El desvanecimiento como

un camino posible.
ALEJANDRA ANDINO
PROFESORA DE NIVEL INICIAL/ LIC EN PSICOPEDAGOGÍA
COORDINADORA DE INTEGRACIÓN DE APADEA – REGION C.A.B.A.
Hoja de ruta…

 El concepto de inclusión. Integramos o incluimos?. El porqué y el

para qué.
 Caracterización del rol de maestro integrador. Función y profesión.
 El desvanecimiento como concepto. La autonomía como
horizonte.“Trabajamos para no estar”.
 Intervenciones que producen efectos. Mirada ecológica de la
intervención del MI. Con quiénes? Con qué? Cuándo? Cómo?
Dónde? Para qué?. Estrategias posibles.
 Conocer para intervenir. Pautas del desarrollo en áreas centrales.
 Crónica de un caso.
Hoja de ruta (continuación)

 La alianza estratégica con el docente. La figura del docente

resonante. Involucrar y empoderar al maestro desde el primer día
 La devolución frecuente al alumno y a las personas que componen su
red de interacción. Pacto dinámico de objetivos. Planificación como
aliada
 El seguimiento del proceso. La mirada longitudinal. Logros y dificultades
en relación al proceso individual de “ese”alumno.
 Las adecuaciones como medios potenciadores. El concepto de
“apoyos”. La creatividad
 La oportunidad del trabajo en equipo. Una tarea artesanal
DSM V. Un camino hacia la
funcionalidad
 La apuesta por una aproximación dimensional a la evaluación de
todos los trastornos…Qué podría permitir?
 Una evaluación más clínica y por lo tanto más dinámica
 Criterios de clasificación más acordes al desarrollo neurocientifico
actual. Intervenciones ambientales tienen impacto a nivel
neurobiológico.
 Pensar a los sujetos en términos longitudinales, siendo móviles las
intervenciones y susceptibles éstas de “correrse”de sus vidas
 Entender los criterios de inclusión de modo más holísitico. Evitar
conceptos estelares como el CI
Integración/Inclusión. Desde qué
lugar pensamos el proceso..
 , Hall (1997: 3) destaca que "... son los participantes en una cultura
los que le dan significado a las personas, objetos y eventos...Es por
nuestro propio uso de las cosas y por lo que decimos, pensamos y
sentimos sobre ellos -como los representamos- que les damos un
significado".
 “La selección de metodologías y estrategias de enseñanza se
construyen a partir de la comprensión y significación que tienen los
docentes sobre el aprendizaje y los aprendices” (Rice, 2006;
Tenorio, 2007).
Transitando cambios de
paradigmas
 El enfoque que orienta las intervenciones educativas para personas
con discapacidad fue variando:

 La inclusión es política de estado: legislación internacional,

nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantes convenciones,
declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan la
integración escolar y proponen la inclusión plena: la Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en
su artículo 24, la Ley Nacional de Educación 26.206 en sus artículos
11, 4, 42, nuestra Constitución de la Ciudad en su artículo 24, la
Declaración de Salamanca (1994). La ley 27043 con jerarquía
constitucional.
 La mirada sobre el sujeto de educación. Históricamente la mirada
puesta en la deficiencia del sujeto, articulada con lecturas
provenientes de áreas no educativas (medicina, psicología,
psiquiatría, sociología dentro de un paradigma positivista).
Actualmente las miradas centradas en la pedagogía para pensar
sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la
educación.
 Seguir pensando en el sujeto como unidad de análisis nos lleva
indefectiblemente a una “reducción al individuo”, que no nos dará
elementos para intervenir educativamente y que sacará el
problema afuera del marco de lo educativo.
Integración
 El integrado porta el déficit
 El que se integra requiere de
adaptaciones para integrarse
 La alteridad es entendida como
una desviación de la normalidad
 La diferencia, se acepta, se tolera,
se comprende
Inclusión
 El contexto abre el juego a todos
 Se entienden las barreras como
límites a la integración
 La alteridad es entendida como
un concepto culturalmente
relativo
 La diferencia es entendida como
posibilidad de intervención
 “El muro… no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemos golpear” (Jabés, 1991)
 .. "participar" significa tanto tomar parte como ser parte. Rogoff
 ..“el aprendizaje se produce en la situación, porque es ella al fin la
que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o
incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no
nuevas formas de comprensión y participación” (Baquero, 2006)
El alumno tiene derecho a..

