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~ ~ \1 igu,1! que sus ediciones previas, est,1 quintil edición de t'vlodi(icncioll ¡{¿Con-
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--- -______ . 1i :;;,-,•:¡: que r:s !1 .:úlllo npliwrln, no i\Sume que e[ lector tenga de antemano conoci-
miento olguno sobre psicología o modificaClón de conducta. El que quiera saber
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cómo aplicar [a modificación de conducta a sus quehaceres cotidianos -desde
,, vudar a !os niños a aprender [as habilidades necesarias para la vtda, hasta resol-
ver algunos de sus problemas personales- encontrará ele utilidad este texto. Sin
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emba rgo, este libro se dir-ige sobre todo a dos tipos de personas: a) los estudian-
te~ de instituto v los universitarios que dan cursos de modificación de conducta,
,1nci!isis de conducta aplicado, psicología de! aprendizaje y campos relacwnados;
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bl [o~ estudiantes-'' protesionil!es de \'ariilS proiestones de asistencia ípor e_iem-
L'lo [,, educación, el asesoramiento, [a psicolog1a clínica, la medicina. la pst-
9t::;.
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¡lila tria. la eniermeríil, el trilbajo socia[, lil !ogoterapia, [a fisioterapia, v la terapia
"('.tpauonilll que están implicados directamente en mejorar vctrios tipL)S de des<:- ~
~- & rwllo comportamenta[. ~r

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S<1scindonos en nuestros treinta ilños de experiencia enseñando a ambos :ipos
de personas, estamos convencidos de L1ue se aprende mejor los principios de ia
(Onducta 1; Sét aplicación cuando se explican relacionando [os principios com-
~-::;.
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~ ~'ortamentales con [as aplicaciones que ele ellos se derivan. Por eso. v como impli-
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ca el título, nuestro libro versa tanto sobre los principios, como sobre [as tácticas
1e~ decir. [as reglas v pautas p<Ha aplicaciones especificas) de [a modificación de
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conduc~.
\.- Ltt:ótros objetivos. v Ias vías que hemos utilizado para lograrlos, pueden res u- ~·

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! siguien~~~~~ n:~~- ---~--·-·-~---------------·------- -:~-~--=-~--~--
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Prólogo Prologo
xviii':. 1
4 1,. fn_s¿iiar_los p_rincipios y procedimientos eiementales de la modificación de La ?nrte rv presenta pormenorizadamente procedimientos para evaluar, regis-
b condúcta. \si ~:;u es, -=mpezamos con los principios y procedimientos básicos .y. los .. ,
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crar v dibujar gráficos de conducta. También se describen mé todos oara r<=aiizar
,,;,al¡;;is funcionales e 111vestigació'n comportamental. Muchos pro'feso'res prefie ren -
1 ilustramos con varios ;:_iempios y aplicaciones, aumerüa.ndo gradualmente la com-
plejidJd del material. Las preguntas de comprobación que se encuentran al final ~>rf'st•ntM estl:! matl:!rial muy pror,to en s us Glrsos. a •;eces induso nada m.:'.s
} " de c~da capítulo, fomentan el dominio del mate rial por pilr.te del lector. <1SÍ como , , HT\t'fl?..trlos. Por tJnto, hemo::; cscnto estos capítulos de modo que puedan lee rse
_. la habilidad para generalizarlo a situaciones no descritas en el texto. Estas pre- lllll•·fJ''IIdit•nlcm~l\te del resto dd libro, ya que no dependen del resto del ma terial.
) guntas también pueden utilizarse como exámenes en cursos formales. l\t'lonwndamo~ ~~to:; lilpltulos como requisito imprescindible para los estudia n-
t.:>~ lllll:! t¡ult:!r<\11 ltttlli ¿,lr t...uülquLt:r pro:-·ecto mayor durante su curso.
}
,' 2. Enseñar habilidades prácticas, como observar y registrar; reco nocer ejem- La P<trte V tmta )Obre como se u1corpor<~n los principios, procedimientos bási·
plos de retuerzo, extinción v castigo, y sus efectos probables a largo plazo; ínter· cos. y 1,1 .:va lua"on y t\'Ll\lGls J~.: rt.!gLStro, J l.1s estrategias eficaces de programa·
pretar episodios conductuales en términos de principios v procedimientos com- n...
