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UNIDAD 2 : Los problemas del aprendizaje

 El sujeto d aprendizj
 Delimitación d conceptos: fracaso, dificultades, problemas, trastornos
 El problema d aprendizj como síntoma
 El aprendizj en niños c/problemas en su constitución subjetiva

Autor Idea central

FILIDORO Problemas de Aprendizaje


SCHELEMENSON Fracaso Escolar
TALLIS Sujeto de aprendizaje
CARRERAS, ROSBACO, VERÓN Desnutrido escolar
DEFIOR CITOLER Dificultades en el Aprendizaje
FERNANDEZ ALICIA Fracaso escolar: síntoma, inhibición cognitiva y
dificultad d aprendizj reactiva

MUSCI Y SENZ Retoma los conceptos mencionados

FILIDORO define al APRENDIZAJE como un proc d construcción y apropiación del


conocimiento q se da x la interacción entre los saberes previos del sujeto y
ciertas particularidades del objeto. Este proc se da en una situaciónd interacción
social con pares y en el q el docente interviene como mediador del saber a enseñar.

Entonces para la autora, cuando se habla de problemas de aprendizaje escolar, se


hace referencia a:

niño o adolescente, q está en la posición d alumno,

dentro d un ámbito institucional,

y se espera d él q aprenda el contenido institucional q la escuela le propone.

Es importante definir q es el aprendizaje, ya q va a incidir como se lo defina en la


posición del psicopedagogo, va a incidir tanto en:

-la modalidad diagnóstica

-los modalidades d intervención; en la selección d instrumentos d indagación,


decisiones clínicas.
Conceptos importantes para Filidoro para tener en cuenta en la definición del
aprendizaje:

Hay q hablar d procesos, no de productos. Las estrategias y


procedimientos q pone en marcha el alumno en la solución d problemas.

Concepto d construcción; se refiere al supuesto constructivista d la la


indisociabilidad sujeto-objeto. El objeto no puede ser concebido al margen
del sujeto q lo concibe. No es “ayudar ” al niño, es construir el proc d
interacción entre el sujeto y el objeto d conoc.

Interacción: supone q lo real interviene en el conoc. Los contenidos


escolares son “la realidad” q el niño es puesto a reinventar. Se debe ver q le
pasa al niño con las matemáticas o lenguas, cual es su interacción con éstas.

Apropiación: está relacionada con los otros y al mismo tiempo con uno
mismo. El niño no construye en soledad, toma del otro, pero el otro no le da
conocimiento, el conoc es su construcción. Se apropia, lo toma para sí.

Saberes previos: un niño construye a partir d sus representaciones previas


del objeto. Hay sucesivas reconstrucciones en las q los errores pueden ser el
efecto d un sistema lógico, o producto d obstáculos epistemológicos.

Particularidades del objeto: se debe indagar cómo opera el pensamiento,


como se cumple el mecanismo d construcción y la organizc lógica a través d
las particularidades constitutivas del objeto.

Interaccion social: el aprendizj se produce necesariamente en el seno d la


interacción social. La escuela no es independiente a los aprendizj q el niño
construye allí. No hay aprendizj inmediato a partir d la experiencia.

Docente como mediador: representaciones del docente acerca d su alumno


como las representaciones q tenga del aprendizj deben ser tenidas en cuenta.

Recomendación de Filidoro (tiene orientación muy psicoanalítica a lo largo del


texto): una diagnóstico o un tratamiento psicopedagógico no se debe centrar
sólo en el niño, debe tener en cuenta el ámbito particular en el q sus dificultades
se manifiestan. La fc d la escuela no es sólo transmitir y tratar el conocimiento
socialmente elaborado, sino tb brindar la posibilidad d construir el lazo social,
ya q a partir d sus objetivos d carácter pedagógico desempeña un papel en la
estructuración d un sujeto.

Propone trabajo interdisciplinar, ning cuerpo teórico puede explicarlo todo.


