P'SI008 y PSI208

E$TRATEGIAS y
r
: METODOSDE ,.
. CAPACITACIC)N
Universidad Empresarial Siglo XXI
Licenciatura en Gestión de Recursos Humanos ~ Licenciatura en Pslcologfa
Cátedra: Estrategias y Métodos de Capacitación
Docente: Mgter. Esteban J. Cocorda

PROGRAMA

~~§lBU81v._6Sm~~~~~~~..!:~m~~i}$~~f&.~;&'~~~~~~~~~W&1i1f.#~~~~~~1T¿¿.:;.
1.1.Objetivo General
El Programa tendrá como objetivo general que los alumnos obtengan mayores conocimientos de
los conceptos, procesos, herramientas, tendencias y debates sobre [as estrategias y métodos de
capacitación, de manera tal que les posibilite una vez recibidos una participación e intervención
profesional fundada, critica y activa.

1.2. Objetivos Específicos

" Identificar y conocer los orígenes de la capacitación como campo profesional de trabajo en
Argentina.

:o Conocer y discriminar. las diferentes fases del proceso de diagnóstico, planificación y diseño
educativo, seguimiento y evaluación de la capacitación.

D Administrar diferentes herramientas y recursos metodológicos en el proceso de realización del

diagnóstico, preparación de la planificación y diseño educativo, seguimiento y evaluación de
las acciones de capacitación.

" Asumir la función de instructor/capacitador/formador/díseñador educativo/especialista temático

como alguna de fas posibilidades de acción profesional Mura.

• Identificar y conocer los aportes de la pedagogfa y la educación de adultos a considerar en la

planificación y adecuación de acciones de formación y capacitación de personal.

" Analizar experiencias y buenas prácticas de formación y capacitación de recursos humanos en

Córdoba y Argentina.

1. HiSTORIA y ORIGEN DE LA CAPACITACIÓN

1.1. Del Medioevo a la Revolución Industrial
1.1.1. Antigüedad, Edad Media, Revolución Industria!
1.1.2. El Siglo XX
1.1.3. El Diseño lnstruccional Sistemático (DIS)
1.2. Testimonios de un pasado muy reciente en Argentina
12.1. La escuela técnica centra! de la fraternidad
1.2.2. Del caballo al trolley
1.2.3. la enseñanza en el Hotel de los Inmigrantes
1.2.4. El pan de todos los días. Ventas y servicios
1..2.5. Las vendedoras de las grandes tiendas
1.3. la formación de mano de obra Yoficios asociados con la industria
1.3.1. Método lWI: entrenamiento dentro de la industria

2
 1.3.2. Método FPA: formación profesional acelerada I de adultos
1.4. la formación de la conducción media y superior .
1.5. La identidad profesional
1.5.1. Capacitación abierta e in company
1.5.2. las modas
1.5.3. los autores argentinos
1.,5.4. La década da los 90
1.6. La expansión de la capacitación

2. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACiÓN

2.1. Que es una necesidad de capacitación
2.1.1. La idea principal
2.1.2, Los tipos de necesidad
2,1.3. ¿Quién debe detectar la necesidad de capacitación?
2..1A. Un punto de llegada y un plinto de partida
2.2. ¿Como se generan?
2.3. ¿Cómo se las identifica? Los cuatro caminos:
2.3.1. La revisión de los proyectos que tiene la organización
2.3.2. La revisión de desv!os en los resultados
2.3.3. La alineación con otros proyectos de desarrollo de los recursos humanos
2.3.4. Las encuestas y el "menú de casos'
2.4. ¿Cómo se las analiza?
2.4.1. Interesados. consecuencias de no hacer nada y beneficios
2.4.2. Existencia de condiciones y relación valor-costo
2.4.3. Plazos y oportunidades .
2.4.4. Puntos de partida y punto de llegada
2...4.5.Indicadores de satisfacción e insatisfacción
2.5. La relevancia del entorno
2,5.1. Los datos y las tendencias
2.5.2. Los factores impulsores y retardadores
2.5.3. La detección de otras necesidades
2.6. Clarificando roles: lo que debe quedar en claro con el solicitante
2.6.1. Resultados esperados
2.6.2. Identificación de modelos internos
2.6.3. El factor cultura organizacional
2.6.4. Identificar a los involucrados
2.6.5. Establecer los Ifmites
2.7. Clarificando roles: lo que debe quedar en claro con el diseñador
2.7.1. Lo que hay que decirle al diseñador
2.7.2. La factibilidad operativa
2.7.3. Los indicadores de satisfacción
2.7.4, Condiciones para la transferencia del aprendizaje a la tarea
2.8. El Informe de Diagnóstico de Necesidades de Capacitación. Devolución a la Organización

3. PLANIFICACiÓN y DISEÑO EDUCATIVO DE LA CAPACITACiÓN

3.1. Aproximaciones al problema del diseño en capacitación
3.1.1. Definición de diseño educativo
3.2. El diseño educativo como "traje a medida" vs. "enlatado:
32.1. El diseño de fa acción como proceso creativo
3,2.2. Tensiones a la hora de diseñar
3.3. Las cosas que se deben considerar al hacer un diseño
3.3,1. Realidad contextual y equilibrio inestable
3.3.2. El punto de partida y el punto de llegada
3.3,3. Las dimensiones de un buen diseño

3
3.4. El diseño didáctico técnico, Una tarea artesanal
3.4.1. Etapas de! diseño didáctico
3.4.2. Momentos en la etapa anterior al diseño
3.4.3, Momentos de la etapa de la construcción del diseño
3.4.4. Momentos de la etapa de implementación del diseño
3.5. Las actividades ¿Qué vamos a hacer en este "viaje"?
3.5.1. Una imagé'nanáloga
3,5.2. Momentos en el armado de la agenda de actividades
3.5.3, Técnicas a seguir
3.5.4. Premisas básicas para la selección de las técnicas a utilizar
3.5.5. Algunos "mandamlentos"
3.6. Los "productos del diseño", De lo intangible a lo concreto
3.6.1. Diseño de actividades presenciales
3.6.2. Diseño de actividades a distancia
3.6.3. Diseño de actMdades en el puesto de trabajo
3,7. Diseño de la capacitación y teorfas del aprendizaje
3].1. El aprendizaje según Bateson
3].2. Donald Schon y la reflexión en la acción
3.7.3. Las teorías de Bateson y Schón en la capacitación
3.8. Principios y condiciones del aprendizaje
3.8.1. ClasificaCión del material de enseñanza
3_8.2. Disposición de los alumnos
3.8.3. Modos de aprendizaje .•
3.8.4. Condiciones generales de aprendizaje
3.8.5. Principiosycondiciones especificas de apoyo al aprendizaje
3.9. La capacitación y el aprendizaje de adultos
3.9.1. Rasgos que definen el aprendizaje adulto
3.9.2. Características (psicológicas) del aprendizaje del adulto
3.9.3. Requerimientos del aprendizaje de adultos en situación laboral
3.10. La pirámide del aprendizaje: nivel de aprendizaje VS. interés de (os participantes en el tiempo
3.11. El financiamiento de las acciones de capacitación

4. ORGANIZACIONES Y EXPERIENCIAS DE DiSEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS

DE CAPACITACiÓN
4.1. Experiencia y capacitación en las organizaciones
4,1.1, El factor racíonat los objetivos y la estructura
4.1,2. El factor cultural: los mecanismos de relación
4.1.3. El factor ambiental: el contexto y el aprendizaje
4.2. Capacitando para una organización que aprende
4.2,1. Transformación o adaptación
42.2. Objetivos o expectativas
42.3. Especialización o desespeclallzación
4.2.4. El aula o el puesto de trabajo
4.2.5. Evaluar el proceso o evaluar el resultado
4.3. Experiencias organizacionales actuales de formación y capacitación
4.3.1. La cultura organizativa y los limites de la intervención "Don Enzo"
4.3.2. Aprender en contexto "Grandes Supermercados Notán"
4.3,3. la preparacíón de la tarea "Banco Ciudad del SolD_
4.3.4. Evaluar, apreciar, entender "Las historia de TIendas Familiares'

5. MONiTOREO y EVALUACiÓN DE LA CAPACITACIÓN

5.1. La evaluación como proceso de diálogo, comprensión y mejora
5.1.1. La evaluación como diálogo
5.1,2. La evaluación como comprensión

4
 5.1.3. La evaluación como mejora
501.4. Cinco funciones, cinco sugerencias y cinco dificultades
5.2. Evaluación de acciones formativa
5.2.1. Razones para la evaluación
5.2.2.. Los cuatro niveles: perspectiva general
5.2.3. Los cuatro niveles (perspectivas especfficas): Evaluación de la reacción, Evaluación
del aprendizaje, Evaluación de la conducta y Evaluación de los resultados
5.2.4. Implementar los cuatro niveles
5.3. La evaluación de la capacitación "in company"
5.4. El Informe de Evaluación de (a Capacitación como instancia de Comunícación y Devolución a
la Organización
5.5. Temas actuales de Capacitación
5.5.1. La capacitación desde una perspectiva integral de las personas. La capacitación
como estrategia para la competitividad, la equidad social y la cludadanla.
5.5.2. Pollticas públicas que promueven la eapacitación: Ley Nacional de Crédito Fiscal W
22317 (1980).

1. Mitnik, F. y A. Caria (2006) "Una perspectiva histórica de la capacitación laborar en Mitnik, F.

Poiítioes y programas de capacitación para pequeñas empresas. Un análisis mullidíscipJinardesde
la teorte y la experiencia. Montevideo, CINTERFORlOIT, Blake, Osear J. (2008) As! aprendieron a
trabajar. Como se construyó la capacitación laboral en la Argentina. Gran¡ea, Buenos Aires.
Primera edición. '

2. Slake, Osear J. (2000) Origen detección y análisÍs de las necesidades de capacitación

Ediciones Macchi, Buenos Aires.

3. Blake, Osear J. y otros (2001). Diseño educativo. Una camino para responder a las necesidades
de la formación, Ediciones Macchi, Buenos Aires. Gore, Ernesto (2004) La educación en la
empresa. Aprendiendo en contextos organiza/Ivos. Graniea, Buenos Aires. Segunda edición. Blake,
Osear Juan (2008) "La financiación de la capacitación" en Blake, Osear Juan. La capacitación
como un recurso dinamizadorde las Organizaciones. Ediciones Macchi, Buenos Aires, pp..88 Y89.
"Invertir en capacitación, una asignatura pendiente" en INFOBAE, 25-10-05.

4. Gore, Ernesto y Mansa Vázquez Manzini (2004). Una introducción a la formación en el trabajo.
Hacer visible lo invisible. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. Primera edición.

5. Bucldey, R. y J. Caple {1991}. 'Principios y condiciones del aprendizaje". En Buckfey, R y J_

Caple. La formación Teorfa y práctica. Ediciones Dfaz de Santos, Madrid; y Huberman, Susana
(1999). "La capacitación: segunda oportunidad para el adulto', en Huberman, Susana. Como se
forman los capacifadores, Arte y saberes de su profesión. Paídós, Buenos Aires ..

6. Santos Guerra, Miguel (1996). Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. Editorial Magisterio del Rlo de la Plata, Buenos Aires. Capftulos 2 y 5. Kirkpatrick, Donald
L. y James D. Kírkpatríck (2007) Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. Editorial
Gestión 2000. Tercera edición. Ferreyra, Denise (2008). Evaluar /a capacitación "in compeny": La
.'.o._V<:~_~l3llnterior.02~1!0-:p~· _. __ .,._0,_"
7. Pagani, Luis (2002) Estrategias para el desarrollo de una empresa competitiva y un pels
sustentable. Exposición realzada en el Seminario de Educación de ACDE, Buenos Aires. Tedesco,
Juan Carlos (2000) Actuales tendencias en el cambio educativo. IIPE UNESCO Buenos Aires.

8. Ley Nacional de Crédito Fiscal para Capacitación N° 22317, Decreto Poder Ejecutivo Nacional
(PEN) N° 819/98 YDecreto PEN N° 434199.

5
 -

@1lMEt0.0~O·trq~GtA~~~~~~%~~{~~~~~~~~~t~~~~~.~~{4Jt~r,ª~~~~~~
Se trabajará en sesiones teórico-prácticas. La estrategia metodológica comprende instancias de
seminario-taller, con exposiciones dialogadas del profesor, momentos de estudio en el aula y fuera
de ella y exposiciones de Jos alumnos con el propósito de abordar los principales núcleos
conceptuales. También "se realizará la preparación de materiales escritos. Estos comprenden la
realización de dos trabajos prácticos de análisis de experiencias de capacitación y un trabajo final
que consiste en la elaboración y presentación de un proyecto de capacitación o en un trabajo
monográfico de investigación sobre alguna de las temáticas de la asignatura.

La exposición del profesor al principio de las clases teóricas tendrá como propósito exponer los
principales ejes de la misma asl como los contenidos que revisten relevancia en el marco de la
materia. Se fomentará el debate colectivo tomando como base la bibliografía. La dinámica de la
cursada y el enfoque didáctico de la misma puede dar lugar durante el curso a reajustes de los
contenidos, la bíbliograffa y los trabajos de las alumnos en clase.

~@I.SIEMA~o.efE\tA~t1Ae!~~~~~+~~~7i~~t:*~~~~;;~~~~-¬ t~7~~~~~~~~i~~~
Consiste en dos parciales generados a partir del Sistema Q de la Universidad. Además la
aprobación de dos Trabajos Prácticos y la presentación de una Proyecto de Capacitación o un
Trabajo de Investigacióh Temática en base a las Gufas Orientadoras suministradas por la catedra.

Los Proyectos de Capacitación podrán ser de distinto tipo o foco en las personas objeto de dicha
capacitación: .

}> Proyecto de Capacitación ylo Formación de RRHH para una Empresa.

}> Proyecto de Capacitación y/o Inserción Socio-Laboral de Jóvenes y Adultos.
}> Proyecto de Vinculación Empresa-Escuela J Universidad-Empresa (Pasantías, Prácticas de
alumnos, Capacitación a docentes, Capacitación a empleados, etc.).
}> Otros que sugieran los alumnos y que estén en consonancia con los objetivos y contenidos
de la asignatura.

Son trece (13) semanas de clase, contabilizando dos (2) semanas de parciales y una de
recuperatorios y firma de libretas. Se púede descontar de una a dos clases como máximo en virtud
por algún feriado nacional.

Semana Clase Martes Clase Miércoles

1 Módulo "2 Módulos
Unidad 1

6
.', ..

9 Devolución parcial Unidad 4

Unidad 4

6
10 Trabajo Práctico
.Unidad 5
11 Unidad 5
Video - Unidad 6 (Marco general)
12 Devolución parcial
Presentación oral
trabajos tercera nota
13 Terceranota (preso escrita)
Presentación oral
trabajos tercera nota
Unidad 5
Unidad 5
Presentación oral
trabajos tercera nota
Terceranota (pres. escrita)
Presentación oral
trabajos tercera nota
Mgter. Esteban J. Cocorda
Córdoba, Diciembre de 2009.-
Licenciatura en Psicología
licenciatura en Gestión de Recursos Humanos
Cátedra: Estrategias y Métodosde Capacitación
Profesor: Lic. Esteban José Cocorda, MBA
Año Académico: 2010

Guia Orientadora para la Elaboración de un Diagnósticoy Proyecto de

Capacitación y/o Formación de Recursos Humanos

1. CARÁTULA
- Título del Proyecta (debe ser claro y preciso, dar una idea de que trata el mismo)
- Nombre de los autores
- Lugar (Córdoba) y Año
2. INDlCE CON TITULOSJ SUBTITULOS y N3 DE PAGINA DE CADA UNO
3. Presentación de la empresa u orqanlzacíén
- Reseña histórica
- Cultura
- Organización (organigrama)
- Problemas organizaciones (si los hubiere)
- Desafíos / proyectos actuales
- Integre datos, indicios, señales directas o indirectas que haya podido observar en su
observación itinerante en el trabajo de campo
4. Diagnóstico de situación actual en ei área a trabajar y en relación a la Capacitación de
RRHH .
- Personas contactadas
- Herramientas empleadas de relevamiento (entrevistas informales, encuestas, etc.)
- Fuentes secundarias consultadas (brochure institucional, manual de inducción, otros
proyectos de capacitación, manual con descripción de puestos, site de Internet de la empresa,
encuestas de satisfacción o clima organizacional, evaluación de desempeño, planes de
carrera, organigramas, etc.)·
- Demanda de la empresa/organización u ofrecimiento de servicios externos a la empresa
- Hay alguien que tiene que hacer algo y no sabe hacerlo? O no se desempeña con la calidad
necesaria en su función o tarea?
- IDENTIFICAR PROBLEMAS O SITUACIONES INDESEADAS, NO CURSOS!
. - Tipo de NC (Discrepancia, Cambio, Incorporación)
- La falta o carencia del personal es de: Conocimientos, Habilidades o Actitudes
- Quienes más comparten esa Necesidad de Capacitación (Hay ÚM Claro Consenso, o hay
discenso, entre quienes, porque motivos, etc.)
- Ha observado intereses, necesidades y/o juegos políticos y/o de poder en la deteceión de
NC
- La empresa cuenta con indicadores adecuados respecto al management y/o Capacitación
y/o la Gestión de RRHH -
- Ha habido proyectos anteriores de Capacitación. Han funcionado, han fallado, etc.
5. Análisis de la Demanda y Justificación de las Ne y/o Formación manifestadas por la
empresa y detectadas por quienes realizan el proyecto.
 - Identificación de los interesados: ¿A quién le importa que la gente haga lo que no puede
hacer simplemente porque no sabe? (Directorio, Gerentes, Mandos Medios, Supervisores,
Operarios, Clientes, Proveedores, Staff Externo, etc.). Es la Cultura de la Empresa respecto a
atender las NC.
· El no hacer nada "puede ser válido": No tiene efectos importantes, la Hnea puede controlarlos
y corregirlos.
- Beneficios a lograr con acciones de Capacitación y/ Formación: Incremento de la
productividad, mayor competitivldad, mejoramiento del clima organizacional, fortalecimiento de
la cultura de la empresa, mayor seguridad e higiene, etc, .
· Transferencia de aprendizajes a (a tarea: existen condiciones para el traslado de lo
aprendido, esta relacionado con otras condiciones
· Plazos y oportunidades: hay disposición para "sacar" al personal de su puesto de traba]o?,
tiempo en el día, cantidad de jornadas, cantidad de horas por jornada, se evita la
concentración? hay consenso sobre elfo? Hay disenso? Depende del Tipo de NC
(Discrepancia, Cambio o Incorporación) Especificar.
· Indicadores de satisfacción e insatisfacción: resultados a esperar, efectos que podría tener
atender las NC en las respectivas áreas, departamentos, gerencias.
· Identificación de recursos internos con que cuenta la empresa para facilitar la atención de las
NC (aulas, recursos tecnológicos, pizarrón, horarios flexibles, instructores internos, etc.)
· Rol desempeñado y/o a desempeñar por el equipo consultor de capacitación
· Equipo de trabajo (Director del proyecto, instructor-capacitador, diseñador de recursos
educativos (manuales, guías, presentaciones visuales), etc.
6. Objetivos del Proyecto
Incluir en su redacción aspectos Estratégicos (en relación al valor agregado que significa la
capacitación para el negocio/Empresa) y aspectos Técnicos v Pedaaógicos (de aprendizaje,
de saber hacer, de transferencia) del Proyecto
Nota: tener en cuenta si la Capacitación es de conocimientos, habilidades y/o actitudes.
7. Alineación Estratégica del Proyecto de Capacitación al Negocio y/o Empresa (Opcíonaü.
· Breve fundamentación
- Como le da valor, como fortalece la cultura de la empresa, su identidad, sus negocios, sus
proyectos
- Incentivos individuales y/o de equipo previstos para realizar acciones de Capacitación (plus
en especie, plus salarial, posibilidades de asumir nuevo puesto o responsabilidades, etc.)
8. Operación del Plan J Proyecto '
7.1. Propuestas Sugeridas de Capacitación y/o Formación
Curso Teórico Práctico, Seminario, Taller, Out-door, etc.

7.2. Población objetivo a la que está dirigida

- Directoria, Gerentes, Mandos Medios, Supervisores, Operarios, Proveedores, Clientes, etc.
- Perfil de los participantes y cantidad

7.3. Cantidad de jornadas y horas de capacitación que comprende

9. Contenidos
• Quienes participaron en su definición
·Teniendo en cuenta selección, negociación, formulación, secuenclación, estructuración

2
~
~
~~
, -

(contexto, unos determinados objetivos, una audiencia), y elaboración de actividades de

aprendizaje,
- Distribución en el tiempo de los grandes bloques de actividad
- Selección de técnicas a seguir
Nota: Si el Plan de Capacitación es extenso se puede hacer la ejercitación con una o dos
Jornadas ,
10. Recursos Educativos y Didácticos previstos
Previ~ión de Guías, Manuales/Carpetas, Instructivos. EjerCicios. CD, OVO, otros
Nota: Si se anexa algún recurso a emplear sumará a la evaluación del Proyecto (Opcional).
i 1. Evaluación de la Capacitación
Especificar el tipo, momento de la evaluación e instrumento a emplear
Nota: Si se anexa un Instrumento a emplear sumará a la evaluación del Proyecto (Opcional).
12. Estimación de recursos humanos y materiales
Costo Equipo consultor hora de capacitación,
Viaje y/o viático,
Fotocopias, encuadernados,
Coñee-break,
Certificados, etc, •
13. Resultados esperados
14. Anexos: Toda documentación adicional que pueda especificar y/o ilustrar la
información sobre la empresa y el Proyecto .

• Esteban J. Gocorda, sobre una idea adaptada de Osear J. Bfake (2000 y 2001),
M. A Santos Guerra (1995) y D. Kirkpatrick (2000) -
licenciatura en Psicología
licenciatura en Gestión de Recursos Humanos
Cátedra: Estrategias y Métodosde Capacitación
Profesor: Lic. Esteban José Cocorde, MBA
Año Académico: 2010

Guia Orientadora para la Elaboración de un Trabajo de Investigación

Monográficosobre un Tema de Interés de la Asignatura

1. Titulo del Trabajo {debe ser claro y preciso, dar una idea de que trata el mismo}
2. INDICE
3. INTRODUCCIÓN
- Breve presentación del Terna/Problema a abordar.
- Breve justificación de los motivos de selección de! Tema/Problema
- Objetivos del mismo
- Indicar si se presentan casos, efemplos de empresas, etc,
- Breve párrafo sobre las partes del trabajo
4. DESARROLLO
- Antecedentes bibliográficos y/o documentales sobre el Tema/Problema
- Explicitar conceptos y enfoques claves empleadcs'y/o seleccionados para el trabajo
- Articular con casos de empresas, ejemplos de gestión de RRHH mediante Capacitación y/o
Formación de su Persona!
- Podrán emplearse revistas científicas, de circulación, diarios, consultas a sltes de internet
(indicando siempre la dirección y fecha de consulta), entre otras fuentes.

- Todas las referencias deben ser citadas en el texto usando comillas y explicitando la fuente y
el numero de la página. La bibliografía consultada que no fue citada en el texto deberá 1
añadirse listada en orden alfabético por apellido del autor.

- Las referencias y la bibliografía deberán íistarse en páginas separadas al final de! trabajo, y
deberán emplear el formato estándar utilizado en artículos científicos, monografías, etc. como
se indica en el siguiente ejemplo.
5. CONCLUSiONES y APORTES .
- Deberá proporcionar un resumen sintético pero completo de la argumentación presentada,
las pruebas y los ejemplos de las dos primeras partes de la investigación,
- La conclusión es un regreso a la introducción, se cierra sobre el comienzo'
- Tiene una circularidad y una integralidad en cuanto recupera lo previó pero a modo de cierre.
- La misma circularidad debe completarse con un planteo del horizonte que la conclusión del
trabajo permite entrever, es decir que se puede insinuar y esbozar las ideas o propuestas de
un plan a futuro en base a todo el trabaío realizado.
6. BIBUOGRAFÍA y FUENTES CONSULTADAS
t: GRÁFICOS, TABLAS Y/O FiGURAS
8. ANEXOS
- Toda documentación adicional que pueda especificar la información sobre la Investigación
y/o Empresa podrá ser anexada.
 ,

licenciatura en Psicologfa
licenciatura en Gestión de Recursos Humanos

Cátedra:
Estrategias y Métodos de Capacitación

·..
BIBUOGRAFfA UNIDAD N° 1

1. Mitnik, F. y A. Caria (2006) "Una perspectiva histórica de la capacitación taboral" en Mitnik, F.

Pollticas y programas de capacitación para pequeñas empresas. Un análisis multidiscip!inar desde Ja
teotia y la experiencia. Montevideo, CINTERFOR/OIT.
. .

2. Blake, Osear J. (20CB} Asf aprendieron a trabajar. Como se construyó la capacitación laboral en lo
Argentina. Granlca, Buenos Aires. Primera edición.
 Una perspectiva histórica de la capacitación laboral

Una perspectiva histórica

,
de la capacitación laboral
". ' .. - -
Félix Mitnik
Adela Con«
-,

:: - -
.... 'Lds's&tS 'iumanos
estálipreparc'rdas para iiprender
.. di¡iianern flexible JI ser agenteS actiuos en kuuiquisicién
'"-'~

de conocimientos y J¡abilidades. Lamauori« de la que

.. ... ..... " las personas aprenden ocurre f¡¡em de /a instntcción formal
.. JOHN BRANsFoRD,.ANN BROwN y Rd6NEY COC:KrNG
.... . :-- .

.. . "'

.~~:;i1~~~~&i~~~i~¡~~
hacíendo'í¿ qt1~fueron modíflcadas :por la Reyólucl6rl 1l1dtl§triM y por las eXi-
.....gencias de fO!n1aciÓn,de personal asociada~ alas dos" gtiérfas rrtuh.diáles> Se
mostrarán también los avances de la p.edagogífY I~ teorúrdeI aprendiúljeéldul-
te que se han reflejado en la calidad' dé las' él.cd()hés~f8rtnativas déstIDadas a las
empresas de mayor tamaño pero queno habríanimpada.d(} en. las destinadas a
. las firmas pequeñas, Se habría ge.nerado, .tomo corisécUericialtu:(crr¿Uitó dife-
rencial de baja .calidad que podría explicar reducido impado ele políticas y el
programas de capacitación destinados a este sector. ..... . ...
- .. . '.!...," .... ",':

. ", '" ".' .. : .

fIac~r historia para comprender el presente .. ..

:. -:, .:,. '_ ~': ..

¿Por qué comenzar por la historia? Existe consenso en diVersos campos del
conocimiento sobre la importancia de reconocer las huellas del pasado en su
constitución. Hacer historia posibilita comprender mayor profundidad el con
presente, es decir, reconocer Una trama enla cual fenómenos coyunturales se
entrelazan con procesos de largo tiempo sedimentación. de
143 .
 La expansión y complejidad del proceso de capacitación laboral para em-
presas que se observa en las últimas décadas no debe hacer perder de vista que
se trata de un fenómeno construido a lo largo del tiempo y al compás de profun-
das transformaciones económico-sociales, Surge como consecuencia de deman-
das del mundo del trabajo y se convierte en un campo relativamente indepen-
diente. con una lógica. propia, intereses particulares, actores relevantes con po-
der de decisión, contacto con el campo educativo y un ~narco dado por las regu-
laciones sociales y económicas del contexto en que se desarrolla.
Este proceso podría ser reconstruido desde cada gran región del mundo,
incluyendo a La.tinoamérica. Sin embargo! en este último caso se trataría de una
reconstrucción histórica que escaparía a la realidad del modelo de desarrollo
con el.cualIacapacitaciónIaboral empresaria ha estado asociada yen el que
países de l~ periferiaJ1~ interlfadd reprod ucir un proceso iniciado en Europa y
potenciado por los Estados Unidos y, desde hace pocas décadas, por países del
Sudeste.~iátic()~ Ellq ob4ga'éluriá búsqueda en fuentes externas, lo que conduce
a l..lbiCaiI6~orígenes de'la c~pa2itd¿íÓri.'eh los maestros de la filosofía clásica (en
Aristóteles ya hay referencias a la técnica) y de la filosofia y la pedagogía moder-
d~ siglo ?<VIII).Desde mediados del siglo XX integra,
,na.~ (ft.mdaJJ.1~l}talm~11t~

zar esa. problerriátíca implica describir prácticas de formación que precedieron a

las reflexiones sistemáticas que intentaron comprenderlas yjustíficarlas y qué
antecedieron largamente al desarr'oli.<)délin campO en éxparisióndéSde media-
..dos• ·c del
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Antigiledad'(capaCibiCión'en tTab'aJ6);1ciEdaa 00s
talleres de
aprendices): la RevolucÍÓÍl Industrial (la aparición del aula); la pro-

. 144
 Uno perspectiva rJstóri-cade ta capocifadó, kJborai

ducción en 'serie (capacitación cerca del trabajo), las guerras mundiales (inicio.de
la capacitación sistemática y masiva); el periodo de posguerra (la capacitación
individualizada que se expande a partir de'la incorporación de la computadora)
Y, en el fin de siglo, la capacitación "corno parte de un proceso destinadoa ex~
pandir y acelerar el aprendizaje y mejorar,el desempeño de los índívíduos 'den-
tro de las organizaciones" (Mc Lagan, P'r 2004).1. . .... .
Las-prácticas de 'Capacitaciónlaboral se vieron influenciadas la consolí- 'por
dación de enfoques provenientes de teorías administrativas, psicológicas o peda-
gógicas, originarias también de los paises desarrollados y trasladadas de un con-
texto a otro.' Es importantedestacar, por otra parte, que en ese traspaso los ras-
gos de la escolarización habrían sesgado progresivamente el campó de k capaci-
tación, así como en diversos momentos el sesgo de la eficienciainfluyÓ en hi ma-
.nera de entender la escuela. La s'ala de clase marcó Una ruptura
con las prácticas
que Vinculaban estrecha y profundamente formación y trabajo, rupp.ira que pue-
.dé explicarse por dos tazones. Por una parte; porque el aula sé regUla. pqT cJ:i~e-

muchas ocasiones el encapsulamiento de los saberes dentro ª~

ríos que noson equivalentes a los vigentes en el mundo laboral, 16 qii~()J:Í.ginaen
los Iíri1Ít~ d~las
institllcione§ f0TI11~tivas.Porotraparte, porque en el proceso' de essóI~zaa6ñse

drarían las perspectivas pedagógicas y psicológicas con sus propios enfoques' en

lo que hace a la comprensión de la empresa como institución y en el análisis del
trabajo que tiene lugar en ella.' Como consecuencia ele este predominíohaexís-
tído, al menos enlas primeras décadas del siglo XX, una tendencia a incorporar
con mayor facilidad aquellas teorías que parecen adaptarse mejor _a la resolución

l' de
Reflexiones metodológícas vincuh~d~ con la adopd6~ tin' enfoque histérico corno el que aquí se
propone pueden consultarse en el Cuadro 6_1,~
Tanto a países con menor desarrollo relativo como, dentro de cada país, del contexto fabril al de la
educación y del educativo formal al no formal, .
3 Debe alertarse que el campo de la administración ha dado lugar a una variedad de teorías y herra-
mientas, Su base epistemológica se ha nutrido de diferentes disciplinas como la economía, la psico-
logía, la sociología, la antropología o diversas ramas de la ingeniería. El desarrollo de un aparato
analítico amplio y la existencia de diversos discursos teóricos la enfrentan con la falta de consenso
acerca del objeto de estudio y dificultades para definir su categoría epístemolégica. Escapa alobjeti-
vo de este libro analizar de manera minuciosa el impacto en la capacitación de esta evolución.

145
 ./ . . FélixMifnik - Adela Coria ". .

eficiente y eficaz de los problemas y que involucran procedimientos normaliza-

dos para la intervención en capacitación, entre los que el conductismo ha tenido
un:lugar destacado. Por el contrario, se han incorporado más lentamente aportes
teóricos desde perspectivas críticas o que se 'ocupan de los procesos cognitivos
internos, complejos y muchas veces poco; mensurables, corno las teorías
constructivístas qU~.ponen en cuestión al co~ductismq como herramienta idó-
nea parala formacíóri en los •entornos ·labórá}es-·contemporáneos. Tanto en el
caso del conductísmo como en el del constructivismo se reconoce un importante
desfase entré el tiempo de producción teórica y las prácticas. que efectivamente
se óbseN~ ~;el campo de la: capacitación quejertgeneral.serían resistentes aja

·;l~j~~~~~i~a~;~~~~~~~
I si.Lllilltaneid~d·bpdóne~·.dédiSeñ6Y~esarrbllo'progresi~ode

!~DC~a.
~i~J~Y')~J2~a~(J~~: . "',';:"
...experíencíasde
futepf¿±ldór{tentlleFfeS a promovet proceso~fg~Uin6s de}aprenclizaj~ Ytrét1.1Sfe-
al ÍrtlUiclp d~llrabajd;justifkaddsenIós avancesdela,J?~icoi9g.raclt:r~p~en-
-e- ,}::.. • ••..•

j.
II
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I

. Bit ~sté~p~tadose dé~cribitáeI'nacimiento yevohicióIlde tr~~.fª~~~de··

..capacitación' laboral: elaptendizaje eri"él puesto; los dispositívosde.sírnulacíón
del ámbito laboral y Ia formación "escolarizada". El eje del análisis será elpasaje
hacia una progresiva dllerellCÚlclóri entre,el:rrÚ.indÓ delapíe!t~j~ajéy·;eI;mt:mdo
del trabajo. ..'.. ' . '. " ... '. "" ".... ".". .... .

. " ;.

Se '~bServa.q~~ al~nos conceptos' dem6rarbne~inC~IP~~aI~"~·. ~Ucl~¿~~.

d~Jaca~aJ¡clórL'AlgF- '. ..
nos avances conceptü"aIes ni siquiera logran Impactar-en las formas de. comprender cíertos "proces,~s
y, por ende; de estructurar propuestas. .. .
-.

146
 Una perspectiva histórica de la capacitación íaborai -

Aprendiendo el secreto del oficio: la Edad Media-

Desde la antigüedad se encuentran referencias a la formación en el trabajo.