Calidad de
vida

Planificaci
ón
Autodetermi centrada
nación en la
persona
La escuela debe

 preparar para la vida,

 para el empleo,
 para la independencia,
 y para la participación en la comunidad.
 Y todos esos aspectos deben ser una parte importante de cualquier
currículo escolar, independientemente del tipo y grado de la
discapacidad del alumno.
El Maestro Integrador, función y
profesión

El aporte de la profesión al
servicio del rol
Caracterización del rol

 La intervención del integrador debería ir desvaneciéndose

gradualmente en la medida en que el alumno consiga apropiarse
de herramientas que favorezcan su inclusión en tres niveles:

La Sus
La relación
relación posibilidad
con sus
con los es de
pares
docentes aprender
Trabajamos para no estar

 Nuestro objetivo último es la autonomía

 No somos bastones, cumplimos una función de andamiaje hasta
que el alumno construya los recursos necesarios en interacción con
el contexto escolar.
 Trabajamos en el contexto escolar en equipo con todos sus actores.
 Para desvanecer tenemos que involucrar y convocar al docente
desde el día 1.
 Nuestro trabajo es dinámico. Los interrogantes me posibilitan
flexibilizar la intervención. Cuándo debo dejar un espacio?
Trabajamos para no estar (cont)

 La planificación de objetivos es una aliada para pensar el

seguimiento y para hacer los ajustes necesarios. Es una herramienta
 No siempre “no hacer” es “no trabajar”
 Las posibilidades intelectuales no determinan la inclusión. La
inclusión es la posibilidad de construir los recursos para desarrollar el
propio aprendizaje.
 Aprender implica superarse. Es un concepto “sombrilla”. Incluye el
conocimiento y la relación con otros y consigo mismo.
Intervenir sabiendo que…
Algunas preguntas para hacernos

Con quiénes? Con qué? Cuándo?

Cómo? Dónde? Para qué?

Con quiénes?

Con el nino
Con los docentes
Con las personas que trabajan en el colegio
Con los pares
Con los padres
Con el coordinador PRO
CE
Con el equipo de tratamiento SO
Con qué?

 PLANIFICACION Y EVALUACION

 Utilización de Apoyos. Niveles: alta ayuda, ayuda notable, necesita

ayuda. Apoyos previos, simultáneos o posteriores a la actividad.
 Creación de materiales tendientes al cumplimiento de objetivos
 Generación de estrategias que incluyen a todos los actores
escolares.
 Seguimiento del proceso
Cuándo?

 Si partimos de la idea que el momento de ”correrse” es cuando

aparece una nueva conquista del alumno:
 Cuando logra resolver solo una actividad académica.
 Cuando logra incorporar rutinas escolares sin apoyo.
 Cuando puede entrar y salir del colegio sin la presencia del MI.
 Cuando puede interactuar en situaciones lúdicas “sin puente”.
 Cuando puede resolver sus dudas con la docente.
 Cuando puede participar de una o más actividades especiales
(por ejemplo música, educación física).
 Cuando puede ser evaluado por su docente sin la presencia física
del acompañante.
Cómo?

 Respetando el encuadre del rol

 Ubicándose como posibilitador
 Siendo dinámico en la construcción de objetivos
 Empatizando con aquellos que se vinculan con el niño para poder
ayudarlos a relacionarse con él de modo más funcional.
 Asesorando y empoderando al docente, involucrándolo en el día a
día de la relación con ese alumno. Esto posibilita que el
desvanecimiento sea más natural y esté menos cargado de
“fantasmas” por parte de los maestros y directivos.
 Comunicándose con el coordinador y trabajando en equipo con
él.
Dónde?

 Pensar los espacios de intervención como una variable dinámica

 Posibilitar que el niño gradualmente pueda sentarse con un
compañero
 Avanzar con la idea de “distancia funcional”. Alejarse del niño
cuando no es necesaria la cercanía, sentarse al final de la clase,
salir del aula y que el alumno sepa dónde encontrar al MI si lo
necesita
 Los recreos no siempre son un momento para que el alumno este
solo. Muchas veces es más necesaria la intervención en ese
espacio social que dentro del aula
Para qué?

