros. Esto se
produce porque las oportunidades de comunicación
de un sujeto con cada uno de los componentes del
grupo se ve reducida por su cantidad. En los gran-
des grupos naturalmente se dará una mayor forma-
ción de subgrupos. De igual manera, el desempeño
de papeles y la división de tareas será más rígida
cuanto mayor es el número de miembros. En cuan-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

38
to a la metodología y técnicas de abordaje grupal, el grupal. Por ejemplo, la atmósfera grupal dará cuenta
número de integrantes es radical en relación con las de acontecimientos como una catástrofe natural, la
decisiones a tomar. Dentro de la clasificación de téc- renuncia del Presidente de la Nación, o simplemente
nicas, por ejemplo, existen aquellas específicas para una fiesta patronal que haya sido compartida por in-
grupos reducidos o para grandes grupos. tegrantes del grupo.
En síntesis, la importancia de este indicador, es que
nos permite tener en cuenta que, acorde a la canti- Existen distintos tipos de clima grupal que pueden
dad de miembros, el grupo va a configurar una diná- clasificarse de la siguiente forma:
mica, una vinculación y una metodología particular. • Atmósfera democrática y permisiva: Es donde hay
una activa participación, tanto de los conductores
como de los integrantes del grupo. La conducción es
3.2.2. Atmósfera grupal democrática, los canales de comunicación son cono-
cidos por todos y tienen la posibilidad material de co-

G eorge Beal (1964) define la atmósfera grupal


como la disposición de ánimo, tono o senti-
miento que está difundido en el grupo. No es algo
municarse unos con otros. El otro es concebido como
sujeto activo, un par y se entiende la productividad
grupal como el resultado de la acción del grupo.
dado sino el producto de varios factores interdepen- • Atmósfera de temor o sospecha: El sentimiento de
dientes, entre los que se pueden mencionar: base es el temor y la desconfianza; es aquella don-
• El ambiente físico real en que actúa el grupo es im- de se teme ser rechazado, que se burlen o ser pues-
portante para ayudar a determinar la atmósfera del to en ridículo. Puede haber un sentimiento de sospe-
grupo. Aspectos como la iluminación, ventilación, rui- cha en el sentido de que la gente no confíe entre sí
do ambiental, condiciones físicas del local, mobiliario, de sus motivos, o de su buena voluntad para decir lo
la forma de colocar las sillas para una reunión, entre que realmente piensa. No hay libertad de pensamien-
otros, influyen en determinado momento en el grupo to sino que los miembros tratan de coincidir con las
e impactan directamente en su ánimo para el trabajo. decisiones y opiniones de los que coordinan. La co-
• La coordinación grupal: cómo se concibe la coor- municación será interferida por la desconfianza como
dinación en el grupo y cómo la consideran cada uno sentimiento de base. Son grupos de gran producción
de sus miembros; una coordinación autoritaria, de- de rumores.
mocrática, paternalista, etc. dará lugar a un tipo de • Atmósfera agresiva: Es aquella en donde todos los
atmosfera diferente. integrantes del grupo están reñidos, donde reina la
• El conocimiento que cada uno de los miembros tie- competencia y el otro es considerado un rival.
ne sobre los otros (mutua representación interna), la • Atmósfera apática: Es aquella donde no existe vida
comunicación, la participación, etc. Cuando los in- ni vitalidad; todos esperan que alguien haga o diga
dividuos se encuentran y trabajan juntos, ya no se algo, las decisiones y responsabilidades son puestas
comportan solo como unidades individuales, sino en el otro, la participación y motivación es escasa.
que responden como un todo colectivo a la atmósfe-
ra grupal prevaleciente. Si bien se describieron diferentes tipos de atmósfe-
La atmosfera grupal también depende de factores ras, cabe aclarar que no son las únicas, y que el tono
que no son propiamente intrínsecos al grupo. Aspec- emocional de un grupo es dinámico y por lo tanto
tos sociohistóricos, institucionales o comunitarios puede cambiar varias veces aun durante una mis-
pueden incidir directa o indirectamente en el clima ma reunión.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

39
3.2.3. Grado de 3.2.4. La comunicación en el
identificación, composición grupo
del grupo y normas grupales
E timológicamente, la palabra comunicación deriva
del latín comunicare, que puede traducirse como

E l sentimiento de los individuos de pertenecer a un


grupo comprende un cierto vínculo común, una
simpatía común, y una conciencia definida de estar
"poner en común, compartir algo". La comunicación
es el proceso por el cual transmitimos nuestras ideas,
sentimientos, significados y conductas esperables a
unidos de alguna manera. Este es el grado de iden- otras personas. Es el intercambio de significaciones.
tificación grupal, en el que se juegan las fuerzas de En un proceso de comunicación se pueden distinguir
afiliación y pertenencia que ya hemos visto en el pri- los siguientes elementos: el emisor, el código (siste-
mer capítulo. ma de signos y símbolos), el mensaje, el receptor, el
La composición del grupo se relaciona con conside- canal (soporte del mensaje) el ruido (barreras o in-
rar, en la dinámica grupal, también a los individuos terferencias) y la retroalimentación o realimentación
como tales; es decir, sus aspiraciones, habilidades, (feedback).
conocimientos, conductas, ya que estas influirán, de Mientras que una comunicación elemental incluye un
alguna manera, en el comportamiento del grupo. Aun- emisor y un receptor, un grupo incluye tantos emiso-
que es cierto que los grupos se unen bajo una base res y receptores como miembros hay en el grupo, y a
de semejanza, de acuerdo a características tales la vez que enriquece este fenómeno de la comunica-
como intereses, ocupación o necesidades, también ción, lo complejiza. Por lo tanto, en el nivel grupal se
es cierto que algunas características como la edad, el establecen redes de comunicación.
sexo o la educación formal pueden crear desigualda- La red de comunicación es el conjunto de los cana-
des en el grupo. Desde el momento que el grupo re- les de comunicación que existen en el grupo, es de-
conoce las particularidades de sus miembros, puede cir, el conjunto de posibilidades materiales de comu-
integrarlos mejor y emplear mejor sus potencialida- nicarnos en un grupo. Los esquemas se diferencian
des para el bien común. por el recorrido que realiza el mensaje antes de ser
Las normas de un grupo son las disposiciones y pau- recibido por el receptor. A continuación describimos
tas construidas y acordadas al interior del grupo que algunos de ellos.
permiten la productividad grupal y determinan la par- • Red lineal, o en cadena: A debe obligatoriamen-
ticipación de sus miembros. Con ellas el grupo mide te pasar por B, después por C, después por D, para
la producción y conducta esperada de sus integran- comunicarse con E, de manera que no se cierra el
tes. En la dinámica grupal, las normas son importan- circulo de la comunicación. Este esquema facilita la
tes porque pueden influir notoriamente en el compor- tergiversación de la información y producción del ru-
tamiento global del grupo y en su funcionamiento. mor, se graficaría:
Las normas grupales forman parte del encuadre gru-
A B C D
pal. Es muy importante que estas sean acordadas y
se entienda el beneficio de respetarlas ya que esto
facilitará su cumplimiento. • Red radial: una persona centraliza la información
pero entre los miembros del grupo no hay comuni-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

40
cación. Este esquema permite la productividad gru-
pal pero no la satisfacción de los miembros.

• Red circular: la emisión y recepción de mensajes es


solo con el que esta a su lado. Es poco productivo
pero hay gratificación personal. La comunicación grupal, como indicador, se relacio-
na con la participación, la productividad grupal y la
atmósfera del grupo.

En todo grupo, hay factores que favorecen u obsta-


culizan la comunicación. Los factores que tenemos
que tener en cuenta para favorecer la comunicación
en un grupo son:
• Escucha activa: es importante en la comunicación
grupal mantener una escucha activa. Esta consis-
te en estar atento a lo que se percibe tanto de for-
ma oral como no verbal (posturas, gestos, tics, etc.),
a lo que se dice y a lo que se silencia. Captar, valo-
• Red en letra Y: Todos los miembros se comunican rar y dar receptividad a la información para poder in-
entre sí pero hay dos posiciones centralizadas que terpretarla.
tienen más posibilidades de emitir y recibir que el • Escucha eficaz: Para que la escucha sea eficaz no
resto del grupo. solo hace falta desear comunicarse con los otros,
sino sostener una actitud corporal que de cuenta de
ello a través del contacto visual, la atención, el asen-
timiento.
• Habilidades básicas para la comunicación grupal:
respetar el orden de la palabra, escuchar al otro, es-
tar dispuestos a cambiar de posición, poder pensar
junto a otros, poder descentrarnos de nuestros in-
tereses personales y trabajar con los grupales, ob-
servar a nuestro interlocutor para captar los gestos,
capacidad de síntesis, optar por no interrumpir, ser
• Red de circuitos múltiples: Todos tienen la posibili- comprensivo, escuchar.
dad de comunicarse con todos. • Mostrar empatía: ponernos en lugar del otro, no
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