En el Código de Hammurabí, en 2100 A.C., se incluyen ciertas pautas para regu-
lar la actividad de los aprendices (Steinmetz, 1976; citado por Sleight, D., 1993).
En Inglaterra, la capacitación 11 en el trabajo" ("on ihe job training") constituyó la
clase más temprana -de formación para la producción (King, 1964¡ citado por
Sleight, D., 1993). Se desarrollaba cara a cara en el ámbito laboral y mediante la
demostración que alguien que, sabía realizar una tarea hacía a otra persona. Dada
la escasa complejidad de las tareas -trabajo en granjas, artesanías con herramientas
_muy simples y bajo volumen de producción- y el fuerte vínculo con la subsisten-
cia, se podía prescindir de la lectura y la escritura. El ámbito de esta instrucción
directa era generalmente el familiar o el de 105 pequeños grupos de artesanos
(Sleight, D., 1993). _ -
. La -consolidación de una vinculación fuerte. organizada y sostenida entre
formación y trabajo se configura, en la Europa medieval, a través de
laconstitu-
ción de los talleres artesanales (Santoni Rugíu, A., 1996) en los que existía una
estrecha relación entre prácticas ysaberes asociados con ellas. Estqs,taIi~te~ han
dado origen a reflexiones filosóficas, pedagógicas e incluso ecortótiticás en la
modernidad que remiten con Hnostalgia" a esas experiencias, por el altovalor
formativo de la relación estrecha entre formación y trabajo. :ESarelación seexpli-
ca en tanto 1110s procesos de producción y reproducción están unidos de modo un
inextricable (...) El niño aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para
la producción participando en ella (...) El problema de aprender es una parte de
la producción" (Lundgren, U.P., 1997)~En ese periodo la "transmisíón para la
. producción y reproducción de recursos físicos (o sea, la transmisión para la pro-
ducción y reproducción de prácticas manuales) se realiza fuera de la educación.
La transmisión se producía en la familia y en los gremios. Es decir, era invisible
para la educación y para quienes desarrollaban una práctica mental ..." (Bernstein,
B.,1993).
Con la crisis del feudalismo, el despoblamiento del campo yel consecuente
fenómeno de urbanización, la conformación de los Burgos donde confluyen ar-
tesanos y comerciantes y el crecimiento del consumo y la producción sobre la
base de un salto tecnológico y organízatívo, fueron necesarias nuevas modalida-
des productivas y reproductivas que implicaron un aumento en la. instrucción
básica y especializada. Así, a inicios del siglo XII nacen las "artes" I asociaciones
de artesanos y mercaderes que tuvieron un importante desarrollo hasta lograr
institucionalizarse y conquistar la protección de los poderes públicos. Alcanzan
su máxima hegemonía en el siglo XN, para luego decaer lentamente hasta su
147
 Féftx MItnik - Adela Cerio

supresión legal en los diferentes Estados europeos hada fines del siglo XVIII y
principios del XIX
En las artes se consolidaron. tres categorías laborales: el maestro, los apren-
dices y los oficiales. El maestro era el propietario de la vivienda y las herramien-
tas y se ocupaba de suministrar los materiales Y. dirigir los trabajos, Los aprendi-
ces vivían con el maestro y aprendían los secretos del oficio al tiempo que ayu-
daban en la producción, Los oficiales ya habían completado el aprendizaje de]
oficio sin llegar a ser maestros. Para obtener tal reconocimiento debían preparar
"una obra maestra" que debía ser examinada y reconocida por otros maestros. Si
superaban esa evaluación podían abrir su propio taller.
", No obstante' su diferenciación, entre las artes mecánicas de los talleres
artesanales y las artes liberales de las universidades medievales existía una afi-
nidad esencial: "la educación. se daba por medio del aprendizaje' de una iraditio
hecha de conocimientos más habilidades profesionales especificas y por com-
"portaririffitos congruentes de la personalidad ..~1I (Santoni Rugíu, A., 1996). Esa
tradición, en ausencia de'textos escritos hasta el siglo XVII, implicaría la transmi-
'siónOral y secreta de. un "menester't.Es comprensible -sostíene Rugiu- quetodo
:'efaprendiz~Je fuera a' tal puntó Inseparable del ejercicioIaboralque estuviera
mvohicradÓ en su secreto, dé modo de no dejar riíngün' rastro. Se' alude a los
secretos de cada oficio: constructores. teñidoresrorfebres, escribanos/notarios.
,Esa seriala razón por la cualse sabe tan poco de la actívídád didáCtita y'formatíva
propiamente dicha que se desarrollaba dentro de los talleres artesanales.Y d~los
fundagos dé los mércaderes. ' , " "
, ,'Pesé al predominio de la ttadicióll. oral y la escasezde informadórirl6~ his-
, toríadores han reconstruido rasgos principales de la forma de trans:irlisi6n'ert los
talleres artesanales o de aprendices: i) se aprende conla.familíade'Iosmaestros
artesanos; ü) elsecreto dé los procecllinientos es aprendido €ll contado conlos
"oficiales; üi)ela.prendiidébe "captaral vuelo" enseña.J:cias que no se imparten'
de manera expresa (eran relevantes las Capacidades individuales de adivinar,
inducir, deducir y relacionar por iniciativa propia); ív) el aprendizaje se-brinda
de manera continua y sin dístínguírfases (no se habían consolidado criterios
pedagógicos conpretensión de' universalidad: no había clases: ni cursos de difi-
cultad creciente); v) en los talleres predomina la divísíóndel trabajo y Ia.jerar-
quía, la relación con el maestro tiende a ser de tipo patriarcal, sepagapara ser
aprendiz; Vi) fuerte diferenciación entre el "aprender escuchandorfartes libera-
les) y el "aprender haciendo" (artes mecánicas). Aquí se sitúa eIUparteaguas"
entre dos vertientes cada vez más separadas de instrucción; la intelectual, inspi-
rada en la tradición formal, y la profesional, derivada de la práctica razonada,

148
 Una perspectiva histórica de lo capocftoción laborol

La caracterización realizada se puede resumir señalando que la formación

para el trabajo" durante el medioevo se transmitía principalmente "mediante la
palabra y los actos del maestro; ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela"
(Santoni Rugiu, A., 1996). Este modelo fue común a todos los currículos formativos
durante aproximadamente diez siglos. Es posible imaginar, además, que una
vez que el aprendiz 'alcanzaba un nivel tal que le permitía desempeñarse como
ayudante 1..1 operario calificado en el taller de su maestro el aprendizaje continua-
ba, ya sea por la resolución conjunta de problemas entre el maestro y sus opera-
rios o por nuevas enseñanzas por parte de estos últimos.
A partir del siglo XV se asiste a una progresiva diferenciación de ámbitos de
:'""formación, Se separan los itinerarios formativos de los talleres de artes respecto
"de las emergentes academias y se diferencia el artista del artesano. Las acade-
mias constituyeron escuelas superiores de perfeccíonamíento que romp0"L "los
estrechos límites de la "formación artesanal tradicional" (Aries, P.i citado por
Santoni Rugiu/A.~1996) ya que, con aulas abiertas ypresenciade público, se
parecen mucho más alas universidades que a los talleres. "
La formación de los íngresantes al mercado de trabajo plantea entonces un
"problema que aún perdura: el conflicto entre tiempo de formación y. tiempo de
producción; En el análisis: de Rugiu, silos talleres hubiesen dado más espacio a
J.(

las exigencias pedagógico-didácticas sin duda. lo resentiría laproduccíón". For-

mar, por sus exigencias, comienza a ser incompatible con la producción, Para
formar había que Convertir algunos talleres en escuelas de carácter. profesional.
Se pregunta al respecto el autor: ¿y quién financiaría esta escuela? ¿Quié1J.com-
pensaría las pérdidas sufridas a nivelde.producción a causa del privilegio acor-
dado para la reproducción? (Santoni Rugiu, A.; 1996).".. "." """."" ..
El proceso de separación de los ámbitos de producción y reproducción que
"se inicia hacia fines del medioevo produce un pasaje del" aprender haciendo" en
el trabajo, a prácticas situadas en un espado "separado" de él y se proyectará en
la progresiva configuración de nuevas prácticas formativas. Cuhnina con la cons-
titución de la escuela, a mediados del Siglo XIX, cómo un dispositivo generaliza-
do, de carácter público y obligatorio, y respecto del cual s'e
comienzan a expan-
dirreflexiones y recomendaciones sobre métodos pedagógicos ..En el siglo XVII
son referencias ineludibles de este proceso de configuración de la escuela, desde
"unpunto de vista práctico, los COlegiosjesuíticos y, desde una perspectiva teóri-
ca, la producción de un texto pedagógico como el de Jan Amós Comenius," la
Didáctica Magna.
" "

Jan Amos Komensky (1592-1670), conocido C0!l10 Comenius, fue un teólogo y pedagogo checo, vin-
culado a la secta de los hermanos rnoravíos Dentro de su
vasta producción intelectual, se destaca en

149

~"
 Félix MiIn1k - Adela Coria

En el campo de la capacitación laboral comienza a adoptarse el modelo del

/(aula" como espacio separado, herencia en parte de esta nueva configuración de
los espacios de transmisión, que a su vez y concomitantemente, se explica por la
emergencia de mayores demandas cuantitativas de formación,"

Separando la capacitación del trabajo: la Revolución Industrial

Para indicar sólo algunos hitos en la configuración del período capitalis-

ta de desarrollo de las sociedades occidentales que influirán fuertemente en
las prácticas de capacitación laboral, basta con señalar, en palabras de U.
Ltindgren;. que "Ia Revolución Francesa, la industrfaltzacíón? .y.la
radbnálizadónde··h:fagriculrura;junto "con -Ia emigración, cambiaronla .es-
tructura social del mundo occidental en eLsiglo XIX. El Estado' absóluto fue
atacado y los cambios económicos antes mencionados modificaron Ios.mode-
losy'ÍaS'reláci6:ne$.sociales,(.;~~)La:crisis~de estaestructura socia] debida ala
racionalización de la agricultura y. a lairtdustrializaciónocasiori6nuév()sp,ro-
se
blemas socialés, formándose la' clase trab ajad ora(;.;)Las dasE:sl?i1:rgugsas
'cÚ-vicli~tori/l(}s riuevosestratossociales adquirieron poder eco:npn:liS9y,e){i-
~!f~:J:i:~e!I!~é~~~~~;!:~"~;.:t~:~;)~~dortáW~~
~bs~ltiiPs~fUeiPl}~ta-
Las ntodifícacíones en.los sistemas-deiristrúcciónj.que se <:óm~r1Zélt9né3.~s,-.
bozara 'parlli del siglo XVI; se generaiízaron a mediados d:d'Xp<~$EfJ?i-91:p.~lg~,-
rori.laSIéYés dé educación obligatoria enla mayoría de16sPélÍses'e~9P~9s,.cam~.
bíaron lás'prácticás pedagógicas •.yse modificaron.las cbndici()n~s.e!l,Cuyo,lIl~co
se despliega la enseñanza. Algunas de estas condiciones son:.la"apa.ricü5rt<:le1111
maestro único para muchos alumnos (categoría diferente.a lá dé aprendíz), la -.
emergenciade'fígurascomo el decuriórr(que;anticipaalqssisteIIlél$,ttlto:dales); "

l . ·m~tetül educ~ti~a la Didáctica Magrta, (1657)¡que constituye .tUl int~!1t~de.es~blece,r una de~cia
' .. educativa a partir de los métodos aplicados por las ciencias físicas y en ra:. cúaJ ya ha.§ {ina fuerte
referencia a la
escueia organiZada
por el Estadó .....•. -. . ... ..... '': < > >' '.' '. ".
6 . Uría referencia a tos ámbitos en los qué ha perdurado 'el modeló de aprendizaje :medieval puede
• consultarse en el CUadro6.2
7. Schumpeter precisa qué existen en economía "ondas de larga du!adón", cada iiriacons.u Revo-
tuciónlndustri~l y ia ásiffiiihción de sus efectos. L~ dé:lO~¿d~ piirri~r~Revl:lhll:iÓh ltidustrlal
oscilaría entre Su 'elevación hada fines del decenio de 1780; su cumbre aiied'édór de 1800, su
descenso y posterior recuperación para terminar a principios del decenio de 1840;L':Iego conti-
nua otra onda, que comienza a elevarse en 1840; culmina antes de 1857 y ést¡i ~ndes.cf!m¡O hasta
1897, para ser seguida por otra que alcanza su punto culminante en 1911 yen fase' de desvaneci-
miento a mediados de ese siglo (Schumpeter, J.A., 1952) Las tecnologías de la información¡ las
Ciencias de los materiales y la bíotecnología, entre atrás, hábrtariccnducídoaúna.nueva "ola de
larga .duración".

150
 Uno perspectivo histórico de ta copacitación loborol

la adopción de un método y una secuencia para la transmisión en menor tiempo

y la división e...T1 grados.s- 9 , _ _ .
Es precisamente la Revolución Industrial y la emergencia del aula 10 que
marca la etapa siguiente en el proceso de transformación de la capacitación labo-
ral. "No fue hasta este momento que la capacitación cambió considerablemente.
En 1800 se crearon las escuelas-fábricas en las que los trabajadores eran capacita-
dos en aulas dentro de las fábricas" (Sleight, Do, 1993). La necesidad de una ma-
yor capacitación y de un cambio en los métodos fue consecuencia a su VE:Z de un
aumento en la complejidad de las máquinas y equipos orientados a producir
cantidades crecientes. El aula, que permitía capacitar muchos trabajadores al
.c mismo tiempo y con un solo capacitador, era una organización más económica y
, rentable' que ras del medioevo. Por otro lado; las fábricas eliminaron la produc-
ción artesanal que estaba a cargo de los maestros medievales.Ta mayoría de los
cuales se transformó, probablemente, en masa asalariada que trabajaba con ex-
dúsi\ridadpará una-unidad prodiIctiva~':" > \" i: '., < -..
i,t(m:locorifrapaÚid~/se: órigirúiría un problema crítico que aparetétódavez
.·.quela¿~p~dtációI1se desarrolla-fuera de sitÚaCiones]abóralE:sc~)ilcr(úas._Sére-

-.~:~~~~~~W=t"!=:e
un
sen a
~j¡;~Ji~¿U~ci~~Y"4:!~~t'l~~tit
ambielite real' de trabajo. Como futérlf:o de superación. de' estas teStdc-
dones se configura hacia principios del siglo XX la práctica de 'capacitación "cer-
ca del trabajo", que pasará a ser muy extendida entre las dos guerras mundiales
y que pretende combinar los beneficios de la capacitación en aula y eh cl trabajo
(SIeight, D:;. 1993; Clark, D., 1999). La-idea se materializa mediante aulas ubica-
das lo más cerca posible de los departamentos para los cuales se capacita a los
trabajadores y acondicionadas con maquinaria similar a la utilizada en la pro-
ducción. Se reproducía así JI en miniatura" la estructura física de los talleres.
Se establece la idea de "curso" de capacitación de los nuevos empleados
destinado a que éstos dominen las máquinas específicas que utilizarán alpasar a
ser parte de la fuerza de trabajo regular. Este tipo de capacitación presenta la
ventaja
. de un entrenamiento que se realiza de manera muy similar
.
a lo que ocu-
.
8 Inventada para albergar de modo generalizado ajos hijos de los obreros, la educación pasa a ser un
medio "para crear una fuerza laboral dócil, sobria, socializada en.la nueva moralidad de la fábrica"
(Bernstein, R, 1993), en definitiva, un instrumento para la integración y conversión de las clases
trabajadoras al orden social burgués (Varela, J. y Alvarez-Uría, F.r 1996)_
Investigadores que han analizado los procesos de escolarización, como I. Dusell y M Caruso (1999),
consideran que el aula es una construcción histórica y fue inventada al calor de procesos sociales,
políticos y culturales más amplios. Los términos "aula" y "clase" se comienzan a usar en lengua
inglesa hacia fines del siglo XVill.

151
 Félix Mitnik - Adela Corla

rrirá en el trabajo C'on the job training") sin interferir con la secuencia de produc-
ción (Smith, 1942; citado por Sleíght, D., 1993). La hipótesis que sustenta esa
estrategia de capacitación es que al "simular" el entorno de producción en espa-
cios próximos al trabajo, se eliminaría el problema de la transferencia. La exis-
tencia de pocos trabajadores por capacitador posibilitaría recibir respuestas o
evaluaciones inmediatas y facilitaría el intercambio de preguntas. Se supone,
además, quese producirá una minimización de accidentes de producción, debi-
do al entrenamiento con máquinas similares a las reales."
Las estrategias descriptas son válidas para el caso de las grandes empresas.
Entre "las firmas pequeñas y medianas la capacitación ha utilizado la metodolo-
gía de simulación del ámbito fabril y diversos formatos institucionales y meca-
nísmos de firianciámiento (o ha conservado la impronta medieval y aún se ejecu-
ta en el Seíl.Ode las pequeñas empresas). ". . .

. . " . :

" El siglo XX ". "":::.' ,

-: ':

. ...'En est~ :apanado se -presentarán algunos hit~s en la historia de la capacita-

ción en el siglo :XXque servirán de ejes para el análisis: la demanda por sistemas
rápidos dé ehtrena:ttllehto;' el período de efervescencia en lo.que hace á marcos
teóricos y. eldésarrollo
-,-'-_- .
del Diseño Instruccíonal . Sistemático (DI5).
.

. Guerras "muiutiales' "... ~.

Las gue~aSIe~uiriero~ mét~dos áe eritren~mi~nto rápidos y eficaces." Una

muestra de la magnitud de estas demandas es el pedido de la Marina de los
Estados Unidos; en la segunda década del siglo XX, para formar rápidamente a

la . Una n~ie~;'ci~~ceicá de las consecuencias ~ític;e de escolarizar la ca~acitación laboral puede

consultarse en el Cuadro 63.
11 "Se presentaron ade~ás problemas centrados en la persona -que iban desde el estudio de los efectos
de la propaganda hasta la selección de hombres aptos para conducir unidades de combate- que
convocaron los esfuerzos de 105 científicos de la conducta y generaron ideas sobre las cuales habrían
de edificarse, con posterioridad, las ciencias humanas" (Gardner, H, 1988)..

152
 Una perspectiva hlstórica de la c~,_,acftación laboral

45Q.000trabajadores (SIeight, Do, 1993). Como respuesta, C. AIlen desarrolló una

metodología que incluía: mostrar, decir, hacer y evaluar, y estaba destinada a en-
trenar personal para la construcción de barcos. La propuesta supone una inci-
piente racionalización de las formas de abordar la capacitación; considerando
como requisitos para el aprendizaje, motivar, presentar nuevas ideas, asociar
esas ideas con conocimientos previos, usar ejemplos y verificar si se había apren-
dído."
El trabajo de Allen en la Armada formal~ó preceptos prácticos precedentes¡
que se aplicaron en la capacitación industrial (McCord, 1976; citado por Sleight,
D., 1993). De acuerdo con Allen, la capacitación debe ser realizada dentro de la
.::',empresa por supervisores entrenados para enseñar¡ los grupos de trabajadores
;'_deben ser de alrededor de diez personas; el tiempo se reduce cuando la capacita-
ción se realiza en el trabajo y se logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando
se ofrece atención personal durante la capacitación, .
La demanda que dio lugar a la formulación de estos principios contribuyó
probablemente al. desarrollo de teorías provenientes de diferentes campos' del
saber -la administración, la pedagogía y la psicología- acerca de lasprácticas
más adecuadas de capacitación. Estos modelos teóricos demoraron, sin embar-
go, un Iargo tiempo en impactar en los ámbitos formativos. '.......... .: " .
En el campo de la administración, surgió a fines del siglo XIX y principios
. del XX un nuevo concepto: la línea de producción introducida por Henry Ford.
En ese contexto, Frederick Taylor contribuye a la expansión de la teoría de la
administración. Entre sus aportes -que él denominó ugerenciamiénto científi-
co" - se encuentra un método para acortar el tiempo que requerían las tareas:
estudiar los movimientos que realizan los obreros eliminando aquello que fuera
improductivo. Los resultados positivos de este trabajo fueron una reducción de
maniobras innecesarias y un incremento en la velocidad de ejecución de las ta-
reas; El resultado negativo fue la deshumanización del ámbito laboral. En 1925
Gardiner describió cómo podrían ser utilizados los principios del taylorísmo para
capacitar operarios (citado por Sleight, D., 1993). Propuso analizar: las tareas para
simplificarlas y enseñar luego cada operación por separado y de a un paso por
vez. En vez de asumir que los trabajadores fueran forzados a producir, proponía
que se les facilitara el mayor conocimiento posible sobre su tarea y así minimizar
dificultades y temores.
Contemporáneamente al desarrollo de la administración que se inicia con
Taylor (eficiencia en la organización) y continúa, entre otros, con Mayo (relacio-
El modelo era, probablemente, una adaptación del proceso de enseñanza desarrollado por el filóso-
fo, psicólogo y educador R Herbart, considerado el "padre de la pedagogía científica".

153
 Félix Mítnik - Adela Coria

nes humanas), Weber (teoría de la burocracia), Von Bertalarúy (teoría de los sis-
temas), Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estratégico) o Demming (cali-
dad total), se producen avances en materia pedagógica. Dichos avances son im-
portantes en el área de la teoría curricular, que abarca desde los criterios de dise-
ño de un sistema formativo hasta la definición detallada de programas, planes
de estudio e inclusive de la tarea docente. En este desarrollo ocuparon un lugar
predominante dos comentes, que respono.en a aiferentes concepciones filosófi-
cas, psicológicas y pedagógicas y que surgieron en los Estados Unidos: el
pragmatismo de J- Dewey y el tecnicismo de F. Bobbit. Ambas corrientes contri-
buyen, desde perspectivas divergentes, a ajustar la educación a los requerimien-
tos 'dela sociedad; y los resultados dé la capacitación a las demandas de la índus-
fuá (el pra.gmatismo desde élmovímiento filosófico centrado en las consecuen-
cias práctIca.s del p§\sa.Triientol que ponía el criterio de verdad en su eficacia y
valor para la vida, y el tecnicismo desde la concepción que la educación, debe
.atehdera lasderriandas de la producción).": ..
En el caso de Dewey, uno de los principales pensadores del siglo XX, "sus
preóC:l.lpáciorres estábarr centradas en los, procesos de socialización y de repro-
. ducciónde la cultura queson centrales atodo procesoeducatívo'r.Il.undgren,
U,P., 1997).Sobre labiisé'détmatrltica a'Iaeducacíón.de su.tiÉilnpoyielié:ono-
..tIrrtiébto de rila necesidad 'dé reestructurar totalmente la 'OtpciClÓrtyprógre-
·siÓn délcdhtéillC!.ÓCtllfural dé Iaescuela" el cual estaba.organlzadc por díscíplí-
.,nas yiatehdía a las particularidades delosíntereses de ia niñez; ti, escuela para
Dewey debíaIuéidemás de contribuir al-desarrollo del mundo productivo (...)
formar cilidada.ribs>qUe consolidasen la vida democrática y la justicia social"
(Purlán, A.; i996)~ Su obra tiene relevancia para la capacitación en una serie de
aspectos. El más importante es,' posiblemente, que la pedagogía paraser eficaz
debecort~id~.rar que' el aprendizaje tiene. un-contenído que se aprende en la
ínteraccíón con :el contexto; Pone 'énfasis; en consecuencia, en la .experíencía -es
...'decir en cl procesO' dértOIÍrirl¡iclo •"aprender haciendo't-, 1~ central en los procesos
de capacitációriIl.eigh, D~/i998). . ;'" .. c.. .. .

. A diferencia de Dewey r Bobbítcentraba sus reflexiones en las respuestas de

. la educación El las demandas del mercado.de trabajo; tomandóaladulto como la
imagen en función déla cual encauzar la tarea educativa. Para Bobbít, la divi-
sión del trabajo -componente inseparable del proceso de industrialización- ha-
bía desplazado a 10'sartesanos, y la gran corporación había hecho 10 propio con
la pequeña tienda. Ese proceso determinaba nuevas necesidades en la produc-
"Aprender haciendo" se traduce al inglés como "leaming by doí71gn. Un significado similar tiene la
denominación "capacitación en el puesto" (on thejob training" conocida también por su sigla OJI).

154
 ción y en los servicios. Impactado por la "organización científica del trabajo",
Bobbit trata de aplicar el modelo fabril creado por Taylor a la escuela. Contribu-
ye así a elaborar" una teoría curricular basada en la diferenciación de objetivos
educativos en términos de funciones particulares, actividades V tareas inferidas
de la vida adulta" (Furlán,A, 1996).
Bobbit puede ser considerado un precursor del análisis de puestos y tareas,
una práctica que fonna parte habitual del diseño de cursos destinados a sumí-
..
nistrar habilidades para trabajos encorsetados dentro de límites precisos. Para.
desarrollar los objetivos, analizaba cuáles eran las. actividades que realizaba un
· experto en una tarea y convertía esas actividades en la fuerza conductora del
;0:.djSeñO curricular.Una.vez establecidos los objetivos de conducta que debía de-
,.sarrollar quien se capacitaba, el diseño de un curso se centraba en el planeanúento
· de experiencias que facilitasen su adquisición.
. A los avanees en la teoría de la administración y en .la pedagogía que influ-
· yeron sobre la capacitación laboral durante el siglo XX, se sumaron importaI1tes
aportes realizados desde la psicología. El primer nombre a destacar es el de
Wilhem Wundt,. quien realiza trabajos experimentales tomando la écmcü::ncia
.humana como objeto de análisis y la introspección como método." Corno una
reacción: contra este .método, que Implicaba la autorreflexión de llilob8erViidor
bien adiestrado. acerca de la naturaleza y decurso de su propio.pens~ieI1tol
". surge el trabajo de K Thorndike. Su obra es heredera de la tradiciÓn empirista
para la cual -a imagen y semejanza de las ciencias' naturales- todo pedía ser
medido a través de la aplicación de métodos públicos de observacíónil.undgren,
.'U.P.¡ 1997; Cardner, .H;,. 1988).. '.
. Como resultado de investigaciones con animales, Thorndike concluyó que
el aprendizaje se da por ensayo y error y que los premios incrementan la fuerza
de las conexiones entre estímulos (E) y respuestas. (R) (Bransford, J. D., et al.,
1999).15Thorndike intentó construir rula teoría general del aprendizaje aplican-
". do su teoría en áreas tales como la lectura y escritura (1921), la matemática(1922)
o la educación de adultos (1928).

14 El estudio de la mente humana a través de métodos científicos 'j,con ello, el desarrollo de la ciencia
del aprendizaje se inicia de modo sistemático avanzado el siglo XIX. Con anterioridad este tipo de
estudio era parle del campo de la filosofía o la teología. .
1::< La relación entre estímulo y respuesta fue estudiada en la misma época por el científico soviético
Iván Pavlov, Su descubrimiento se. denomina "condicionamiento clásico" (un estimulo, por ejem-
plo, el tañido de una campana, se asocia con alimento y produce una respuesta, por ejemplo segre-
gación de jugo gástrico). El de los conexíonístas (yen general de los conductístas) implica, como se
verá más adelante, la existencia de una operación que refuerza la posibilidad de incorporar una
conducta. Se denomina "condicionamiento operante".

155
 Félix'MftnJk - Adela Cotio

El análisis de las conductas de los animales también fue realizado por john
Watson, a quien se lo considera el padre de la escuela conductista, línea de pen-
samíento que dominó el campo de la capacitación durante varias décadas.
El conductismo sostiene que el estudio científico de la psicología debía
restringirse a las conductas observables y los estímulos que las determinan. Las
versiones más ortodoxas -denominadas por J- D. Bransford et al. (1999)
u conductismo radical" _16 niegan la relevancia de los procesos de mediación en-

tre las condiciones (el ambiente y sus estimulas) y los resultados de aprendizaje
(las respuestas del organismo). La conducta de un organismo -sea una rata o un
viajante delencería- podíareducirse siempre a las condiciones de asociación
entre Un Estímulo (E) y una Respuesta (R) en que se había generado esa conduc-
'.ta (pozó/I:/1989). ,... ....'.''"..,
Sintéticamente, el conductísmopostula que: i) toda conducta Se compone de
respuestas' que pueden 'Ser analizadas objetivamente¡ ií) una conducta compleja
plledeséfirrúilizada en unidades de respuestas.símples: ili)Jaconducta siempre
'puéde serentendidacomo procesos físicos y-químicos, no siendo necesario in-
.vestígar en detalle el proceso cerebral; iv) a todo estímulo sigue una respuesta,
de. tal modo queentre ambos pueden establecerse .relacícnescausales-Supone
"'ci1 éónsé8:réilcrél que existén'cambiós mecánicos que: generan respu~shis adecua-
.. 'daSfrérHti8:'lápresencia de ciertos estimules. Los procesos mentales qüe.octirren
. .en-: intep.o:r
el de quíeri aprende constituyen para' el conductísmo ~~u:nacaja.ne-
la
/gra", pSr queno se :intereSa> .... '., .'.:
.•...La: figura más importante de este periodo fue la de Burrhus Skínner, cuyos
valiosos aportes han sido fuertemente discutidos, tanto-desde el-punto de vista
. teórico cómo desde las aplicaciones a la enseñanza." Skinner, el/más coherente
de Iosconductistas",' explica mediante los principios del aprendizaje asociativo,
,.las emocíones.Ia personalidad-el pensamiento, el lenguaje eínclusoIa religión o
. ~1funi::ibriaInierito económico. Aunque no niega la existencia de procesos ínter-
.'.nos cort16la memoria; la atención.o laconciencia.Ios trata como consecuencia de
la conducta y no como causa (Pozo, 1., 1989).....
El título de su primera obra La psicología de los organismoe (1938) y el hecho

i6 "IfeJ7Iiviorism unth cnpihr1 BU (conductismo con mayúscula). "..

1~ Skínner, creador' de modelos cid aprendizaje que desde la aparición de la comente constructivista
son considerados descripciones insuficientes, es, pese a ello, el más importante de los psicólogos
norteamericanos del siglo XX y uno de los que; junto con Sigmund Freud, ocupan un lugar destaca-
. do dentro de la evolución histórica de la psicología. Desde el pW1tOde vista de la capacitación labo-
ral, las teorías de Skínner tuvieron un impacto tan significativo que aún mantienen parcialmente su
vigencia. LaS de suconremporáneo. Freud, que surgieron en otro marco histórico, no han tenido,
hasta aquí, impacto similar.

156

"
 de que analice desde los protozoos hasta los seres humanos, da una idea. de esa
coherencia. También resulta coherente con su postura que 11sus ideas derivaran.
en la construcción de una tecnología de enseñanza: una buena gradación de ob-
jetivos y tareas, apoyadas en ciertas técnicas específicas y acompañada de re-
fuerzos adecuados conducirá a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de apren-
der a andar en bicicleta, a hablar en público o a diferenciar la energía cinética de
la energíapotencial" (pozo, L, 1989). . . .
¿Cómo comienzan a articularse esas construcciones conceptuales 'con e1de-
sarrollo de propuestas sistemáticas de capacitación? Aparentemente, recién con
la Segunda Guerra Mundial surgen los métodos sistemáticos de capacitación;
asociados nuevamente con la Defensa. Surgen nuevos roles, como el de diseñador
ínstruccional; que aportaba la estrategia formativa a los especialistas en un área
del conocimiento o de la tecnología. Para estos métodos sistemáticos ocupaba Un
lugar importante la definición precisa de las conductas que se esperaba que de-
sarrollasen los capacitandos.rya quefacilitaban la tarea de los diseñadoresde un
proyecto formativo) y fueron. acompañados. de películas. y. otros medios
·aúdíovisuales. "A.l finalizar la guerra_,en los Estados Unidos se atribuyó la victo-
ría, en parte; a la fuerte inversión en capacitación y en ínvéstigacióIl y ~ésarr()lIo r
·Id que permitió a los investigadores disponer de. recursos para}3~tisfa:¿~rsu de-
seo de respaldar su conocimiento acerca del aprendizaje/la cognición y la ~s-
trii2dónj~ (Leigh, D:~'1998)~El creciente- prestigió de.la inversión en capacitación
condujo al establecimiento de departamentos específicos €11. muchas compañías
y potenció aún más el desarrollo de investigaciones que hicieron avanzar elco-
nocimierito acercadel aprendizaje humano. '.....
. •• : :':." -Ó'Óc Ó: .. :. . :. :'''''-- '. "':.":' -', _::-:" • 0',";

Conductismo; instrucción programada y máquinas, de enseñar -.

, En la segunda mitadclel ~igl~XX¡penodo de~fervescencia'en lOqueh~2e a

·.108 marcos teóricos ya sus aplicaciones prácticas, se pasa de unaaplicación
intuitiva de metodologías a un intento de formular modelos del aprendizaje.
·Durante casi veinte años se sumaron los aportes de la escuela cónductista que
había generado grandes expectativas en lo que respecta a sus potenciales aplica-
ciones a la elaboración de una teoría sistemática del disefio ínstruccíonal (que
aÚJ.1.es utilizada en áreas deja capacitación laboraljy al desarrollo la metodo- de
logía de instrucción programada, un sistema' de autoinstrucción .que opera en
soporte papel o en el que brindan máquinas de enseñar.
Entre las contribuciones que realizó Skinner €l."" este período se destacan sus
esfuerzos para desarrollar las aplicaciones del conductismo a la ínstrucción pro-
gramada, que se caracteriza por: i) dividir' la enseñanza en pasos muy pequeños;
157
 ti) establecer los objetivos de aprendizaje correspondientes a cada paso; ili) defi-
nir de manera clara, concisa y observable las conductas que se espera que desa-
rrollen quienes aprenden (los objetivos de la formación)¡ ív) informar sólo sobre
cada uno de los pequeños pasos en que se dividió el proceso; v) permitir que
quien aprende avance a su propio ritmo: vi) requerir una respuesta a una pre-
gunta, la interpretación de gráficos o la resolución de un problema (estímulo S);
vii) sumirristrar de irúnediato, si la respuesta es correcta; un refuerzo positivo
(R+) que, de acuerdo con la teoría de Skinner, aumenta la probabilidad de que se
incorpore el conocimiento que se pretende transferir; o, si la respuesta no es co-
rrecta; un refuerzo negativo (R-) que disminuyela probabilidad ,de que seincor-
pore el cónocimiento erróneo; viii) plantear deinmedíato.una nueva, cuestión,
généralmente víncuíada con.la-anteriorj.y así'sucesívamente(siempre,en.rn.ter-
valosdé tieni.pOmúycórtds). .: .. .... .
...Los rasgos más importantes de ia ínstruccíón'programada, fuertemente cri-
.:tlcad6s; fuhtO desde la teoría como de la praxis y consideradospor s:us,defeI1S0-
.•.
fes como aportes dígnós de atención.para la formación. en algunas áreas, fueron:
.í)la írúriediata' corroboración de la respuesta .acertada con' el correlativo refuer-
.z{)¡ Ü)Iaprohabilidadde que el sistema.permita-que el.capacitando ~ªtéatento a
1i:!:
·fáTeádittáñteuñ/fiempO'prolongado; iii).la -riecésídaddeun-eólo capacitador
paraaténder'á·vaTIos'capadtandbs-simultárterunerite;iv) el hechode.que.cada
····uÍió de los
capaCitarid6s':piied~-piogresara su prop~Qrii:rrlo;y):la fIéx~bili4ad
;dada por urpósibilidadderetomar el.proceso.de aprendizaje el~ el p~n~iJ en el
que, pór cuálquíer Cfrc1mstaflda.rsél0 abandonó; vi) Iap~sibilida.cl cl~'Fr~Sel1tar,
en las aplicaciones que utilizan computadoras/textos e in1.áge±ie~a.TI.iP:i?lª~s~
Sin embargo, las expectativas de Skinner habrían sido excesivanterité· opti-
mistas, como lb prúeba-el- hecho de que¡ desde un, punto-de vis.ta.Pl':;§.c:gC:(}1 el
conductismo y su .aplicación á la instrucción programada, sólo han·· resultado
"u <:qpfi~~les Y' egectiy6s p~á aprendiZájes que requíéren. discriminación (recor-
..•..dal hecho~);asocÍadÓil (aplicEiFilis1:rricdones) y encadenamiento: ejecutar
éliltOJ:l1áÍiéan\ént~ tlIl j:m)cédfuuentÓ especificado)"·· pero l' no pueden explicar la
de
adqUl.sícl6h' de- niveles' superiores de competencias o aquéllas que .requieren
-'.~a111ayór pro.fuAdid.~tlde· procesamiento (desarrollo delleriguaje, resolución
..de problemas(genéiací6rlde'Werencias o pensarriiéntO'ctítico)Il(Schunk, D.,
.19~lidt~4opc)~ ª"tnl.eÍ; P.A:yNewby;T.J:)1993).'
. . ., Se dléstiÓri.6, a2ie:rrt~~,
desde el constructívísmo, la minimización del rol del
, capacitando dentro delproceso foITriativoy la maxímizacíón de las decisiones y
.. éstra.te-gias
:"-.", "_
':.
de intervención
. .. ".
-. .
quedefine elcapacítador,

158
El Diseño Instruccional Sistemático

El Diseño Instruccional Sistemático cDÍsy surgió en los' años cincuenta y se-

senta a medida que el desarrollo de la tecnología educacional integró el enfoque
de sistemas utilizado en las organizaciones militares e industriales. Mientras que
el enfoque tradicional de la educación fue considerado poco riguroso, el DIS fue
un intento de integrar todos los componentes del proceso de instrucción.
Un acontecimiento importante que precedió al desarrollo del DIS fue la apa-
rición en 1956¡ de la "taxonomía de Bloom"." El uso práctico de dicha taxono-
mía permitía definir sin ambigüedades las conductas esperadas, ordenarlas
jerárquicamente según su complejidad y, eventualmente; utilizarlas en el diseño
de cursos -(ver Cuadro 6.4). En consecuencia, el enfoque de Bloom suministró a
los diseñadores de capacitación, medios pata asociar contenidos y métodos de
instrucción. No era, sin embargo, capaz de satisfacer el anhelo de las grandes
organizaciones de vincular recursos y procesos con el desempeña de los indívi-
duos. Para lograr este propósito investigadores de laFuerza Aérea de Estados
Unidos combínaron Ia taxonomía de Bloomcon la teoría de sistemas de L. Van
Bertalanffy, 16 que les permitió reunir el contenido y las metas de la instrucción
en un ésqtlema que incluyó al sistema y subsistemas. Faltaba aúnformalizar una
metodología estandarizada de diseño. .
.: -.El concepto de Diseñó InstruccionalSistemáticó fueintroducido finalmente
·porRoberto Claser, quien en 1962ptesentaun modelo quevincula el análisis de
los capacitando s con el diseno y desarrollo de la instrucción (Leigh, D; 1998).
Además de aportar el concepto de DIS Glaser definió sus componentes.
j

Simultáneamente, Roberto Mager publica en 1962 Un libro sobre la cons-

trucción de objetivos, que hasta el día de hoy incide en los programas de capaci-
tación para empresas. Para Mager, el proceso de diseño de materiales para la
capacitación debía comenzar por una determinación precisa de las necesidades
de los capacítandos. A partir de allí era posible determinar los propósitos de la
formación. Ese propósito debía, a su vez, dividirse en un conjunto de pequeñas
tareas, a cada una de las cuales correspondía un objetivo operacional". Para ser
J(

considerado operacional, un objetivo debía incluir las conductas específicas y

observables que se esperaba desarrollar, las condiciones en las que se debía de-
sarrollar dicha conducta, y una definición precisa del nivel de desempeño."

