a : 3 gv d colegi® dg EL_ANALISIS DE Ji PRACTICA ERUCATIVA: RESLEXIONES Y PROPUESTAS. EN TORNO A UNA. APROXIMACION MUL-TIDISCIPLINAR | Ser latinasiericano, Ciudad de México, D.F. 14-18 de marzo de 19394 i Internacional sobre Tecnologia Educativa en el contexto César Coll Salvador (*) (*) Direccién del autor: Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacién. Facultad de Psicologia. Divisién de Ciencias de la Salud. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florensa, s/n. 08028. Barcelona. Fax: 3 34 68 33. 46Como reza su titulo, la finalidad de mi ponencia es aportar algunas reflexiones, y tar- bién formular algunas propuestas, sobrefél an: is de la pidctica educativa} Unas y otras responden y se articulan en tomo a tres tesis fundamentalés,’0 si se prefiere, en torno @ tres convicciones epistemologicas profundas, que.conviene explcitar de entrada para situar las coordenadas de mi exposicién. (Primera es que el andlisis de la prac- tica educativa, es decir, el intento de describit;-explicar y comprender lo que sucede efectivamente cuando se disefian, planifican y se llevan a cabo unas determinadas acti- vidades de ensefianza y aprendizaje en las aulas y en los centtros escolares, constituye en el momento actual un via privilegiada para seguir avanzando-hacia una mejor concep- tualizacién de los procesos educativos formales. Ua segunda, que cualquier aproxima- cién al andlisis de la préctica educativa slo podré tontribiir realmente a este avance en la medida en que sea una aproximacién multidisciplinar, es decir, en la medida en que se proponga y lleve a cabo una integracién de las aportaciones realizadas desde la perspectiva y el enfoque particular de las diferentes disciplinas cientificas que, de una u otra manera, han sido’ ¥ Som interpeladas para una mejor comprensién de los fenéme- nos educativos. \La tercera//que una aproximacién multidisciplinar al andlisis de la practica educativa ho-puéée limitarse a la pura y simple yuxtaposici6n o acumulacion de las aportaciones realizadas desde las diferentes perspectivas disciplinares, sino que debe aspirar mas bien a integrarlas en un esquema explicativo de conjunto capaz de su- perar, por una parte, los sesgos y los reduccionismos que inevitablemente se producen cuando se analiza un fenémeno tan complejo como el de la practica educativa desde una sola perspectiva disciplinar, y por otra, la tendencia al eclecticismo que planea a menudo sobre las aproximaciones multi e interdisciplinares. A fin de presentar ordenadamente y con fa mayor claridad posible estas refiexiones y propuestas, organizaré la exposici6n en cuatro grandes apartados. Para empezar, me interrogaré sobre el por qué y el para qué de un andlisis de la préctica educativa. Se trata, en este primer apartado, ds hacer explicitos los objetives y las motivaciones que nos han llevado, junto con un grupo de colegas y colaboradores del Departamerito de Psicologia Evolutiva y de la Educacién de la Universidad de Barcelona, a abordar esta temética. El enfoque que hemos adoptado, de ningtin modo el Gnico posible, esta légica~ mente determinado por las motivaciones y los objetivos que nos guian, y también por el tipo de problemas y retos que nos planteamos como consecuencia, al menos en parte, de nuestros trabajos e investigaciones precedentes. Parece pues oportuno empezar por unabreve referencia a estos aspectos con el fin de faciitar una valoracion més ajustada y matizada de las posibilidades y limitaciones de nuestra aproximacion al andlisis de la Prictica educativa, asi como su contraste con otros enfoques y aproximaciones. I Dedicaré el sequndo apartado a precisar los 4mbitos o niveles que intervienen en la configuracién de la practica educativa y que, en consecuencia, deben tomarse en consi- deracién en cualquier intento de anilisis sistemético y comprensivo de la misma. Es evidente que, si queremos llegar a describir, explicar y comprender las précticas educativas escolares, hemos de centrar nuestra atencién.en lo que sucede efectivamente en las aulas mientras profesores y alumnos despliegan sus habituales actividades de ensefianza y aprendizaje, Sin embargo, la eleccién del aula como foco exclusive de indagacién es una opcién excesivamente restrictiva que puede dar lugar, a la postre, a explicaciones éngafosamente simples e incluso deformadas de la practica educativa. Muy a menudo, io que sucede efectivamente en el aula, lo que hacen los profesores y los alumnos y el modo como lo hacen, esta determinado, condicionado, o cuanto menos