41
significa estar de acuerdo, solo entender lo que a la Es importante precisar que el término participación
otra persona le pasa y hacérselo saber. no se refiere a un fenómeno singular y delimitado,
• Saber preguntar: las preguntas pueden ayudar a relacionado con el hacer con otros sino más bien a
avanzar, sintetizar, destrabar una situación comuni- un conjunto de procesos vinculados con la toma de
cacional u obstaculizar la misma. Para saber pregun- decisiones que implica múltiples experiencias indivi-
tar hay que hacer preguntas cortas, claras y directas, duales y colectivas, un acontecer histórico y modelo
una sola pregunta cada vez, esperar la respuesta, no político. No se puede analizar la participación como
responder las propias preguntas. un fenómeno aislado sino como síntesis, un punto
de llegada de una vida personal y grupal.
Y los factores a los que tenemos que prestar aten- Los estudios indican que la productividad del indivi-
ción para que no obstaculicen la comunicación gru- duo y del grupo está relacionada con las oportunida-
pal son: des proporcionadas para la participación de los inte-
• Factores de estructura y organización: son los fac- grantes. Aquellos miembros que participan más son
tores ambientales, ruidos, dificultades acústicas, dis- los que comprenden mejor los objetivos del grupo y
posición u obstáculos ambientales (columnas, pa- la función de este. Se sienten seguros en el desempe-
redes, carteles) que les impide a los integrantes el ño de sus papeles como miembros y contribuyen al
contacto visual o comunicarse. propósito y al funcionamiento total del grupo. Desde
• Factores personales: la ausencia de las habilidades luego que obtienen satisfacción de su participación.
comunicacionales grupales, las experiencias anterio- El grado de participación de un grupo está directa-
res de los integrantes, las emociones, valores, las re- mente relacionado con su grado de madurez.
presentaciones y significaciones que tengan los inte- Se reconocen diferentes grados de participación,
grantes sobre el tema que se trata. así, hablamos de:
• Factores grupales: son los obstáculos propios de • Participación real o efectiva: las clasificaciones son
la dinámica y del proceso grupal, del manejo del po- diversas y dependen de cada autor o línea teórica-
der y diferentes estrategias de resolución de conflic- ideológica pero en general se coincide que la partici-
tos que existan al interior de cada grupo. pación real o efectiva es la posibilidad de incidir en el
proceso de toma de decisiones.
• Participación simbólica o pseudoparticipación: es
3.2.5. Participación el “como si” de la participación, las personas invo-
lucradas realizan acciones para objetivos que otros

E timológicamente, participar significa formar par-


te de algo. Una de las fuerzas internas más im-
portantes en la dinámica grupal es la participación
deciden. Algunos autores califican a esta modalidad
como mano de obra barata.

de los miembros en la vida y el proceso del grupo. En la vasta producción teórica de E. Ander Egg (1993)
No se participa por obligación, es el ejercicio del de- se han establecido distintos “niveles” de participa-
recho del ciudadano. Tiene que ver con una posición ción, a modo de escala, conforme intensidades y
activa “de hacer”, de ser protagonista. también, conforme orientación sociopolítica:
Hay personas más interesadas, más involucradas • La participación como oferta/invitación: Es el grado
con los problemas de los otros; hay otros que solo o nivel más bajo de participación. En sentido estric-
participan cuando el beneficio es directamente per- to, podría hablarse de una forma de pseudopartici-
sonal o familiar. pación, ya que lo que se pretende es que las perso-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

42
nas tomen parte en decisiones ya tomadas “desde establecidas conjuntamente por todas las personas
arriba” que se ofrecen a los que están “abajo”. involucradas. Implica también el control operacional
• La participación como consulta. En este caso, los de todo cuanto se realiza. Se trata de protagonizar
responsables de diseñar y ejecutar un programa, por los procesos y gestionar según las propias normas,
ejemplo, consultan solicitando sugerencias o alen- siempre que ello no afecte los legítimos intereses del
tando a la gente a expresar sus puntos de vista sobre conjunto de la sociedad.
lo que se va hacer o se está haciendo. La cuestión es
qué se hace y cómo el producto de esa consulta mo-
difica o no las decisiones. 3.2.6. Motivación grupal
• Otra forma es la llamada participación por delega-
ción, que puede darse en el interior de una organiza-
ción. Se delegan facultades de decisión, o bien res-
ponsabilidades para que las personas involucradas,
E timológicamente, motivación proviene de la pa-
labra motivo que nos remite a la palabra mover.
Así, el motivo es relativo al movimiento que causa o
en ciertos ámbitos o actividades puedan tomar de- provoca la acción, pero no es la acción en sí.
cisiones autónomamente. Esta modalidad también La enciclopedia Encarta (2004) define motivación
se instrumenta cuando se tiene la posibilidad de in- como la causa del comportamiento de un organis-
tegrar un órgano de decisión mediante la elección o mo, o razón por la que un organismo lleva a cabo
el nombramiento de representantes. una actividad determinada.
• La participación como influencia / recomendación El concepto de motivación aplicado a las ciencias
se expresa a través de la posibilidad y capacidad de sociales surge y se fortalece en las teorías conduc-
influir mediante propuestas acerca de lo que convie- tistas, arraigadas en el positivismo y con profunda
ne hacer o presionando sobre los que, en última ins- influencia de la física, que consideran que las con-
tancia, tienen el poder de decisión. ductas son una respuesta a un estímulo determina-
• Otro nivel de participación es el de control de ges- do. El estímulo provoca en el sujeto un estado de
tión. Esto es importante porque hace a la conside- tensión y por la tanto la necesidad de recuperar su
ración de los bienes como públicos y por ello al do- estado de equilibro. De este modo la conducta sería
minio colectivo sobre ellos. Fundamentalmente, es considerada como una reacción para recuperar un
utilizado en las decisiones públicas para transparen- estado anterior.
tarlas. No obstante, a menudo ha sido usado solo El esquema básico es:
como estrategia de legitimación de decisiones aje-
E R
nas al ámbito que controla favoreciendo aún más la
reproducción de mecanismos o resultados distribu- Siguiendo esta línea teórica, el psicólogo estadouni-
tivos no incluyentes del conjunto -o sea, contrario a dense Abraham Maslow (1943) diseñó una jerarquía
sus fines. motivacional en seis niveles que explicarían la deter-
• Un mayor grado de participación es la cogestión, minación del comportamiento humano, según el or-
estableciendo mecanismos de co-decisión, por los den de sus necesidades: (1) fisiológicas, (2) de se-
cuales la participación se transforma en algo institu- guridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4)
cionalizado y compartido. prestigio, competencia y estima sociales, (5) auto-
• Por último, la participación como autogestión. En rrealización, y (6) curiosidad y necesidad de com-
este nivel cada uno interviene indirectamente en la prender el mundo circundante.
toma de decisiones conforme a las líneas generales Como vemos, la motivación se refiere a las causas
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43
del comportamiento. Se habla de motivos, móviles, sus implicancias metodológicas: la técnica de cen-
tendencias, necesidades, fuerzas y energías capa- trar la interacción en la tarea potencializando la ac-
ces de poner en marcha una conducta determinada ción grupal.

m
o de modificar el esquema de comportamiento pre-
sente. En los seres humanos, la motivación englo-
omento
de reflexión
ba tanto los impulsos conscientes como los incons-
cientes.
Desde su nacimiento, la primera contradicción que
se le presenta al sujeto es la de "necesidad-satis- Hasta aquí hemos desarrollado algunos de los
facción". Para resolverla, deberá salir de sí mismo indicadores de la dinámica interna de los gru-
y buscar satisfactores en el mundo exterior. Así, la pos. Ahora, les proponemos la siguiente tarea:
madre será la primera que satisface la necesidad del 1. Realicen un cuadro resumen: en la prime-
bebé al brindarle alimento. En busca de gratificacio- ra columna escriban el indicador a trabajar,
nes, el sujeto despliega acciones materiales y simbó- en la segunda las principales características
licas que constituyen su conducta, que le permiten teóricas y en la tercera, eligan un grupo y re-
transformar el contexto y transformarse a sí mismo flexionen sobre qué características particula-
en un hacer-haciendo. res tuvieron los indicadores en ese grupo y en
Decíamos que es la necesidad lo que lleva al sujeto relación al proceso grupal.
a la acción y al encuentro con los otros para la bús-
queda de su satisfacción; esto permite la percepción Indicador de la Características
En su grupo
Dinámica interna principales
recíproca de los otros, el desarrollo del juego comu-
nicacional, es decir, la interacción posibilitada por el
vínculo, donde hay un reconocimiento del otro, dife-
renciado y al mismo tiempo relacionado con el sujeto.
El grupo, particularmente, se estructura sobre la base
de necesidades, objetivos y tarea que constituye un
principio organizador. El análisis de estos organiza-
dores pretende dar cuenta de algo de lo esencial del
grupo. Dijimos que la necesidad es el motor de la ac-
ción del sujeto. El objetivo es definido desde la nece-
sidad, significaría su satisfacción, es lo que se carece
y hacia lo que se tiende. La tarea es la transforma-
ción de la carencia en aquello que lo satisface. Es la
marcha hacia los objetivos. Es un hacer y un hacerse
dialéctico hacia una finalidad. Implica la transforma-
ción de una realidad externa e interna, gestar nuevas
formas de vinculación y pensamiento. Su realización
exige que los integrantes reconozcan necesidades y
objetivos comunes; de esto depende la productivi-
dad grupal.
La aceptación de este principio organizador tiene
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

44
3.3. Dinámica externa T
odo grupo es social; es decir, surge como expre-
sión de prácticas sociales y para dar respuestas
a necesidades personales y de la comunidad, por lo

de los grupos que el grupo es y está en un medio social.