' 1on. lCtlerdo con lil n,Hurale za ..:ientífica rigurosa de la modificación de con-
,
,'
portamentales: diseñar, aplicar y evaluar p rogramas comportamentales. Con este , lutt,L, ht~ll\O~ hedw :..;ril n hll\capiti en la importJncia de validar empíricam e n te la
fin. proporcionamos dos tipos de ejercicios: a) ejercicios de ap licación interacti- L'lit...dCia de lo~ pro¡._;rctul<\~. lr,t!i e.'(plicar F~<1Lllas generales que pueden ap licarse a
vos que adiestran al lector en el analisis, la interpretación v d desarrollo de pro- '''todo~ lo'l ¡>rogr<Hll41!i de modificación de conducta, describimos los d etalles de
c>;ramas para el comportamiento de otras personas; bl ejercicios de automoditica· ll''''n .t¡>i lt:clr 1.1 t:~o:onUILll,\ de fich<1s en una arnpliil·-,Variedad de a mbi e ntes. Los
, .q HlLii"·' ·.111 '"' ··1 .llllt" t11Llrol v 1.1 <Lutodc~t::nsibilización amplían los ejercicios cie

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ción, c¡ue animan ,,l lector a analizar, interpretar v desarrollar programas para
ca mbiar su propia conducta. Además proporcionamos pautas pora aplic.:~ciones ,¡111• tlll•" lil1• "' 1•111 ti•· lt l' ..:,1~1 1tul o~ ,lntt.'nores, v discuten aplic,tciones recientes:.
f''"hlt•lll.l'•, 111\lltJ·, llllf>•Ht;utte'>.
eSpecifiGIS.
fl• ·ll' lltdtl ,u¡,,,. 1.1 mt)dLttL,\ClOl\ de conducta cognitiv;-, intenta demostrar que
3. Oirecer una discusión y referencias a 1.',1nzadas, con \'istas a familiarizar al 1 •!inusllto •'tllnt¡lll' ,·nrn¡mrlarnentill. que resulta tan eficaz con el compo rtamiento
11\,\lllilf",lt), ,•. , l.tmh,,•n .tl'linthle ,,l comportamiento privado (encubierto). El Ctlti·
't lector con algunas de las ratees empíricas v teóricas del campo . Esta materia se pre-
mo Cilf'lluln dt• •";t;l ~··c:r rtJn l'roporCLona una visión de conjun to de los tratamien·
~<·nc,l en la sección de "Notas y ampliaciones sobre el tema.", que se encu entra al
~1n.11 de cada capitulo. Est<1s secciont:s. que contienen varias referencias a artículos
'.' lit'W~ rele<·¡;nces. pueden umitirs¿ sin mermilr la continuidad de l texto. Tambien
1 tos de 1.1 t••r;1 p1.1 ti•' 'onducta que se usan para algunos de los proble m as más
.:c>rnlllli"> t'fl l.t rt,\t'tlt",\ cltniCCI.
t ;.'rt•pvnemos m,is prt'guntas de comprob:tciór ~obre lils noti\s para ilquellos proie·
J
i 1 •'· 1',"''' VI ·'''1!>11.1 1.1 per•;p•~Ctl\'il dd lector en torno o la modificación de con-
-,,, re~ 'lue las quieran utilizar, peso también como avuda a los estud iantes que quie· ~tt ·t4l ! ·,,_.':ii'IH\t l'n;, p~:-SfltlCtiVJ :;e~1eral dt2 Id nlOliifit.:aciün de (0nd:...rcta, .~ · ('C ~~t~;,:.­
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;,m mejorilf :'U conocimiento de lil modificaciórl de conducta. Lil información de
!.1s ,ecciones -ie discusión '! ampliaciones sobre d tema también puede usarse
t:L>mo trampolin para Lltro material de lectura.
i :lt' un.ltiL·;• ll~lr>n de l<~ s cues tiones ¿ucas refen:~nces al campo. Aunque alguno:= prc-
., ... ,H'c"; fHII'dPn pt>n~.H que esto~ ci\p1tulos debl'!rian e:;tar ol principio del libro.
llt"t>tnt·, t'll't'lliO~ ']llt' t'llectOr l!Stil f\1c\S prepMildO para ,1preÚar este mate'rial J·¿~-.