 Para generar autonomía en nuestros alumnos

 Para ayudar a generar mayor conciencia de inclusión en aquellos
contextos escolares en los que trabajamos
 Para ofrecer los conocimientos y experiencias propias al servicio de
un objetivo que puede cambiar la vida de muchas personas
 Para aprender del intercambio con otros profesionales, pudiendo
lograr visiones más holísticas de la persona.
Conocer para intervenir. Hitos del
desarrollo

• Juego • Coordinación • Conocimiento de sí

• Lenguaje • Destrezas mismo
• Dibujo • Motricidad fina • Relación con otros
• Habilidades sociales

Nivel de Area Area

pensami psicomot Socioem
ento riz ocional
Juego en el
desarrollo infantil
• Autoafirmación instintiva de las
aptitudes del desarrollo..
ejercicio previo (Stern).

• Expresión del nivel de pensamiento (Piaget).

• Descarga de un exceso de energía vital

(Freud).
En qué etapa del juego se encuentra?
¿Qué elige para jugar?
¿De qué manera interactúa con los objetos de juego?
¿Repite un esquema?. Si lo hace cómo reacciona a la
intervención.
En qué situaciones tolera la intervención de la varianza
del juego? Qué pasó antes?
¿Comparte el juego con otros? De qué manera?
Se incluye en propuestas de juego reglado? De qué
manera?
Elige a algún compañero en particular?
Cómo reacciona al cambio de juego propuesto por un
par?
Evolución. Desarrollo del pensamiento
• Sensorio - Motor de 0 a 2 años. Juego ejercicio a
imitación diferida/solitario.
• Juego simbólico: paralelo-compartido- Nivel
preoperatorio. Intuitivo global de 2 a 4 años.
• Juego reglado: socializado- nivel preoperatorio:
intuitivo articulado de 4 a 6 años.
•Juego de construcciones: evolución de la coordinación
de operaciones mentales. Forma peso y volumen.
Reversibilidad operatoria como hito de pasaje al
operatorio concreto
Nivel operatorio formal: pensar sobre las ideas.
Capacidad de abstracción
Lenguaje
Instrumento privilegiado para la comunicación.
Vigotsky: lenguaje y pensamiento como unidad.
El desarrollo psicológico como puente de lo ínter
psicológico a lo intrapsicológico/ Habla interna y
habla externa.
Piaget: la palabra como tal implica la representación
de lo ausente. La acción se complejiza
enriqueciéndose con la representación/ Del
preconcepto al concepto: de la centración a la
descentración.
Aspectos inherentes al lenguaje: semántico (qué dice)
y fonoarticulatorio (cómo lo dice).
Evolución y estrategias de estimulación
0 a 1 año
• Balbuceo no imitativo (placer por la repetición).
• Laleo (ejercicio fonético).
• Reconocimiento del adulto como interlocutor
privilegiado.
• Estrategias: otorgar significados haciendo educativas
las actividades asistenciales. Acompañar las acciones
con palabras, describir sensaciones, mencionar
momentos: antes..después, imágenes: figura-fondo.
1 a 2 años
• Primer período lingüístico: aumento cuantitativo
del léxico.
• Expresión de órdenes y deseos.
• Inicio de palabra frase.
• Utilización de palabras y sílabas como mero juego-
ecolalia.
• Utilización del no gestual y como fonema.
• Estrategias: nombrar objetos y secuencias de
acción, expresión de estados de ánimo básicos,
anticipación de acciones, cuentos con imágenes en
contexto, preguntas claras que permitan respuestas
