tema 6 Los temas transversales

1. INTRODUCCIÓN
Un análisis de la realidad escolar y de las prácticas cotidianas de la clase pone de
manifiesto que lo que los alumnos aprenden en la situación escolar, y también lo que dejan
de aprender, es más amplio que lo que entendemos tradicionalmente por currículum, como
especificación de temas y contenidos de todo tipo. Es decir el currículum real es más amplio
que cualquier documento en el que se reflejen los objetivos y planes que diseñemos.
En la situación escolar se aprenden más cosas, según sea la experiencia en la
interacción entre el alumnado y el profesorado, o entre los mismos alumnos/as, según
con qué materiales se relacionen, de acuerdo con las actividades concretas que se
desarrollen.
Por este motivo, la educación escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria,
tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en el alumnado aquellas capacidades
que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y
deberes en la sociedad en la que viven.
Estas capacidades tienen, desde luego, que ver con los conocimientos de las diversas
disciplinas que conforman el saber de nuestros días, pero no se agotan en ellos. Hay ciertas
cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atención prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fácilmente cuando se
analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su resolución
plantea: la violencia, la escasa presencia de valores éticos básicos, las discriminaciones y

la programación didáctica: componentes y realización 111

Tema 6. Los temas transversales
desigualdades, el consumismo y despilfarro frente al hambre del mundo, la degradación
del medio ambiente, los hábitos de vida que atentan contra una existencia saludable,…
La educación debe posibilitar que el alumnado llegue a entender estos problemas
cruciales y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes
y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos. Esta reflexión es la
que ha llevado al MEC a introducir en los Decretos de Currículo de la Educación Infantil,
Primaria y Secundaria obligatoria un tipo de enseñanzas que responden a estos problemas
sociales y que, por su presencia en el conjunto de las áreas curriculares, se han denominado
Temas transversales.
La importancia de lo que estamos planteando es crucial al plantearse la incorporación
de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de los contenidos de las
llamadas áreas transversales, en torno a los que se pretende, no ya una asimilación más sino
la transformación de formas de pensar, sentir y de comportarse. No podemos quedarnos
en la introducción de unos cuantos temas más. Un currículum que pretenda incorporar las
áreas transversales supone que cambiemos las pretensiones de lo que queremos transmitir
y los procesos internos que se desarrollan en el aula.

2 . CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE L OS TEMAS

TRANSVERSALES
Para entender el concepto y significado de los temas transversales, es conveniente
reflexionar primero sobre la transversalidad, significa que ciertos elementos cognitivos
o valorativos, que reflejan, a su vez, ciertas consideraciones sociales apreciadas como
fundamentales para la formación de los ciudadanos, deben estar presentes en el proceso
educativo. Sin embargo esta presencia tiene un carácter especial, ya que esos elementos
han de servir de guía y orientación de todas las acciones educativas a emprender, al tiempo
que reclama una actuación educativa más horizontal frente a la tradicional verticalidad
que presidía las relaciones en el seno del sistema educativo.
Esta concepción de la transversalidad parte, desde luego, de una fundamentación
filosófica de la educación que considera que el sistema educativo no debe servir solamente
para preparar y capacitar al alumnado en el dominio de ciertas habilidades cognitivas y
técnicas instrumentales, sino también a ciudadanos/as críticos y comprometidos con su
realidad social y cultural, esto es, como miembros activos y responsables de su sociedad,
su cultura y su mundo (García Martínez, 1997).
Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores
de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede
considerar que son comunes a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se
ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currículum global del centro. La

112 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
alta presencia de contenidos actitudinales en estos temas, junto al hecho del carácter
prescriptivo de las actitudes y valores, como componentes de los objetivos de etapa y
contenidos de áreas curriculares, convierte a estos temas en un elemento esencial del
desarrollo curricular.
Los temas transversales aluden, pues, a una forma de entender el tratamiento
de determinados contenidos educativos que no forman parte de las disciplinas o áreas
clásicas del saber y la cultura. Éstos hacen referencia tanto a las actuaciones educativas
que inciden de alguna forma en la adquisición de valores por parte de los alumnos como
a las dirigidas a la reflexión sobre la problemática ética.
El documento “Temas transversales” de los materiales curriculares editados por el
MEC en 1992 (conocidos como Cajas rojas), recogen algunos de los rasgos que definen a
1

los contenidos de tipo transversal. El documento señala que aquello que en mayor medida
caracteriza la dimensión curricular de los mismos es su intención de establecer un modelo
de persona desde una concepción profundamente humanista. En efecto, la incorporación
de los problemas sociales antes mencionados, a través de los temas transversales, supone
en la práctica la asunción por parte del sistema educativo de una función ético-moral de
la educación que complementa la científica; no hacen, en este sentido sino recoger los
valores reflejados en la Constitución.

CARACTERÍSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.