!''"'" •k h,ll_,,r .1 lc,1nzado un domuHo claro v riguroso de la modificación de cor.-
- ~- Presencar el materi.1! ele tormil que su-c-a como un mc1nual sencillo de utili- duLic1 .\:D ub1camos las cuest1ones eticas al final del textll, porque las con5ider¿>-

'
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f) 1~ Zilf f-'·1r,1 lo:; ::orofesionoles interesados en superar las deiiciencic1S v los excesos
cL'm~•ortame~colt::s e:n una :;ran •:ant'clad de poblaoo11es :: ,1mbiences.

El libro .:on5til de seis partes: ~

1
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:nu-, m'"''o' import,uHes que otras cuestiones. _-\1 contrario, eniatizamo5 cuestion:::o
L'lll.IS .1 IL1 l.1r~o dt~ tndu ellih.ro v, por tanto, el último capitulo es una rei terctcicir. ·.·
· l,¡hor,1uüt\ dt.' nut.'stt·,,s idt.'<lS >obre este .1sunto cnLcii\1. Esperamos que trils lee::>!
•11t111\LJ c:apitulo. el lector ~e<1 (Om~ietamence consciente de l¡ue la única iu.;¡ific.:·
~ r .\ P 1rre [ ;:-resenta 1; orient,1ción com~,orti\mental del libro . v describe las § .tl>ll de 1,1 moditicaCLon de conduc:o es que sea útil para servir a toda l<1 hum,,~:·
.,,,_,o ~·nnCié•al~s de aplic.,cion de li\s tecnicas ele 1,1 moliiiic<tción de conduct.1 pc1ra ~ · .: .1ci en gener,li. v o ,~c¡uellos que la reciben. en particular.
;¡ 11tt·rur.or u ni\ amplia .¿;amo ele conductiiS en di1·ersos amb!entes ~
.
t·~ r ,, l'.me 1[ trata s~Jhre los principios básico5 ~·los procedimientos de la moditi-
, 1• 11111 ,lt;> t:0nuuctil . .-\excepción ciel nLLmero 15, cada caoitulo empieza CO l\ lo his·
2
~- Cw1bios realizados en la quinta edición
2> '•'lt,l ,¡,, 1:11 ,_-,1so tocnadode.loscampos de la evolucion i~antii. dericienCias e\'~lu· ~ . · --. . . . . . ,. . _
'·''.. l·l .tuusmo ltltanttl. 1,1 edLtc.KLUt\ mt.1nt1l. ,;sesoumtento. v lil ad,l~'tiluun ~- E~til edLLLOn supera o la cuitrtJ en c1l\·ersos aspeccos. Pnmero. se nan anacllciO ·.:e':'
j !hlllt\,11 V t'lHid ian., del adulto. 5e presentan \'MIOS ejem~ios sobre cómcl cad,\ ~1 rin- .. r '.''~1 itulos !\Lte\'0~ de .Kuerdo con le_,:; ,1\'i\nces recientes en el campo. El C1pitulo :o
, ;L'tt• ·•L••:r,1 .::u lo qd" cotidi,lna. ,. :'ubre cómo puede cJFerM en perjLlicio de <~que- lh'S.:n be .:timo puedeq utiliz.trse 1.'!1lo::: programas de modificació n de conduct<. c:'l
; '!.1- ''.-r~cll l,lo no t,lmilianzad,b cun lus mi:o-mo~-
@
i (ümpl1 rtclmie:tto re-::Ldo ~10r nurnus •; f¡¡s estrategias de estilblecinú~nto de oi:>iec:-
) l_.l ¡;_"-''" flí no tratii de nue,-o:' ~,rincipios. :;ino c1ue c~i,cute ntetodo> m.is ~oti~- ~ ':,,~_ El C1pitulo 2Ll deoo:cribe cómo los aniilis is funcionale,; v de~cripti,· os de:::::'
-tt c-'d•'::-~'·" ,1-L·..)ulbl!1d.q':..i\_p!Ít;_;:ti_l_<?~lll(lpt0~ V prOccdir-t-.Hétacb l>,1c•ICLJ~ clb(\.,tiÚL'::' ~ ~.1US ,1S lÚ~ lOS C0nlpOrt,1I1\ientOS é'rü b leméitiCOS puede n ( ,lp<1cita¡- ,1 1 mociific,1o.i0r

- r-:·-".