de 1 palabra, exploración de texturas como registro
táctil de las diferencias.
2 a 3 años
• Función simbólica. Utilización de palabras
sin la presencia del objeto.
• Se acrecienta la intencionalidad comunica-
tiva. Uso de primera persona (yo vs otro).
• La utilización del no ya es funcional. Código
de prohibiciones y facilita la diferenciación.
• Adjetivos calificativos (antónimos).
•Realiza declaraciones afirmatovas
•Compone frases de dos o tres palabras
•Utiliza artículos: el, la. Emplea las palabras; ésta, ese
• Estrategias: estimulación del juego acompañado con la
palabra, cuentos secuencias cortas con dos personajes que
describan experiencias cercanas, títeres situación
problemática y un tercero que con la palabra actúe de
mediador.
3 a 4 años
• Cuantificación temporal básica: antes y después
(relatos)
•Utilización de artículos, pronombres, adverbios y
preposiciones.
•Juego simbólico: favorece el aspecto semántico del
lenguaje.
• “Amigo imaginario” como ejercicio comunicativo.
• Monólogo colectivo
•Mayor comprensión de consignas.
• Herramienta lúdica. Sonoridad y rimas de palabras.
• Estrategias: adulto como organizador de juego.
Cuentos: animales, descubrimiento del mundo. Iniciarlos
en la descentración en el intercambio oral: comunicación
radial. Juegos con rimas, diferenciación dibujo de
escritura.
4 a 5 años
• Lenguaje más socializado.
• La palabra como mediadora de intercambios. Logra
comunicar algo, hay información adaptada (pertinencia
comunicacional).
• Se enriquece el vocabulario y la estructuración sintáctica.
• Se incrementa la fluidez, extendiéndose así los diálogos.
• Aún no es adecuado el uso de los tiempos verbales.
• Estrategias: contacto con diferentes portadores de texto,
diferenciación número y letra como símbolos, cuentos con
mayor riqueza argumental. Intereses: Disparate. Adivinanzas
para favorecer descripciones semánticas.
5 a 6 años
• Se incrementa la competencia comunicativa.
• El lenguaje como herramienta para el aprendizaje:
participa con adecuación de diferentes contextos
comunicativos: afirmaciones, preguntas, hipótesis,
conclusiones, argumentaciones.
• Sigue la idea directriz de un diálogo.
• La dicción ya es clara. La pronunciación de (br, pl, fl)
puede estar en vías de desarrollo.
• Estrategias: diferentes situaciones de pertinencia
oral: entrevista, reportaje, conversación. Inicio de
escritura y lectura, la descripción semántica debe ser
más compleja, trabalenguas para ejercitación del
sistema fonoarticulatorio.
Lenguaje en etapa escolar
Proceso de alfabetización. Asociación fonema grafema.
Etapas de la lectura: silabeante, vacilante, corrida y
expresiva.
Estructuración sintáctica en la escritura.
Desarrollo semántico. Conocimiento del mundo. Intereses.
El lenguaje se hace necesario como instrumento de
pensamiento, herramienta reguladora de la propia conducta
y de intercambio social.
El vocabulario se incrementa, la sintaxis es más correcta y la
gramática ya es adecuada al uso convencional.
Se desarrollan las competencias comunicativas:
HABLANTE OYENTE LECTOR ESCRITOR
Lenguaje en última etapa escolar y
adolescencia
El lenguaje como medio de intercambio social. Cronolecto
Como recurso de indagación.
Metalenguaje