18 Taxonomia de Objel¡¡Jos Educatioos pata el dominio cognitivo de B_Bloom, M. Englehart, E. Purst, W HU!
y D. Krathwohl.
19 Un típico objetivo de capacitación expresado tal como Mager lo requiere sería: "dado un voltímetro
en un ambiente fabril normal el capacitando deberá ser capaz de medir la tensión en la línea de
alimentación de una máquina herramienta con un error menor al1 %" _Según se observa, está íden-

159
 Fé!tx Mitnik - Adela Corio

De mayor incidencia conceptual en la teoría del aprendizaje fue la obra de

Roberto Gagné, quien fue jefe del laboratorio de investigaciones sobre percep-
ciones y habilidades motoras de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos desde
1949 a 1958, Durante ese período comienza a desarrollar algunas de las ideas
que formarían parte de su teoría acerca de las "condiciones del aprendizaje",
que incluye cuatro elementos
'. , principales: una taxonomía de dominios del apren-
dizaje, una organización jerárquica de los aprendizajes intelectuales, una especi-
ficación de los factores internos y externos necesarios para obtener esos resulta-
dos y la definición de nueve eventos formativos que podrían ser utilizados para
desarrollar cada paso del proceso de capacítacíón."
.En su taxonomía, Cagné diferencia cinco dominios de aprendizaje: informa-
ción verbal, habilidades inteIectúa1c=S,actitudes, competencias .motoras y estra-
la
tegias cognitivas. En 10 que hace á especific~cióri de fact()res internos 'exter- y
nos para obtener. eso~.resultadosseñala, pórejemplo, que para el aprendizaje de
estrategias cogrutivasdebe brindarse la opb:rturudad de desarrollar nuevas solu-
.cienes frente a problemas, para elaprendtzaje de actitudes, qúien apámle debe
enfrentarse con un 1nocieio ccmd1lciuaZ' creible o C011Cirgmnellf:os ácl~FlitJdosque
justifique~ las acciones. Los ejen\plos se
refieren á condidori~s ext~dS, e~ de-

~;Yf~;~iiif:;Eii:~~~:[~¡
pueden
.Gagné sugirió, que éstps ser ~rganizados acordea su compl¿jidad: rece-
nocímíento de estímHlosj generación 'de
respuestas,' ejecución de pro¿ediniien-
.tos, USO. de .t~inoldgÜl, discriminación; formación de conceptos; aplicación de
reglas y soluci6nde problemas. .'.•.' '.... ...•.... '. ......•
'. El e~lfoqu~-de;Gagné puede considerarsecomplementario a la taxonomía de
Bloom sobre los dominios. de la conducta, apartír de lacual concentra en el se
establecimiento d~)osev~tos' deínstruccion que son necesarios y de las estrate-
.:..gias cognitivas asociadas a losmismos: i)' IogrÉlTla atención de los capacitandos
la'
(recepción); ií) definir el objetivo de acción ele capacitación (expectativas); iii)
estimular
. la recuperación del aprendizaje . previo (recuperación): iv) presentar
- '.',

. ',- '::.: . " ._ - . . :- . ~. .. " ':,::.' " .' .'.

tiñcada la:conducta. (medir la tensión de una línea de alimentación), las condiciones (un ambiente
fabril normal) y el error admisible (1%)_ Se eliminan, en opinión de Mager, los propósitos vagos y
mal definidos de aprendizaje y se los reemplaza pOI' conductas observables y susceptibles de medí-
ción.
ZIl Las reflexiones de Gagné acerca de la capacitación se originan, probablemente, en su trabajo como
diseñador de programas de entrenamiento para la Fuerza Aérea. Esta tarea lo habría enfrentado con
problemas tales corno la de intentar reducir de 2 años a 30 días la formación de grupos de agriculto-
res como mecánicos de aviación. '

160
 Una petsoecttva hisfónca de la capacitación labora!

un estímulo (percepción selectiva); v) proveer una guía para el aprendizaje do-

tando de relevancia al contenido y organizándolo (decodificación semántica);
vi) provocar el aprendizaje (respuesta); vii) proveer retroalimentación acerca del
rendimiento (refuerzo); viii) evaluar el rendimiento y generar las condiciones
para que el aprendizaje se refuerce (recuperación); ix) incrementar la probabili-
dad de retención y de transferencia a otros contextos (generalización) (Gagné,
R, Briggs, L. y Wager, W.,1992).
Con la publicación de los trabajos de Mager y de Gagné no sólo se estableció
un vínculo entre objetivos de conducta especificados .de manera muy precisa y
niveles jerárquicos de aprendizaje, sino que se inicióla expansión del D15, área
··quetendr.fa enlastres décadas siguientes un significativo crecimíentoxen un
momento y en Un contexto histórico en q:u-~los objetivos del des~I~Úode los
..recursos humanos eran muy limitados, ya que se trataba de brindar formaciones
restringidas a un conjunto acotado de conocimientos, habilidades o conductas.
.. ....Eh la actualidad se ha producido un.cambío en el objetivo de desarrollo del
personal de las empresas vinculado con la incorporación de las mismas a la so-
·dedad tecnológica ya la economía.globalizada. Se requiere ahora tH1collJunto
mayor-de habilidades cognitivas superiores, tales como .el pensariUentO diver-
gente y la ll1agmadón creadora. En consecuencia, la idea de in tr:qducir 11.11.meca-
..riísmosistémáticode diseño como herramienta central de la capacitación resul-
taría contradictoria con los resultados de las indagaciones desde una perspecti-
va coristructívista, que se analizarán más adelante, .. ,
...Sin embargo; estacontradicción es sólo aparente. Su aplicación ciertamente
.será poco potente si se utiliza un sistema metódico como el DIS, limitado a. una
.. formación en Un conjunto acotado de competenciasflo que todavía constituye el
mayor objetivo de la capacitación laboral). Su potencialidad se amplia, en cam-
bio, si sé implementa como una exploración sistemática cuya herrarniénta cen-
trales la evaluación crítica de todas las etapas que integran el proceso de diseño,
Asociada a un pensamiento creativo y original, la utilización de esta estrategia
sistemática podría, como parece sugerirlo la experiencia, incrementar la proba-
bilidad de lograr programas eficaces de capacitación (entendidos como aquéllos
que logran desarrollar competencias requeridas por una empresa y su transfe-
rencia inmediata al ámbito laboral). Si bien es posible, y de hecho se hace, dise-
ñar un curso sin utilizar una metodología sistemática de análisis, la ventaja de
un mecanismo que permita una exploración metódica es que aumenta las proba-
bilidades de que exista coherencia entre los objetivos del curso (resolver un pro-
blema concreto de una empresa) y el resultado que se obtenga (el problema re-
suelto).

161
 - . .-~ ,r-

. J ~~j .o::

FélixMltn/k - Adela Coria

Entre los pasos que induye el DIS se encuentra el diagnóstico de necesida-

des de capacitación, el diseño del curso, el desarrollo de los materiales para lle-
varlo a cabo, la implementación y la evaluación. En lo que hace a esta última,
incluye, tanto la satisfacción de los participantes como el aprendizaje, la transfe-
rencia al ámbito
. , (que se tratará en el capítulo 9), el impacto en la empresa
laboral
y, de ser posible, una medición de la tasa de retomo de la inversión.
Es necesario advertir que existen al menos dos condiciones para que el DIS
resulte de utilidad. La primera es no colocar el método sistemático de análisis
poi delante de los propósitos formativos. La segunda es reconocer que las dife-
rencias entreIos diseñadores de cursos de capacitación son tantas como.las que
existen entré Ios sujetos que aprenden, por lo que es de esperar significativas
variantes éri'ésfu. ihet6dólógfa, ;originadas,' tanto por Iasconcepcíones acerca.del
aprendiZaje adulto corrió por los estilos personales de los capacítadores qu.e'las
utilicen, . ..
. Peséa'~erun: rnecanísmo de análisís 5istemátic~J el DIS.noe; UJ:l enfoque
mecáníco y lineal sinouna técnica deexploración de un.problema que utiliza la
.evru.l.Íaciórl. yIa. retroalimentación para
mejorar el-desempeño. Ha sido descrito
.corrIO.t:u1métodó·heürístico,:ya,que,intenta.inventaro.descu~rir.hechos,vcilién-
'dÓse·é1~irlpiit~stSqueratm':rio'sÍendoverdaderas,e~ti:11:11l18.I11ai:n.vestigacíón.Se
ttc:lla,eh
.... slirñá;'de un mecanísmo de diseno que admite métodos' considerados
ho'nguros8s; cdffi6eltanteooel'usó de reglas empíricas. . ...•.•.
", . ..... , .
Avances en la técnica deldiseño.de sistemas de Instrucción como los
descrípios defei:mhiaron que-el-tiempo. destinado: al diseño: de tmaactividad
formativa fuesecD:útysuperior al destinado a ejecutarla, En un gr:~po d~ ~~scu-
síón sÓbre capacitación quefuncionabacon el apoyo de la Universidad de
Pénnsylvania-': se han mencionado cifras que .oscilan.entre 40 yl0Ü horas de
. dfseftÓpoy'cadá hora de actividad formativa. Valores.algo menores, dE:1orden de
las 20 a30 horas; se han: relevado consultando a informantes claveen .ArgeI1tina.
'pésdeél puntó de vista del costo _;:y tal como se señaló-en los capítulos de econo-
mía- la consecuencia dé lo expuesto es que, a igualdad de calidad, 9bJeti\10s
formativosy condiciones departida, el monto a erogar por cada empleado es
.mayor para una empresa pequeña que para una empresa de gran tamaño (efecto
que se minimizaríasi las pequeñas empresas se asocian para compensar las pér-
rudas de economía de escala que impactan en la amortización de un diseño cos-
toso en pocos empleados). El riesgo que conlleva la situación expuesta es que, de
no respetar una secuencia como la que propone el DIS, se genere un circuito

I:ll www.traín.ed.psu edu/TRDEV-l-/

162
 Una perspectiva histórica efe Jo capacitación laboral

diferencial de reducida calidad destinado a la capacitación en las pequeñas em-

presas"
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 Parte 2

TIEST~Mij)NH)S DE UN PASADO
MUY PRESENTE

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• l ••....•.... ".' ...•...... _

 INTRODUCCiÓN

Lo que sigue es una serie de relatos de experiencias de ca-

pacitación sucedidas entre 1857 y 1913.sumamente intere-
santes y también sorprendentes, llenas de curiosidades y
.hasta de humor.
Sabemos que hubo muchos casos más. pero me he-limi-
tado a estos en razón de mis propias limitaciones como au-
tor y de las características de la obra.
Estos casos no están descriptos con tanto detalle y pre-
cisión como el primero. Su tratamiento tiene una intención
.mucho más testimonial y los elegí porque el conjun to mues-
tra la gran diversidad de situaciones en las que se presenta
la necesidad de aprender a hacer algo que no se sabe.
Cada uno revela algún matiz particular. pero salvados
los tiempos y las circunstancias, evidencian cuestiones esen-
ciales de los procesos de capacitación.
No obstante lo reducido de su desarrollo y los proba-
bles errores y omisiones. los relatos no carecen de rigor his-
tórico y finalizan con comentarios acerca de las enseñazas
que los capacitadores de hoy podemos extraer de ellos.
-1

61
 2.6. lA ESCUELA TÉCNICA CENTRAL
DE LA FRATERNIDAD
1898

tos principios
Como ya comen tamos en el caso de la Escuela de Aprendí-
c~sdel Ferrocarril del Oeste;l~ írístalación' de los servicios
~~ trenes file uno de los esfuerzos tecnológicos de mayor
~nv~rgad~ia que conoció el' país durante el siglo XIX.
. . La persona a quien se' confiara la conducción de una
formación que transportaba p~~erOs ovaliósás cargas de-
hfaserid6nea'y preparada: .• .•
. 'Hasta los últimos años dél siglo XIX,la conducción de
lostrenés estuvo::i. cargo de personaliriglés, entrenado en
su país de origen, pero resultaba evidente que ya había en
la Argen tina gen te ap ta para asumiresas r~Sp(:lIl~abUidades.
Un tanto informalmente, fueron ~l]t:rénaclos hlgu~6s ma-
quinistas locales. i. /'.' ..... i <.
J'"

El 20 de junio de 1887. los lll~~~~istali~()i;#tituyeron

La Fraternidad de Maquinistas, Fb~t#íf::?~cl~ctl;)r~s de
Locomotoras. el más antiguo de lq~!~~mí()~ 4~lp~s;que
.agrupaba alas persona,s que trab~~9al1~p'l;t:cisarn,eri~~~ en
'las máquinas .de.·.ti.-acción.·per6 nolriCl~ía~lrestó délper-
. sana! ferroviario .. " '. .•.......
,
a::
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w Q)
c::
c..
"" ro
...1
~
 n~1 /lJ'HENOIEROII A TRABAJAR LA ESCUELA T~GHICJl CEHlIlAL DE u FRJlTERIIIOAU

solo un :R~glarnent? de F..,xárnen~s Para c:o~~~cto~es Lovadina no se limitó a la dirección de los procesos edu-
de Locomotoras, smo que defima los ~0:Iltellldosde cativos, sino que además publicó numerosos trabajos de su
los cursos y los aprendizajes que débía,ri rea~izar los especialidad en la revista del gremio y dirigió la publica-
trabajadores para poder desernpeñatsé'~n C~~á uno ción El conductor de máquinas.
de los pl.lestos dentro de la 10comoto~iSU nívél de Esta parte del trabajo de Lovadina se justificaba por un
experiencia y desempeño. Da~o qU~'¡;~lo U? nuevo aspecto muy importante en procesos de capacitación de ta-
decreto pres_idendaI p~e~e derogar anterior, ca?a III reas sujetas a frecuentes novedadesy desarrollos técnicos:
.vez que hubo avances Slgnificat1.vosen las te~~olog¡~ . viola necesidad de divulgar los conocimíentos a todos los
de las locomotoras, el presidente de la Nación debió afiliados del país como una manera de sostener los apren-
. autorizar el cambio 'de tos contenídos de la capacita- dizajes en el tiempo y actualizarlos.
ción, como sucedióen 1921, 1927.1937)' 1962. El proceso de formalización de la actividad educativa de
La Fraternidad avanzó notablemente cuando se encuadró
Tras la dificil pero exitosa gestión del ingeniero ~¿h~- dentro de la ley 11.544. destinada al trabajo ferroviario. Esa
/
güe, la dirección de la escuela quedó en manos del ~Ilge- norma se aprobó en 1921, año en que La Fraternidad fue
niero Mateo Lovadina, quien ocupó ese cargo desde 1902 reconocida para tni.tai con las diferentes empresas ferro-
hasta 1925. '.. . ..•..•. viarias todo lo atinente a la tarea dé preparar conductores.
Tengamos en cuenta que en esa época era 5UH!amente
frecuente la aparición de nuevas máquinas ~ equipos con
sustanciales diferencias entre modelos y fabncantes ' .' Los exámenes
WY('ll. El 11 dejunio de ese mismo año Sesancionó un nuevo regla-
="'"'" lUIlIrQIII
SMl'I!EShFaUlOCMlQl!$ OD. Ell/.OO IlGEIlTINO mentó de exámenes. Hasta ese momento, los exámenes a los
candidatos eran tomados por representantes del gobierno y
delasempresas, pero a partir de entonces se aceptó la parti-
Dec:re~oNa 12.043 cipación de los delegados gremiales como fiscalizadores .
-R'l:GLAMENTO y PROGRAMA . seis años después. también por gesti6n del gremio, se
DE EXAMí!NES-PARA lA creó la Mesa Única de Examen bajo el control de la Direc-
HABltlTACION DEL 'PERSONAl
.".' ';
ción General de Ferrocarriles. En el nuevo reglamento que-
DE CONDUCClON .',.,:
dó establecido que los fiscales de la organización deberían
PARAlOS
fER~OcARRILES ARGENTINOS provenir de la parte técnica de La-Fraternidad.
Fac~imlldel deCreto preSIdenCial n·
12;043 de 1962 que actnaltza los.
contenidos de la capacitación, los
reqw:lrhnlentos de aprendlzaj~ por
la íncorporación de teenelogías
púestoy contenidos temáticos de los
exámenesque debíanaprobar 105as- La expansión del ~sporte férreo enesadécada llevó a las
pirantes a los dístlntos puestos, empresas aincorporar tecnologías. Pero si bien se renovaban

101
100
------~~ -,.----------
Asi APRENOIEROtl A TRABAJAR
105elementos de trabajo: no sucedía lo mismo c,on los cri-.
tedas que debían regir- III relación ~qn .10s trab~adores: la
formación tecnológica la daba el &,re~lO. .'., ...,
En 1921 se aumentó el número de esc~elas con Instruc-
tores para conducir treneSeléctrico~y co~h~smotores;~. < Ckitl, nos relatan qUe: ."EI telll~po
Corno ya he anticipado, al cllmphrs<::1?ScII15u,entaa~os -".
de La Fia~ernidad en1937,las escuelas eranmas de ~50 ~n
todo el país y todis. ellas fun~ionaban ~nlos10cales sO~la:
les del sindicato. . .. . .
Los planes de estud,lo
Desde el momento enque la cap~dta<:ión~e parte hlt~~:
grante de la Convención Co}ectiva c.te lra?~Jo. ~~splaneli
de estudio fueron elaborados con la partiClpaclOn. de La
Fraternidad para. entre otros. fines. a~aptatse al f:n?meno
de la automatización y otras ínnovaciones tecnolégicas, ¡ ..•.
Los programas de estudio -reconocidos p()r el ConseJ? .
Nacional de .Eduql.ci9nT~c.nica ·.(S9wr;r)7' gq~pal:)(l:¡}~U1~
dad con los..del cicle J:>á$ico de 1<J.$es~u,~las,i~qJ.l~t.ri<llestt!7qte-
las de educaclón técnica o de cap~citaci~l'l PPf,espe9~1~~í!d~
La formación·. teórica era acorp.p~ñp.t:lq.'P91'un. acU~~tra~
(!?
míen to experimental en las trlisxnas}()¡;9rno,t()r<lS~ coches
eléctricos. o en unidades antomotnces en ,lnstalaclOnes fe-
rroviarias.
la selección de instructores
Durante los períodos en los cuales los ferrocarriles pe~te.
necíeron al Estado, la selección del personal apto para.ms~.
truir se reali~(l,ba d,elasigl:l~en~em~n~J:a: ., .' .....' ..,
..' En primer lugar seestudia?ap., ~I1~or.l11~conJunt~ con
la empresa las necesidades de Instructores en las escuelas
102
, \
LA ESCUELA TtCHICA CENTRAL DE LA FRATERIIIOAD
t~cgi~as' y se publíc;aban '.las vacantes e.Il..el lugar donde se
prgd.Bcíiri.. :E:sttilIawaqose hacía cou ~Q días de anticipa-
ci9~ .'~fin de (¡Be el; candidato dispusiera de tiempo para
preparar su e:l{atnen. i • .,.,
,.'Jorge ~aq()<::a y .A,r.rrlando Vicial. en su .Iibro Rieles en tu-
conocido por todo el es
gremio. Luego ~eCOlJ.v()<:~a.examen ante 1.1ntribunal inte-
wtiQ P91'un repr<::se~~l1ty' de la línea a la cual pertenece
el postulante. uno por la "Gt;rencia de Capacitación de Fe-
rrocarriles Argentinos y un tercero por La Fraternidad. to-
dos ellos idóneos en la especialidad y con-idénticas facul-
tades, El examen consta de una parte oral y otra escrita. No
aprobar la primera representa la eliminación. Para la se-
gtlnda es necesario obtener como mínimo el 60 por cien-
to' del puntaje, Aprobado el examen de instructor de con-
ducción. debe posteriormente obtener el certificado de
formación profesional que otorga el CONET",
, A partir del procesó-de privatización realizado en los úl-
timos años delsígío XXi algunas de estas prácticas están sien-
do revisadas.
El efecto de la capacitación en la carrera del maquinista
En los primeros años de este proceso la posibilidad de as-
cender de puesto. siempre dentro de la conducción de lo-
comotoras, estaba muy relacionada con. la antigüedad, así
que cuando se observaba la posibilidad de producirse una
vacante. su "heredero natural" se presentaba a la escuela
con el fin de ser adiestrado y, si aprobabalos exámenes, te-
nía grandes posibilid<lci~~de acceder al puesto.
La.lenta renovaclón.tecnolégícajustíñcaba este sistema.
C()nJ~ áp~ricló.n de locomotoras más modernas. estos cri-
terios
• ,',' o,'
se
fueron modificando .
., .... ' .. ' ,._0_ • o',
1. Publicado por La Fraternidad en 1987.
103
 AS! APREnDIERON A TRABAJAR
LA ESCUElA TÉCIIICJ\ CEllTRAl DE LA FRATERNIDIID

Otro episodio curioso

Enseñanzas con la perspectiva actual de Ia capacitación
Durante la gran huelga de maquinistas del año 191~, Las
empresas, con el propósito de desalentaralos huelguístas, En este caso vale la peno desfocar varias cosas útiles paro nuestro
publicaron en el diado La Nación de112 de febrero: el ~V1- visión de la capacitación.
so que se ve a continuación ~n el que ofrecen capacitación En primer lugar, prestemos atención a lo circunstancia de que
a los mecánicos ferroviarios como una forma de velada ame- la insfalación de la escuela fue un verdadero oda de avance en la
naza de despido a los huelguistas. Ironsferencia del poder radicado en Inglaterra hada la Argenlina.
Cuando hoy escuchamos que "fa información es poder" deberfu-
mos remitirnos o esla antecedente.
Por olro parte. nos enseña el rol activo de los comprometidos
en el proceso de aprendiza¡e. Reconozcamos 'lÚe no son pocos las
veces en las cuales los decisiones educativas dejon afuera la visión
de los que tienen qua aprender.
También nos muestra las posibilidades qua existen cuando el
Estado, el sindicato y la empresa son copoces de conjugarse armó-
nicamenle para resolver un problema de capacitación.
Finalmente, vale la peno destacar la trayectoria mós que Cen-
tenaria do·este centro de capacitación, lo que pruebo la vigencia
del sistema creado.

Fuentes

Decreto n° 12.043 del año 1962, publicado por la Secretaria de Trans-

pone y la Empresa Ferrocarrile~ del Estado Argentino.
Referencias verbales del Sr. Osear Incatascíato, actual ínstructor de con-
ducción de la Escuela Técnica Central.
Rieles en lucha. Aportespara la historia delsindicalismo a~lino,Jorge La-
rroca y Armando Vidal, La Fraternidad. Buenos Aires, 1987.

&~ inscimcl~n ih~~ci6~[dó;,1::,j1~p~1~n~

·1890 hasta 'é[rilómento en
desde
qli~ f'ue<~~Gtito>~stetrabajo
(2007) J por lo que podemos .mrrnar
q~e es e~cen tro de ca-
pacitación de existencia ininterrumpida mas prolongada
de la Argentina.

104
105
 2.7. DEL CABAllO Al TROLLEY

LA ESCUELA DE MOrORMEN
DE LA ANGLO ARGENTINA
. ',": .....
.1909·.

:.'
.,.
:.
I
.:1
{
i.:.
:.'

Tranv!a tirado po~caball9s~1885.

rotograffa de la colecclén personal de Aqutllno González
Podestá.

107

' ..::.
 AsI APREtlDlEROIf A TRABAJAR DEL CABAllO AL TI/OLtEr

Constituyeron un gran avance y modificaron
mente usos y costumbres de los .' .'
las propiedades y ampliaron las I...lULI.,l<l.U~'" :l'~ói,ob~jtarite)
sistema resultó lento y sudo.
'~~,<i~®Ori¡¡t;~)t()n
Pero pasados unos treinta años. cuando ya se disponía
de ,~p~rgía eléctrica, se necesitaba. más velocidad y la CÍU-
da4lt,a,?í~crecido de forma tal que hubo que cubrir mayo-
res distancias, fue encara# la sustitución de la tracción a
sang¡:~por laelectromecánica,
:¡;.cistranvías cambiaron los caballos parlas trolley, una
conexión entre el vehículo y el cable que. tendido a mios
metros del piso. actuaba como la fuente de alimentación
eléctrica. '. , .
El.primer tranvía eléctrico se probó el 22 de abril de
1897 sobre una línea de rieles aúnen construcción que,
una vez terminada, uniría la Plaza de Mayo con el barrio
de Belgrano, que por entonces era casi un pueblo aparte .

. .Cocheros y mayorales, quienes estab~~ a cargo dé los

tranvlas a caballo. 1894 .
.'; . Fotografla de la colección personal de Aquilino GcnZlÍlez . .' ..
. Podestá.

...'. . .. :
.' .::.:: '.'. .;., . ... '.
'. ..' ~
Tranvra eléctrIco por (as calles de Buenos AIres.
, .Archivo General de la Nación.

in éxito no se hizo esperar. Más allá de las resistencias

comunes a todo cambio. los tranvías eléctricos dernostra-
ron en seguida sus ventajas y, como era esperable. rápida-
Tranvia tirado por caballos. mente muchas compañías adoptaron el sistema. que fue
Archivo General de la Nación. desplazando al antiguo.

109
108
 IIsl flPRHlDIEROII/\ TRABAlI\R
o EL CABAllO Al TROltEy
I
'1·
Buenos Aires lleg? a tener ll,na ~n red ?e. tranvías eléc-
tricos de cerca de .4001<i16'nletroS
de Vías YllIloS
1.600 cóches ...
en servicio, perten¿d~I1tés a unas. ~4 emp~esas'
dif(!r~?t~s:
La aparición de estos vehículos en lás calles no estuvo
exenta de riesgos,tern0J:"es y resiste.ndas. Aquilino Go?iá~
lez Podestá, en sil artíctllo "SObre vías ycÓn trolley"lrdata: ..•
"No fuefácil arp:r~I1dpid, yaque c()mo es de,supónet{no .
resultaba igual, dominar una 'cucaracha' [designadó? po- .
pular de los tranvías acaballo] que a uno ele,esosriuécos
'mastodontes electrizados''',· . . ".. '.'.:'.," ~ • ., ...
La vi~i6n pop~larde eStflnovec:1a~elltá,ml.lYbierí.sínte- ..'
tizada en una, cipiae la revista Cq~0sY9~r~tdiderañ(»)89g; . .
que presenta a la Muerte llevando 'en brazosun tranVÍadé¿ .
trice: el:apq~¡tlíptiF9.•.
~pf~e ...• ~.~ti~.~.~~:
..::~.Qtlis?)~:.l\1uer-.
Hasta el nombre Cambió.Los nuevos conductores se de-
signaban con la palabra inglesa motorman; que sustituía a
los viejos cocheros vmayorales de los tranvías a caballo.
Las diferentes empresas debieron encarar problema el
de la formacióny lo. hicieron de varias maneras.

las ruedas,': '. .. ' :.:; .'.. ,

". > i "/,>i. ii/i/.i> r.· ." .
,. ,': .
."::.' ... :.~'
:

.4hl?;l~i.1t~~~'~~'#;~{i~~;~~
••~·~.l~.PrlJFip,<\les.empresas de
", "',' <

El ~rObleJlJa' deh) Cáp'~9It~Ciól1.·.:;:;i!}i i ,)\ './ .. La

~taítldisGuUblemente la más
Buc:;ri<?s'N~~~;;:t;p~t~~ªe;lQO~

;iiJIII~~~~t=1r¡e:~
Como he~os visto en ót:ri{S historlks; Wneh.tiblern~iite no
siempre es buena idea tÍisládar perSOnasde puesto a otro. un
Aquellos hombres preparados para gUiar a los caballos
sobre los rieles no eran todos necesariamente aptos para
manejar máquinas eléctricas de mayor velocidad, mayor un~ :g;'lf(il$'PJ~B;pr~?S,~p~f19rrpor
la;!~pliaciónde.los con-
complejidad tecnológica y con otros Ccmc~ptosdel servicio. ductores qe)ostqmYlas ydesarro116 algunos avances asom-
brosos para la época.
1. Conzñlez Podestá, Aquilino, en el n° 5 de la revista Historias de la ciudad, La Anglo Argentina creó su propia Escuela de Moiormen:
Buenos Aires, agosto de 2000. . . . Se la instaló en la Av. Rivadavia en tre Agüero y Sánchez de
Bustamente, donde se encontraba la primitiva estación del
no
111
 AS! APRENDIERON A TRABNAR UEt CADnLLO Al TIIOLLfY

ramal a Flores del Tramway Argentino, cIllpresa que había Sobre una plataforma se habían colocado diez contra-
pertenecido a Mariano Billinghurst; este 1~ 'Vendióen 1876 llers, idénticos a los que había en los tranvías, y en cada uno
a los ingleses. quienes le cambiaron el rioi:l1~rep'otAnglo se ubicaba un aprendiz, Asu vez. cadatorreta estaba conec-
Argentino. La estación se llamaba Jorge NewoérY, en ho- tada'a un tablero que le permí tía ver al instructor si el apren-
menaje al conocido ingeniero electricista. . ..... ".'.' .diz realizaba las maniobras correctas.
La escuela estaba muy desarrollada para la
ép:oca; muy De esta manera. el instructor daba de viva voz órdenes
bien organizada, concebida con eficaces modelos educativos. de poner la "manija" en alguno de los cinco puntos que te-
Desarrolló cuidadosamente sus programas, creó aulas ade- nía .el .conttoller. Los aprendices debían cumplir la indica-
cuadas a 10 que debía aprenderse. y destinó equipos rafa las ción con certeza hasta alcanzarla velocidad de ejecución
propia dermrul~jo de un tranvía enla calle.
prácticas que. como veremos. eran muy completos. " . ,
La organización de esta institución se le confióaun ver-
dadero pionero. el inspector D. Eduardo Fayí. Había-ingre-
sado en la compañía en 1891 junto con Hipólito Cano y
Joaquín Paludé, los que fueron convocados para hacerse
cargo de la enseñanza. a los que se sumó Eugenio Payi, hi-
jo del director, como maestro de mecánica. .
En una crónica de la revista Fray Mocha se llamó a Fayi
"el Joaquín V. Conzález [gran educador de aquellos tiem-
pos] de la enseñanza tranviaria".

la formación
El programa de capacitación para i~$ntieyos~~t~rmendu-
raba aproximadamente un mes, • ......•......•.•....•..
' -.
Siguiendo la lógica :·delo:simp~~.(ll? tqIllplejo". el en-
treñamíento co¡;nellzabaporl~ ()perd<:i<)l:l4~1contioller; que
era ellugar desd,e..donde se
man~ja.1:)ílJa I:I1<lrc::lul
del tran-
vía. Era una especie de' torteta'é*'J¡{qúe"~~splaZando una
manija. se Iogra"9aque el vehícUlCl ati'a#f~/at~lerara. dis-
minuyera la vel§ciclad. o ~édet:tiVi~ra• .A:~~~tF
movimien to

se lri~:~~~)~r~i~#; ~~:'~t4~e~t¡~~~tic~, ~econs-

truyólo .que hoy]lartiruianids iirf.l'simrila:d6f~,quecumplía
.Lasé~~3.k*~~~~le~tren%i~ntó.teníliuna aproxi-
mición. fu¡tsf~teqíica'·. Allí ¡¡eap'reTidían las reglas de
trán-
slto, él ¿Órilpdrtmrtierttdén públicoesperado durante el ser-
una función análoga a los que se usan acrualmen te para el y se
vido también daban a conocer losreglamentos internos,
entrenamiento de los pilotos de aviones. que eran bastante estrictos.

