Guia Modulo 4 PDF

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
Diplomado a Distancia
Módulo 4
Convivencia
escolar y
formación
de valores
Elaboración de la guía
Gloria Canedo Castro
Gabriel Dueñas Moreno
Primera edición: Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V., diciembre 2008
Diseño: Cristina García
Autores de la guía: Gloria Canedo Castro

Gabriel Dueñas Moreno
Coordinación académica del diplomado: Silvia Conde
Edición: Aurora Tejeda García
© 2008, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V.

Mazatlán 119, Col. Condesa. Delegación Cuauhtémoc, México 06140, D. F.
Esta publicación es propiedad de la SEP, cuya autoría corresponde a Nexos Sociedad

Ciencia y Literatura, S.A. de C.V. de acuerdo al Registro No. 03-2008-052712175200-01
(INDAUTOR / SEP).
Reservados todos los derechos. El contenido de este libro no podrá ser reproducido total
ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio
alguno sin el permiso previo, por escrito, de la SEP.
IMPRESO EN MÉXICO
Contenido
Presentación 5
Primera Parte: Encuadre 7
Objetivos Módulo 4 9
Contenidos 9
Competencias cívicas y éticas relacionadas 10
Forma de trabajo 10
Evaluación 10
Segunda parte: Contenidos y actividades del módulo 11
1. Convivencia escolar 13
1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética 13
1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral 17
1.3 Los valores de una comunidad educativa 25
2. El ambiente escolar democrático 31
2.1 La participación escolar 31
2.2 La cultura escolar como herramienta formativa 41
2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado 47
2.4 Aplicación de procedimientos democráticos: 52
Elección de representantes escolares
3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana 57
3.1 Ciudadanía plena 57
3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica 59
3.3 El respeto a la diversidad 61
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar 64
3.5 Proyecto de convivencia escolar 66
Bibliografía 71
Presentación
Este módulo “Convivencia escolar y formación de va-

lores” ha sido diseñado con el propósito de ofrecer elementos para la elaboración
de un plan de asesoría que oriente a los colectivos escolares en la elaboración de
proyecto de convivencia escolar que contribuyan a mejorar o a fortalecer las rela-
ciones que se establecen cotidianamente en cada plantel escolar entre todos los
miembros de la comunidad educativa.
El módulo está organizado en tres unidades temáticas. En la primera se re-
visan los conceptos y categorías relacionados con la convivencia escolar así como
la vinculación de éstos con la formación cívica y ética. También se abordan algunos
aspectos de la formación moral y la formación en valores, así como la relevancia 5
que tiene la congruencia y la consistencia en el trato diario en la escuela.
En la segunda unidad se revisan aspectos que influyen en la conformación de
un ambiente escolar democrático. Como punto de partida, se precisan los elementos
de una participación democrática, el papel de la disciplina, de la construcción de un
ambiente regulado así como la aplicación de los procedimientos democráticos en
la elección de representantes escolares y en la toma de decisiones por consenso o
por mayoría.
En la tercera unidad, se incluyen temas relacionados con la convivencia respe-
tuosa con apego a la dignidad humana, se transitan por tópicos relacionados con la
ciudadanía plena, el respeto a la diversidad, el combate al hostigamiento y a otras
formas de violencia, al final, se incluyen algunas propuestas para la elaboración de
un Proyecto de convivencia escolar que sea elaborado desde cada plantel educativo
a partir de sus propias condiciones, situación y posibilidades.
Esperamos que este módulo sea de utilidad para el fortalecimiento de las
funciones que realiza.
Coordinación académica del diplomado.

Nexos, Sociedad Ciencia y Literatura
Primera Parte
Encuadre
Encuadre
Objetivos Módulo 4
Con el trabajo de este módulo, se busca que las y los participantes:
• Comprendan los procesos y dispositivos explícitos e implícitos que hacen

del ambiente escolar un espacio formativo.
• Identifiquen los rasgos de la cultura escolar que favorecen el aprendizaje
vivencial de los valores, la democracia, la cultura de la legalidad y la con-
vivencia multicultural con pleno respeto a la dignidad humana.
• Propongan alternativas para promover el desarrollo de las competencias
cívicas y éticas en el ámbito del ambiente escolar.
• Apliquen los principios democráticos de derechos humanos, cultura de
paz, legalidad y perspectiva de género en el análisis de la disciplina esco-
lar, los procedimientos de resolución de conflictos y el tratamiento de la
intimidación en las escuelas en las que asesora.
• Articulen los referentes metodológicos y conceptuales de la convivencia
escolar para la elaboración del Proyecto de convivencia escolar.
Contenido
1. Convivencia escolar 9
1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética
1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral
1.3 Los valores de una comunidad educativa
2. El ambiente escolar democrático

2.1 La participación escolar
2.2 La cultura escolar como herramienta formativa
2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado
2.4 Aplicación de procedimientos democráticos: Elección de representantes
escolares
3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana

3.1 Ciudadanía plena
3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica
3.3 El respeto a la diversidad
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar
3.5 Proyecto de convivencia escolar
Guía Módulo 4. Convivencia escolar y formación de valores
Competencias cívicas y éticas relacionadas

• Conocimiento y cuidado de sí mismo.
• Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.
• Respeto y aprecio de la diversidad.
• Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
• Manejo y resolución de conflictos.
• Participación social y política.
• Apego a la legalidad y sentido de justicia.
• Comprensión y aprecio por la democracia.
Forma de trabajo
Para el logro de los propósitos del Módulo 4, es necesario que:
• Revise las tres unidades que conforman esta guía.
• Vea las dos telesesiones en su transmisión regular o en su retransmisión
o bien las baje de la plataforma de educación a distancia.
• Analice los textos y documentos básicos y complementarios.
• Realice las tareas siguiendo las instrucciones establecidas en la guía y en
la plataforma, así como las orientaciones ofrecidas por su tutora o tutor y
10
se las envíe.
Evaluación
Cada unidad cierra con la explicación y las orientaciones precisas para la elaboración
de las tres tareas con las cuales se acredita el módulo. En el siguiente cuadro se
especifican las tareas y su porcentaje en la calificación final del módulo.
Tarea Porcentaje
Ensayo crítico sobre la Convivencia escolar 40%
y la formación de valores democráticos
Elementos que favorecen un Ambiente 30%
escolar democrático
Plan de asesoría para la elaboración de un 30%
Proyecto de convivencia escolar
Segunda Parte
Contenidos
y actividades
del módulo
Contenidos y actividades del Módulo
1. La convivencia escolar
Para saber más

1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética sobre este tema, se
Cuando hablamos de convivencia escolar, muy probablemente se nos vienen a la recomienda revisar:
mente imágenes de niñas, niños y jóvenes en el patio de recreo jugando con una Gutiérrez Espíndola,
José Luis. Educación.
pelota, corriendo o compartiendo su almuerzo. También podemos pensar en un aula Formación cívica y
con estudiantes conversando sobre un tema, levantando la mano, exponiendo un ética. México, Cal y
arena, 2007.
tema o bien en un convivio en fiestas decembrinas o de fin de ciclo escolar.
Conversar, reír, debatir, compartir ideas, formas de sentir y de pensar, reñir,
pelear o hacer la amistad más duradera, es una de las características de la etapa Para profundizar
escolar, pero también hay que decir, que hay algunas y algunos que no la pasan tan sobre este tema, se
recomienda revisar
bien, ya sea porque sufrieron algún tipo de maltrato de sus pares, del profesorado, el texto de Aragón
de prefectos o del personal directivo. Quizá se quedaron con muchas cosas que de- Jiménez, Estrella
cir, pues nunca los dejaron opinar o en el peor de los casos, aprendieron que quien (coordinadora)
(s/f), Educar para la
tiene más poder manda y los demás obedecen, así que en su tránsito por la escuela convivencia, De la
no hicieron más que adaptarse y reproducir las formas de dominación-sumisión. Junta de Andalucía.
Uno de los propósitos de este diplomado es llamar la atención sobre la
importancia que tiene la calidad de la convivencia escolar en la formación cívica y
ética de quienes integran la comunidad educativa. Por supuesto que una conviven- 13
cia escolar caracterizada por la dominación, la violencia, la doble moral y la falta
de respeto no constituye un ambiente propicio para el logro de los objetivos de la
formación cívica y ética. Por ello es necesario revisar las características de la cultura
escolar e identificar el tipo de ambiente en el que niñas, niños y jóvenes se desarro- “La escuela debe
llan cotidianamente, tanto en el interior de las aulas como en los diferentes espacios garantizar a todos las
experiencias culturales
de interacción social dentro de la escuela y en el entorno inmediato. primarias que, en la
Para entrar en materia, establezcamos un código común sobre convivencia práctica escolar real,
[…] El ambiente, la
escolar. La convivencia escolar ha sido trabajada en diversos estudios realizados en
escuela, la clase,
varias latitudes. Hay quienes comparten que ésta es una construcción colectiva y deberán concebirse
dinámica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen como ambientes
culturalmente
los actores educativos al interior de cada plantel educativo. Si se entiende de esta significativos: los
manera, se puede decir que la calidad de dicha convivencia es responsabilidad de laboratorios, la
biblioteca de aula,
todos los miembros de la comunidad educativa, pero por supuesto, con niveles dife- el rincón de lectura,
renciados, pues no le vamos a demandar a una sola madre de familia que fomente deberán ayudar al
niño a sentirse en un
una disciplina escolar que favorezca el desarrollo de competencias, lo que sí debe-
ambiente estimulante
mos hacer hacia un directivo o al equipo docente. desde la escuela
En este sentido, la convivencia escolar es la interrelación entre los miem- infantil y a lo largo de
toda la etapa escolar”,
bros de un plantel escolar, la cual incide de manera significativa en el desarrollo Francisco Tonucci,
ético, socio afectivo e intelectual del alumnado y de las relaciones que establecen 2002.
entre sí y con el personal docente y directivo. Intervienen en la configuración del

tipo de convivencia escolar las características del trabajo colegiado, la normatividad
aplicable en materia de gestión escolar dictada desde la política educativa y los
principios asumidos por cada escuela en este sentido, la manera como participan –o
no– las y los estudiantes en las decisiones que les afectan, el proceso seguido para
elaborar reglamentos escolares y para establecer la disciplina, la manera como se
enfrentan los conflictos así como la existencia o inexistencia de procesos intencio-
nalmente formativos desde el ambiente escolar. Estos otros elementos dan cuenta
de la postura y el paradigma que se asume en cada escuela en relación con el ca-
El lenguaje que se rácter formativo de las interacciones y en general de la cultura escolar.
utiliza en la escuela, La calidad de la convivencia en la escuela, “es un antecedente decisivo que
es forma y es
contenido. Es decir, contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la comu-
cuando directivos y nidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal,
docentes se dirigen
al alumnado, es social y organizacional que servirá de modelo y que dará sentido a los estilos de
indispensable que lo relación entre los niños, niñas y jóvenes, futuros ciudadanos del país”1. Es por ello,
hagan siempre de
que la convivencia escolar democrática es un gran aporte para la construcción de
manera respetuosa,
incluso si éstos una sociedad en la que prevalezcan las prácticas democráticas. Desde la escuela, se
han cometido una construye y fortalece el aprendizaje y la puesta en práctica de valores y habilidades
infracción a las
normas establecidas sociales, son la base de la conformación de una ciudadanía amplia.
14
y consensadas, ya La convivencia escolar, incluye tanto las prácticas que se desarrollan al interior
que ello contribuye
a que formen o
de las aulas como en los distintos espacios de la escuela. En el salón de clase, la
consoliden su noción metodología y las estrategias de enseñanza pueden contribuir a estimular –o no– el
de “sujetos de pensamiento crítico, a destacar la importancia de fundamentar las posturas persona-
derecho”, condición
que la escuela debe les y respetar las diferentes, a practicar la autoevaluación, a desarrollar capacidades
garantizar en todo de análisis y a utilizar un lenguaje incluyente, que permita defender y argumentar
momento, que
contribuye además las ideas, a la vez que se escucha y respeta las de los demás.
a la formación como Para identificar los factores que influyen en la calidad y el tipo de la conviven-
ciudadanos.
cia escolar, podemos indagar tanto los internos, es decir, los que son directamente
imputables a la escuela, como los externos, asociados a las familias del alumnado
y a su entorno social, económico, cultural y político. Recurrir a esta clásica clasifica-
ción de factores internos y externos simplemente permite organizar el análisis en un
primer momento, pero no podemos olvidar que existe una débil frontera entre unos
y otros, ya que algunos factores externos a la escuela influyen en el aprovechamien-
to escolar y en las características de la convivencia que establecen los estudiantes;
así como de manera inversa desde la propia escuela se puede crear las condiciones
para generar un buen clima de trabajo y por qué no, influir, en la medida de lo posi-
ble, en el mejoramiento de aquellas condiciones adversas al proceso educativo.
1 Ministerio de Educación de Chile (2002). Programa de Convivencia escolar.
Entre los factores internos hemos identificado los siguientes:

• Relaciones interpersonales en el aula y en los diversos espacios del plan-
tel.
• Trasgresión de la convivencia.
• Normatividad explícita e implícita (usos y costumbres).
• Promoción de habilidades de convivencias, de la cultura de paz y de la
resolución no violenta de conflictos.
• Procesos de formación ciudadana.
Sabemos que estos factores tienen una correlación permanente y que no se

pueden entender de manera aislada. Por ejemplo, la trasgresión a la convivencia se
observa tanto en el aula como en los otros espacios del centro escolar y se relaciona
de manera directa con la normatividad explícita e implícita. Para efectos de este
trabajo, se presentan de manera separada para facilitar el análisis conceptual y su
observación en la vida escolar.
Las relaciones interpersonales son los contactos físicos y verbales que se es- “Es importante que
tablecen entre los distintos miembros de la comunidad escolar: estudiantes con sus la escuela proponga
a los niños modelos
pares, con los docentes, directivos y personal administrativo; entre el propio equipo cooperativos, que
de docentes y directivos; del trato que se da a los estudiantes y la percepción que éstos comprendan
que trabajar juntos es 15
tienen éstos del trato que reciben. ventajoso con respecto
Al interior del aula las características de la interacción dependen, en gran a trabajar solos
porque permite sumar
medida, de la organización del trabajo establecida por el docente y de las posibi-
las competencias
lidades que éste ofrece para establecer actividades centradas en el interés de los de cada uno. Es
estudiantes que apunten hacia el desarrollo de competencias cívicas y éticas como preciso por lo tanto,
excluir propuestas
la participación política social, autoconocimiento y cuidado de sí mismo y respeto y competitivas que a
aprecio de la diversidad. Un ejemplo de ello sería escuchar las voces del alumnado, menudo caracterizan
la educación
más que la de la maestra o el maestro, pedir y respetar los turnos para la participa-
preescolar y los demás
ción, vivenciar el diálogo respetuoso y tolerante. niveles educativos”.
La transgresión a la convivencia se puede observar desde el no cumplimiento (Tonucci, 2002)
de una “regla absurda”, hasta manifestaciones de violencia física y verbal. Para

intentar ubicar cada cosa en su sitio, consideramos necesario precisar que en este
factor hay una gradiente de posibilidades, que llevan a diferenciar la “indisciplina”
de la “violencia”. La indisciplina se deja ver en las irrupciones en el salón de clases,
la no atención inmediata a las indicaciones para la organización del trabajo, el no
cumplimiento de las tareas previas que impiden el desarrollo de los temas o la falta
de respeto a los acuerdos de grupo y de escuela. La violencia tiene que ver con las
agresiones físicas o verbales, palabras “fuertes en su contexto”, insultos, golpes,
intimidación, acoso y abuso sexual, también el daño o robo pertenencias personales
o de la infraestructura escolar. Tanto la indisciplina como la violencia pueden ejer-

cerse por las y los estudiantes como por docentes, directivos y demás personal de
la comunidad escolar.
La transgresión de la convivencia, tiene una relación directa con la normati-
vidad escolar, por lo que se requiere analizar cómo y cuándo se crearon las reglas
que organizan la convivencia, el papel que tuvo el estudiantado en su elaboración
o reconstrucción, el sentido formativo de la norma y su contribución al aprovecha-
miento escolar. De manera particular, cuando se trata del cuestionamiento o de la
desobediencia de las normas, es necesario analizar si esto representa una trasgre-
sión o un acto de resistencia ante procesos arbitrarios e injustos.
Identificar situaciones de indisciplina o de violencia contribuye a conocer el
problema, pero aún falta establecer estrategias para su resolución. En primer término,
hay que indagar qué hay detrás de las acciones. Por ejemplo, si en un aula se pre-
senta la indisciplina de manera frecuente, probablemente la causa del problema sea
la falta de competencias docentes para organizar el trabajo de manera interesante y
eficiente, o se deba a una planeación estrecha que no incluye los saberes previos de
los estudiantes, al desarrollo de una clase monótona o no logra establecer un clima
de participación y respeto. Por otro lado, una versión limitada de la “disciplina”, pue-
Resulta preocupante
el “paulatino de llevar a diagnosticar que una maestra o un maestro no tienen control de grupo
16 desplazamiento que porque no “logra” mantenerlos sentados y callados todo el tiempo.
se viene dando de la
noción de indisciplina Las manifestaciones de violencia física o verbal entre jóvenes o violencia
a la de violencia, tal entre pares, es un fenómeno conocido como bullying. Implica el asedio, maltrato,
como se ha hecho
en otros países, humillación, llamar por apodos crueles, el robo o daño a sus pertenecías, entre otras
para encuadrar todo conductas que perjudican a quienes la reciben, dejando en ellas o ellos, marcas
tipo de situación
profundas de una vida escolar.2
que perturbe la
organización escolar, La violencia y las prácticas discriminatorias favorecen la violencia. Así lo dice
pues con ello se va Gutiérrez3, cuando señala que “quien sufre la discriminación puede terminar por per-
disminuyendo la
capacidad de trabajo der la confianza en sí mismo y por lo tanto en sus capacidades para tener un desem-
pedagógico”. Por lo peño escolar adecuado. Y ese proceso se acentuará si buena parte de su energía se
que se propone hacer
una diferencia clara
orienta, no al aprendizaje, sino a protegerse de las agresiones de su entorno hostil,
en lo que son las predisponiéndolo para el ausentismo, el fracaso y la deserción escolar”.
prácticas disruptivas La promoción explícita de habilidades de convivencias, de una cultura de paz
que alteran el orden
escolar, de lo que y de la resolución no violenta de conflictos son otros de los aspectos presentes en la
son las prácticas o convivencia escolar. Hay que indagar qué se está haciendo para la creación o forta-
conductas ilegales
o delictivas. Furlan, lecimiento de un clima favorable para el desarrollo de competencias y para el logro
2005. de los aprendizajes esperados.
2 Nogueira, R.M, “A práctica de violência entre pares: o bullyng nas escolas (La práctica de la violencia entre pares:
o “bullyng” en las escuelas), Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35/1, 2005.