Desarrollo semántico creciente.

Medio de expresión de intereses y talentos propios
Sostén de la propia identidad. Maneras de “decir” y de “crear”
Curiosidad y desarrollo de hábito lector
Dibujo
La actividad gráfica es la expresión de nosotros
mismos, de lo que somos en el momento dado de
nuestra historia personal.
Es transmisión de un mensaje a nuestro entorno.
En el dibujo libre o en la incitación a dibujar, el
dibujante hace referencia a una información
interiorizada.
Wallon- El dibujo del niño
Evolución del dibujo en dos enfoques

Realismo (Louquet- Piaget) Esquema (Lowenfeld)

Realismo fortuito hasta 2 años. Garabato 2 a 4 años

No hay intención representativa. Desordenado-controlado y con
Ritmo. nombre.

Realismo frustrado 2 a 4 años.

Si hay intención representativa
Inicio de relaciones topológicas.
Figura humana: elipses/ monigote. Preesquemática 4 a 7 años
Representación de sí mismo.
Etapa de búsqueda de
símbolos.
Color y espacio relación con
significación afectiva.
Evolución del dibujo en dos enfoques (continuación)

Realismo (Louquet-Piaget) Esquema (Lowenfeld)

Realismo intelectual 4 a 10 Esquemática 7 a 9

años Esquemas: concepto, lo
Dibuja lo que sabe y no lo que que sabe y no lo que ve.
ve. Líneas geométricas.
No coordina diferentes puntos Línea de base y de cielo.
de vista. Relación color-objeto
Transparencias, rebatimientos, convencional.
ejemplaridad. Dibujos en rayos X.
Inicio de relaciones euclídeas
Coordina arriba/abajo-der /izq
pero no delante-atrás.
Figura humana: esquema-
líneas geométricas.
Evolución del dibujo en dos enfoques (continuación)
Realismo (Louquet-Piaget)
Realismo visual 11 en adelante.
Se inicia en relaciones
proyectivas.
Coordinación en un plan
global.
Línea de horizonte.
Figura humana: logra el perfil,
representaciones más
naturales.
Intento de reproducir formas
anatómicas.
Esquema (Lowenfeld)
Realismo 9 a 12
Diferenciación
femenino/masculino.
Mayores detalles.
Figuras con movimiento.
Espacio: conocimiento de
profundidad.
Área cognoscitiva

 Área Cognoscitiva (2 a 3 )
-Completa un tablero de formas geométricas (círculo, triangulo,
cuadrado) de 3 piezas.
-Dibuja lo que es grande y pequeño cuando se le pide.
-Coloca objetos adentro, afuera, arriba, abajo.
-Sabe a cual sexo pertenece.
-Indica su edad con los dedos.
 Área Cognoscitiva (3 a 4)
-No distingue las experiencias reales de las imaginarias.
-Distingue los objetos grandes y pequeños, pesados y livianos.
-Recuerda la melodía de canciones conocidas.
-Representa la figura humana como un monigote.
-Separa objetos por categoría
Área cognoscitiva (cont)

 Área Cognoscitiva (4 a 5)
-Hace diferencias entre lo real y lo imaginario.
-Da nombre a lo que dibuja y construye.
-Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra.
-ordena secuencias con dibujos impresos para formar un ahistoria con relación
lógica.
-Su ubicación temporal es deficiente, maneja inadecuadamente los términos
ayer, hoy, mañana.
 Área Cognoscitiva (5 a 6)
-Dice el día y el mes de su cumpleaños.
-Identifica y nombra los números del 1 al 50.
-Identifica "más grande que", "más pequeño que".
-Sigue la trama de un cuento y repite con precisión una secuencia de hechos.
-Conoce elementos de tiempo como antes, después, más tarde, más
temprano.
Noción de número (conocimiento lógico
matemático)
• Reconocimiento y manejo del esquema corporal.
• Conocimiento de los objetos: observación y
comparación.
• Cualidades y atributos: forma, color, tamaño.
• Clasificación y seriación: clase y orden.
• Uso social del número.
• Procedimientos numéricos: uso de
cuantificadores (capacidad básica de
estimación), del conteo al sobreconteo
(como estrategia más económica).
• Comparación de cantidades.
Pensamiento matemático en
etapa escolar
 Operaciones matemáticas básicas. Relación de acciones con
operaciones.
 Memoria matemática: procedimientos, utilización de datos como
recurso económico de pensamiento
 Comprensión y resolución de situaciones problemáticas
 Desarrollo de la capacidad de estimación
 Utilización de la simbología matemática.
 Clasificación, conservación, seriación y reversibilidad
 Uso de la medida (longitud, superficie, peso, capacidad, tiempo)
 Topología y gemetría: orientación en un plano, distinción entre
líneas, figuras y cuerpos geométricos, simetrías.
Área psicomotora

 De 2 a 3 años
Área Psicomotora
-Salta en el mismo sitio con ambos pies.
-Baja las escalera caminando con poco apoyo
-Puede caminar en punta de pie
-Corre de manera firme y veloz.
-Puede dale vuelta a las perillas de las puestas.
-hace bolas con arcilla y plastilina.
-Imita trazos circulares.
 De 3 a 4 años
Área Psicomotora
-Da pasos de marcha o de carrera sobre la punta de los pies.
-Mantiene el equilibrio al caminar en línea recta.
-Arroja un apelota grande con los brazos extendidos.
-Se para en un solo pie durante un segundo o más.
-Al correr puede aumentar o disminuir la velocidad.
-Construye torres de 6 a 7 tacos.
-Dobla un papel a lo largo y a lo ancho.
 De 4 a 5 años
Área Psicomotora
-Transporta un vaso lleno de agua sin derramarlo.
-Cambia de dirección al correr.
-Salta en un solo pie 5 veces consecutivamente.
-Maneja la bicicleta con facilidad.
-Realiza toda clase de movimientos con su cuerpo en todas las
direcciones
 De 5 a 6 años
Área Psicomotora
-Posee equilibrio y control de su cuerpo.
-Camina sobre una tabla y mantiene el equilibrio hacia adelante,
atrás, de lado.
-Brinca y salta sin dificultad.
-Maneja el lápiz, tijera y pincel con seguridad y precisión.
-Escribe su nombre.
-Copia letras y números.
Desarrollo emocional