Aun si manejáramos expertamente la dinámica in-
terna de los grupos, no podríamos entender el pro-
ceso grupal sin considerar cómo es el juego con la
dinámica externa. La dinámica interna y externa no
se refieren a fenómenos intrínsecos y extrínsecos al
grupo, pues lo externo al grupo está presente sien-
do parte de cada uno de los indicadores grupales.
Con fines didácticos y de análisis consideraremos
dos aspectos: las relaciones generales y las relacio-
nes intergrupales.
Para analizar las relaciones generales, tendremos en
cuenta:
• El medio social y geográfico en el que está inserto
un grupo: ¿Es un medio rural o urbano? ¿Qué activi-
dad económica se desarrolla en la zona? ¿Son pro-
pietarios de la tierra y de los medios de producción?
¿Son obreros? Las respuestas a estas preguntas
nos permiten inferir diferentes configuraciones gru-
pales.
• La cultura local, entendiéndose como conjunto de
valores, creencias y comportamientos esperables
de una comunidad. El grupo responderá a la comu-
nidad de donde surge.
• Si pertenece a una institución que le da un marco
referencial. Por ejemplo, los grupos religiosos, mili-
tares, escolares, etc., tendrán el espíritu de la orga-
nización marco.
• La variable sociohistórica: la relación histórica en-
tre hombres, naturaleza y sociedad.
Para analizar las relaciones intergrupales, considera-
remos las relaciones entre grupos de una comunidad
que se da a partir de compartir objetivos, intereses
o características semejantes. Esta situación permite
la colaboración y la interacción para alcanzar me-
tas en beneficio de la comunidad o para desarrollar
cierta actividad común a los grupos. Pero también
la competencia entre los grupos influye en el com-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

45
portamiento de cada grupo, pues provoca una reac-
ción en ellos. Los grupos con fines y tareas diferen-
tes pueden complementarse en la labor social que
desempeñan. De esta manera, las relaciones apun-
tadas establecen un tipo de dinámica externa que
incide en la dinámica general de todo grupo.
Tener en cuenta, al momento de analizar un proceso
grupal, la dinámica interna y externa, nos posibilita
una mayor comprensión de este complejo proceso
y nos brinda elementos para reflexionar sobre nues-
tras intervenciones en las diferentes situaciones que

p mirar
puedan presentarse.

ara
En este sitio encontrarán un cuadro muy escla-
recedor sobre cómo se dan las relaciones en la
dinámica interna y externa de un grupo.
http://prezi.com/al9n63ksy1o2/la-dinamica-inter-
na-y-externa-del-grupo-beal-g-y-otros-1975-cap-
6-y-cap-7/

m omento
de reflexión
En la película Pa-ra-da:

1. ¿Qué indicadores de la dinámica interna de


los grupos pueden encontrar y con qué carac-
terística se expresan?

2. ¿Cómo impactan los indicadores de la diná-


mica externa en el grupo de niños?

3. Ensayen una reflexión teórica a modo de


síntesis sobre los aspectos trabajados en los
puntos anteriores.
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46
3.4. La reunión grupal L
a instancia de reunirnos con los compañeros de
grupo es donde se materializa el proceso gru-
pal, por esto vamos a dedicarle este apartado don-
de incluiremos algunas recomendaciones útiles para
nuestro trabajo cotidiano.
El espacio de reunión con otros es un espacio de co-
municación y participación. La reunión no siempre
es espontánea; en general, hay una persona o grupo
que convoca y tiene a su cargo la preparación de la
misma. A la hora de convocar a una reunión grupal
es importante tener en cuenta lo siguiente:
• Hacer las invitaciones, llamados o mensajes de co-
rreo electrónico para la convocatoria con tiempo su-
ficiente.
• Ser claros, precisos y detallados en la fecha, hora
y lugar de la reunión.
• Establecer el objetivo de reunión lo más claramen-
te posible, de modo que nuestros convocados pue-
dan decidir si les interesa asistir o no.
• Verificar que la información haya llegado a los des-
tinatarios.
Y en el momento de preparar la reunión, estos son
los aspectos que recomendamos considerar:
• El objetivo de la reunión. Para qué nos reunimos.
Qué queremos de esta reunión.
• El orden del día. Qué temas vamos a tratar. Los te-
mas deben estar en concordancia con los objetivos.
• Cuándo y dónde será la reunión. Horario de inicio y
finalización. Espacio físico.
• Quiénes serán invitados. Debe estar relacionado
con los objetivos.
• Metodología de trabajo. ¿Cómo se desarrollará la
reunión? Ver elementos necesarios y si el espacio fí-
sico es adecuado para lo que se está pensando.
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47
• Verificar que todos tengan la misma información
3.4.1. Los momentos de la • Que los acuerdos queden claros
• Datos de nueva convocatoria y objetivos
reunión Indicadores
• Atención a indicadores corporales.

C ada reunión, cualquiera sea su objetivo, tema


e integrantes, tendrá un momento de apertu-
ra, un desarrollo y un cierre. A continuación presen-
• Disminución de la tensión ambiental y grupal.

Al terminar la reunión, es importante hacer una sínte-


tamos los aspectos a tener en cuenta en cada uno sis de lo trabajado con los siguientes puntos:
de ellos y los indicadores que el coordinador deberá • Definir claramente las tareas a realizar y quiénes
poder identificar para que no obstaculicen el desa- serán los responsables, procurando que participen
rrollo de la reunión. la mayor parte de los integrantes y que no se acapa-
re en algunos pocos. Esto ayuda a crear sentimiento
Apertura de pertenencia.
Aspectos a tener en cuenta • Hacer un resumen de los acuerdos logrados de
• Lograr empatía en el grupo manera que a todos les quede claro la información.
• Hacer un diagnóstico de situación: ¿cómo están • Acordar fecha, hora y lugar de la próxima reunión.
los integrantes hoy? ¿Hay algo que debemos saber • Procurar que el cierre sea siempre agradable de
antes de empezar? manera que esta sensación de bienestar motive a
• Encuadre grupal volver a las reuniones.
• Resumen de la reunión anterior
Indicadores
• Ansiedad: cuchicheos, hipo y/o hiperactividad, ri-
sas inmotivadas Desarrollo Cierre
• Tensión ambiental
• Traer temas secundarios, hablar de bueyes perdidos
• Imposibilidades de centrarse en la tarea

Apertura
Desarrollo
Aspectos a tener en cuenta
• Plantear objetivos y temas a tratar
• Dar lugar a que se planteen más temas
• Estimular al grupo para que se cumplan objetivos Instancia Grupal
• Concretizar
Indicadores
• Comunicación. Contenido y relación
• Participación
Contexto Institucional
• Posibilidad de centrarse en la tarea social e histórico Proceso Grupal
• Tensión grupal
Cierre
Aspectos a tener en cuenta
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48
3.5. Resolución de M
ientras haya vida, el conflicto está presente.
Vida y conflicto son cara y seca de una misma
moneda. En la vida de los grupos y las organizacio-

