Está en la página 1de 8

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

Eje Temático II: Las Prácticas educativas en instituciones escolares.

Grzona, María Alejandra “Los niños y jóvenes con multidiscapacidad. Nuevas demandas para la
educación especial.” FEEyE. UNCuyo.

Introducción

El presente trabajo surge a partir de la observación de la oferta educativa que


ofrecen las instituciones de educación especial a niños con multidiscapacidad,
Por la complejidad y multicausalidad de situaciones que rodean al abordaje
educativo de los niños y jóvenes con multidiscapacidad, la ponencia se referirá a
tres aspectos: la caracterización de algunos niños con multidiscapacidad; las
conclusiones de las tesinas de licenciaturas y de nuestra propia observación, en el
marco de la tesis doctoral sobre comunicación expresiva en niños con
multidiscapacidad, realizada a partir de un convenio entre la Facultad de
Educación Elemental y Especial, de la UNCuyo y la Universidad de Jaén –
España y la necesidad de recuperar el principio de la educación especial,
individualización de la enseñanza, para responder a la diversidad al interior de las
instituciones.
En la actualidad, la educación especial debe enfrentar una problemática de alto
impacto en el mundo y en nuestro país: un número importante de niños que
poseen dos o más discapacidades deben acceder a una educación adecuada. Esta
situación, coloca a las instituciones frente a la necesidad de brindar respuestas
desde la presencia de un entorno inclusivo.
Los constructos respecto de la discapacidad, como una situación estática con
limitaciones inherentes a las personas, han evolucionado a favor de una mirada
social, que atribuye al entorno un compromiso respecto de la eliminación de todo
tipo de barreras.
El modelo social de la discapacidad supone, aunque parezca redundante, una
responsabilidad social contextualizada, o sea, una responsabilidad del entorno
educativo para ofrecer una intervención acorde con las necesidades de sus
educandos.
Son las instituciones las que deben adecuar su oferta y esto supone una formación
de los profesionales en servicio, el asumir un compromiso que demanda una
transformación institucional y la dotación, de mayores recursos materiales y
humanos.

Caracterización de los niños o jóvenes con discapacidades múltiples

Partimos de reconocer como un niño o joven con multidiscapacidad como aquel


que posee dos o más discapacidades.
No existe una sola definición reconocida universalmente o por instituciones
internacionales que caractericen a los niños con multidiscapacidad. Presentamos
una pequeña muestra del gran abanico en torno a la diversidad conceptual:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