3 Gutiérrez, Espíndola, José Luis, Educación. Formación cívica y ética, Cal y arena, México, 2007.
1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral

La formación cívica y ética en la educación básica, requiere que las y los estudiantes
reciban elementos para la construcción, paulatina pero constante, de su autonomía Para profundizar
moral. Para ello es necesario que la comunidad educativa tenga una postura clara en este tema, se
recomienda revisar:
y congruente.
Barba, Bonifacio,
El eje que articula el trabajo para el tránsito de una moral heterónoma hacia “Influencia de
una moral autónoma, es el desarrollo del juicio moral. En las primeras etapas de la edad y de la
la vida humana, regularmente las niñas y los niños aprecian si algo está bien o está escolaridad en
la formación del
mal, de acuerdo con las ideas que le transmiten o que escucha de las personas que juicio moral”,
le refieren autoridad –padre, madre, profesores, familiares cercanos, hermanos ma- Revista electrónica
yores, entre otros–, tal y como lo señala Frisancho4 “Para convertirse en miembros de investigación
educativa, Vol. 4
activos de una cultura, los niños de cualquier sociedad deben aprender un sinnúmero
núm. 2. Universidad
de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños deben Autónoma de Baja
aprender a pedir ‘por favor’ cuando necesitan que otra persona les alcance algo”. California, 2002.
Para abordar el tema de la educación moral, Frisancho hace una diferencia
entre “convenciones sociales” y las “consideraciones morales”; veamos el siguiente El desarrollo humano
no es un proceso
texto:
que esté garantizado
[…] por nuestra
El dominio de lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias herencia genética;
al contrario, éste se 17
individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por produce gracias a la
ejemplo, el tipo de comida que preferimos o las películas de las cuales actividad conjunta
de las personas, y se
disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha demostrado que el dominio de perpetúa y garantiza
lo personal es un elemento fundamental en la construcción de la morali- a través del proceso
dad. Las convenciones, por otro lado, son comportamientos uniformes y social de la educación,
entendida ésta en el
compartidos, que están determinados por el sistema social en el que se sentido más amplio.
forman. Para convertirse en miembros activos de una cultura, los niños de Susana Frisancho.
cualquier sociedad deben aprender un sinnúmero de reglas y expectativas
sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños deben aprender a
pedir “por favor” cuando necesitan que otra persona les alcance algo. Tam-
bién deben aprender que a ciertas personas (personas mayores o adultos
a los que no se les tiene mucha confianza) se les debe tratar de “usted”,
y que no es aceptable, por más calor que haga, que hombres vayan en
minifalda a la oficina. Éstos son ejemplos de convenciones sociales que
sirven para mantener la organización social, y que, aunque importantes,
son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrínsecamente malo
o bueno acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos
4 Frisancho Hidalgo, Susana, Aportes de la psicología a la comprensión del fenómeno moral, Organización de Esta-
dos Iberoamericanos, Sala de lectura, Educación en valores, Lima, 2001.
sociales que podrían alterarse si el grupo o la sociedad así lo decidiera. En

contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen de fac-
tores que son intrínsecos a las acciones: consecuencias tales como causar
daño a otros seres humanos, violar sus derechos, o afectar el bienestar
general. En este sentido, los asuntos morales no son arbitrarios ni están
determinados por preceptos culturales o por el consenso de un determina-
do grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales, las que son
diferentes de las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares.
Las investigaciones de Turiel, Nucci y sus colaboradores han demostrado
que aun los niños más pequeños logran diferenciar entre estos tres domi-
nios del conocimiento social. A modo de ejemplo, a continuación transcri-
bo un párrafo interesante tomado de una entrevista realizada por Nucci a
unos niños en una de sus investigaciones (Nucci y otros, 1983):
Moral: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban jugando y Juan le pegó muy fuerte.
¿Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes
hacer? No, no tan fuerte…. ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. ¿Cuál es la
regla? No se debe pegar tan fuerte. ¿Y que pasaría si no hubiera ninguna
regla que dijera que no se debe pegar fuerte; sería correcto entonces pe-
gar fuerte? No. ¿Por qué no? Porque podemos hacerle daño y el niño se
18
pondría a llorar.
Convención: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban haciendo bulla. ¿Eso es algo
que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? Se
supone que no... ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. Debemos estar tranqui-
los. ¿Y qué pasaría si no hubiera ninguna regla, sería correcto entonces
hacer bulla? Sí. ¿Por qué? Porque no habría regla.
Nucci demuestra que las personas tienden a tratar las trasgresiones mora-
les como más serias que la violación de convenciones, y tienden a ver los
actos prosociales morales como mejores y más positivos que la adheren-
cia a las convenciones.
[…]
El respeto a la Frisancho, Susana, Aportaciones de la psicología a la comprensión del fenómeno moral. Orga-
normatividad
razonable se nización de Estados Iberoamericanos. Sala de lectura, Educación en valores, 2001.
puede propiciar
con el sentimiento
Resulta interesante ver cómo esta autora incluye ejemplos en los que se
de comunidad,
“Sentirse miembro identifica al modo de pensar o de actuar de las personas a partir de las convencio-
de una comunidad nes de su contexto y a partir de su formación moral. Para esta autora, la distinción
promueve el éxito
de los estudiantes”, entre moralidad y convención y el papel que la identidad personal tiene en la con-
Martínez, 2005. ducta, tienen repercusiones para la educación moral. Una aportación relevante de su
trabajo consiste en resaltar los trabajos de otros investigadores como Turiel o Nucci,
quienes han aportado a una mejor comprensión de la psicología desarrollada por
Kohlberg. Uno de los principales hallazgos consiste en demostrar que “moralidad”
y “convención” son diferentes entre las niñas y los niños en sus primeros años, lo
que se puede observar en el nivel de preescolar, donde hay estudiantes que atien-
den a las indicaciones de las y los docentes sin cuestionamiento alguno, se suman
y acatan la convención de forma “natural”; mientras otros, preguntan el por qué y
el para qué de las indicaciones, debido entre otras cosas, al propio desarrollo que
han adquirido en sus familias. En lo que se refiere al desarrollo moral, también se
puede ver que hay niñas y niños que dicen si algo “está bien o está mal” porque así
lo dice su mamá, su papá o su maestra; mientras otros ya tienen la posibilidad de
argumentan las razones de su punto de vista.
[…]
Una importante vía de análisis para esta pregunta está en la educación. El
mismo Kohlberg, y con él todos los psicólogos de la moral que se adhieren
al modelo del desarrollo cognitivo, abogaron siempre por una educación
moral que apuntara a desarrollar las más altas capacidades de juicio y
discernimiento así como la toma de perspectiva y la empatía, en lugar
19
de una educación que simplemente inculcara en los estudiantes las con-
venciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva evolutiva, la
educación debe permitir al niño desarrollar progresivamente su perspec-
tiva moral hacia nociones cada vez más inclusivas de igualdad, equidad
y reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir conceptos de justicia y
beneficencia cada vez más adecuados.
[…]
Las teorías del desarrollo cognitivo se oponen a los modelos tradicionales
de educación moral en su concepción de lo que hace morales a las perso-
nas, así como en las metodologías empleadas para educar. Para las teorías
de desarrollo cognitivo, el desarrollo moral no es la clarificación individual
de valores personales y relativos, ni la adquisición simple de las normas
convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge de los es-
fuerzos que hacen los niños para razonar tomando en cuenta valores con-
tradictorios y las necesidades de las personas. Desde esta perspectiva, la
educación moral enfatiza la reflexión, el razonamiento, la toma de roles, la
empatía, la resolución de problemas y sobre todo la capacidad para hacer
elecciones autónomas. Este concepto de autonomía es muy importante,
pues autonomía no significa aquí separación del grupo o independencia,
sino participación en la generación de reglas y responsabilidad en su cum-

plimiento.
Frisancho, Susana, Aportaciones de la psicología a la comprensión del fenómeno moral.
Organización de Estados Iberoamericanos, Sala de lectura, Educación en valores, 2001.
Para lograr una formación moral congruente y consistente es necesario que

cada colectivo escolar realice primero una puesta en común a partir de una revisión
de los planes y programas de estudio vigentes y de las características y nivel de
desarrollo de todo el personal que interactúa cotidianamente en la escuela.
Para explicarnos cómo se construyen y se aprehenden los valores, partimos
del planteamiento socio cognitivo de Lawrence Kohlberg.
Estadios y niveles del desarrollo moral

Niveles de desarrollo Estadios Se manifiestan...
Nivel 1. Estadio 1. La mente del niño Los actos son “buenos” o
Preconvencional “juzga” en base a los castigos “malos” para el niño en
y la obediencia. base a sus consecuencias
Estadio 2. Está bien aquello materiales o las recom-
que reporta beneficios y pensas o castigos que le
satisface necesidades, even- reportan.
tualmente las de los otros.
20
Aparecen las nociones de “lo
correcto”, “lo equitativo”.
Nivel 2. Estadio 3. La buena conducta La actitud global de la
Convencional es la que agrada a los otros o persona es de conformi-
les proporciona ayuda siendo dad a las expectativas y
así aprobada. La conducta al orden social.
empieza a ser valorada por
sus intenciones
Estadio 4. La conducta recta
consiste en cumplir con el
deber, mostrar respeto a la
autoridad y acatar el orden
social.
Nivel 3. Estadio 5. Lo preside una Los principios y valores
Postconvencional concepción contractual, con morales se conciben
Autónomo un cierto tono utilitario. La independientemente de
acción recta es la que se los grupos sociales que
ajusta a los derechos genera- los profesan.
les de los individuos consen-
suados por la sociedad.
Es posible cambiar la ley.
Estadio 6. Orientación ética
universal.
La formación moral apunta hacia la Formación del juicio moral. Para lo “La educación en
valores que ignore
cual transitan de una Moral heterónoma para la construcción de una Moral el nivel de desarrollo
autónoma. Es decir, los seres humanos en primera instancia construyen su “es- moral del niño, podrá
quema de valores” a partir de lo que el mundo adulto les enseña y les impone; generar una imitación
mecánica de una
posteriormente con la posibilidad cognitiva que van desarrollando a partir de la conducta moral,
interacción con los demás y de su capacidad analítica, modifican su esquema de pero difícilmente
desarrollará una
valores, a la vez que comprenden la “conveniencia” que les reporta, sumarse al conciencia ética”.
orden social establecido. Arnaut A.; P. Latapí;
C. Ornelas y S.
Schmelkes, 1998.
Si bien este trabajo tiene la intención de ofrecer elementos a los partici-
pantes para que orienten a los colectivos docentes en la identificación del
nivel de desarrollo moral de los estudiantes, consideramos importante hacer
una introspección sobre el nivel de los profesionistas que intervienen en el
ámbito educativo. En un estudio de Bonifacio Barba5 realizado con docentes
de educación básica para identificar el nivel de desarrollo moral, se encontró
que existe una relación entre éste y el nivel de escolaridad de los sujetos
investigados. Un hallazgo interesante es que en los docentes de educación
preescolar se identificó el menor nivel de desarrollo post convencional.
21
Aunque no se recomienda utilizar los estadios de desarrollo moral para clasi-
ficar al alumnado en un determinado nivel, se requiere tomar en cuenta sus argu-
mentos y juicios para favorecer su avance hacia un nivel superior, pues los alumnos
de la misma edad se pueden encontrar en distintos niveles.
Una vez que se toma en cuenta el nivel y el estadio de desarrollo de las
alumnas y los alumnos, se debe tener claro que la educación en valores debe ha-
cerse tanto de manera explícita, tanto en el currículum formal mediante el campo
formativo o las asignaturas destinadas para ello, como de manera transversal,
con acciones y prácticas que los fomenten, los fortalezcan y no los contradigan.
Esquema de la formación moral

• Busca el razonamiento moral y la formación del juicio moral.
• Es un proceso largo de aproximaciones sucesivas que traviesa por el con-
flicto cognitivo que “resulta de la incompatibilidad de la estructura cognitiva
del sujeto y determinadas situaciones de su medio ambiente”. Favorece la
capacidad del sujeto para pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos,
pensamientos y acciones con relación a una situación específica.
5 Barba, Bonifacio, Influencia de la edad y la escolaridad en la formación del juicio moral, Revista electrónica de
investigación educativa, México, Universidad Autónoma de Baja California,2002.

• Se requieren dos prerrequisitos:

- El desarrollo cognitivo, el cual establece los límites de la evolución mo-
ral.
- Los procesos socio cognitivos implicados en esta evolución.
La formación moral en la escuela

Durante los últimos 15 años, de manera frecuente hemos encontrado que gran
parte de los planteles educativos con los que tenemos contacto, ya sea públicos o
privados, ostentan tener una “propuesta de formación de valores” y las famosas
“escuelas para padres”. Estas propuestas plantean en el discurso, contribuir a la
formación moral del alumnado, pero emplean métodos y estrategias erróneas o
imprecisas que conducen a crear confusiones. Un ejemplo clásico de esta situación,
lo conforman las famosas “semanas de valores”, en las que se dicta a niñas, niños
y jóvenes “el valor de la semana”, se lee en la ceremonia cívica y se pide que ha-
gan un dibujo o una frase en su cuaderno. Aquí hemos encontrado al menos tres
problemas fundamentales:
a) No hay una discusión conceptual seria entre la comunidad educativa so-
bre lo que es la formación moral y la formación de valores, lo que lleva a
que se incluyan cualidades o situaciones de las personas o de las relacio-
22
nes interpersonales que no tienen que ver con los valores.
“Esta semana vamos a trabajar el valor de la puntualidad, porque es

importante que todos lleguen a tiempo”. Esc. Primaria de la Ciudad de
México.
La puntualidad sin duda es una cualidad que puede implicar valores como el
respeto al tiempo de los demás, pero en sí misma no es un valor. Un soldado es
puntual porque lo aprendió mecánicamente en el ejército, pero ello no necesaria-
mente refiere a su formación valoral.
Tampoco hay claridad en lo que se pretende desarrollar, muchas veces se
confunde la educación en valores con el trabajo para que las y los estudiantes se
comporten de acuerdo con los criterios del “deber ser” establecidos por quienes
dirigen la escuela, por los padres de familia o por en entorno social. Lo que en estas
propuestas se hace es impulsar la adaptación heterónoma a los convencionalismos
o a una moral tradicional.
b) Se usan estrategias poco consistentes para que las y los estudiantes efec-
tivamente se apropien de los valores, o abonen a la construcción de su
juicio moral.
“En esta semana vamos a trabajar el valor del respeto, hay que res-
petar a todas las personas sin importar su color de piel, su situación
económica…”.
Ceremonia cívica, Escuela secundaria, 2007.
“Tomé los colores de este niño porque se parecen a los míos y creo
que él me los robó. Una maestra que sin investigar más toma la de-
cisión de tomar los colores y según ella, hacer justicia. Después de
investigar, la mamá va a la escuela y lleva la nota de la compra de los
colores, la maestra dice que ya encontró los suyos y los devuelve sin
ofrecer disculpas”.
Misma Escuela secundaria del relato anterior, 2007.
Esta estrategia no es suficiente para la formación en valores, pues abordar

un valor durante una semana no permite que éste se convierta en un criterio que
orienta la acción del sujeto. Además como se aprecia en el relato, las actitudes del
personal de la escuela contradicen el discurso.
c) Hay incongruencia entre lo que se plantea discursivamente y algunas de