Los temas transversales tienen una serie de características comunes (Celorio, 1992):
- Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestras sociedades y de
nuestros modelos de desarrollo: violación de derechos humanos, deterioro
ecológico fisicosocial, sexismo, racismo, discriminación, violencia estructural,
subdesarrollo, etc.
- Impugnan un modelo global que se rechaza por ser insolidario y reproductor
de injusticias sociales.
- Destacan la importancia de introducir toda esta problemática en la escuela
no como materia curricular, sino como enfoque orientador crítico y
dinámico.
- Propugnan una profunda renovación de los sistemas de enseñanza-
aprendizaje que, desde la reflexión crítica, sea capaz de transformar las
visiones tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interacciones, con
una decidida voluntad de comprensión-acción.
- Se enmarcan en la educación en valores, donde los planteamientos de
problemas desempeñan un papel fundamental, como medio para reconocer
el conflicto y educar desde él.
1. MEC, Ministerio de Educación y Ciencia.

la programación didáctica: componentes y realización 113

Tema 6. Los temas transversales
 - Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero
que faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicables desde
la óptica parcial de una disciplina o ciencia concreta.
- Pretenden romper con las visiones dominantes que son las que acaban por
justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproducción de injusticias
y desigualdades.
- Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas, en las
que el alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde
el profesorado sea un agente creador de currículum, intelectual y crítico.
- Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar
empatía, recoger las preocupaciones socio-afectivas de nuestro alumnado.

En cualquier caso, la característica más singular de los temas transversales es su

posición en la estructura del currículum, que los legisladores han tratado de definir como
impregnación. La exigencia de abordar la esfera actitudinal exige que la impregnación se
obtenga no sólo desde el ámbito disciplinar, sino, y sobre todo, de la “atmósfera” de la vida
en el centro, esto conlleva otro tipo de medidas que inciden en la cultura organizativa de
los centros y, en definitiva, en el llamado currículum oculto.
Una última característica que queremos resaltar es su importancia en la consideración
curricular de la noción de complejidad. Es decir, las relaciones entre variables se caracterizan
por la multicausalidad y la no linealidad; el análisis de todo problema transversal solamente
tiene sentido hacerlo desde un punto de vista sistémico. Los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales se han de trabajar simultáneamente; no se puede esperar
a que un aumento en el campo de los conocimientos conceptuales comporte siempre un
cambio en las actitudes o en los comportamientos, ni viceversa.

3. LOS TEMAS TRANSVERSALES

Los temas transversales se refieren al para qué de la educación. No sólo señalan aquellos
contenidos educativos que se consideran necesarios, sino que hablan fundamentalmente del
sentido y de la intención que a través de esos aprendizajes quiere conseguirse.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona. La formación en cualquier de
estas enseñanzas supone atender no sólo a las capacidades intelectuales del alumnado,
sino también, y fundamentalmente, a sus capacidades afectivas, motrices, de relación
interpersonal y de inserción y actuación social.
Los temas transversales están, por definición, abiertos a incorporar nuevas
enseñanzas. La evolución de la sociedad obliga a estar permanentemente atentos a los
problemas sociales que pueden exigir, en cierto momento dado, la intervención de la

114 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
institución escolar. Si el conjunto del currículo debe ser revisado con cierta periodicidad
por parte de la Administración, los temas transversales, por su carácter dinámico, necesitan
más claramente esta revisión.
Una vez identificados los rasgos definitorios cabe preguntarnos ¿qué temas se
consideran transversales?, ¿por qué estos y no otros?, ¿cómo se integran en el currículum
y en la dinámica del centro?
Los temas transversales se pueden definir como el conjunto de aspectos que han
alcanzado una gran relevancia en el desarrollo social durante los últimos años, en relación
con los valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades entre personas de ambos
sexos, la salud, el medio ambiente, el consumo, la seguridad vial.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el fenómeno nuevo que está
apareciendo en las sociedades avanzadas como consecuencia, de una parte, del avance
de los medios de comunicación, que han convertido en algo cotidiano la problemática de
los países subdesarrollados y el contraste entre el norte y el sur; y, por otra parte, de las
recientes denuncias de los problemas medioambientales de carácter global (calentamiento
atmósfera terrestre, lluvias ácidas, pérdida de la biodiversidad...), y la lucha de los
movimientos ciudadanos de las ONGs.
Este nuevo marco exige una moral que trascienda nuestras sociedades bien instaladas
y preocupadas por su calidad de vida y profundice en las repercusiones internacionales
de nuestro supuesto bienestar y, en todo caso, tomar conciencia de que los problemas
globales, no sólo los ambientales, sino también los humanos, sólo pueden resolverse con
soluciones internacionales, con una nueva ética, con una concepción de la ciudadanía
más allá de los límites nacionales.
Llegados a este punto, podemos analizar los aspectos más significativos de cada
uno de los temas transversales:

Ministerio de Educación y Ciencia
- Educación ambiental.
- Educación para la paz.
- Educación del consumidor.
- Educación vial.
- Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos.
- Educación para la salud.
- Educación en la sexualidad.
- Educación cívica y moral.
- Cultura andaluza (en nuestra comunidad).

la programación didáctica: componentes y realización 115

Tema 6. Los temas transversales
 - Educación ambiental.
Otro de los problemas con los que se enfrenta en este momento la humanidad es
la degradación que ha venido y viene sufriendo.
El alumnado tiene que comprender las relaciones con el medio en el que estamos
inmersos y conocer los problemas ambientales y las soluciones individuales y colectivas
que pueden ayudar a mejorar nuestro entorno. Hay que fomentar la participación solidaria
personal hacia los problemas ambientales que están degradando nuestro planeta a un
ritmo preocupante.
La educación ambiental pretende que el alumnado entienda el medio en toda su
complejidad de manera que pueda identificar y analizar problemas ambientales. Pero no
sólo se trate de desarrollar estas capacidades de tipo intelectual, sino que es fundamental
contribuir también a que el alumnado desarrolle ciertas actitudes relacionadas con la
valoración y el interés por el medio ambiente y la participación activa en su conservación
y mejora.

- Educación para la paz.