La 1ª definición de discapacidades severas y múltiples (Bureau of Education for


Handicapped) en 1974 (ahora la oficina of Special Education Programs) era una
detallada descripción de las características asociadas a esta población:
o “Un niño discapacitado severo es aquel que debido a la intensidad de sus
problemas físicos, mentales o emocionales, o la combinación de todos ellos,
necesita servicios educativos sociales, psicológicos y médicos más allá de
aquellos que ofrecen los programas tradicionales regulares y especiales, con el fin
da maximizar su potencial total para su participación en la sociedad. Tales niños
comprenden aquellos clasificados con trastornos emocionales severos
(esquizofrenia y autismo), retrasados mentales severos y profundos, y aquellos
con dos o más discapacidades como los retrasados mentales sordos y los
retrasados mentales ciegos.
Tales niños pueden tener trastornos severos en el lenguaje y/o deprivación
perceptual-cognitiva, unido a conductas anormales: incapacidad para atender
estímulos sociales, auto-mutilación, crisis de cólera, ausencia de formas control
verbal, incluso rudimentarias y un sistema fisiológico frágil” (Castanedo, 1997,
246).
o Posteriormente, Sailor y Haring (1977) sustentan su definición en los servicios
educativos: “Si el diagnóstico y la evaluación del niño plurideficiente determina
que necesita instrucción académica, el niño no debería ser ubicado en un
programa para plurideficientes severos. La ubicación en un programa para
plurideficientes es adecuada si las necesidades del niño son las destrezas básicas
del desarrollo”. Estas son: 1) destrezas de auto-cuidado; 2) destrezas motoras
gruesas y finas; 3) desarrollo de la comunicación; y 4) destrezas cognitivas pre-
académicas”. (Castanedo, 1997, p. 247).
o Fernanda Ladeira e Isabel Amaral, la definen como: “la existencia concomitante
de dos o más deficiencias siendo una de ellas el retraso mental severo o profundo.
(Ladeira F., Amaral I., 1999, 3).
o Zaldivar Basurto, Rubio Franco y Márquez Sánchez, desde un enfoque
funcional consideran “que son personas plurideficientes aquellas que presentan
una combinación simultánea de déficit psíquicos, sensoriales y/o físicos”
(Zaldivar Basurto, Rubio Franco y Márquez Sánchez, 1995, p. 17)
o El equipo específico de alteraciones graves del desarrollo de España, reconoce
como alumnos “con Retraso Mental grave y profundo, con Trastornos
Generalizados del Desarrollo y con determinadas plurideficiencias (dos o tres
alteraciones asociadas: parálisis cerebral y retraso mental severo o profundo,
autismo y ceguera; autismo, retraso mental y sordera…)”. (Carrascosa Cebrián
et.al., 1999, p. 13).
Como síntesis de los postulados presentados, resulta evidente que la
multidiscapacidad se encuentra caracterizada desde muy diferentes aspectos,
todos sustentados en distintos puestos de mirada, algunos atendiendo a la
descripción de sus características más importantes y otros a partir de conceptos
integradores y globales.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

Una diferencia sustancial, que encontramos en la definición de Ladeira y Amaral,


se encuentra referida a que ellas consideran al retraso mental severo o profundo
como inherente a esta conceptualización y esto no necesariamente está presente
en los otros autores.
En todos los casos, hemos dejado fuera al grupo de personas con sordoceguera, ya
que la misma es considerada como una discapacidad única y no integrante de las
multidiscapacidades, entre otros motivos, justamente por la lucha de las propias
personas y sus familias y por el aspecto relativo a la deficiencia mental presente o
no.
En general, la población con multidiscapacidad es muy heterogénea, no
podríamos generalizar respecto de una caracterización, sin embargo, las
conclusiones de las investigaciones y la observación de diferentes grupos,
permitiría enunciar algunos aspectos comunes a muchos alumnos. Por ejemplo:
un ritmo cuantitativo y cualitativo particular de aprendizaje; dificultades para
mantener sus habilidades y pobreza de interacciones sociales y de destrezas de
cuidado personal; dificultades importantes en la comunicación; necesidad de
abordajes, técnicas, estrategias, apoyos y enseñanza especializada.
Una de las principales características es la dificultad en la comunicación. Y los
diferentes ritmos en el inicio y la respuesta a las interacciones de los demás o con
el medio, las que nos llevan, muchas veces, a tener dudas, respecto del nivel de
comprensión, de la madurez afectiva y de las posibilidades futuras. Pero el no
expresar o no saber cómo decir no significa que no se tenga “algo para decir y/o
expresar”. De todas maneras, aún cuando el nivel de comprensión y expresión sea
bueno, es necesario plantearse la necesidad de la presencia de apoyos, tanto
humanos como materiales.
Compartimos con Castanedo (1997), que las diferencias que caracterizan a las
personas “plurideficientes” son mayores que las semejanzas. No obstante,
podemos identificar, algunos aspectos diferenciales, a los cuales se deben brindar
respuestas: Destrezas de auto-cuidado; Interacción con los otros; Conductas
estereotipadas; Conducta de automutilación; Desarrollo físico; Retraso motor;
Discapacidades sensoriales y Destrezas cognitivas. (cfr. Castanedo, 1997, p.
250/252).
Una mirada desde los constructos amparados en el déficit y en los modelos
psicologistas y biologistas que dominaron durante años la explicación de la
discapacidad nos haría quedar con la necesidad de implementar intervenciones
educativas compensatorias. Pero actualmente, acordamos con la legitimación del
modelo social, que “entiende la discapacidad como el resultado del fracaso de la
sociedad al adaptarse a las necesidades de las personas discapacitadas” (Abberley
en Barton, 1998, 78).
Esto significa entonces, que tenemos una responsabilidad de promover el
desarrollo integral de cada niño, joven o adulto con multidiscapacidad, desde la
riqueza del entorno
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

¿Qué está ofreciendo hoy la Educación Especial?


