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La enseñanza de las ciencias naturales

en el nivel primario de educación


formal. Argumentos a su favor
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Laura Fumagalli

El porqué de esta postura y, que, en virtud de ello, presenta múltiples proble-


máticas que se hallan, aún hoy, en proceso de deba-

A pocos años del siglo XXI, parece al menos ana-


crónico argumentar a favor de la enseñanza de
las ciencias naturales, en el nivel primario de la edu-
te. Una de éstas es la referida a la enseñanza de las
ciencias en el nivel primario de la educación, y el
debate gira en torno de múltiples aspectos. Entre és-
cación formal. Sobre todo si tenemos en cuenta que tos, resulta central el relacionado con la posibilidad
más de la mitad de los conocimientos que integran el de enseñar ciencias en edades tempranas.
corpus del saber científico actual se produjeron du- b) También en el citado periodo se produjeron teo-
rante la segunda mitad del siglo XX, y que del total de rías psicológicas que brindaron nuevos marcos ex-
científicos que en la historia del hombre se han dedi- plicativos del desarrollo cognitivo infantil y del pro-
cado a la investigación, 90% vive o vivió en igual ceso de aprendizaje. En particular resultan relevantes
periodo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe una los aportes de las psicologías cognitiva y genética.1
serie de razones que tornan actual esta argumenta-
ción y que justifican su tratamiento. Los pedagogos dedicados a la enseñanza de las
ciencias tomaron los aportes provenientes de la psi-
a) La vertiginosa producción de conocimientos cien- cología, aunque no siempre de modo feliz. En algu-
tíficos operada en la segunda mitad de este siglo co- nos casos, los conocimientos producidos desde la
incidió temporalmente con el debate teórico en el psicología fueron capitalizados para elaborar estrate-
área de la didáctica de las ciencias naturales, pues la gias de enseñanza de las ciencias, acordes con el
enseñanza de dichas ciencias pasó a ser objeto de modo de entender la construcción del conocimiento
reflexión del campo teórico educativo de los países por parte de los niños. Pero, en otros, actuaron como
centrales sólo a partir de los años 50. Esto nos permi- legitimadores de la imposibilidad de enseñar ciencias
te pensar que es un área teórica relativamente joven en edades tempranas. En este segundo caso, y según
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Tomado de Hilda Weissman (comp.), Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1997, pp. 15-35 (Paidós
Educador).
1
Véanse Ausubel et al. (1978), Novack (1988), Inhelder (1975), Karmiloff Smith e Inhelder (1981), Piaget (1970 a y b, 1978, 1981).