Para Schelemenson el fracaso escolar se refiere a fracaso en el sistema social y
educativo. El estudio del fracaso es un objeto complejo atravesado por múltiples
factores socio-económicos.

Psicólogos y sociólogos suelen recortar la realidad abocándose el estudio en los


problemas de aprendizaje de orden individual.

Centrarse en el fracaso escolar:

no implica atender a las particulares del niño q no aprende

sino q se está realizando una evaluación d la capacidad del sistema social y


educativo para retener a los niños dentro del sistema, elevando sus éxitos y fracasos
en relación con lo q se espera d él.

El niño al fracasar en sus evaluaciones, el niño con problemas está denunciando:

perturbaciones en el proc d apropiación de conocimientos,

así como d la inadecuación por parte del sist educativo para ofrecer las
condiciones económicas, pedagógicas y sociales necesarias para q dichos
aprendizajes se produzcan dentro d la normatividad establecida.

La autora realiza una investigación con 40 chicos d un medio económico-social


desventajado; 20 tenían prob d aprendizj y 20 no los tenían.

Datos obtenidos: 60% d los niños sin prob, tenían padres q pertenecían desde su
origen a la región dond el niño se encontraba cumpliendo su escolaridad. El pasado
y caract histórico-culturales del grupo al q pertenecen sus padres, queda como una
suerte d estructura referencial d la q el niño selectiviza intereses y denota un
potencial para integrar objetos y novedades.

Esto demostró q no son las características d la condición socio-económicas social d


los niños en estudio, sino la existencia d patrones d simbolización probablemente
no compartidos por el sistema escolar, lo q lleva a los fenómenos d pérdida d interés
y aislamiento, ya q la escuela tiende a la uniformización cultural sin respetar los
antecedentes culturales d los niños, forzándolos a una integración.

Por otra parte en los niños con problemas apareció en cuanto a la fc materna y
paterna como constituyentes d la subjetividad:

Madres: expulsivas y destructivas. Estas madres no ofrecían el espacio psíquico


necesario q posibilitaría la activación y el deseo d búsqueda d conocimientos.

Padres: ausentes y autoritarios. Favorecían la permanencia a una pseudolegalidad


materna y reforzaban la dependencia y el aislamiento.
Para Tallis, la escuela considera q el alumno no sabe nada q vienen a ella a instruirse,
a recibir conocimiento, y por ello intentando orientar su desarrollo, fracasa. Pues se
esfuerza por enseñar, impartir conocimientos, sin preguntarse quien es el sujeto
que aprende y cuáles son los conocimientos q ya tienen en el momento de ingreso.

El punto d partida d todo aprendizaje es el sujeto mismo con todas las estrategias q
pone en juego para aprender y no un contenido a ser abordado. El conocimiento es
una conquista q el sujeto hace por comparación, confrontación y análisis y no un
dato inicial.

Factores q se deben considerar en la constitución del SUJETO DE CONOCIMIENTO:

Orgánicos: integridad madurativa d sus órganos. Trastornos orgánicos (ej retardo


motor) inciden en el ritmo y calidad de aprendizaje, aunq no lo determina, ya q el
niño puede recibir asistencia psicopedagógica especializada q le permita una rápida
compensación q no lo retarde respecto a sus pares.

Madurativos: cada niño q ingresa se encuentra en un momento distinto en la


organización d su estructura cognitiva, en una etapa diferente en el desarrollo d su
inteligencia. Teniendo en cuenta esto, nos permite planificar tareas q incrementen
el interés a través d la resolución d conflictos reales.

Psicológicos: el niño nace en una flia particular, en un momento único d su historia


q promueve un modo d tratarlo y q lo va marcando en su forma d manipular los
objetos, de aprender. Cada sujeto q ingresa al sistema educativo tiene una forma d
aprender, tempranamente acuñada en la trama fliar. Cada niño tendrá un modo
particular y único d comportarse, aprender, d ser, q le dará unicidad y q deberá
respetarse y considerarse si se pretende incluirlo activamente en la tarea escolar.