Iniciaremos el análisis recuperando algunas conclusiones de las tesinas de
Licenciatura de Curadelli- García (FEEyE) y Maldonado-Sarmiento (FEEyE).
Entre las conclusiones de la tesina: Caracterización de la respuesta educativa que
se brinda a alumnos con multidiscapacidad en escuelas de la provincia de
Mendoza de Curadelli A. y García M. (2005), realizada en instituciones públicas
y privadas, se encuentran:
o Las escuelas de educación pública tienen un gabinete con escasos profesionales
para la atención de alumnos con Necesidades Educativas Múltiples. Es menor en
cantidad y variedad que en las instituciones de gestión privada.
o Las instituciones de Educación Especial tanto públicas, como privadas no
poseen el tipo y cantidad de servicios necesarios para una adecuada escolarización
de los alumnos con Necesidades Educativas Múltiples.
o Si bien las instituciones de Educación Especial privadas cuentan con otros
servicios tales como: consultorios externos, centro de formación laboral y centro
de día; los alumnos con Necesidades Educativas Múltiples no participan de estos
servicios ya que los requisitos de ingreso a los mismos restringen la presencia de
este grupo.

o En el marco de las adaptaciones de los elementos de acceso al currículum,


corroboramos parcialmente la afirmación que considera que las instituciones de
educación especial, tanto públicas como privadas tienen escasas modificaciones
en el edificio escolar y en el mobiliario.
o Comprobamos que los edificios escolares presentan dificultades estructurales en
su acceso, en la posibilidad de desplazamiento por el interior del mismo y en los
sanitarios; todas el/as adaptaciones indispensables para que los alumnos con
Necesidades Educativas Múltiples alcancen el currículum básico.
o Sin embargo, las instituciones de educación especial, excepto una de ellas,
proveen a sus alumnos de adaptaciones en el mobiliario (mesas y sillas) lo cual
proporciona mejores condiciones de acceso al currículum que favorecen mayores
oportunidades de aprendizaje.
o Las instituciones, tanto públicas como privadas, tienen mayor número de
adaptaciones en los materiales didácticos y de comunicación.
o Todos los entrevistados reconocen la existencia de una situación en la que el
docente y el contexto educativo con sus recursos habituales no pueden garantizar
al alumno con Necesidades Educativas Múltiples la construcción de los
aprendizajes previstos por el Documento Curricular Provincial (D.C.P.).
De la tesina: Las necesidades educativas de las personas con discapacidad
múltiple, de Sarmiento y Maldonado (2006) destacamos lo siguiente:
o Los profesores son los que han detectado la problemática y han enfrentado el
desafío de la educación de alumnos con Necesidades Educativas Múltiples sin
conocer demasiado la problemática y sin el respaldo de políticas educativas que
los contengan, sin embargo, han buscado diversas alternativas.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