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pienso, debido a interpretaciones erróneas de esas tra escuela primaria, y su enseñanza ocupa un
teorías psicológicas, adujeron que la complejidad del lugar residual, sobre todo en el primero y el se-
conocimiento científico estaba muy lejos de la capa- gundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Si
cidad de comprensión de los niños, y que por este bien no he agotado las razones ni tratado pro-
motivo no sería posible el aprendizaje de las ciencias fundamente cada una de las expuestas, conside-
en edades tempranas. ro que la enunciación realizada justifica que
dedique algunas páginas a argumentar a favor
c) El debate teórico y la implementación de nume- de la enseñanza de las ciencias en el nivel pri-
rosos proyectos de innovación de enseñanza de las mario de educación formal.
ciencias,2 que se produjeron en los países centrales
en los últimos treinta años, se constituyeron en mar- ¿Por qué enseñar ciencias
cos de referencia desde los cuales repensar la pro- en la escuela primaria?
blemática de la enseñanza de las ciencias en nues-
tro país. Sin embargo, su influencia en la práctica Habría diferentes líneas que permitirían responder a
de la enseñanza ha sido escasa y ha quedado cir- esta cuestión; no obstante, he elegido tres que consi-
cunscrita a círculos restringidos de educadores pre- dero centrales: a) el derecho de los niños a aprender
ocupados por el tema. Particularmente en el caso ciencias; b) el deber social ineludible de la escuela
de la educación primaria, son escasos los progra- primaria, en tanto sistema escolar, de distribuir cono-
mas tendientes al mejoramiento de la enseñanza de cimientos científicos en el conjunto de la población,
las ciencias; los pocos que existen en la órbita ofi- y c) el valor social del conocimiento científico.
cial3 constituyen experiencias recientes y relativa-
mente aisladas en el panorama nacional. No conta- a) El derecho de los niños
mos, por lo tanto, con un cuerpo de conocimientos a aprender ciencias
que haya surgido como resultado de la implemen- Si algo debemos a la psicología cognitiva actual, y es-
tación y evaluación de proyectos propios de reno- pecialmente a la psicología genética, es que nos han
vación de enseñanza de las ciencias en el nivel pri- aportado a los educadores información sobre el modo
mario de la educación. Nuestra tradición es hoy como los niños construyen conocimientos y significan
escasa y puntualmente referida a algunas experien- el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos que los niños
cias surgidas más de la preocupación particular de no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un
algunos grupos de educadores que de políticas pú- modo particular de significar el mundo que los rodea.
blicas de renovación de enseñanza de las ciencias. Cada vez que escucho que los niños pequeños no
d) Asistimos hoy, en nuestro país, a un hecho pueden aprender ciencias, entiendo que tal afirmación
paradójico. Si bien en términos de discurso pe- comporta no sólo la incomprensión de las característi-
dagógico prácticamente nadie niega la importan- cas psicológicas del pensamiento infantil sino también
cia social de acceder en el nivel básico de edu- la desvalorización del niño como sujeto social. En este
cación al conocimiento científico y tecnológico, sentido, parece olvidarse que los niños no son sólo “el
en la práctica cotidiana de nuestras escuelas pri- futuro” sino que son “hoy” sujetos integrantes del cuer-
marias éste aparece como el gran ausente, pues po social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho
se sigue priorizando la enseñanza de las llama- que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada
das materias instrumentales (matemática y len- por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la ex-
gua). Por lo tanto, el conocimiento científico y plicación y la transformación del mundo que los ro-
tecnológico es minusvalorado de hecho en nues- dea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse
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2
Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Project Physics, etcétera, en Estados Unidos.
3
Entre éstos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseñanza de las Ciencias en el Nivel Primario de Educación, Coordinación de
Actividades Científicas, Sección de Cultura y Educación, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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también del conocimiento científico en tanto éste es tales como la familia, ni los medios de comunicación
parte constitutiva de dicha cultura. social ni el desarrollo espontáneo del niño en la vida
No enseñar ciencias en edades tempranas invocan- colectiva (Pérez Gómez, 1992).
do una supuesta incapacidad intelectual de los niños Ese conjunto de contenidos culturales que consti-
es una forma de discriminarlos como sujetos socia- tuyen el corpus del conocimiento escolar es públi-
les. Y éste es un primer argumento para sostener el co,6 en el sentido de que ha sido elaborado y sistema-
deber ineludible de la escuela primaria de transmitir tizado socialmente. Asignarle a la escuela el papel
conocimiento científico. social de distribuir dichos contenidos supone reco-
nocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuen-
b) La escuela primaria y la distribución te de producción cultural, no garantiza el acceso al
social de conocimiento científico conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo
Este otro eje de argumentación reside en el papel social social. La escuela es por ahora el ámbito que podría
asignado a la escuela primaria en tanto sistema escolar posibilitar de manera adecuada este acceso.
de enseñanza. En el contexto actual, y debido al marca- El corpus de conocimientos de las ciencias natura-
do carácter asistencial que asume nuestra educación les es parte constitutiva de la cultura elaborada; por
primaria, hoy más que nunca es necesario hacer un re- lo tanto, es lícito considerarlo como contenido del
planteo crítico del papel social de la enseñanza escolar. conocimiento escolar.
Respecto de esta temática, considero relevante el Por otra parte, todos los sistemas escolares po-
aporte efectuado al campo teórico educativo en la seen niveles encargados de brindar educación bási-
década del 80. En dicho periodo se formularon, tanto ca. En nuestro país, es la escuela primaria (nivel pri-
en los países centrales como en América Latina, nue- mario de educación) la responsable de distribuir
vos modos de conceptualizar el papel social de la socialmente los contenidos de la cultura elaborada
enseñanza escolar. Estos nuevos marcos teóricos,4 en que formarán parte del capital cultural básico de la
su conjunto, revalorizaron el papel de la escuela en población. Como ya hemos dicho, la presencia de
la distribución social de un corpus de contenidos cul- las ciencias naturales en este nivel de enseñanza es
turales socialmente significativos. prácticamente inexistente.
Luego de las críticas reproductivistas5 efectuadas ¿Puede decirse que nuestro sistema escolar hace
en la década del 70 al sistema escolar, las teorías de una distribución democrática de conocimientos cuan-
los años 80 significaron un movimiento de retorno a do los niños que acceden a nuestras escuelas prima-
la escuela, pues sostuvieron que rias tienen una escasa interacción con las ciencias?
¿Qué capital cultural básico estamos formando cuan-
la educación escolar tiene un papel insustituible do en él es prácticamente nulo el lugar asignado al
en la provisión de conocimientos de base y habili- conocimiento de las ciencias naturales?
dades cognitivas y operativas necesarias para la par- Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos
ticipación en la vida social, y en lo que significa el interrogantes, parece cada vez más legítima la preocu-
acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la pación que algunos educadores tenemos sobre la si-
ciudadanía (Libaneo, 1984). tuación que hoy atraviesa la enseñanza de las ciencias
en el nivel primario. Y, simultáneamente, se torna ne-
La escuela volvió a considerarse como la institu- cesario apelar a una revalorización del papel social
ción social encargada de distribuir en la población de la escuela primaria en el proceso de distribución de
un conjunto de contenidos culturales que no son ca- contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no
paces de transmitir ni generar los grupos primarios, pueden quedar excluidas las ciencias naturales.
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4
Véanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986), Braslavsky (1985), Libaneo (1984).
5
Para ello véanse Baudelot y Establet (1975), Bordieu y Passeron (1977), Illich (1972), Althusser (1974).
6
Véase Stenhouse (1985).