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Jj :n .. l'.lrk [f - --·--·-----· -------- ---~ i-'M.'l tr,1tM ios mas etic<1zme!1te. ·sc:.,_'l.mcto.-otros .::ao ítulos han su iridc: u ni\ ' "':i;:i,.:,,,
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Prólogo il Prologo =• ~
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,¡ (' .q.11 L, ti" H), llll·l discusión pormenorizada de las variables críticas de los ~~
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e .qJttulo 15. la.desensibiJ.i!:ac;i:ó{l,:;iste~áJ:icase~,- ~L .. , ~---. --..... texto .. Confiamos en ~e los esl:udiantes de todos los niveles (tanto inh·oductonos ~~=·~-
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ticaciones. Pensando que algunos esrudiantes necesitarán, o desearán, un conoci-
~~~~~~-::·.'·;:;:~~"::·::~~-=~-
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tJiil!l!!!.l ¡
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l '" •::' ·"''"'' do: a utocontro l y esl:rategias de prevención de recaídas._El capíl:ulo

",¡ 'l'' 1. 1 11\oKllficaoón Je conducta cognitiva, el26, se ha acrualiz~do para inc?rpo- ·
r 1r nuevos resultados, y también se ha ampliado para dar una mterpretaaon de
los éx 1tos y fracasos de las técnicas de la reesl:ructuración cognitiva, interpretación
b,l~ada en el conl:rol recrido por normas. Tercero, se han añadido ejemplos para
miento más profundo que ol:ros, hemos separado la materia más elemental de la
que requiere pensar y estudiar más. ~a primera se presenta en el cuerpo principal
~ 'j
~
:
1 del texto. la última se presenta al tina! de cada capíl:ulo en la sección til:ulada
.. ;'iotas y ampliaciones sobre el tema» . los números que están en el margen del tex- .:1l
· to principal se refieren a los pasajes correspondientes de la sección de «Notas v

l
,j
ilusl:rar mejor la aplicaciÓn de los principios comportamentales a la vida col:idiana. _ ampliaciones sobre el tema••. Cómo utilizar estas secciones depende de usted y de ·~
~?.
y cuarto, hemos actualizado las" Referencias» y las «Notas y ampliaciones sobre el ~u profesor. Puesto que el texto principal no depende de la materia de «Notas y :1
temil» para reflejar los avances recientes en el campo, En particular, el Capíi:ulo 27, 1
,1mp liaciones sobre el tema», las puede ignorar por completo, alcanzando, aun así, ' :¡
1¡m' da una perspectiva general sobre los l:ratam.ientos comport~mentales para . ·¡n buen conocimiento funcional de los principios v tácticas ele la modificación de ·1 :¡
,\lgu nos de los problemas clínicos más importantes, se ha actuahzado para que .. n\ducta. No obstante, opinamos que muchos estudiantes enconl:rarán útil esta ¡: ·:¡
ltlcluva los tratamientos acruales de elección a la hora de tratar oertos trastornos. m,lteria a la hora de estimular la discus ión en clase v obtener información adicional. 1
1:;~ 1
1 .1a
Otril manera en que hemos intentado 2. vudilfle a aprender la materia es pro- i !'d
porcionando pautas acerca delLtso de todos los métodos de modificación de con- : ¡,:1
1 ' ~
Agradecimientos ductil discutidos en el texto. Además de avudarle a aplicar los métodos descritos : fri
en él, estas pautas deberían resultar C1tiles como resúmenes de la materia. i' ll;J
La publicación de cinco ediciones de este libro ha sido posible graoas a la ayuda
de muchas personas. Agradecemos y reconocemos la colaboración y el apoyo del
Se presentan varias «Preguntas de comp robación» v "Ejercicios de aplicación» il¡;, .l:'j,
1 ·,.~
(incluvendo ejercicios de automodificación) en la mayoría de los capírulos. Las
personal del Cenl:ro Evolutivo de :Vfanitoba y del Dr. Carl Stephens, así como del .. Preguntas de comprobación» tienen el propósito de ayudarle a comprobar el
personal del centro de St. Amant. Buena parte del material escrito en este volumen :¡¡!!!'