in- fluenciado, por decisiones, procesos o factores que se sitdan en primera instancia fuera de ella, que se deciden u operan en otros ambitos. » Conviene pues perflar a grandes trazos cudles son estos émbitos y'su relacién con el ambito en el que finalmente se ins tancian y toman cuerpo las practicas educativas escolares, es decir, con el aula. Pero siendo absolutamente necesario delimitar estos émbitos para pergefiar una apro- ximacién global al andlisis de la practica educativa, no es en absoluto suficiente, Hace falta ademas decidir dénde conviene fijar la mirada,-determinar cual va a ser el objeto de la indagacién, en cada uno de ellos. Los 4mbitos identificados como pertinentes para el anilisis de la préctica educativa configuran universos de una enorme complejidad en los que aparecen multitud de factores y elementos y en los que acontecen procesos y fenémenos de naturaleza muy variada. Pensemos, por ejemplo, en el Ambito del aula No es posible, ni a mi juicio deseable, pretender abarcar en una mirada supuestamente exhaustiva todos los factores y procesos que concurren en una actividad concreta de ensefianza y aprendizaje con la esperanza de que éste es el camino a seguir para com- prender y explicar mejor su desarrollo y sus resultados. Las caracteristicas de multi- dimensionalidad, simuttaneidad, inmediatez e imprevisibilidad propias de las activida- des escolares de ensefianza y aprendizaje (DOYLE, 1986) hacen a todas luces vano unintento de esta naturaleza, La mirada debe ser selectiva, lo que equivale a decir que he- mos de seleccioriar, en el aula y también en los otros 4mbitos identificados, los elemen- tos que van a ser objeto directo de la indagacién. Los criterios que finalmente se elijan para proceder a la selecci6n condicionan inexorable y decisivamente el anélisis de la practica educativa, por lo que conviene formularlos explicitamente y detenerse con \ cierto detalle en su fundamentacién e implicaciones. En lo que nos concieme, estos criterios y esta fundamentacion tienen su origen, como tendremos ocasién de mostrar, en la concepcién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje. Una vez identificados los 4mbitos o niveles que intervienen de forma mas decisiva en la configuracién de la practica educativa, asi como los elementos que deben ser objeto di- recto y prioritario de atencién en cada uno de ellos, el tercer apartado estard destinado a presentar algunos trazos del marco conceptual de un trabajo de investigacién que toma uno de estos hiveles, el aula, como foco de indagacién. Una aproximacién multidiscipli- nar implica, por definicién, un abordaje multiple y convergente desde diferentes pers- pectivas disciplinares. Y lo que es quizés més importante, exige que las diferentes perspectivas disciplinares adoptadas renuncien expresamente a presentarse como ex- plicaciones totalizadoras, y por lo tanto excluyentes, del fendmeno que se esta analizan- do. El trabajo al que nos referimos respeta ambas exigencias: por una parte, postula que el aula es uno de los ambitos privilegiados de estudio para describir, comprender y explicar las practicas educativas escolares, pero también que lo que en ella sucede efectivamente est4 en buena parte determinado 0 condicionado por factores, fenémenos y procesos que se sitdan en otros émbitos, siendo en consecuencia necesario integrar las aportaciones de los estudios centrados en el aula con las aportaciones de los estudios centrados en estos otros 4mbitos; por otra parte, si bien adopta como punto de partida una perspectiva disciplinar claramente anclada en la psicologia, y mas concretamente en la psicologia de la educacién, trata de trascenderia dando entrada a unas categorias conceptuales que, a menudo, tienen su origen en otras perspectivas disciplinares, Finalizaremos con un cuarto y Gltimo apartade en el que resumiremos muy brevemente los principales argumentos surgidos en el transcurso de la exposici6n, utilizando como ejes organizadores las tres tesis fundamentales con cuyo enunciado abriamos estos comentarios introductorios: el anélisis de la practica educativa como via privilegiadaara seguir avanzando en pos de una mejor conceptualizacién de los procesos educativos escolares; la conveniencia de una aproximacién multidisciplinar al andlisis de la practica educativa; y el rechazo de la mera yuxtaposicién 0 acumulacién de las aportaciones disciplinares, as{ como del eclecticismo en el que desembocan a menudo las aproximaciones interdisciplinares, como principio epistemolégico basico. EL POR QUE Y EL