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c) El valor social del conocimiento científico tengo que cuando enseñamos ciencias a niños en
Niños, jóvenes y adultos construimos en nuestra prác- edades tempranas no estamos formando sólo “futuros
tica social cotidiana un conocimiento del mundo que ciudadanos” pues los niños, en tanto integrantes del
nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido cuerpo social actual, pueden ser hoy también respon-
común nos permite interactuar de un modo bastante sables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy
eficiente con nuestra realidad natural y social. actuar de modo consciente y solidario respecto de
Se podría argumentar que no es necesario acceder temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la
a un conocimiento científico de la realidad para que forman parte.
interactuar con ella. Sin embargo, de lo que se trata Resalto el valor del conocimiento científico en la
es de la calidad de la interacción. práctica social presente de los niños, porque consi-
Parto de una valoración positiva del conocimiento dero que éste es un aspecto tristemente olvidado en
científico, pues entiendo, como Fourez (1987), que el momento de justificar la enseñanza de las ciencias
dicho conocimiento puede posibilitar una participa- en edades tempranas. En general, se suele recurrir a
ción activa y con sentido crítico en una sociedad como argumentos paidocéntricos, de sesgo fuertemente in-
la actual, en la que el hecho científico está en la base dividualista, por los que el niño queda reducido a un
de gran parte de las opciones personales que la prác- sujeto psicológico ahistórico y asocial. Cuando esto
tica social reclama. ocurre, se contribuye a la marginación de los niños
Si bien es poco probable que alguien niegue hoy en el entramado social.
el valor del conocimiento científico en la práctica Finalmente, esta valoración de los niños como su-
social de los ciudadanos adultos, pienso que la con- jetos sociales actuales no excluye el reconocimiento
troversia surge cuando se trata de conceptualizar di- de que ellos serán los adultos de la sociedad futura.
cho valor en relación con la práctica social de los Por ello pienso que formando a los niños contribui-
niños. ¿Cabe definir entonces en qué sentido el cono- mos también a la formación de futuros ciudadanos
cimiento de las ciencias naturales es valioso desde el adultos responsables y críticos.
punto de vista social para un niño? En este sentido, coincido con Hilda Weissmann
Al respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (1993) cuando resalta que la formación científica de
(1984): los chicos y jóvenes debe contribuir a la formación de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus ac-
Los niños demandan el conocimiento de las cien- tos, tanto individuales como colectivos, conscientes y
cias naturales porque viven en un mundo en el que conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios
ocurren una enorme cantidad de fenómenos natu- para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y
rales para los que el niño mismo está deseoso de exigentes frente a quienes toman las decisiones.
encontrar una explicación, un medio en el que to- Derecho de los niños a aprender ciencias, deber
dos estamos rodeados de una infinidad de produc- social de la escuela primaria de transmitirlas y valor
tos de la ciencia y de la tecnología que el niño social del conocimiento científico parecen ser razones
mismo usa diariamente y sobre los cuales se pre- que justifican la enseñanza de las ciencias naturales a
gunta un sinnúmero de cuestiones; un mundo en niños en edades tempranas. Podría uno concluir en-
el que los medios de información social lo bom- tonces que es necesario enseñar ciencias naturales en
bardean con noticias y conocimientos, algunos de dichas edades; sin embargo, ¿es posible que los niños
los cuales son realmente científicos, siendo la ma- las aprendan? Esta será la segunda cuestión a tratar.
yoría supuestamente científicos pero en todo caso
conteniendo datos y problemas que a menudo lo ¿Pueden aprender ciencias naturales
preocupan y angustian. los niños que cursan la escuela primaria?