Se centra en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, y la
capacidad de diálogo y de participación social. Se basa asimismo en el desarrollo de la
autonomía y la autoafirmación tanto individual como colectiva.
“La creación de actividades que estimulen el diálogo como vía privilegiada en
la resolución de conflictos entre personas o grupos sociales es un objetivo básico de la
educación” (Lucini, 1994, p. 35).
En la escuela conviven muchas personas con intereses no siempre similares por
lo que es un lugar idóneo para aprender actitudes básicas de convivencia. A través de
estos aprendizajes se pretende que el alumnado comprenda que el concepto de paz
no es meramente la ausencia de guerra, sino que se opone al concepto de violencia.
La guerra es un tipo extremo de violencia organizada, pero no es la única; a veces la
violencia estructural, la injusticia social, es mucho más destructiva que la violencia
directa.
Por otra parte, se trata de ayudar a que el alumnado tome conciencia de que el
conflicto no es necesariamente un hecho negativo, sino que, por el contrario, es un proceso
natural y consustancial a la existencia humana que, bien encauzado, ayuda a clarificar
intereses y valores, convirtiéndose entonces en un proceso creativo.
Dentro de la educación para la paz hay varios componentes; la educación para la
comprensión internacional, para los derechos humanos, para el desarme, la educación
mundialista y multicultural, la educación para el conflicto y la educación para el
desarrollo.

116 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
 - Educación del consumidor.
El consumo está presente en nuestra sociedad y ha llegado a unos puntos de
acumular productos que no se necesitan de forma autómata e irreflexiva por falta de
educación. Es necesario dotar al alumnado de instrumentos de análisis hacia el exceso de
consumo de productos innecesarios.
La educación del consumidor se dirige a desarrollar en el alumnado capacidades
relativas a la comprensión de su propia condición de consumidor, de sus derechos y deberes
y del funcionamiento de la propia sociedad de consumo. Asimismo, favorece la resolución
de problemas relacionados con el consumo y la autonomía de actuación y criterio.
La educación del consumidor, al igual que el resto de los temas transversales, se
sustenta en una serie de valores: la responsabilidad como consumidor, la solidaridad hacia
el resto de los consumidores, el respeto hacia las normas que rigen la convivencia de los
consumidores y el rechazo del consumismo. Además de su vinculación con la educación
moral y cívica, por los valores en que se fundamenta, la educación del consumidor guarda
una estrecha relación con la educación para la salud y la educación ambiental, de tal
manera que alguno de sus contenidos se recogen igualmente en los otros dos temas
transversales.
Por otra parte, un apartado sumamente importante que debe abordar la educación
del consumidor es el de los medios de comunicación de masas. Resulta imprescindible
dotar al alumnado de unos conocimientos básicos que le permitan afrontar con una
actitud crítica y selectiva tan amplia oferta, presentada a través de la publicidad y las
campañas de marketing como algo de gran atractivo. Hacer de los alumnos receptores
críticos y activos, y, por tanto, consumidores selectivos de los productos que presentan
los medios de comunicación, implica enseñarles, entre otras muchas cosas, a descodificar
y codificar correctamente mensajes periodísticos y publicitarios, a descifrar los nuevos
códigos audiovisuales y a utilizar los nuevos medios técnicos.

- Educación vial.
El conocimiento y la utilización de la vía pública son, especialmente en las grandes
ciudades, de una gran importancia por lo que su educación tiene que comenzar en la
escuela.
La educación vial contribuye a promover la autoestima y el cuidado del propio
cuerpo desde la responsabilidad para prevenir accidentes tanto propios como ajenos.

- Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos.

La Constitución Española comienza con el derecho a la igualdad sin distinción de
sexos, razas o creencias. Sin embargo, una parte de la sociedad sigue siendo machista,

la programación didáctica: componentes y realización 117

Tema 6. Los temas transversales
racista e intolerante, por lo que se hace imprescindible transmitir al alumnado este derecho
de la humanidad. Las discriminaciones derivadas de la pertenencia a un determinado sexo
son de tal envergadura social que justifica plenamente su entidad como tema propio.
Las mujeres dejarán de estar marginadas en la medida en que todas las personas sean
educadas para ello.
Esta vigencia social de modelos diferentes para cada sexo requiere de actuaciones
específicas en la educación que contrarresten la desigualdad y el desequilibrio que
aún perviven en nuestra cultura. Para ello, la educación escolar debe contribuir a que
el alumnado sea capaz de identificar situaciones en las que se produce este tipo de
discriminación por género, de analizar sus causas y de actuar ellos mismos a su vez de
acuerdo con estos valores igualitarios.

- Educación para la salud.

En la escuela hay que crear desde la infancia unos hábitos de higiene física, mental
y social que desarrollen la autoestima y mejoren la calidad de vida.
La educación para la salud se plantea como todas aquellas actuaciones encaminadas
a favorecer en las personas una manera de pensar, sentir y comportarse que desarrolle
al máximo su capacidad de vivir en equilibrio con su entorno físico, biológico y
sociocultural.

- Educación en la sexualidad.
Se trata, no sólo de conocer los aspectos biológicos de la sexualidad, sino informar,
orientar y educar sus aspectos afectivos, emocionales y sociales, todo ello con la finalidad
de que el alumnado llegue a conocer y apreciar los papeles sexuales femeninos y
masculinos, y el ejercicio de la sexualidad como una actividad plena de comunicación
entre las personas.

- Educación moral y cívica.