o Reconocen que debieron “formarse” y resulta significativo el hecho de que han


continuando capacitándose en el sistema formal; así han cursado, o se encuentran
cursando otras carreras de grado, licenciaturas o posgrados vinculados con la
problemática de la discapacidad. Al mismo tiempo, las expresiones de éstos dejan
notar que se capacitan de manera no formal a través de la consulta de bibliografía
y/o con colegas de la misma u de otra profesión afín, profesores más expertos, con
mayor experiencia o que trabajan en el mismo servicio.
o Se puede concluir que las modalidades de intervención están condicionadas por
factores institucionales, asimismo por aquellos que hacen a las relaciones entre
profesionales y, por aquellos que tienen que ver con el consenso y convenios en
relación a un tema; por lo que en determinadas ocasiones los profesores no están
del todo conformes con la modalidad que se viene implementando y, consideran
otras formas como las más adecuadas: la disolución de los grupos de alumnos
multiimpedidos y la integración de éstos en los grados comunes de la escuela
especial, la reducción horaria, el trabajo en pareja pedagógica y en equipo.
o El nuevo desafío es el diseño de un currículo, y una nueva organización escolar
no segregadora e inclusiva, que cuente con los recursos materiales y humanos
para una atención eficaz.
o En las escuelas especiales se ha sentido la necesidad de diseñar proyectos
educativos que contemplen un abordaje más específico de los alumnos con
necesidades educativas múltiples. La iniciativa nace a partir de la inquietud de
docentes que consideran que estos alumnos no se benefician de las propuestas
curriculares oficiales ni de los contenidos propiamente escolares. Por tanto, los
proyectos surgen de los propios docentes y no desde las políticas educativas.
Nuestra observación para la tesis doctoral, referida a comunicación expresiva de
niños con multidiscapacidad, nos ha permitido comprobar que:
o Los tiempos de escolarización dependen, por sobre todas las cosas, de la
organización institucional y de la disponibilidad de contar con transporte.
o Con relación a la organización, algunas instituciones poseen un docente para
atender a un grupo que no suele ser menor a cuatro o cinco niños, y los alumnos
asisten todos los días y durante toda la jornada escolar; en otros, tienen la
modalidad de pareja pedagógica al interior del aula, pero coincidentemente, estos
niños no asisten todos los días. No se observan voluntarios ni auxiliares en las
aulas, aunque sí cuenten con la ayuda de otros profesionales (kinesiólogo,
fonoaudiólogo, por ejemplo) en algunas actividades, tales como los talleres con
padres o en la intervención al interior del aula para realizar un trabajo
colaborativo.
En estos casos, la presencia de voluntarios o auxiliares sería imprescindible, al
menos en algunos momentos, donde se necesita el trabajo mas individualizado.
o Respecto de la presencia de los padres, salvo en los casos que participan de los
talleres para padres, los mismos no observan las actividades que se realizan en el
aula, pero mantienen una comunicación permanente, a través del cuaderno de
comunicaciones o de manera personal.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

¿Cuáles serían las responsabilidades institucionales?

Estos niños requieren, más que otros, de una diversidad educativa. Definimos la
diversidad educativa como la modificación del contexto de enseñanza para
posibilitar y dar respuesta a las diferencias individuales de cada uno de los
alumnos, procurando mayor cantidad y calidad de interacciones con el objeto de
conocimiento.
La dimensión valórica de la diversidad está otorgada no sólo por el respeto a las
diferencias de las personas; sino también por la promoción de las mismas en
virtud de un desarrollo individual. Por eso el objetivo de la educación es
posibilitar a cada persona, a cada alumno en concreto su proceso de desarrollo
personal, único y distinto.
Debemos deconstruir, es decir, descomponer en acciones concretas la noción de
diversidad, para provocar la modificación (en caso que sea necesario) en la forma
de concebir la enseñanza y modificar las prácticas tradicionales.
En lo individual del alumno, es necesaria la:
o Identificación de los datos relevantes sobre el desarrollo en general: aspecto
biológico, cognitivo, motor; estilo de aprendizaje, condiciones físico-ambientales
que más benefician; agrupamientos y actividades que más incentivan y/o
condicionan la atención.

o Selección de las actividades que promuevan los aprendizajes funcionales, a


partir de lo que les sirve para la mayor independencia

o Ampliación del concepto de sala de clase con la incorporación de otros espacios


de la escuela y de la comunidad próxima;

o Realización de actividades funcionales y reales, que surgen de la propia


comunidad y se realizan en la misma;

o Planificación de clases que promueven el desarrollo de las inteligencias


múltiples.

o Selección de técnicas y estrategias individualizadas, con todos los apoyos


necesarios.