La decisión de responder a esta demanda supone Los niños ingresan en la escuela primaria alrededor
valorizar la práctica social presente de los niños. Sos- de los 6 años y se espera que egresen aproximada-

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mente a los 12. Más de un enseñante de ciencias es- lo enseñamos demasiado pronto y no pueden apren-
taría tentado de afirmar que es muy poco probable derlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema
que niños de esa edad puedan aprender conceptos de aplicar a Piaget”, Considero que lo que aparece
científicos y, en el mejor de los casos, dejarían la en- tergiversado aquí es el contenido del conocimiento
señanza de dichos conceptos para los últimos grados escolar. La enseñanza escolar no debe estar dirigida a
de enseñanza primaria (niños de 11 y 12 años aproxi- la construcción de estructuras cognoscitivas, pues, tal
madamente). como lo ha mostrado la psicología genética, ellas se
Evidentemente, la posibilidad de enseñar debe es- construyen espontáneamente en la interacción del
tar acompañada de la posibilidad de aprender; si esta sujeto con un medio social culturalmente organizado
última no existe, queda desvirtuada la enseñanza. En y sin que sea necesaria la intervención de la escuela.
la introducción decíamos que algunos pedagogos sos- Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de ra-
tienen la imposibilidad de enseñar ciencias a chicos zonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadran
en edades tempranas basándose en las características el trabajo escolar.
del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundi- En el marco de sus estructuras de pensamiento,
das por la psicología genética. Ponen en duda que un los chicos pueden adquirir saberes amplios y pro-
niño que no ha construido aún una estructura formal fundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues,
de pensamiento pueda acceder a la comprensión de de lograr que construyan esquemas de conocimien-
las teorías científicas. to7 que les permitan adquirir una visión del mundo
Si bien este argumento parece consistente, consi- que supere los límites de su saber cotidiano y los
dero que encubre dos cuestiones sobre las que basa- acerque al conocimiento elaborado en la comuni-
ré mi contraargumentación. dad científica.
La primera de ellas se refiere a la caracterización En el nivel primario de educación, es posible am-
del objeto de estudio, esto es, a la ciencia. Cuando se pliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, rela-
sostiene que los niños no pueden aprender ciencia se tivizar las ideas espontáneas de los niños, de modo
está identificando la ciencia escolar con la ciencia de de lograr una aproximación a la ciencia escolar, to-
los científicos. davía muy alejada de la ciencia de los científicos
Y la ciencia escolar no es la ciencia de los científi- (Weissmann, 1993).
cos, pues existe un proceso de transformación o
trasposición didáctica del conocimiento científico al ¿Qué pueden aprender los
ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza niños de la ciencia escolar?
(Chevallard, 1985).
Al hablar de ciencia escolar intento discriminar un Esta pregunta nos remite a los contenidos de ense-
conocimiento escolar que, si bien toma como refe- ñanza. Cabe preguntarse entonces qué enseñamos al
rencia el conocimiento científico, no se identifica sin enseñar ciencia.
más con él. Este interrogante se responde, en parte, desde la
La segunda cuestión se refiere al lugar que se les concepción de ciencia que adoptemos. Cuando digo
asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas
de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos seña- y complementarias que son:
lan imposibilidades asociadas con la falta de pensa-
miento formal, suelen quedar atrapados en lo que a) Ciencia como cuerpo conceptual de conocimien-
Eleanor Duckworth (1978) formuló como un falso di- tos; como sistema conceptual organizado de modo
lema, y que dio nombre al conocido artículo: “O se lógico,
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7
Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela
de la realidad. Esta representación puede ser más o menos rica en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y coherencia interna
variables y ser más o menos válida.