113
112

Asl APRENDIERON A TI'lADAJAR
El siguiente bloque de la capacitación se desarrollaba
en la calle. Pata ello se adaptaron tres coches de manera
tal que el instructor' pudiese simular siniaciones habítúales,
agregándoles algunos dispositivoscómo llaves térmicas de
corte de corriente. c~as' de fusibles, etc.
Tras la comprobación de qtle e1:lprertdiz sabía reaccío-
n~r adecuadamel1~e:fr,el)te a circunstancia:; qu,~se le po~
dfan presentar. se Ingresaba en un tramo llamado "dómi-
nía de la c~lle". Consistícien circular i!d~íalmeQte por VÍas
poe? transttadas: para lu.egoentrar gradualmente y según
el nivel de se~nd¡¡d, a ~irc111arpol:111ga,re~ l1l~ congesdo-
.nados. ,:" '.:'." ',":.::""'" ...• :..:
... ,.:'::.> :'.;:::/.:':::::.... ,:i,:>.::.).·:.··.
..EI, sistema,1;;",UlI!;;<U.IVV
bía estar en. "'VUUi'-l'J~.LI;;:;
rotograffa de la colección personal de Aquilino Gonzliiez pocleslá.
114
DEL CAPAlLO Al mUUEY
.':...'......J!:stenombre provenía de su aspecto. ya que habían
., transformado Un.tranvíadel modelo,Imperial dejando to-
dos los c;ix:cuitpsy mecanismos a la vistapara facilitar su co-
nocimiento, ..
La adaptaciónfue 'hecha por el mecánico Pedro Gómez
'.'
a iniciativa delIng.juan Nicosia.
la práetleaen la canQ .
Luego de una semana de prácticas en 105 "coche escuela".
.icomenzaban a manejar los coches de línea durante otros
. 20 días; Durante ese período lo hadan acompañados por
'.'un inspector de servicio que los controlaba utilizando una
guía semejante a las que hoy llamamos check listo
Estas prácticas tenían la duración del servido normal.
Comenzaban a las seis de la mañana y se extendían hasta
las doce en el primer turno. Luego de un descanso, se rei-
niciaban a las dos de la tarde, pero durante estas horas ves-
pertinas la práctica en la calle se alternaba con el repaso de
los conceptos teóricos y del reglamento interno.
Fotogrnl1ade la colección personal de Aquilino Gonz¡jl~zPodestá.
I, 115
¡
.. 1
 Asl APRENDIERON A TRA8AJAIl
El requisito final para ser incorporado como matarman
tenía característic~ escolares, ya que los aspirantes, después
de haber sarísfechóIos nívelesde práctica, debían presen-
tarse ante una mesa examinadora compuesta' por el Sr. Pa-
tou, inspector general de moiormea del Anglo; el director
de la escuela. D. Bernardo Fáyl, y el inspector municipal. A
pesar del rigor, el nivel de aprobación era muy alto y.llega-
ba al 85% en el primer intento. Aquellos que no aproba-
ban, tenían una segunda oportunidad.
Cuando en 1939 se estatizaron las empresas de tranvías
y se constituyó la Corporación de Transportes de la Ciudad
de Buenos Aires, la nueva empresa man tuvo el sistema de ca-
Enseñanzas con la perspectiva actual-de la capacitación
pacitación, mediante el cual se siguieron formando conduc-
tores con los mismos pasos y criterios que Fayi creara para la
Escuela de Motormen de la Anglo Argentino.
del "coche escuela". Pue-
. . .. llaves interrup-
d~'~~·'_'.._~ sirriülar tÚ; cor-
...corriente; Un ínstruetortlra
... úncordel.para interrumpir la
j::orrjen~ey probar lasreacciones
:dél estLÍdlante~ . ... . ...
:N~t~!lt\lna
Úla solecéló~personalde
··AijuilirioGonuilez Potlasht
'\
la carrera
Rescatamos del artículo de Aquilino Óo~iáiez Podestá algu-
nos comentarios simpáticos sobre la carrerade losmotoriiwn:
Volvamos al principio. Una va; recihic1oi,len{an oportunidad de .
hacer cierta carrera enfunción de rus deSempeños.Comentaban co-
-mo "suplentes" y había que esperar las vacantes para ascender a
"efeciiua",
116
DEL CAllALlC Al TllfJLLEY
Dentro de la condición de "efectivo" había tres niveles que en la jeT-
ga interna se designaban como: los "pocos" que eran las menos e;¡;-
pertas. qlfC nomlalmen.te hadan [as últimos tumos, a losque se les
Ualllaba '''el tu.mo· del pavo n,
Los que aval~á6an,' alcanzaban. la condición de "gallina" y pos-
....:teriormentelá de "polla".
Los más destacados, con las añO!iowpaban las tumos privilegia-
dos y generalmente les era asignada la formación en cl trabajo de
a{gún npavo" que estaba' inicicmdo su ca1'1l?Ta...
Esteepisodio nos muestro con extraordinario claridad la alineación
del proceso educativo con la totalidad de los partes de un cambio
importante.
Pasar del cobollo allrolley era mucho mcisque un cambio de
tecnologfo. Era un avance que impactaría en los usos y costumbres
de toda lo población, modífícaria (as nociones de tiempo y distan-
cio y generaría una nueva visión de la concepción urbonc.
El coso nos enseña la relación establecido entre el aprendizaje
formalizado en el aula, lo relación con los objetos, la graduolidad
del aprendizaje y la utilización del puesto de trebejo como conti-
nuidad natural del espado estructurodo para el entrenamiento.
1.0 creación de los "[oulcs" y los tronvícs preparados para lo
enseñanza nos muestran lo lomo de conciencia de lo necesidad de
hccer el esfuerzo por facilitar lo percepción de lo que no es ton ob-
vio y es difícilde comprender.
la enseñanza del reglamento revelolo necesidcd de que el frc-
bajador comprenda el morco fonnalivoque regulo su actividad.
la incorporación del tema "Comportcmlento en público"I prue-
ba la preocupación por los aspectos actirudina!es en la capacita-
ción de personas que no eron seleccionados enire los sectores rnds
educados de lo sociedad.
117
 l.
AsI APRENDIERON A TRABAlAR

1
I,

Fuentes •• J ••

.. ," .;' :
·>i~á.~A EN.SEÑANZA
Se agradece la colabo;"clóndel Sr. Alfredo,Ga;~;~esiCh~~ror su. EN El HOTEL DE lOS INMtGRANTES
preocupación y sus..aportes en eLenct,agr<l.(:j~1
~e!ll!lc
... ,.... .
"Sobre víasy con trollBy".Aquilino González Podestáen r~vislaHistorias
de la ciudad, n? 5,.agosto 2000.... '.,.:' -: 'i . . 1912
"Tranvías' de' Buenos. Aire SU• Jqs{ I'~~~9 /lresLy. Nberto g:asorcé. en.
www.buenosairesanti¡wo.c.om.ar.. .' ." '.. . "
. ,'.,'

,
...:..:."

.. , ..... ",:',:
.. ,.... ..' .

,.......
.....'
• •~.;'..
.....
"-0'".
', ,

", .':'; •••••

: ":::',:.

',> .~.,
.... ::..

·~~~T~1~1~~~fr
. nien tes de países del "prifu~:riIliitht:l?~~g19S<9Óll"
. 'sen para c0ri~.~P,;li~~9'PaJ~;,p.tp'gl'~sistfl;:?\';
que llega-
".. ".
.....Entre ese'sectór dejiirÍÜgrarites~:dh>tihtos" estaban los
venidos de l~uE.:~i:¿pap9~rév;esa.part~~~EuropacuyahisM
toria raramente nos enséfiar6li. en
laS escuelas pero que
, igual conocimos conversando con aquellos hombres y mu-
jeres que. como pudieron, aprendieron a trabajar en este
país tan extraño para ellos. Seguramente ocupan un ímpor-
..tan te lugar entre los ancestros de casi cualquier argentino
'...que lea estas pági[las;
"..' Hombres ym:ujerés ignorantes. analfabetos, hambrien-
tosydesconcertados lleg?-bapen enormes oleadas a nues-
tras tierras. A pesar de-semejantes dificultades, algunos de
ellos prosperaron y. llegaron a ser asombrosos emprende-
dores, pero otros hicieron solo "lo que podían".
y no era mucho lo que podían.
118
119
 LA EIISEnANZA EtI a unra DE LOS IIlMIGIlIltITES
Asl APREfWIEROrl A TRABAJAR

Si bien no podemos generalizar. el Hotel de los Inmi-

Muchos de ellos fueron al cafi.1poa trabajar como ma-
no de obra barata y otros seubicaron en lasciudades, ha-
cinados en conventillos desde donde partían a: tomar SBS
clases en la "universidad de la calle", '.. . '.
Hasta el día de hoy, y espero que por siempre, los ar-
gentinos valoramos a aquellos qu~~sinotraP9~ibilidad. fue-
ron discípulos simplemcnle de la t~~l~dad'yp~}ayida.,'.;
Hoy, cuando el desarrollo en las ciencias ~elaeducaclón
nos permite r~y"¡?rizar e~e,sp~~i?9N.~l1~~~?S ·~~pr.('!p~za-
je informal", va~ ~tlestro :.h().m~~~Je.~.tO~RS aq~~11;9~
,9ue
aprendieron a tri;lb~jar.'.'~()h'l()
p)1ª~eron'" \,i>i,; :;
F'(, ( ..
Pero no todo'fue así. Se.fá1:>tl~n(:ft(!~c~~t.~lf5Wí31).
S<?sas
importan tes que
s~cj:!di~tdn.de~#·(¡:Fe.#~~~,%<1~?I1,l(!'~?fun-
grantes fue una primera buena noticia pata los ret~én lle-
gados. Allí encontrab~nT au~que fuera po~ ~n~s días, un
lugar donde dormir, instalaciones donde higienízarse y al-
guna comida digna.' Los hombres que habían .llegado con
suS familias podían salir a buscar trabajo; confiados eh que
sus niños y mujeres estaban en un lugar sf!guro~No era po-
co ptl.ra ellos. , .: .' " .... '. ..' .. . _
Allí también los inmigrantes eran registrados. obtenían
dócumentación que les permitía ilna presencia legal en el
'p'afs y orientación para ubicarse en la jiueva tierra...:
.Sin embargo. había un problema concreto que resolver
y se .recurriD a una primitiva (o no
tanto) acción de capa-
titiid6n. ' .. . .

~:;~e:~~~w'E~t~l~!~¡t~~~i~~iiil~í~~
sa o sector de la ~c()non1l(p:e(;u.p'~:~,laac:F~?~.\~?ll.sapyfl
ra resolver ~~·.·.R:t9~1~~a
pa-
F9*5f~~?¡:."~.?'?~~~);!>:?f~e~;'t~r;a-
mente podríaT~~l,lblc.ar~~~~~~l ~7fo~.I.wnJ,p,~t~.~RFntro
de esa categOl.;a< ~ ~l¡.~ls~ p, !B;7F,?$~?Tm;'7,~'s~~~
~B'?t~')..
lapuer:t."';g~.~ntIf:t:l.ade
El Hotel d~ lo~JiÚmg).(),11~es>,~@
Jos que llegaban "f!"BuenosAifés;'La polli:id'irinligratciria
pretendía que fuesen bienate~q~9:?~yqqe;.. fuesen.aban-
donados a su suerte.

Comedordel Hotel de los Inmigrantes,

4 de setlsrnbre de lSil2 .':'
Archlvo General de la Nación. .

121
120
 1,

Asl APRENDIERON A TRÁBAlAR ' •

LA EIISEnANZA EH El HOTEl DE LOS IIIMIGRAIITES

la formacIón d~ 19!thombr~ssinoficIo
" ;' .. ~'" -, -' ,- .: ,_ . ',.:..... .;: ,- o'. ... ' .. ',' .'..' • •
/ (je
Una lhá~~~ava1ió~<!: ocupar su tiempo era la de en-
senarleslas tareas q~é;O:el1trb del modelo de ama de casa
U n ira~"~~rner() .4~165 il1ll1igrant¿~c~r~~(~I1' d~ u~ 9Bdo qu~ imperáb~en aqufllo~.tiempos; era necesario que do-
le~p~~it;iesen, un~ ry:Biq~EQ1()c~s~ón
o de ~lábUit;l~qe$"qpe: ,.,minasen, '
en el mercado de tfa.bajo.L~allt()tida,qes. t()ll),~x;()n~)ly'en
~Cl.L)t::lllllJ,'" mll.::¡]lO de aquella escuela, pero docurnen-
cuenta este aspedo y ~l>pedficarQl1 por nie410 gd, art(~ulo ,. 4. '. de setiembre'. de ..1912 nos permiten tener
48 de la ley 817 qu¿ debía ofrecérseles cap~cit3.~ió~L . . ::..:' ..': '.~:~. .. .
,.; '.

.Para.ello, en el Pabellón Qeste.dsl,Hotelde Ios Inmí- ,

gran tes,'ubica~() ie~l~,~ár~epa
l'1Qr~e ~}:\~rt? X g't~; 8#~ se
inauguró en ,1911, ~e <;>fr~Sl~n,.s¡a~es,9~.?-11:)~1}~~tt1a,
c<l._I'pm-
tena, p~nadt;!p:ai'hrg~p~' JI' ~lg1.l9~S,
ta,re~~TI75~~~s.:;' ",-.'"
No conqcemqs rrHiy bien CÓ~9 ~%f~J:l,~s~~Jra?flJ~, pe- "
ro es evidente que debieron resolver cosasiI1eyi~p~e~CO~ "
mo las dlfícultades ídlomátícas, ya,que lamayoría dejos re- '

Míentras los hombres inmigrantes buscaba~t~Jjru9' mu- las

jeres y niñas que los hubiesen acompañado podían perma-
necer en el hotel.

122 '.~ 123

3~-
~r ...
 Asl APREllDlERON A TRABAJAR lA EflSEnAIIZA [11 Ell!OTEL DE LOS 111MIs nAlITE S

Cocinas. máquinas de coser y otros utensilios incorpo- Fuentes

raban al "confort de la vida moderna" a aquellas mujeres.
varias de ellas niñas, cuyas expresiones atentas las muestran
tal vez imaginando una vida mejor.
Muchas de ellas desconocían el uso de estas moderni-
dades y con seguridad se ponían en contacto con ellas por
primera vez.
Archivo fotográfico de la Casa Rosada.
Argentina. un pa{s de inmigrantes, Ministerio del Interior, Dirección Na-
'dona! de Migraciones, 1999.
Diversos documentos del Museo y Biblioteca del Inmigrante. ubicado
en el ex Hotel de los Inmígrantes, Buenos Aires.
Museo de la Casa Rosada.

La tormaclén del personal

Sin duda. una de las dificultades mayores para atender a
los que llegaban era la idiomática.
Así fue que en 1916. comenzaron a dictarse, dentro del
hotel. clases que enseñaban los rudimentos de los idiomas
más utilizados por los inmigrantes. destinadas al personal
que los recibía.
:Tampoco sabemos mucho sobre estas clases. pero el in-
tento confirma el altísimo ínterés que realmente tenía el país
en "todos los hombres del mundo que quieran habitar el sue-
lo argentino", como dice nuestra Constitución Nacional.

Enseñanzas con la perspectiva actual de la canacítacíén

.Tal\.ez esto historia nos enseñe poco desde el punto de vista de los
estrategias y técnicas educativos; pero no hoy ninguna duda de que
nos enseña muchísimo sobre las actitudes abarcadas en los proce-
,sos de aprendizaje.
, El propio Estado, los empleados del hotel, los improvisados
. ¡maestros, los nacientes corporaciones y todo.lo que el coso nos ...
"muestre, nos dice que no hay di~cuJ¡od;qüe no seo vencida cuan-
do hay voluntad de enseñar y volúÍltod.;da aprender. ............. .. .
Además noscClnvoca a destacar hsolidaridcrd de aquellos Ins- .
lrucfores ímprovEádos que formaron o sus corrípdftlotos sin pensar .
en que generaban compelidores,
125
, , '124
l ,,'
• \, r
,
 I
I!
í
I 2.9. EL PAN DE IODOS LOS OrAS

VENTAS·Y SERVICIO

1910

"
I
I ,.

El pan es el símbolo de todos los alimentos, uno de los alí-

mentas más antíguosyapreclados. Hacia el año 1910, fre-
cuentemente se hada enla propia casa, o se lo compraba
a vendedores ambulantes o en panaderías. artesanales en
su casi-totalidad.
Las variedades de pan eran menos que las actuales y los
I panaderos de barrio solían fabricarlo con procesos simples
heredados generalmente de sus mayores.
l' Todavía este modelo no solo existe, sino que mantiene
el.indudable atractivo-del "olor.a pan fresco" con toda la
I
t
amenaza par", la silueta que significa pasar por la puerta de
las panaderías a ciertas-horas.
Durante la presidencia de Roque Sáenz Peña (1910-
1914»se les solicitaba a todas aquellas empresas extranje-
ras' que compraban gra~ós para exportar. que efectuaran
, una inversión en el p.áís/ '
EnBélgica gohernaba el rey Alberto 1 (1909-1914),
Q

quiil1 de~(fe13Í}tSc;:~<ci>alent6a empresarios belgas en Bue-

nos Aires a que dieran cumplimiento a lo solicitado.
"