Ambientales: entre las razones d fracaso se encuentra q el niño proviene d


ambientes q no estimulan el acercamiento a la lecto-escritura, ni pueden acompañar
el proceso d aprendizaje por su propio analfabetismo. Los factores ambientales
tienen una alta incidencia en la evaluación del éxito escolar esperable.

La escuela uniforma a todos los alumnos, corrige permanentemente su modo d


expresarse y no ofrece como lugar d enriquecimiento cultural y promoción d
inquietudes.
La no inclusión d sus descubrimientos y pareceres, convierte al niño en un sujeto
pobre y dependiente, carente d inquietudes y deseos d enriquecimiento y cambio.

Si partimos del reconocimiento del sujeto en su interacción constante con el medio,


transformaremos el aprendizaje en un comportamiento enriquecedor q interesará
al niño y lo convertirá en actor d sus propias transformaciones.

La familia a su vez, valorará el esfuerzo d enviar un niño a la escuela, ya q al


atenderse a las individualidades no habría repetidores sino q cada niño progresará
con su propio ritmo y será capaz d instrumentar sus aprendizajes para la mejor
solución d los problemas d su propio medio.

Carreras, Rosbaco, Verón propone la categoría d desnutrido escolar, para


diferenciarlo d los prob de aprendizj propiamente dicho.

Desnutrido escolar

 Desnutridos escolares es una metáfora q intenta focalizar la problemática en


las consecuencias psíquicas de los sujetos

 Está en referencia a q la escuela no puede articular adecuadamente sus enunciados


con los enunciados de origen d estos niños, con confección d currículas universales
y grales q se consideran válidas para cualquier grupo social.
 De este modo, la escuela suele producir un efecto de “inanición escolar” (debilidad
grande por falta de alimento u otras causas) de los niños socialmente carecientes,
alg d los cuales terminan expulsados del circuito escolar.
 El desnutrido escolar (D.E.) es un niño, q + q reaccionar a la institución escolar y/o
al docente, sucumbre ante la brecha q se crea entre :

 lo q la escuela exige desde el Curriculum y/o modos del ejercicio docente


 y el niño-sujeto con las modalidades propias q éste trae d su grupo sociocultural-
familiar

 El niño corre el riesgo de desaparecer como sujeto deseante y transformarse en un


mero repetidor de discursos ajenos.
 El D.E. no puede defenderse, queda expulsado del circuito escolar d manera pasiva,
enfrentando su propia impotencia o su propio fracaso q ni siquiera comprende.
 Los espacios institucionales saturados con el imaginario del adulto y d la institución
impiden al sujeto-niño la circulación del deseo en su búsqueda activa d lo novedoso,
lo diferente, a la vez q lo interpelan en el lugar d la imposibilidad.
 La homogeneización d los grupos obstura el trabajo con el potencial del niño y
favorece las actividades centradas en el déficits.
 Suele q confundan los diagnósticos con deficientes mentales u otras patologías y se
considere la escuela especial como favorecedora para los desnutridos escolares.
Pero la escuela especial no puede ayudar a estos niños pq la problemática q padecen
tiene otros orígenes y razones d ser q la d los niños para las cuales fueron
construídas estas escuelas.
 Es  al deficiente mental, debido a q es un niño en el cual el repliegue del yo no ha
sido demasiado grande y si no viene d larga data, las estructuras cognitivas no se
encuentran dañadas, sino q pueden presentar inhibiciones cognitivas.
 Es un niño curioso, ávido de conocimiento , q ingresa a la escuela con deseos d
aprender, poseen ideales con proyecto d vida, esperan algo d los otros, por lo tanto
no hay motivos para pensar q tiene conflictos con el aprendizaje antes d comenzar
su escolaridad (a  d los niños con prob d aprendizj)
 Suele ocurrir q en sectores sociales o culturas diferentes, el fracaso se origine por
una suerte d “cortocircuito” q se produce entre las subjetividades y los sistemas d
pensamiento del niño, y los d la institución, q son diferentes como así también entre
los valores, las normas, las costumbres, los lenguajes con códigos diversos.
 La experiencia escolar ha sido tan frustrante q resalta en ellos la sumisión propia
del resignado. Dicha sumisión se vincula con una posición pasiva y d extrema
dependencia d la mirada d aprobación del otro.
 Produce en el niño movimientos desubjetivantes q a medida q el niño reincide en
conductas no exitosas, socavan las identificaciones construidas, produciendo
sentimientos d extrañeza, por lo cual nada le es fliar en la escuela, su subjetividad
queda altamente vulnerada.