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b) ciencia como modo de producción de conoci- jetivo central era aprender a investigar, y se sostenía
mientos, y que la utilización de procedimientos de investigación
c) ciencia como modalidad de vínculo con el sa- era la vía adecuada para el descubrimiento de los
ber y su producción. contenidos conceptuales.
Son numerosas las críticas que se han efectuado a
Las tres acepciones presentan a la ciencia como estos proyectos basados en el descubrimiento; sin em-
un cuerpo de conocimientos conceptuales, proce- bargo, hay una que resulta relevante tratar aquí: la
dimentales y actitudinales. que se refiere al tipo de contenidos procedimentales
Este cuerpo de conocimientos actúa como referente que dichos proyectos transmitían.
en el momento de elaborar el objeto a enseñar, esto En la práctica de la enseñanza, la multiplicidad de
es, el momento de seleccionar los contenidos de la procedimientos propios de las ciencias quedó redu-
ciencia escolar. cida a la transmisión de un único método científico
La ciencia escolar, por lo tanto, está constituida consistente en un conjunto de pasos9 perfectamente
por un cuerpo de contenidos conceptuales, proce- definidos, y a aplicarlos de modo mecánico.
dimentales y actitudinales8 seleccionados a partir del Cuando hablo de contenidos procedimentales no
cuerpo científico erudito. Tomamos como referente aludo a la enseñanza de un único método científico
este conocimiento erudito y nos proponemos que los (por otra parte, inexistente en la práctica científica
niños, a través de la enseñanza escolar, lleguen a ob- real) sino a la enseñanza de un conjunto de procedi-
tener una visión conceptual, procedimental y acti- mientos que aproximen a los niños a formas de traba-
tudinal coherente con la científica. jar más rigurosas y creativas, más coherentes con el
La categoría de contenidos conceptuales engloba modo de producción del conocimiento científico.
diferentes tipos: datos, hechos, conceptos y princi- La enseñanza de contenidos procedimentales de-
pios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992). bería conducir a la superación de lo que Gil Pérez
En la escuela primaria, a través de la enseñanza de (1986) ha dado en llamar metodología de la superfi-
estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos cialidad. Los contenidos procedimentales, entonces,
lograr cambios conceptuales profundos, pero sí sabe- permitirían modificar la tendencia a generalizar acrí-
mos que es posible enriquecer los esquemas de co- ticamente a partir de observaciones cualitativas, pre-
nocimiento de nuestros alumnos en una dirección sente en esta metodología espontánea de los alumnos.
coherente con la científica. Finalmente, la categoría de contenidos actitudinales
La categoría de contenidos procedimentales englo- engloba un conjunto de normas y valores (Coll, 1987) a
ba también diferentes tipos. Sin embargo, todos ellos través de los cuales nos proponemos formar en los ni-
constituyen cursos de acción ordenados y orientados a ños una actitud científica, esto es, una modalidad de
la consecución de metas (Coll, Pozo y otros, 1992). vínculo con el saber y su producción. La curiosidad, la
Estos cursos de acción no consisten sólo en acciones búsqueda constante, el deseo de conocer por el placer
corporales efectivas sino también en acciones de natu- de conocer, la crítica libre en oposición al criterio de
raleza interna, esto es, acciones psicológicas. autoridad, la comunicación y la cooperación en la pro-
La enseñanza de los contenidos procedimentales en ducción colectiva de conocimientos son algunos de los
el área de las ciencias naturales tiene una tradición rasgos que caracterizan la actitud que nos proponemos
que se remonta a la década del 60, periodo en el que formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993).
surgen numerosos proyectos de innovación didáctica. La formación de una actitud científica (contenidos
Estos proyectos, en su conjunto, proponían centrar actitudinales) está estrechamente vinculada al modo
la enseñanza en los procesos de investigación. El ob- como se construye el conocimiento (contenidos
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8
Esta categorización de contenidos se basa en la elaborada por César Coll (1987).
9
Esos pasos (observación, planteo del problema, formulación de hipótesis, desarrollo de experimentos, análisis de datos, formulación de conclu-
siones) constituyen la versión escolarizada del método experimental de investigación.