Es el eje referencial en torno al cual se articulan el resto de los temas transversales ya
que sus dos dimensiones engloban el conjunto de los rasgos básicos del modelo de persona
que participa activamente para solucionar los problemas sociales. La dimensión moral
promueve el juicio ético acorde con unos valores democráticos, solidarios y participativos, y
la cívica incide sobre estos mismos valores en el ámbito de la vida cotidiana (MEC, 1993).
Las finalidades de la educación moral y cívica, recogidas en el documento
correspondiente de los materiales para la reforma (Cajas rojas), constituyen los pilares del
resto de temas transversales y apuntan hacia el tipo de persona que se pretende formar.
Dichas finalidades son:

118 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
 • Detectar y criticar aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas
sociales vigentes.
• Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersonales
como en los colectivos.
• Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales de valor
que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad.
• Conseguir que los jóvenes hagan suyo aquel tipo de comportamiento coherente
con los principios y normas que personalmente hayan construido.
• Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad, de modo
democrático y buscando la justicia y el bienestar colectivo, establece.

Los objetivos y contenidos de la educación moral y cívica se dirigen, pues, a

fomentar actitudes de respeto hacia todas las personas sea cual sea su condición social,
sexual, racial o sus creencias, la solidaridad con los colectivos discriminados, y, en fin de
valoración del pluralismo y la diversidad. Favorecen así mismo el respeto hacia el propio
cuerpo, promoviendo la salud en sus dimensiones biológica, psicológica y social e impulsan
a la conservación del medio. Fomentan el rechazo hacia todo tipo de injusticias sociales,
hacia el consumismo abusivo y favorecen las relaciones de convivencia, de comunicación
y diálogo.

4. ERRORES FRECUENTES EN RELACIÓN CON LOS TEMAS

TRANSVERSALES
González Lucini (1994) señala dos errores frecuentes:
1. Los temas transversales son temas paralelos a las áreas curriculares. El
concepto de transversalidad, en ningún caso responde a unas enseñanzas
o contenidos que surgen separados o en paralelo a las áreas curriculares y
que son, por lo tanto, ajenos a ellas. No es sostenible una separación entre
el aprendizaje o saber científico-técnico y el aprendizaje o saber ético en
el desarrollo integral de los alumnos, sino que ambos aprendizajes forman
un todo inseparable, de manera que los procesos de enseñanza-aprendizaje
propuestos en cada una de las áreas serán siempre incompletos si no se
desarrollan en el marco de los temas transversales. Desde esta perspectiva,
calificamos de “parcheo” el procedimiento usual de introducir los temas
transversales una vez organizado el currículum en torno a las áreas
disciplinares. Igualmente criticamos la actitud de cierto sector del profesorado
de no abordar estos temas por no ser de su especialidad.

la programación didáctica: componentes y realización 119

Tema 6. Los temas transversales
 2. Los temas transversales son temas diferenciados e inconexos entre sí. No
es sostenible la concepción de la transversalidad como un listado de temas
inconexos, sino que la transversalidad es el clima dinamizador que ha de
caracterizar la acción educativa. En este sentido, lo importante no son los
temas en sí, sino la formación de una personalidad a través de una sólida
educación moral en el marco de la problemática actual del mundo en que
vivimos. Desde esta perspectiva, la transversalidad puede llevar a la creencia
errónea de que son temas que se pueden dar aisladamente, priorizando unos
temas sobre otros en función del tiempo disponible, perdiéndose de vista,
así la dimensión integral de la educación.

Otros errores frecuentes, en gran parte debidos a la carencia de una reflexión crítica
y a la ambigüedad curricular, son (HEGOA, 1995):
- Marginación de la transversalidad en espacios de nuevas asignaturas o talleres.
- Traslación de la transversalidad a espacios extracurriculares del tipo “campañas
a favor de...” sin relación con el conjunto de la práctica curricular.
- Reducción de la transversalidad a un problema de creación y experimentación
de unidades didácticas.
- Tratamiento de la transversalidad sin relación con la construcción del PEC
(Programa Educativo de Centro), PCC (Proyecto Curricular de Centro) y el
ROF (Reglamento de Organización y Funcionamiento).
- Realización de las didácticas específicas como ausentes de cualquier relación
con el enfoque y perspectiva de las transversales.

5 . ESTRATEGIAS PARA DESARRO L L AR L OS TEMAS

TRANSVERSALES
Los ámbitos de transversalidad en función del grado de complejidad con que se
afronta el hecho educativo pueden ser los siguientes (Yus, 1995):
- Transversalidad disciplinar.
- Transversalidad en el espacio.
- Transversalidad en el tiempo.
- Transversalidad curricular.
- Transversalidad ambiental.

Transversalidad disciplinar.
Es la que se obtiene dentro de cada área en un momento determinado; consiste en
el tratamiento específico que cada área, a lo largo del curso da un tema transversal; para

120 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
que cumpla su dimensión de transversal debería aparecer en sucesivos momentos y no
como un tema más añadido al conjunto de contenidos del área.

Transversalidad en el espacio.
Consistiría en la consideración de un tema transversal por más de dos áreas en un
año académico determinado. Dos o más áreas se ponen de acuerdo para desarrollar un
tema transversal desde su propia óptica. Se ha de procurar una coordinación adecuada
para que la temática quede tratada con suficiente coherencia.