conflictos nes permanentemente convivimos con estas “situa-


ciones conflictivas”; son parte de la cotidianeidad. El
mal manejo de las mismas puede producir un des-
gaste y llevar al debilitamiento de los vínculos y hasta
Un conflicto no es en sí mismo ni bueno ni malo. a la disolución de los grupos.
La solución no será ni negarlas ni evitarlas, sino
Es un proceso que se gesta y que lo que ahora se
aprender a darles un tratamiento adecuado de ma-
presenta es una manifestación de este proceso.
nera que fortalezcan y potencialicen al grupo.
Si un conjunto de personas que se encuentran en las
organizaciones comunitarias logran manejar los con-
flictos en condiciones de mayor salud estamos libe-
rando en gran parte a la comunidad de tensiones y
malestares y, por lo tanto, elevando su calidad de vida.
Diariamente, en el trabajo, en la familia, en nuestras
actividades habituales, nos vemos obligados a resol-
ver situaciones conflictivas en las que de nuestros in-
tereses personales o de grupo chocan con los intere-
ses de los que nos rodean.
En el ámbito institucional, el conflicto puede definir-
se como el desacuerdo entre miembros de una or-
ganización y puede involucrar a unos pocos, a varios
o al grupo entero. Los conflictos pueden ser bien o
mal manejados.
Reflexionemos sobre algunas situaciones cotidianas
en nuestros ámbitos laborales como, por ejemplo, la
relación de los equipos directivos de las institucio-
nes, con algunas familias o adolescentes con los que
a diario se reúnen y tienen desacuerdo. ¿Cómo estos
desacuerdos influencian o tiñen otros temas? Exis-
ten las siguientes probabilidades de comportamien-
to: afrontar la situación, negarla y/o aplazarla o pos-
tergarla.
Cualquiera de estas reacciones de por sí no son ni
buenas ni malas; su uso forma parte de una estrategia
y existe flexibilidad para cambiarlas o combinarlas.
Circunstancialmente, evitar puede ser lo convenien-
te y adecuado; pero si esa actitud se transforma en
la manera habitual de intentar resolver conflictos, sus
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49
resultados serán malos y de pobre satisfacción. Apla- Un buen resultado es aquel en el que logramos
zar es merecedor de iguales consideraciones, pero un convenio en el que:
transformada en hábito no resolverá los conflictos. • Los intereses quedan satisfechos.
Afrontar, en cambio, a primera vista parece la me- • La solución alcanzada es la mejor de las opciones.
jor opción, siempre y cuando podamos conservar la • Es legítimo para todos; ninguna parte se ha
flexibilidad para combinar estratégicamente con las aprovechado de las otras.
anteriores, según el caso. • Incluye compromisos que son bien planificados,
Una forma de afrontar los conflictos es a través de lógicos y operativos.
la negociación. Significa que se utilizan procedimien- • El proceso es eficiente; hay comunicación efec-
tos que permiten formas adultas y creativas de resol- tiva.

penarauenta
ver problemas. El deseo de resolver o conseguir algo • Ayuda a establecer la relación deseada.
de los involucrados, hace que las distintas partes lle-

tener
c
guen a un acuerdo de manera que todos se benefi-
cien en aquello que es importante. La negociación es
un proceso, es decir una serie de acciones que con-
ducen a un fin, una actividad humana que se propo-
Las dinámicas grupales que aquí se presentan son

penarauenta
ne cambios y progresos.
algunos ejemplos posibles para trabajar los temas

tener abordados en este capítulo.

c
Recomendaciones prácticas en la resolución de
Logotipos
¿Para qué sirve?
Para conocernos a nosotros mismos y que
conflictos nos conozcan. Es una técnica útil para la
exploración del auto-concepto.
• Proponerse resolver el problema. ¿Qué necesito?
• Diseñar una salida lúcida que se alcance con Papeles, lápices y marcadores.
eficiencia y cordialidad. ¿Cómo se hace?
• Separar el problema de lo personal. Se realiza una introducción sobre qué son
• Ser cordial con la gente, duro ante el problema. los logotipos, por ejemplo los logos de las
• Avanzar independientemente del nivel de con- grandes marcas. Se les pide que dibujen un
fianza. símbolo, elemento, gráfico, etc. que los iden-
• Centrarse en intereses y no en posiciones per- tifique o caracterice. Aclarar que aquí no
sonales. importa la calidad del dibujo, sino lo que
• Desarrollar varias opciones y utilizar criterios representa.
objetivos de evaluación. En plenario cada uno de los participantes
• Evitar tener una última posición. mostrará su logo y explicará brevemente
• Inventar opciones de beneficios mutuos. por qué lo dibujó.
• Razonar y mantenerse abierto: ceder ante
principios y no ante presiones.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

50
El sociodrama Usar letreros grandes de papel o tela para
¿Para qué sirve? indicar lugares: farmacia, escuela, pulpe-
Nos permite mostrar elementos para el ría, etc.
análisis de cualquier tema basándonos en
situaciones o hechos de la vida real. Afiche
¿Qué necesito? ¿Para qué sirve?
Disfraces, papeles, marcadores, etc. Presentar en forma simbólica la opinión de
¿Cómo se hace? un grupo sobre un determinado tema.
El sociodrama es una actuación en la que ¿Qué necesito?
utilizamos gestos, acciones y palabras. En Pedazos de papeles grandes o cartulinas;
el sociodrama representamos algún hecho o recortes de periódicos; lapiceras, marcado-
situación de nuestra vida real, que después res o crayones; cualquier material a mano
vamos a analizar. (hojas de árbol, ramas, etc).
1. Escogemos un tema: debemos tener muy ¿Cómo se hace?
claro cuál es el tema que vamos a presen- Luego de tener definido el tema sobre el
tar, y por qué lo vamos a hacer en ese cual se desea trabajar, se divide a los par-
momento. ticipantes en grupos.
2. Conversamos sobre el tema: los com- Cada grupo se tomará un tiempo para
pañeros que vamos a hacer el sociodra- intercambiar sus opiniones sobre el tema y
ma dialogamos un rato sobre lo que cono- volcarlas en un afiche.
cemos del tema, cómo lo vivimos, cómo lo Una vez elaborado el afiche, cada grupo lo
entendemos. presenta al plenario, para realizar su des-
3. Hacemos la historia o argumento. En este codificación.
paso ordenamos todos los hechos y situa-
ciones que hemos dicho: a- Se le pide a alguno de los participantes
a- cómo vamos a actuar (en qué orden van que hagan una descripción de los elementos
a ir los distintos hechos). que están en el afiche.
b- cuáles son los personajes de la historia. b- Se pide que el resto de los participan-
c- a quién le toca representar cada per- tes hagan una interpretación de lo que les
sonaje. parece que da a entender el afiche.
d- en qué momento tiene que actuar cada c- Luego, los compañeros que han elabora-
uno. do el afiche, explican al plenario la interpre-
RECOMENDACIONES tación que el grupo le había dado a cada
• Hablar con vos clara y fuerte. símbolo.
• Si hay mucha gente hablar más lentamente.
• Moverse y hacer gestos. No dejar que las Es importante el proceso de “decodifica-
palabras sean lo único de la actuación. ción” del afiche por parte del plenario por-
• Usar algunos materiales, fáciles de en- que permite ir introduciéndose en el tema y
contrar que hagan más real la actuación captar en toda su riqueza el contenido que
(sombreros, pañuelos, una mesa, un pe- se ha plasmado de forma simbólica.
tate, etc).
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

51
Comunicación con preguntas sin preguntas ción directa mucho más completa. En este
¿Para qué sirve? ejercicio sólo se utiliza la comunicación oral.
Analizar la importancia de una comunica- -también se discute acerca de cómo se ana-
ción amplia y la limitación de la comunica- lizó la descripción de las figuras: si se dio
ción unidireccional. bien la explicación; si se planteó el objetivo
¿Qué necesito? que se quería; si se daba la información
Papeles, lapiceras y muestra de dibujo. necesaria, etc.
¿Cómo se hace?
Se trata de que los participantes dibujen -aplicar las conclusiones del ejercicio para
dos series de cuadros, siguiendo las indica- discutir cómo se dan las diferentes formas
ciones que se van dando. de comunicación en nuestra vida cotidiana.
El coordinador, vuelto de espaldas a los (medios de comunicación, escuela, organiza-
participantes, empieza a explicar cómo di- ción, familia, etc).
bujar los cuadros de la figura número 1, sin
Figura 1 Figura 2
que el grupo vea el dibujo. Los participan-
tes no podrán hablar ni hacer preguntas.
Concluida la explicación del dibujo número 1,
se repite el proceso con la figura número
2. En este caso, el coordinador describirá
la figura de frente a los participantes, sin
hacer gestos. Se permite que hablen y que
pregunten. Se permitirá a los participan-
tes que hablen y realicen preguntas, pero
no ver el dibujo.
No deben copiarse entre ellos.
Cada uno confronta los dos dibujos que ha
hecho.
Lo que importa es ver la ubicación de los
cuadros, no el tamaño, para ver si se ha
seguido el orden de los dibujos.
Luego se compara el tiempo que tomó en
explicar cada figura, y cuál de los dos di-
bujos es más preciso, según la ubicación
de los cuadros de la muestra.
Esto nos permite:

-ver la riqueza de una comunicación amplia


entre todos, en comparación con el tipo de
comunicación de la primera figura, (vertical
y en una sola dirección).
El rumor
-ver cómo la expresión del rostro y los ges- ¿Para qué sirve?
tos son parte importante de la comunica- Discutir cómo nos llegan las noticias y acon-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