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metodológicos) , y este modo se gesta en la interacción to de investigaciones sobre el aprendizaje de las cien-
con un particular objeto de conocimiento (contenido cias naturales. Es poco aún lo investigado sobre el
conceptual) (Fumagalli, 1993). Esta última afirmación aprendizaje de contenidos procedimentales o
nos ubica frente a una nueva cuestión, la estructu- actitudinales.
ración de la estrategia de enseñanza, que trataré en el Frente a este panorama parece lícito integrar
próximo punto. aportes de diferentes investigaciones, aquellos que
puedan serlo sin caer en una postura ecléctica y,
¿Cómo enseñar ciencias en este sentido, poco consistente desde el punto de
naturales a los niños? vista teórico.
La propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta
La cuestión central es encontrar un estilo de trabajo a en la tesis constructivista del aprendizaje. Numerosas
través del cual los niños puedan apropiarse de conte- investigaciones referidas al aprendizaje de conceptos
nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. científicos y hechas desde marcos constructivistas plan-
Si bien las estrategias de enseñanza son configura- tean puntos de contacto que resulta relevante tener en
ciones complejas que resultan de la articulación de di- cuenta para la elaboración de una estrategia de ense-
ferentes concepciones teóricas,10 en la búsqueda de una ñanza. Ellos son:
respuesta a cómo enseñar tiene particular importancia
la concepción de aprendizaje que se sostenga. a) Lugar asignado a los conocimientos previos
Si algo se puede decir respecto de esta concepción del alumno en el proceso de aprendizaje escolar
es que en la actualidad no existen teorías generales En los últimos veinte años, a través de la investiga-
que den cuenta del proceso de aprendizaje escolar. ción se ha legitimado y probado que los alumnos no
En este sentido, dice Coll (1987): llegan en blanco a cada nueva situación de aprendi-
zaje escolar, sino que portan esquemas de conoci-
En el momento actual, la psicología de la educa- mientos previos. Estos esquemas constituyen repre-
ción no dispone todavía de un marco teórico unifi- sentaciones de la realidad, y en ellos se articulan tanto
cado y coherente que permita dar cuenta de los conceptos construidos en el ámbito escolar como
múltiples y complejos aspectos implicados en los otros11 construidos espontáneamente en la práctica
procesos de crecimiento personal y de la influen- extraescolar cotidiana.
cia que sobre ellos ejercen las actividades educati- Sabemos hoy que las concepciones espontáneas
vas escolares. No disponemos aún de una teoría son persistentes y que no bastan algunas pocas activi-
comprensiva de la instrucción con apoyatura empí- dades de aprendizaje para modificarlas.
rica y teórica suficiente para utilizarla como fuente Probablemente, esta persistencia se deba a que
única de información. Tenemos, eso sí, múltiples estas concepciones resultan coherentes para los suje-
datos y teorías que proporcionan informaciones par- tos que las sostienen, y constituyen instrumentos efi-
ciales pertinentes. caces para la predicción y la explicación de los fenó-
menos cotidianos.
Tal como expresa César Coll, contamos con infor- Sabemos también que las concepciones de los
mación aportada por diferentes investigaciones reali- alumnos son de carácter implícito, que aparecen como
zadas desde otros tantos marcos teóricos. teorías en acción (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981)
Por otra parte, es el aprendizaje de contenidos en el sentido de que no pueden ser verbalizadas por
conceptuales el campo más indagado en el conjun- los mismos sujetos que las sostienen en acto.
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En las estrategias de enseñanza se articulan: a) una concepción sobre el objeto de conocimiento —fundamento científico y epistemológico;
b) una concepción sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento —fundamento psicológico—, y c) una concepción sobre
la relevancia social de la transmisión y adquisición de ese objeto de conocimiento —fundamento sociológico—.
11
Estos conceptos construidos espontáneamente han sido objeto de numerosas investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepcio-
nes alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, teorías ingenuas, etcétera (Driver, 1989).

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Los estudios realizados han permitido, además, La fuente de los progresos en los conocimientos se
saber sobre el origen de las concepciones alternati- halla en los desequilibrios que los sujetos sienten
vas y, en virtud de ello, agruparlas en distintos tipos.12 como conflictos e incluso como contradicciones. En
Las investigaciones que han tomado como objeto su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas co-
de estudio los conocimientos previos de los niños han ordinaciones entre esquemas que les permiten su-
aportado información relevante para repensar el pro- perar las limitaciones de los conceptos anteriores.
ceso de aprendizaje escolar.
Se sostiene que los conocimientos previos consti- Para que estos conflictos o contradicciones se pro-
tuyen sistemas de interpretación y de lectura desde duzcan es necesario que los niños tomen conciencia
los cuales los niños otorgan significado a las situa- de las teorías que sostienen en acción, esto es, que
ciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987; Driver las puedan hacer explícitas.
et al., 1989). Por lo tanto, estructurar la enseñanza a Por este motivo, existe entre diferentes autores con-
partir de dichos conocimientos es una condición ne- senso en afirmar que la exploración de ideas previas
cesaria para que los alumnos logren un aprendizaje no sólo es útil para que el docente conozca cómo
significativo. piensan sus alumnos sino que resulta una instancia
desde la que éstos pueden comenzar a tomar con-
b) Lugar asignado al conflicto ciencia de sus teorías implícitas mediante la reflexión
en el cambio conceptual sobre sus propias ideas.
La necesidad de partir de los conocimientos previos Lo expresado hasta aquí supone que aprender con-
de los alumnos es sostenida desde diferentes postu- ceptos científicos consiste en cambiar las teorías pro-
ras didácticas basadas en otras tantas teorías del pias ya existentes por otras mejores,13 más cercanas a
aprendizaje. las de los científicos.
Este consenso es aparente, y las diferencias se po- Esta tesis, que se limita al campo de los contenidos
nen de manifiesto cuando se analiza el tratamiento conceptuales, resulta un modelo fértil para conside-
que los conocimientos previos tienen en el proceso rar la enseñanza de las ciencias en la universidad, e
de aprendizaje escolar. incluso con adolescentes; sin embargo, cabe replan-
En todos los casos se trata de modificar esos co- tearla para la enseñanza primaria.
nocimientos previos para acercarlos a los conoci- Como he sostenido, en la escuela primaria se hace
mientos científicos que se pretende enseñar; sin em- una aproximación a una ciencia escolar que todavía
bargo, existen diferentes estrategias didácticas para está lejos de la ciencia de los científicos. No espera-
lograrlo. Estas estrategias didácticas tienen supues- mos cambios conceptuales profundos y no es frecuen-
tos epistemológicos y psicológicos diferentes y, en te poder suscitar conflictos cognoscitivos. Ello se debe,
virtud de ellos, es que se retrabajan los conocimien- en gran medida, al hecho de que existen limitaciones
tos previos. a la toma de conciencia de las teorías implícitas por
Desde la postura constructivista e interaccionista parte de los alumnos.
del conocimiento, y en particular del aprendizaje sos- Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann
tenida por la psicología genética, para que los cono- (1993) cuando sostiene que en edades tempranas no
cimientos previos se modifiquen es necesario poner- se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se
los a prueba en diversas situaciones que los han descrito) sino que, en la mayoría de los casos, se
contradigan. amplían, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teo-
Al respecto Castorina y otros (1986) sostienen: rías espontáneas de los niños.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Coll, Pozo et al. (1992) delimitan tres tipos de concepciones según su origen: concepciones espontáneas, concepciones transmitidas socialmen-
te y concepciones analógicas.
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En el sentido que Imre Lakatos da a la expresión. socialmente y concepciones analógicas.