23
las prácticas de la vida cotidiana escolar o en situaciones especiales.
“Aquí trabajamos en enfoque de género, es necesario decir las niñas

y los niños, porque ambos son importantes para el desarrollo de la
humanidad…”
Centro de Desarrollo Infantil, 2005.
No obstante este discurso, el 10 de mayo las docentes confeccionan un “de-

lantal de cocina” para los obsequios que las niñas y los niños darán a sus madres;
en cambio el día del padre decoran un “bote para la oficina o un porta retrato”.
Se recomienda revisar:
Método y técnicas didácticas para la educación moral6 Bouxarrais, María
Cuando nos referimos al método, tenemos necesariamente que asumir una postu- Rosa; Miquel Martínez;
José Ma. Puig y Jaume
ra epistemológica de lo que se quiere lograr mediante la relación –sujeto, objeto Trilla. Educación
de conocimiento –sujeto–. Es decir, la intencionalidad clara sobre lo que queremos Moral en primaria y
secundaria, México,
infundir o transformar, ya que de ello depende la elección de las técnicas y los pro-
SEP- Cooperación
cedimientos que se utilizarán. En la formación en valores no cabe la frase de que española, BAM, 2002.
6 Tomado de Bouxarrais, María Rosa, Miquel Martínez y otros. La educación moral en primaria y secundaria. Biblio-
teca de actualización del maestro. México-SEP- Cooperación española, 2002.
“el fin justifica los medios”, ya que en este caso es tan importante la forma como
el contenido.
Existen diversos métodos de educación moral, pero en congruencia con el
enfoque de Formación Cívica y Ética, se opta por el método socio constructivista,
vinculado con el proceso de desarrollo moral racional y se dejan de lado los méto-
dos basados en el relativismo o en el adoctrinamiento.
Para saber más Método socio–constructivista (modelo basado en la construcción racional y autó-
de estas técnicas noma de principios y normas)
se recomienda
revisar al capítulo • Tiene como finalidad propiciar la formación del razonamiento y del juicio
5 de Bouxarrais, moral para la conformación de una moral autónoma.
María Rosa; Miquel
Martínez; José María • Se pretende contribuir en la formación de una ciudadanía amplia y acti-
Puig y Jaume Trilla, La va.
educación moral en
• Se parte de la noción de que las personas se forman a partir del análisis
primaria y secundaria.
Biblioteca para la y de la reflexión que les genera el conflicto cognitivo y que su desarrollo
actualización del moral es paulatino.
maestro, México, SEP,
que se encuentra
disponible en todos Técnicas didácticas
los Centros de
• Clarificación de valores: Ayuda al proceso de reflexión para tomar con-
24 maestros, 2002.
ciencia de las propias valoraciones. Es muy útil para desmontar prejuicios,
apreciaciones intolerantes y en pocas palabras para “medir” la postura
personal respecto a los valores.
• Comprensión crítica: Promueve la discusión, la crítica y la autocrítica
y abre las posibilidades de diálogo, a partir del análisis de información
recabada sobre realidades concretas en contexto. Ayuda a la toma de
decisiones.
• Discusión de dilemas morales: Tienen la finalidad de promover el con-
flicto cognitivo, contribuye a la formación y al progreso del juicio moral.
Fomenta la confrontación de las ideas propias y de las ajenas, promueve
al análisis y la reflexión de las posturas que se despliegan en la relación
con las y los demás.
• Juego de roles: Contribuye a desarrollar la empatía, “al ponerte en los
zapatos del otro”, conduce a una reflexión que te permite al menos a
percibir lo que piensan o sienten “las y los demás” en una situación
determinada. También ayuda a desarrolla la solidaridad, el respeto y la
tolerancia.
1.3 Los valores de una comunidad educativa Para profundizar

en este tema se
recomienda revisar:
El desarrollo y la apropiación de valores son una parte esencial de la formación Yurén, Teresa; Stella
cívica y ética y de manera particular son indispensables para la promoción de una Araujo; Marcos Estrada
y Miriam de la Cruz,
buena convivencia en la escuela. Existen diferentes posturas sobre lo que son los “Respeto, democracia
valores, las cuales no se revisan en esta ocasión porque esa discusión rebasa los y política. Negación
del consenso. El caso
propósitos de este documento. Enfocaremos la atención en la revisión de los valo- de la formación cívica
res democráticos que contribuyen a mejorar la convivencia escolar y aportan a la y ética en las escuelas
secundarias en Morelos”,
formación ciudadana.
Revista Mexicana de
Los valores son cualidades de los actos y decisiones de las personas y de los Investigación Educativa
grupos, que se despliegan tanto en su comportamiento personal como en la rela- Vol. X núm. 24, 2005.
ción que se establece con las demás personas y con el entorno natural y social. Los
valores no nos innatos, son una construcción social e histórica de la cual las personas
se van apropiando según el grupo social y cultural al que pertenecen.
Si bien hay quienes dan valor a cosas o a situaciones, la concepción de valor La Secretaría de
que orienta la Formación Cívica y Ética es aquella que los considera como criterios Educación Pública a
través del Programa
que orientan a las personas en sus decisiones, juicios, posturas, ideas, su perspectiva de Formación Cívica
ante la realidad y su disposición para involucrarse en su entorno inmediato y lejano. y Ética de 1999
en secundaria,
Así, los valores a los que nos referimos están en el interior de las personas y se y ahora con la 25
manifiestan en sus actos y juicios. reforma de 2006,
fomenta valores
Con frecuencia se confunden con los valores a ciertos sentimientos, habilida-
como la igualdad,
des o condiciones que por sus características son valorados en cierto grupo social. la democracia, la
Por ejemplo, se considera la participación un valor, cuando es un procedimiento de justicia, la equidad,
la cooperación, la
la democracia y lo mismo pasa con la amistad, la cual se define como una relación reciprocidad y la
de convivencia entre dos o más personas. Aunque la participación y la amistad son tolerancia.
valiosas, no son valores, sino que en ellas se pueden o no, desplegar valores.
Algunos de los valores que favorecen la convivencia democrática son los si- Hay formas de ser que
no son necesariamente
guientes. valores. “Una persona
• El respeto. La capacidad de ver y escuchar a las y los demás, sin que puede tener amistad
medien juicios de valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legi- con alguien porque
coincidieron en un
timarlo como persona, como igual en un plano de la dignidad humana. salón de clases, en un
• La igualdad. La consideración de que todas las personas nacen y crecen trabajo, en un barrio o
colonia, pero ello no
con los mismos derechos, sin importar su condición social, económica, implica necesariamente
étnica, religiosa, política, etc. que tengan una
relación de respeto,
• La equidad. La consideración que no se puede tratar igual a los desigua-
tolerancia y solidaridad.
les. Bajo el principio de la igualdad, la equidad reconoce la necesidad de Pueden incluso
dar un trato adicional o diferenciado a quien así lo requiera. mantener la amistad
por el interés de sacar
provecho”.
• La justicia. La disposición para proporcionar a cada quien lo que se me-

rece, de acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no
atenten contra la dignidad humana, lo que implica indagar suficientemen-
te antes de tomar decisiones.
• La cooperación. La disposición para participar en acciones que tienen
como finalidad la obtención de un fin personal y/o colectivo.
• La solidaridad. El apoyo hacia las y los demás cuando éstos tengan una
necesidad particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia.
• La tolerancia. La disposición y capacidad para respetar la forma de ser y
de pensar de los demás, incluso que éstas sean diametralmente opuestas
a las nuestras, siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser
tolerante no es sinónimo de permisividad en exceso, ni tampoco dejar
que “el otro” haga lo que quiera o deje de hace lo que le corresponde.
• La reciprocidad. Corresponder hacia las y los demás, de la misma forma
en la que hemos sido beneficiados con su apoyo.
La tolerancia no es
que a uno le parezca Con el desarrollo de estos valores desde la escuela se puede contribuir a la
bien todo lo que
formación de niñas, niños y jóvenes que:
hacen los demás, eso
se llama imbecilidad; • Manifiesten un rechazo hacia la violación de los derechos humanos y se
26 la tolerancia no es conviertan en promotores y defensores permanentes.
que a uno le dé
igual lo que hacen • Trabajen en la construcción de su autonomía moral.
los demás, eso se • Participen en el cuidado mejoramiento de su entorno natural y social.
llama indiferencia;
la tolerancia es que • Convivan con sus pares bajo la consideración que tienen la misma valía
a uno, pareciéndole que ellas y ellos.
malas determinadas • Sean tolerantes ante las diversas expresiones étnicas, culturales, políticas,
cosas que hacen los
otros, pareciéndoles religiosas, de preferencia sexual, socio económicas, entre otras.
malas determinadas • Expresen y argumenten sus puntos de vista y escuchen los de las y los
conductas, formas
de ser, sin embargo demás. Desarrollen la capacidad de diálogo.
comprende que • Se manejen dentro del marco legal, a la vez que participan en la transfor-
es mejor vivir con
mación de los aspectos que les parezcan injustos.
cosas que no nos
gustan que vivir • Muestren actitudes y acciones solidarias y empáticas con las personas con
en un mundo de necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad física.
espejos que no
reflejen más que • Asuman el compromiso con el aprovechamiento y cuidado de los recursos
nuestro propio rostro que provienen del gasto público.
permanentemente. La
tolerancia es aprender • Identifiquen las acciones que realizan docentes y directivos en los que se
a convivir con cosas les respeta y trata como personas, y adviertan cuando sus derechos sean
que no nos gustan. vulnerados.
Fernando Savater,
2002.
Para plantear una propuesta sobre la formación de valores en la escuela es

necesario preguntarse primero para qué queremos hacerlo. Desde la Secretaría de
Educación Pública hay una postura que se deja ver en los Planes y Programas de
Estudio, pero cada institución educativa tiene sus propias inclinaciones, sus “ideales”
e intencionalidades cuando se quiere “formar valores”. Analicemos las tres posturas
más relevantes:
• Formar en valores como estrategia para que los estudiantes obedezcan la
normatividad escolar con menor dificultad, acaten las indicaciones y res-
peten su reglamento sin cuestionarlo. En esta postura no se prevé que el
alumnado participe en la elaboración del reglamento pues se trata de un
proceso de indoctrinación que inhibe la capacidad crítica de la persona
y su carácter autónomo.7
• Formar buenas personas que convivan en armonía con las y los demás,
que sean amables, solidarios, que den caridad, que evadan los conflictos,
etcétera.
• Aportación para la formación de una ciudadanía amplia, activa, de tal ma-
nera que el alumnado se interese por el mundo que les rodea y participen
informada y activamente en él, se apropien de manera crítica de las nor-
mas, las respeten y posean las herramientas para cuestionarlas cuando
27
son arbitrarias o injustas, además de que establezcan compromisos con
su vida presente y futura.
El enfoque de Formación Cívica y Ética se ubica en la tercera postura, pues

los valores no se aprenden al escuchar un discurso ni sólo con el ejemplo, tampoco
es sólida una formación valoral sustentada en el miedo y la huída del castigo, sino
que los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las
posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en el que se encuentre.
7 Arnaut, A.; Paulo, Latapí, Carlos, Ornelas y Silvia, Schmelkes, La educación en valores en México, Informe presen-
tado al Secretario de Educación, 1989.
Ejercicio:
Analice el siguiente caso y mande a su tutora o tutor las respuestas a las
preguntas, incluya su punto de vista.
Áxel tiene 15 años va en tercero de secundaria, le gusta vestir a la moda

como la mayoría de sus compañeros. Hace unos meses se confirmó lo que
había venido sospechando hacía varios años, es homosexual y le gusta
Roger, un chico de segundo grado, al cual ha invitado al cine y a que vayan
al centro a tomar café, ha salido con él varias veces, ambos se la pasan
muy bien. La mamá de Roger se ha dado cuenta que Áxel “pretende” a su
hijo, y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qué pasa con él y les ha
dicho que si es gay lo deben expulsar. La directora ha abordado el tema
en la reunión de Consejo Escolar para tomar, de manera conjunta una
decisión.
• ¿Qué valores están en juego?

• ¿Qué valores y posturas hay que clarificar como comunidad educati-
va?
28
• ¿Cómo se debería tratar esta situación en la escuela de una forma
congruente con la formación de valores democráticos?
• ¿Qué respuesta debe dar la escuela a la mamá de Roger?
• ¿Debería la escuela informar a la mamá de Áxel?
• ¿Deberían compartir la situación ante toda la comunidad de la escue-
la?
• ¿Cómo podría la escuela aprovechar esta situación para la formación
valoral del estudiantado y de la comunidad educativa?
Tarea 1. Valor 40%

Ensayo crítico sobre la convivencia escolar y
la formación de valores democráticos.
1.- Revise el desarrollo de la Unidad 1 en la Guía de trabajo, y al menos dos
de los textos complementarios.
2.- Elabore un ensayo ARGUMENTATIVO de tres a cinco cuartillas en el que
analice, reflexione y discuta desde un marco teórico conceptual, el tema
de la convivencia escolar y la formación de valores democráticos en la
educación básica.
Considere las siguientes líneas de análisis:
a) ¿Qué es la convivencia escolar?
b) ¿Cuáles son los factores y dimensiones que definen e intervienen en la
configuración de una cultura de convivencia escolar?
c) ¿Qué relación existe entre convivencia escolar y formación ciudadana?
d) ¿Cuáles son los problemas que impiden la convivencia escolar centrada
en la tolerancia, el respeto a las diferencias y la solución de conflictos
por la vía no violenta?
e) ¿Por qué es importante una convivencia escolar democrática para un
modelo educativo que se propone formar competencias ciudadanas
29
desde un programa de formación cívica y ética?
f) ¿Cuál es su juicio crítico sobre la convivencia escolar en la educación
básica y sus propuestas para instituir una convivencia escolar democrá-
tica en la educación básica?
g) Anote la bibliografía consultada (incluya la referencia completa: autor,
año, título del documento, título del libro o la revista, ciudad y edito-
rial).
Nota: Las interrogantes tienen la finalidad de orientar su ensayo, no se trata de responder
cada una de manera lineal.
Bibliografía básica
Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía del Módulo 4 “La convivencia escolar y la
formación de valores” del diplomado “Formación Cívica y Ética, Nexos-DGFCMS, SEP,
México, 2008.
Gutiérrez Espíndola, José Luis, La formación cívica y ética, México, Cal y arena, 2007.
Bibliografía complementaria
Subsecretaría de Educación Media Superior- SEP, 1ª Encuesta Nacional, Exclusión,
violencia e intolerancia en las escuelas públicas de Educación media superior, Méxi-
co, 2008.
La convivencia escolar como factor de calidad, Documento elaborado en Santiago

de Compostela, Para el XII Encuentro de los Consejos Escolares de las comunidades
autónomas, 2001.
Educar para la convivencia, Documento presentado por la Junta de Andalucía.
Rus, Juan, Convivencia escolar y política educacional, Chile, PIIE, 2003.
Modalidad
Subida avanzada de archivo. Recuerde que puede enviarlo dos veces como máximo.
Si es que requiere revisión y comentarios, envíelo al menos una semana antes de
la fecha límite.
Rasgos para su evaluación

Se tomará en cuenta la coherencia del documento, que contenga tanto elementos
que se incluyen en los textos de la bibliografía consultada como su juicio crítico y
postura personal.
30
2. El ambiente escolar democrático
2.1 La participación escolar.
Una de las funciones básicas de la escuela es preparar a los alumnos para

pensar críticamente y para actuar democráticamente en una sociedad no
democrática. Para lograrlo, es preciso fortalecer las experiencias que con-
tribuyen al aprendizaje de la participación.
Silvia Conde
La escuela es un territorio ocupado siempre y temporalmente por seres humanos Para profundizar
que a fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, en ese tema, se
recomienda revisar:
status, roles, cultura, usos, costumbres, idiosincrasia y niveles socio–económicos. Conde Silvia,
Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el “La participación
en una escuela
fenómeno de la convivencia escolar, configurada por una compleja red de interac- democrática”,
ciones humanas, que a su vez están determinadas por un contexto social histórico Cuadernillos de
apoyo a la gestión
concreto.
escolar democrática
La convivencia escolar en esta perspectiva, compleja y diversa, definida como núm. 5 del
31
interrelación humana, provoca determinados ambientes escolares, entendidos tam- Programa Educar
para la Democracia.
bién como climas o ethos, que definen la vida cotidiana interior de las institucio- IFE, México, 2004.
nes educativas. El convivir en la escuela, entonces, sucede en un ambiente escolar
determinado por procesos instituidos desde la gestión administrativa, pedagógica,
organizacional y política, así como por aquellos que se tejen desde la micropolítica
escolar.
Si pudiéramos observar lo que sucede, el mismo día, a la misma hora y duran-
te una misma jornada a dos escuelas secundarias, la primera ubicada en Tijuana, B.C.
y la segunda en Xalapa, Veracruz, obtendríamos, quizás, una fotografía etnográfica,
aparentemente idéntica: estudiantes llegando a la escuela, recibidos en la puerta por
la mirada fiscalizadora de los prefectos en el pelo, el uniforme y los rostros de los
alumnos; profesores entrando al local donde firman el libro de entrada, el timbre, las
clases, los discursos pedagógicos de los docentes, el jolgorio del receso, los reportes
por indisciplina, ausentismo docente por incapacidad médica, los sermones, las ins-
trucciones de la Dirección, las interrupciones de clases, en fin, rutinas, reglamentos,
rituales pedagógicos, reuniones, ceremonias… En esta idea imaginaria pareciera que
la vida cotidiana en las escuelas es increíblemente semejante y que las únicas dife-
rencias se encuentran en la modalidad administrativa–curricular (Secundarias técni-
cas, Generales o Telesecundarias) y en el diseño del edificio escolar.
“Me duele México. Este ejemplo ficticio, puede ser muy cercano a la realidad. Nuestras escue-
A veces lo veo ya como
las de Educación Básica, responden a una dinámica de gestión administrativa y
un país inviable que
perdió su rumbo e pedagógica, impuesta por un modelo educativo diseñado para informar, conservar
ignoró su hora; un país y reproducir, más que para formar, transformar e innovar. Ancladas en una cultura
sumido en discordias
internas, librado a burocrática–administrativista, en una gestión verticalista y autoritaria, las escuelas
la mediocridad y la sobreviven blindadas contra las tendencias educativas renovadoras.
irresponsabilidad de
sus élites. La lista de Nos encontramos pues, ante un escenario escolar en el que no es difícil per-
los bienes que hemos cibir a través de su clima emocional, un estado de incertidumbre, desesperanza y
perdido es alarmante: la
desencanto, que envuelve y condiciona un ambiente escolar inercial, conformista
salud de innumerables
niños y jóvenes y simulador. Muy cerca quizás, de lo que Cecilia Braslavsky llama “una suerte de
esclavizados por la suicidio pedagógico”8.
droga, la seguridad
de nuestras calles, la En este complicado y contradictorio “mundo real escolar”, es donde hay que
confianza entre los educar para la democracia, construir ciudadanía y aprender a convivir.
vecinos, y sobre todo
La apuesta por instituir ambientes democráticos en las escuelas, como dispo-
la autoestima colectiva,
la cohesión y el sitivo organizacional para asegurar la formación académica y ciudadana de niñas,
entusiasmo compartido niños y jóvenes, no es más que la apuesta para potenciar la construcción de una
para construir un futuro
mejor. Me pregunto sociedad democrática, justa y digna para todas y todos.
cuándo –en algún Un ambiente escolar democrático, sólo puede suceder en una escuela con un
momento de
las últimas décadas- proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y comprometi-
32
todos pusimos lo que da a toda la comunidad escolar en su diseño, desarrollo y evaluación. Un proyecto
estaba de nuestra
pensado desde esta perspectiva se cimienta y se sostiene en un pilar fundamental
parte para acercarnos
al borde del precipicio. para la educación democrática: LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR.
Fijémonos El tema de la participación escolar, bien puede analizarse desde las siguientes
especialmente en la
educación nacional. Ésta interrogantes problematizadoras:
acusa también rasgos ¿Qué es la participación escolar? ¿Qué tipo de participación tenemos en las es-
deprimentes que ante
cuelas? ¿Cómo se construye un ambiente escolar centrado en la participación escolar
ustedes no hace falta
enumerar. Ustedes y yo democrática? ¿Cómo deben participar los Directivos y docentes? ¿Cómo participan
sabemos que nuestra los estudiantes? ¿Cómo deben participar las madres y padres de familia? ¿Cómo
educación, la pública,
pero también desde generar un participación social–comunitaria?
muchos parámetros la Participar como bien lo define Silvia Conde, es tomar parte en decisiones y
privada, está plagada de
deficiencias; en pocas acciones que de alguna manera nos impactan, nos competen o nos interesan, ya
palabras, es mala”, sea que nos afecten directa o indirectamente9. Este “tomar parte” en todo aquello
Pablo Latapí.
que nos afecta, trasladado a la escuela, nos permite cuestionar la participación a
Conferencia de clausura.
IX Congreso Nacional de partir de colocar en la discusión el problema del ejercicio del poder. El “tomar parte”
Investigación Educativa,
Mérida, Yuc., 5-9 de
noviembre de 2007. 8 Braslavsky, Cecilia, Re–haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Aula XXI,
Argentina, 1999.
9 Conde, Silvia, “Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias
cívicas y éticas”, Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.