52
tecimientos, y cómo se dan a conocer; cómo mente dichos
esto depende del interés y de la interpreta- 5. Pedidos: esta sección es para hacer pe-
ción que se le da. didos sobre asuntos que no han sido con-
¿Qué necesito? siderados en la agenda para que se inclu-
Papeles y lapiceras. yan en el orden del día.
¿Cómo se hace? 6. Orden del día: es importante que el di-
El coordinador prepara un mensaje escri- rector de debates conduzca la Asamblea en
to. Luego, pide un mínimo de 6 voluntarios, estricto orden a la Agenda aprobada.
que se enumeran. 7. Debate: después de fundamentado el
Para iniciar el ejercicio, todos los volunta- punto de la Agenda, pasa a discusión de
rios, menos el primero, salen del sitio donde la Asamblea, siendo analizado ampliamen-
estén. El coordinador entonces lee el mensaje te con la finalidad de que los asambleís-
al voluntario número 1. Luego llaman al nú- tas tengan todos los elementos de juicio, un
mero 2 y el número 1 le comunica el mensaje. concepto claro sobre el tema y sugieran las
Así, el número dos llama al 3 y le comunica mejoras a la proposición del director de de-
el mensaje; hasta llegar al último voluntario bates o de sus autores.
que deberá escribir el mensaje para com- Una vez agotado el debate, el director de
pararlo con el original. debates pondrá a votación el punto para
El resto de los participantes son los testi- su aprobación o rechazo, debiendo consi-
gos del proceso de distorsión que se da al derar los agregados que han planteado los
mensaje; van anotando lo que va variando representantes. Sólo cuando se ha concluido
de la versión inicial. con la votación se pasará a tratar el pun-
to siguiente de la agenda.
Asamblea 8. Acuerdos: se toman por votación y pue-
¿Para qué sirve? den aprobarse por las siguientes formas:
Técnica de participación y toma de decisio- • Por mayoría. Cuando el número de votos
nes de un grupo. supera a la mitad de los asambleístas.
¿Qué necesito? • Por mayoría calificada. Cuando el núme-
¿Cómo se hace? ro de votos supera a los dos tercios de la
No requiere materiales asamblea.
1. Comprobación del Quórum: está confor- • Por unanimidad. Cuando el número de vo-
mado por la mitad más uno del total de tos es igual al de los asambleístas.
los miembros de la organización o integran- 9. Levantamiento de la asamblea: lo reali-
tes elegidos za el director de debates, una vez que se
2. Apertura de la Asamblea: esta tarea le ha agotado la agenda o cuando la hora es
corresponde al presidente, secretario gene- muy avanzada. Si la asamblea es solamen-
ral o máximo representante de la organi- te suspendida, el director de debates se-
zación. ñalará la fecha, hora y el lugar de la conti-
3. Lectura del Acta Anterior nuación de la Asamblea. Sobre este punto,
4. Informes: la sección informes compren- también se puede proceder a realizar una
de la lectura de la correspondencia recibida votación, en base a las sugerencias de los
y enviada, así como los informes propia- asambleístas.
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El debate ¿Cómo se hace?
¿Para qué sirve? Se divide a los participantes en dos gru-
Técnica de participación y toma de decisio- pos. Cada uno de los subgrupos tiene la
nes de un grupo. consigna de desarrollar un lenguaje y una
¿Qué necesito? cultura propios, que les ha de servir para
No requiere materiales entenderse y para coexistir.
¿Cómo se hace? Logrado este objetivo, cada uno de los
El coordinador presenta a los participan- subgrupos visita al otro observándolo
tes el tema de discusión, los objetivos que atentamente a fin de comprender los fun-
se pretenden alcanzar. Luego, da inicio a la damentos de su lenguaje y cultura y toman
discusión incitando a los presentes a par- notas sobre sus observaciones.
ticipar, guiando la discusión, haciendo pre- De vuelta a sus grupos de origen, y con-
guntas oportunas y estimulantes. sultando sus notas, los miembros de cada
Para cerrar el debate, el coordinador pide subgrupo establecen una estrategia para
a los participantes que destaquen los ar- comunicarse con el otro equipo.
gumentos aducidos y enuncien con claridad El ejercicio acaba con una discusión general,
las conclusiones. dirigida por el coordinador.
En última instancia, se realiza una crítica
conjunta de la discusión. Simposio
¿Para qué sirve?
Proporciona información sobre diferentes
El gráfico de mi vida aspectos de un problema o diferentes pun-
¿Para qué sirve? tos de vista.
Sistematizar experiencias ¿Qué necesito?
¿Qué necesito? No requiere materiales
Papeles y lápices. ¿Cómo se hace?
¿Cómo se hace? Un grupo de expertos expone sobre un
El coordinador pide a los participantes que tema durante un tiempo determinado. Pos-
realicen un gráfico de su vida en una hoja. teriormente se genera un debate.
Luego, en plenario, cada miembro compar-
tirá su producción, indicando qué signifi- Panel
ca cada gráfico y a qué etapa de su vida ¿Para qué sirve?
les recuerda. Conocer diferentes formas de enfrentar o
considerar un problema.
¿Qué necesito?
BAFA - BAFA
No requiere materiales
¿Para qué sirve?
¿Cómo se hace?
Destaca la importancia de los procesos co-
Un grupo de expertos dialoga ante el grupo
municacionales tanto verbales como no ver-
en torno a un tema determinado.
bales.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

54
B iblioteca
Foro
¿Para qué sirve?
Permite que un número grande de perso-
nas manifieste sus puntos de vista sobre • Beal, George M. (1964). Conducción y acción
un tema o problema. dinámica del grupo. Buenos Aires: Editorial Ka-
¿Qué necesito? pelusz
No requiere materiales • Maslow A. H. (1943). "A Theory of Human Moti-
¿Cómo se hace? vation". Psychological Review, 50, 370-396
El grupo en su totalidad realiza un debate • Quiroga, A. (2012). Participación y Salud Men-
abierto en torno a un tema, hecho o pro- tal. La Salud Mental como construcción colecti-
blema. La participación de cada uno se re- va. Buenos Aires: Ediciones Cinco
duce a 2ó 3 minutos.

Grupos de discussion
¿Para qué sirve?
Intercambiar experiencias, observar dife-
rentes puntos de vista, obtener conocimien-
tos, resolver problemas y eventualmente,
tomar decisiones.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Un grupo reducido trata un tema o proble-
ma en discusión libre e informal, conducido
por un coordinador.

Jornadas
¿Para qué sirve?
Para impartir información e instrucción,
identificar, analizar y resolver problemas.
¿Qué necesito?
No requiere materiales
¿Cómo se hace?
Reuniones de estudio y trabajo en las que
participa un grupo de personas a las que
reúne una problemática común.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

55

Capítulo 4

Dispositivo grupal de trabajo


4.1. Diferencia entre grupo y equipo de trabajo
4.2. Procedimientos, estrategias y técnicas grupales
4.3. Métodos y procedimientos de registros
4.4. El grupo: estructura necesaria para la confi-
guración de las redes sociales

E n el presente desarrollo abordaremos la diferen-


cia entre grupo y equipo. Podremos encontrar
instrumentos fundamentales para la recuperación del
acontecer grupal y el posterior análisis de los emer-
gentes.
Por último, reflexionaremos sobre la importancia de
la configuración de los grupos para la constitución
de las redes sociales.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

56
4.1. Diferencia entre E
l concepto de equipo (team en inglés) tiene su
origen en el mundo del deporte. Sin embargo,
esta mirada desde el deporte se incorpora al ámbito