Defior Citoler Dificultades del aprendizaje

 La preocupación por las dificultades d aprendizj surge en relación a la extensión d


la escolaridad obligatoria y a la observación d q alg niños se retrasaban en los
aprendizj básicos. Dio lugar a la escuela especial; sistema paralelo d atención
educativa, cuyo objetivo es atender las múltiples diferencias individuales q se
presentan en el sistema educativo. A estos prob se los ha designado dificultades d
aprendizj (D.A.)
 No son D.A. los problemas atencionales y las dificultades en la adquisición d las
habilidades sociales, ambos afectan a los procesos d aprendizj pero en sí mismos no
son D.A. Los problemas en las conductas d autorregulación, percepción social e
interacción social pueden coexistir con una dificultad d aprendizj pero no son en sí
mismos una D.A.
 De todas las definiciones de las D.A se pueden extraer 3 criterios q subsisten en
todas ellas, q son :

El de exclusión

El de discrepancia
El de especificidad
Exclusión Discrepancia Especificidad

Este criterio intenta diferenciar las Las D.A. se caracterizan por una falta Pretende especificar en q ámbito se
D.A d otras dificultades. de concordancia entre: producen las D.A.

Establece q deben excluirse una serie El resultado real d un


d prob, tales como los causados por: aprendizj
Las D.A se manifiestan en el
Deficiencia sensorial, Y el esperado en fc d las aprendizj en una o 2 materias muy
mental, emocional capacidades cognitivas del concretas, lo q ha llevado a dar una
sujeto. denominación específica a cada
Deprivación sociocultural dificultad en función del tipo de
problema:
Absentismo escolar
Si existe convergencia entre Dislexia (dificultad en

Inadecuación d los métodos capacidades cognitivas y resultados la lectura que imposibilita su


escolares (ambos deficientes) sería comprensión correcta*)
educativos
inadecuado hablar d D.A.
Disortografia (el trastorno del

El prob acá es cuantificar esa lenguaje específico de la escritura : el conjunto de

El prob está en definir q constituye discrepancia, q gralmente se basa en


errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su

una inteligencia normal y como la edad/curso o en el CI, y en dond


trazado o grafía. errores que la definen en ningún caso

situar el corte entre lo admisible como son de tipo grafomotor * )


medirla
normal o desviado.
Disgrafia (La disgrafía es
una dificultad para coordinar los
músculos de la mano y del brazo, en niños
que son normales desde el punto de vista
intelectual y que no sufren deficiencias
neurológicas severas.*)

Discalculia
(La discalculia o dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas (DAM) es
una molestia de aprendizaje específica en
matemáticas es el equivalente a
la dislexia solo que en lugar de tratarse de
los problemas que enfrenta un niño para
expresarse correctamente en el lenguaje,
se trata en esta ocasión de dificultad para
comprender y realizar cálculos
matemáticos*)

*conceptos sacados de internet.

Para la autora estos criterios plantean algunos problemas al momento de operacionalizarlos.


Uno de los problemas estriba en definir qué se considera como inteligencia normal y cómo medirla.

Además existe la cuestión de dónde situar el punto de separación entre lo que se considera un
coeficiente intelectual normal y retrasado y la influencia de dicho coeficiente en el rendimiento
académico.