Transversalidad en el tiempo.
Como consecuencia de una decisión sobre un objetivo a medio o largo plazo, se ve
necesario ampliar el tratamiento transversal a más de dos años académicos sucesivos. En
este caso, una vez repartidas las competencias de cada área, sin por ello perder de vista la
globalidad del tema transversal, cada área decide una oportuna secuenciación de contenidos
a lo largo del tiempo, buscando formas crecientes de conceptualización y sensibilización
del tema en cuestión. Un buen criterio para asegurar esta secuencia es seguir los estadios
de evolución madurativa que nos aporta la psicología evolutiva.

Transversalidad curricular.
Consiste en el tratamiento curricular, ligado a las diferentes áreas que compone una
etapa, que se da a un tema transversal concreto. Este tratamiento incluye, lógicamente,
los anteriores tipos de transversalidad.

Transversalidad ambiental.
Consiste en el conjunto de decisiones que se adoptan en el PEC2, en el ámbito de la
organización escolar, las relaciones sociales, las normas de convivencia, etc.; en definitiva,
que finalmente promueve un clima favorable al desarrollo curricular del tema transversal
que se quiere promover.
Las áreas curriculares constituyen el eje organizador fundamental del trabajo escolar,
con un énfasis más acentuado conforme se va subiendo el nivel de cada etapa. En la etapa
infantil y primeros ciclos de la educación primaria se recomiendan enfoques globalizadores,
para pasar a la interdisciplinariedad y finalmente se alcance la disciplinariedad en el último
ciclo de la educación secundaria. Podemos distinguir estas opciones (YUS, 1996):
- Disciplinariedad científica.
- Disciplinariedad transversal.

2. PEC, Programa Educativo de Centro.

la programación didáctica: componentes y realización 121

Tema 6. Los temas transversales
 - Interdisciplinariedad.
- Multidisciplinariedad.
- Globalización.

Disciplinariedad científica.
Representa la situación más normal y a la que se adscribirán la mayoría de los
centros, especialmente en la etapa de secundaria. Supone un currículum estructurado
disciplinarmente en el que los diferentes temas transversales son repartidos entre un número
determinado de áreas curriculares. Es preciso que esta función se haga siguiendo un plan
elaborado previamente por el equipo docente tras una reflexión sobre la aportación de
cada área convergiendo en un mismo objetivo. No obstante en el DCB3 aparece que cada
área contribuye sólo y en la medida en que aparecen estos temas entre los contenidos de
su área concreta independientemente de que haya contenidos sobre este tema previstos
en otras áreas. Aquí se correría el peligro de realizar un tratamiento inconexo que anularía
el potencial educativo de estos temas.

Disciplinariedad transversal.
Es prácticamente inviable pues se trataría de dar un giro al currículum disciplinar
y convertirlo en transversal, de manera que, los temas transversales fuesen los verdaderos
ejes estructuradores del currículum.

Interdisciplinariedad.
Supone que dos o más disciplinas comparten unos mismos objetivos y metodología
sobre un tema transversal concreto, desdibujando los contornos de cada uno de ellos a
favor del tema en cuestión. Cuando la interdisciplinariedad se plantea en etapas en las que
el grupo tiene tantos profesores/as como áreas es necesario una reconsideración radical
en la organización del tiempo y el espacio, así como de preparación del profesorado en
una nueva epistemología, con objeto de no derivar en una simple multidisciplinariedad,
que es más factible en la organización escolar tradicional y en la que normalmente se cae
cuando se intenta hacer interdisciplinariedad sin tener en cuenta su complejidad. En la
interdisciplinariedad los temas disciplinares quedan subordinados al transversal.

Multidisciplinariedad.
Se trata de una estructuración bastante cercana a la disciplinariedad científica,
si bien en esta modalidad aparece como un paso adelante. Supone el tratamiento de un
tema transversal desde diferentes áreas, siguiendo un plan establecido que se desarrolla

3. DCB, Diseño Curricular Base.

122 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
simultáneamente en un tiempo acotado, en el que tan sólo se ha cuidado de hacer un
“reparto” de contenidos en función de la epistemología de cada ciencia. Se busca la
coordinación y la unificación de esfuerzos, con una temporalización común. El tema
transversal queda subordinado a los disciplinares.

Globalización.
Parte de la consideración de una realidad global y trata de aproximarse a la forma
que tiene el alumnado más pequeño de percibir la realidad. Esto supone la desaparición
de las disciplinas, en tanto que suponen una compartimentación de esa globalidad. Se
parte de un “centro de interés” a partir del cual se va haciendo girar o confluir las distintas
disciplinas y los temas transversales que mantengan relaciones con el núcleo de interés.
Se trata de una estructuración sólo posible en los niveles más bajos al poder abordarse
por un solo profesor/a.

Podemos ordenar las formas de tratamiento de los temas transversales de mayor a

menor alcance educativo:
1. Disciplinariedad transversal: verticalización de los temas transversales (muy
difícil de llevar a la práctica).
2. Globalización (primeros ciclos de la educación obligatoria y como enfoque
en todas las etapas).
3. Interdisciplinariedad (últimos ciclos de la educación obligatoria).
4. Multidisciplinariedad (últimos ciclos de la educación obligatoria). Opciones:
entre dos áreas, entre más de dos áreas, durante todo el curso escolar (nueva
área), durante un periodo de tiempo más corto (semanas culturales) y durante
un día (efemérides).
5. Disciplinariedad científica: adecuación de los temas transversales a contenidos
disciplinares. Opciones: adopción del tema por las áreas que tienen contenidos
específicos en el DCB, adecuación a partir de un objetivo “extra” que obligue
a todas las áreas, a partir de una asignatura específica (ética) o a partir de
una asignatura optativa (ecología, alimentación).
6. Experiencia innovadora: como experimentación aislada de un tema transversal
por un profesor innovador. Opciones: cuando se alcance el contenido disciplinar
relacionado con el tema transversal, eligiendo un día fijo a la semana del
horario de la propia asignatura, considerando el tema transversal como un tema
más dentro de un bloque de contenidos, programando una semana centrada
exclusivamente en ese tema transversal, el tutor en uso de su hora de tutoría.
7. Actividad puntual. El tema se aborda solo en un día, normalmente con ocasión
de unas efemérides. Una de las formas más frecuentes para la introducción de