127 i

ASI APRENDIEROtl A TRABAJAr!
En 1910, tres emprendedores de esa nacionalidad, Ai-
ton Labadenz, Stirling Americano Estol y E:~n Schifter,
descubrieron un nicho de mercado.quer~dlJ~6, ~ln0rIll:l~e
general de "panes de molde", para referirse.<l\liia.9fer~de
panes industrializados, de los cuales muchos recuerdan el
atractivo sabor del popular "pan lactal" ", .••...'.>:'
Fundaron la empresa Panificación Argentina. c1l:y().eslo-
. gan publicitario afirmaba: "Líder en panes dé Inol~e",.
En realidad, el verdadero "descubrimiento" de los bel-
gas no era tanto el tipo de pan sinóél ~grega~odeUnser-
vicio que marcó una época y un estilo c¡uese i~entifi¿ó con
el nombre de la empresa que fundaron. ....' " .
Comenzaron creando unos carritos traccíónados por
personas, en su casi totalidad de
origen galJtgo, quienes
"timbraban casa por casa" ofreciendo la mercadería.
Estos carritos ya tenían el eII1bri6n de lo quesería el ~-
go distintivo de Parificación Aí'gentina: la venta a domici-
lio v el servicio al cliente. '. .' '.' ..' ":' .'
, En los primeros años, estos mens<ijeros'cargabar; SU mer-
cadería en la playa central que esta?áüb~~a,da en la calle
Rojas entre Canalejas y Méndez de ,Arides de lá dudad de
Buenos Aires. .. ...
Cada uno de los "gallegos"-noirt~iequepostedormen-
te se extendió a todos los que hacíarr' ese trabajoiridepen-
-díenternente de su nacionalidad- tenIa que cubrir un de-
terminado recorrido. . "
. . Muy pronto; para 1914, la distribución e#zoiias miro-
res obligó a reemplazar la tracción humana por los llama-
dos "burros", que no eran burros, sino caballos, y a modi-
ficar el carrito, que ya no sería empujado por el "gallego",
sino tirado por el caballo. Los "carritos" se hicieron más
grandes y pasaron a ser "carros".
Esto no debería sorprender a nadie, a no ser por cier-
tos detalles de los carros. Eran fabricados por.la misma em-
presa para que fuesen todos igualeS; estaban pintados de la
128
/
El PAN DE TODOSLas OlAS
misma manera, y organizados en su interior con criterios
de e~hibicióÍl de productos que hoy están totalmente vi-
gentes. . '.' . '.
La limpieza del carro y del propio vendedor era un fac-
tor decisivo del servicio. .. ".
i Los productos estaban ordenados ell estantes y en ca-
nastos llamados "paneras", con una distribución determi-
nada (para ese entonces además de los "panes de molde",
ya existían o tras variedades llamadas "panes de piso" .,..."flau-
tas", "estrellas" y "triunfos't-, así como las galle titas "Colom-
bina").
.. La disposición del carro estaba pensada Pru:a permitir
que el cliente pudiese elegir por sí mismo las variedades
que deseaba. .. ¡casiun autoservicio móvill ". •.
Estos carros y la corneta q~e tocaban para anunciar su
I llegada llegaron a ser tan populares que se transformaron
en el emblema de la elnpresa quemás tarde los incorporó
. a su isologotipo. Hasta el día de hoy se pueden ver esas si-
\ luetas usadas corno un símbolo de la actividad.
I
. .
Representación de los t[-
\ picos carritos de la
J empresa Panificación
1
"i
¡
~~~~~--~~------~~ Argentina.
. Apm"tirde1917, la cantidad de vendedores era tal. que
fU7necesari.{) crear una escuda que funcionó en la calle
'Canálejas (actual Felipe Val1~se) 765 de la ciudad de Bue-
.riosAircs, a un costado de la fábrica.
I 129
 ElI'AN DE rODaS LOS OlAS
ASI APRENDIERON A TRABAJAR

. Cuando eh el año1968 s~ prohibió en la eludad de Bue-

En esta escuela se des~~pe~a1J~til()sinsf.W~tofeS. %iie~ ·:n9s, Aires el' iránsitcfde vehí<:ulos de tracción a sangre. co-
nes capacitaban a los vendedores en los siguientes tell!~:
.'ri:lC:~nzó una declinación delmodelo yse emprendió una po-
.. cuidado y ensillado del caballo •..... .lí~~.á de rev~nde4bres supervisados por los antiguos
o limpieza del carro y,dylas paneras; , · "listeros", ahora llamados "asesoresde ventas", quienes te-
.. disposición d~lós prod~ctos, n.í(l~la re~ponsabilld~d de la
asegurar. correcta exhibición
.. ofertas de.toda lalínea, y'" y liinpiezadeIos proc1tictos. . '.
" atención 31 cliente. ' ... ·, Para sostenereste modelo, la escuela se transformó en
la Escuela d~ Capacita~ión y Psicotécnica, extraño nombre
El tema atención al cliente era particularmente relevan- . ques:t!rge c:l~lhechode que los revendedores, que eran en
te, pues índuía.las.habmd~d~s del ·'QIl1brep~·.la ~alidad del. su gran mayoría alma¿~nel:os y dueños de otros puntos de
trato. el r<!gisti"odelos cortsurnicioreseU1.lÍlcilibreta llama- . ventas tradicionales, ~~n sometidcs a exámenes psícotéo-
da "Lisril", que el yéndedQidebíamanten~rconstantemen- ...nic«:)s.Para e~lúaI: s~ pl.padpid y calíñcacíón para merecer
te acrualízada.y la
()~ganízici6n del rec?rrido. '> ," \ ser des.ignaclos. conia :dis tI11:)ui dores. .'
La existencia dé las libretas dioJllgara la aparición de ........:r-rq s~be~os en qué <:onsistí'in tales exámenes. pero es
un cuerpo ele ,inste~os;j, quiexú~steriían;~opiasyvisit:aban
a 195 clien ~es para
evaluación: '.
verificar
.... .
qué hubie~e siüÍsfa(:dóri con
el servicio, .16 que inCluúi; coUl() Ítems. de observación y
,. ..... . '. '. '" .' .' .
1
,\
mo
un antecedénte muyinteresante.·

debran.
a
'... ; También asistían' est:aesctlelalos que transportaban
·Jps pr0cluct9~ l~ast:aJo~lugares de reventa, quienes asimis-
c~r,tWc~rsus aptitudes psícotécnlcas para con-
(h~c~~. yJos ase$()~es<:le ventas. que supervisaban el sistema.
e visita diaria, ..',...La aparición de modelos comerciales más modernos,
e cordialidad ea la atención. . ')!;¡" ,< ,,¡'" ";,, .
f9rp.P el stlp~gr¡,er<::~~il).m.o,hizo declinar definitivamente
tlI existencia de tc)4q~
los productos, y.+, ; ¡.;, " ,\:! <'. este .lllod~l(.)c:onH;!):~iaJ' .h~~ .qlle I~.empresa cesó en sus
<> presentación d:erªfer~:: ' . :: :> > :. · ~cti'Jic1ác1es;yJi:l:e y~~dida-a, Fargo, pero la imagen de los
carros de Panificación Argentina y el sonido de sus come-
Otra cosa ~ue so~,t~~~~):E~~iiW&~iH!~~~~'~#\~I"'añb .
•..tas ,~efSBÍl:áP9r mUG119tiempo asociada a las cosas lindas
1930 de una línea ~ele~(:gllC:~\P~ la atel}flpn,~el,9hel}te,
la 90 (Parral) ~ 1000, un
ndmer9.de fádhr~cq¡;d.ación. Un ~el B~enqs Air,~s q~e se. fue.
buen'antecedeniede los actuales "0800", .....••., •.
Hacia 1950, se
incorporaron camionetas Renault con
idénticos criterios de exhtbición, pero que. a diferencia de En~eñanzas con la p~rsJlectiva actual de la capacitacl6n
por c~a, sino qtle s~ estacio-
los carros, no recorríar}'.C:;al¡á,
naban en der,~ ,ésq~iÍ:l~ c;lavey ~sfortI:\ab~ns~. en •.v~rw V(lIY)O~cqul !Jn interesqnteproceso de innovación. Lo capacitación
fovgrEl<:~.uno..de ·Ios.criterios pril)cipah,s del cambio: lo identidad
daderas panaderías. ambu,la:ntes. Est(}s vellf~ttloscori~~rva-
ban los valores de ,limpieza, ..exhibiciÓn y servido 'que de una marca con una agregación de valor 01 producto mediante
caracterizaban al estilo de la empresa. el servicio.

131
130
 AS! APRENDIERON A TRAONAR
Este datolle. no menor, obligaba a as~guror que 195diferentes
actores que Cldministrapan el punto de venJ:asdisPl.lsiewn;.de.c::rite·
ríos y copccldcdss ~gu.ivdlentes~¿C6mo po~rfo hocers~ esto sin un
proceso formativo muy preciso y controlado? '. .. .
los "Iislaros", e manera de verificadores del desempeñCl; RO-
nlon el énfasis en el cornperlomlento de 19Svendedores, ya que lo
calidad del produclo estaba goranlb:odci desdé lo fábrica. .
finalmente nos permite comprobar que no hoy modelo que du-
re lodo la vida y qué/ya sea por variaciones del propio negocio o
de los hóbitos de consumo o cualquier otro faclofr lo~ aprendiza-
¡es deben revisarse al compós de la revisión de las esrrotegías.
Fuentes
Investigaciones inéditas del profesor Alfredo Caropresi Charras ...
"1...'1 Antigua Panificación Argentina". Carlosvon Zedtwítz,en www,bueno-
saircsanúguo.com.ar/notasdebuellosaires/antiguapanificacion,h1ll1l
Testimonios verbales de antiguos vecinos de Buenos Aires.
'\
I de las partes obtuvo injustamente beneficios sobre la otra.
1 importante; la cosa iba cambiando ... sobre todo porque si
132
1 133
2." O. lAS VENDEDOIU\S DE LAS GRANDES
TI [N DAS
eues 1913
,.
El comercio es una de las actividades más antiguas de la hu-
manidad y para muchos; inclusive en la actualidad, ser exi-
toso en una venta es algo que corresponde a ciertas habili-
dades personales que "se traen en la sangre".
De hecho; esto' es una parte de la verdad y vender re-
quiere "algo que no todos tienen" como sucede en casi cual-
quier actividad humana. Tocar el violín. resolver problemas
matemáticos, practicar un deporte. etc. son actividades que
requieren cierta vocación. pero también de cierta habili-
dad personal.
Lamentablemente, muchas veces en las ventas se hizo
abuso de esa capacidad y con frecuencia (por lo menos en
este país) vender es una activídad bastante cercana a la esta-
fa. Cuando en la Argentina se dice "me la vendieron" o "se
10 vendí", raramente se hace referencia a un acto totalmen-
te honesto y por el contrario existe la sensación de que una
Pero a medida que el comercio se iba desarrollando en
locales estables donde el interés en retener a los clientes era
..i
 ,.
AS! APREIIDIERON A TRABAJAR í LAS VENDEDORASDE lllS GRANDESTlEIIDAS

. ,'J'

aquello sucedía. el "estafa~o"s(')líavol~er.'.. y r¡() ptecisamen- L~ ve:íúae~ lasgratldes tieiidasiné?~oró a la mujer co-
te para comprar. .' ..... mo ~n:agent(! fundatrlentál eri'Iasiestt¡ttegias comerciales.
También durante mucho tiempo y aún en la actualidad. ta~to como comprnc{6I"il c9mo en stúólde vendedora pro-
fesíonal, '. . . .
aparecían carteles en los negados que rezaban: "Atendido
r-,

por sus dueños", dando por supuesto que los propietarios QCllr4,Ól,lH, g~::lnPwc;e¡¡cu:!e C;9Ps~n~~ión de ventas
ponían interés en tratar mejor al cliente y satisfacer sus ne- e,n estos gr:a~4es es.~p~t9rili~~~0~. ~J1',cié~ta .medida pre-
cesidades. No siempre era así. pero la idea sigue estando. decesores .deIos sltoPPi1'1g.s.ylos, hipermercados de nuestro
Por lo contrario; se deduce que si los que atienden el tiempo; y parlo. tanto .era necesario diferenciarse todo lo
mostrador son empleados. habrá un posible deterioro en posible; tal. como sucede cuando un cambio de hábito se
la calidad de la atención. . impone .. '
Mientras los locales comerciales sean unidades peque- '.' Sin lugar a dudas una de estas grandes tiendas, que ade-
ñas que pueden ser "atendidas por sus dueños". lo cosa es . más fue la última que cerró sus puertas, fue la de la firma
posible. pero a medida que crecen en tamaño ..diversidad. londinense Harrods, ubicada en la calle Florida entre Cór-
variedad de productos, complejidad. etc. se ve la necesidad doba y Parag'llay dela ciudad de Buenos Aires. la primera
de buscar otro perfil. .' ,'. SpCl.:ll:s~qlle W·Y9i:tIera.de Ipglaterra; en un lujoso edificio
De manera más o menús consciente, se .acepta que Ia acorde con
'.' ..... los
; ..... criterios
,.''': ,,'. . de .
.... su casa matriz
calidad del.desempeño dejos vende4o~es:yv~ndedoras en
las tiendas forma Pl'IIte de sus.atributos y ~():nstituyenJll1 I
aspecto complementario de.la calidad de Iosproductos.que II
ofrecen; :.. .' '.',. '. :. ..' "" .:'.: •.'. ..
I
lA quién no le gusta ser bien atendidol. Ij:s~ agregación
de valor fue. tempranamente, perciqicl~.r:alito.pc)r el·públic9. I
como por los comerciantes. . -:
Lo cierto es que el mercado. de trabajo na Qf):~~ía,Pt1rS~'
.
l'
nas capacitadas ..para responder a. estepero}¡ 'Íl1::ís allá º~la
buena educación, buenos m9dales. buena. p.r¿sen9ll¡ SitriP<li~
tía, respeto y otros atributos tiecesanos pero' inSt.úicíentés;.
La formación de vendedoras .de sa~órui()s provee. para
nuestro estudio un caso muy.interesante, que podemos ubi-
car en el año 1913 en la. Gran TIenda Harrods, .
En esa época -una dé las más florecientes de la Argen- Fachada de Harrods sobre la calle
tina- estaba en
pleno desarrollo la europeización de Bue- FlorIda.
nos Aires; Por lo tanto, sucedían fenómenos.importantes
en los usos y costumbres comerciales y consecuentemente,
en las estructuras laborales. I Además de Harrods, nombres como Gath & Chavea, San
Miguel y muchos otros, formaron parte del paisaje comercial

134
1 135
------ - ----
Asl APREljIJlEROl1 A TRABAJAR
de aquel Buenos Aires, con sus elegantes locales y atractivas
ofertas.
Hoy no sorprendería a nadie. pero en aquellos tiempos
era toda una innovación que una empresa hiciese un estu-
dio de mercado antes de instalarse en cierto lugar.
ABílo hicieron los de Harrods. Decidieron estudiar los
hábitos de compra de Buenos Aires para ver si se justifíca-
ba instalar allí una de sus grandes tiendas.
En el estudio de mercado previo dispuesto por los in-
gleses, se descubrió la existencia de los "boliches", designa-
ción despectiva con los que se estigmatizaba a los peque-
ños puntos de venta. . .
Estos estaban generalmente en manos de "turcos", que
en realidad eran árabes) o "tanos", que en realidad eran ita-
lianos no solo de Nápoles, o "gallegos", que eran españo-
o
les no necesariamente de Calícia, "rusos" que en realidad
eran judíos.
Estas confusiones en las identidades étnicas desconcer-
taban a los investigadores ingleses, pero más aún los con-
fundían algunos hábitos que llamaron "perversidades" (así
figura en el informe) como las de:
o presionar al cliente,
lO vender lo que quiere el comerciante y no lo que de-
sea el comprador,
." engañar con ofertas deshonestas, o
'" hacer trampas con los precios.
Aún hoy, no faltan resabios de ese modelo cultural.
Frente a ese cuadro muy generalizado, resultaría muy
fácil diferenciarse en el mercado con tan solo recurrir a las
buenas prácticas propias de las grandes tiendas de París o
Londres. donde nada de esto sucedía y, por el contrario se
promovían las habilidades de:
(J asesorar al cliente indeciso sin presionarlo,
136
- - -- ------
LAS VEIIDEDOHAS DE LAS GnAflllES T1EUDAS
... ayudarlo a aprovechar las ofertas que se hacían en las
liquidaciones (ventas con descuentos de las prendas
que quedaban como sáldos al acercarse el firial de
una temporada), ,\ /.. .. . .' •..
.. vincular la pubgs~d~d c~!l;.~l!iI1terésdel cliente.y
.. responder con pre,¿biÓ,:¡1Y,~étbili~a~acllalquier pre-
gunta aun a pesar'c:lelos rñalos modales que el clien-
te pudiera exhibir. ' -".: . .., ..,
l~
La idea de que la "lJre~encia': de v6rt~edóra, su uní-
forme riguroso y elegante •.su'ri}~:c¡uitlajeysusn10da1es de-
bían ser los propios de una daín¡¡:$iiiqpII1P~tir con las clien-
tes. componía entre otras cosas un modelo profesional que
se les enseñaba. .••.. . .
En 1915, cuando yaseÜbrabalaPri.meta GuerraMun-
dial y corríendo serlosnesgos,pbt l()srnuy posibles ataques
de submarinos alemanes alás me¡:¡::antesingles~S,Mr. Wood~
man Burbídge, presidente de l~:éfupresa;y su esposa hicie-
ron una visita a Buenos Aiá:'s, i '.. . . ..
Mr. WoodI'nail Burbídgé yahabfa'esta?CI enla ciudad
con motivo de la inauguración pela entrada a l~ tienda por
la calle Paraguay, qué daba ingreso a ur:a arrip1iaci~n; .,
Burbídge y su esposa tenían una particular predilección
por la sucursal de Buenos Aires. de la que decían que de-
bía ser "la más hermosa del mundo" y que les generaba ex-
pectativas superiores a las de los locales de Inglaterra: Lle-
garon el 19 de setiembre en el vapor Avon y permaneCieron
tres semanas en la dudad.
Si bien no lo he podido corroborar. todo indica que en
esavísita traían los cursos de capacitación que se dictaban
en Londres bajo la dirección de E. W. Allen, gerent.e de En-
trenamiento del Personal. Tampoco lo sé con exactitud, p~-
ro es muy posible que Mr. Allen haya estado en Bue~os Af-
res. Por 10 menos la tradición oral recuerda a "un inglés
que les enseñaba a las chicas",
137
 LAS VEllOEDOnAS DE lAS GRANDES TIENDAS
Asi APRENDIERON A TRABAJAR

..'También vale lo pena deslccor Jo importancia que se le do (1

"lo que no deben hacer" y es bueno que recordemos que eato par-
te es. fombiéil fundamentq¡.en lo.:(prma<:Íón•...En e~te coso, la dife-
renciccién .con lo que se.,hC1cfaen los ~bolíche~~,yla ubicación de
lo cónQuctQ ~pero~Cl de las vendedoras" "propia de una domo ..
pero sil) competir con Ic;lscliente:;" revela una inlención de deRnir
.un espacio r,!e ccmportcmlento. .

Fu~ntes,'.
. . :.: " .. -" ,':" ..,
Buenas Aires 1910. mem0Tl4 del porvenir. Fundaci6n E!'SON.
Testímqnlos oralea de antiguos pobladores de Buenos Aires.
'.. '[he .f!arrodüin Gazelte. Voliunen III; n" 9; Londres. 10 de setiembre de
. ÜIl5.· ':

1'.',

, :', . ' ':,.' ,: ,",: " ...

Lo cierto es que la cali~ad de la.~te~ciót\.9ue recibían

los clientes en .Harrods fueuno d~losele.rri~nt6s.distínti-
vos de esta casa, lo que. ti~daf!vicleIÍie 1i efeCtividad de la
capacitación recibida por las vendedoras. . .' . ."
.: . . . .'. .. . . .

. .. :. .
Enseñanzas con la perspectiva actual de la~apacltación .•.

Volvemos o ver a la.capacitación como un fenómeno que no eslÓ

aislado. Se ormonizc con u~a precisq estrategia de n1Í:lrketing,que'
define con doridod y como requerimiEmh:iun conjunto da actitudes;
que paro este coso, son m6s importontes que los conocimientos y
105 habilidades.

138 139
~.
r:
~:_'
n:
¡
[, Parte 3

DESDIE ENTONCES
:1
q Y HASTA AHORA
,',

:1

'1

:1

" ......
 INTRODUCCiÓN

,.

Son tantas las cosas sucedidas en el último medio siglo que

sería imposible mantener aquí el estilo de las dos primeras
partes.
No puedo dejar de lado mí propia condición de testi-
go, ya que habiendo cumplido más de cincuenta años de
ejercicio de esta querida profesión, soy narrador y parte.
con los peligros que esto conlleva. Los aportes de queridos
amigos y colegas han minimizado este riesgo. aunque tam-
bién ellos son actores además de relatores.
Por 10 tanto, me limitaré a hacer una breve descripción
de hechos fundamentales, sin más intención que la de se-
ñalar los hitos de un camino muy largo. transitado por mi-
les de personas que han hecho este presente, en el cual los
aprendizajes necesarios para llevar adelante los proyectos
organízacionales han dejado de ser una curiosidad y cons-
tituyen una cuestión estratégica clave.
Es bueno saber d~ dónde venimos y quiénes hicieron
posible esa.trayectoria.

143
r
i

I 3.1. U\ FORMACiÓN DE MANO

! DE OB,RA y OfiCIOS ASOCIADOS
. -.e o N LA I NU usrs lA

,.

. ',: ..

,',: . ,',
.,'.' ••• _,1" •

Lasíndustríassiempre fueron.pórsupropia naturaleza, fuer-

.......•..
tes usuarias del concepto de capacitación. Durante muchos
años el aprendizaje se hizo.mediantelo que se llamó "capa-
,", Citación tutorial''. parla que el nuevo trabajador-aprendía
"'bajo la tutela de uno más experto sin que mediara ninguna
estructura educativa explícita. ,..'
Sin embargo. con la perspectiva que nos interesa, nos
ubicaremos a partir de la primera posguerra (1918), cuan-
! do se aprecian Jos primeros atisbos de la intención de 01'-
\ ganizar los aprendizajes .
.' .. Este proceso sedesarrolló muy marcadamente, durante
la Segunda Guerra cuando comenzó a nivel mundial, y tam-
bién en la Argentina, un proceso de industrialización más
elaborado que' generalizó la necesidad de formalizar los
aprendizajes. ..
Este desarrollo fue hasta esa época bastante desorde-
.... nado y si bien hay ejempiossumamente interesantes, si-
guen siendo casos bastante aislados y sin Ia.organiéidad co- .
.rno álcanzarían a partir de la segunda posguerra (1945 en
adelante). ;';, ~i'-;

145
 Asl APRENOIERON A TRABAJAR
Por razones, obvias. omitiremos hacer.la "historia de la
industrialización e~la. kge,ritina",p(!r6'aclyertimos que si
se quiere comprender ~Fl
pr6fun.didaclli magnitud e im-
portancia de esté períbdó de la capacitación, será impres-
cindible tener presente este proceso ya ampliamente estu-
diado por muchísimos autores. " La presencia de las empresas internacionales alcanzó
Tan importante fue 10 sucedido en este período, que', '
", podemos asegurar que la formación .de mano de obra in-
dustrial ocupó el centro del escenario de la capacitación, "
por más de 25 años, hasta el punto de que en no pocos ca- : "
SOS, hablar de "capacitación" era casi un sinónimo de for- ,
mación de mano de obra. ' ,
Para entender este proceso debemos tener en cuenta,
un factor de gran importancia: la presencia de empre$as, in- ,
ternacíonales.
Si bien desde mucho .tiernpo atrás hubo muchas.actívi- ;,"
'" dades industriales, corno los ferroc~9·Uesol()~frigofÍficos."
en manos de empresas transnaCiOIll:lJes.elf' este, período
abarcaron casi todas .las actividades.lnsi:alarCll1s.ussubsídia-
nas en el país 'generando un procese ¿Ú~lÚ~9vame.I'1tedis-
tinto, en tanto se proporífan prQduc~rc9n estándares, con-
ceptos y filosofia industrial internacionales .. '
...La etapa tuvo suslu~es;y sus sombras, sus cosas admira~ ..
bles y sus cosas crítícablescperoien esté c~so,dejaremos de
lado cualquier juicio de vaI~>r:para dedicarnos a estudiar
los métodos formativos que surgieron de este hecho de ver-
dadera significación histórica. ....
Mientras tanto, las empresas nacionales se desarrolla-.
ban en dos direcciones: ... . . .... . . I
• por un lado.Ias grandes cornpañ~as,<ieacti'lid~des mo-
nopolizadas por el.Estado, especialmentelas de ser-
vicios públicosy energía, reproducíanlas c~r<lcterís-
ticasde las internacionales cri1o.,que. hac,~ a la
capacitación;
H6
LA FORMACiÓN DE MANO DE OORA
o por el otro lado. las firmas más pequeñas, muchas de
las cuales ocuparían el rol de abastecedoras de las
grandes, debían ~justar sus procedimientos a las exi-
gencias de las empresas a las cuales vendían su pro-
ducción.
un alto desarrollo durante la presidencia de Arturo 'Fron-
dizi, cuando se las redesígnó como "multinacionales". En
el capítulo 3.2 ampliaremos este, punto.
Su introducción en la economía local aportó una visión
bastante evolucionada de la capacitación y de la gestión vin-
culada con sus colaboradores. y a su vez muy asociada con
el tipo de demanda de aprendizaje que planteaban sus pro-
cesos productivos. Estos eran (y siguen siendo, en alguna
medida):
I «1 la formación de mano de obra para 105 puestos de tra-
!! o
bajo en la producción en línea, y
la formación en oficios industriales.
Estos dos grandes espacios de demanda obligaron a dos
tipos de respuestas diferentes.y vale la pena explorar un po··
. ca sus características .
i
La formación de mano de obra para los puestos
·1 de trabajo en la producción en línea
I Muchas de estas empresas tenían (y algunas aún tienen) su
sistema organizado dentro de la concepción taylorista de
la producción en serie, un modelo que predetermina con
gran exactitud 10 que el operario de cada puesto de traba-
jo debe hacer, cómo, con qué medios y en qué plazo. No se
necesita que el operario tome decisiones, ni que innove, ni
que haga ninguna otra cosa que la definida por la ingenie-
ría productiva. Aun si tuviera sugerencias para mejorar el
 Así APRENDIERON A TRABAJAR
método. jamás las pondría en práctica sin el consentimien-
to de los diseñadores.
Recordamos que en la hipótesis taylorísta, se asumía que
la repetición indefinida de ciertas tareas aumentaba la pro-
ductividad y reducía los errores.
, Por lo tanto. la capacitación necesaria era obvia: se ne-
, "ceshaba una metodología efectiva para que eloperario lo"
grase en el menor tiempo posible el nivel de desempeño
requerido para el puesto, teniendo presente que no existe
'una línea de producción más rápida que el más lento de
sus eslabones. ' ,', Aquí también la demanda era muy clara. Cada empre-
Al trabajador había que enseñarle lo más rápido posi-
ble lo necesario para que desempeñara su función con los·
,estándares de producción definidos. en el menor tiempo
posible IY nada másl
Más adelante veremos cómo se resolvió muybien esta
situación.
La formación en oficios lndustrlales
El sistema educativo había desarrolladorespuestas muy in te-
'resantes desde tiempo atrás en nuestro país. El extraordina-
,,'no trabajo de losjesuitas en el norte con los indígenas gua-
raníes; los centros que Manuel Belgrano fundó para la
formación en oficios vinculados con la actividad naval; los
educadores metodistas de fines del siglo XIX, que se ocupa-
ron de dar posibilidades de recibir educación primaria y
aprender un oficio a los niños de la calle que no podían ac-
, ceder a otras formas escolares más completas; el Estado que
,.'comenzó a ocuparse de la creación de las "escuelas de artes
y oficios" y las "escuelas industriales" que abastecían de jóve-
, nes capaces de cumplir ciertas especialidades dentro de la
, mecánica, la electricidad, las construcciones, la hidráulica,
, etc., forman parte de esfuerzos que no debemos olvidar. si
148
LA FORMI\C¡ÓIlIJE MAllO DE OBRA
" bien, al no haber sucedido dentro del' contexto de las em-
presas. no forman parte de la Intención central de esta obra.
Pero, ubicados ~n las necesidades empresarias. esta for-
mación resultaba. bastante inespecíñca. En realidad cada
, ,empresa necesitaba determinado tipo de mecánicos. elec-
tricistas, etc.
, Por otra parte. 'el sistema formal era len to y no se alean-
, 'zaban a abastecerlas necesidades de las industrias. aunque
es de destacar la admirable coopera_:ión que existió entre
estas instituciones de formación técnica y las empresas.
,.'sa necesitaba "sus" oficios. Los mecánicos de la industria de
, la carne no eran necesariamente los mismos que los de la
industriaautomorriz, Un tornero de una rnetalmecánica no
,hacía las mismas cosas que un tornero en la industria pe-
trolera o textil o cualquier otra.
, .: El espado de responsabilidad de estos técnicos era bas-
tante amplio. A diferencia de los operarios de línea, no te-
'nían tan claro lo que harían al día síguien te y no pocas de
"las tecnologías en uso eran, y son, rápidamente sustituidas
,por otras, factor del que surge el siguiente aspecto.
la necesidad de actualización
.Antes de la etapa de industrialización moderna, el hijo de
'.-un zapatero casi con seguridad sería zapatero. No había
, mucho espacio para las crisisvocacionales. Utilizaría con,
orgullo las mismas herramientas que usaban su padre y su
abuelo, recurriría a las mismas técnicas y sabía "cómo se ha-
cía un zapato". Ese saber era inconmovible e indiscutible y
se exhibía con orgullo.
El proceso de 'modernización arrasó con todo eso y"con
:mínimas excepciones. cualquieradenosotros estaría díspues- .
"to a aceptar que dentro de dos años estará haciendo cosas
149

Asl APRENDIERON fI TRABAJAR
distintas de las que haceahora o, por 1<:>, menos, queJas ha-
rá de manera distintasi es que sigue pr()dud~ridolomismo.
Con la perspectiva his~órica q"tl~Il.()s.inter:.~1a,debemos
recordar a los. hacheros del.norte que .debieron aprender
a manejar motosierras, a Jos esquila,dQre~patagónicos que
debieron aprender a trabajar con equipos .eléctricos, a los
cajeros de los bancos qUe. tuvieron qll~ aprender a mane-
jar computadoras ... y podríamos seguir COJ;l muchís~!J1OSca-
sos similares de los .cuales, posiblemente, usted .mismo sea
un ejemplo, o esté a punto de serlo ....•......
, '." .., " .
Pocos "decidieron" que. debían apr.~.pder una.nueva for-
ma de hacer las cosas. Igual lo híci!;ronYim~S110s ~prove~
charon esa circunstancia qut::)ps.9pligap,aa "pensar de otra
manera", a revisar sus propias vi~ipnes delq g1i.~~s.traba-
jar, y se animaron a encarareITlpr~l1~i,r:nie'l1t9~,q:u~,~oynos
sorprenden. Leer las. historias pe:rs0rl~al(!sde algunos ,de
nuestros exitosos emprendedores y erter~rlJ.os.desde don-
de se iniciaron no solo conmueve .sino qy~.asombra.
Vendedores callejeros de quesos hechos en suscasas lle- ,
garon a tener enormes industrias láct~as: ~iños qu~ salían,'
a vender los caramelos. que fabricaba l3Umaqre viuda llega-
ron a crear fábricas de golosinas de nivel equivalente a las .
más evolucionadas de! mundo ... y no hace falta que siga.
Usted podría agregar muchos PJ.á~casos.. , .., .•.
También este proceso transformó a ebanistas, albañiles
y mecánicos en docentes, Desde eso~lpgaresalguI1Psse con-
virtieron en dirigentes q4e,moyilizarpn ~~S1.~~s?sp~raque·
muchos pudiesen andar este camino.. ¡::re,;;L¡¡do, W~todos e
instituciones. muchas delas cuales síg\l<::nen pieyson tes-
tigos contundentes dela.voluntadirrenunciablede ense-
ñar y aprender. ." .' . Durante el período que no? ocupa ocurrieron varias noveda-
¿Cómo se hizo todo esto? ,Cr~~w:e que es asombroso y
bien vale la pena recordarlo, PQrque~i \J$tedno fue un ac~
tor o espectador de este proceso" ca!$iFqn ~egll,rid(},dlo fue-
ron sus padres o sus abuelos y en buena medida esta AJ,"- .
150
.~
.~ lA FORMACión DE MAno DE OBRA
:1
ge119Il~' con ~"t;L~defectos y errores, se construyó sobre la
. :1:
base de personas adultas que tuvieron que dejar sus tareas
'.
rurales paraintegrarse al proceso de urbanización indus-
l trial, cl~ rnujere$ que tuvieron que dejar sus casas pata sa-
lir a. pelear el espaciolaboral de los hombres, ° de millo-
J,¡ nes d~inmjgr",{l~e~ pobres que tuvieron que dejar sus países
de ()rig~n d9u4e no había empleo y acometieron una de
1 las másbellasaventuras de Iavida: [aprender a trabajar!
.... 'VQrque b~ena pa,rte de estahistoria tuvo que ver con el
j . ascenso social dI! gr<}ndesgrupoa'humanos. Aunque desde
nuestra visión. actual nos cueste asumirlo, para muchos de
i esos argenrínos •.italianos, españoles, etc. llegar a tener un
•..' oficio.o pod.ertrab~jar en una fábrica era un enorme avan-
I
¡
¡,
. ce social. . '..'.' . .' .'
Fueron los que crearon la conocida expresión "m~hijo.
el dotar". Eranaquellos que descubrían que su esfuerzo iba
a ser aprovechado por las siguientes generaciones y se "ma ..
taran" para dar a sus hijos la posibilidad de una educación
lo más completa posible, que en aquella época. era garan-
tía de ascenso social,
Lamentablemente este libro es insuficiente para men-
donarlos. Muchos de ellos aún viven y con seguridad interi-
tar cualquier listado de nombres o lugares nos llevaría a
. . omisiones imperdonables. Así que permítame contarle a .
graIlp:es rasgps cómo resolvieron estos enormes problemas
de capacitación, cuyos resultados están a la vista.
los métodos activos
des de importancia en las técnicas de enseñanza; uno de ellos
fue la difusión masiva de los llamados. "métodos 'activos".
EL~ombre ..proviene de la Idea de.poner como prot.-'l-
genista principal del proceso al que aprende. y no al que
11:11
 Asl APRENDIERON A TRABAJAR
enseña. Este es un cambio significativo respecto de los enfo-
ques tradicionales donde el centro estaba en el profesor, mien-
tras que los alumnos (etimológicamente, "alumno" quiere de-
cir "que está siendo alimentado", del latín altere. "alimentar,
criar") estaban reducidos a un papel de receptores pasivos.
Los métodos activos proponían invertir la ecuación, El
centro sería el aprendiz y todo el proceso se regulaba por 10
.que el aprendiz iba siendo capaz de "hacer", De hecho. esta
propuesta requería por 10 menos dos cosas importantes: la
:'condición de adulto' del aprendiz y el privilegio del "hacer",
En los métodos activos, 10 que se busca es un "hacer", y
el "saber" que se desarrolla siempre está en relación a un
, ' "hacer buscado", , litó las cosas al tener en claro qué debía hacer el operario
" Queda entonces claro que la deslgnacíónde "activo" se-
" ñala el privilegio que .se les da en estos métodos al "hacer"
, del aprendiz. El orden de la enseñanza, la velocidad de la
, 'actividad y las etapas del procesoresponden a este criterio.
Hay muchos métodos activos J, de hecho, .en la ~ctuali-
,dad este concepto se ha extendido mucho más allá del cam-
, ,;.,po de la formación en oficios u operaciones concretas.
De los muchos métodos activos existentes. interesan a
nuestra investigación histórica dos de ellos: El TWI (del in-
, glés training within industry, "entrenamíento dentro de la
industria") y el FPA·("formación profesional de adultos" o
,"formación profesíonal acelerada"). .. . .
Estos dos métodos tienen cosas en común, más allá de
ser ambos activos. perotambién tienen diferencias que va-
.Ie la pena conocer.
El TWI
..",. Se usaron varias designaciones'en castellano 'corno "entre-
,.narniento en el puesto de rrabajo".» 13. sigla AI>.E tomada de .
,·las palabras "adiestramiento dentro de la empresa",
¡
152'
m
LA FORMACJúN DE MAllO DE OSRA
Este método es la sistematización de lo sucedido en los
Estad~s Unidos ~llando ya era evidente que participarían
ele la Segunda Guerra Mundial y se veía que los operarios
de las fábricas deberían partir al frente de batalla y sus Iu-
g~res deberían ser rápidamente ocupadospor mujeres, an-
etanos y personas de capacidades limitadas.
..., Habí~ ~os condici?nes que satisfacer: el aprendizaje de-
bla ser rápido y la calidad debía ser tal que la producción
no solo no decayera sino se incrementara. En esta guerra,
la capacidad industrial sería decisiva.
En este caso, la concepción taylorista de los métodos de
producción, muy generalizada en los Estados Unidos, faci-
reemplazante, cómo y en cuánto tiempo.
. ~n ese esqu:ma, el. supervisor o capataz ocupaba un es-
pacIO muy precIso: era el responsable directo de que cada
operario hiciese "]0 que tenía que hacer".
De este hecho surgen dos elementos importantes: el su-
pervisor debía conocer muy bien las tareas que controlaba
y además era el "maestro natural" en tanto tenía a la vista
las necesidades de aprendizaje y era el principal interesa-
do en que sus operarías cumpliesen con las expectativas.
En 1940, cuando aún 105 Estados Unidos no habían in-
.. gresado en la contienda pero era evidente que iban a tener
.. que hacerlo (cosa que sucedió después del ataque japonés
a Pearl Harbar el 7 de diciembre de 1941), se reunieron
hombres de empresa, universitarios, militares y docentes
que comenzaron a estudiar cómo, intuitivamente, los su-
pervisores más exitosos lograban formar a sus operarios con
.cierta celeridad. n~"
. De este estudio surgieron elementos que, debidamen-
te sistematizados, dieron lugar al .métodorwt .
.: Este método estaba orientado.a la formación, del super-
visor en tres capacidades muy necesarias durante el proce-
so de sustitución de mano de obra al.que obligó la guerra:
153
 Asl APRErlDIERON A TRABAJAR
.. conducir a las persop.a.s a su r:::arg()¡
" instruirlas rápido y' '. . ".. -:
111 mejorar los métodosde trapajo.
Se desarrollaron tr:esprograrnas~n otros tantosmanua-
les destinados asatisfa~'et estos r~qui~it.?~. '" .'.-....
Ep poco ti~mpo. Il1~s~~ dos'rI1illofl~'~d~~1Jpervisores;.·
muchos de ..ellos nuevos, fueron,entreri~dos en los *stados
Unidos. .' .... , .
De estos tres programas. el que más n()s interesa, a los
efectos de este estudio y sin restarles ímpúrtanda a los otros
dos. es el.segundo. destinado a la instrucción rápicia de los
operarios. . . .' " . .:'. .
En este modelo. en primer lugar se descompone la ta-
rea a ser enseñada ..en 4'pperacione?".. ...• '.
Luego, para cada una de las u0Ber:;J.ciónes"identificadas "
se siguen cuatro p~os: . .'
" se mes 10 que se va a hacer,
~ se MUESTRA. cómo se hace.
o se I:rACE I:rACER al
aprendiz, •....
Il> se EVALÚA cómo actúa el aprendiz.
Si el resultado es satisfactorio, se pasa a la siguiente "ope-'
ración", Si no es así, se repiten los P;;¡$O~ hasta lograr el resul-
tado buscado. Se continúa operación por operación hasta el
aprendizaje completo de lastareas, que demanda un puesto.
Después de la guerra. al compásde la internacionaliza-
ción de las empresas norteamericanas, este modelo alcan-
zó una enorme difusión en todo. elrnundo .. '
Naturalmente, lo que hemos hecho es una enorme sim-
plificación y quienes estén jnteresados en conocer más so-
bre el sistema pueden' consultar .la..biqliografía existente.
puesto que hasta el día de hoy para enseñarlo que llama-
mos "operaciones concretas", el TWl sigue siendo una he-
rramienta muy valiosa.
154
LA fORMACiÓN DE MANO DE 08RA
ElfPA
Este modelo nadó en la Europa de posguerra entre quie-
nes cuestionaban al 'rwr.como un método deshumanizan te
que désconocía toda preocupación por lograr que el ope-
.
rariovpensara", Encierta medida, no les faltaba razón.
También lbs europeos intentaron sistematizar la expe-
.riencia de los países beligerantes para resolver el mismo
'. . problema que habían encarado los norteamericanos, pe-
.. .:".ro lo hicieron después de la guerra. La iniciativa la tomó
un pedagogo suizo. Pierre H. Giscard, que trabajaba en
Francia.
En 1960, la ."Organización Internacional del Trabajo
(OIT) celebróe~Turín.ltalia. el Centenario de la Unione
.
Italiana del Lavoró'. Para la ocasión se construyó bajo la di-
repdól,1del graa
arquitecto Paolo Nervi un centro capaz de
.'cónterier a una gran exposición, después de la cual el edi-
-:
'.tido se destinó'.a.
desarrollar modelos educativos apropia-
dos para las riecesídádes de las industrias. Allí se perfeccio-
'nael FPÁ; .
El FPÁ tiene analogías con el TWI, pero en la intención
> de "hacer pensar'; al aprendiz se encuentran por 10 menos
dos diferencias fundamen tales.
Igual que en el
caso del TWI, el FPA divide la tarea en
"operaciones" y para cada una de estas, también establece
. cuatro pasos. dos de los cuales son prácticamente iguales,
. pero dos muy diferentes respecto del TWí. .
o El primer paso del FPA es PREPARAR el proceso. Esto
implica generar las mejores condiciones para que el
aprendiz pueda aprender; El instructor organiza una
serie de pasos de la clase cuya secuencia no necesa-
riamente corresponde a la lógica· del. puesto de traba-
jo. El criterio utilizado en la preparación es el de una
superación gradual de las dificultades a resolver.
155
 ----_---
Asl APRENDIERON A TRIIBAJAR
• El segundo es DESCUBRIR. Con una concepción rna-
yéutica de influencia socrática; se le hacen al apren- "
diz preguntas que procuran que descubra por su pro- ,
,'pio razonamiento cómo debe hacerse aquello que se '
, le propone. ' así era, aplicaban porun rato al twr (cosa que jamás hubie-
Hasta aquí las diferencias. .En los siguientes puntos el
FPA y el TWI no difieren mucho.
fIl El tercer paso es HACER permitiendo que el aprendiz "
, realice la tarea, r ' ., 'Pár otro lado. si se espiaba:a 105defensores del nVI mien-
fIl el cuarto paso en EVALUAR sí lo realizado es correcto.
También sobre el FPA existe abul{dante b;bli~grafía que ,.
permite profundizar en esta sintética descripción ..
, Comparando los dos métodos
Suele haber cierta confusión porque en el uso cotidiano se
les asignó a ambos sistemas el nombre de "Método de los
, cuatro pasos", que era lo que tenían en común. Pero hay
, ,"diferencias que vale la pena considerar; ",
Evidentemente, el FPA presta mucha más atención que
""el 1"Wl a la capacidad de pensar y sin duda .el aprendizaje
,que obiene es más sólido y profundo. "pero también es cier-
.ito que el'l'PAes mucho más lento que el TWI y, según los ca-
sos, más fatigoso. " . La Argentina recibió el modelo TWI simultáneamente con
La historia nos cuenta que. cama siempre, hubo entu-
siastas y detractores de una u otra opción. Jambién como
"siempre, los adherentes atribuían a su preferída todas las
virtudes y asignaban todos los males a la otra. Para "la gen ..·
te del FPA". el TWI era "mala palabra' y nofaltaron posturas
y episodios más cercanos a cuestiones futbolísticas que a las .'
educativas.
" Ii:56
LA FORMJlCIÚN DE MANO DE OURA
Ni tanto, ni tan poco.
... ".Superados l?s, fanatismos, la práctica demostraba que
los "adoradores" del FPAse daban cuenta de que el esfuer-
zo de "hacer descubrir" no siempre se justificaba y, cuando
· sen .reconocído en público), porque los tiempos de los que
disponfánpara entrenar, a veces, no daban para tanto y los
propios aprendices preferían que les dijeran cómo debían
hacer algo I'no que los fatigaran haciéndoles descubrir lo
. que ya era claramente conocido.
. tras trabajaban, se los podía ver luchando para que los alum-
nos no trabajaran como robots, tratando de que pensaran,
que entendieran 10 que estaban haciendo. que se dieran
...cuenta por sí mismos por qué debían hacer las cosas de
1
j
1
cierta manera, etc. Tampoco jamás lo hubiesen reconocí-
.do en público.
Había situaciones en las que tos que observábamos estas
cosas (o las hacíamos) no sabíamos si estábamos usando el
, TWI o el FPA,o bien aceptábamos estar usando a ambos. y a
.'nadie se le ocurría que eso estuviese mal. siempre y cuando
.. el destinatario aprendiese rápidamente lo que tenía que ha-
..cer; sin que por ello se ignorase su condición de persona.
la Argentina: Instituciones y personas
. . .
"
la llegada .de 1<1.5
empresas multinacionales de origen nor-
teamericano y cada una de estas Industrias tiene su propia
historia para contar, todas las cuales guardan semejanzas
en el procesó más allá de las diferentes situaciones que por
supropia naturaleza les dieron.identidady.ríqueza; "
, Las empresas que no eran .de origen norteamericano
rápidamente incorporaron el concepto al compás de otro
157
 Asl APRENDIERON A TRABAJAR
cambio no menor: la modificación cualitativa de la función
de las áreas .hasta entonces llamadis "de personal".
Hastaese momento esa era una función de fuerte orien-
tación administrativa, pero la evolución obligóa su modi-
a
ficación en cuanto los nombres de "relaciones humanas", -:
"relaciones Industriales" yotros sefl1~~ll.t~s, que represen- "
taban una .visión .más integral del tral::i~í(ld.?rvisto como,.
"persona", Apareció entonces la discutida expresión "recur- .",.'
sos humanos" como reemplazo de "personal", •. ..
Los gerentes responsables de, ~s,tafu~ción ~~agwparon ,
en una asociación llamada '1nstituto;Argeiltino de Relacio- ....
nes Industriales" (IARI),. constituida, entre otros, por Osear;
Carbone, Salvador Ro Dorta, Carlos R; Argimon y.Héctor ..
jasminoy. . .'..... ', '. .
'Ó; .•....•.•.• ..' . ..•.
Uno de los problemas que tuvíeron que atender ense-.
guida fue, precisamente, el de la formación.
Por otra parte. durante el gobierno de.juan Perón, se
sancionó la ley 12921, que establece.un impuesto destina-
do a cubrir las necesidadesformativasdela clase obrera.
Como una derivación de dicha ley, se creó la "Comisión
Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional'lf CNAOP).
Comenzó entonces uninteresante.proceso.de cooperación
entre el Estado y las empresas y sucedió un episodio trascen-
dental: la OIT envió a la Argentina y a casi todos los restantes
países del continente a gnrpos de expertos en la metodolo-
gía FPA, Héctor Ruiz Moreno fue designado director de Co-
rrespondencia de la OIT para Argentina, Uruguay y Paraguay,
El Centro ~e Productividad de la Arg~ntiria (ePA)
El l l deoctubre de 1960sefirmóel"Plande Operaciones"
entre el gobierno argeritino, elFondo.Especial de las Na-
clones Unidas y la,Organización Internacional de,l Trabajo
(orrjrque creó el Centro de Productividad de la Argenti-
na (CPA) como órgano ejecutivo del Plan de Operaciones.
158
1
~I
LA FORMACIÓII DE MAllO DE OBRA
.J ."
.Este incluía la difusión del concepto de productividad. pro-
. moción de la aplicación de técnicas. capacitación para to-
dos, investigaciones a niveles sectorial y nacional y, en es-
pecial; asistencia técnica a la pequeña y mediana empresa.
. Era patrocinado por la Secretaría de Estado de Indus-
tria y Minería, el Instituto .Nacional de Tecnología Indus-
tria! (rNTI), el Banco Industrial de la República Argentina
(BIRA) y la Asociación Argentina de la Productividad
(MPRO). Los expertos provenían de diversos países seleccio-
nados por la OIT, especializados en las diversas técnicas de
.: gestión, incluyendo la formación de instructores locales, y
· la difusión de las diversas técnicas de entrenamiento para
· dirigentes de empresas y sindicatos. Entre ellos puede men-
.
.' cionarse a Luden Plichon (Francia), Henry M. Kirkpatrick
. . (Estados Unidosj.josé A. Beltrán de Hereclia (España) .jean
Delatre (Francia), Rafaelle La Serra (Italia), Benigno Orsi-
ni (Italia), Frank HeIler (Inglaterra), Rex 'Strayton (Inglate-
rra), Max Strassler (Suiza), André Nogués y Antoine Liord
(Francia), y Carlos Kollmannpersger (Alemania).
En enero de 1962, el CPA organizó una reunión con las
entidades qué realizaban actividades ele capacitación, en-
·tre lasque estuvieron: el Centro Argentino de Técnicos de
". Estudios del Trabajo (CATET). el Centro Argentino de Estu-
. dios sobre Organización Industrial (CADESOI), la Asociación
de Dirigentes de Ventas (ADV) , el Instituto Argentino de Se-
guridad (lAS); el Instituto 'de Desarrollo de Ejecutivos de la
Argeritina (IDEA). él- Instituto Argentino de la Administra-
ción Pública (ISAP) y la Sociedad Argentina de Organiza-
ción Industrial (SADOI). .
Actuaron como contrapartes locales de los expertos en
sus r~sp~ctivas especia1ida~es Carlos A Burundarena, juan
.... C. Podestá.Cristiari Rojo. SalvadorB. Coppola, Héctor Ljas-
. rninoy;Jórge Meier, Ernesto Bendinger, José Viegas, jorge
. Terz()glio¡ Federico H. Querio, Arturo j. Aguilar, Guillermo
Riesérnkampf, Carlos Raña y varios más. ..
 I\SIIll'llENOIERO/l A TRABAJAR
,,'
. Entre los representantes de empresas estaban Fabio Len-
doire, de Agua y Energía: Alcíbíades Iranzo, de SOMISA; Al-
berto Albarracín de Fiplasto y Eduardo Galletti de La Pa-
pelera Argentina; Osear A. Richter, de Industrias Llave;
Osear Zoani, de Cocinas Volcán; God Czertok de SheÜ, y
otros. que actuaron en diversas actividades del GPA.
El ePA comenzó a formar instructores tomando gente en-
tre los maestros de enser lanzas prácticas (MEP) y personas'
con dominio de los oficios. Desarrolló una enorme activi-
dad formando instructores internos en las empresas para
.. que pudieran a su vez entrenar a sus propios operarios. Tam-
biénlas grandes empresas hicieron notables inversiones en
centros de capacitación con facilidades importantes.
Más adelante, el ePA fue incorporado al Ministerio de
Educación, como parte del Convenio con la OIT. y se creó
dentro de este ministerio la dependen cía Formación Pro-
fesional de Adultos (FPA) , ubicada dentrodel Consejo Na-
cional de Educación Técnica (CONET), bajo la direcciónde
a
, Emiliano Calvo, quien le dio gran impulso la gestión. es-
.1.
pecialmente en lo relacionado al reclutamiento de instruc-
tores.
Sería imposible incorporar todos los nombres de desta- '
"cadas figuras de este proceso, peroa manera de ejemplo
'mencionaremos a Manuel Conzález.Adolfo Alberto Ortiz,
Raúl Osear Sarraíllet, Alfonso Dell'Ortú, Carlos Alberto lí'a-
jardo. Augusto Chiarrone y Lorenzo J. Corízález. " La aplicación masiva ele la informática generó una vi-
La iniciativa fue sin duda la operación educativa Il1fÍS.
grande que haya sucedido en la historia de la capacitación
técnica en la Argentina. " ,
Pero no fue exclusiva de nuestro pafs, Las diferentes mi-
,sienes de la OIT desarrollaron tareas semejantes en otras na-
, 'cienes latinoamericanas. Para apoyar y registrar este trabajo,
, la OIT creó. con sede en Montevideo, a CINrImFÓR, institu-
ción dedicada a publicar ITlai:~rtale~y ttªpa.jQs que se com-
partían entre los distintos países. ' lidad de los egresados,
160
LA FORMACiÓN !lE r~AlIO DE OBRA
la declinación
Ei inexorable paso del tiempo puso en evidencia. una vez
, más. el hecho de que cada cultura desarrolla su propio mo-
.delo educativo. La ~ultura industrial que produjo los he-
chos descriptos comenzó a mudar y se fue desdibujando su
modelo educativo correspondiente: el TIVI Y el FPA fueron
quedando relegados a un momento determinado de la his-
toria de la industria argentina.
\ '. No obstante, muchos creernosque los criterios básicos
i
de estos dos métodos mantienen vigencia y los vemos apli-
\1
cados, muchas veces sin saberlo; por la') nuevas generado-
nes de capacitadores.
~ ¿Qué pasó?
Por una parte, el avance de la automatización como fe-
nómeno masivo modificó los conceptos de "puesto de tra-
bajo" y de "línea". y se diluyó la concepción taylorista.
1 Nuevas ideas obligaron a revisar el rol de los superviso-
res (y hasta a excluirlo) y también modificaron la ideolo-
1 gía de la organizacíón del trabajo.
1J Por otra parte. el concepto de tercerizacion de algunas
funciones, como el mantenimiento y otras. replanteó sus-
lí. tancialmente los requerimientos educativos de los trabaja-
dores ocupados en estas tareas.
I sión diferente del trabajador,
La demanda de mano de obra se modificó en cantidad
j y calidad. se redujo la estabilidad del trabajador y, en la Ar-
gentina de los anos '90. presenciamos una reducción de la
actividad industrial que está demasiado cercana corno pa-
ra incorporarla a la historia.
Asimismo, el Estado desatendió la formación técnica y
se pudo observar una fuerte declinación en la cantidad y ca-
'"
161
 Asl APREtlOIf.RO~.A TRABAJAR

Esta cuestión amplió la brecha entr<::)q qtle entregaba e~. 3.2. LA FORMACiÓN DE LA CONDUCCiÓN
sistema educativo formal y las necesidadesde las empresas: . MEDrA y SUPERrOR
Se recurrió entonces a, mecanismos como laspasantías,
dentro o no de·lÓs~ré!cu.eI1tes"Programas paraJóvenes PrC?~
y
fesionales", becas, práctiCas rentadas otros sistemas .. ;
. En el momento que escribo estas págiJ:las,Argentina es-
ta saliendo de su H¡~ismás p'rofuI1c1a..Sabemosque hay UI~a '." ','

estrecha relación eritre .la dimensióndelascri~is yla dimen-

sión de los cambios qttelessigLlen; Todo háce pensar que :.'.. .:
la formación de ttabiljadores té¿nÚ.:ósno escapa a esta ley
y merece ~lná discusión y un replante6}!1n'prof-undos c()- ,: .";",

mo los qu~se hiciero~ ~glos ~ñQS de.la posguerra.' '

'. ',,o,

." ": , . , .....

,'; "o

.'.....la foqnaci6n"dalnlvel superior

..•.
,. La formació~ de personas con responsabilidades sobre el
trabajo .de otras
aparece de manera organizada más tar-
díamente que otras manifestaciones de la capacitación,
'.:sobre tod() en el.n íve1 superior.
.. ~a>Ar&entina tenía, al igual que muchos otros países,
. un modelo deconducción de características "patronales",
~o114tel pqdedoejerce el propietario. La expresión "pa-
trón cie estancia" para definir ese estilo tiene una fácil ex-
plicación en úq país predominantemente rural como el
.. nuestro. '.' ,. .
....... Dentro de este modelo, la idoneidad está subordina-
...d.a ala. propiedadylos vínculos (familiares o de amistad)
. son .11l~~)mpottaIltes .'que. las capacidades profesionales.
Para s~:rhistóricamente rigurosos digamos, que ese mode-
lo no síernprefuncíonó mal. Pero eS.por demás evidente
que tiene un techo .bastante obvio y sus Iímites y proble-
mas se perciben C011 facilidad.

162 163
 flSlllPRENDIERON A TRABNAR
También hay que reconocer que sigue funcionando en.·
una cantidad importante de empresas, especialmente en
aquellas denominadas PyMEs. ......• . •. •. . .: ...••.
A medida que las empresas nacionales ~evinculaban cort..•
las in ternacionales, hacían acuerdos, adquirían tecnologías.
·representaciones, etc., o bien. cua~do las propias ernpre-
sas internacionales se instalaron en el país, apareció la de-
....rnanda de una conducción profesional y por 10 tanto s<;!
planteó también la necesidad de contar con instancias for-
mativas para satisfacer este requerimiento.Tíabía que for-
· mar gerentes.. .... .. .....•..... •.•.•.
· Un chiste que repetíamos por aquella época era "Un
gerente es un empleado que trab'pa de patróIl",
. También debemos mencionar que riuestro país no se pro.-
. .'.puso seriamente la búsquedade modelos de conducción ~r~
· pios y prefirió adoptar ideasy es.trllcruraS qu~.'Yase aphc~-
· ban en los países más desarrollados. sobret?d~ en los Estad?s
Unidos, Se lo hizo con muy poca 6 nula criticidad, aceptan-
do con exagerado facilismo que~C¡uen6 qué s~rvía en ,Nor-
· teamérica no teñía por qué no funcionar en la Argentina.
Sucedió que en
losEstados Unidosél pensamiento sobre
.. las organizaciones se modificó con' gran velocidad al ritmo
de la aparición de sucesivas escuelas, cada: una. de las cuale,s'.
buscó interpretar algún matiz particular en las nuevas reali-
dades o intentó cubrir aspectos débiles de la.anterior.
· .. Como pasas~empre. clllloDlento de~pa~ción y del oc~~
. so de estas líneas de acción no esnmy preciso: En la reall~·
dad, cada modelo tenía antecedentes en.
el anterior y tam-
bién se proyectó sobre el sigui~nte, en
unasucesión donde
el surgimiento de uno no signific6netesa~amente la desa-
· paricíón absoluta de lo~·otros. Por eso, cuando hablam_?s
.,. de estas escuelas y sus epocas estamos hablando de algún
,protagonismo hegemónicoqiieeramásvisibleen los foros
de debate que en la realidad, por 10 menos si tomamos a.
~
larealidad corno una generalización del total 'del mundo
!~'¡'
..r "
~'~i.;/i64
LA FORMACiÓN DE LA COIlOUGGIÓI¡ MEOIA y SUPERIOR
...•..del trabajo. Sin mucho esfuerzo podemos encontrar en la
· . actualidad (aun dentro de una misma empresa) alguna me-
todologíapredominante, pero que convive con elementos
de las otras,
.•.•.'. Para organizar este capítulo he optado por seguir una
·valiosa contribución de Saturnino Herrero Mitjans, quien
sistematizó datos históriCos siguiendo la clasificadón por
escuelas planteada por Careth Morgan con respecto a los
paradigmas sociológicos. No estoy muy seguro de que la pa~
labra "escuela" sea la más correcta para el caso, pero el lec-
tor sabrá comprenderme.
· En este capítulo, y con la valiosísima colaboración de
.. Herrero Mitjans y de otros protagonistas de la historia real,
; .
¡.
·jl.'· ... intentaré·describir las ideas principales de dichas escuelas,
la manera en la que se manifestaron en la Argentina y las
, instituciones, empresas y personas que, de alguna forma,
j se identificaron con cada una de ellas. Varias veces recurri-
. !J ré a transcripciones de material registrado en entrevistas.
. Reitero que de manera inevitable caeré en omísíones in-
.justas y en éste caso particular. al intentar asociar persona'),
. ínstítucíonesv empresas con maneras de pensar. seguramen-
...t~ me exp~,ndré a asociaciones discutibles. El único propó-
SItode hacerlo así es el de facilitar una lectura algo más or-
.denada de esta parte fundamental de la historia de la
..'capacitación.
'H1I como lo hace Herrero Mitjans en su esquema, el tex-
to clasifica los movimíentos o las corrientes más importan-
tes que se dieron entre las décadas de los '30 y de los '80,
•. eri lo que respecta a los programas de formación, no solo
gerencial, sino también de cuadros intermedios.
la escuela racionalista
.La escuela .racionalista es un producto d.~lá·filosofía taylo-
rista de la organización de la producción, pues traslada a
165
 Asl APRENDIERON ATRABAJAR.
los niveles de cond~lcci9n~espe(:i~1rp.e~t~ ala intermediai
de los llamados capataces- Xa~escrJl~i9ri..pt~fisa;de lo _quT
cada operario debe l1Q.~er~n Sl\ Pll~?:t9.~~:tr~b~J()y .com~,
debe hacerlo. . .. '. '.' .: .... .......•.•.
Su aplicación se l1lani~estó ge.~iyeF~rs?:~.l1eras.Una d~,'
ellas fue el concepto de.tiempos Y..Ul?yx:tpl~~to,S, que, trat~.?
ba de precisar.loque se .debía hac~ren un A~~~rm~~ado
puesto de lalíneaydaba a los capat~c~s la r:e!~ponsablhda~
predominan te de controlar .estas, vapable;s. de 1\:1produ~~.
ción. Esta expresión.fue h.egern6r:lic~.e~1~,mdus,tna ~n~rt .'
los años 1930 y 1950 yfu,e,~oflJ<ll)P~9l}~9:fq~}':l:practlcf
StandardElectric, Alpargatas y 9i,'lJ.1~~,\i.' ,' .. '
En Standard Ele~tfí<:,.$\:!tel,1Íp,gcqm8;F~f,e,reB~~
tual los trabajos ct~IUlatrillll?nio, qm?n~tlh"~t~l'lc:lardEles? '.
trie había hecho un enorme. esf'4e·rzo de desarrollo en l()~
Estados Unidos sobre este term(
.r: -: >,.'
Alpargatas. tenía una versiÓl~Inglesa <:1~es,tacorcepci6~.
que aplicó ensus unidades productívas.. " '.
Siam estaba bajo la infh.l.eq.da.de,Yl,Testinghouse.Las he-
laderas Siarn eran. hechas con.Iicencia Westingbouse. en~-
presa que llevaba muchos ail(>s trqp.~<.tg4oen este aspecto ..
Recordemos que los estu4i.os,R~YVJh8pl~<:le. Elton Mayo se
hicieron en esta antigua planta de laWestlI1ghollse.
En la puesta en marcha de. estos modelos hubo gente
que se destacó mucho, como Andrés Lucífero y el gmpo
que trabajó en la Standard.Electric.: .:
Otra variante del enfoque racionalistafue el tema qe'
organización y métodos. Este' matiz pone el acento e~ l~
lídad de la relaciónentre.los puestos.y trata de optlmml.f
la organización del trabajo, sin por ello dejar de lado lo que
plantea la aproximación anterior,
Algunas entidades, como ?AI.>~Y9Iy. el,g~,}o aphcaro~.
y otras trabajaron también con la, capaclta_c~ond~ la col1-
ducción intermedia. Entre ~llas,JaCornp<tmaNaclOnaI4e
.Cajas Registradoras (NCR), la Standard Electric e mM, esta
;¡:66
LA FORIMCIOII DE LA COIlDUCCIÓtl MEDrA y SUPERIOR
úItin:?s?bré!.todoenlasdécadas de los '50 y'60. En la Es~
, ~(),~y~un p~?gr<l}11aestáncl~rque todo el personal que in-
". gresába a la 'compáñía depía cumplir entre los seis u ocho
.. )i\, . ..•.g,ri~~rp~.rI1;~s~s:.detrabajo,. .
'. ;.': ..,1?~#tfó t~m~iél1de1 enfoque racionalista, pero ya en
()t~o rango; ~ásvinculado a los modelos matemáticos. se
h~ll~)a,iIlvé~~g*c~<)# operativa. Esta variante pone el foco
erí lo~ .Proi::~s9s>rI1ayoresy en los resultados, aunque tarn-
'l?os<>q~Jad~)~?9Ias anteriores ..Importantes protagonis-
tf15f~~r()!lel i,nS"~lljeioIsidoro Marín y la Sociedad Argen-
tina de Invesiigaclón Operativa en la que él trabajó muy
.. ' . :n.....•.
in.t(:.9,~ame?t~.,el1,tre)os'60 y los '70.
concept· .•'" . ,'llP;:t.ú1tirrt<l,,~rsJ6áesla teoría de la decisión. Este en-
f~:)(l}le,;4~riy~prec{9I11in~rltel11ente del pensamiento de Ro-
'. ;' be~(Máq Namer-(l, político n()í:t~ámericano vinculado con
. >
:,195 t¿ma.s rI1ilg~f~sl,q~l~ trabajó. el modelo en la General
;
.'JyIptqI:5:: ,(Má$ tar?e, Mac Narnara llegó a desempeñarse co-
:.....rpo S%f(!tanq df])~fensa de su país.)
J~
......E~ Arg~9qna . Io recogió Federico Fríschknech t, ins-
pirado en 1::Iér,p(:!ft Sirnon y su escuela. En aquella época,
.;Fds~b.l(flec:ht.pl.}plicó Esquem(lS para ejecuüoos. un conjunto
. '. d(:! fiSP<i$ q1.l.ep?díaliapHc~rse a la resolución de cualquier
" problema." ' ..' .
, '. La escuela de las relaciones humanas
c:~-. '.. A ~ar~r4e 19~:~óS140, este }11~4e{0se superpuso duran-
tt::!~un tiem~?,~ a,pte~or.aIque más que cuestionar. preten-
día h\JrIlq.lll,zar. '. i ,> . .. •
. . ...
.'.Ia.I .c()l'Il0 $~ 're:fleja en la película Tiempos modernos de
Char"1~S.Chaplh:tlel contexto de la Segunda Guerra Mundial
revelpJ~ ne¡::<:sid<1d.de un tratamiento más humano de fas
ll~b~~d()res.l'arnbíén durante el conflicto: bélico se necesí-
taba II1ax~miz~).l~)~produccióny la obse~ci6n de otras va-
riables no tari "duras" fueron consideradaapor este enfoque.
167
 Asl API!ENDIERON A TRABAJAR
También influyó en los programas de capacitación in-.··
terna en las empresas. como lo fue en la Esso, Ducilo (fi-
lial argentina de Dupont), Alpargatas y otras. Como insti-i
tuciones, el IARI recogió la propuesta, como consecuencia
de lo que se creó elya mencionado Centro de Productivi-:
dad de la Argentina (CPA). ..... .:
El enfoque permitió empezar a vera I~ capacitación cO'7
mo algo no tan atado a la producción industrial. Fue el área
·ele ventas Una de las primeras en incorporar-sus conceptos~
Así, por los años '50. Siam fundó la pionera Escuela de
Vendedores. que funcionaba en un viejo salón. en Avenida
: de Mayo. Allí se trabajaba mucho con el modelo AIDA dé
ventas. que era una gran novedad en aquellos años, traída
'., de Westinghouse.. . . .' .... . .
Desde la óptica actual. el modelo AIDA pos parece de
tiria simplicidad casi ingenua, pero debemos reconocer que