Por otra parte, surge el problema de cómo cuantificar la discrepancia entre el resultado real en el
aprendizaje y el esperado, que en general se basa en la edad/curso o en el CI, y nuevamente, en donde
situar el corte entre lo normal y de lo desviado.

Y, por último, la cuestión de en qué medida el rendimiento en las pruebas es un buen indicador del
rendimiento académico, ya que las pruebas existentes contemplan una gran heterogeneidad de
aspectos y subaspectos, que en muchas ocasiones son muy diferentes entre sí, lo que conlleva
implícita la presunción de que los distintos dominios del aprendizaje implican procesos cognitivos
completamente independientes.

Para Citoler las dificultades en el aprendizaje son dificultades q se caracterizan


por un rendimiento en una o varias materias escolares q está significativamente por
debajo d lo esperado dadas:

La edad del niño

Un CI en torno a 75

y la ausencia d desórdenes emocionales severos, déficits sensoriales y/o déficit


neurológicos.

Algunas clasificaciones de las D.A se puede realizar :

Dentro de esta perspectiva las DA pueden clasificarse según:

Patrón académico que presentan los sujetos en las diferentes materias. Se utilizan
los resultados de los tests de lectura, escritura y cálculo aritmético o bien la
observación clínica para clasificar los sujetos por dificultades o síndromes
específicos. Es también la clasificación adoptada en el DSM- IV, que distingue cuatro
categorías: trastornos de lectura, de cálculo, de la expresión escrita y trastornos de
aprendizaje no específicos (utilizada en aquellos casos en que no se cumplen los
criterios de los trastornos anteriores).

Las deficiencias en el procesamiento cognitivo: evaluando diferentes procesos

(memoria, atención, percepción, lenguaje, motricidad) para obtener los perfiles


neuropsicológicos de los niños con DA.

El ámbito y el momento evolutivo en que aparecen las dificultades, distinguiendo


las DA evolutivas (dificultades en los procesos psicológicos básicos implicados en la
ejecución de todas las actividades cognitivas) y las DA académicas (las que
experimentan los niños durante su vida escolar y comprenden las dificultades
específicas en lectura, escritura, deletreo escrito y aritmética).

Un modelo integrado: que pretende englobar la complejidad de aspectos que


inciden

en ellas a partir de las discrepancia intraindividual, mediante el establecimiento de


dificultades significativas y puntos fuertes en diferentes áreas en cada sujeto,
relacionándolas con las disfunciones del sistema nervioso central, con las
habilidades psicosociales, físicas y sensoriales y con posibles explicaciones
alternativas a partir de influencias ambientales, culturales o económicas e
instrucción inapropiada o inadecuada.

Etiología

Según psicólogos y pedagogos; etiología plural, con múltiples factores d tipo


psicológico (psic cognitiva; considera como causas el déficit en los proc y
estrategias, y en el logro d su automatizc), pedagógico, sociológico y lingüístico.

Según médicos; etiología ligada a lesiones o disfunciones del SNC, influencias


hereditarias o genéticas o anormalidades bioquímicas.

Fernández Alicia

El fracaso escolar para la autora, se distingue según su causa:

Síntoma e inhibición Problema de aprendizj reactivo

Las causas hacen a la estructura fliar e Las causas son externas a la estructura
individual fliar e individual del q fracasa en aprender

El prob d aprendizj q es un síntoma o una Se debe recurrir a planes de prevención en