grupo y equipo organizacional a mediados del siglo veinte, cuando


distintos autores empiezan a reconocer la importan-
cia de los equipos en las organizaciones; al princi-
de trabajo pio centrándose en empresas y particularmente, en
proyectos.
Hector Fainstein (1997), en su libro La gestión de
equipos eficaces define un equipo como “conjunto
de personas que realizan una tarea para alcanzar re-
sultados”.
Por otra parte, en el ámbito empresarial, Jon R. Kat-
zenbach y Douglas K. Smith (1993), consultores ad-
ministrativos de McKinsey & Company plantean que:
“Un equipo consiste en un número reducido de per-
sonas (menos de 10) con habilidades complementa-
rias que se hayan comprometidas con un propósito,
objetivos de desempeño y un enfoque común de tra-
bajo para lo cual se hallan mutuamente disponibles”.
Analizando estas definiciones, queda claro que las
personas constituyen la esencia de la concepción
del equipo. Sin personas no hay noción de equipo.
Estas personas no están desarticuladas. Se articu-
lan en una compleja trama de interrelaciones que
incluyen los vínculos interpersonales, la cadena de
mandos organizacional, el contexto, la historia indi-
vidual, etc.
En el equipo, está fuertemente arraigada la noción
de resultados. El resultado es una función de los ob-
jetivos determinados previamente, es el propósito
realizado. En la esencia del equipo está la búsqueda
de resultados.
Por otra parte, en los grupos, encontramos que los
roles varían según los integrantes, dependiendo de
las habilidades particulares de cada uno de ellos
para resolver la tarea y del aquí y ahora del acon-
tecer grupal. Es la dinámica grupal la que motiva la
distribución de roles. Por lo tanto, en este sentido,
las verticalidades de cada individuo serían las que
determinarían de alguna manera su rol.
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Salvo la función del coordinador (definido como un Pichon Rivière escribe sobre los equipos de fútbol.
rol prescrito, inmodificable), en los integrantes ge- Hace una lectura sociológica del deporte y el espec-
neralmente no hay funciones definidas, diferencia- táculo que ofrece. Expresa, refiriéndose a los equi-
das. En cambio, los equipos, aunque sean interdis- pos de fútbol, la importancia de que los integrantes
ciplinarios, se caracterizan por una clara definición del equipo mantengan contacto permanente para
de funciones y por lo tanto, los roles son más con- generar la posibilidad de establecer paulatinamente
cretos; se busca la concordancia entre persona-fun- un esquema interno de coordinación en cada uno de
ción-tarea-resultados. La constitución de un grupo sus miembros, a fin de que estos rindan con máxi-
no se orienta al logro de resultados mensurables, ma eficacia su función de engranaje del equipo. La
mientras que la de un equipo, sí. La especialización compenetración de los aspectos positivos de cada
individual no es un factor determinante para la ta- integrante permite que se capitalice y se aprove-
rea del grupo. En determinados casos la heteroge- che la función conjunta del equipo (Pichon Riviére,
neidad de los integrantes se estimula. En cambio, la 2005:194).
especialización individual y la coespecialización es
un factor clave en los equipos para realizar la tarea y
elevar la productividad.
En algunos casos, los grupos tienen un coordinador.
Salvo en el caso de la gestión de equipos denomina-
dos autodirigidos, estos tienen alguien que los con-
duce o dirige: un gerente, un director técnico, etc.
En los grupos, se estimula el rol del liderazgo, mien-
tras que en el equipo nos podemos encontrar con
un líder natural.
Como vimos, el protagonismo en el grupo es el resul-
tado de un complejo proceso “de asunción y adjudi-
cación de roles” (Pichon Rivière en Quiroga, 1998).
En cambio, el protagonismo en un equipo es el re-
sultado de la producción del equipo y se busca a la
vez el protagonismo del equipo como un todo.
La competencia se advierte en muchas oportunida-
des como perjudicial para la operatoria del grupo,
mientras que en el equipo es fomentada para el de-
sarrollo del potencial. Esta se entiende como “ser
competente” y se estimula el aprendizaje para com-
petir: entrenarse para ganar y perder.
Otra de las diferencias claves entre grupo y equipo
es que en los grupos se fomenta la interpretación de
lo latente de cada individuo (subjetividades), mien-
tras que en el equipo no se lee lo latente (no se inda-
ga, no se cuestiona, lo que no significa que no haya
interés) (Stortoni, 2009).
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58
4.2. Procedimientos, L
a Real Academia Española (2001) define técni-
ca como: “Conjunto de procedimientos y recur-
sos de que se sirve una ciencia o un arte”. “Pericia o

estrategias y habilidad para usar de esos procedimientos y recur-


sos”. “Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para
conseguir algo”.
técnicas grupales Las técnicas son un medio, nunca un fin en sí mis-
mas: no todas las técnicas sirven para todos los ob-
jetivos y no todas las técnicas pueden usarse en to-
das partes. Las técnicas son herramientas dentro de
un proceso que ayude a fortalecer la organización y
concientización, no son herramientas aisladas, apli-
cables mecánicamente a cualquier circunstancia,
contexto o grupo, pues se corre el riesgo de caer en
un uso simplista, generar conflictos y tensiones gru-
pales y no lograr los objetivos esperados.
El uso de técnicas grupales nos permite alcanzar tan-
to los fines relacionados con la productividad como
aquellos relacionados con el aprendizaje y con la for-
mación y mantenimiento del grupo.
A través de las técnicas, se puede trabajar la com-
prensión específica o global de un tema; se puede
trabajar la expresión y la argumentación; la comu-
nicación de las ideas propias, el trabajo individual y
grupal. A su vez, estas actividades permiten desa-
rrollar la responsabilidad, la autonomía y el trabajo
cooperativo por medio de la discusión, la planifica-
ción, la toma de decisiones, la búsqueda, selección
y tratamiento de la información y la autoevaluación.

A través del aprendizaje de técnicas se pueden al-
canzar una variedad de objetivos entre los cuales
podemos mencionar:
• Habilidad para obtener información y comprender
con profundidad un tema determinado.
• Desarrollo de la habilidad para juzgar críticamente.
• Cambios de actitudes y conductas (saber escuchar
al otro, respeto, valoraciones).
• Análisis de temas desde otros puntos de vista y
enfoques.
• Elaboración de ideas originales (creatividad).
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• Habilidades para la toma de decisiones (tanto en lo más útiles para profundizar o terminar el desarrollo de
grupal como en lo individual). una unidad (“Debate Parlamentario”, “Casos”). Cual-
• Posicionamiento en el rol de administrador o de quiera sea el objetivo y técnica a utilizar, recomenda-
otros roles. mos seguir los siguientes pasos:
• Definir los objetivos y buscar estratégicamente la
Pero, por supuesto, cada técnica contribuye de dis- técnica a utilizar.
tinta manera a la obtención de determinados objeti- • Conocer las características del trabajo grupal y del
vos. Por ejemplo, si la meta es promover la partici- grupo con que se trabaja.
pación de todos los miembros, se puede aplicar la • Definir los contenidos, las actividades, las relacio-
técnica llamada “Phillips 66”; si se quiere desarrollar nes necesarias.
la creatividad, podemos utilizar la técnica de “Brains- • Determinar la técnica grupal a utilizar.
torming”; para fomentar el espíritu crítico y la toma • Efectuar las actividades grupales dando lineamien-
de decisión en situaciones de escasa información, tos generales de lo que se va a hacer pero sin especi-
utilizaremos la “metodología de casos”; si el objetivo ficar demasiado a fin de no crear expectativas negati-
es la presentación y la defensa de opiniones, la téc- vas (resistencia a participar, miedo a hacer el ridículo).
nica elegida será “el debate parlamentario”, etcétera. • Determinar los procedimientos de trabajo.
• Diseñar los mecanismos de seguimiento y control.
• Efectuar las actividades grupales.
4.2.1. Clasificación y • Arribar a conclusiones generales.

aplicación de las técnicas


4.2.2. Errores comunes al
grupales
aplicar técnicas participativas
E xisten diversos criterios para clasificar las técni-
cas grupales. Nosotros utilizaremos una clasifica-
ción en función de los objetivos que se quieren al- A plicar una técnica grupal no garantiza el éxito
de su utilización. Hay varios aspectos que debe-
canzar. De este modo, proponemos clasificarlas en: mos considerar para que la técnica funcione y cum-
técnicas de presentación y animación; técnicas de pla los objetivos buscados.
diagnóstico; técnicas de planificación; técnicas de A continuación, les presentamos brevemente una sín-
evaluación y técnicas de análisis. tesis de los errores más comunes que debemos evitar
Para elegir qué técnicas nos conviene utilizar en a la hora de trabajar con técnicas participativas.
cada caso, tenemos que tener en cuenta varios as- • Improvisación: la falta de claridad en el “para qué”
pectos: la madurez y entrenamiento del grupo; su de la técnica y cómo lograrlo lleva a este error. En
composición y tamaño; las características del espa- este punto, se deben tener en cuenta las condicio-
cio físico y del medio externo; la capacitación del nes físicas y estructurales; por ejemplo, elegir téc-
conductor y las características y los papeles que nicas audiovisuales cuando no existen luz eléctrica.
desempeñan los integrantes del grupo. • Superficialidad: se utiliza la técnica por la técnica
Existen diversas técnicas grupales que pueden servir misma, sin saber a dónde se va. Se pierde la pro-
a objetivos diferentes; algunas son adecuadas para fundidad y la riqueza que podría tener el proceso de
iniciar un tema (“Cuchicheo”, “Phillips 66”); otras son aplicación de una técnica.
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60
• Premura: se corre hacia las conclusiones, omitien- recursos físicos, humanos e institucionales con los
do la riqueza del proceso. que contamos, ordenados según temática o ámbi-
• Exclusión: se omite integrar algún miembro de la tos de intervención. De cada uno de nuestros recur-
comunidad, sobre todo a los más marginados. En el sos, por ejemplo, instituciones, consignaremos el
momento de la elección de la técnica deben conside- nombre, los datos de contacto, las problemáticas
rarse las características del grupo. Por ejemplo, evitar específicas que atienden, y el nombre de sus autori-
técnicas de expresión corporal cuando existen per- dades o personas de contacto.
sonas con discapacidad que tendrán dificultad para • Mapas: Sobre un mapa de nuestra zona, podemos
llevarlas a cabo. indicar las ubicaciones geográficas de las institucio-
• Imposición: cuando se hace primar la opinión y la nes claves con las que se articula nuestro trabajo.
voluntad del coordinador o referente sobre de las Así, obtendremos una mirada integral sobre el terri-
participantes o no se toma en cuenta la opinión de torio educativo, es decir, sobre todos aquellos espa-
la minoría. cios e instituciones por donde circulan los chicos y
jóvenes que concurren a nuestros espacios de ense-
ñanza-aprendizaje. Y, al conocerlos, nos familiariza-
4.2.3. Métodos y remos con las diversas propuestas educativas, cul-
turales y comunitarias a las que pueden accederse
procedimientos de registros en los barrios y comunidades en los que trabajamos.