."era un organizador bastante interesante de la actividad del
,"'o vendedor y su relación con el cliente, que abrió las puertas
. 'a un sucesión de modelos y propuso ciertas estructuras d~
la entrevista que suponían un manejo más efectivo de la si-
tuación. . r:' .'
Otra escuela de vendedores muy influyente fue la de la
· Compañía Nacional de Cajas Registradoras ;.(NCR). La ven-
ta de sus productos exigía un nivel de tecnificacíón mayor;
'Recordemos que eran máquinas muy sofisticadas para la
época, y a eso había que sumar e!service, el entrenamien~o
del usuario, el problema de los repuestos y materiales de
'. "consumo. etc. Es decir, que se estaba frente-a una opera-
ción mucho más compleja y se necesitaba un tipo diferen-
te de vendedor, al que se proveía de maletín. carpeta, nía-
.. nual, guías de instrucción, etc. . a día.
.;.,. El vendedor disponía de Un conjunto de ~poyos ímpor-
" tantes y se asentaba en un sólido esquema salarial. Todos
los días había una reunión de vendedores. La motivación
·era constante: boletines. carteleras, premios mensuales' y
lA FORMACIÓU DE LA COIIOlJGCI611 MEDIA y SUPERIOR
....an~<l~~s.La cap;:¡_citadón empezaba a tener en cuenta la
r
\", cuesuon de las actitudes.
Eil esa época (1960), el lARI se transformó en el lADE
..... (I~stituto Argentino de Dirección de Empresas) que aún
.' .e~lst~. El cambio .perrriite visualizar algo que ya venía ocu-
.•.... .'.rnendo: l~ reducción del protagonismo de la visión indus-
r'
triali~ta,. la trar:sfcirmación de la capacitación superior y
me~Iael: ~Igo mas relacionado con un amplio concepto de
la dirección de empresas.
la escuela emptrtsta
En lapr~~tica, 16s enfoques descriptos tenían tomo princi-
. pales destmatarios a los miembros de la conducción inter-
media, llamados en no pocos lugares "mandos medios",
C~eoq~e,Ja palabra "mandos" no era casual y poco escon-
día una CIerta manera de en tender el vínculo entre jefes y
colaboradores ..
...... ' ,Así COITlO la capadtadón empezó "desde abajo", prívi-
l~~~ndo laforma~!ón. del trabajador de base y luego "su-
b10 a la conducción mtermedia, en la década de los '50
. 'empezaba ahacerse cada vez más evidente que debía "su-
'.bir" un escalón más.
.: La escUe1aémpüista pone el foco en la formación de
. .gerernesy directivos. No fue esta una decisión clara, ni si-
,•.quiera un~ decisión, sino el fruto d.e un proceso .
.' El e~'pirisrnose nutre de concepciones neoclásicas, sis-
....' témícas; ~tc;No cues?onaba la validez de los modelos pre-
.cedentes, peto les asignaba cierta ingenuidad cargada de
buenas íntencíones difíciles de llevar a la práctica en el día
.'
.'.' ' Lo q~~ ,se
b~caba e~ unir racionalidad con practicí-
ciad. esd~clr,evitar la racíonalídad especulativa de labora-
torio, para acceder a una racionalidad aplicada a sítuací 0- .
nes concretas. . ,,",7
169
1ft-

Asl APRE~D1ERON ATRADAlAR ..... LA FORMACIÓII DE lA CONDUCCiÓN MEDIA Y SUPER Ion

.' . . ~... . .:. . ':\';:.:.
. . ~~:.' ..

Recordemosq1':~e\1es.~po,~e~pe~pat\A¡¡Uirse en!&..... zív herrnanc ~e.l por entonces presidente de la ,república,

forma evidente el. rnade1op9:frc)l1ar;X~.rÓ <llc~'hzabacon, .......•.
Arturo.Frondizi. ."
un dueño .qotado .c!eil1tui<;~9.riy habtliq~d para los nega~; .. ' . . C1'i¿pm~nt9mÓ decísíonesirnporrantes: cambió los Cll-
dos ..ac()~pañadp·porun
registrase el1,.f0rIlJ~cpnfi?:p1<:!.1?s
Is
'~Qn0:d?r.'g#~ áciIflinistrase ry¡ .
I?iyh~~yresyrsas. Se ne~: ...•
•.rrfculos y mode¡;rÜ~9Ja bibliografía (introdujo la. obra de
.,.Peter Drucker, cuando los estudiantes todavía se maneja-
cesitaba atr~ figtlra;. na m~YFI~§q~~~,;p~r()}iq duda mw;; /' .. ban con textos de los años '3.0;r hasta de los'20, como los
cho más profesiorial, Lá. ge1iti9l:l.erppr~s~ri~1 r(':!qu,eríauna}> .... de Sheen). .
formación de alto niyelqmi 116 6ra.~6I1té~pladápQr la afer" > ". . Entonces advirtióIa falta dedocentes, y se dio cuenta
ta educativa de las universidades.' •.... .... ' , .:,'.. .' .:' . ...'.'.de. qi.le hacía fruta unaformación. teórico-práctica de admi-
Esta época ofrece una importante novedad: el acerca;':, .' : nistráclón q~lereemplazara la mera improvisación. Asumió
miento entre empresas y universidadesenla búsqueda de', .,;.: así el'()bje~iV'P(deformar profesores que pudieran mejorar
una solución efectiva . ..la enseñanza,
. No pa.cas compafiías ya.est~b~~ ~rSFrf!l,~,?sp,~propios' . Creó la carrera de-Administración de Empresas que has-
programas de formación de eje¿u.tiy(?s;,pt:ro.~ra evidente ta 'ese momento no existía, y.logró un acuerdo con la Fun-
que. en la mayoría de.los ca,sos,Ja.c:~eit}¡?n c::~~~qíaa
la ca..\ ... elación Ford púa formar los primeros Masters en.Admínis-
pacidad interna de una empresa Pi3:r,;;t. rIJ.~IteJ<l.r.la cuestión,' •. traciórr de Empresas en Columbia, adonde envió jóvenes
. Una salida provisional tira, .enyi¡u\ªj§ye!les ejecutivos' .'(¡üe estaban'récién.iniciándose en el Profesorado en Cieu-'
con potencial a estudiar en univú~;i~idép:.d~ ()ttOS países; , : ;, das Económicas con la idea de farmarlos' para mejorar e]
especialmente las EstadosUnídos. ¡." /, ' ...• ......•..••
nívélde los profesores de Administración. Entre ellos cstu-
Otras ínstituciones in tel1taro,n talJlhién,9fie9~,r sus apor- vieron 'Nora. Moreau, Pedro. Vulovick, Jorge Alperín, Luts
tes de manera .Iocal. Fropable;m~nte, #
prime( wogram~ Mase' YEduardo Crovas,
de formación.de.directivosde B1.1e~osA,ii~sIohízo el Iris- La decisión encajaba en el proyecto de desarrollo in-
tituto de Selección Contable <:l<:JQs herrpan?s Sé()~me.con.. dustrial de la época; una de cuyas mayores expresiones fue
elucido en ese entonces ppr uns~ñq~' DeMarcl~i. ~..... el crecimiento de la industria automotriz y, como cense-
De Marchi.no .era.experto en.clJestioi1'e~.educ;;t.tivas.pe- , cuel1í::i~de ello, la aparición de una serie de normas de or-
ro· tenía. ideas claras y, en Hl5q, 199r9 cr-e<i_r e(l,l~'Bolsa de .. garíízación y producción que no existían, por ejemplo. las
Comercio el pdn:le~Pr9gI'arnad~:f'()~iJ:l~ci~Ilde Directivos , i toléráncías mínimas. .
de Empresas;con.ul1a.sel1oqn.eSC<lI'pet~llt;!ra~c:l.e materia- . .•..:," En "los comienzos, la IKA (Industrias Kaiser Argentina),
. les recogidas. de Jos m~ d.ivers(JsoTíge!l~~ .que, desde ~1 Céneral Motors y Ford montaban camiones con laborato-
punto de.vistaactual, nos pare<;e }1*i~1ten~9 mUy primítí- rios é~perim:~ntales para ir a enseñar a los talleres cómo in-
VO, pero na por ello menos valioso. . .. . .'..,.••..
' ," ',. .: terprétar' planas. manejar: los stocks, fijar lates óptimos, es
En este punto.las :Ul1íversi4adesx~acsi9n~ron. Hubo ug decir, todo un manejo de administración e ingeniería in-
cambio muy fu S! rte .en la Facultad de c:;ienci<l,s Económicas '.' dustriál innovadon.U na moderna versión de la capad tación
de la U niversidadde Buenos Aires, (;9nWilliall1l,.eslie Chap- . ..móVil; cuyos antecedentes vimos con la experiencia del pro-
man como decano durante .el rectorado' de
ltsteri Frondi- .'.fesor An tonio Pasi, -, I I
 Asl APRENDIERON A TRABAJAR
La aparición de grandes industrias terminales obligó a
, que muchos talleres se adaptaran a procesos sofisticados co-
mo políticas de compras, gestión y organización de la pro-
,. ducción, etc. Empezaban a nacer las PyMEs.
Alpargatas también tuvo un lugar destacado en el tema
de organización y gestión de la producción, porque reque-
.ría gente con conocimientos de ingeniería industrial y ad-
.mlnistración de empresas. ' , fue un proyecto importante para la Argentina, posiblemen-
En esa época se dio el auge de la carrera de Ingeniería
, Industrial, iniciada con las universidades tecnológicas ím-
,pulsadas por el presidente Juan Domingo Perón.
Algunos protagonistas: aparte de William Leslie Chap-
man, en el área de Divulgacióny Extensión trabajaba rnu-
, ,cho el ePA -a través del primer representan te de la OIT, Da- '
, vid Mushíne, y Gerardo Lasalle su equivalente en Argentina, '
que después continuó todo el proceso- e IDEA~ donde Car-
, los Dietl tuvo un rol protagónico. La presencia de los em-
presarios en IDEA fue muy importante: Aguilar, abogado pre-'
sidente de Ducilo, y Carlos Dietl, un ingeniero industrial
,que había hecho un programa de Perfeccionamiento Eje-
" cutivo en Harvard y llegó a ser vicepresidente de ATANOR,
,í
(, , fueron grandes promotores de. este proceso. , ,',
'.'l. , Sociedades Anónimas creó la FAEDE . (Fundación Altos
l'
'r:
.Estudios de Dirección de Empresas). que más tarde se trans-
1,
formaría en la VADE (Universidad Argentina de la Empre-
sa). Con ella se iniciaron las primeras institúciones de ni-
vel universitario orientadas preponderantemente a la
. formación de disciplinas propias del mundo empresarial. ..
La VADE ofrecía un abanico de carreras rriultifuncíonales.
entre otras, Relaciones Industriales yLicenciatura en Comer-
.. cialización, cuyo gran impulsor fue Ja.cobo Waíner; Este tipo
de carreras fue muy criticado al corpíénw, pero finalmente
• fueron abordadas por muchas ,ollfls, universidades.
Sin embargo, seguía siendo evidenté que este camino
resolvía la provisión de ejecutivos y diligentes empresaria-
u FORMACión DE LA CONDUCCIÓN MEDIA Y SUPERIOR
les a mediano plazo. pero había un sector de personas que
ya estaban dentro de las empresas, a los que se necesitaba
formar en plazos más cortos y para quienes el camino uni-
versitario era inadecuado.
Por el año 1968, IDEA ofreció una oportunidad. ya no
como carrera múltíplev síno como un programa de rnaes-
tría. Dirigido en su primera época por Guillermo Edelberg,
te demasiado avanzado, surgido de un acuerdo con la Har-
vard Business School,
Algunas empresas encararon sus propios proyectos, por
.. diferentes motivos. Mencionaremos solo uno a manera de
... ejemplo: la organización Bunge & Born, que instrumentó
.. el "Programa de Dirección por Objetivos", para el que con-
.trató a la máxima autoridad mundial en la materia en la
década de los '60, el inglés John Humble, que trabajó en
.él casi diez años, y con quien la compañía elaboró las ba-
ses de lo que sería su modelo de planeamiento anual.
Ya he mencionado el impacto que tuvo en esta época la
· relación entre las grandes empresas terminales y sus pro-
veedores, los que ingresaban en una nueva condición que
· recibió la designación de "PyMEs" (pequeñas y medianas
empresas).
Diversas instituciones proporcionaban programas para
este naciente sector. No pocas consultoras internacionales,
tales como ArthurAndersen, Príce Waterhouse y otros, ofre-
· cían programas y otras actividades menores orientadas a
igual fin. Entre ellos el de IDEA fue. posiblemente, el que
alcanzó mayor efecto.
.. En la década de los '70 IDEA puso en marcha el Progra-
· ma para PyMEs. No estaba, como los anteriores, orientado
a la gestión de los recursos humanos. sino que pretendía
una formación mucho más amplia a través de seminarios,
· reuniones y mesas redondas de intensiva actividad.
 AS! APRENDIERON A TRABAJAR
la escuela de la psiouleglahurnanlsta ..
Así como la escuela de las relaciones humanas fue un com-
plemento del modelo racionalista, en cierta. medida, la es-
cuela de la psicología humanista intentóreforzar el aspec-
to humano, algo postergado en elmodelo empirista,
Su enfoque rescata los aportes anteriores e. incorpora el
pensamiento de nuevos autores que tienen tina perspectiva
más social de la realidad del hombre ensituación de traba-
.jo. En este período, las empresas eran vistas cómo "socieda-
des productivas", ql-1e,corno tales, desarrollaban sus propias
culturas, característicasé Identidad.
Carac:teriz~n a. este
pens~ínien~O lá preocupación por las
interacciones sociales; el manejó dé l()áconflktos; las luchas
de poder, las fOnTIMde \1tl.¿ul~dOn~yaslmeos similares.
Probablemente, el prfíTler es~óio de un programa de
este tipo fue el Prograrn~ para Ejecutiyos encarado en 1965 -.
por Siarn..Di Tella, Fue realizadopor un director de capa-
citación deWe~tinghou$e. con laque Siam seguía. muy vin-
culada. Duraba cuatrodías e incorporaba los trabajos de
Likert, Maslow, .M(1c Cregor, I~erzberg,:Ingham, Luft Y.
otros. Fue una inyección de .módémizacióri desde el pun-
"
to de vista de la psicología humanista; muy bien presenra-j
~
l
do, muy claro, con un diseño coherente que superaba la
simpleacumulación de ideas, aUflqu~·dado·que la empre-
sa no pasaba entonces porsu mejor momento, sé dificultó
su aplicación. . .... ....
Más o menos pm la misma época; Ia Esso, que partici-
paba activamente en programas dirigidos por Mac Gregor,
hizo un convenio para formar personas capaces de adminis-
trar la modalidad de "laboratorio de sensibilidad". Asistie-
ron dos o tres ejecutivos dé la Esso: eÍ primero de ellos, Ren-
zo Terzano, alcanzó a c~lfSarcon el propio Mac Gregor. .'
Cuando Terzano se incorporó. para liderar un impar":
tante programa de Desarrollo Organizarivo en Techint
Croup. 10 hizo con la colaboración de jerry Porras, que en:
, "".~,:
1I
LA FORMACIÓN DE LA CONDUCCIÓtl MEDIA y SUPERIOR
· ese momento estaba preparando su doctorado en la Uni-
....v~rsid~d de California, en Los Ángeles.
".... El mtento; si bien quedó a medias interrumpido. fue
Importante porque significó una cierta sIstematización del
diagnóstico or~ani~adon~l, y nos legó una metodología que
se pu~de trabajar SI se quiere acceder a los fenómenos or-
.ganizadonales .. '. . .
Estas ideas alcanzaron un mayor desarrollo con Renzo
......T~rzano y Herrero Mitjans en el programa "Puesta en Mar-
.. cha" ~eProfJúlsora Siderúrgica, entre 1969 y 1972. Pudie-
ron ~~~,erml~<::hascosas,. porque tenían el fuerte respaldo
~e sll.gerent~ .,gen~ral, Ricardo Bechis, que tenía una gran
capa~Ida~ d~hderazgo. Se quería generar-una empresa nue-
va, diferente: Propulsora fue una oportunidad para el de-
'.sa~r()!lo de l-lh_moclelodistinto del resto de la organización
T~chlpt:~se~lllero de muchos de los hombres que ocupa-
. •....•..ron posIclones clave en esa organización.
'. ...•.....•. ~ób~..e el fin~l deIos años '60 y a lo largo de los '70, se
. p,rese11:tootr? ca~o que tuvo un protagonismo muy espe-
cial: laexpenencla de Xerox.
. .;Es~a empr~sa había inventado la fotocopia, pero ade-
mas desarrolló en Jos Estados Unidos un mercado con ca-
· racterfsticas Illuy. innovadoras, métodos de comercializa-
· d<5n;original~s, un m6d~Io ~e servido técnico también muy
particular; novedosos cnterros de atención al cliente, entre
otros hallazgos que la' hicieron famosa.
· Esta situación hizo que muy tempranamente se advir-
tíese la necesidad de tomar la capacitación no ya como un
aco~'pañamierito complementario de la gestión, sino co-
i· n;o l~nfactorestrarégico. Su presidente.]oseph Wilson, de-
". era: f'Tuestr~ ~egodo con.siste en enseñarle a la gente de
· tqd8. el mufl.~o a manejar la información gráfica de. otra
mal1eF~.iQu~vengan los educadores!", A partir de estas
· idr;as, en ,XerQ~ entendieron que debían "capacitar al clien-
te . Esta Idea no era novedosa, pero sí el énfasis y la forma
 Asll\PRENDIERON A TRIIBAJAR
en que lo hicieron, ya que esta capacitación del cliente no
se limitaba al manejo de las máquinas sino al 'manejo de la .
información como un concepto diferente. . ... ' .
Este perfil los llevó a darse cuenta de que.laformación
·de los adultos en lo que hace a su trabajo era-un área de
las .ciencias de fa educación que tenía identidad .propia:
·que las modalidades de la educación común no siempre
eran las adecuadas; que había fenómenos, procesos, ínte-
reses. técnicas didácticas, etc. específicos para este espado .•.....•
· del aprendizaje. •.... .......' , . por encontrar "lo más adecuado en una cierta situación", Se
Avanzaron entonces en la formación de técnicos, ven-';'/
dedores, gerentes. haciendo inversiones de gran magnitud::
· y aplicando conceptos que hasta el día de hoy sorprenden
a muchos. , , .' ..
En la Argentina. la incorporación de Terzano a Xerox, ,",'.
con toda su experiencia. impulsó la gestión de capacitación .'
que ya había sido encarada hacía tiempo, y que fue condu-
cida por el autor de este libro por un período de dieciséis ','
años. Uri valiosísimo equipo de colaboradores sostuvo la ex-
periencia. que fue muy reconocida en el mercado: la gen-"
te formada en Xerox, tenía ventajas cuando buscaba otra '..
ocupación.
.'Es importante reconocer al ingeniero Renzo Aldo Ter-
, zano como el hombre que le dio gran identidad y evolu- .
ción profesional a la función de capacitación y recordar .'
que su influencía no se limitó a las empresas donde traba- .
jó, sino que fue un referente para todos sus colegas. En lo
·personal, mi gratitud infinita por 10 que me enseñó y por'
.·10 que me ayudó a hacer.
..
.".. tes, como trabajar donde no podía haber normas ni pau-
·La escuela de la contingencia
·Constituyó un salto cualitativoimportante en el pensamien-
to aplicado a la formación de dirigentes empresariales. ..'
Si bien la siguiente afirmación puede ser un tanto arríes-
lA FORMfiCIÓfl DE lA GOUDUGGIÓ¡¡ MEOIA y SUPERIOR
. ,gada, perinítaseme 'decir que, en térrriinos generales. has-
tieste momento le indicábamos al estudiante "cómo debía
ser", En algunamedida era una "herencia" del modelo tay-
. lorista que le decía al operario cómo debía hacer lo que te-
. níaque hacer:.' .
.'., El modelo contingencia! o situacional se ubica en otra
perspectiva, Supone y valora los ideales de la perfección. pe-
ro advierte la dificultad para encontrarlos en la realidad. Lo
que observa es que la gente más profesional se preocupa más
".da cuenta de que eh una elevada cantidad de casos no se
puedehacer vexactamente loque se deberla", entonces pro-
. pone "hacer 16 mejor posible dentro de esa situación".
·. Admite que lo que funciona bien en una parte no ne-
cesaríarnente lo hará en otras; reconoce que algo que es
. aceptable en cierta circunstancia es inadmisible en otra, oh-
.....serva quelo que es útil para ciertas personas no necesaria-
.....mente lo es para 'Otras,y así sucesivamente. Quede bien en
. claro que esta manera de pensar no recibe como buena
'. "cualquier cosa". sino que propone la búsqueda de la me-
. .jor opción posible.
· . Autores como Hersey, Blanchard, Thomas, Killman, De
. .Bono y muchos otros han hecho interesantes aportes en es-
'. te sentido.
.......La escuela de la contingencia responde a la heterogenei-
ciad de situaciones que plantean los escenarios de incerti-
·dumbre. La Argentina a partir de la década de los '70 se ca-
racterizó por tener a la incertidumbre como una constante.
Años difíciles;' donde lo quese intentaba descubrir era
cómo hacer para sobrevivir' en medio de crisis permanen-
. taso porqüe las normas y fas pautasestaban destruidas.
La capacitación también entró en crisis. El cuestiona-
miento a los contenidos. desarrollados en y para circuns-
tandas muy diferentes, se agudizó. La renovación no era
 Asl APRENDIERON A TRABIUAR .
tan clara, La yer~ad era ,que formar a un gerente que tra- .
bajaría e:n ~in::un~tanci?s'deIas qué 16tíniCo'que constaba
era.que cam~ía.i'íán,. rlq era algo tal1 sencillO: '." ,"..,' '.
. Se <';Il1peZ,ai;9D ª.rnaneJa.rsoij~éptos r¿1#~iÓri(.ld6S con el"
"aprendizaje en la acción" se revalorizó el adiestramiento
I tonces, el máximo horizonte temporal que se manejaba era
informal.deldía a día, y se necesitabarevisarlos modelos
didácticos. Entre otras n0V'ed<l:des,se iIúr04l!ieron los jue-
gos de simulación, '. .' .... . . .' ..... .. '.
Hay una anécdota muy simpática que cuenta Herrero
Mitjans! y que veje la pel1.arelatar: "Nosotros mandarnos una
profesora de la Escuela de Adroínis@c:i6I14<;11)EAaque tra-
bajara varios meses en I-lenley (Ing!<i~rri] ,adapi:.'lndo el pro- .
grama del 'Economax' de ellpslllfl progrnma&: simulación
por computadora] para ppder p§nerlo ~n fLlI1cionamiento
~lo
acá. Lo trajimos; vino el profesor que llapfa creado allá y
lo corremos el. primer. día con lé;>s>da.to.s apo~tacl()s por los .
participantes. Se van.íos alumnos y I19s qlil:;da¡no~vigilando
el procesamiento qu~ recurría auna computadora; que no
era como las de ahora, eran.los :viejqs'fierros' que había en-
tonces, yel modelo ¡)o.apclaba y no andaba, Pasaron las ho-
ras, se hicieron como las diez u once 4e)9o ,Il()cl1e• hasta que
a
el inglés en cuestión qlJe er;(J,Harry S~a}'t<1FIedice la eco-
nomista argentina.nuestra.ique ..eJ:'O, 11ap'a. I)cilór~s Versaga-
glia: 'Pero ... claro. cómo va a funcionar eSte Il1o<ielo',Lo que
pasaba era qtle .los fl()[se(1taJe~de, las ':.a.r1ab1e{qlleincluía-
mos los argentinos eran salvajes,al estilo 'nuestro, 30% de in-
'. , flación, 40% de devatuiciqn. etc. 'Nq.,elr!loc1eloestá pensa- ••.
,
i
'
do para soportar variaciones eje 2 o 3% corno máximo, en .'
este rangono se puede trabajar. "Estofue épico'; .. '
También relata Herrero Mitjans2;."Qt¡-o aspecto del pro- ,.
blema era el grado dé. incertidumbre con la.que nos mane-
jábamos. Yo recuerdo que trajim()s a unprofesor extranje-
1, En entrevista personal.
2. En entrevista personal.
LA FORMACióN DE LA CONOUCCIÓN MEDIA y SUPERIOR
ro, que debé haber venido en el'74 o '75, yo le hice de asis-
. ten te; Al empezarel seminario, que lo dimos en el Club
Alemán. alláen la calle Corrientes, empezó preguntando:
I¿Qué horlzontetemporal.ustedes manejan?'. En aquel en-
dos días, el máximo horizonte temporal podía ser una se-
.....manaí.. 'Hizo un momento de silencio y dijo: 'Señores, si
ustedes manejan este tipo de horizonte, no puede haber
planeamiento estratégico ninguno, ustedes sobre 10que tra-
.'.bajan es sobre.la.contingericia'".
Claro. porque 10importante era el "pedaleo" frente a la
inflación, cómo .hacer para que las cobranzas de hoy se co-
.Iocaran .inmediaramente en el mercado para que no se de-
valuaran y nos puso frente a la realidad que manejábamos.
El modelo de la contingencia aún se está incorporando
yes demasiado temprano como para describirlo en térmí-
nos históricos.Pero es muy importante en el pensamiento
.'.'.que estamos usando.a la salida de la gran crisis de comien-
'.'zas del siglo XXI.
Otros aspectos de la formación de la conducción superior
.'Enumeraré brevemente algunas cosas que constituyen fuen-
tes dé enseñanza muy importantes.
Iatransterencla acrítlea
Si tuviésemos que hacer una auto crítica importante entre
aquellos que fuimos protagonistas de los hechos descrip-
tos, creo que rápidamente aparecería como primer punto
el de las transferencias acrlticas,
No supimos. ni pudimos y probablemente ni nos pro-
pusimos, crear contenidos, modelos y recursos más cerca-
nos a' la realidad de nuestras empresas. '.
 ...................------------------------~----
Asl APRENDIERON A TRABAJAR
Era demasiado cómodo creer que si lo qlle enseñába-
mos funcionaba en los países centrales. también debíañrri-: <
donar entre nosotros. Nunca nos ocupamos demasiado se- i ..
riamente ni siquiera de verificar si era cierto que esos ,
modelos "funcionaban" en sus propios países. Obviamente
toda gener<ilización contíene alguna cuota de error-y de in- <
.' justicia. ". .'
. Tampoco esos autores. cuyo valor no cuestiono en 10 .
·más mínimo, pensaron en las realidades de nuestrospaíses
cuando formularon sus trabajos y no hay por qué repro-
.' chárselo. Si no supimos generar nuestros propios aportes'
o adecuar los suyos, no les echemos la culpa a ellos.
. Por supuesto que el panoramano es homogéneo, y cier- ;.'
tarnente hay cosas cuya universalidad es incuestionable. Pe-
ro es cierto que en un gran número de casos, no se discu- .:
· tíó seriamente el asunto. Recuerdo una época, por los años .'.
'70, cuando apareció la moda del management japonés.
.' Claro. por entonces. los japonesesempezabaná superar a
y
los norteamericanos en varias aspectos 'muchos salieron
·corriendo a intentar que hiciéramos lascosas corno ellos.
·Usted fácilmente imaginará que si no podíamos hacerlas .'
, 'como en los Estados Unidos) meno~ lograríamos imitar a
.. los nipones. Por suerte. los estudiantes contaban cqn sufi- .
.' dente sentido común como para dejar estosfactores de la-
. do yseguír su camino. [Cuidadol, no me malinterprete, por-
·que sé que hay mucho que aprender de losjaponeses.
(as analnglas uuestlcnahlas
:Otro aspecto cuestionable fue el ÜSO de metáforas de du- ..'
·dosa eficacia. Nadie discute el valor de la metáfora como
·recurso educativo, pero se pretendió trasladar al campo de
,. la conducción ideas y conceptos provenientes de otros ám-
bitos. En el fondo. fue una forma de
transferencia acrítica.
I.A FORMACIÓU DE lA CONDUCCiÓN ME[lIA y SUPERIOR
"."',:::,
:;;.',-
'.:,:::.:.:.
Se usaron metáforas bélicas, olvidando que la guerra no
es una virtud .de la que deberíamos estar orgullosos. Tam-
.pocose tuvo en cuenta quela guerra es algo que entusias-
. rna alas generales, pero no les gusta a los soldados.
.' Se usaron metáforas del mundo del deporte. Del fútbol
argentino, del fútbol americano. del hockey femenino y de
. .l()s dieportes de riesgo. No se tuvo en cuenta que los depor- .
. tes de altacompetición no son para todos, que el tipo de
.'esfuerzo y preparación que demandan son muy diferentes.
'. y que en los torneos son más los que pierden que los que
ganan. ." .
. ...• ..: No pocas empresas contrataron directores técnicos exi-
. rosos en sus respectivos deportes para que les explicaran a
.• sus gerentes cómo se "gerenchi". La única virtud de estos
. intentos fue la generadónde situaciones bastante amenas.
Se usaronjuegos competitivos ele diferentes tipos, olvi-
.dando que no siempre en el trabajo se juega y no siempre
lo que se pone en juego en el trabajo es lo que se pone en
juego durante un juego.
.' Lo cierto es que los modelos del juego. de la guerra o
.;de los deportes, no son comparables aun modelo organi-
.zatívo, son estructuras organizativas distintas. Lo que pasa
es que la ignorancia o desconócimiento de la sociología de
las organizaciones hace que parezca todo lo mismo. Sin em-
=.de . .'
bargo. no es
: Eripalabras
..'
Herrero Mitjans, es lo mismo que SI dí-
.
'jérarnos que el enfoque clínico de un veterinario es aplica-
. ble a un pediatra. AlgullospUntos d~contacto hay, porque
.elanimal no habla y el bebé tampoco: pero, fuera de eso,
son estructuras genéricas distinta') y también 10 son las es-
.tructuras de' análisis.
...... Este punto debe trabajárse con mayor seriedad, porque
.'.'Jas analogías, las parábolas y las fábulas, siguen siendo re-
.cursos educativos muy valiosos.
'~ .
 Asl APRENDIERON A TRABAJAR
El facllismo metoQológico
... Con d~~asiada .1'r~~,,~ncia
:Í1c¡)~\tamo,.~ gerentes
preocupados' por la capacit~dóh.';< ele Iósdemás: No es .. ,....•.
<
cíl contar con geréntés que reconozcan su propia n es '
dad de aprender. ' .'......•.....
,.. . :.' < ' .. ". '.'
También 'con derria~üúla.·frecútfnd~ ..hemos,¿6nocido";
e~presas d?~de se les pedíaa 15)¡;jefeSdé9apacjtáción que:::
h1cIeran "algo" para los gerentes; L() Cierto es que pocas ve~',
ces se cuenta eón su tiempo yen rnuchOs ,casos
nO abunda}'
la voluntad. Son muy escasos aqúellos gerentes generales'.:" .
que dan prioridad a su propi~ cap~dt~ción. E~rn.uy posH>
ble que los responsables de ~apacitacióri tengamosbastan-::
te que ver con esta sítuacíón," ., . " ",'" . .... <
Hemos visto trabajos excelentes a pes'ir <:1~estas dificul-;
tades, pero también hemos yjstoacciones' qué te~fan más: (-
..' ". .::
a
olor: a "cux:uplir c()t1unaobligación" q~é untrab<110 for-:
matrvo seno. . '...•.
El e-learning, sin duda excelente herramienta, fue una'
se
de las salidas facilistas por la cual' i~s cla.1:>~a los g~ren tes •
la oportunidad de.estudiar en el mom.é!Ilt~'en el que lo de- .•
seasen. El resultado es imaginable ell per~6nas poco preo-¿
Cupadas por su capacitación, ..••...............
....•.' .....
,~tra forma fue la de los graI1d<;:$ ~<;t()ll eI1.1q$ cuales, vía
satel~te, se podía escuchar a algún gurú del management
que mteractuaba con su público ubicado. en. <l1gúnpaís del'
que demostraba conocer IB.lJy poco. Ceneralmenre durante.
s,: exposición contaba,.apre~ip~inac~p~1:>les,.lo qu.e se po- ' ,
. día leer, a un cost(}menSf, e.n aIglip.)i1:)ro escrito por: él mis- .
mo algunos años atrás~La verdadera veI1tajaerala deencon-.·
tra:se con otros gerentes de otr~ emprt:!sas y eso es muy •
valioso, pero poco tiene que ver (;on el apr;engiz<0 e... ¿O sí?
Aprender es un trabajo y c(lITIOtal demanda tiempo y
esfuerzo y algunas de estas respuestas facilistas no resolvie-
ron 10 que sigue siendo un gran desafío para los capacita-
LA FORMACiÓN DE LA COIlDUCCIÓN MEDIA y SUPERIOR
d()res: el desarrollo profesional de las personas con mayo-
.res responsabilidadeé'
..~
en
laempresa,
. .' . . . .
.' .
Más allá.de todas las discusiones habidas sobre las caracte-
rísticas de las diferentes escuelas revisadas en este capítu-
en
· 10; es éVidente>q_ue cualquier modelo está instalada la
.idea dé la necesídad de alguna forma de conducción ínter-
'media dámndos medios, aun en modelos que buscaron
.'mayOr desarrollodel' trabajo en equipo, formas autoadmi-
nisu·a.dastl otras opciones que se intentaron con mayor o
O1enot'édt6; ha.sta ahora, y aparentemente por un buen
.....tÚ:~pb ~.á.s, esú~~e~tÓr ha sido y es crítico en el desarrollo
may?tíaAe
ele la los negocios. .
i '.' No (':(13.intención de este trabajo discutir el punto. si-
....···•.110 re~~t:.rars¿lllist()ri.a. .:
.. UbiCados en el centro del sistema, los mandos medios
. ·d~bierc>ri eri.teh·(Ien~etanto "con los de arriba" como "con
~ba.J9":
los de F'~er()n "colchón", "traductores", ';chivos erni-
· s~rios". héroes y villanos, maltratados y admirados. Sopor-
. .. tarori l~l·c.orripet:eI'lcíadel poder de los delegados sindica-
· les, fllcrón. (iclisa40s porlos "de arriba" de estar iden tificados
con "l()s(~e abajc(e idénticamente acusados por "los de
abajo" de~ener ,"el alma vendida. a los de arriba" y, a pesar
. de todo, fueron siempre necesarios y 10 siguen siendo.
Si algún día pudiésemos ser tanjustos como para hacer
una historia realmente objetiva, los méritos de este sector
ocuparían un sitial destacado en la vida de las empresas.
.... . Una gran ca.r:tidCl.4 ,de e~los provinieron de "la base". y
. .fueron a,scendiendoa posiciones de capataz, supervisor.je-
'..fe uo~ro,s equivalentes. En muchos casos, este ascenso sig-
.' nifícó. que alguien pasaba a supervisar a sus ex compañeros.
. No fueron pocos los errores cometidos en la selección
'. f&,jC'' '
 ASI APREliOIEROli A TRABAJAR
de estas personas y fue muy frecuente elegir al "mejor ven-
dedor" o al "mejor operario" y ascenderlo a supervisor o'
capataz sin plantearse seriamente el hecho de que las corn-
petencias necesarias para conducir personas y procesos no
son las mismas que las del puesto de trabajo en la base. ASí
fue como no pocas veces se perdió al mejor vendedor sin
conseguir un buen supervisor, o se perdió al mejor opera-
rio sin lograr el buen capataz que hacía falta.
No hace tantos años que este tema se ha tomado con
seriedad y aún son frecuentes las reiteraciones de este error,
que mantiene una concepción "escalafonaria" del desarro-
110 de las personas.
La historia ha demostrado que cada modelo organiza-
cional ha aplicado una determinada concepción de con-
duccÍón intermedia. Los enfoques estudiados aquí lo hiele-
,,.ron dejando muy a las claras que varias de las virtudes de
un mando medio de la época racionalista se trasformaban
, en causa de seguro fracaso de un supervisor de la época de
la psicología humanista. ' cas justas que se le pueden hacer- cumplieron su función
Dentro del esquema taylorista, la función del supervi-
, sor no iba mucho mas allá de controlar el cumplimiento
"estricto de los pasos operativos establecidos por el diseño
del sistema productivo. No necesitaba analizar problemas. '
ni tener iniciativas. ni proponer alternativas 'ni hacerse car-
: go de los problemas de la gente. _" '_ ",
Era por demás natural que en ese momento surgiese la
, expresión mando medio, que insinúa el privilegio que te-
nían las formas autoritarias de conducir a la gente.
Pero el avance de los enfoques fue ptiyilegiando a la
persona, al ambiente, a los procesos y a lássituaciones, co-
mo variables que intervenían en el conjun to de responsa-
, : bilidades de la conducción intermedia.
,, Esta situación planteó necesidades formativas mucho
más a
elaboradas que las que s~ le pedfan aquel capataz re- _
presentado por Charles Chaplin en Tiemposmodemos.
lA FORMACión DE LA I:ONDUGGIÓIl MEDIA y SUPERIOR
Así fue como cada uno de los enfoque estudiados, que
produjeron conceptos, metodologías e ideas que se aplica-
ron en la formación de los cuadros gerenciales, también
generaron formas educativas destinadas a la conducción in-
termedia coherentes con los modelos organizacionales don-
de se utilizaban.
Las ideas de base fueron las mismas que se incorporaban
, en la formación gerencial y cada empresa interesada seria-
mente en la capacitación de sus miembros desarrolló progra-
mas importantes para formar a su conducción intermedia.
El modelo operativo más frecuente fue el del uso de
consultores que dictaron seminarios internos. Entre las dé-
cada) de los '50 y de los '80. esta actividad fue una de las
más importantes" en la mayoría de los centros de capacita-
ción de las empresas.
Solían ser programas extensos y muy bien trabajados.
incorporaban abundante tecnología educativa de soporte
,:'; que -en términos generales y más allá de las muchas críti-
de contribuír a la generación de un sector medio de satis-
factorio desempeño.
En la década de los '90. este proceso se atenuó, se acorta-
ron los tiempos destinados a la formación y la aparición ma-
siva de programas de jóvenes profesionales, que como part~
" de su plan de desarrollo solían incluir la cobertura de POSl-
. dones intermedias, fue reduciendo lasposibilidades de ascen-
der de las personas de base. Esta situación generó no pocos
conflictos y es un tema que aún persiste sin haberse encontra-
do, de manera generalizada, una solución satisfactoria.
Por su posición y responsabilidad, la formación de las
personas comprometidas con la conducció~ de otro;, ya
sea en el segmento intermedio o en el s.upenor, a trave,sde
las universidades o dentro de las propias empresas, SIgue
siendo uno de los mayores desafíos de una sociedad de las
características de.la Argentina. ~
~'.

3.3. LA IDENTIDAD PROFES I ONAl

.~.....'
.~
.~.' '

.. ,'

. ' .. .... :: .. :

..•.Ásí ~orrío eiit~il fe·!1órneno profesional intervienen proce-

· sos consden.t~s, deliberados, y actores y episodios recono-
.....cibles, hay oúds' aspectos que suceden sin que exista algu-
na planificación y son más bien la consecuencia de muchos
factores concurrentes .
......La i<:Ú:ntíd~dde fa capacitación como un espado pro-
.... fesionalconc~rac~erí~;t:icas propias transitó ambos caminos .
.. ..•.•... Esinevitable encarar este aspecto como una compara-
....•..ción entre lacapacítación y lo que llamaremos "educación
formal", es decir, el sistema educativo general con todos sus
niveles, que culminan en la carrera universitaria y sus pos-
grados. .. .
· ...No lo hago. conel objeto de mostrar superioridad o in-
.feríoridad de un.
sistema "contra" el otro: estas diferencias
·llodeb~n cOÍl~:t:itui{níngtmaforma de antagonismo exclu-
· yente) No.se ti~tacie una competencia deportiva. sino de la
detección de identidades distintas. pero capaces de comple-
mentarse mutuamente y potenciarse en forma sinérgica .
. .En este capÚu10 he seleccionado solo algunas de las di-
ferencias que considero más relevantes.
':~
 ,1 I
, I

Asl APRENDIERON A TRAB/lJAR

LA IDEtlTIDAD PROFESIOIlAL

Un espacio diferente '.Consecuencias diferentes

.: Evidentemente la capacitación sucede dent~o de un espa-:
..do distinto del escolar, esto es, eláinhit61á90raL .
Allí el aprendizaje no es ün
fid, ~iillOun l~g~o interme- .
.dio. En el trabajo. se privilegia el "hacer"ylos "saberes" es- ...•.
tán en función de ese "hacer requerido". .••.•.•.
Cuando las empresas "emprenden" (y ego es inheren-
te a su condición y forma parte de su se
esenclá) 1 propo-.' .
nen hacer algo que no están haciendo. Raramente las per-,
sanas que deban hacer algo que no están ha¿.íen~9, puedan',
hacerlo bien sin que medie algún Il1e'canis!Í1odé aprendí':
zaje, cualquiera sea su forma. .'. . . .. .'.
c';Condiclones diferentes
. . '. " . " '. . En el sistemaformal, la participación y permanencia de-
: El sistema educativo formal define po~sí mismolas condicio-.
.' nes en las que sucederá la enseñanza que se propone impar-'
.tiro los contenidos, el tiempo disponible; el momento en el:
.que deberá hacerse, quiénes participarán. etc. No es así en
el espacio de la capacitación, donde el proyecto o situación:',
, ¡., .que demanda el aprendizaje es el quefija tales condiciones.'.
. Otra distinción sustancial es que los destinatarios de la ca- ,
1"
pacítacíón siempre son adultos y, como tales, .tienen estable-
.cidos intereses, relaciones, historias, prestigios, etc., que ne- .
..' . cesariamente serán afectados por los procesos de aprendizaje ....•.•
También es importante la relación que se establece en-
tre el "saber instalado" (lo que la persona ya sabe) y el "sa- :',
ber propuesto" por la acción de enseñanza. En la capacita- "
ción, el acto educativo jamás suced('!rá .~I1.un espado '.
. psicológico vacío. Siempre esta ocupado tie alguna forma
y toda oferta, aun la más atractiva y necesaria. deberá ar-
.' .'.. monízarse con los saberes previos, pe .modo ,de asegurar la ,
continuidad cultural del sistema social que representa una .•...•....
',o organización productiva. . Un instructor que enseñaba, emplea~ds que aprendían, en
(Un poco en broma y un poco en serio, solemos decir que
en el sistema educativo formal cuando el acto educativo fra-
· casa, el qué se va es el alumno. En la capacitación, el que
· 'seva es el "docente",
Estaapredación, exageradapor cierto, pone en eviden-
cia el hecho de que la capaci tadón siempre sucederá a par-
tir de una necesidad reconocida. Si la empresa compra una
·'liuevamaqÜiriaque será manejada por nueve operarios en
los diferentes turnos de trabajo; el proceso educativo con-
·.cluye cuando esas rlllevC: personas puedan operar la máqui ..
. .,rta tal corno es requerido. Además tienen que ser esos ope ..
'ranos. Lo' mismo sucede cuando se instala un sistema
'informático ti se modifica cualquier esquema de trabajo.
penden más de la:decisión del estudiante. En la capaci~'1cíón
.no son los destinatarios quienes deciden aprender, sino la
....•empresa que desarrolla el proyecto quien determina qué y
quienes tienen que hacerlo. Es bastante fácil imaginar lo que
sucede cuando el aprendizaje requerido no se concreta.
· No es la intención de una obra que privilegia la cues-
tioh histórica hacer demasiadas precisiones sobre este. te-
'. roa, que por otra parte está mejor desarrollado en la biblio-
.' 'grafía existente: Así que, hechas estas considera~í?nes,
.. propongo abordar el aspecto histórico de la formación de
..la identidad profesional de la capacitación.
la historia
.La c~pad~ción laboral se inició desde los hechos. desde la
. más pura práctica. .'.. . ' . .' .. , .' ..
.Como era de esperar. los primeros intentos se.hicie-
ron tratando dé reproducir el' ID()d!=10educativo formal.
 AS! APRENDIERON A TRAIlAJAIl
un aula con pizarrón, mesas equivalentes apupitres y
cosas parecidas intentaron llevar la. escúeIa· a la ..'
.En no:poc9s cas(}si.estoS,I-Llgartsrecil;líeron, elnorn .'.,
de "laescuelita", ur
<iim~n~tivl) ,en ~ietto ~od6,áít!~o, qu'
revela que Iqs participantes se sel1tí~n.trata.d()s,corfiC) ~
Rápidamente nos dimos cuenta,d9,q~lel~stdsafho . .
donarían así. Ya,habl~~qs c,lel;¡t apari¿ipIl de lQsmétodos
tioos, uno·delos.pÍj~er?s ..i~teI1tosd~r~sPe:tarJacolldicíón
de adultos de los c:lestill~tar1osdel prcice?o~ ...' <:
Pero el1seguid~ se, ip~Qrpol'ari.()tr~s}9ríTIás. e: ideas co~\>r
.' mo las de la educaciór¿ l?e:rn,anen,ie.~1.l/Pfen4#~jiJ~Ja acción;', (
'. la dinámica ele: gr.1tpq cOrpQrec~lrsq pegagQgic9! 10s}!~tudios' J.,.
. de casQ{lassirnl,tl<.\don~s Y:ottos elerq,ei1.~9ssemej~ntes. .•• .
Por otra palite!jos.,~stllsIios.,~e1~.e4ltcaSi6n q~l¿s adtd~'.::i/.:
tos en tre los espeGlttlistas deJa ~(;h'\~Gl¿:rpnf?lW.a1; ~(J)ien ).10, y."
analizaban el esp<l~io.d~ la ~~'i9r~a
~ap~ci~Ci§~ :específi~,::"
ca; comenzaban. a echar.luz sobre rtllestrp. problema desde"
abordajes teóricos valiosos. ., .... . . . nos. Desde los Q1á..~complejos centros de capacitación con
La aparición dellibro del eciBc~c~or~rgentir,c> Roque; .•.•.
Ludojovsky Andragogía, o Laeducació~ del a(t~¿ltosig.nipcó una
precisión importante, en tanto dis~ngué)a e~istéI1da de
un espacio particular dela probll;!l1l.~n~(l~d'qc~ttva,aunque>
no se refiere específicamente a laprpblematisa deja capa-
citación,' Ludojovsky recuerda que>lapalabi-a p~dagogía,
alude a la eclucac:ió,nde.¡:hi¡:os(del.griego.páis.paid;ós, "ni-
ño"), y propone el.l1oml:n:-('!,?:ndragogía(delgriegQ imér-an-,
drás, "hombre") par¡¡.el sistér.na.de.forr:naciqIl4e~clultos,
Alguna.') modalidades, como la aparición de
los centros
de capacitación. que gradualmente se iban diferenciando
de las escuelas, tanto en su configuración física como en,
sus prácticas y las "inmersiones" en hoteles o lugares apar-'
tados, iban diferenciando en forma' creciente a la educa-.
ción común de la capacitación y consecuéntemente desa-
rrollandoIa ideilti:dac( de la disciplina que poco a poco era
rec~mócida con nombre propio .. '.. '
LA IDENTIDAD PROFESIONAL
Ni mejor ni peor; simplemente "diferente",
Recuerdo que muy al principio de mi trabajo, allá por
la década de)960, cuando hablaba de capacitación, mu-
,
choSp~t;gyn,~~~n,"¿Quéeses()?"J no faltaban quienes su-
p()~í~~qtlé est~b~4~stinada a los discapacitados, en el peor
sentidó del término.' ..
•••
•.··.
. p riroc~so de tlJ#Mqnaíiz~ción '
Ct,\~n~() me téferí ti la formaciÓn de mano de obra. indus-
la
itb:iu,ccl~scribflá 'fó'rinalización de función educativa en
este tipo de efubh::sas: ..' ..
Pero a medida que la capacitación abordaba otras te-
máticas como la comercial, la conducción. los idiomas, la
informática, etc., comenzaron a instalarse estructuras de las
más variadas formas dentro de las áreas de recursos huma-
categoría de gerencia, presupuestos amplios y personal per-
manerite relativamente numeroso. hasta simples designa-
.•....
. clones de ihstruc tares. las empresas fueron oficializando el
adies trarnien to, .'.
. .LaS industrias desde la década de 1960, y luego las res-
tantes empresas; desarrollaron estas funciones hasta los años
'80; época eh 1a que el proceso comenzó mostrar ciertos sig-
nos de reversión de lasque hablaré más adelante, Pero. sin
....•
duda.ila formalización de la función contribuyó notable-
mente á conformar la identidad de la profesión,
la Asoc.iación de'ülrlgentesüe Capacitación
de la:Argentina (AOGA) .....
Noresulta entonces extraño que las personas comprome-
tidas 'con este trabajo comenzase~ a buscar a sus pares.
':;
'"
Asl APIIErlDIERON 1\ TRIIDAJAR LA IDENTIDAD PROFESIOIIAl

Intercambiando experiencias. materiales, logros y lamen-
· ·tos, se fueron identificando. .. ..
Tras los consabidos encuentrosinformales, el16 de ju-
'nio de 1967. Henry Klrkpatrík. uno de 16s expertos envía-
dos por la OIT. convocó a una reunión que se hizo en Bo1í~
'var 191, donde funcionaba el entonces C()NET (Consejo
. Nacional de Educación Técnica) conla intenciónde inten-
tar alguna forma. de organización de los responsables de ~
capacitación en las empresas.
Las reuniones continuaron .hasta que. el 16 de octubre
de ese mismo año. se constituyóuna mesa coordinadora pni~·
sidida por el Ing. Enrique Rabonivitz. de YPF. (Posteriormen-
·'te asumiría ese cargo el Ing. Emilio Marzano, de Duperial.) .
La mesa fue logrando darle forma a unainstitución que,
.. enjunio de 1969, Seconstituyó formalmente en Ia Asociación
.de Dirigen tes de Capacitación de la Argentiná (mCA) de l~ .
1
enLeandro N. Alero 36; hasta que, en 1977 adquirió su pri-
. mera sede propia en la calle Rincón 226 y, en 1993. la ac-
tual sede en Moreno 939, piso 3.
.. AnCA representa a la Argentina en la FIACYD (Federación
Ibero Americana de Capacitación y Desarrollo) yen IFTD (In-
. ternational Federación ofTrainingand Dev~l?pment), la 01'-
ganizacíón mundial de lasinstiwcioneshénnanás ele ADCA.
..'Organizó' hltiurri~ra.blesjoina~~s rittos de ~6~o tipo.
siempre orleútados al cle~~ií:pH0<ieilaideiltid~d p~ofesío-
.rial y al tratamiento cle.·de.~~p~ qtle la realidad planteaba
. . . a los responsables de capadp:dón ériJ~ ~Illpre.sas. Entre
.. ~l1ossedestacarori los'c()Ilgrésos. ~lpriinerd déloscuales
-.se idJii6 en Buenos .Aii~S en 116Víembr~de1975~ymás tar-
...··de eri:Men-dbZa. $aií··Miittíri'4é Jos 1;\l1d~SyRbsarló.

... que fue nombrado presídentejuan Carlos Podestá de Fíat

Concord, otro de los impulsores de la idea ydurZffite muchos
años una de las personas más comprometidas con ella. . ....
.,' Revisar la listade quienes lo acompañaron ·enaquellá··
1:
I
. : primera gestión y los miembros de las siguientes cornísiones .;'
I
directivas permite apreciar la importante difusión' que la ca~
pacitación había alcanzado en las grandes empresas del país.
Apenas un mes después de creada, publicó el primer nú-
mero de Nosotros. boletín mensual impreso en mimeógrafo.: .
La gestión de estos primeros gmpos se destaca por dos.
ideas principales: la de instalar el concéptode que el res': .
ponsable de capacitación dentro de la empresa. no [-nera)
visto como un simple instructóf silibC()ríi~ 'unagente de J

Cambio, y la decisíóninstítucionalde encarárlaformación

de los nuevos capacitadores (vblvÚemCls sób!"e e;t~punto),
·',. ADCA funcionó iriícialrriente ~rt h.igares f~cilit<idos por
, .... otras Instituciones. En Arenales 13711 cedido por IFAC (Iris- Uni.rd¿hhióri ~pdA~¡~éici~él~
sc.t, . , ......•..•.••.• r~tili~~ci6ti en Buenos
i"' ,:. :i.tituto Franco Argentino de Capadiad6ii en la Rama Eléc- Aires, entre el 28y e131 de agosto de 1990 de la XIX Con-
: .:trica) y en oficinas de la Cámara ÁTgehclna de Comercio, ferencia Mundial de Capacitación, que reunió "a miles de
 Asl APRENDIERON ti TRABAJAR -: .....
tJlIDEllTIOAO PROFESIOtlAl
-,'0'-
'-, ,-:",
. .'.' : .. ~,;. 1:- .

profesionales de muchos países <:le!mundo ysignificó uh) . . .... AqJJeUaprirPitivahpja.. miIl1~~gra:fiada que funcionó co-:
esfuerzo enorme, pero 11m)'salúdal:lle, cI~la comunida(f::'> mo nexo enti~ los caj:íacicidbr(;!sJue evolucionando hasta
profesíonalde capacitadores. Se re¿ri,~rda'c()rno uno de 16~ ,.~ .... a~quiriI',fo~lTI'7tocl~JeYista y elA9I!lbre IYJc ("Desarrollo y
momentos más íin~¿jJ_:.úmtes
de Iitra.Yectoria dc'ÁUCA. ' • }Ca.pacita<:iÓrl~') •.CJIÚ! ~(~tlla,lUleNese publica en soporte elec-
',: ./.
, tr?niCÚ.:También e111992 se~cambió el nombre de la instí-
• ,. iU~iÓr1 eICl~ 'por &6c1a¿tól1
de Desarrollo y Capacitación de
JaAii~ií~na: ~ste p~qttf!ño'ca~tlio. de valor conceptual, no
, i ; modificó la. sigla y IIAPCI\'~sigue siendo "ADCA".
", e'·" ,_ -','.:,' .....,: " • •

.La cápacitacióri.:e'n el ÍllferJor de! país

Sibierl 1~a6tivid~d
í~5titudon(lL se concentró.
en Buenos
:?'
:.i'}:>,;~". :}~.: AiE~s: d~sde rri~ly t~'~pl~anOlas.grandes empresas ubicadas
eB <;1í*t~rior.<i:~~p<lís~~pítieron.ios procesos descriptos, es-
,
~#
. p~Gi3.IWiIlt~ "1,q\¡elloslugares.donde había grandes con- \

, C~p.):r~!::iqn~l).in4~st,ri.ales¡
Sus volumen de trabajo y logros,
.Calidaq:,pr9~esioli.ar:fueroIl. comparables a los de. la Capital.
.......N,úllr<l.Jment~,.el número y la dispersión geográfica di- ,e t J
fisúlt9Ja.constit\J,cionde asociaciones específicamente abo-
¿a,cl<l,~~ 1~<;apa~ita~íqn. pero surgieron numerosas organi- '" I

. :z:aci9J.;li;!S
reIDPpat~s dedicadas.globalmente a la gestión de
.•...
recgis()SJ:r\.lp1~nosque atendieron muy bien las necesída-
.',.dd delos responSables
" ", '" •. _, •• ,' • " ,'; _,' ,'.
de úi capadtacíón.
_, o,'.

Laform;~9ión PfPfesional
.',...A rr1~4i~~
queJaf-ctíyi.cladipa adquiriendo mayor identidad.
,
".
'. . .;;é l?l~r1t~:lp~erBiqpl~ina4e la formación de los nuevos pro-
.fesi()ha.l~s,te:p1<+ q~rque ADCA. se hizo eco: en el primer nú-
.,•.niero. dé '.Nosótrps, en 196Q,'se.comunicaba la realización de
" tW Cll1:S0,<:le ,lp5 h<>~.
<:leduración con el título de "Forma-
c:ión,de Jefe~y,G9Pl"WHaQ,oresde Capacitación" y se agre;ga-
ba la resolución de Comisión Directiva: "ADCA no quierela "
 Asl APIlENOIERON A TRABAJAR
· dictar todo tipo de cursos. Sólo realizaremos algunos. siem-.
pre dirigidos a la formación o perfeccionamiento de los
.. hombres de capacitación".
Esta actividad se ha mantenido interrumpidamente has-
· ta el día de hoy. En la actualidad tiene el nombre de "Progra-
· roa de Desarrollo Profesional en Capacitación" y está instala-
do como el lugar donde se pueden estudiar sistemáticamente
..10selementos de la profesión.
Centenares de jóvenes (y no tan jóvenes) han pasado
,. ,. por este programa. que ha tenido l~ virtud de haber man- ;
tenido como docentes a lo largo de los años a personas que
" .. . ejercen 10 que enseñan y tienen un reconocimiento gene~ ..
ralizado como referentes en el medio de los temas que ad-
ministran en los diferentes módulos. . .
Resulta grato ver que muchos de los actuales coordina-
. dores de los módulos, fueron participantes en algún mo-
mento.
I . Otro detalle no menor es que APCA ha mantenido pre-
:!,; :;.:", •. cías muy bajos en relación a los valores que una actividad
-. comparable tendría en otro contexto, con la clara inten-
ción de que el costo no sea impedimento alguno para
· quienes quieran integrarse a la profesión. No han sido
pocos los casos en que ADCA becó a jóvenes que demos- .
. ' . . traban su imposibilidad de pagar aun el bajo precio esta:'
blecido. .
También se ha atendido, de manera especial, a los alum-
.nos del interior. En algunos casos se desarrollaron versio-
..nes especialmente dedicadas a ellos buscando formas que
..... . le facilitasen su asistencia. . Primera mujer que ocupo la presidencia de AOCA.
· Otras instituciones,· tales corno consultoras, asociacio- .
· ...nes y algunas universidades, han ofrecido actividades con
· ..idéntico o semejante propósito y en muchos casos han si-
. do aportes dignos de ser tenidos en cuenta. No obstante;
.. ninguno de ellos.ha contado con la continuidad y presen-
cia del programa de ADCA.
.. 196
LA IDElmDAD PflOFESIIIIIJlL
la mujer en la capacitación
Enla decisió¡1 de la primera Comisión Directiva de ADCA
..en 1969. nos llama la atención la presencia de la expresión
"hombres" de capacitación. Si bien el vocablo "hombres"
.se ha usado muchas veces para designar a las personas en
general, f!.oestoy tan seguro de que en este caso no haya
sido un acto fallido de los redactores .
En esa epoca. el enorme predominio de la actividad de
capacitación orientada a la formación de mano de obra in-
dustríal hacía de este espacio profesional un lugar predo-
minantemente ocupado por varones. Si bien había algunas
mujeres. eran la éxcepcíón que confirmaba la regla yen ge-
. neral pertenecían a las pocas empresas ele servidos que ya
tenían actividad de capacitación .
Actualmente la enorme ampliación del espacio de la ca-
....pacitacíórí ha permitido el ingreso de muchísimas mujeres,
. . las que en la actualidad casi seguramente son mayoría. Un
dato interesante es la llegada en 1992 de Viviana Blanco a la
presidencia de ADCA, la primera mujer que ocupó ese cargo.
Viviana Blanco. ..... . .
. Hace ya bastantes años que dentro de la actividad de ca-
. pacitación empezaron a distinguirse algunas especialidades .
Una de ellas. tal vez la que logró mayor identidad hasta aho-
ra, es el diseño educativo. Este espado fueocupado casi to-
talmente por mujeres. Hacia mediados de los años' 'SO,!
 Asl ArREtmlEROrlA TRABAJAR
Nora Leoni, que trabajaba el~el Centro de Capacitación d~t;(
Banco Central. fue la primera qüé tomó l~:décisión cons>
dente de desaz:rollar esta especialidad <;:nla Argentina. <,
La p~esencIa.d~ Ia mujer. además de haber producido; ,
una sensible mejora en el promedio, estético del universo) ,
profesional. ha generado riquísimos aportes de muchas d¿":
ellas, brillantes intelectuales, qué han iI1stalado su
contri-
bución en el campo de la c:apacitádÓn 20inoló :h~n hecho
desde hace siglos en todas las actiyidade~yincuhidas con la
cuestión educativa. "",' ,,' ,.'': ., ',. ,',','".. ,': ' "",:"
in
, '
Capacitación abierta ,e t;omf1?ny.
Consultoras y eunsultcres
.
:"',., . .,'',':
" '"
Cons~li~ada la iden~d~ad profesional, S¿,ITl~~~6 un proce-
so ya insinuado en la epoca de la formación de mano de
obra industrial: la aparición de institúdolles dedicadas a
ofrecer capacitación a las empresas. '." ",
. ,Tuvieron diver~os or!ge?es. :EI'l ~I~ampS indt~~trial, dis-,
untos proveedores de tecnícas yequípos generaron escue-
las de soldadura, de electrónica etc.. . ..' '., .
Otra parte de esta historia s~ f~ti~te!'~l~'Aecesidades
de ense~anza del idioma inglés. ~#:
~~~"~P9s~:'i9s egresa~.
dos del sistema formal no contabapcp~¡_lPi11Yelen ese as";
pecto como el que las empresas n~~~~it~b~n eii: rUlÍ(.:hosde, •
sus puestos de trabajo. ' ,) <,' ,: ..';
Dado que el mercado no ofrecía P'¿~~99a:s'f~Dna.das,las'
empresas. debieron ocuparse' de este t~ili~'y
~P4I'edó una
gran ~an~da~ ~e profesore~ ,de inglés. Los hubo ejerciendo
en fOlm~ individual y tamblen en.las empresas, Los resulta
dos no ~lempre fueron satisfactorios, porque frecuenrem-n.,/
te la exigencia de las compañías superaba la
posibilidad de
a~r~ndizaje enlo_s tiempos y formas en
que era posible ad-
mmístrar la ensenanza. '..
LA IDEIITIOAD PROFESIONAL
Más recientemente se han ido revisando las estrategias
· de enseñanza delidioma y se han encontrado respuestas
.•satisfactorias.
Otra vertiente fueron las grandes empresas internacio-
nales de auditoría externa; La actividad de auditoría iden-
tifica falencias en los desempeños que no pocas veces tie-
nen cl'le;Ver con debilidades en la capacitación. Esta
oportunidad frie bien aprovechada por las auditoras. al ofre-
cer soluciones .en ese sentido como una extensión de sus
La
t;ervic;iQs; actividad' fue creciendo y la gran mayoría de
corno
......estas' firmas. Arthur Andersen, Price Waterhouse, y
oh-as 'colegas. la perfeccionaron. La oferta se multiplicó con
.¡ .r.
fa ap~dción de .consultoras nacionales e internacionales.
Muchas de ellas ofrecían también servicios de personal tem-
porario, sele¿Ci6nde personal, outplacemeni, etc.
· '. Este modelo tuvo su apogeo entre las décadas de 1960
y 1980, 'cuando Ílegaron a ocupar un espacio muy visible en
el mercado.
,',',. . '. La gran mayoría de estas instituciones, además de activi-
dades abiertas y externas, ofrecían idénticos servicios para ser
desarrollados íri company, expresión generalizada para identi-
..•.. · ficar laS,actividad~s que realizaban dentro de las empresas.
De hecho, las 'modalidades abiertas dejan al participan-
te la tarea de ajustar lo aprendido a la realidad particular
de su trabajo. mientras que en la modalidad in campany se
supone que la actividad se ajusta a estas particularidades,
. auriqÜ~no siempre se cumplió dicha expectativa.
•.' Ap~rtir de la década de los 'SO se generalizó una mo-
dalidad semejante, pero. en este caso ya los oferentes no
eran solamente instituciones o "consultoras", sino también
persc>rirui'o ticonsultores".
.'. Eulos años '90~se observó una sobreoferta de servicios
> tanto ele "consultoras" como de "consultores". Como es irna-
ginable, esta expansión resultó en una gran variedad de ca-
lidades. La creciente desocupación de .mano de obra en
 AS! APRENDIEROn A TRABAJAR
esos tiempos, hizo que no pocas personas :que quedaron'
fuera de las empresas.intentasen trabajar en este campo sin i
'una adecuada formación como capacítadores.pero no eran
más que "instructores" de algún curso o programa que co-
nocían y ofrecían en cuanta oportunidad se les presenta- .
ba, hubiese o no necesidad de tal aprendizaje.
Si bien sería incorrecta una generalización, lo cierto es .
que en muchas compañías, especialmente en las más peque-
ñas, estas actitudes poco profesionales generaron dudas so-
bre la validez de la capacitación. . .
,'Las modas
.' Como cualquier otra actividad profesional, la capacitación
':;"no escapó a las modas. 'Iransitorias protagonistas prívilegia-:
:".das, vienen, dominan el escenario, generan adhesiones y .
.detracciones y pasan. ..' . . ..... .:
Por las características de la capacitación. podríamos de-::
. cir que hubo dos tipos de modas: las\rincula~as con las for- .•....
<Ó, mas y las vinculadas con los contenidos. .'. , .''.,pen urias CU<l;ntascosas, pero cuando se retiran dejan un
¿Qué pasó con las "formas"? . sedimento fértil. Algunas más, algunas menos,
. ' .'.A medida que la capacítacíónfue ganando identidad :'.•-,
.. 'profesional y comenzó a percibir sus diferencias con la edu- .•.•..
.cación formal. fue desarrollando métodos, c::ónceptos. re-
cursos, ideas sobre cómo se debíácapacitar.··.
Los métodos activos, la instrucción programada, la di- ,
námica de grupos, los mediosaudiovisuáles, el estudio de •.
.' casos, la capacitación en la acción, el rol playing, el e-leas-
·ning. son solo algunos ejemplos 'delas'modas vinculadas
con las formas. . . . , nal-muchas veces surgido de! desconocimíento y la ~a1ta
¿Qué pasó con los "contenidos'P." .' ,' ..'.
", También comenzaron a aparecerdésdeIas ciencias del
: comportamiento. numerosos ap.orte~ ªplicaples' al mundo
laboral. . . .
:200
U\ IDENTIDAD PROFESIONAL
El management americano, el managementjaponés. el
análisis transaccional. el liderazgo situacional, el concepto
· de. la excelencia, el concepto japonés de la calidad. la pro-
gramación rieurolingüística, el coachíngontológico, la ges-
tión por competencias, son parte de la larga lista de modas
vinculadas con los contenidos. .' . .
.. ni
¿Son malas las modas? Ni sí, no. Como pasa con co-
.:das ellas. el problema no está en su uso ~íno en su abuso.
Sin poner en duda la buena fe de ql.uenes fueron entu-
siastas promotores de cada una de ellas, es cierto qu.e los
· abusos no fueron pocos. Hubo tiempos en los cuales SI una
. "actividad de capacitación no estaba. armada casi en su tot~-
.... lidad por una sucesión de estudios de casos, era anaterni-
.•. <zada. También hubo tiempos cuando se pretendió aplicar
· el análisis transaccional hasta para las cosas más absurdas .
:1' Tale~ abusos le crearon mala fama a la: capacitación y
· redujeron su prestigie. Tampoco faltaron quienes quisie-
.ron hacer' un "negocie" de estas modas. ,
Prefiero ver a las modas como las crecientes del Nilo:
<sucedén una 'vez por año, inundan 'todo: desarman y rorn-
Sería muy torpe de mí parte desconocer el valor que
'.....•..
todos estos aportes hicieron y siguen haciendo, e írres-
· .'pensable si no reconode~e que cada un~ ,de ellos, cua~~
'do fue bien usado. agrego valor a la función del apreridi-
zaje en el contexto del trabajo. Por lo menos fue mi
experiencia. . .
Sírvanos la lección de la historia para estar prevenidos
con las modas que vendrán, evitando un rechazo irracio-
de análisis- tanto como tina aceptación igualmente lr~a-
cional por creer' haber encontrado ~ipor finl=Ia panacea
universal. .'
 LA IDENTIDAD PROf[SIOIlAL
AS! APRENDIERON A TRABAJAR