está condicionado por la “parte de poder” que podemos usar, para implicarnos en
los asuntos escolares que nos competen, interesan o afectan.
Para evidenciar el ejercicio del poder en las escuelas, bastaría con que les
preguntemos a los alumnos: ¿Quién toma las decisiones en esta escuela? Las res-
puestas señalarían de manera contundente que las decisiones las toma el Director.
Y si la pregunta es: ¿Quién toma las decisiones en el salón de clases? Al unísono
responderían “pues el maestro”. Igual sucedería si cuestionáramos a los docentes
y directivos sobre la autonomía que tienen o usan para ejercer sus funciones. Res-
ponderían que realmente no tienen autonomía, de “arriba” les deciden casi todo,
“abajo” sólo atienden y deciden sobre aquellos asuntos domésticos y cotidianos,
siempre y cuando no alteren las disposiciones oficiales de las autoridades inmedia-
tas superiores.
En un modelo educativo conservador, tradicionalista e incluso eficientista, las
relaciones entre el poder, la autoridad y la toma de decisiones, se definirían por su
jerarquización y verticalismo. Ahora que si las respuestas a nuestras preguntas sobre
la toma de decisiones en la escuela y el aula apuntarán a procesos de consensos
y participación activa de todos los miembros de la comunidad escolar (directivos,
docentes, estudiantes, madres y padres de familia) estaríamos ante una Escuela
Democrática dedicada a formar ciudadanos críticos e inteligentes.
33
Por supuesto y afortunadamente, gracias a los nuevos enfoques pedagógicos
y las tendencias a ciudadanizar la pedagogía, en muchas escuelas de educación
básica, la gestión escolar se acerca a la toma de decisiones colegiadas, la autoridad
se ejerce con más horizontalidad y los estudiantes empiezan a tener voz y a ser
escuchados.
El análisis del poder en la escuela, tiene necesariamente que considerar la di-
mensión política de la educación, la cual muy rara vez aparece de manera explícita,
como marco de referencia y sustentación en los diseños de los proyectos educati-
vos. Silvia Conde, lo expone de esta manera:
La escuela también tiene una dimensión política, la cual es preciso definir

en el proyecto educativo. Lo político alude a toda relación de poder y auto-
ridad, no sólo al poder político o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las
diversas prácticas públicas que impactan la constitución y reconocimiento
de identidades colectivas. Las escuelas son espacios políticos porque en
ellas los alumnos y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales,
con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad, con el conocimien-
to, con sus problemas; aprenden –o no– a participar, opinar, disentir, trans-
formar; aprenden a vivir con –contra– la autoridad; a compartir el poder o
a sufrirlo; aprenden formulas de mandato–obediencia, de resistencia o de

sobrevivencia ante los abusos.10
(Apariencia fenoménica)
POTESTAS
(Como ejercicio delegado del poder)
D El ente determinado (D a sein) B
Poder político institucionalizado
(Positiva)
(Negativa)
PODER A PODER
FETICHIZADO OBEDENCIAL
E C
34 POTENTIA
(Como poder consensual)

El ser in-determinado (Sein) en sí
(fundamento)
En toda escuela sucede la participación, se ejerce la autoridad y se establecen rela-

ciones de poder. El problema está en clarificar: ¿Quiénes y cómo participan?, ¿quié-
nes y cómo ejercen la autoridad?, ¿qué tipo de relaciones de poder se establecen?,
las respuestas nos pueden dibujar ya sea un modelo de escuela autoritaria o un
modelo de escuela democrática. Sin embargo, corremos el riesgo de quedarnos en
un esquema descriptivo-prescriptivo de lo que es o debe ser la participación escolar,
si no tenemos un marco teórico que nos ayude a explicar con más fundamentos la
dimensión política de la escuela. Examinemos, a riesgo de simplificar, la teoría que
expone el filósofo latinoamericano Enrique Dussel11 en su 20 tesis de política, en la
parte que hace referencia al poder político de la comunidad (potentia) y su institu-
cionalización (potestas), proceso en el que el poder puede asumirse como poder
fetichizado (mandar mandando) (círculo corrupto del poder) o ejercerse como poder
obedencial (mandar obedeciendo) (circulación del poder como regeneración.
10 Ídem.
11 Dussel, Enrique, 20 tesis de política, CREFAL-Siglo XXI, México, 2006.
¿Qué vemos en el esquema?
a. Disyunción o desdoblamiento originario (ontológico) del poder primero

(potentia) de la comunidad política que instituye la delegación del ejerci-
cio del poder por instituciones y representantes (potestas) (los que man-
dan).
b. Ejercicio positivo del poder como fortalecimiento de la potentia.
c. Los que “mandan obedeciendo” (poder obedencial).
d. Fetichización de la potestas (se afirma a sí misma como origen soberano
del poder sobre la potentia).
e. El poder se ejerce como dominación o debilitamiento de la potentia: “los
que mandan mandando”.
a.b.c: circulación del poder como regeneración.
a.d.e: círculo corrupto del poder.12
Si quisiéramos explicar los procesos escolares, asumiendo su dimensión po-

lítica, con las categorías de la teoría política de Dussel, nuevamente a riesgo de
esquematizar y simplificar, desplegaríamos el siguiente análisis:
35
1. Potentia
La escuela es el espacio que le da vida a comunidad escolar y que, como centro de
encuentro de sujetos sociales reunidos por un interés común y vinculados en una
compleja red de relaciones, se convierte en una comunidad política. Ahí se consti-
tuye el fundamento del poder, son los docentes, alumnos y padres, los portadores
de esta fuerza política. Pero está sólo ahí, depositado, esperando la suma de volun-
tades, el consenso, para entonces construir las mediaciones técnico-instrumentales
o estratégicas, que son condiciones (consenso y factibilidad estratégica) necesarias
para desplegar el poder soberano, en el que potencialmente reside la facultad de
delegar el poder político para institucionalizarlo o legitimarlo. Una comunidad es-
colar que sobre-vive sin consenso es impotente, pero cuando logran un acuerdo
político, como suma de voluntades para con–vivir, la comunidad tiene rumbo, sabe
a dónde quiere ir y qué quiere lograr. Es potencialmente un motor para la transfor-
mación e innovación.
12 Ídem.
2. Potestas
En la escuela el poder político institucionalizado, se ejerce fundamentalmente, desde
la investidura del Director y desde el docente. Autoridades que, para bien o para mal,
son depositarios y mediadores del poder político, ya que en sus acciones se concreta la
praxis política. Razón por la que están facultados, como detentadores del poder, para
movilizar o inmovilizar, para reconocer o negar, la vida de la comunidad escolar.
3. Poder fetichizado
El uso concentrado y abuso de la autoridad (autoritarismo), de quienes “mandan
mandando”, gobiernan la escuela, legitimados desde arriba y sin consenso desde
abajo. El Director, los docentes y “el mundo de los adultos” ejercen un poder feti-
chizado. Fetichización, que comienza por el envilecimiento subjetivo del represen-
tante singular, que tiene el gusto, el placer, el deseo, la pulsión sádica del ejercicio
omnipotente del poder fetichizado sobre los ciudadanos disciplinados y obedientes
(tesis 5. de Enrique Dussel). Cuando el Director o los maestros viven esta fantasía del
poder, asumiendo que ellos son los que mandan (la escuela soy yo) y los subordi-
nados los que deben obedecerle, o decretan ser los poseedores absolutos del saber
(el conocimiento soy yo), y los demás son unos ignorantes en los que se deposita
ese saber, nos encontramos ante un modelo de gestión escolar burocrático-admi-
36
nistrativista–autoritario, en el que la participación escolar se manipula y se simula
para legitimar ilegítimamente el poder, la autoridad y la toma de decisiones sin el
consenso de la comunidad escolar.

4. Poder obedencial
Una escuela democrática, aún en las condiciones actuales, representaría la posibili-
dad de instaurar un gobierno escolar, en el que los representantes de la comunidad
educativa, mandaran obedeciendo. Este poder, como lo postula Dussel, sería el ejer-
cicio delegado del poder de toda autoridad que cumple con la pretensión política de
justicia; de otra manera, del político recto que puede aspirar al ejercicio del poder
por tener la posición subjetiva necesaria para luchar a favor de la felicidad empírica-
mente posible de una comunidad política, de un pueblo (tesis 4).
Ciertamente estamos aún muy lejos de que las comunidades escolares pue-
dan elegir a sus directivos, como se demostró en la experiencia de las escuelas del
estado de Paraná, en Brasil, pero muy cerca de transitar de una gestión escolar auto-
ritaria y verticalista a una centrada en la participación democrática de los miembros
de la comunidad y en una dirección colegiada en su gestión y horizontal en la toma
de decisiones. Silvia Conde, establece esta visión cuando sostiene que:
En ese sentido, la escuela puede configurarse como un ambiente escolar

que favorezca la amplia participación de los alumnos, maestros y padres
de familia en la toma de decisiones, en el gobierno escolar y en la con-
ducción del proceso educativo13 (Conde 2004).
En esta concepción del poder, la comunidad se siente representada por las

autoridades que están a su servicio y no usan ese poder político obediencial para
servirse de privilegios y beneficios personales mezquinos. Situados en esta perspec-
tiva, planteamos la posibilidad de un ambiente democrático, participativo, justo y
emocionalmente equilibrado. Tendríamos entonces una escuela como una comuni-
dad democrática de aprendizaje.
El esquema que sintetiza las tesis de Enrique Dussel, en una adaptación, un
tanto arbitraria, aplicado a nuestro análisis de la escuela quedaría de la siguiente
manera:
DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES
POTESTAS
(Como ejercicio delegado del poder) 37
D B
ESCUELA ESCUELA
AUTORITARIA DEMOCRÁTICA
PODER A PODER
FETICHIZADO OBEDENCIAL
E C
POTENTIA
(Como poder consensual)

COMUNIDAD ESCOLAR
13 Ídem.
Con este ejercicio para intentar fundamentar un análisis del poder, la autori-
dad y la toma de decisiones en la escuela, a partir de la teoría de Enrique Dussel,
queremos provocar la reflexión sobre la necesidad de leer y comprender estos pro-
cesos desde la esencia misma del papel que le otorga la sociedad a la escuela, y
desde la misión de la escuela como institución que “forja ciudadanos”, usando no
cualquier cristal, sino aquellos que nos permitan tener una visión crítica de la educa-
ción, para hacer visible lo invisible, relevante lo irrelevante y pensar desde ahí que
otra escuela es posible.
La educación es La perspectiva de análisis que venimos asumiendo para plantear que la par-
democrática tanto por
ticipación escolar, tiene que clarificarse desde una relación de poder, mírese desde
sus fines como por
sus procedimientos, donde se le mire, nos llevaría a concretar una caracterización de la participación
por ello se aspira a escolar, siempre condicionada por el modelo de gestión escolar que se desarrolla en
lograr un ambiente
democrático en la la institución educativa, en cuatro dimensiones: política, organizacional, pedagógica
escuela y dentro de y comunitaria.
las aulas a partir de
la participación de los
alumnos en la toma 1. Dimensión política
de decisiones, en
Hace referencia al ejercicio del poder político en la toma de decisiones. Dimensión
la conducción de su
aprendizaje así como que explica el grado de implicación de los actores educativos en las decisiones que
en el establecimiento le interesan y le afectan.
38 de la autodisciplina,
la autogestión y
la cogestión. Silvia 2. Dimensión organizacional
Conde, 2004.
Ubica el análisis desde los espacios y estructuras que se tienen o se instituyen en las
escuelas para generar la participación de los miembros de una comunidad escolar.
3. Dimensión pedagógica
Coloca en la discusión el clima del aula, para caracterizar la relación pedagógica en-
tre maestro y alumnos y el ambiente de participación de los alumnos en su proceso
de formación académica.
4. Dimensión comunitaria
Visualiza la relación entre la escuela y la comunidad, para determinar el papel de la
escuela en la comunidad y el involucramiento de ésta en los procesos de apoyo a
la gestión de la escuela.
La caracterización de la participación escolar en base a las dimensiones des-
critas, bien puede hacerse según el modelo de escuela, sea éste autoritario o de-
mocrático, como se muestra en el siguiente esquema:
Dimensiones Modelo autoritario Modelo democrático

Política Autoritarismo Consenso
Ejercicio del poder en la Verticalismo Horizontalidad
toma de decisiones
Organizacional Normativos Auto-gestionados
Ambientes y espacios de Controlados Co-gestionados
participación Represivos Plurales, incluyentes y
Manipulados representativos
Simulados Autónomos
Pedagógica Autoritarios Constructivistas
Ambientes de aprendizaje Tradicionalistas Comunidad democrática
Bancarios de aprendizaje
Impositivos Autonomía
Sumisos Cooperativos
Comunitaria Desvinculación Vinculación
Vinculación Desencuentro Colaboración
escuela-comunidad Aislamiento Confianza
En conflicto Acción comunitaria
La discusión crítica sobre la participación escolar, tiene necesariamente que

develar aquellos procesos, dinámicas y factores que imposibilitan, acotan o niegan
el derecho a la participación y los que favorecen, promueven e instituyen una cultu-
ra de participación. Una gran limitante tiene que ver con una cultura de simulación, 39
que considera como participación genuina, aquella que sucede siempre y cuando no
incomode, altere, o cuestione la autoridad, la toma de decisiones, las políticas esco-
lares y practicas pedagógicas. “Puedes expresarte, opinar y hasta proponer siempre
y cuando lo hagas bajo mis criterios y condiciones” pareciera ser la consigna de
directores y docentes.
Cierto que existen estructuras organizacionales en las escuelas destinadas a la
participación de docentes, alumnos y padres de familia. Sin embargo, su función e
impacto no va más allá de cumplir con lo que prescribe la norma y el organigrama
oficial de la escuela. Sea la “sociedad de padres”, la “sociedad de alumnos”, el consejo
escolar de participación social, el consejo técnico escolar, las academias de docentes
o las asambleas de madres y padres de familia, la participación en estos “organismos
democráticos”, sigue acotada desde una visión normativa y burocrática.
Por que como bien lo explica Silvia Conde, no toda participación es demo-
crática, ésta implica algo más que simplemente formar parte o estar apuntado en
un padrón, supone la acción comprometida, consciente, informada, competente,
responsable y respetuosa por parte de la ciudadanía, la cual se despliega mediante
los canales institucionales adecuados.14
14 Ídem.
“Los educadores Apostarle a una escuela participativa, es pensar la transformación de la es-

proclamamos que no cuela que tenemos en una escuela ciudadana, es hacer de la escuela una fragua de
ha llegado el fin de la
historia; que ésta está la democracia. ¿Cómo, entonces se puede instituir desde las escuelas esta cultura
siempre reiniciándose; política, centrada en la participación democrática de todas y todos los implicados en
que sí hay otras
alternativas y que los procesos educativos de la escuela?
nos toca crearlas. Por Pudiéramos responder que bastaría reactivar los espacios ya establecidos
esto continuaremos
para generar la participación, sin embargo, se corre el riesgo de “cambiar para
corriendo tras
nuestras utopías y seguir iguales”, es decir, que si son precisamente esas estructuras las que impiden
experimentando los el cambio, tendremos que afirmar desde el pensamiento de Paulo Freire, que lo
riesgos de nuestra
precaria libertad, que que tenemos que hacer es cambiar esas estructuras por aquellas que fomenten el
son formas de decir aprendizaje de la participación democrática. José Jimeno Sacristán lo advierte en
que seguimos teniendo
esta idea:
esperanza, Latapí, 2007.
La participación en la vida social requiere ser alimentada por la educación

para que la vida democrática sea una cultura enraizada en la mente y en
los corazones de los ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a una carca-
sa de procedimientos de participación formal.15
Cerraríamos este apartado apuntando algunas condiciones, como marcos de