 Área Socioemocional (3 a 4)
-Puede realizar pequeños encargos.
-Habla mucho consigo mismo.
-Controla esfínteres de día y de noche.
-Sabe evitar peligros comunes (vidrios rotos)
-Se interesa por los libros de imágenes, básicamente de animales y sus
crías.
 Área Socioemocional (4 a 5)
-Come solo sin necesitar ayuda del adulto.
-Acata normas establecidas en el salón.
-Reconoce sus errores aunque muy pronto los vuelve a repetir
-Muestra gran interés por las diferencias sexuales.
-Puede vestirse y desvestirse sin ayuda
 Área Socioemocional (5 a 6)
-Juega en grupos de 2 a 5 niños demostrando sociabilidad.
-Demuestra seguridad y confianza en sí mismo.
-Escoge las actividades que desea realizar en la escuela.
-Comparte y coopera con el grupo de niños de la escuela.
-Tiene mayor estabilidad emocional y mejor adaptación social.
-Sostiene diálogos más prolongados
-Se interesa por investigar el mundo real
Habilidades sociales

Para comunicarse: tono de voz, iniciar una conversación, respetar el turno

la palabra, mantener contacto ocular, disculparse, dar las gracias.

Para cooperar: pedir ayuda, participar, trabajar en equipo, aceptar

reglas, solicitar favores

Para defender los derechos: comunicar desacuerdos, hacer

peticiones, decir no a pedidos de otros cuando no lo deseo

Para expresar sentimientos: dar a conocer estados de ánimo,

expresar a través de diferentes tonos de voz y gestos, empatizar.