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c) Lugar asignado a la acción orientadas preponderantemente a la transmisión de


en el aprendizaje de las ciencias contenidos procedimentales (enseñanza basada en
Ya desde el movimiento de la escuela activa, que se procesos), los contenidos conceptuales cayeron en
remonta a John Dewey, la actividad del alumno apa- descrédito.
rece como un rasgo relevante en toda propuesta de Sin embargo, la ilusión de la enseñanza basada en
enseñanza que se pretenda innovadora. procesos se enfrentó, a partir de los 80, con dos situa-
Sin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren ciones críticas: no se aprendían los procedimientos
también diferentes concepciones de actividad que de- tal como se esperaba y menos aún se accedía a los
limitan otras tantas estrategias de enseñanza y posibi- contenidos conceptuales.
lidades de aprendizaje. En la actualidad contamos con investigaciones que
La propuesta de enseñanza de las ciencias por des- han comenzado a demostrar que existe una estrecha
cubrimiento promovió la utilización de guías orien- relación entre el modo como se construye el conoci-
tadoras de los trabajos prácticos a desarrollarse en el miento y el objeto de conocimiento que se construye.
aula. Esto nos aporta nuevos elementos para sostener la
De este modo, en las clases de ciencias más actua- tesis de que no es posible aprender contenidos proce-
lizadas es frecuente ver a alumnos que manipulan ma- dimentales escindidos de los contenidos conceptuales.
teriales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran, Sin embargo, la revalorización de los contenidos
miden temperaturas, completan cuadros, sacan pro- conceptuales no proviene sólo del fracaso de la ense-
medios. Sin embargo, podría uno preguntarse si son ñanza basada en procesos. Esta revalorización se apo-
realmente alumnos activos desde el punto de vista ya también en una nueva conceptualización acerca
cognoscitivo. del propósito de la enseñanza escolar, en virtud de la
Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la cual se resalta la intencionalidad de la escuela de pro-
tradición de la psicología genética no se alude a una mover en los alumnos la construcción de esquemas
acción física efectiva sino a una acción de carácter de conocimiento.
psicológico tendiente a otorgar significados (Castorina La transmisión de contenidos conceptuales desem-
et al., 1988). peña un rol importante en dicho proceso de cons-
En este sentido, una propuesta de enseñanza es trucción. Y resalto la palabra “transmisión” porque
activa cuando favorece la construcción de nuevos considero que existe un cuerpo conceptual que el
significados en los alumnos. Si esto no ocurre, esta- alumno no descubre ni construye espontáneamente.
remos en presencia de acciones físicas, meros movi- Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por
mientos carentes de contenidos; a esto lo denomina- la escuela, pero de un modo tal que garantice su
mos activismo. apropiación activa (significativa) por parte de los
La acción que aparece hoy jerarquizada desde dife- alumnos.
rentes investigaciones es, entonces, la acción
cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible ¿Es posible enseñar ciencias
trabajar a partir de los conocimientos previos de los en un contexto de crisis educativa?
alumnos en tanto marcos interpretativos, desde los cua-
les se construyen los nuevos significados. En la introducción hacía referencia al carácter asisten-
cialista que asume nuestra escuela primaria en vastos
d) Lugar asignado a la información sectores de la población. No se trata sólo de circuitos de
y sus implicaciones didácticas calidad educativa diferenciada ni de la segmentación
Finalmente, un rasgo que también aparece jerarqui- (Braslavsky, 1985) presente en nuestro sistema escolar.
zado en estudios actuales es el lugar de la informa- El problema se ha agudizado porque nuestra escuela
ción en el aprendizaje de las ciencias. primaria está dejando de enseñar para ocuparse de ali-
Durante las décadas de los años 60 y 70, por in- mentar (comedores escolares) y promover salud; en de-
fluencia de propuestas de enseñanza de las ciencias finitiva, para ocuparse de asistencia social.