40
acción para que en la escuela se construyan ambientes escolares centrados en la
participación democrática.
1. Construcción de un proyecto pedagógico, desde la suma de voluntades
para lograr un consenso en la comunidad escolar para instituir un proceso
de gestión escolar participativo (¿Qué educación se quiere, qué tipo de
ciudadano se desea y para qué proyecto de sociedad?).
2. Instituir una nueva estructura organizacional que asegure la participación
Para preparar una consciente y comprometida de directivos, docentes, alumnos, madres y
sociedad democrática,
desde las limitaciones padres de familia (consejos representativos).
de la pedagogía – 3. Transformar los ambientes de aprendizaje en el aula, en espacios de diá-
hemos de hacer de logo, autogestión y cooperación, desde una concepción de comunidad
cada centro educativo
una comunidad democrática de aprendizaje.
democrática que 4. Instituir estrategias que movilicen a la escuela en dos ejes fundamenta-
se auto determine
en la libertad y en les: la innovación pedagógica y una cultura político democrática.
la responsabilidad. 5. Re–encantar la utopía pedagógica, para transitar desde una pedagogía
Gutiérrez, 1984.
de la desesperanza hacia una pedagogía de renovación crítica de la
escuela.
15 Sacristán, Gimeno, Educar y convivir en la cultura global, Ediciones Morata, Madrid, 2001.
COMUNIDAD DEMOCRÁTICA DE APRENDIZAJE
Autonomía Ambiente Escolar Democracia

Democrático
Proyecto Político
Pedagógico
Consejo de padres Asamblea de
y madres grupo
Grupo Animador
Consejo Estudiantil del Proyecto Asamblea de grados
Consejos de grupo Asamblea general

de representantes
Comunidad Escolar
41
2.2 La cultura escolar como herramienta formativa
La escuela no debe únicamente transmitir conocimientos, sino también

preocuparse por la formación global de los alumnos, en una visión donde
el conocer y el intervenir en lo real se encuentren.
Moacir Gadotti
Durante diez años, he tenido la oportunidad de dialogar con los docentes de las Para ampliar la
escuelas secundarias, que acompañamos en la construcción y desarrollo del Proyec- información sobre este
tema, se recomienda
to de Renovación Pedagógica. En las primeras reuniones de trabajo, con el fin de revisar: Conde Silvia
detonar el proceso de diagnóstico, aplicamos la estrategia del Diálogo crítico, que (2004). Hacia un
ambiente escolar justo
utilizamos para generar una discusión sobre “la escuela que tenemos”, con los ac- y de legalidaadernillos
tores clave y grupos de los diferentes sectores que conforman la comunidad escolar. de apoyo a la gestión
escolar democrática
Algunas de las preguntas que siempre ponemos en este análisis son:
No. 6 del Programa
• ¿Cómo creen que ven a su escuela desde la comunidad? Educar para la
• ¿Qué opinan de su escuela allá afuera? Democracia. México,
IFE.
• ¿Cuál es la imagen que tienen de la escuela de sus hijos las madres y
padres de familia?
Las respuestas casi siempre se sitúan en dos vertientes: una, que asegura que
la comunidad tiene una buena imagen, que la opinión los favorece y que hablan
bien de la escuela; y otra, que reconoce exactamente lo contrario.
Las opiniones de los de fuera, desde la comunidad, pueden variar desde decir
que “es una buena escuela”, “anda muy mal, no enseñan nada y son muy faltistas”
o que “es una escuela muy estricta” hasta los que señalan que “deberían cambiar a
todo el personal, son muy conflictivos”.
¿Qué es entonces lo que define cómo es una escuela? ¿Este modo de ser de
la escuela es lo que nos habla de su “cultura escolar”?, o estamos ante precepciones
superficiales que valoran sólo lo que se ve por encimita.
La vida en la escuela, como ya lo hemos señalado, sucede en un ambiente
escolar determinado, concreto, diverso y complejo. Este ambiente, a su vez, lo con-
forma una cultura escolar que finalmente nos da una forma de hacer y un modo de
ser de la escuela. Por ello, es común, en el caso de estudiantes que por alguna razón
tienen que cambiarse de escuela, decir que “se la pasaba mejor en la otra escuela,
porque allá el Director era más buena onda y los maestros sí explicaban bien sus
clases” o que en la otra escuela “no había tantos problemas con los chavos”.
Será como dicen entonces que cada escuela es única, ¿existe entonces una
cultura escolar determinada por el modelo de educación y otra construida por las
42
condiciones especificas de cada escuela?
Intentemos clarificar esta parte conceptual, como base para desplegar el aná-
lisis sobre la cultura escolar como herramienta formativa. Sin perder de vista, que la
experiencia educativa no se reduce al trabajo del docente frente a su grupo dentro
de las cuatro paredes del aula. Más allá del salón de clases, la vida escolar y el con-
texto sociocultural y político que impregnan a la escuela representan el horizonte de
la educación ciudadana16.
La cultura escolar definida como ethos, hace referencia a la vida interior de

las instituciones, como el conjunto de usos y maneras de manifestarse que
tienen éstas en la práctica educativa, acumulación de una arraigada tradi-
ción de costumbres, rutinas y procedimientos. Gimeno Sacristán, 2001.
Desde la vida interior de las escuelas, encontramos tradiciones, (día de muer-

tos), rutinas (honores a la bandera, cada lunes) y procedimientos (pase de lista o
elección de la sociedad de padres), que suceden en todas las escuelas de México.
Así pudiéramos enumerar una larga lista de prácticas educativas que suceden, más
16 Ídem.
o menos por igual, en todas las escuelas: la reunión administrativa de inicio de ciclo,
los cursos de actualización para maestros, la asignación de las diferentes comisio-
nes, la elección de las mesas directivas de la sociedad de padres y de la sociedad de
alumnos, las academias de docentes, las reuniones sindicales, los concursos acadé-
micos, culturales y deportivos, las evaluaciones periódicas, las reuniones con padres
para entrega de boleta de calificaciones, los desfiles, colectas y reuniones para el
proyecto de la escuela. Por mencionar las actividades más comunes.
Esta extensa agenda, es la parte de la cultura escolar que esta instituida, nor-
mada e institucionalizada y que muestra la cara más visible, palpable y transparente
de la escuela. Lo instituido, es lo que está dado, impuesto y decretado por la norma,
en el currículo y desde la política educativa o por los usos y costumbres.
El ethos, como vida interior de las escuelas, visto desde lo instituido, pareciera
girar en el eje burocrático administrativista, que le impone una dinámica desde el
exterior, que la mantiene prácticamente secuestrada en un activismo institucional,
que termina convirtiéndose en su deber hacer fundamental. Aclaramos que no se
trata de descalificar esta agenda, sino de señalar que el secuestro, radica en que
atrapada en este “deber hacer”, la escuela no tiene tiempo, ni espacio para pensar
y realizarse en su “deber ser”.
Por supuesto que ésta, es sólo una cara de la moneda, porque incluso si nos
43
atuviéramos a un concepto de cultura escolar clásico, que la define como sistemas
de actitudes, valores, normas y significados compartidos por los miembros de una
escuela, resultaría que en la práctica, ese sistema, evidentemente, no es compartido
por todos los miembros de una escuela.
Dos ejemplos para ilustrar esta idea. En algunas escuelas secundarias se em-
piezan a cuestionar sobre la posibilidad de quitar de la agenda escolar los concursos
académicos, deportivos y culturales, que durante casi 20 años se realizan con el
propósito de mejorar la calidad de la educación. Los argumentos tienen que ver
precisamente con el poco o nulo impacto de estos concursos en la mejora del servi-
cio educativo. El otro caso es clásico, los jóvenes mantienen una crítica permanente
hacia la imposición del uso diario y tipo de uniformes que se les exige en las escue-
las. En los dos casos difícilmente van a ganar la batalla, pero sus posiciones son, sin
discusión, muestras de la otra cultura, la de abajo, la cultura de la resistencia.
Una primera conclusión hasta aquí, que podemos apuntar estaría en el senti-
do de que la cultura escolar se configura en el ethos o clima de la vida interior de las
escuelas, como sistema de actitudes, valores, normas y significados. Pero al mismo
tiempo la vida de las escuelas, puede explicarse desde la co-existencia y conviven-
cia de una cultura institucionalizada, hegemónica y homogenizadora con otra cultura
instituyente, de resistencia, conflicto y negociación (micropolítica).
La cultura escolar es la síntesis de lo instituido y lo instituyente, de la forma y

el contenido de la vida escolar, del currículum explicito y del implícito, de la macro
y micropolítica, de emociones e intereses, de negociación y conflicto. Se construye
y se desarrolla, desde esa compleja red de relaciones e interacciones entre sujetos
sentipensantes, diferentes, diversos, que conviven y aprenden a co-existir en un
territorio cercado y mediado por el contexto económico, político y socio-cultural.
Desde esta visión, encontramos que una cultura escolar es determinante en la
formación de los alumnos. Cierto, pero que cultura escolar para que tipo de forma-
ción. Preguntémonos ahora, qué sentido tiene la formación en una escuela que so-
brevive en la anarquía o en otra ocupada más en el orden y el control, o en las que
el ambiente escolar está marcado por el conflicto, el autoritarismo y el sectarismo.
Una escuela que no tiene rumbo, no tiene proyecto educativo y por lo tanto
no se cuestiona para qué educa o qué tipo de ciudadano quiere formar.
Ésta es una escuela en crisis, sin identidad, con una cultura inercial, confor-
mista, simuladora. Aquí la cultura escolar consciente o inconscientemente, forma
para la obediencia ciega, la subordinación, la reproducción acrítica de la cultura
dominante, la apatía social y el individualismo mezquino.
Transformar esta cultura escolar, en una herramienta para la formación de
ciudadanos críticos, inteligentes y democráticos, implica la re-encantación de la uto-
44
pía pedagógica, como reivindicación de la promesa de la escuela de educar para un
mundo mejor.
La construcción de una cultura escolar democrática, como herramienta formado-
ra de una ética ciudadana, implica como lo advierte Silvia Conde, cuando afirma que:
Se recomienda La congruencia dentro de la escuela implica la transformación profunda de

revisar: Conde, Silvia, la gestión y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prácticas que contra-
“La construcción de
un ambiente escolar vienen los principios formativos y democráticos. Esto exige revisar la norma-
sano, respetuoso tividad, colocar en el centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje,
y promotor de
generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las instancias
una autoestima
equilibrada. El de participación, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera
respeto a los flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la
derechos humanos”.
Cuadernillos de apoyo escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientación y apoyo a los
a la gestión escolar cuerpos de supervisión, entre otros cambios. La reflexión sobre la acción así
democrática núm. 7
del Programa Educar
como la promoción de nuevos estilos de gestión podrían fortalecer en do-
para la Democracia, centes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prácticas para
IFE, México, 2004. transitar hacia ambientes escolares formativos y democráticos.17
17 Conde, Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor de una autoestima equili-
brada. El respeto a los derechos humanos”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática, núm. 7, del
Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004c.
Las fuerzas del cambio, aun y cuando ahora son empujadas por vientos refor- El alumno aprende
solo cuando se torna
mistas, que parten del reconocimiento del fracaso del modelo educativo actual, para
sujeto de aprendizaje.
promover la transformación curricular, pedagógica y organizacional de la educación Y para que esto ocurra
básica y se reportean desde las mega-tendencias educativas, que siguen girando necesita participar en
las decisiones que
alrededor de una calidad educativa, no han logrado la intención de fondo, están tienen que ver con el
esperando que les abran las puertas de la escuela. proyecto de la escuela,
que forma parte
Sin embargo, la coyuntura actual, crea condiciones para convocar y provocar también del proyecto
la transición hacia una nueva escuela pública, la escuela democrática, que forje ciu- de su vida. (Gadotti,
2003)
dadanos comprometidos con la transformación de su mundo.
El proceso de cambio, como lo proclamara Paulo Freire, no puede dejar de
venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro. Significa entonces
que lejos de proponerles un manual o una formula-receta para el cambio, la pro-
vocación y convocatoria es a desarrollar un programa de acompañamiento crítico a
las escuelas que por consenso decidan iniciar un proceso de transformación y darle
rumbo a la escuela instituyendo su proyecto pedagógico.
No se trata de barrer con todo lo instituido en la cultura escolar, sino de
impulsar una propuesta que considere una visión de cultura desde una educación
moderna, como lo plantea Gimeno Sacristán desde un paradigma de la modernidad.
Los principios básicos que nos propone son los siguientes:
45
1. Aprovechar el acervo cultural acumulado
2. Enmendar y acrecentar lo recibido. Métodos críticos
3. Construcción de la subjetividad: aprendizaje de contenidos densos, signi-
ficativos y motivadores
4. Situar al sujeto en el presente y ante lo que le rodea
5. Lectura y escritura como herramientas constructoras del sujeto.
Finalmente cerramos esta apartado, con los cuatro criterios, que a juicio de
Silvia Conde, son necesarios para conseguir la estructuración de la escuela como
ambientes escolares democráticos.
A. Claridad. En el tipo de personas que pretendemos formar. Para lograrlo,

es necesario definir cómo esperamos que sean nuestros alumnos y, en
consecuencia, determinar qué valores, actitudes, habilidades y hábitos se
requiere impulsar y fortalecer.
B. Conciencia de que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto for-
mativo, por ello, como formadores, debemos cuidar cada una de nuestras
acciones, reacciones y comentarios.
C. Congruencia entre lo que se dice y se hace, entre lo que se aprende y se

vive. Por ejemplo, promover el aprendizaje de la libertad en un ambiente
escolar que favorezca la libre expresión de iniciativas y de ideas.
D. Compromiso. Los miembros de la comunidad educativa deben asumir
su responsabilidad en la formación del alumnado y comprometerse en
orientar sus acciones, relaciones y comentarios en congruencia con el
proyecto educativo de la escuela.18
Normatividad CURRÍCULUM Ambiente Escolar

EXPLÍCITO Democrático
Prácticas
Valores Burocráticas
INSTITUIDO Administrativas
Rituales Costumbres
46
POLÍTICA CONTEXTO
EDUCATIVA CULTURA SOCIOECONÓMICO
ESCOLAR
Mac
tica rop
polí o lític
M icro a
Innovación INSTITUYENTE Cambio
Conflicto Negociación
RESISTENCIA
18 Ídem.
2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado
Una escuela democrática debe promover una disciplina basada en la auto-

rregulación, en la convicción, en la orientación por parte del profesorado,
en la autonomía y en mínimos controles externos.
Silvia Conde
La disciplina en la cultura escolar, más que entenderse como una disposición del dis-
cípulo para aprender, es un concepto asociado al orden, control y sanción del com-
portamiento de los alumnos. Idea que ha llevado a la escuela a instituir reglamentos
y dispositivos de control para el disciplinamiento de los estudiantes. La escuela Para tener más
aparece, sin exagerar, como un sistema carcelario en el que su mayor preocupación información de este
tema, se recomienda
y ocupación, es mantener sometidos, controlados y en orden a sus estudiantes. En la revisar: Conde, Silvia,
secundaria por ejemplo, existe todo un aparato burocrático que se encarga de esta “La construcción de
un ambiente escolar
tarea, de tal manera que un alumno indisciplinado, debe pasar desde prefectura y sano, respetuoso
trabajo social hasta el departamento de orientación para ser sancionado de acuerdo y promotor de
una autoestima
a la falta cometida y los dictados del reglamento escolar vigente.
equilibrada. El
El reglamento escolar es el instrumento “jurídico”, legal, en el que se plasman respeto a los
las reglas que deben acatarse y sancionarse en caso de violación a las mismas. derechos humanos”.
Cuadernillos de apoyo 47
Muchos de estos reglamentos tienen un carácter prohibitivo y represivo, al contener a la gestión escolar
una larga lista de conductas negativas de los estudiantes que son objeto de sancio- democrática núm. 7
del Programa Educar
nes. Están escrupulosamente diseñados para otorgar una puntuación que marca los para la Democracia,
grados de “delincuencia escolar” y se proclaman como inapelables sus sentencias. IFE, México, 2004.
Revisemos un reglamento de una secundaria, el cual está estructurado en
cinco artículos, advirtiendo en el primero que la norma se sustenta en el “reglamen-
to interior de trabajo de la SEP”, en otro se señala textualmente que: “todo alumno
está obligado a respetar íntegramente las normas señaladas en este reglamento
escolar, y las disposiciones de la dirección de la escuela, así como el trato respetuoso
a sus maestros, personal administrativo, intendentes y compañeros”.
En cuanto a las faltas, éstas se clasifican en leves, graves y lesivas al prestigio
y buen nombre de la escuela. Algunas de estas faltas son:
Sanciones
Faltas leves Falta de higiene personal Registro a su expediente
Desaliño personal (desfaja- personal y sanción oral
dos, uñas pintadas, collares, (cuando es la primera
pulseras y aretes) vez)
Usar el pelo largo, y cortes Citatorio al padre tutor y
extravagantes o pintado suspensión de uno a dos
Presentarse sin material a días hábiles (reincidencia)
clases
Utilizar maquillaje
Tirar basura
La altura de la falda del
uniforme deberá ser a tres
dedos por arriba de la rodilla
Faltas graves Conductas irrespetuosas Citatorio a al padre o tu-