inhibición se conforma en un las escuelas ( tender a q el maestro enseñe
individuo, afectandola dinámica d articulación con placer para q su alumno aprenda con
entre los niveles de inteligencia, el deseo, el placer, denunciar la violencia encubierta y
organismo y el cuerpo, redundando en un atrape abierta instalada en el sist educativo, entre
d la inteligencia y la corporeidad por parte d la otros)
estructura simbólica icc. Inteligencia atrapada.
Afecta al aprender del sujeto en sus
Para descubrir su significado deberemos manifestaciones, sin llegar a atrapar a la
descubrir la funcionalidad del síntoma dentro d inteligencia: gralmente surge a partir del
la estructura fliar y acercarnos a la historia choque entre el aprendiente y la institución
individual del sujeto a la observación d tales educativa q funciona expulsivamente.
niveles operando.
Se va a requerir una intervención Para abordarlo debemos apelar a la
especializada psicopedagógica: grupo de situación promotora del bloqueo.
tratamiento psicopedagógico al niño, con
madres, talleres de trabajo, entrevistas fliares No requiere tratamiento psicopedagógico
pedagógicas. en la mayoría de los casos.

El tratamiento psicopedagógico clínico debe La intervención del psicopedagogo se


apuntar a desatrapar la inteligencia y movilizar dirigirá fundamentalmente a sanear la
la patológica circulación del conocimiento en su institución educativa (metodología-
grupo fliar. ideología-lenguaje-vínculo)

La diferencia entre ambos es comparable a la dif entre desnutrición y anorexia.

El anoréxico no come

El desnutrido tampoco.

Pero la articulación del no comer en un caso es totalmente distinta al otro:


En el anoréxico, hay un atrape del comer, por deseos de La desnutrición, el deseo de comer está o estuvo
orden icc, por lo q, a pesas de tener comida, no come. presente, lo q falta es la comida.

El síntoma-problema d aprendizj expresa el atrape del El niño q presenta un prob d aprendizj reactivo pudo,
aprender por deseos icc. como el desnutrido, desear aprender, pero no se lo
proveyó d situaciones d aprendizj.
Las posibilidades están, como la comida para el
anoréxico, pero se ha perdido el deseo d aprender.

Son 3 formas posibles d la manifestación individual del probl d aprendizj:

Síntoma

Inhibición cognitiva

Dificultad d aprendizj reactiva


Síntoma Inhibición cognitiva Dificultad d aprendizj reactiva
-La autora considera al concepto -Así como el síntoma es el retorno d lo -Lo determinante en su producción
psicoanalítico de síntoma(retorno d reprimido, la inhibición es una es q tiene q ver con factores externos
lo reprimido) represión exitosa. al niño o al adolescente.