la programación didáctica: componentes y realización 123

Tema 6. Los temas transversales
 los temas transversales ha sido el aprovechamiento de un día conmemorativo
o efemérides (día de la paz, día de la mujer trabajadora, día mundial del medio
ambiente...). Frecuentemente, se ha criticado una actuación didáctica de un
tema transversal determinado, reducida a tan solo estas circunstancias. Sin
embargo sus posibilidades son mayores pues la celebración de unas efemérides
puede ser el punto de partida de un programa, el punto de llegada o el punto
de inflexión de un programa.
De esta forma la actuación del profesor/a y la relación que se establece
entre él/la y el alumno/a reviste de gran relevancia; por ello los principios
en los que se fundamentan los temas transversales deben inspirar toda la
actividad docente, y del mismo modo, deben ser trabajados conjuntamente
con las familias para que los chicos/as no vivan actuaciones contradictorias
entre el ámbito escolar y familiar.

A modo de resumen, podríamos decir, que los temas transversales dan respuesta
a la propia Constitución, a las demandas sociales producidas por ciertos desequilibrios
existentes en nuestra sociedad y a una necesidad de un marco ético y una educación en
valores en el que se eduque a los ciudadanos/as del futuro en su proceso de socialización
de una forma responsable y constructiva. Para que esta labor sea eficaz, los temas
transversales son prescriptivos y no aparecen en el currículum como disciplinas separadas
sino impregnando toda la labor educativa, donde el profesorado de todos los niveles y
etapas educativas está involucrado.

6. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y EVALUACIÓN EN EJES

TRANSVERSALES
Los temas transversales presentan características específicas en cuanto a
procedimientos metodológicos y planteamientos de evaluación, ya que se centran en la
enseñanza estructurada sobre la base de valores y actitudes.
Inicialmente, hemos de reconocer la importancia y necesidad de la evaluación en
materia de ejes transversales, finalizando con algunas notas definitorias de las estrategias
metodológicas.
Ello en el sentido de que a partir de la misma, como analizaremos con mayor
detenimiento a continuación, se ofrece la posibilidad de establecer reajustes y
readaptaciones oportunas en procesos de intervención educativa (YUS RAMOS, R. 1998),
de igual forma que, ante la información que llegue a obtenerse, se facilita la puesta en
práctica de los citados temas transversales.
Al ser desarrollados como un proyecto global en todo el currículum escolar, no ha de
aplicarse una evaluación específica a los temas transversales. En general, sus pretensiones

124 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
irán destinadas a la consecución de finalidades que cualquier enseñanza desearía obtener,
tratando de evitar establecer selecciones y clasificaciones en el sujeto evaluado.
Teniendo en cuenta, su componente actitudinal y valorativo, implícito, las dificultades
son evidentes, lo que hace preciso recurrir a procedimientos basados en la observación.
Además de favorecer la obtención de información relevante, constituye un importante
instrumento de evaluación en el marco de las enseñanzas transversales.
Mediante ésta, resulta más sencillo conocer las actitudes, referidas a “(…) ámbitos
del comportamiento que se escapan a la evaluación dentro de una situación formalizada,
pues en la misma el alumno tiende a ofrecer más la imagen que quiere que tengan los
demás de él que la que en realidad él tiene o desearía tener. (…) Nadie mejor que el profesor,
que convive a diario varias horas con los alumnos, para practicar este método general
de recogida de datos que es la observación” (Rosales, C. 1988: 45).
Los aprendizajes generados a partir de los ejes transversales, son difíciles de evaluar,
puesto que hacen referencia a valores y actitudes a adquirir, pero no sólo a nivel conceptual
o teórico, sino que su fin último, es que el alumnado adquiera una serie de valores y actitudes
hacia los temas impartidos que lleguen a formar parte de sus esquemas mentales y por
consiguiente de su repertorio de conducta. Por lo tanto, se generan aprendizajes difíciles
de evaluar recurriendo a pruebas formalizadas, dada la imprecisión de su contenido y
manifestación empírica, la observación representa una vía a través de la que inferir el
ámbito de la afectividad y valores e intereses que orientan el comportamiento y la conducta
en una determinada dirección.
Entre algunos de los principales aspectos a destacar en torno a la misma, optamos
por hacer alusión a los siguientes, siguiendo a Alcalá del Olmo Fernández:
• En principio, la necesidad de que se ajuste a una serie de pautas o criterios
previamente establecidos por el equipo docente, a fin de evitar caer
en posicionamientos subjetivos, con objeto de alcanzar una verdadera
neutralidad.
• A su vez, el no tratarse de un instrumento empleado por el profesorado de
modo pasivo o sistemático (BOLÍVAR, A. 1995), sino medio mediante el que
conocer y evidenciar posibles cambios de actitud en el alumnado, junto a
su grado de participación, conductas de respeto y apertura a opiniones y
valoraciones de otros, ayuda prestada, y grado de tolerancia y comprensión
hacia los demás.