Rayar muebles o el inmueble tor y suspensión de 3 a 5
de la institución días hábiles.
Indisciplina en el aula no
estando el maestro
Comportamiento inmoral
Traer material pornográfico
Saltarse las bardas de la
institución
Faltas muy graves o lesivas Portar armas La única sanción para es-
48 Consumir drogas tas faltas es la suspensión
Insultos al personal definitiva.
Robo
Reñir dentro y fuera de la
escuela
Grafitti dentro y fuera del
plantel
Nota: El reglamento no es ficticio, está vigente en este ciclo escolar 2008–2009.
La lectura crítica del significado de este tipo de reglamentos, apostándole

que no se esté cometiendo esta barbarie en la mayoría de las escuelas, nos lleva
concluir que:
Primero. Las normas y reglamentos de la escuela están hechos para los estudian-
tes. Los demás adultos son intocables.
Segundo. En esta concepción de disciplina–control, los alumnos son considerados
como objetos portadores potenciales del virus de la violencia.
Tercero. Se evidencia la gran contradicción de los enfoques pedagógicos curricula-
res. ¿Cómo formar en competencias cívicas y éticas, en un sistema cuasi cuartelario
y policiaco?
Cuarto. Los estudiantes están indefensos, no son sujetos de derechos, sólo son
objeto de sanciones.
Quinto. La cultura escolar disciplinaria no ha cambiado por lo menos, me consta, en

los últimos 20 años.
Cierto que no todo es autoritarismo. Afortunadamente en muchas escuelas
los reglamentos incluyen derechos y obligaciones y por lo menos son legitimados
con la opinión de los alumnos.
Sin embargo, en un estudio realizado por el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) sobre el tema de la Disciplina, violencia y consumo de sustancias
nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México19, se expone den-
tro de las conclusiones que:
Cuando los alumnos perciben que la disciplina es muy exigente hay un

sensible aumento de conductas violentas; lo anterior parece estar rela-
cionado con el hecho de que los estudiantes que presentan problemas
de conducta tienden a valorar como muy exigente la disciplina en sus
escuelas ya que son, precisamente ellos, los más sancionados. También
se encontró que cuando la disciplina es extremadamente rígida y se aplica
discrecionalmente, produce efectos contraproducentes en los estudiantes
y en el personal escolar, disminuyendo con ello la efectividad del sistema
disciplinario y vulnerándolo.
49
Como vemos entonces, estamos nuevamente ante un desencuentro entre los

fines humanistas de la educación y unas prácticas escolares autoritarias.
Es en este modelo de mando obediencia, en el que se derrumban los pos-
tulados de aprender a convivir y de educar en las competencias para la vida. En
el mismo estudio donde se analizan dos modelos o enfoques de disciplinamiento,
el modelo de mando obediencia y el modelo de convivencia democrática, se de-
muestra que:
Las investigaciones realizadas tanto en México como en otros países rela-

cionadas con el tema de la disciplina, muestran claramente que predomina
el uso del primer modelo referido. En este sentido, los problemas para la
institucionalización del modelo de convivencia escolar están básicamente
representados por la persistencia de actitudes autoritarias, la inconsisten-
cia de muchas de las normas elaboradas y la falta de claridad en los pro-
cesos de imposición de sanciones, generando un sentimiento colectivo de
impunidad que desvirtúa el proceso de convivencia democrática.
19INEE, Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en
México, 2007.
El modelo de mando obediencia o control externo, se refiere a todas las

formas de intervención que procuran que el estudiante pueda frenar sus
impulsos imponiéndole un control externo, de tal modo que no aprende
el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento
o una privación.
En esta categoría entran las formas de control como las penitencias,
amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como escola-
res van adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos.
El modelo de convivencia democrática se caracteriza por la cons-
trucción colectiva de las normas que regulan la interacción de los actores
educativos en el aula y en la escuela tendiente a desterrar el modelo de
disciplinamiento propio de una cultura de mando-obediencia. El discurso
que está a la base de este enfoque, gira en torno a la capacidad formadora
de la escuela (no represora), constituyendo el ámbito propicio para la con-
vivencia y para el aprendizaje de las relaciones interpersonales, donde a
los alumnos se les otorga el derecho a la defensa, elemento fundamental
en el ejercicio democrático
Asimismo, este modelo se apoya en un paradigma preventivo que
intenta abordar los conflictos antes de su emergencia y comprender la
50
lógica de su funcionamiento para actuar en consecuencia. No se hace
hincapié en el acatamiento de la norma por la norma misma, sino en el
compromiso de su cumplimiento por la convicción del valor que represen-
ta.20 INEE, 2007.
La escuela como organización no puede funcionar sin normas que regulen la

convivencia entre sus miembros. El mismo acto pedagógico en el aula, se antoja
casi imposible en un ambiente conflictivo o anárquico. Nadie educa a nadie, en un
ambiente conflictivo de desconfianza y violencia de todo tipo. Una escuela ingober-
nable está imposibilitada para darse un proyecto educativo.
La disciplina entonces tiene que re-conceptualizarse, como un código de con-
vivencia, en el que se anuncien los derechos y deberes de todos los miembros de
la comunidad escolar o en una carta de derecho y deberes.
Para que esto ocurra, es condición necesaria que la escuela sufra un proceso
de transformación radical. Un ambiente de justicia y legalidad, como marco para
una convivencia sana y democrática, no sucederá por decreto, ni de la noche a la
mañana. Al respecto Silvia Conde advierte que:
20 Ídem.
Una escuela democrática debe promover una disciplina basada en la auto-

rregulación, en la convicción, en la orientación por parte del profesorado,
en la autonomía y en mínimos controles externos. Este propósito se logra
mediante un largo proceso formativo en el cual el alumnado toma con-
ciencia de sus derechos y obligaciones, de la importancia de respetar las
normas establecidas y de su papel en la construcción de la convivencia
respetuosa y democrática.21 Conde, 2004.
Autorregulación, convicción y autonomía, constituyen procesos que se cons-

truyen en la definición de un proyecto educativo alternativo, con la suma de volun- Renovación
Pedagógica es
tades de todos los actores y agentes educativos. Es decir, que la comunidad educa-
mucho más que un
tiva tiene que atreverse a examinarse críticamente acerca de lo que está logrando proyecto escolar o
con sus estudiantes y a replantearse el sentido de su quehacer educativo. un plan organizador
de actividades. Es la
La experiencia que se aplica en Chihuahua, en 14 escuelas secundarias a osadía de re-pensar
través del Proyecto de Renovación Pedagógica, que propone un modelo de gestión la escuela pública
como un centro de
escolar democrática muestra las posibilidades y dificultades para transitar de una educación científica,
escuela autoritaria a una escuela democrática. crítica y democrática;
Una de las estrategias que se vienen implementando en el ciclo escolar es una apuesta por
la pedagogía crítica-
2008–2009, son los consejos de grupo, que tienen como objetivo, elevar el logro transformadora,
51
académico y atacar los problemas de indisciplina. ¿Cómo se forma este consejo de para educar por
un mundo mejor
grupo? y es una lucha por
La estrategia se ancla desde el tutor, quien es el que promueve la propuesta reivindicar al maestro
como pedagogo y
con su grupo tutorado y facilita la elección del mismo. En la etapa de sensibilización–
profesional de la
concientización, se les explica a los estudiantes la nueva estructura organizativa con educación. Pero
la que se sustituye a la organización tradicional de jefes de grupo, tercer y secretario. sobre todo, el PRP,
es un proyecto
El consejo de grupo se estructura en una serie de comisiones que atienden diferen- utópico, no porque
tes aspectos como la disciplina, lo académico, lo cultural, deportivo y la convivencia sea imposible, sino
porque es el sueño
en el aula. Los estudiantes se auto proponen para desempeñarse coordinando las posible que moviliza a
comisiones. Instalado el consejo se elaboran los planes de trabajo de cada comisión la comunidad escolar
y se establecen la agenda de las asambleas de grupo, en las que ante la presencia tras sus más caros
anhelos. En palabras
del tutor se presentan informes de la comisiones, se analizan los problemas y se de Paulo Freire,
toman acuerdos. Renovación asume
que: “No hay cambio
Junto a esta estrategia, se han integrado dos comités estudiantiles: el comité sin sueño, como
juvenil de derechos humanos y el comité de acción ambientalista, éstos funcionan no hay sueño sin
esperanza”. Dueñas,
con una coordinación general y se apoya en un representante de cada grupo escolar.
2000.
Estas estrategias y procesos están sustentados desde una pedagogía autogestio-
21 Ídem.
naria, que reivindica un nuevo protagonismo de los estudiantes y recupera la con-

fianza en su potencial transformador. En un amiente así, a veces los reglamentos
policiacos salen sobrando, y empiezan a aparecer nuevos códigos de convivencia
centrados en la autodisciplina y auto regulación o las normas que regulan la vida
en las aulas proclamadas en un contrato pedagógico decidido en consenso entre
alumnos y docentes, o nuevos dispositivos como los grupos juveniles de mediación
escolar, quienes son capacitados para atender y resolver los conflictos por la vía no
violenta.
Por supuesto que esto es posible sólo en escuelas que han decidido intentar
una nueva búsqueda para resolver sus problemas y instituir un proyecto que le dé
rumbo a la escuela, es decir en comunidades educativas que ya están instaladas
en la ruta del cambio y empiezan a caminar hacia un modelo de gestión escolar
democrático.
2.4 Aplicación de procedimientos democráticos:

Elección de representantes escolares
El estudiante de la escuela secundaria tradicional, es un sujeto negado, domesticado,

manipulado, reducido a objeto-recipiente, al que no se le permite pensar, ni hablar,
52
ni decir su palabra, ni su verdad. Es pues, un estudiante formateado y uniformado
en la obediencia, en la disciplina autoritaria, en las reglas y normas impuestas por
la escuela, sin más, es un sujeto alienado.
Francisco Gutiérrez, en su libro Educación como praxis política, describe las
consecuencias de esta alienación, cuando dice que:
Un estudiante prisionero por el temor y el miedo es tremendamente vul-

nerable e impotente. El proceso educativo se le torna angustioso y abu-
rrido. Se le dificulta mucho con frecuencia se le imposibilita la expresión
personal. Evita compartir los sentimientos, deseos y proyectos. Esta prisión
interior, alimentada y mantenida por la represión externa, genera descon-
tento, intranquilidad, congoja, ansiedad y relaciones asfixiantes. Sin llegar
a lo patológico, es evidente que el temor al profesor, el amedrentamiento
en la acción y en la expresión desembocan en una actitud deseducativa,
conformista y derrotista.22
22 Gutiérrez, Francisco, Educación como praxis política, Siglo XXI, México, 1984.
En la escuela secundaria tradicional, a los alumnos se les imponen las reglas Para tener más
información sobre
hasta de cómo deben organizarse. A los dos meses de iniciar el ciclo escolar, la di-
este tema, se
rección de la escuela emite la convocatoria para las elecciones de la “sociedad de recomienda revisar:
alumnos”. Los estudiantes son “asesorados” por los maestros para que formen las Conde, Silvia, Gloria
Canedo, Gabriela
planillas y hagan sus campañas. En los últimos años la novedad en este proceso, es Conde y Teresa
que el Instituto Federal Electoral, apoya facilitando los elementos para simular una Armendáriz, Ficheros
del programa “Educar
elección ciudadana, con ánforas, credenciales para votar y hasta tinta indeleble. Lo para la democracia”.
cierto es que el proceso de elección reproduce el esquema clientelista de muchos IFE, México, 2004.
partidos políticos. Las planillas reparten dulces, material escolar o presentan grupos
musicales y prometen hacer convivios y mejorar la escuela. Ya en la gestión estu-
diantil. Sólo el presidente de la sociedad de alumnos, asesorado por un maestro es
el que decide qué hacer y la mayoría de sus actividades están centradas en promo-
ver convivios, fiestas y recabar fondos para dejar una obra material a la escuela. Es
decir, de ninguna manera se produce una experiencia de formación ciudadana y de
práctica de los valores democráticos.
Al interior de los grupos académicos, se nombran tres representantes: jefe de
grupo, secretario y tesorero. Estos representantes de grupo reducen sus funciones
a cuidadores de los grupos cuando no está el maestro, reportadores de las indis-
ciplinas de sus compañeros o realizan tareas que les encargas los maestros, que
53
van desde traer borradores y gises, hasta calificar exámenes o llevar los registros
de asistencia y por supuesto que en estas escuelas, los alumnos no existen para
la toma de decisiones. Es decir, no se les toma en cuenta para aquellas decisiones
que les afectan o los involucran. Y cuando se les llega a tomar en cuenta, la partici-
pación es inducida por los docentes. La voz del alumno no dice más que la palabra
del maestro, como la dice el maestro y como el maestro quiere que la diga. La res-
puesta de los jóvenes ante estas condiciones se expresa como resistencia, cuando
manifiestan su odio a la escuela, critican a los maestros, se escapan de las clases,
deterioran el edificio y muestran su desinterés por el estudio. Y desde luego, que
desde la visión de los adultos, no son más que jóvenes adolescentes, inmaduros,
flojos, que no les gusta el estudio, conflictivos y por lo tanto dados al libertinaje, el
relajo y la irresponsabilidad.
El mismo Francisco Gutiérrez, cuestiona esta cultura de pseudo democracia
cuando sostiene que:
El jolgorio y la vacuidad con que son llevadas a cabo las “elecciones es-
tudiantiles” en muchas instituciones escolares, lejos de ser “ensayos de-
mocráticos” no son otra cosa sino la burla de lo más esencial de una de-
mocracia representativa. El gobierno estudiantil –incluso el de las propias
universidades– responde más a una representatividad engañosa –alimen-

tada con actividades intrascendentes– que a la participación intrínseca en
la vida democrática de una institución educativa23.
Para introducirnos en el análisis de los procedimientos democráticos, pode-

mos considerar que un ambiente escolar participativo se expresa en un conjunto de
condiciones y características:
Diálogo. En un contexto de participación democrática existen adecuados canales de
comunicación y en el cual se reconoce el derecho a expresar de manera responsable
las opiniones, críticas, cuestionamientos y propuestas.
Respeto. La participación democrática se funda en principios de legalidad y dig-
nidad humana. Por ejemplo, se asume que el ejercicio de la libertad de expresión
estará limitado por el respeto a la diversidad, a la honra, a la vida privada y a la
veracidad.
Ambiente regulado. No es posible una auténtica participación democrática en un
contexto sin normas, sin límites y sin principios.
Ambiente crítico: Un ambiente escolar democrático necesariamente es crítico, es
decir, admite la expresión de diversos puntos de vista, de interpretaciones de los
hechos distintas a las ofrecidas por la autoridad, del disenso, así como de cuestio-
54
namientos y propuestas.
La democracia se aprende viviéndola, los estudiantes tienen que probar a que
sabe o que se siente, vivir en la práctica cotidiana la democracia. La libertad de ex-
presarse, opinar, criticar proponer, el ser tomados en cuenta en serio e involucrarse
co–responsablemente en las decisiones sobre aquellos asuntos que les competen,
interesa o afectan, constituyen una experiencia de vida. Así se forja la educación
ciudadana.
Romper los esquemas tradicionales de elegir a sus representantes para el
gobierno estudiantil, implica darle voz y voto a los estudiantes. También es nece-
sario educarlos para participar por conciencia y convicción en los procedimientos
de elección. Ya sea en el grupo escolar o para la representación de la comunidad
estudiantil.
Cerramos este tema, mostrando como referencia uno de los logros más im-
portantes de la experiencia en Chihuahua del programa de renovación pedagógica,
que hemos venido citando.
Renovación pedagógica, al cuestionar por un lado, la participación política de
los jóvenes, y por otro, como se concretaba en la escuela la formación ciudadana
23 Ídem.
de los estudiantes. Decidió proponerles a los jóvenes que analizarán la posibilidad

de integrar consejos estudiantiles. Esta propuesta se sometió a la consulta de los
jóvenes en cada escuela, la gran mayoría decidió formar los consejos estudiantiles.
El consejo estudiantil, comparado con la organización tradicional de repre-
sentación política que tenían los jóvenes, ha propiciado una nueva participación de
los jóvenes, mayor representatividad, más consenso entre la sociedad de alumnos,
formación de nuevos liderazgos y lo más importante les ha dado a los estudiantes
voz y voto. Es decir, el consejo estudiantil es el espacio de poder político de los jó-
venes, ahí se construye la autonomía y la autogestión estudiantil. Al mismo tiempo,
los consejos estudiantiles, constituyen una estrategia para la práctica vivencial de
los valores éticos y ciudadanos.
En las escuelas de renovación pedagógica, los consejos estudiantiles, se defi- Si la vivencia
nen como órganos de gobierno estudiantil, representantes de la sociedad de alum- democrática es una
forma de maduración
nos, defensores de los derechos de los jóvenes y promotores de un nuevo compro- social, es evidente
miso de los jóvenes con su desarrollo académico, cultural y deportivo. la importancia
que tiene vivir
En una escuela el consejo promueve las redes de asesoría académica, estra-
democráticamente
tegia que consiste en formar pequeños grupos de alumnos (redes) en los que se el proceso educativo.
poyan y asesoran en sus tareas académicas. Y es común ver a todos los alumnos No se trata de dar la
sensación de vivir
una hora antes de entrar a clases trabajando en sus redes. democráticamente,
55
En otra escuela el consejo promueve los colectivos de autogestión estudiantil, sino que se
debe actuar
ya sean de danza, de música, de ajedrez o de lo que los jóvenes plantean. democráticamente
Todos los consejos elaboran y editan el periódico estudiantil redactado y di- dando a los
estudiantes
señado por ellos mismos.
participación real
En tres escuelas se han instituido programas de radio, espacios en que los jó- en la toma de
venes dicen su palabra a la comunidad. Y en una más operan un canal de televisión decisiones, es
decir, en el poder
escolar a través del cual un día a la semana trasmiten a todas las aulas en red, el institucional. La
programa de “noticultura”. educación en
la participación
En resumen, los estudiantes en renovación pedagógica se han convertido
democrática
en un dinamizador y acelerador de la democratización de la escuela. Participan debería conducir
en la toma de decisiones, cuestionan sus clases, construyen una práctica política normalmente
a la educación
democrática como líderes estudiantiles y han demostrado que son jóvenes que autogestionaria, lo
sienten y piensan, que saben rebelarse ante la injusticia y que están dispuestos a que constituye una
alternativa radical.
comprometerse con la construcción de la escuela secundaria democrática y de alto Gutiérrez,1984.
rendimiento académico.
Tarea 2. Valor 30%