Para llegar al significado del síntoma es - Para hacer una inhibición se -Resuelta por ej la mala inserción en
imprescindible recurrir a la historia personal del requiere un aparato psíquico + el medio educativo, o modificado
sujeto. Trabajar con representaciones simbólicas y evolucionado q para hacer un cierto vínculo enseñante-
sus significados. síntoma. aprendiente, podrá superarse el
trastorno d aprendizj, ya q:
-El síntoma alude y elude el conflicto. -Tiene q ver con una evitación, no con
Lo elude para no contactarse con la una transformación d la función. En el No se ha instalado en la
angustia, pero al mismo tiempo está síntoma encontramos: transformación, estructura interna del
mostrando una marca, señalando al condensación y desplazamiento. En la paciente.
conflicto. inhibición encontraremos
disminución, evitación d contacto con Ni se ha enganchado esta
-En el síntoma d aprendizj, elmensaje el objeto d pensamiento. situación externa con
está encapsulado y la inteligencia significaciones atribuidas icc
atrapada. - Lo característico en la inhibición es por el sujeto al aprender y al
la evitación en el pensar, no alteración conocer, previas a esta
- No es un síntoma conversivo, lo q se en el pensar. determinante externa.
atrapa es la inteligencia; la capacidad
d aprender, q no es una parte del - no nos vamos a encontrar c/ -No implica necesariamente una
cuerpo ni una fc corporal. omisión, alteración d letras, o dificult modalidad de aprendizaje alterada,
puntuales tipo discalculia, sino q el ni una atribución simbólica
La estructura inteligente forma parte pensar en su conjunto y el aprender patológica al conocer, ni una
d lo icc, y el aprendizj es una función está evitado. inteligencia atrapada.
en la q participan tanto laestructura
inteligente como la estructura - Freud explica q la inhibición en gral, Hay 2 repitentes:
deseante, ambas icc tiene q ver con una sexualización d la
fc inhibida, no habla d inhibición -repitente exitoso: es el q se
-x otra parte, lo atrapado en el cognitiva. acomoda al sistema, imita, no repite
síntoma-prob d aprendizj es una d grado, pero repite textos d otros,
estructura genética. No produce el -la autora cree q cuando está repite consignas, se somete, no
mismo efecto q la parálisis atrapa el sexualizado el pensar, el conocer, el piensa, pero triunfa por repetir lo q
brazo, el brazo no podría llegar a aprender, puede producirse un tipo d los otros quieren.
detener su crecimiento como lo hace inhibición q llama inhibición
la inteligencia. cognitiva. Puede estar sexualizado el -repitente por repetir de grado. El
objeto d conocimiento y la fc, o el fracaso en la escolarización d la
-La autora metamoriza la inteligencia proceso q acerque a ese objeto, mayoría d ellos,es un prob reactivo,
atrapada como un preso q construye inhibiéndose el aprender. a un sist q no los acepta, q no
su propia celda. No lo metieron en la cárcel en reconoce su saber y los obliga a
contra d su voluntad. Lo condenaron al encierro, -son + difíciles d abordar q los acumular conocimientos.
pero él construyó los barrotes y es él quien tiene la
síntomas, desde el pto de vista
llave para poder salir. Desde afuera podremos
pedagógico, además el abordaje va a
ayudarle a mostrar q el mundo no es peligroso, q es
ser diferente.
mejor salir, q él puede liberarse, q no es culpable,
pero el único q podrá abrir la puerta es él desde
adentro. La modalidad d aprendizj en la
inhibición en gral remite a una
La modalidad d aprendizj elude el disminución presentándose
conflicto y al desequilibrio comoHIPOASIMILACIÓN-
presentándose HIPOACOMODACIÓN.
como HIPERASIMILACIÓN-
HIPACOMODACIÓN o a la inversa,
como HIPOASIMILACIÓN-
HIPERACOMODACIÓN.

Musci y Senz

Aborda fracaso escolar de Schlemenson.

Aborda problemas de aprendizaje reactivo de Alicia Fernández

Aborda desnutrido escolar de Carreras, Rosbaco, Verón.

Aborda prob de aprendizj d orden individual y factores q los propician (como dif
niveles d análisis):

Orgánicos: la integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos


directamente comprometidos con la manipulación del entorno, así como de los
dispositivos que garantizan su coordinación en el sistema nervioso central, son
fundamentales. El sistema nervioso sano se caracteriza, en el nivel de
comportamiento, por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Cuando hay lesión o
desórdenes corticales o en la comprensión (apraxias, afasias, ciertas dislexias). Otro
aspecto que interesa aquí es el funcionamiento glandular tanto por su relación con
el desarrollo general del niño y el adolescente como por su importancia en los
estados de somnolencia, falta de concentración, “lagunas”, las cuales suelen
explicarse por deficiencia glandular. Asimismo el déficit alimentario crónico
produce una distrofia generalizada que abarca la capacidad de aprender. Entonces
se incluyen aquí las condiciones discapacitantes, como los déficit cognitivos,
sensoriales, y neurológicos.

Ambientales: se refieren al entorno material del sujeto, o sea, las posibilidades


reales que le brinda el medio, en función de la cantidad, calidad, frecuencia y
redundancia de los estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Se
incluyen los aspectos que comprenden las condiciones sociales, económicas,
culturales del medio familiar del sujeto. Interesan aquí, las características de la
vivienda, del barrio, de la escuela; el acceso a los lugares de esparcimiento y deporte,
así como a los diversos canales de cultura (periódicos, la radio, la televisión) y la
apertura profesional o vocacional que el medio ofrece a cada sujeto. Cuándo la
institución escolar no se adecúa a las necesidades del niño, a partir de la falta de
reconocimiento del ámbito del que procede el niño, y su propuesta se aleja
demasiado de las propuestas que el entorno ha brindado desde temprano al sujeto,
se producen los ya descriptos problemas de aprendizaje reactivos, o lo que hemos
denominado “desnutrido escolar” (Rosbaco, 1999).