E n nuestra tarea cotidiana, es importante poder


mantener registros de los sucesos y emergen-
tes dentro de los grupos con los que trabajamos, así
como de los recursos con los que contamos para
generar nuestras redes vinculares con otros grupos
o instituciones. Algunos instrumentos que pueden
servirnos para esto son:
• Cuaderno o diario de campo: En él se consignan de
modo sintético las actividades realizadas diariamen-
te como también los hechos relevantes de la vida de
los grupos con los que trabajamos. Esta herramienta
nos permite reconstruir la historia de los acontece-
res grupales de los espacios en los que trabajamos.
Es por ello que cada registro no debe omitir la fecha,
el nombre de los participantes, la temática trabaja-
da, y recuperar los relatos significativos registrando
quién habla en cada caso y, de este modo, poder
considerar, recordar y revalorizar la “voz de los parti-
cipantes”. Este método conjuga los relatos objetivos
de los aconteceres grupales y los registros subjeti-
vos que dan cuenta de esos aconteceres.
• Ficha o cuaderno de recursos: Allí constarán los
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA
VERSIÓN USO INTERNO
PRELIMINAR, PARA USO INTERNO
Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

61
4.3. El grupo: E
l trabajo en redes y su vinculación con lo grupal
es un proceso que se construye haciendo eje en
los vínculos entre actores, en función de una visión

estructura necesaria común y de objetivos compartidos. Requiere la cons-


trucción de un marco de horizontalidad y confianza
mutua e implica una decisión, voluntad y deseo de
para la configuración la organización de involucrarse en el compartir con
otros. La decisión lleva implícita la voluntad de ex-

de las redes sociales pandir los efectos y alcances de la acción en un es-


pacio mayor al de incidencia de cada organización.
Dice Mario Rovere (2006): “Vivimos inevitablemente
enredados y es posible que no lo advirtamos hasta
que nos sintamos afectados por alguna necesidad
o dificultad, y esto nos movilice en busca de la so-
lución.”
Esta definición se ajusta a la concepción de suje-
to que trabajamos en los capítulos anteriores, razón
que permite pensar que la propuesta de generar es-
pacios grupales en cada aula o sitio donde trabaja-
mos se sustenta en una base epistemológica que
reconoce el valor del trabajo con otros como herra-
mienta de transformación, y a la vez, como concep-
ción de realidad y de entender lo humano.
“La red social, en tanto forma la trama de la vida, no
es una sino múltiple, está en perpetuo flujo, cambia
su configuración y permite diversos modos de abor-
daje, tanto conceptualmente como en la práctica
profesional y vital de cada cual […] Cada uno alum-
bra su red al recorrerla y es fecundado por ella en su
caminar” (Dabas y Najmanovich, 1995).
En nuestras tareas cotidianas, es importante que
esté en nosotros el motor para conocer la red social
de los jóvenes y niños con los que trabajamos. Esa
red permitirá conocer más a los asistentes, en su va-
lor humano y cultural, en las prácticas cotidianas de
reunión con otros, de vínculos con los sujetos, que
son significativos en la vida cotidiana de los niños y
jóvenes que a diario comparten el aula con nosotros.
Recordemos que estos datos son herramientas im-
portantes a rescatar en nuestros cuadernos de cam-
po y listados de recursos, de los que hablamos en el
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

62
apartado anterior. Toda la información que podamos escolar, no modifica su institucionalidad en función
conocer del territorio es un recurso importante para de este vínculo. Pero si convoca a las autoridades
armar estrategias de abordaje tendientes a promo- para plantear que se realicen actividades compar-
ver el fortalecimiento y armado de la red vincular de tidas que respondan a la necesidad del barrio, co-
sostén comunitario. mienza a construir una serie de intercambios múlti-
ples que potencian tanto la función pedagógica de
la escuela como las posibilidades de convocatoria y
4.3.1. Niveles en la actividad del centro comunitario.
La “red” es una metáfora que permite hablar de rela-
construcción de redes ciones sociales aportando los atributos de “conten-
ción”, “sostén”, “posibilidad de manipulación”, “teji-

L a construcción de una red implica pensar en un


proceso formador que requiere tiempo, constan-
cia en las reuniones y en los espacios destinados
do”, “estructura”, “densidad”, “extensión”, “control”,
“posibilidad de crecimiento”, “ambición de conquis-
ta”, “fortaleza”, etcétera, tomados en préstamo de
para su formación y, sobre todo, promover instan- su modelo material (red de pescar). También se pue-
cias proclives al encuentro y reconocimiento de los de ver la analogía en la definición que dieron Felix
miembros. Guattari y Gilles Deleuze (1972) de rizoma. “Un rizo-
ma es un modelo descriptivo o epistemológico en el
Niveles en la construcción de redes que la organización de los elementos no sigue líneas
de subordinación jerárquica -con una base o raíz
Supone y Genera dando origen a múltiples ramas, de acuerdo al cono-
RECONOCER Aceptación cido modelo del árbol de Porfirio-, sino que cualquier
CONOCER Interés elemento puede afectar o incidir en cualquier otro”.6
COOPERAR Solidaridad De esta analogía es posible pensar que trabajamos
COLABORAR Reciprocidad con grupos cuyos integrantes, a la vez, son integran-
ASOCIARSE Confianza tes de nuevos grupos y es una tarea de los maestros
comunitarios reconstruir ese mapa de relaciones.
Fuente: Dr. Adrián Díaz. Material presentado en el
Recuerden que formamos parte de esa red de rela-
Foro de Niñez y Adolescencia. San Miguel de Tucu-
mán. 2002. ciones; por ello, podemos tener el rol de ser nodos
para nuevos grupos, ser posibilitadores de encuen-
tros y generadores de actividades que promuevan el
fortalecimiento y creación de nuevos vínculos entre
4.3.2. La concepción de Red
penarauenta
los sujetos que forman parte de la misma comunidad.

social tener
L lamamos red social a un tipo de organización di-
ferenciada de otras organizaciones clásicas. Por
ejemplo: si la directora de una escuela se acerca al
c
Esperamos que las actividades grupales aquí pro-
centro comunitario, solicitando un espacio para la puestas les sean útiles para trabajar los temas
generación de acciones para prevenir el abandono de este cuarto y último capítulo.

6 • Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Rizoma
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

63
La comunidad ideal por líos de tierras
¿Para qué sirve? • Los primeros pobladores fueron indígenas
Reflexionar sobre la necesidad de una in- • Hace 5 años llegó la única maestra que
vestigación participativa previa y una ade- tenemos
cuada interacción con la comunidad para • Todos somos católicos
llegar a la planificación educativa u organi- • Celebramos la fiesta de Santo Domingo
zativa de la misma. • Las mujeres tenemos una pequeña coope-
¿Qué necesito? rativa de telares
30 tarjetas del mismo tamaño (10 verdes, • Desde niños cultivamos la tierra
10 azules, 10 amarillas), papelógrafo, mar- • Los viejos de la comunidad saben hablar
cadores. todavía la lengua indígena.
¿Cómo se hace?
2. Previamente al desarrollo de la técnica,
1. Debe escribirse en las tarjetas la siguien- se debe seleccionar a un pequeño grupo de
te información: participantes, sin que el resto se de cuen-
ta, para que jueguen el rol de la comunidad,
Verdes: entre ellos se distribuirán las tarjetas an-
• La comunidad está dominada por un te- teriormente elaboradas.
rrateniente
• 35% son niños y 40% son jóvenes 3. Para iniciar, se pedirá la participación
• no hay servicio de salud en la comunidad de 5 ó 7 voluntarios, a quienes se les indi-
• hay 5 cantinas cará que ellos son un equipo promotor que
• al oriente hay 3 ojos de agua, pero no hay llega a una determinada comunidad y que
servicio público tratan de planificar esa Comunidad Ideal.
• el 80% de los adultos son analfabetos Se les debe advertir que toda la informa-
• se cultiva maíz en la región ción necesaria para dicho trabajo se en-
• somos cerca de 10.000 habitantes cuentra ahí mismo, en la asamblea. Puede
dejárseles al alcance un papelógrafo y un
Azules: marcador.
• “nuestra comunidad es fea” Resulta conveniente nombrar a 1 ó 2 obser-
• “tenemos muchos problemas” vadores del proceso de la técnica que pos-
• "los hombres son muy boiorrachos” teriormente ayuden a la reflexión.
• “somos muy ignortantes” Comúnmente el primer grupo de voluntarios,
• “somos muy poco participativos” diseña la comunidad sin ningún orden, a ve-
• “hay muchos perezosos que no les gus- ces hasta la dibujan en el papelógrafo a
ta trabajar” espaldas del grupo.
• “las mujeres no trabajan” La coordinación deberá participar ingenio-
• “nuestra comunidad es pequeña” samente, motivando a quienes juegan el rol
de la comunidad, a que opinen sobre el tra-
Amarillas: bajo del equipo promotor, o a que exijan su
• Hace 15 años mataron a 30 campesinos derecho a ser tomados en cuenta.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