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El desdibujamiento del papel social de la escuela El trabajo intra e interinstitucional es hoy una con-
primaria como distribuidora de conocimientos agu- dición necesaria para que podamos articular nuestras
diza la marginación de los sectores populares respec- demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para
to del acceso al conocimiento, pues la escuela públi- que podamos instituir prácticas pedagógicas que, a
ca es el único canal del que, por el momento, disponen pesar de todo, promuevan el aprendizaje de las cien-
para ello. cias naturales en el nivel primario.
Algunos de los docentes que atienden a sectores
populares denuncian esta situación, y muchos de ellos Bibliografía
han comenzado a asumir las tareas asistenciales como
propias de su rol. Apple, M., Ideología y currículum, Madrid, Akal,
Y en este contexto se restringe aún más el poco 1986.
espacio que se le otorga a la enseñanza de las cien- —, Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1986.
cias naturales. —, Maestros y textos, Barcelona, Paidós, 1989.
A la falta de recursos didácticos y de equipamiento Ausubel, D. P., La educación y la estructura del cono-
mínimo e indispensable se suma la escasa formación cimiento, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
que los docentes tienen en el área. Ausubel, D. P., et al., Psicología educativa, México,
Es muy difícil, en este sentido, cumplir con el deber Trillas, 1978.
social de enseñar ciencias naturales y, comple- Baudelot, G. y Establet, La escuela capitalista, Méxi-
mentariamente, respetar el derecho de los niños a co, Siglo XXI, 1975.
aprenderlas. Benlloch, M., Por un aprendizaje constructivista
Reconocer esta realidad no significa que necesa- de las ciencias, Barcelona, Visor, 1984 (Apren-
riamente se adhiera a una concepción reproductivista dizaje).
en la que la realidad de la enseñanza aparezca abso- Bourdieu, P. y Passeron, La reproducción. Elementos
lutamente determinada por el contexto político edu- para una teoría del sistema de enseñanza, Barce-
cativo. Sin embargo, la solución no debería estar orien- lona, Laia, 1977.
tada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el Braslavsky, C., La discriminación educativa en Argen-
voluntarismo. tina, Buenos Aires, Flacso-Grupo Editor Latino-
Los educadores, en tanto integrantes de la socie- americano, 1985.
dad civil, tenemos la posibilidad de articular propues- Brown, H., La nueva filosofía de la ciencia, Madrid,
tas e implementarlas tanto en nuestras escuelas como Tecnos, 1983.
a través de las asociaciones gremiales o profesiona- Carr, W. y S. T. Kemmis, Teoría crítica de la enseñan-
les, o generando espacios colectivos de producción za, Barcelona, Martínez Roca, 1988.
de conocimientos pedagógicos. Castorina, J. A., et al., Psicología genética, Buenos Ai-
¿Qué podemos hacer en nuestras escuelas? En res, Miño y Dávila, 1986.
principio, abrirlas a la comunidad y establecer vín- —, Temas de psicología y epistemología genética, Bue-
culos de trabajo con otras instituciones tanto de la nos Aires, Tekné, 1988.
órbita del Estado (otras escuelas, salas de salud, hos- Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia 2,
pitales, bibliotecas, museos, centros de investiga- Madrid, Siglo XXI, 1984.
ción) como de la órbita de la sociedad civil (organi- Chevallard, Y., La transposición didáctica: de las ma-
zaciones no gubernamentales, clubes, fundaciones, temáticas eruditas a las matemáticas enseñadas,
etcétera). mimeografiado, 1980.
Esta estrategia podría posibilitar un mayor aprove- Coll, C., Psicología genética y aprendizajes escola-
chamiento de los recursos de que disponemos, libe- res, México, Siglo XXI, 1986.
raría a la escuela de tareas que no le competen y, por —, Psicología y currículum, Barcelona, Laia, 1987.
sobre todo, permitiría reconstruir vínculos societales —, I. Pozo, et al., Los contenidos en la reforma, Ma-
solidarios. drid, Santillana, 1992.

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