los autores argentinos. tona tan rica y extensa en el campo de la capacitación. Ad-
:,.. .....
" mito que fa dificultad para publicar en el país ha sido, una
Por otra parte, siernpré .hubo pfof~siOl1ales muy serios, au~? barrerano mel19r, pero aun así deberíamos haber tenido
téntícamente preocupados por la.calidad prófesional de la \) .. . una producci6n mayCJr.
. .... ;'.:.; ,.::.:;:
capacitación. ' •...•...••..••............
". . .. • . .•..
Muchos años transcUrrieron. desde 1826 <fuandose creÓ ..... ,
el primer centro c!e~apádt~~iÓnen ~aArgendna); La va- ;' las unlversidádes··
riedad, amplitud y W9fundida~ deIa.casuística ar.gentina ;
ya .era terreu() fértil pal'~ que .aparecie~~n trabajos serios r,. ... ,Lél.reÍación délá capacitación con las universidades tiene
valiosos.. .... ..... .... .. ...•....
•....... .' .; .' . .i. '. sus ai1staSparticul~res. '. ..,
Posiblernente haya ~i~O 1':', }'a~h~di
ClrrrEREOIi:Jainstí-: / . La identificación taJl clara de un espacio, del fenómeno
tucióncreada po¡:.1f1.9
. ITPªr~pvb~iS~f ~tjJ:¡aj9s cleI1tro deL.,;' . educativo, que llamamos capacitación debió ser acompaña-
el
Importante I?Pvin);ié,iit? d~l FPA; Jyga( dOri~e ,se publica-), '. da po.r las casas de altos estudios, especialmente por aque-
ron los primeros trabajOS serios con' ciertasistematicidad. ' llas facultades dedicadas a las ciencias de la educación. Sin
• Aveces no'~ráB;m~'éJti¿<~~WI:9S,4~#~peFie~~ia<;,pero}.' ..' embargo, est9 <::élsino sucedió. Su fuerte orientación a la
los había.bíen h,echos,Jun(h1meIl~idqsYir:iuyvaliosos. Tani.:; ;.. . {;!duc~ci!)I1 faÓnal dificultó la percepción de este espacio y
bién asomaban formulaciones .te<iI,ié~ que, allrl. parciales.e •..susJén,<?l11~l1(}s propios, Por supuesto que hay excepciones
incipientes y h<lst~discutibles1 fueron Mm~ll<!:sm:uY dignas; que confirman la regla. pero estasexcepciones son más per-
~on(lS quein~ti~<:i()nes. '.
de ~~:~~;;~~:a:.~pare~er7n ¡~sf,em~tf§dirigJda~,.almun~::;;i·
.. .'..•........
8i11 ~mbarg~. se produjeron dos fenómenos más o me-
.do empresarial y .en las dedicadas 9-1 terna 'de los recursos ,,' nos simii.ltáI1é.ó~.~41a relación entre la capacitación y las
humanos .0.1(1, capacita~ióI'l' alfmnos>trabajo~d~calidad y.." universidades: ·I)()r.ún lado la llegada de la capacitación a
de valiosocontenido..'. , ', ' ..•..., > las carreras universitarias vinculadas con el mundo de los
La realización: de. c.o.rygresos.enlo~que s~ presentan po~ .... y las
·~<::gOci():s. p6t et'6tro, la llegada de universidades a la
nencías (como. sieIflwe •.de tod(lsuer#). gen~raJrn(;n te ter-. ernpresa§ C9m9
pi,c)y~eddres de capacitación,
minaba con su publicación. Algup()$, dee~,tós. trabajos son: .. .' Esté fenórn;;mO estáíntimamente asociado con las uni-
muy importan tes y antecedentes de oiros posteriores de ma- .v~r~i~éldes pfiy~d~',
que dirigen buena parte de sus ofertas
yor envergadura. . . .'.....•.'.. .' alsegi#~rito eP}pr~sarial. enlas que el área de la adminis-
A fines deja décadade.los '80 ap ..u;e~ieronlos prime- tradóh de los recursos humanos implicó la introducción
ros libros; qUe! permiten permiten U1'l4 aproximación más .., qé lá,pn)blem~tíc<tde la capacitación, junto con las de se-
ordenada, sístel11áti(;ay profunda del ~t;fua..Ernesto Core, lección, rerrruperaciones, y otros temas afines.
Ahraham Pain, YB I,llism,qy 0!I0S. C::0.l1lenzarpos a componer .: Al principio, la capacitación no, ocupaba mucho más
la bibliografía argentinaen la materia.. . .... .. ' que una unidad deJ;i materia Recursos humanos, Relacio-
De todos modos, pienso que la producción escrita está. . nésd~lt:iab<ij() II otfos nombres equivalentes, pero grad1,lal~
muy po.r debajo de lo que podría esperarse de una trayec- > mente fue adquiriendo importancia y en muchos casos;
 Asl APRENDIERON A T¡¡ABAJAR
cuando estas materias llegaron a ser carreras, se instaló co-
mo una asignatura completa en todos los planes de estudio
de adrninistrción del mundo laboral, pero aún no existe
una carrera o un posgrado en capacitación.
El otro fenómeno es el posicionamiento de las univer-
sidades como proveedores de capacitación a las empresas.
Los mismos establecimientos con fuerte orientación ha-
da el mundo empresarial diseñaron formas de oferta en te-
mas especializados) como posgrados, maestrías, etc., dirigi-
das especialmente. a los segmentos superiores de las
empresas, como sus directores o gerentes.
A veces estas actividades son ofrecidas de forma abier-
ta, otras veces se hacen a medida dentro de la universidad
y o tras veces zn compan)'.
Hayuniversidades que tornaron la precaución de poner
a cargo profesionales con experiencia en ge,stiones de ca-
.pacitación en empres~ de primera linea y porlo tanto co-
nocen la identidad de la capacitación '.'desde adentro". En
··general, sus servicios han sido más satisfactorios que los de
,". : aflm;llas que han sido mel.l0s cuidadosas en este aspecto.
."> ,'o
Lá década de los '90
"O • " \ •
La regresión generalizada que se produjo en todas las actí-
vidades productivas, la expulsión de mano deobra y la ines-
1:
!', · tabilidad laboral de la década de 1990 afectaron la activi-
.... dad de capacitación tanto como' a cualquieiotto s~ctor del
mundo laboral. ...
... En 10 formal. se redujeron notablernentetlas estructu-
.. ras internas, desaparecieron mtlchos. ~entros decapacita-
.i~
· .cíón internos. o por.lo menos se redujeron en
gran medí-
rÓ: .: .da, se suprimieron, Jqs puestos de niveles altos para los
responsables de capacítación yen muchos casos la persona
LA IIlEIHlDAU PROFESI aUAl
qt.LC quedaba a cargo de la cuestión debía atender otras res-
. ponsabilidades como selección de personal, desarrollo, etc.
No obstante, y bastante paradójicamente, las empresas
nopudieron eludir la resolución de sus necesidades de for-
rnación, por eso cambiaron la forma de hacerla: aumentó
la .tercerización, se trabajó más en los puestos de trabajo.
se probaron alternativas más económicas y simples.
. Si buscamos el ladobueno de las cosas, encon trarernos
. q{ie este período ele profunda crisis que alcanzó su pico en
. ·'10$ primeros años del siglo XXI, la capacitación maduró na
.la: fuerza" en varios aspectos.
.. Lo primero que se demostró es que aun en la peor de
las condiciones, la gente debe trabajar y también debe
aprender a hacerlo. Esta es una cuestión ineludible más allá
de la forma que se adopte para encararla o del con texto
que la contenga.
. La crisis perfeccionó el concepto de necesidad de capa-
citación. Lo que se hacía, se hacía porque era evidentemen-
te imprescindible. Se redujo hasta su casi ~liminación ese
'sector de actividades de capacitación que nunca faltaron y
cuyos aportes han sido por demás dudosos ..
Obviamente •.las pocas actividades de estas característi-
;'. cas que se abordaron, sufrieron críticas mucho más fuertes
que en el pasado, y quienes las llevaron adelante pagaron
un alto costo político.
Se redujeron gastos en cosas muy atractivas, pero que
en ese contexto se veían como superfluas o prescindibles.
Los costos bajaron.
La actividad se alineó mucho más con el negocio. Era
inevitable. Los capacitadores aprendimos asujetarnos a cier-
to pragmatismo que no deJ:ía significar empobrecímíent~,
y las circunstancias mucho más estrechas en las que debi-
mos manejarnos nos enseñaron que había cosas que se po-
dían hacer (y muy bien) aun con restricciones que. a pri-
mera vista, parecían constituir un imposible.
 lIsl APRENOIERON A TRABAJAR
~