Para planificar: establecer prioridades, organizar metas, evaluar

alternativas para resolver un problema
Características del proceso

 Caso IJ. Edad 11. Nivel de escolaridad 5to grado. Diagnóstico S.A
 Ingreso a Apadea febrero de 2015 (4to grado)
 Entrevista inicial con la familia. La posesión del CUD resultaba
compleja. Temores a que el niño recibiera apoyo de manera
continua. Percepción de la familia de escaso acompañamiento
por parte de la escuela. Habían realizado acompañamiento
durante los dos anos anteriores con otro centro, manteniendo
frecuencia diaria durante toda la jornada.
 Entrevista inicial en la escuela: se mostraron dispuestos pero
cautelosos. Decían “no entender” las reacciones de IJ. Además del
diagnóstico conversamos sobre gustos y preferencias de IJ.
Vicedirectora más dispuesta al intercambio. Directora…no tanto
 Comenzamos con integración diaria. Trabajamos en equipo con la
MI. Registramos fortalezas y debilidades de IJ en los distintos
ámbitos. Solicitaba a la MI que se sentara cerca “para hacerle
acordar las cosas”. En los recreos se mostraba “hipervigilante”a la
mirada de los otros, sin incluirse en propuestas de juego.
 Utilización de cronograma semanal en el que se anotaba tareas. Al
comienzo pedía a la MI que le registrara, luego comenzó a hacerlo
solo. Sistema de fichas para que todos jueguen al futbol en los
recreos sin importar su destreza (uno de los temores de IJ era que
sus compañeros le dijera “que era malo” jugando al futbol).
También se trabajó ayudando a IJ a diferenciar percepción propia
de realidad porque él sentía que los demás hablaban mal de él y
este era uno de los motivos por los cuales no se acercaba a sus
pares.
 Se acuerda con la docente de aula las estrategias mencionadas y
además algunas charlas de convivencia con el grupo (conducidas
por ella), para trabajar la diferencia entre percepción y realidad.
“a veces puedo pensar que algo es de un modo y me pierdo cosas
por no probar”. Los temas se abordaban obviamente de modo
general.
 Se acuerda también con la docente que en evaluaciones escritas
se reduzca la cantidad de ejercicios, porque IJ presentaba un ritmo
más lento en la escritura. En muchas ocasiones se complementaba
la evaluación con instancias orales en las que IJ presentaba un
mejor rendimiento
 Se estableció contacto más fluído con la vicedirectora que con la
directora. Manifestaba que en ocasiones los padres se quejaban
porque IJ podía tener malas reacciones. Fuimos indagando juntas
el antes y después de esos episodios. Detectamos que algunos
chicos en particular “lo exponían” y luego IJ reaccionaba. Se
trabajó también con estas situaciones a nivel grupal.
 Trabajamos con la psicopedagoga del colegio en el bosquejo de
un encuentro para padres con un propósito psicoeducativo.
 Lentamente la MI se fue corriendo de espacios, se sentaba atrás en
el aula, no asistía a la entrada ni a la salida, no asistía a materias
especiales y una vez que se instaló el sistema rotativo de futbol dejó
de intervenir en los recreos.
 A partir de junio se retira un día del dispositivo. Luego de las
vacaciones de invierno a partir de septiembre se retira otro día,
permaneciendo la MI tres veces por semana. La elección de los
días tuvo que ver con mayor presencia de materias especiales.
Retiramos la presencia de la MI en tecnología al final, con éxito.
 Iniciamos el 2016 con cambio de Mi y con la presencia dos veces
por semana. Cambio de docente en 5to grado con otro perfil, más
atenta a lo pedagógico que a la dinámica grupal.
 Se trabajó con la docente acordando uso de agenda para
registrar las tareas. Como utilizaba mucho el pizarrón y los alumnos
copiaban, se acuerda el uso del celular para que IJ saque fotos si
no llegaba a copiar. También grababa si sentía que se perdía. Esto
último lo trabajó con la MI quién lo ayudaba a detectar la
distracción antes de que avanzara la clase.
 La vicedirectora asume el rol de directora porque ésta última se
jubila. Esto posibilitó la toma de decisiones tendientes a la
autonomía.
 Se acuerda con la docente de grado dar lugar a exposiciones
orales de IJ de aquellos temas que eran de su interés.
 A partir de las vacaciones de invierno se desvanece
completamente la presencia de la Mi y se sostiene la coordinación
con visitas periódicas a la escuela para trabajar con la docente y el
equipo directivo.
 Siempre quedó claro que en el caso en que se considerara que la
Mi debía reincorporarse, se contaba con esa posibilidad
 En octubre se jubila la maestra y asume otra docente. Presenta un
estilo más dinámico en sus clases, los sienta a los chicos en U y se
acuerda que IJ sea estratégicamente sentado cerca de aquellos
compañeros con los que tenía más afinidad y que resultaban
colaboradores para que IJ utilice el celular o la agenda, sin
intervención de la maestra.
 Se continuaron trabajando aspectos ligados a la dinámica grupal. Se
sugerían videos o cuentos como disparadores para el intercambio en
asambleas de convivencia o charlas informales con los chicos.
Empatía, diferencias entre pensar y sentir, estrategias para resolver un
conflicto eran temas que se abordaban
 Durante esos últimos meses cambió la percepción inicial de la familia
en relación al acompañamiento por parte de la escuela.
 A fin del 2016, se retira también la coordinación del espacio escolar.
Bullyng…

 Qué es? Persecución física o psicológica de un alumno contra otro

que lo elige como blanco de sus hostigamientos
 Quiénes componen el fenómeno? Un líder, un grupo que lo apoya,
alguien a quién hostigar, espectadores.
 Características salientes? Se ejerce cuando no están los adultos, el
hostigamiento es repetido, la escala de valores sólo la decide el
líder.
 La intervención debe ser en el cole, no entre padres.
 La clave para intervenir generalmente son los espectadores.
 Necesitamos que los docentes puedan estar atentos al “qué pasó
antes?” para descubrir si el fenómeno está presente.
 No se desarma solo, se desarticula con intervención de los adultos
Con la escuela…..