Además de apoyarse en la observación, la evaluación a emplear en el marco de las

enseñanzas transversales presenta muy diversas características, según Alcalá Del Olmo
Fernández:

la programación didáctica: componentes y realización 125

Tema 6. Los temas transversales
 1) Posee un carácter formativo, que, además de generar un incremento en
la calidad de la enseñanza, facilita el diseño y orientación de la práctica
docente.
Se trata básicamente de una evaluación que ayuda al profesorado a perfilar
sus actuaciones y seleccionar estrategias metodológicas estimadas adecuadas,
incidiendo en la consecución de un posible perfeccionamiento profesional:
“La finalidad principal de este tipo de evaluación estriba en el
perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento en que todavía
puede producirse; (…) constituye asimismo un factor de eficacia y
perfeccionamiento profesional.
Mediante ella el profesor conoce, paso a paso, de manera continuada,
la evolución de sus alumnos en el aprendizaje.
Está en condiciones de aplicar, cuando puede tener efecto, el tratamiento
metodológico más apropiado para cada clase de dificultad y cada ritmo de
aprendizaje. Él mismo tendrá oportunidad de perfeccionar en cada momento
su actuación o las características de planificación y metodología del proceso
instructivo” (Rosales, C. 1988: 21-22).
2) Forma parte de un proceso de investigación, convirtiéndose en instrumento
de información y apoyo para el sector docente, en tanto que, en función
de la evolución y mejora del alumno, diseña sus intervenciones, orienta su
práctica e introduce medidas convenientes.
3) Trata de contribuir al desarrollo integral y personal de los estudiantes.
De ese modo, con fines de motivación y desarrollo, pretende informar al
alumno acerca de sus progresos o carencias, ofreciéndole alternativas y medios
que puedan ayudarle a mejorar y adoptar conductas de superación.
4) Constituye una “guía orientadora” (Yus Ramos, R. 1998: 129) de la práctica
educativa, no centrada en la consecución de objetivos previamente formulados,
sino en el proceso seguido por el alumno al adquirir conocimientos y
aprendizajes, presentando así un carácter procesual.
5) Convierte al profesorado en un “profesional comprensivo”, no interesado en
calificar al alumno, sino más bien en conocer la evolución seguida por éste
en su camino de asimilación conceptual.
De esta forma, se trata de una evaluación destinada a la comprensión:
“(…) Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones
convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso… el docente debería
ser un crítico y no un simple calificador” (Stenhouse, L. 1984: 156).

126 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
 6) Junto al carácter procesual y formativo, ha de destacarse su carácter integral
y global.
Carácter integral en el sentido de centrar la atención en todos y cada uno
de los factores intervinientes en el proceso de enseñanza, no sólo relativos
al alumno, sino también al docente, estrategias metodológicas adoptadas,
clima del aula, relaciones establecidas, etc.
Carácter global como forma de obtener una visión completa de las personas y
sus rasgos constituyentes, considerándose de forma holística tanto al alumno
como al aprendizaje de todos los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Todo ello pone de manifiesto la pretensión de evaluar el aprendizaje en
su totalidad, en el que no sólo tenga cabida la dimensión cognitiva, sino
también la valorativa y actitudinal.
7) Concede idéntica relevancia tanto a contenidos conceptuales como
referidos a valores, actitudes y procedimientos, vinculándose así a enfoques
cualitativos.
Éstos, se consideran requisitos indispensables para recoger información
relevante acerca de aspectos significativos desencadenados en el contexto
del aula, al generarse en el mismo una amplia gama de situaciones que no
pueden traducirse únicamente en variables cuantitativas.

Reflejado lo anterior, hemos de reconocer el significativo valor de la evaluación en

el terreno de los ejes transversales.
A todo ello podemos sumar las siguientes argumentaciones:
• Supone un apoyo para el profesorado, quien, además de comprobar si el
proceso de enseñanza ha satisfecho plenamente las intenciones y prioridades
educativas, puede planificar futuras intervenciones, adaptándolas a los
progresos alcanzados y necesidades detectadas.
• Se trata de una herramienta que propicia la consecución de un máximo
perfeccionamiento profesional, lo que contribuye a que el alumnado se
desarrolle satisfactoriamente.
• Al definirse el aprendizaje en términos de globalidad, queda garantizada una
verdadera comprensión de lo acontecido en el aula.
• Puesto que se apoya en la observación, permite detectar ciertos cambios de
actitud en los discentes, y así, valores finalmente asumidos.