Psicógenos: el hecho de no-aprender puede constituirse en un síntoma. Se trata


de la expresión de conflictos intrapsíquicos, por lo que para llegar a su significado
es necesario recurrir a la historia personal del sujeto. La significación del problema
de aprendizaje debe buscarse tanto en el contenido del material sobre el cual se
opera como en la operación como tal. La operación en sí misma y el material pueden
considerarse como significantes, que remiten a un significado reprimido, lo cual es
propio del funcionamiento de la estructura neurótica. Para interpretar su sentido,
podemos observar el significado que la tarea a aprender ha adquirido para un sujeto
particular. La inhibición aparece también como una particularidad del fenómeno
neurótico, e implica una retracción del yo que, según Freud, sucede en tres
momentos: a) cuando hay sexualización de los órganos que intervienen en la acción,
por ej.: cuando la torpeza manual está conectada a la masturbación; b) cuando hay
evitación del éxito -o compulsión al fracaso, por ej.: como castigo a la ambición de
ser; c) cuando el yo está absorbido en otra tarea psíquica que compromete la energía
de la que dispone, por ej.: en el caso de un duelo. El factor psicógeno del problema a
de aprendizaje refiere entonces a su significación, la cual no es posible asumir sin
tener en cuenta lo relativo a lo orgánico y ambiental del sujeto. Así, el no-aprender
se constituye como síntoma en general cuando se dan otras condiciones que facilitan
ese camino. Es importante aclarar aquí que para que se presente un síntoma en el
aprendizaje es necesario que el sujeto sea un sujeto escindido por la vía de la
represión. Establecemos entonces una diferenciación entre los problemas de
aprendizaje-síntoma y los trastornos graves de la constitución psíquica que
producen disfuncionalidades del pensamiento y la inteligencia (autismos, psicosis,
trastornos narcicísticos). Se trata de trastornos que indican fallas en la constitución
del aparato psíquico, como algo previo a la formación del síntoma. Los fracasos en
la represión originaria muestran un aparato que no ha terminado de constituirse y
que, por lo tanto, funcionará según su modo de estructuración particular, a
predominio del proceso primario. En el sujeto psicótico no opera la represión, por
lo tanto, todo el proceso secundario está comprometido: el sujeto es prisionero de
las múltiples asociaciones que se le presentan y el significante pierde su función
propia, que es la de ser móvil y sustituible, se fija en una significación o parte a la
deriva en un deslizamiento infinito de sentidos. Cuando hablamos de este tipo de
trastornos, no hay en sentido estricto un prob de aprendizaje, sino que se trata de
fallas en la estructuración psíquica que dejan al niño sin posibilidades de
ordenamiento simbólico, lo que produce efectos en sus sistemas de pensamiento y
en el aprendizaje.

Desde una perspectiva cognitiva:

Una definición de las DA como un término genérico que se refiere a un grupo


heterogéneo de desórdenes que se manifiestan como dificultades significativas en
la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura,
razonamiento y matemáticas. Se trataría de desórdenes intrínsecos al individuo y
que presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Se
acuerda en que, si bien una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo
concomitante con otras condiciones discapacitantes (cómo un déficit sensorial,
retraso mental, perturbaciones emocionales) o con influencias ambientales (cómo
las diferencias culturales, insuficiente o inadecuada instrucción, o factores
psicógenos), no es el resultado directo de esas condiciones o influencias.

Aborda Dificultades de Aprendizaje, desde Citoler.

Aborda Dificultades de Aprendizj como síntoma, desde Alicia Fernández


 Se puede tomar este texto como un resumen d toda la unidad 2. Aborda la mayoría
d los autores.