-Escuchar y valorar la palabra del docente

-Mantener comunicación fluida en las diferentes etapas del
proceso
-Realizar devoluciones frecuentes discriminando lo
pertienente al ámbito escolar de aquello que corresponde al
secreto profesional.
-Construir estrategias con él.
-Ser transmisores de las fortalezas de nuestro alumno y
también de sus modos de procesar la información.
RESONANTE: lideres que saben sacar lo mejor de cada uno de
su equipo, motivaN, inspiran, comprometen…
 DOCENTE RESONANTE:
 Optimismo.
 Lideran la educación.
 Hace sentir a los alumnos
valorados.
 Encuentra lo mejor de cada
uno.
 Transmiten energía, pasión y
determinación.
 Dirigen a alcanzar metas que
antes eran impensadas.
 Construyen relaciones sólidas
con sus alumnos.
 Son recordado por mucho
tiempo y en casos por toda la
vida.
Características básicas: empatía,
optimismo, entusiasmo y pasión.
 DOCENTE DISONANTE
 Crea y promueve distancia.
 Está a la defensiva y llega a ser
amenazante.
 Ven todo oscuro y como una gran
catástrofe. Eso no le deja ver las
fortalezas de sus alumnos.
 No encuentra el brillo de sus
alumnos.
 Hostiles, distantes, arrogantes,
ciclotímicos.
 Centrado en sí mismo. Culpa a
otros.
 Desconfía de sus alumno y ellos no
confían en sí mismos.
Trabajan intimidando, el miedo es un
instrumento para ellos.
Con las familias..

 Empatizar con los padres. A veces difícil…pero sin eso…nada.

 Encuadrar el rol siempre con respeto y amorosamente.
 Acordar con el coordinador maneras de comunicar. Cuando
somos dos podemos pensar mejor tiempo y forma de la
comunicación.
 Si se observan situaciones que consideramos obstáculos, compartir
con el coordinador para pensar junto al equipo de tratamiento. Ese
intercambio posibilita decidir quién, cuando y cómo va a realizar
una intervención.
 Si observamos que los padres están colaborando con el proceso de
su hijo, reforzarlos positivamente.
Adecuaciones

 Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales,

personales o de comunicación que van a facilitar el aprendizaje.
 Físico-ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales.
Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas -como las
rampas y pasa manos-, adecuada iluminación y sonoridad,
mobiliario adaptado, procesos de inclusión escolar,
 De acceso a la comunicación: Materiales específicos de
enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas
de comunicación complementarios, sistemas
alternativos…máquinas perforadoras de código Braille, lupas,
telescopios, ordenadores, grabadoras, lengua de signos,
adaptación de textos, adaptación de material gráfico, indicadores
luminosos para alumnos sordos.
Adecuaciones

 De acceso o metodológicas: Modifican elementos no prescriptivos

o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos,
las actividades, la metodología, tipología y cantidad de los
ejercicios o manera de realizar la evaluación. También pueden
suponer pequeñas variaciones en los contenidos, pero sin implicar
un desfasaje curricular significativo. Carácter móvil.
 Significativas o muy significativas: suponen priorización,
modificación o eliminación de contenidos, propósitos, objetivos
nucleares del currículum, metodología. Se realizan desde la
planificación y afectan a los elementos prescriptivos del currículo
oficial. Modifican objetivos generales de la etapa, contenidos
básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación.
Adecuaciones

 Las adaptaciones curriculares significativas pueden consistir en:

 Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
 Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de
evaluación.
 Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de
evaluación.
 Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o
ciclo correspondiente.
 Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles
o ciclos anteriores.
Creatividad
Singularidad del proceso
Recursos
Materiales
Espacios
Estrategias
Valor del lenguaje
Tiempos
Comunicación
Algunas palabras finales..

 La ayuda se apoya en nuestra representación de lo que es ayudar

y también en nuestra idea de aquello que nuestro alumno hoy
necesita. Siempre será un concepto dinámico
 El seguimiento de nuestro alumno es individual, y por lo tanto, la
identificación de logros y dificultades siempre es comparando a la
persona antes y después.
 Para incluir, debemos primero incluirnos, entendiendo que todas
nuestras intervenciones producen efectos en el sistema del que
somos parte.
 El trabajo siempre es artesanal y también siempre…es en equipo!!!
Muchas gracias….