PARA OUF DE UN ANALISIS DE LA PRACTIC. EDUCATIVA f Como ya he apuntado, desde ‘hace algunos afios estamos inmersos, junto con algunos colegas y colaboradores del Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacién de fa Universidad de Barcelona, en un proceso de reflexién e investigacién sobre determina- dos aspectos de la practica educativa. Su finalidad es identificar, analizar y comprender los mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en, o acttian a través de, la interaccién entre el profesor y los alumnos. El propésito que nos guia es no sélo com- prender mejor cémo los alurnnos aprenden unos determinados contenidos, sino también y sobre todo comprender mejor cémo unos alumnos y alumnas coneretos aprenden unos determinados contenidos gracias a la ayuda que reciben de su profesor o su profesora, como consecuencia de la influencia educativa que sobre ellos y ellas ejerce su profesor 0 profesora. El acento, pues, no recae sobre los procesos de aprendizaje en si mismos, en toda su generalidad y al margen del contexto en el que tienen lugar, sino sobre los procesos de aprendizaje que, de alguna manera, pueden ser interpretados como el re- sultado de un proceso de ensefianza. De donde surge el interés por esta problematica? Qué nos ha llevado a formular el problema de la investigacién en términos de mecanismos de influencia educativa? ,Qué nos ha conducido a concentrar nuestros esfuerzos en la interaccion que se establece en- tre el profesor y los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de ensefanza y aprendizaje? Y, sobre todo, zcémo se vincula este trabajo de reflexién e investiga- cién con una aproximacién, que ha de ser necesariamente mas amplia y global, al andlisis de la préctica educativa? arias son las razones que cabe invocar al respecto,1, La construccién del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa En primer lugar, nuestro interés por e! estudio de los|mecanismos de influencia educa tiva surge, al menos en parte, como resultado de la implicacién directa, a partir de 1983 aproximadamente, en una serie de trabajos sobre disefio y planificacién del cur- riculum escolar en el contexto de la actual reforma educativa espafiola. La elaboracién de un modelo de disefio curricular fuertemente inspirado en los principios construc tivistas del aprendizaje y de la ensefianza (Coll, 1986), asi como la participacién pos- terior en la formulacién de propuestas curriculares concretas -tanto de Educacién Infantil y Primaria como de Educacién Secundaria- basadas en este modelo, nos ha he- cho tomar conciencia de la importancia que reviste el estudio de los mecanismos de in- fluencia educativa y, sobre todo, de nuestro desconocimiento al respecte. En efecto, la Psicologia de la Educacion y la Psicologia de Ia Instrucciér nos brindan en Ja actualidad un corpus considerable de conocimientos sobre los procesos psicolégicos implicados en la construccién del conocimiento (véase, por ejemplo, Pozo, 1987 y 1989). Sin embargo, las informaciones sobre cémo aprenden los alumr as, pese a ser j _unelemento cuya pertinencia para avanzar en las tareas de planificacié y desarrollo. | Curricular esté fuera de dis usin, no son suficientes desde una perspeciiva construc- yw |___ tivista; es necesario, ademas, disponer de informaciones precisas sobre cémo los pro- «| fesores pueden contribuir con su accién educativa a que los alumnos apr dan més y mejor. Y en este punto es forzoso reconocer que, pese a los esfuerzos realizados en los ltimos afios, los conocimientos disponibles son mucho mas limitados, Por una serie de circunstancias relacionadas con el desarrollo histérico de ke psicologia como disciplina cientifica, la concepcién constructivista ha prestado atencién sobre todo a los procesos indi luales del aprendizaje escolar ignorando, e incluso en ocasiones despreciando totalmente, el hecho de que estos procesos tienen lugar por definicién-en un contexto interpersonal y que, en consecuencia, no podremos llegar a ofrecer una ex- y ~plicacion detallada, plausible, rigurosa, empiricamente fundamentada y dt 'e como apreriden los alumnos en la escuela si no analizamos los procesos de aprenc zaje en ee , is \ estrecha relacién con los procesos de ensefianza con los que estén interconectados.Urge, por tanto, completar la concepcién constructivista de! _aprendizaie con una concepcién constructivista de la ensefhanza; o mejor aGn, urge repensar la explicacién constructivista desde fa plataforma que supone aceptar con todas sus consecuencias que, al menos