64
Se dará la oportunidad de pasar a otro Método de proyectos
equipo de voluntarios en la medida en que ¿Para qué sirve?
se observe se haya iniciado un proceso de Hace adquirir experiencias y, en especial,
interacción entre los promotores y la comu- desarrolla la capacidad de formular pro-
nidad imaginarios. blemas y proponer alternativas de acción.
El desarrollo de la técnica se va dando a ¿Qué necesito?
través de que cada grupo de voluntarios No requiere materiales
vaya superando los errores de los anterio- ¿Cómo se hace?
res equipos; es decir, motive la información
que ésta le proporciona. 1. Selección del problema a tratar
Se pasará a reflexionar el proceso, cuando Los procesos de participación ciudadana
se juzgue que exista una abierta relación para la incidencia política comienzan con la
entre el equipo promotor y la comunidad, identificación de problemas que afectan la
ambos tratando de encontrar una planifi- vida de la comunidad en forma concreta,
cación adecuada a las necesidades reales. que requieren de una acción urgente y que
pueden ser solucionados por las acciones
Descubriendo problemas de personas, instituciones u organizaciones.
¿Para qué sirve?
Para identificar y compartir una proble- 2. Análisis de causas y consecuencias
mática social de la realidad circundante. Cuando tengamos un listado de problemas,
¿Qué necesito? hay que “desagregar” los problemas com-
No requiere materiales plejos y tratar de identificar los diferentes
¿Cómo se hace? componentes o factores específicos que lo
El coordinador presentará un tema social e generan. Es muy difícil entender, enfrentar
invitará a los participantes a pensar en la o solucionar un problema tan amplio (como
problemática que se deriva del mismo. la pobreza, la violencia, la impunidad, el ra-
Luego, cada participante enunciará proble- cismo, el machismo, etc.) sin analizarlo en
mas por escrito, formará pareja con otro, todos sus componentes o factores causales.
ambos conversarán sobre los problemas Para distinguir claramente entre causas y
enunciados y agregarán otros que surjan consecuencias y empezar a identificar a la
del diálogo. población más afectada por el problema, se
Ahora, las parejas formarán cuartetos. puede ampliar el análisis del problema apli-
Allí, cada pareja presentará los problemas cando técnicas como el árbol del problema.
y, entre los cuatro, delimitarán un cam- A veces es posible que las consecuencias
po problemático al que pertenezca el tema.
de un problema también sean causas, re-
Seguidamente, confeccionarán una lista de
velando un fenómeno cíclico en el cual el
problemas ordenados según prioridades
problema se reproduce y se profundiza.
(mayor a menor o viceversa).
En plenario, cada cuarteto presentará su
3. Priorización de causas
lista de problemas. El coordinador actuará
Una vez identificados los diferentes com-
como moderador y todos juntos construirán
ponentes o causas de un problema por so-
una única lista de problemas.
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lucionar, se puede empezar a priorizar en- a una gran variedad de interpretaciones y
tre ellos. Con el objetivo de ir atacando el necesitan especificarse con la mayor pre-
problema, habrá mucha más posibilidad de cisión posible.
éxito si se trabaja sobre solo uno o dos En el ejercicio de análisis de causas, mu-
componentes del problema a la vez. chas veces hay una tendencia de identifi-
Algunos criterios que les pueden ayudar car como causa principal la falta de leyes
para la priorización de causas de un pro- cuando frecuentemente existen leyes ade-
blema por solucionar incluyen: cuadas pero que no se aplican efectiva-
a) Que tenga que ver con políticas oficiales mente. Por no identificar o priorizar con
o de instituciones (causas como machismo precisión las raíces del problema, su gru-
o conformismo son difíciles de solucionar a po corre el riesgo de terminar formulando
través de la incidencia al corto o mediano propuestas de solución (una nueva ley) sin
plazo). sentido o poco efectivas.
b) Que tenga importancia para la solución Para poder hacer un buen análisis de cau-
del problema. sas de un problema, es esencial tener un
c) Que sea motivadora para su grupo de conocimiento detallado de las políticas y
trabajo. programas oficiales. Por esto, si su grupo
d) Que sea puedan plantearse soluciones no tuviera este nivel de conocimiento, sería
viables. muy importante hacer la investigación nece-
saria y/ o apoyarse en expertos sobre el
4. Desglose detallado de la causa prioritaria actuar estatal.
Luego de priorizar entre todas las cau-
sas de un problema global, muchas veces 5. Identificación de alternativas de solución
se requiere de otro esfuerzo de análisis y frente a la causa prioritaria
desglose de la causa priorizada para lle- Una vez identificado el componente o causa
gar a un componente específico que per- prioritaria de un problema por solucionar,
mite el planeamiento de soluciones concre- se puede empezar a pensar en propues-
tas y factibles. tas concretas de solución para cada uno
Entre más específico sea el componente de de ellos (cabe notar que, para cada causa
un problema a tratar, más concreta y fac- específica, puede haber más de una alter-
tible podrá ser la propuesta de solución. nativa de solución). Si hay capacidad insti-
En la planificación para la acción, debe se- tucional y recursos suficientes, se pueden
guir desglosando la causa o subcompo- identificar varias causas para trabajar en
nente que su grupo ha decidido traba- orden de prioridad, haciendo de este paso
jar hasta llegar a identificar los elementos el principio de un plan de incidencia.
específicos que lo conforman, permitiendo Después de haber desglosado el componen-
el planeamiento de soluciones concretas y te priorizado, o lo que ahora podemos lla-
factibles de lograr a corto o mediano pla- mar el problema específico nuestro, y ha-
zo. En este ejercicio hay que evadir el uso ber priorizado entre los subcomponentes o
de términos vagos tales como “deficiente”, factores causales de este, podemos empe-
“mala” o “inadecuada” porque se presentan zar a identificar soluciones.
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

66
6. Priorización de las soluciones Si el grupo a la izquierda necesita esa car-
Cuando hay más de una solución propuesta ta que está hacia arriba la toma, si no
para el mismo problema específico, es ne- saca la que sigue del grupo y se descarta
cesario priorizar y concertar esfuerzos en de una repetida. Y así se sigue.
una solución a la vez. Mientras más gran- Una vez que un grupo tenga las nueve car-
de sea el número de medidas o soluciones tas diferentes, deberá ordenarlas de acuer-
concretas que se propone lograr a la mis- do a lo que creen deben ser los pasos orde-
ma vez, menos esfuerzo se puede dedicar nados del proceso de planificación. Cuando
a cada una de ellas. Por lo tanto se su- cualquiera de los equipos considera que su
giere que se priorice una, quedando con la escalera está bien ordenada dice: ¡Escalera!
opción de planificar y llevar a cabo otras El coordinador actuará como juez haciendo
posteriormente que el resto del grupo descubra si hay o
En la priorización de las soluciones es im- no errores. Al descubrir un error el equipo
portante consultar y sondear posibles alia- que ha propuesto debe reordenar su ba-
dos políticos en la materia, para asegurar raja. Se debe discutir el orden propuesto
la factibilidad técnica y política de la po- por cada equipo para poderlo defender o
sible solución. sustentar frente al grupo.
El primero de los equipos que establece el
La baraja de la planificación orden correcto es el que gana. Se discute en
¿Para qué sirve? plenario el por qué del orden de cada paso
Conocer y ordenar los pasos que deben se- de la planificación. Es conveniente que cuan-
guirse en un proceso de planificación. do ya haya un equipo ganador, los otros
¿Qué necesito? equipos muestren “la escalera” que habían
Tarjetas de 15 x 25cm. aproximadamente, ordenado y se discuta a fondo el por qué
marcadores. del ordenamiento que se ha hecho.
¿Cómo se hace?
Se divide a los participantes en grupos de
cuatro personas cada uno. Se elabora un Acuario
juego completo de cartas para cada grupo, ¿Para qué sirve?
y uno adicional. Desarrollar la capacidad de expresar pun-
Se barajan todas las cartas y se reparten tos de vista. Fomentar el diálogo y la dis-
nueve a cada equipo, dejando las restan- cusión informal.
tes al centro. ¿Qué necesito?
Cada equipo debe deshacerse de sus car- No requiere materiales
tas repetidas y tener 9 cartas distintas en ¿Cómo se hace?
la mano (o sea los 9 pasos básicos para Se forman dos grupos y se los ubica en
la planificación). círculos concéntricos. El grupo que está en
Se juega como en un juego de cartas: un el interior –“el acuario”-, discute un tema
grupo se descarta de una repetida y la co- propuesto por el coordinador, mientras el
loca en el centro, hacia arriba, tomando la otro equipo observa el grado de participa-
de encima del grupo. (Sólo se puede cam- ción de los miembros del acuario
biar una carta a la vez). Pasado el tiempo propuesto para la discu-
VERSIÓN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO Enseñanza y Aprendizaje en Contextos Diversos

67
B iblioteca
sión, los observadores realizarán una devo-
lución al otro grupo, indicándoles qué otros
argumentos podrían haber usado, etc. Lue-
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educación popular. Tomos I y II. Santiago de Chi-
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