i
:: ~

. Este mismoescenario restó protagOl¡iSll1o.l~sáreas

de capacitación y Ja(:ilirp su posifiqnarqi#n to dentro de '.'
<!wlI 3.4. LA EXPAN.SIÓN
........
DE'LA CAPACI'I'AC I ÓN
las áreas. de servjcip, I()spa~~&tá IIl\~Ylejqk~~ser,a.lgo ma- ~ ;;J\~'~,
10.Por Sup1;t,est(j.esta ~ó.l").~isióntr'ti~ C:9Ip..<:) C()I}~eSllenda (,\ü f
. un compromiso mucho rpa,yordt;'!JCl1ínea:~lltaJ1tQera muy :: :~.~,::.~,H
evidente que las actíyidades, corresporídí;:to (1. SU~ necesi- "'.
dades, .... . . .... ';1. . "'¡' :.:,,"

Un buen ejemplo de esto fue ellanzamiento del siste-

ma de jubilación privada a princip{o~ de ladécada. Una
~1'
:~
: :."

" .<',
. :....:-; '
veintena de nuevas empresa,~ debieror; cipádt~l:ei,1poco i~ .
tiempo a unos treinta mil YéI1,d~clor,~ssiríexperieri<:ia pa- 1: ~
..,
',".
.,'. ," ,.!. ,":: :',;:';':::.
ra vender un producto d~sconqdd.o y (l.l1UJ;lÓ definido, en
" ','

!.ir
un mercado inexistente ycon c:!str~tegiG,lsJ~seg~ra~.l,aco- .~
...........
sa no salió tan mal y vados rtli1IQ~'es.~~ p~r~9n~~ipgresa- f ",;.

ron al sistema, Esun.caso que por stí.J~l11(1.i1()ypa,rticula- ~

ridad merece un estudio especial.': .. ; '.'....•.
'... . "
Este duro período se. cierra con )+n
episodioimportan- .
te y lamentable. En agosto de 1999, sucede un a,ccidente
aéreo de una aerolínea privada(lrg~llti:tla en el que mue-
ren 65 personas. Entrelos seis funcionariosde laernpresa
acusados ante Iajusticia COI'IlO responsables del accidente
y posteriormente sometídosajuicio. figpra,}a persona .que
estaba a cargo deja capacitación del personal. '...
Es la primera vez que la calidad dela capacitación que
provee una empresa es puesta en tela de juicio en tan al-
to nivel y grado. .. , ...
"':',:
..... . . .... :
. .... ~~ .:El primer episodio relatado en este libro. el más antiguo
:% qelos~J.1contradoshasta hoy, nos ubica dentro de un es-
.z~ : quéna.,que se J1~ido repitiendo: hay una organización que
~ necesit~ haceralgo que la gente no sabe hacer ... por lo tan-
* to, já ~~f'acitarl~! .. . .
W •.. LOs epis0cli.os de la segunda parte nos muestran la va-
riedad de escenarios donde este mecanismo se ha reprodu-
. cido. Son casos aislados. pero ilustrativos.
En la tercera parte, señalamos tres espacios donde la ca-
pacítación ha tenido un protagonismo muy especial: la for-
mación en las industrias, las ventas y la formación en la ta-
~ea decondtl.cir. .. , .
.'
...... ¿E~todo? ~(ningUna manera .
:=.,:
Mientras sucedían los episodios descriptos, sucedía tam-
...•.....
bién un fenómeno muy importante. tal vez tan importan-
te COglO los relatados: la expansión de la capacitación.
, La actividad. <:lecapacitación fue aflorando en lugares
esperados e inesperados, Era lógico pensar que en algunos
de ellos, como la actividad comercial o los servidos. esto
a
iba suceder; .pero como siempre la realidad supera a la.

206
 Asl APRENDIERON A TRABAJAR
más amplia de las fantasías, fuimos descubriendo que la ne-
cesidad de aprender a trabajar se mostraba en sitios que
· pocos podrían haber imaginado... "..
De hecho, apareció en diferentes versiones~ con sus pro-
pias características y sus matices, pero respondió al mismo
esquema inicial: la necesidad de que alguien hiciera algo
que no sabía hacer.
· No tenemos muy claro el orden en que sucedió (tal vez
no exista tal orden) pero podemos ubícsr grandes espacios
de la realidad laboral que merecen algún comentario. Es-•....
· toy seguro de que. una vez más. seré injusto y dejaré afile- .
.. ra algo de importancia de manera Hwoluntaria. Espero que .
.otros autores puedan enriquecer esta aproximación.
Mencionaré aquí el papel de la capacitadon en:
G ventas,
e empresas de servicio.
.. G la administración pública y
'. organizaciones sin fines de lucro.
la capacitación en ventas
·.La complejidad creciente de los mercados comenzó a re- ..
." .'clamar vendedores profesionales. La venta fue vista duran-
te mucho tiempo como algo quedependía de' ciertas capa-
· cidades innatas de ciertas .personas rriuy especiales. '..
Es innegable que. como' para cualquier cosa, también
en la venta se necesita de cierta vocación y predisposición
que es más notable en unos que én otros. Pero en algún'
. .rnomento se descubrió que un vendedor profesional era ..
"mucho más que un virtuoso dotado excepcionalmente y
que dejar en manos de estos "seres especiales" negocios irn-
, portantes significaba asumir demasiados riesgos.
La capacitación en ventas siempre tuvo tr~s canales ine-
ludibles: conocer que se vende, a quién y cómo.
LA EXPJlNSlóll DE LA CAPACITACiÓN
La primera condición se cumplió de manera natural.
puesto que es muy difícil que alguien pueda vender lo que
.''no conoce, pero. cuando este requerimiento alcanzó nive-
les profesionales, la cosa cambió y fue necesario desarro-
· llar metodologías específicas para cubrir esta necesidad.
Este problema se'volvió particularmente relevante cuan-
do se comenzaron a vender servicios, 10 que en lajerga del
oficio se llama "intangibles". En otras palabras. algo que no
existe. solo una promesa. El ejemplo más común es la ven-
ta de seguros, en la que solo se puede mostrar una póliza.
que no es más que una "promesa escrita".
En cuanto alas habilidades vinculadas con el "cómo ven-
· der", hay mucho para decir. Al respecto aparecieron desde
"fórmulas mágicas" que supuestamente permitían vender
lo invendible, hasta los más serios trabajos que estudiaron
con gran rigor las características de la venta profesional, en
la cual existe un gran respeto por el diente y una decisión
seria de satisfacer sus necesidades.
Hubo (y hay) de todo. Lamentablemente este espacio
se inundó con "recetas infalibles" o con intentos emocio-
nales, que prevalecieron incluso en la llamada "literatura"
de ventas que colecciona como pocas una serie intermina-
:.:: ble de superficialidades irresponsables .
Sin embargo. las empresas más serias supieron ubicar-
se en el enfoque más profesional.
En el capítulo dedicado a la formación media y supe~
rior (3.2) hice referencia a dos importantes antecedentes
· en este campo ubicados en las décadas de los '50-'60: los
casos de Siarn y de NCR. Pero la generalización de la capa-
citación comercíal estructurada sucedió algo más tardía-
mente .
•Entre todas las empresas (no pocas) que adoptaron es-
taIínea, tilla se destacó de manera muy especial. Fue la com-
pañía Xerox, que introdujo dos modelos muy sedas y pro-:
fesionales: el PSS (del inglés ProfessionalSellingSkills, "destrezas:
ASI APRENDIERON ATRABAJAR :~'l.if LA EXPANSIÓIl DE LA CAPACITACIón
...·..·.:,:,)i~~
::·:····:·,<~;;:·~i¡:·
...,.,,'~'

de la venta profesional") y e.lsPIN (sígl<l" cOI).1p~estacon las <~~.'7:.'.;., ' El fenómeno se reprodujo en compañías de seguros,
iniciales de "Si tuacíón", "Problema", ;'Irriplicancia" y"Nece;;, '.~ ótras'eI11presa.s de la' rama financiera, estaciones de serví-
sidad", que forman parte de un;;t<::stra~egiade e~tr,eVi.s.taco- '\~~ do, las cadenas de supermercados o de venta de electrodo-
mercial que usa cuatro formas de pregl,ll1ti,s. esta método- ~.',:e:~.',~.;.·,i,.'::.:, méstico~,y elárea de la salud, donde debieron resolverse
logía fue desarrollada por .,.1a",firma inglesa ....Huthwaíte :~ ,,'" algunos aspectos muy particulares.
Research Group en 1977).' ' : '. ' ', :;!'J¡li.. .:' , Un r:equisit9 queno es exclusivo del sector servicios, pe-
El primero, desarrollado enlos EstadosUnidos en la dé- ~J!~ ro es elmás importante en el á'tnbito industrial, es la capa-
cada de los '60. demostró gran eficiencia enIa.venta de pro-;. .,.. l'.'","'.,..•
l_ ",citación en actitudes.
duetos tangibles y el $PIN~ creado .en Inglaterra. en la déca- .
¡ Descubri_fd,ós que cuando lidiábamos con los conoci-
·.'.j:.,:¡""!:~.':"'l;';;'.••~~.,'
~••.~:~~,·.
,.'.:.:

da de 105 '70, hizo 10 propio en lo relativo a la venta de ..: miert6~y cO~,lashabilidades nos arreglábamos bastante
servicios. ... ' ' : ,.... '., ~,~.~t..!.~.',.:,..... bielJ' pero esta cuestión sonaba muy diferente, La primera
Con posterioridad y con distüitps nombre~ y variantes, ~.''*~'..... . reacción fue u¿§e pueden 'enseñar' las actitudes?", El irn-
~~l:.'.'
estos dos modelos; ya fuera de Xerox, alcanzaron gran di-
J~{ I ptd,so era, decir "No", Pero los demandantes eran demasía-
fusión hasta el día. de hoy. . '.. ..
1: !
dos y ge~asiado importantes como para hacerles semejan-
=a~:;;_e:~~~~;~nces la respuestafue: "Sí,pero de una
La capacitación en las empresas de servicio ..' ..., Lo cierto es que esa "manera singular" formaba parte
-.:•',1.'.,.;~~.~.~,;::,:.~:',.'.1¡ de las más espléndidas ignorancias dé los capacítadores. Pe-
Cuando las empresas de servicioingresaron en un merca- _Jo ro lentamente y con expectativas menos ambiciosas, el pro-
do altamente competitivo y con crecientes.incorporaciones j;:;: , blerna se fue resolviendo y ahora. cuando se nos pide una
de tecnología, sobre todo la.informática, se concretó con
gran fuerza este espado de la capacitación, .
1¡[,.'.'.,... ,.. .'. :~;~as::~oc:~~~~i~1:~:~: :~t~~~:~es, ya no perde-
En ellas, especialmente en los. bancos, se presentaron
;,f.\:,.;.:~.~.".~(.~.,,:.:,:~";:.¡.\: .',".:.::'.

~ , Vale aquí recordar el episodio de las vendedoras de Ha-

dos problemas no muy frecuentes .en otras áreas: la gran rrods de 1913 mencionado enla segunda parte y observar que
dispersión geográfica y la constante modificación del régi- .;J~;.¡ : ... el acento delaexpectativaestaba puesto en actitudes que de-
men regulatorio de su actiVidad.' .. .'~~~
¡ bíonJorÍlentarse en.las empleadas. "[Nada nuevo bajo el so]!"
. Esta particularidad. obligó a buscar la fOITIlade cubrir a
poblaciones alejadas, que no se podíanapartar de sus luga-
res de trabajo ya las queera muy.difícil mantener actuali-
zadas.
La tecnología informática por su lado, con sus propias
demandas de capacitación. trajo oportunidades de solución
ill:[(
.:i1~I
~~Z:::t::~:::~::::::::::::::::ción públicaen
particular, ya ~ea a nivel nacional, como provincial o rnuni-
y los bancos estuvieron entre los primeros en recurrir a di- .~7;~ cipal.jm OC;Up~<1ori:mportantede mano de obra, el proble-
i roa
ferentes opciones que cabrían dentro del e-learning; educa-
ción a distancia a través de Internet. lii
'Sfi de la capacitación de sus agentes se trató bastante tern-
pranarnente,

I·I~
.c~~nt
 AS! APRENDIERON A TRABAJAR
El caso más antiguo tratado en este libro, el de 1826, su~
cede dentro de la administración pública, aunque las cosas
eran bastante distintas en ese entonces.
Resultaba por demás evidente que muchos de los crite-
rios que hacían fuerte y eficiente a la capacitación en las
organizaciones productivas no encontraban demasiado así-
dero dentro de la cultura de la administración pública.
Pocas veces como en este caso, vimos con todo su peso
el hecho cierto de que cada cultura genera su propio siste-
ma de aprendizaje. La cuestión era descubrirlo dentro de
una cultura tan burocratizada como esta ..
Lo cierto e innegable era la necesidad. Lo que se discu-
tía (y discute) es cómo satisfacerla. No sorprendió dema-
siado la aparición por todas partes de áreas de capacitación.
No debe existir ministerio o dependencia que, de alguna
manera no contenga áreas de capacitación.
A nivel nacional se Creó el INAP (Instituto Nacional de
la Administración Pública), un organismo dedicado espe-
cíficamente al problema. También las provincias más gran-
des desarrollaron sus equivalentes. Se hicieron decenas de
congresos .jornadas y encuentros sobre la cuestión, que des-
'de la visión de muchos aún no está plenamente resuelta.
Es verdad que existen áreas públicas donde la capacita-
. ción está instalada y presta adecuados servicios, pero en la
mayoría de los casos y hasta el día de hoy, la función no tie-
ne la fuerza que ha desarrollado en las empresas producti-
vas o de servicio.
la capacitación en las organizaciones sin fines de lucro
¿Es posible incorporar a las organizaciones sin fines de lu-
cro, como ONGS,clubes, sindicatos. partidos políticos. co-
... rnunidades religiosas y otras semejantes, dentro delas que
requieren capacitación?
I.A EXPANSIÓN DE LA CAPACITACiÓN
Es un terna en debate. Pero es cierto que las ONGsy otras
..se Van constituyéndO en fuentes de trabajo. No son pocas
. .Iaspersonas que t±ah~án allí cobrando sus sueldos y los es-
pecíalistas anuncian que en los próximos años, serán im-
portantes oferentes de empleó.
Podríamos considerar que quienes trabajan en en tida-
des sin fines de lucro S.Oh iguales a cualquier otro, pero lo
cierto es que. igual que en el caso de la administración pú-
blica. la cultura de éstas organizaciones presenta caracte-
rísticas que obligan a un análisis más cuidadoso que aún
no ha sido hecho exhaustivamente.
Estas organizaciones incorporan una variable distintiva
muy importante: el voluntariado. La gran mayoría de los
empleados a sueldo dependen de personas motivadas por
sus creencias, convicciones. vocación, etc., y no funcionan
como empresarios. Su compromiso con los resultados, sus
formas de relación. sus sistemas de ingreso, permanencia y
salida, y sus juegos políticos son distintos. -
¿Influirá este factor tan decisivamente como para tener
que repensar algunas cosas vinculadas con la capacitación
. !. de esos dirigentes?
He visto a gerentes de enormes clubes sufriendo a co-
misiones directivas caprichosas; he visto a voluntarias en la
Casa Cuna que tienen que aprender a cambiar y alimentar
a los bebés que allí se encuentran; he visto a grupos dejó-
venes de fieles en misión tratando de que un grupo de in-
dias entienda que tienen que hervir el agua del charco an-
tes de dársela a beber a sus hijos. Usted podría agregar
muchos ejemplos más.
Ni quiero mencionar a los directores técnicos de fútbol
que tienen como 'jefes" a los directivos del club, al líder de
la "barra brava", a los representantes de los jugadores, al
caudillo del equipo y hasta a la prensa especializada, todos
. los cuales les indican lo que tienen que hacer, y raramen-
te coinciden. Me decía uno de ellos: "¡Qué felices son los
Asl APnEND!ER9NA1RA~AJAR

gerentes de. las ~mpresflS'qtle..tienen un 5.010 jefe!" Ni .: >

si es cierto, pero ~s
ul."l4apr~Ciac~§Il'~tendible; .
Nopodna¿o,nie~tafqué¿ap~<:na~i?n:~ecesi~un di
tor técnico de fútboli pero és'eYIcientequ~ eSte trabaja.' i
debe desarrollar hábilicl~d~s'muyésp"~ciales:;Sup'origo
si le ofrezco tomar unp c1~losctirs9s de manai,ement .
habitualmentehac{!n;los
siado útil. ..... '.
erP:présas
.... ".' . .
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