en la escuela, el aprendizaje y la ensefianza conforman una unidad indisocia- ble. Mientras esto no suceda, la concepci6én constructivista continuara siendo una ex- plicacién con un gran potencial heuristico para la educacién y la ensefianza, pero tam- bién con limitaciones considerables para transformar este potencial en Propuestas coneretas de anélisis, planificacién e intervencién, 2. Del curriculum prescrito al curriculum en accién En segundo lugar, coincidimos plenamente con quienes han sefialado, en repetidas oca- siones, que no basta con disponer de Propuestas 0 Disefios Curriculares ‘rigurosos, coherentes y bien fundamentados para modificar la'practica educativa. El curriculum oficial, los Disefios Curriculares Base en la terminologia de la reforma educativa espa fiola, establecen un punto de referencia, refuerzan unas determinadas opciones y aif cultan otras, pero por si solos no aseguran nada, No es que no sean importantes. A mi Juicio lo son. ¥ mucho. Pero més por las posibilidades que abren o promueven que por los cambios que en si mismos introducen. En ditimo término, como se ha dicho tantas veces, el curriculum oficial o curriculum prescrito no es sino una propuesta, un ins trumento, y lo verdaderamente importante es cémo acaba tomando cuerpo en los centros y en las aulas, que es donde realmente se convierte en experiencia educativa para los alumnos y én practica docente para los profesores. En el caso de Ia actual reforma educativa espafola, disponemos de unos curricula 0 Disefios Curriculares Base inspirados en una concepcién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje que, pese a todas sus lagunas e imperfecciones, que sin duda las tienen, Constituyen a mi entender un avance considerable respecto a las propuestas preceden- tes. Pero lo que importa de verdad ahora es ver cémo funcionan estos Disefios Curricu= lares Base en la realidad de los centros y las aulas. Necesitamos, en consecuencia, dotamos de instrumentos conceptuales y metodolégicos que nos permitan analizar y comprender lo que ha dado en llamarse el curriculum en accién; y que, ademas, nos permitan hacerlo desde los mismos supuestos y con la misma dptica que se ha utilizado “7.para elaborar las propuestas curricular , €5 decir, desde la éptica de una concepcién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje. Hasta cierto punto pues, podriamos decir que, tras un period de cinco o st trabajando en cuestiones relativas al disefio y elaboracién de propuestas cutriculares, afios hemos sentido la necesidad, para seguir avanzando, de retomar la problematica desde la otra perspectiva, desde la perspectiva del curriculum en accién; o si se prefiere, desde la perspectiva.de lo que sucede realmente en los centros y en las aulas, desde la pers pectiva de la practica educativa, Hemos propuesto un modelo de curriculum y heros participado en ta elaboracién de unas propuestas curriculares orientadas a promover la realizacién de aprendizajes significativos y la construccién del conocimiento en la es- cuela, Tenemos ahora la necesidad de indagar cémo se promueve efectivamente el aprendizaje significative y la construccién det conocimiento en los centros y las aulas, qué factores facilitan estos procesos y qué factores los dificultan, Esta indagacién parece imprescindible si queremos seguir avanzando en la concrecién del enorme po- tencial heurfstico que, a nuestro juicio, encierra la concepcién constructivista para la educacién escolar; también parece imprescindible para proceder a una revisién y ac- tualizacién de las propuestas curriculares formuladas, lo cual, dicho sea de paso, cons- tituye una de fas exigencias establecidas por el modelo que ha servido de base para su elaboracién. 3. La reflexion en y sobre la accién docente Pero puestos a dar cuenta de las razones que nos han llevado a ocuparnos de los mecanismos de influencia educativa y a desplazar nuestro interés desde el Ambito del disefio y Ia planificacion curricular al Ambito de la practica educativa y del curriculum ‘en accién, no puedo silenciar la sensacién que hemos experimentado, en el transcurso de nuestra participacion en diversos programas de formacién del profesorado, de una clerta escasez de recursos conceptuales y metodolégicos para llevar a cabo esta forma- cién de la manera que, por lo demés, nos parece més adecuada y eficaz, Muy brevemen- te, participamos de la idea de que esta formacién debe tener como eje fundamental la reflexion en y sobre Ia accién docente, de que sélo es posible formar profesionales re-