Elementos que favorecen un ambiente escolar democrático
1. Revise la unidad 2 de la Guía de trabajo y los Cuadernillos del IFE de Con-
de, Silvia (2004).
2. Seleccione 10 elementos que usted considera indispensables para que el
ambiente escolar favorezca el desarrollo de las ocho competencias cívicas
y éticas. Realice lo siguiente:
a. Explique cada uno de estos elementos. Establezca el papel que juegan
en ellos directivos, docentes, estudiantes, personal de apoyo, madres y
padres.
b. Ejemplifique con alguna experiencia la aplicación de cada uno de los
elementos.
c. Explique cómo contribuyen al desarrollo de las competencias.
3. Finalmente, escriba una reflexión sobre el papel que tienen los asesores
técnico pedagógicos en el fortalecimiento de un ambiente escolar demo-
crático.
Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía del Módulo 4 “La convivencia escolar y la for-
56
mación de valores” del diplomado Formación Cívica y Ética, Nexos, México, DGFCMS,
SEP, 2008.
Conde, Silvia, “La participación en una escuela democrática”, Cuadernillos de apoyo
a la gestión escolar democrática núm. 5 del Programa Educar para la Democracia,
IFE, México, 2004.
Conde, Silvia, “Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y
solución de conflictos”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática núm.
6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.
Conde Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor
de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos.” Cuadernillos de
apoyo a la gestión escolar democrática núm. 7 del Programa Educar para la Demo-
cracia, IFE, México, 2004.
Bibliografía complementaria
Yurén, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam de la Cruz, “Respeto, demo-
cracia y política. Negación del consenso. El caso de la formación cívica y ética en
las escuelas secundarias en Morelos”, “Revista Mexicana de Investigación Educativa
Vol. X núm. 24, 2005.
Duarte, Jakeline, Ambientes de aprendizaje, una aproximación conceptual, Universi-

dad de Antioquía, Colombia, sin fecha, Versión electrónica de la Revista Iberoame-
ricana de Educación.
Modalidad
Subida avanzada de archivo. Recuerde que puede enviarlo dos veces como
máximo.
Rasgos para su evaluación

Se tomará en cuenta que el listado refleje la revisión de los textos básicos y com-
plementarios así como la inclusión de los diversos actores que intervienen en el
ambiente escolar.
3. Hacia una convivencia respetuosa

de la dignidad humana
3.1 Ciudadanía plena
La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condicio- 57

nes de posibilidad de la emergencia de una sociedad–mundo compuesta
por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos
en la construcción de una civilización planetaria.
Edgar Morín24
Educar para la democracia es también situar al sujeto, con toda su individualidad, Para saber más
no sólo en el mundo en el que vive, sino con el mundo. Esta ubicación freiriana, sobre este tema, se
recomienda revisar:
de estar con el mundo, se construye al asumirse como sujeto social, que existe y Gutiérrez Espíndola,
co–existe con otros pares con los que se identifica, no porque se le parecen, sino José Luis, Educación.
Formación cívica y
porque les une ciertos intereses comunes: pertenecen a una misma escuela, a un
ética. México, Cal y
mismo barrio, viven en la misma comunidad, estado y nación. Igual comparten una arena, 2007.
vida social y comunitaria, con sus sueños, esperanzas y problemas.
La identidad colectiva, el saberse parte de un grupo o de una sociedad, se
construye en lo concreto. Sucede cuando el “sujeto democrático” deja de conside-
rarse parte de un grupo en sí, para fundirse en un grupo para sí. Es entonces cuando
se reconoce y redescubre como parte de una cultura, de una comunidad, de un país
y de un mundo. Aquí se configura el proceso de aprender a convivir para aprender
24 Morín, Edgar, Educar en la era planetaria, Gedisa, España, 2003.

a transformar. Se asume el compromiso de velar por los intereses colectivos, le

encuentra sentido a las prácticas cívicas escolares, valora críticamente su patria, su
historia nacional y se siente en y con el mundo.
Podemos hablar de una identidad planetaria, cuando el alumno, no sólo se
considera ciudadano del mundo, sino que se visualiza como parte de la humanidad
y del planeta Tierra. En esa medida se compromete en la construcción de una civi-
lización planetaria.
Desde esta perspectiva de sociabilidad y comunitarismo, el alumnado movili-
za sus recursos: saberes, haceres y emociones para ejercer sus derechos y defender
los de los demás, crece como individuo al contribuir al crecimiento de su colectivi-
dad y asume sus deberes. Así fomenta y defiende los derechos humanos, convoca
a luchar por la paz en el mundo, realiza acciones ambientalistas y se compromete
con la justicia social y los derechos de los pueblos del mundo.
La escuela tiene que empezar a situarse en el mundo en que le toca educar
ahora. Este mundo se ha revolucionado y permanece en una dinámica revolucio-
nante. Somos testigos de una mundialización cuya esencia esta en las revoluciones
científicas, tecnológicas, económicas y socioculturales, pero al mismo tiempo con-
templamos dramáticos procesos de autodestrucción de la vida humana y planetaria.
Dos procesos nos han alcanzado, el calentamiento global y las crisis financieras
58
mundiales, es el anuncio, sin ser catastrofistas, de los avances que llevamos en
nuestro empeño por destruir el planeta tierra y en construir la llamada “Copa de
champagne”, que ilustra el proceso de exclusión de millones de seres humanos de
los mínimos niveles de desarrollo para una vida digna. Dos civilizaciones: la de la
copa de champagne, por un lado y por el otro, la civilización cognitiva.
La desesperanza y la incertidumbre impregnan una sociedad presente que ha
claudicado en su sueño por una ciudadanía plena, en un mundo mejor. El drama de
la humanidad sigue instalado en un mundo de violencia, de hambre, de irraciona-
lismo político y de crisis estructurales y cíclicas.
En este mundo la escuela tiene que educar. Sin embargo, la gran interrogante
es: ¿para qué educar?, la respuesta puede denunciar a una escuela que ha perdido
su identidad, su esencia y su sentido humanizador, al cruzarse de brazos y esperar
la debacle final del sistema educativo. O también, puede anunciar desde una peda-
gogía de la esperanza, que su misión es educar para una ciudadanía plena, como
condición para asegurar la reconstrucción del mundo.
La definición de una ciudadanía plena nos la brinda Moacir Gadotti cuando
anuncia que:
La ciudadanía planetaria deberá tener como foco la superación de la des-
igualdad, la eliminación de las cruentas diferencias económicas y la inte-
gración de la diversidad cultural de la humanidad. No se puede hablar de

ciudadanía planetaria o global sin una efectiva ciudadanía en los ámbitos
local y nacional. Una ciudadanía planetaria es en esencia una ciudadanía
integral, y por consiguiente, una ciudadanía activa y plena no sólo en
materia de derechos sociales, políticos, culturales e institucionales, sino
también económico–financieros.25
Era planetaria
Revolución Exclusión
Económica Social
Crisis
Revolución Autodestrucción
Tecnológica Conflictos Planetaria
Contradicciones
Revolución 4º Mundo 1. Desarrollo

Sociocultural (los innecesarios) personal y social.
Este campo se
refiere a las actitudes
Civilización
Civilización y capacidades
Copa de 59
Cognitiva relacionadas con
Champagne
el proceso de
construcción de la
identidad personal y
de las competencias
emocionales
3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica y sociales. La
Un aspecto que se debe trabajar en las escuelas de educación básica, es el cono- comprensión y
regulación de las
cimiento de sí mismo tal y como lo plantea la primera competencia cívica y ética. emociones y la
Desde la educación preescolar, en el campo formativo “desarrollo personal y social” capacidad para
establecer relaciones
se plantea que niñas y niños construyan su identidad personal; el Programa integral interpersonales
de formación cívica y ética y todas la primeras unidades de cada grado, incluye el son procesos
estrechamente
desarrollo de competencias que apuntan hacia el proceso de conocimiento personal;
relacionados, en los
por su parte en el nivel de secundaria se revisan temas como el autoconcepto, la cuales las niñas y
autoestima y la construcción de una identidad durante la adolescencia. los niños logran un
dominio gradual como
Como un elemento esencial de la convivencia escolar, consideramos impor- parte de su desarrollo
tante que cada individuo se conozca, tenga un concepto de sí mismo y adquiera personal y social.
Programa de
elementos que fortalezcan su autoestima. Educación preescolar.
2004.
25 Gadotti, Moacir, Pedagogía de la tierra, Siglo XXI, México, 2002.

Canedo y Armendáriz 26definen el autoconcepto es una construcción social de

la persona, es la percepción que cada quien tiene de sí mismo y éste lo construyen
sus ideas y opiniones, creencias, experiencias que lo llevan a definir quién cree que
es; y, el juicio de valor que tiene sobre esas percepciones que implican sentimientos
agradables o desagradables, determinarán su posición actual (pero cambiante) en
el aquí y ahora.
Además del autoconcepto, las personas tienen un imaginario que les ubica
en lo que “quisieran ser”, este imaginario se construye con la influencia del mundo
externo, familia, amigos, medios de comunicación y en ese “querer ser” influye por
su puesto el nivel de autonomía moral que tiene. “Alguien puede apreciar que una
cantante es hermosa, lo que no implica necesariamente que quiera parecerse o ser
igual a ella, si tiene una autonomía que le permite identificar sus propias cualidades
y deficiencias”.
La distancia que hay entre el autoconcepto y el “imaginario personal” deter-
mina la autoestima, es decir, entre más grande sea la distancia entre el autoconcep-
to y el imaginario personal, menor es la autoestima y viceversa; es decir, entre más
cercano esté el autoconcepto del imaginario mayor, es la autoestima. Es por ello,
que hay hombres o mujeres “guapos o bellas” ante los patrones convencionales de
la estética de su contexto, y tienen un autoestima baja, en cambio puede haber chi-
60
cas y chicos que no sean aparentemente “agraciados” de acuerdo con los patrones
mencionados, pero tienen un mayor nivel de aceptación de su persona.
En esta lógica, si la escuela logra desarrollar una formación cívica y ética en
la que la comunidad educativa se respete, haya tolerancia, cooperación, respeto
por la diversidad, etcétera, podrá contribuir también a que el alumnado logre tener
un concepto favorable de sí mismo y una valoración de sus cualidades, sin que ello
quiera decir que no deba identificar sus debilidades, su fallas o lo que quisiera y
debiera mejorar, pero con la idea de que está en proceso y para estar bien en la
colectividad, debe estar bien primero consigo mismo.
Los factores que intervienen en el autoconcepto son varios, aquí menciona-
remos sólo tres:
a. La actitud o motivación, que es la tendencia de reaccionar ante una situa-
ción después de evaluarla;
b. el esquema corporal, que supone la idea que cada quien tiene de su cuer-
po;
c. las capacidad, habilidades y aptitudes como la inteligencia y el razona-
miento. Canedo y Armendáriz, 2007.
26 Canedo, Catalina Gloria y María Teresa, Armendáriz, Competencias Cívicas y Éticas 2. Libro de texto para segundo
de secundaria, Edit. Norma, México, 2007.

La reflexión crítica sobre el propio autoconcepto, llevará a definir qué cosas le

gustan de sí mismo y cuáles quiere cambiar y está en condiciones de hacerlo.
La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer elementos para que las y los
estudiantes por un lado identifiquen el autoconcepto que les permita saber quiénes
consideran que son en este mundo; y por el otro, para que puedan definir el nivel
de autoestima que tienen y los factores que incluyen en éste. Una vez que tienen
claro el nivel de autoestima, si se detecta que es muy bajo, es necesario que haya
un trabajo explícito para elevarla o para fortalecerla y que no decaiga. Para ello, se
recomienda que:
• Se realice un diagnóstico serio que permita identificar sobre el autocon-
cepto y la autoestima de los estudiantes.
• Diseñar estrategias específicas para elevar o fortalecer la autoestima. Si
no se tiene personal con la capacidad para hacerlo, es conveniente buscar
vínculos con instituciones en la entidad que puedan apoyar con talleres,
cursos primero a docentes y directivos y después a las alumnas y los
alumnos.
• Cuidar en extremo el trato que se brinda a las y los estudiantes en el
espacio escolar. Evitar las palabras y hechos que deterioren la estima.
• Revisar el estado emocional de los adultos que interactúan con el alum-
61
nado cotidianamente en la escuela.
3.3 El respeto a la diversidad

Sin duda alguna, el respeto y aprecio por la diversidad es una de las competencias Para saber más
sobre este tema, se
cívicas y éticas de mayor relevancia para la formación ciudadana, pues implica el recomienda revisar:
reconocimiento de las y los demás como iguales, como personas con los mismos Gutiérrez Espíndola,
derechos; sin embargo, el panorama en nuestro país no es muy alentador en ma- José Luis, Educación.
Formación cívica y
teria de discriminación. ética, México, Cal y
Gutiérrez Espíndola27 (2007) sostiene que en México hay discriminación de arena, 2007.
todo tipo aunque en muchos casos es invisible o se ve como natural, tanto por los
estereotipos como por los factores estructurales del sistema tales como la pobreza y
la marginación, enseguida se anotan algunos de los datos que reporta en un trabajo
de reciente publicación.
Rasgos de la discriminación en México

• Las mujeres que perciben más de cinco salarios mínimos representan
el 9.9%; mientras que los hombres alcanzan el 13%.
27 Director General adjunto de Vinculación, Programas Educativos y Vinculación de Programas Educativos y Divulga-
ción del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. (CONAPRED) www.conapred.org.mx
• En el 2000, el 11.3% de las mujeres mayores de 15 años era analfa-

beta, mientras que en la población masculina esta cifra alcanzaba el
7.4%.
• Las entidades de la república con mayor población indígena (Puebla,
Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas) se ubican en los últimos luga-
res en la esperanza de vida, el acceso a los servicios educativos y en
el Producto Interno Bruto.
• Las mujeres indígenas sin instrucción primaria representan casi el do-
ble que los hombres.
[…]
En la Encuesta Nacional sobre discriminación en México (SDS y CONAPRED

2005) reporta que:
• El 23.1% de los encuestados estuvieron de acuerdo con que muchas
mujeres son violadas porque provocan a los hombres.
• El 23.5% identifica que las personas con discapacidad conforman los
grupos de personas que más sufren por su condición.
• El 33.7% afirma que en las escuelas donde hay muchos niños con
discapacidad la calidad disminuye.
62
• 70% asocia correctamente el concepto de discriminación con un trato
negativo a las personas; pero sólo un 7% asocia la discriminación con
la pérdida de derechos.
Análisis: Hay discriminación selectiva

• La discriminación puede producir daños irreversibles a quien la
recibe.
• Hay diferentes niveles de “legitimidad” de la discriminación, depen-
diendo del grupo que la recibe, por ejemplo, hay discriminados que
suscitan simpatía, solidaridad o consideración social, como es el caso
de los adultos mayores, las personas con discapacidad; y por otro lado,
hay discriminados que provocan desconfianza y rechazo como es el
caso de las personas con una orientación sexual distinta a la hetero-
sexual.
Tomado selectivamente de: Gutiérrez Espíndola, José Luis (2007), Educación: Formación
cívica y ética, México, Cal y arena, México, 2007. Le recomendamos consultar la obra
completa.
Como se puede advertir el panorama en el país es preocupante, por lo que es

necesario resaltar que la discriminación tiene entre una de sus raíces principales la
ignorancia y la intolerancia. Por un lado, la ignorancia impide identificar las posibili-
dades de aprendizaje que ofrece la convivencia diaria con personas y grupos distin-
tos al propio; y por el otro, la intolerancia que lleva sentirse superior a las personas
que son diferentes al grupo al que se pertenece o que no representan un “estatus
o categoría” que parece superior.
En gran parte de las escuelas del país, se observan de manera cotidiana, ex- Numeralia. La
homofobia en
presiones de intolerancia y por consecuencia de poco o nulo respeto y aprecio por
cifras. 66% no
la diversidad del alumnado, ya sea por sus características físicas, su condición socio compartiría el techo
económica, la ocupación de sus padres o madres, si hablan una lengua indígena, con una persona
homosexual: 71% de
por su forma de vestir o de actuar, por su preferencia sexual cuando ésta es distinta los jóvenes no apoya
a la heterosexual, por el peinado, por no pertenecer al entorno inmediato al plantel, los derechos de los
homosexuales; 30%
entre otras. Esta discriminación se da de manera consciente o inconsciente, es decir, de las lesbianas y de
hay quienes abiertamente manifiestan su rechazo hacia otras personas o grupos por los homosexuales
sufrieron burlas en su
las razones antes mencionadas; mientras hay quienes no reconocen que con sus
niñez o adolescencia;
palabras, expresiones o forma de trato, están discriminando. 8% sufrió violencia
Una manifestación de intolerancia se puede ver en la 1ª Encuesta Nacional. física; 21% no ha
sido considerado en
Exclusión, intolerancia y violencia en las escuelas de educación media superior en un trabajo por su 63
México. Veamos las siguientes tablas: preferencia sexual;
30% ha sido acosado
por la policía por ser
homosexual; entre
Porcentaje de estudiantes que dijeron que no les 1995 y 2003 se han
presentado 290
gustaría tener como compañeros de escuela a… casos de asesinatos
Características Porcentajes hacia homosexuales.
Enfermos de sida 54% Tomado “Diversidad
sexual”. www.
No heterosexuales 52.8% letraese.org.
Con capacidades diferentes 51.1% mx/homofobia
Indígenas 47.7% Recuperado el 18 de
noviembre del 2008.
De otra religión 35.1%
De baja condición socioeconómica 30.9%
De otro color de piel 30.9%
Con ideas políticas diferentes 38.3%
Fuente: 1ª Encuesta Nacional de exclusión, intolerancia y violencia en la escuela. SEMS-SEP 2008.
El respeto a la diversidad requiere de un trabajo explícito, en el que docen-

tes y directivos empiecen por reconocer a niñas, niños y jóvenes como sujetos de
derechos, valiosos que merecen un trato digno en el que sus características y con-
diciones no sean elementos para tratar como inferiores. Una escuela democrática
que forme ciudadanos, debe garantizar que en las actividades cotidianas se incluya
a todas y a todos los estudiantes, debe ofrecer espacios para que algunos superen
sus limitaciones, si es que las tienen, a la vez que descubren cualidades que no son
valoradas ni por ellos mismos, debido a su historia de vida y al contexto cultural en
el que se desarrollan.
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar

En las escuelas de los distintos niveles educativos se vive de manera cotidiana, al-
gún tipo de violencia, ya sea física o psicológica e incluso por negligencia.
Para saber más Como se mencionó en la primera unidad de este documento, la violencia
sobre este tema, se es la acción física o verbal hacia las personas o los grupos, ya sean golpes, gritos,
recomienda revisar:
Subsecretaría de amenazas, robo o daño de objetos personales, acoso o abuso sexual. Poner apodos,
Educación meda hablar mal de la familia, resaltar las características físicas que salen de los “patrones
Superior 1ª Encuesta
estéticos” de la comunidad, hacer énfasis en la estatura, ya sea alta o baja, el peso,
Nacional Exclusión,
intolerancia y el color de la piel, el tipo de cabello, etcétera, son las agresiones más frecuentes
violencia en las que se dan en la escuela, el robo o la amenaza para obtener dinero u objetos per-
Escuelas Públicas
de Educación Media sonales cobran tientes más relevantes entre ciertas comunidades donde se carece
Superior. México, SEP, de control; el acoso o abuso sexual hacia menores por parte de otros estudiantes, de
2008.
docentes o por el personal de apoyo, son situaciones que agreden la dignidad de las
64
INEE Disciplina, personas y pueden llegar a causar daño físico y psicológico a quienes la reciben.
violencia y consumo
de sustancias nocivas
a la salud en las …Algunas manifestaciones de violencia que encontramos al interior de la
escuelas primarias escuela fueron el robo, el vandalismo así como la agresión física y verbal.
y secundarias en
México, 2007. Sin embargo, ante hechos evidentes, la institución (director, maestros, pa-
dres de familia) nunca pudo unirse para combatir el fenómeno.
La escuela, después del hogar, es el lugar donde los chicos pasan más
tiempo; es su “segunda casa”, es el punto de referencia donde “aprenden”
defenderse de pares y maestros y, en algunos casos, es donde por primera
vez saben lo que es el miedo, el robo, las peleas, el consumo del alcohol
y las drogas…
Martha Patricia Prieto García, “Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria”.
RMIE Vol. X No. 26, 2005
Enseguida se muestran algunos datos de estudios recientes que dan cuenta de la

violencia en las escuelas mexicanas. La información es tomada de un estudio reali-
zado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en 2007.
Violencia en las escuelas primarias y secundarias (acción ejercida)

Acción ejercida Primaria Secundaria
Participación en peleas en las que haya golpes 19% 11.1%
Robos en grupo o amenazas a otros alumnos 10.9% 6.8%
Actividades que dañan la escuela o el mobiliario 9% 7.3%
Robo directo de objetos o dinero dentro de la escuela 2.1% 1.3%
Fuente: INEE 2007.
Violencia en las escuelas primarias y secundarias (acción recibida)

Acción ejercida Primaria Secundaria
¿Te han robado objetos o dinero dentro de la escuela? 46.4% 43.6%
¿Tus compañeros se burlan de ti constantemente? 24.2% 13.6%
¿Te han lastimado físicamente? 17.0% 14.1%
¿Te da miedo ir a la escuela, has recibido amenazas 2.5% 13.1%
de otros estudiantes?
Fuente: INEE 2007.
21.6% de los niños y el 18.3% de las niñas de educación primaria han

sufrido algún tipo de violencia; sobre este hecho, en secundaria, los hom-
bres alcanzan un 20%, mientras que las mujeres un 16.5%. De manera
65
general, quienes han recibido más agresiones son aquellos que tuvieron
menores calificaciones en el bimestre anterior al estudio realizado, INEE,
2007).
Si bien no se puede generalizar, las cifras muestran una situación poco alenta-
dora, en la que la escuela como institución educativa tiene mucho que hacer, com-
batir de manera beligerante, pero con estrategias que le permitan iniciar o fortalecer
una convivencia democrática en la que se desplieguen valores que se desarrollen o
consoliden con la práctica cotidiana.
Directivos y docentes de manera coordinada con padres y madres de familia,
tienen la responsabilidad de ofrecer un espacio escolar libre de violencia, y en caso
de que ésta se dé, han de combatirla de manera beligerante.28
28
Se recomienda revisar el Programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz” que promueve la Secretaría de
Educación Pública, así como el de “Escuela Segura”.
3.5 Proyecto de convivencia escolar

En este apartado, se presentan algunas orientaciones metodológicas que puede
ofrecer a los colectivos escolares que asesora. La idea central es que cada escuela
elabore su “Proyecto de convivencia” a partir de sus propias características y la
situación en la que se encuentran. Como asesor, usted no realizará un proyecto de
convivencia, sino un Plan de asesoría mediante el cual brinde acompañamiento
pedagógico a los colectivos en la realización de su Proyecto de asesoría. No será lo
mismo un Proyecto en una región que en otra o incluso en dos o más escuelas de
una misma zona. Habrá algunas en las que ya tienen un buen Proyecto de convi-
vencia, que sólo será necesario fortalecer o al que haya que darle continuidad; habrá
otros casos, en los que tendrán que partir de cero. Le pedimos que invite a que las
escuelas valoren la situación en la que se encuentran y a partir de ello tomen algu-
nas partes o todos los elementos que se presentan a continuación.
Es indispensable que la elaboración, consolidación o fortalecimiento del Pro-
yecto de convivencia escolar, tome en cuenta todos los aspectos teóricos y metodo-
lógicos revisados en este módulo, es decir que tenga evidencias de:
• Una claridad conceptual de lo que es la convivencia escolar y los actores
que están involucrados en ella.
• Que haya un buen manejo de la formación moral, la formación en valores
66
y las estrategias y las técnicas con las que se conforman.
• Que en su elaboración se involucren a todos los miembros de la comuni-
dad escolar.
• Que se promueva el respeto a la dignidad humana.
• Que la propuesta contribuya hacia la conformación de un ambiente esco-
lar democrático.
• Que las actividades tengan coherencia con los planteamientos que se
describen en los puntos anteriores.
• Que las actividades sean viables de realizar en el tiempo que se proponen
y con el personal con el que se cuenta.
• Que documentos y acciones como el reglamento escolar y su aplicación
tengan coherencia y congruencia.
Por ello, en su Plan de asesoría incluya las acciones necesarias para lograr
que los colectivos elaboren un marco conceptual que sustente su proyecto.
Orientaciones para los colectivos escolares

Para orientar a los colectivos en la elaboración del Proyecto de convivencia escolar
en necesario que haya realizado las tareas anteriores, ya que servirán tanto de so-
porte conceptual y metodológico, como de insumos para su diseño.
Partamos de la idea que entendemos por Proyecto de Convivencia Escolar Llamamos zona
(PCE) como el documento en el que se plasman los elementos que permiten desa- de influencia a las
escuelas en las que
rrollar un proyecto de intervención en las escuelas de su zona de influencia en un realiza su trabajo
tiempo determinado, que puede ser uno o varios ciclos escolares. de asesoría técnico-
pedagógica.
Para brindar una orientación pertinente a cada escuela de su zona de influen- En caso de que no
cia, es conveniente que usted posea una visión diagnóstica de la convivencia en las asesore directamente
a algunas escuelas,
escuelas y cuente con elementos para proyectar estrategias de intervención. Las
elija 5 ó 6 escuelas
siguientes preguntas pueden ayudarle en esta tarea. con las que tiene
1. ¿Cómo es la convivencia entre niñas, niños y jóvenes en las escuelas de contacto para
realizar este ejercicio
mi zona de influencia?, ¿es igual en todas las escuelas y turnos?, ¿es dife- diagnóstico.
rente?
2. ¿Se respetan los derechos humanos, no se lastiman los sentimientos de Para la elaboración
todos los integrantes? de su Plan de
asesoría, es necesario
3. ¿Se fomenta una ciudadanía activa, se promueve la participación demo- además que revise
crática, se fomentan los valores democráticos? la telesesión y la
presentación de
4. ¿Se contribuye al desarrollo de las competencias cívicas y éticas?
la maestra Patricia
5. ¿Con qué elementos de diagnóstico cuento para decir que es de un modo Cázares que está
no de otro? en la carpeta de
presentaciones de
6. ¿Qué elementos y quiénes influyen en la convivencia escolar de su zona este módulo.
67
de influencia?
7. ¿Es necesario mejorar la convivencia escolar en las escuelas de mi zona
de influencia, en cuáles sí, en cuáles no?
8. ¿Por qué y para qué es necesario que haya una buena convivencia escolar
en los Proyecto de su zona de influencia?
Conteste las preguntas y reflexione sobre las mismas. Si tiene oportunidad,

coméntelas con una compañera o compañero de trabajo e incluso con los colectivos
escolares.
Para hacer su Plan de asesoría para la promoción de proyectos de con-
vivencia escolar, le pedimos realice las siguientes actividades y elabore cada uno
de los siguientes apartados.
1. Título. En una página, ponga un título a su Plan de asesoría, el cual dé
cuenta de:
a. Oración que sintetice lo que pretende mejorar o fortalecer con respecto
a la convivencia en las escuelas de su zona de influencia.
b. La caracterización de la zona o de las escuelas a las que asesorará para
que elaboren sus proyectos de convivencia escolar.
c. El periodo en el que aplicará su Plan de asesoría.
c. Su nombre, fecha y zona y/o región, ciudad y entidad federativa.

2. Marco conceptual que dé cuenta de la postura que manejan.
3. Breve diagnóstico. En una o dos páginas, describa cómo es la conviven-
cia en las escuelas, para ello, deberá haber obtenido información previa,
pude incluir elementos que obtenga de:
a. La aplicación de un cuestionario a docentes y/o alumnos.
b. Observación en las actividades en el recreo o descanso y en el aula.
c. Entrevistas a estudiantes y/o docentes y directivos.
d. Consulta los expedientes escolares, para ver las acciones que dan cuen-
ta de: faltas al reglamento más frecuentes, la participación en activida-
des colectivas, promoción de valores y convivencia democrática.
4. Una vez que haya analizado los elementos complete el siguiente cuadro.
Aspectos positivos de la convivencia en Aspectos sobre la convivencia escolar

las escuelas que se deben manejar
68
5. En el siguiente cuadro, anote un propósito general de su Plan de asesoría

para la promoción de proyectos de convivencia escolar.
Propósito general:
6. Ahora redacte de tres a cinco propósitos específicos, recuerde que éstos

deben contribuir al logro del propósito general, además que deben ser de
menor alcance que éste.
7. Diseñe actividades de asesoría y acompañamiento a los colectivos esco-
lares que le permitan lograr los propósitos, anote el nombre de los invo-
lucrados.
8. Haga una lista de materiales o recursos que se necesitan para la realiza-

ción de las actividades.
9. Haga un cuadro de relación de los propósitos específicos y las actividades
y revise si efectivamente esas actividades contribuyen a su logro.
10. Elabore un cronograma de las actividades propuestas.
11. Diseñe algunas actividades que le servirán para evaluar su Proyecto de
convivencia escolar. Defina qué instrumentos aplicará, si hará entrevistas
o la forma en la que cotejará los avances.
Tarea 3. Valor 30%

Plan de asesoría para el desarrollo de un proyecto
de convivencia escolar.
Diseñe un Plan de asesoría que oriente a los colectivos escolares en la elaboración
de un proyecto de convivencia en el que se atienda algún problema de convivencia
escolar y se promueva un ambiente respetuoso de la dignidad humana, los dere-
chos humanos y la participación democrática.
Utilice el esquema de Planeación que usted prefiera para explicar las acciones
de asesoría y acompañamiento que realizaría para que los colectivos escolares:
Elaboren un marco conceptual en el que expliquen su postura sobre la convivencia
69
escolar con apego a la dignidad humana, la participación democrática, etcétera.
a. Elaboren un diagnóstico sobre la situación de la convivencia en la escuela,
que incluya a estudiantes, docentes, directivos y personal de apoyo.
b. Definan propósitos que apunten hacia el desarrollo de competencias cívi-
cas y éticas desde el ambiente escolar.
c. Diseñen actividades para el logro de sus propósitos.
d. Marquen tiempos para el desarrollo de las actividades.
e. Establezcan pautas para la evaluación de los logros o de los nudos proble-
máticos.
Su documento deberá tener como máximo ocho cuartillas y debe describir
con claridad:
• El contexto de aplicación (las características de las escuelas en las que
aplicaría el Plan de asesoría y la relación con las funciones que actual-
mente cumple)
• Las acciones de asesoría y acompañamiento que usted realizaría
Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía del Módulo 4 “La convivencia escolar y la formación
de valores” del diplomado “Formación cívica y ética”, Nexos-DGFCMS, SEP, México, 2008.
Bibliografía o material complementario

PPT de Cázares, Patricia, 2008.
“La convivencia en los Centros Escolares como factor de Calidad. Propuestas para la
mejora. Documento presentado por la comunidad de Santiago de Compostela, Espa-
ña en 2001 en el marco del XII Encuentro de Consejos escolares de las comunidades
Autónomas y del Estado”.
Fierro Evans, María Cecilia, “El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la
gestión directiva en las escuelas públicas de nivel básico”, en Revista mexicana de
investigación educativa, Vol. X núm, 27, 2005.
Conde, Silvia, “La participación en una escuela democrática”, Cuadernillos de apoyo
a la gestión escolar democrática núm. 5 del Programa Educar para la Democracia.
IFE, México, 2004.
Conde, Silvia, “Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y
solución de conflictos”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática núm.
6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.
Conde, Silvia, “La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso y promotor
de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos”, Cuadernillos de
apoyo a la gestión escolar democrática núm. 7 del Programa Educar para la Demo-
cracia, IFE, México, 2004.
70
Modalidad
Subida avanzada de archivo
Rasgos a evaluar
Que el planteamiento recupere los temas revisados en el diplomado, que muestre
orientaciones precisas para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en las y
los estudiantes y que los apartados que lo conforman tengan congruencia.
Bibliografía
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71
a la gestión escolar democrática núm. 5 del Programa Educar para la Democracia,
IFE, México, 2004a.
CONDE, Silvia, “Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas, disciplina y
solución de conflictos”, Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar, democrática
núm. 6 del Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004b.
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de una autoestima equilibrada. El respeto a los derechos humanos”, Cuadernillos
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Sitios web
www.letraese.org.mx
www.conapred.org.mx
www.inmujeres.gob.mx
73
Esta obra se terminó de imprimir en el
mes de diciembre de 2008.
El tiraje consta de 1 500 ejemplares.

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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Diseño: Cristina García

Autores de la guía: Gloria Canedo Castro

Coordinación académica del diplomado: Silvia Conde

Edición: Aurora Tejeda García

© 2008, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. de C. V.

Esta publicación es propiedad de la SEP, cuya autoría corresponde a Nexos Sociedad

Primera Parte: Encuadre 7

Competencias cívicas y éticas relacionadas 10

Segunda parte: Contenidos y actividades del módulo 11

1.1 La convivencia escolar en la formación cívica y ética 13

1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral 17

1.3 Los valores de una comunidad educativa 25

2. El ambiente escolar democrático 31

2.1 La participación escolar 31

2.2 La cultura escolar como herramienta formativa 41

2.3 La disciplina y la construcción de un ambiente regulado 47

2.4 Aplicación de procedimientos democráticos: 52

Elección de representantes escolares

3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana 57

3.1 Ciudadanía plena 57

3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica 59

3.3 El respeto a la diversidad 61

3.4 Combate al hostigamiento y otras formas de violencia escolar 64

3.5 Proyecto de convivencia escolar 66

Este módulo “Convivencia escolar y formación de va-

Coordinación académica del diplomado.

• Comprendan los procesos y dispositivos explícitos e implícitos que hacen

2. El ambiente escolar democrático

3. Hacia una convivencia respetuosa de la dignidad humana

Competencias cívicas y éticas relacionadas

Para saber más

entre sí y con el personal docente y directivo. Intervienen en la configuración del

Entre los factores internos hemos identificado los siguientes:

Sabemos que estos factores tienen una correlación permanente y que no se

de una “regla absurda”, hasta manifestaciones de violencia física y verbal. Para

o de la infraestructura escolar. Tanto la indisciplina como la violencia pueden ejer-

o “bullyng” en las escuelas), Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35/1, 2005.

1.2 Congruencia y consistencia en la formación moral

sociales que podrían alterarse si el grupo o la sociedad así lo decidiera. En

sino participación en la generación de reglas y responsabilidad en su cum-

Para lograr una formación moral congruente y consistente es necesario que

Estadios y niveles del desarrollo moral

Esquema de la formación moral

investigación educativa, México, Universidad Autónoma de Baja California,2002.

• Se requieren dos prerrequisitos:

La formación moral en la escuela

“Esta semana vamos a trabajar el valor de la puntualidad, porque es

Esta estrategia no es suficiente para la formación en valores, pues abordar

c) Hay incongruencia entre lo que se plantea discursivamente y algunas de

“Aquí trabajamos en enfoque de género, es necesario decir las niñas

No obstante este discurso, el 10 de mayo las docentes confeccionan un “de-

1.3 Los valores de una comunidad educativa Para profundizar

• La justicia. La disposición para proporcionar a cada quien lo que se me-

Para plantear una propuesta sobre la formación de valores en la escuela es

El enfoque de Formación Cívica y Ética se ubica en la tercera postura, pues

Áxel tiene 15 años va en tercero de secundaria, le gusta vestir a la moda

• ¿Qué valores están en juego?

Tarea 1. Valor 40%

La convivencia escolar como factor de calidad, Documento elaborado en Santiago

Rasgos para su evaluación

2. El ambiente escolar democrático

2.1 La participación escolar.