la programación didáctica: componentes y realización 127

Tema 6. Los temas transversales
 Si resulta innegable la importancia de la evaluación en el marco de los ejes
transversales, igual sucede con las estrategias metodológicas a emplear en su puesta en
práctica.
Desde un punto de vista general, hemos de subrayar la flexibilidad que habrá de
caracterizarlas.
Todo ello en el sentido de evitar recurrir de modo invariable a los mismos
procedimientos metodológicos, para ajustarlos, tanto a temáticas a abordar, como a aquello
paulatinamente generado en el aula.
Enfatizada ya, y como cuestión de partida, tal necesaria “flexibilidad metodológica”,
trataremos de reflejar algunas notas definitorias de aquellas estrategias metodológicas a
las que recurrir ante una enseñanza con fines de generar modificaciones actitudinales y
comportamentales en los educandos.
Tal y como hemos mencionado en páginas precedentes, una de las características
fundamentales de la transversalidad es el nuevo perfil, que a partir de ésta, adquiere el
profesorado, quien deja de ser un mero difusor conceptual, para promover en sus alumnos
diversas actitudes y valores.
Pues bien, en función de esta posición ahora ocupada por él mismo, calificado como
“educador en valores”, los procedimientos metodológicos fundamentados en la transmisión
conceptual pierden su tradicional protagonismo.
En su lugar, cobran verdadero sentido los métodos interactivos (Palos Rodríguez,
J. 1998).
Aunque en realidad no existe una metodología y estrategias específicas con las
que trabajar los ejes transversales, se considera decisivo que éstas favorezcan, tanto
el establecimiento de cauces de comunicación en el aula, como una plena y activa
participación del alumnado.
Según Alcalá Del Olmo Fernández, estos procedimientos metodológicos presentan
caracteres singulares, vinculados, todos ellos, a los rasgos que identifican las aludidas
aportaciones educativas:
1) Al tratarse de contenidos no ubicados en áreas disciplinares concretas, los
temas transversales se encuentran inmersos en concepciones interdisciplinares,
con el fin de ofrecer una imagen amplia e íntegra de la realidad.
Por tanto, ante la dificultad de “entender lo que se plantea en un tema sin
considerar aspectos que, teóricamente, son propios de otro” (Otano, L. y
Sierra, J. 1994: 23), se hace necesario emplear estrategias metodológicas
interdisciplinares, que permitan tratar una temática acudiendo a múltiples
variables, procedentes de diversos campos del saber.

128 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales
 2) Puesto que aluden a situaciones problemáticas desencadenadas en el plano
de la sociedad, los ejes transversales requieren una metodología que propicie
el debate, adopción de posturas personales y motivación e iniciativa para
participar en la superación de conflictos acontecidos.
La reflexión, por ende, es una pretensión fundamental a promover mediante
los recursos metodológicos, y servirá de importante ayuda al profesorado
para conocer el “clima actitudinal” del aula y los niveles de razonamiento.
3) Como enseñanzas orientadas al desarrollo de una moral autónoma en el
alumnado, los temas transversales precisan apoyarse en una metodología
que respete el sistema y jerarquía de valores adoptada por cada individuo.
4) Las actividades extraescolares, consideradas verdaderos recursos metodológicos
a partir de los que conocer situaciones desencadenadas en escenarios externos
al puramente académico, son enfatizadas por las enseñanzas transversales,
pretendiéndose, mediante éstas, identificar aspectos relevantes ocurridos
en el exterior.
La escuela, así pues, adquiere una nueva caracterización, en tanto que “(…)
necesita, en primer lugar, abrirse de par en par a la vida, dejarse penetrar
por ella, empaparse de su realidad y fundamentar toda su acción, referida a
todos los ámbitos de la enseñanza y del aprendizaje, en esa realidad cotidiana
que es en la que viven y en la que, en gran medida, están aprendiendo a vivir
sus alumnos y alumnas” (González Lucini, F. 1994: 23).
5) Al igual que lo acontecido en el ámbito de la evaluación, los temas
transversales se apoyan en una metodología mediante la que promover
aprendizajes comprensivos, procurándose analizar las diferentes fases
transcurridas en el proceso de asimilación conceptual.
Se trata de emplear una metodología que en ningún caso siga una secuencia
lineal, sino que vaya adaptándose a los sucesos y procesos atravesados por
el sujeto para acceder al conocimiento, lo que nuevamente vuelve a poner
de manifiesto la importancia de la flexibilidad.
6) Con el fin de favorecer una positiva integración y adaptación de los alumnos
al marco social, el trabajo cooperativo o grupal (MEC, 1992) constituye un
principal recurso en el que habrá de apoyarse la metodología a emplear en
la puesta en práctica de los ejes transversales.

Su valor se justifica, no ya tan sólo al favorecer la adquisición de conocimientos

académicos, sino ante su capacidad para promover conductas reflexivas, contrastes entre
diversos pareceres y actitudes de intercambio y cooperación social.

la programación didáctica: componentes y realización 129

Tema 6. Los temas transversales
 En síntesis, las estrategias metodológicas empleadas irán destinadas a propiciar
la participación del alumnado, la adopción de conductas reflexivas, analíticas, de
razonamiento, necesarias para desarrollar un sistema de valores propio y un particular
posicionamiento ante el mundo, de manera que generalice los aprendizajes adquiridos en
contextos externos al escolar.
Por lo tanto se debe de partir de un aprendizaje por descubrimiento a partir de los
conocimientos e ideas previas. Con los recursos metodológicos empleados, el profesorado
tratará de favorecer el desarrollo de diversas oportunidades de aprendizaje, incitando a
los discentes a tomar conciencia de sus ideas previas, interrogarse acerca de las mismas y
llegar a adoptar nuevos planteamientos, con la finalidad de que interiorice nuevos valores
y actitudes.
La metodología, por consiguiente, constituye una decisiva vía a través de la que
posibilitar la motivación, investigación y deseos de aprender y conocer, impulsando, en todo
momento, la interacción e intercambios establecidos entre el grupo de iguales, mediante
una metodología activa y participativa, centrada principalmente en role playing, debates,
dinámicas de grupo, simulaciones o incluso observación directa en diferentes ámbitos.

130 la programación didáctica: componentes y realización

Tema 6. Los temas transversales