… Y podríamos seguir enumerando, pero queremos focalizar en la necesidad de


formación de los profesionales para dar las respuestas adecuadas. Compartimos
con Vlachou en que los profesores “son la llave del cambio educativo y de la
mejora de la escuela” (Vlachou, 1999, Pag: 235.)
Por ello, presentamos las necesidades de los profesionales que describen Quim
Blesa, Jordi Costa, Cécile de Visscher, Ramon Duch, Ricard López, Angels
ponce, David Serra (2006).
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

Los profesionales, lo primero que plantean es que la pluridiscapacidad cuestiona


constantemente las técnicas y el saber y menciona como necesidades las de
formación, de comunicación (en el equipo, con otros profesionales, con la familia)
de apoyo emocional y de apoyo y recursos materiales. (cfr. V.V.A.A., 2006, 185-
189).
Este fortalecimiento personal y profesional debe ser muy cuidado por las
instituciones, de modo tal que la actividad no los afecte “a través de:
o Distintos tipos de problemáticas físicas.
o Problemáticas psicosomáticas.
o Problemáticas psíquicas.
o Un empobrecimiento de la vida social y/o de la vida familiar.
o Pérdida de la autoestima.
o Disminución del rendimiento en el trabajo, falta de satisfacción y de
motivación, absentismo importante” (V.V.A.A., 2006, 189.
Por todo lo expuesto, consideramos que es imprescindible intervenir
inmediatamente con propuestas de capacitación en servicio para hacer frente a
estas necesidades profesionales.

BIBLIOGRAFÍA:
STAINBACK S. y W, Aulas Inclusivas; Madrid, España, Narcea 1999.
PEREZ DE LARA N., La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona, 1998.
CASTANEDO C., Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial, Editorial
CCS, Madrid, 1997.
FRIEND M., BURSUCK W., Alumnos con Dificultades, Bs. As., Troquel, 1999.
GRZONA M. A., Apuntes personales del Magister en Educación Diferencial con
Mención en Necesidades Educativas Múltiples, Santiago de Chile, 2000 y 2001.
HILTON PERKINS – UMCE, Traducciones de textos sobre la educación de
personas con necesidades múltiples, Santiago, Chile, 1999. Traductoras Blanco R.
Mónica, Yñesta C. José.
LADEIRA F., AMARAL I., La educación de alumnos con multideficiencia en
escuelas de enseñanza regular, Ministerio de Educación, Lisboa, Portugal,
Ministerio de Educación, 1999.
MARCHESI, A., COLL, C., PALACIOS, Desarrollo Psicológico y Educación III,
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, España, Alianza,
1999 (2º edición).
RODRIGUEZ CAICEDO G., Sordoceguera, San José de Costa Rica, publicación
auspiciada por la Fundación Conrad Hilton, 1995.
VVAA, Perkins Activity and Resource Guide, Escuela Perkins para Ciegos,
Watertown, Massachusetts, 1992.
CURADELLI A. y GARCÍA M. (2005). Caracterización de la respuesta
educativa que se brinda a alumnos con multidiscapacidad en escuelas de la
provincia de Mendoza. Tesina de licenciatura no publicada, Facultad de
Educación Elemental y Especial, UNCuyo, Rca. Argentina
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

“NUEVAS PERSPECTIVAS DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DOCENTE”


• MENDOZA - 2008 •

SARMIENTO, E. y MALDONADO, M. (2006). Las necesidades educativas de


las personas con discapacidad múltiple. Tesina de licenciatura no publicada,
Facultad de Educación Elemental y Especial, UNCuyo, Rca. Argentina.
V.V.A.A. (2006). La persona con pluridiscapacidad: necesidades e intervención
Nexe Fubdació. Barcelona. España