se gestó mier.tras los autores estaban tr;:¡bajando con estas instituciones. Sin el a po-
-:onocimiento que posee sobre la materia cuando se prepare para oposiciones o Ir
il "[!,
..,<imenes. Los «Ejercicios de comprobación .. , así como los ejercicios de automodi-
liO de sus empleados,' es probable que nunca 'se hubiese escrito este libro. ''l ~:,•¡•
_ Debemos ':m profundo ~gradecimiento a nuestros numerosos estu~liantes, Y_ <1
joan LLtmsd.en, Lvle Wray y Mrchaelle·Bow, por-su consl:ruct¡va retr~alrmentacwn
l
1
i .
!o.:,Kiún, s,~ proponen ayudarle a desarrollar las habilidades practicas que necesi-
~.1rii para llevar a cabo proyectos de modincación de condLtcta de Lln modo eticaz.
¡r-
'¡:· ,:)¡
sobre las eclKtones antenores; a Lmda Me Donald, que nos ayudo a recoger el
material para las secciones de las pautas, a Jim Rennie por haber contribuido con ·
Para ayudarle a que sus estudios sean productivos Y- agrad.;)bles, progresamos
desde la materia intrínsecamente más sencilla e interesante, hasta la materia más 1
¡
ll .::)tl
·):1
···::
~$
-~~~
dificil y compleja. Esto rige también para el estilo de escrirura. Unas palabras de 1
un buen número de preguntas de comprobación, y, especialmente, a Jack MichaeL , ¿¡d vertencia: no se de;e errga1iar por In >implicidnd apan:nte de los pmneros cnpt.ltclos. Por ¡l l:r:r.
Rob Ha wkins y Biil Leonhart por sus excelentes sugerencias para mejorar las edi~ ~
ciones <\nteriores. También nos gustaría dar las gradas a leila Krumm, Barb RosL
coe. 8ervl L1gas~i, Vikki Wood. Claudia Milton v Darvl Christie por su cariñosa &
1
¡:
,iesgracia, los estudiantes que pretenden ser die~tros modificadores de conducta
,iespues de haber aprendido unos cuantos principios de modificación, terminan
'¡1 !;;.'.i'/ 1
¡
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i_y,,

eficiente mecanografía de los distintos borradores de este texto. i h,Kiendo válida la vieja máxima de que ··un poco de conocrmiento es algo peli- ! N~t:l
·c::roso". Si tuviésemos que decidir cuál es ei capitulo más importante de este libro.
Dilmos las gracias a los siguientes revisores. cuya critica constmctiva mejoi ~ ~'robablemente elegiríamos el C1pituio 22. le recomen damos dusivamente que ! b¡
¿sta quinta edición: Rita :Vl.CurL. Ph.D., L'niversidad del esta~o de :Vl inot; Da\··id. . f
W¡ttrock, Ph. D.. L nivers1dad c1el Estado de Dakota del :\arte, Coleman Paul
Ph.b., Gnivers1dad de Adelphi: Cuol A. Saslow. Ph.D .. L'niversidad del estado d
~
·~
;~oi,lce d juicio de sus habilidades como !7lodificador de conducta hasta que hava
:c•gr<Jdo un buen dominio del C1pitulo :'.2, ·unto a toda la matena primordial en la !!'1 ~~
.j¡,,_;,
r,·:r
yue se basa. · i¡" ·,ji.
Ore:~on. ~ Con estas palabras de precaución. le deseamos mucho éxito v que disfrute de 'i'¡ 1·'j~l·'
_ l,1 termmaClón de este _libro. f~1e tacilitada po r una ~eca de ~r:_vestigación el~ ¡ sus estudios en este campo creciente y emocionante. ! ;:¡.1 ¡
Lons~¡o para la [nvest¡gaClon :V[emca de Canada \Beca ~o. ::vfT-6.JJ3), concedtda . ~
C. l . .\!artin. . · · · . 1 lll':i!,'
- .. - ro
!\'!

.·\1 C:'l:udia nte . .. ' . .. .. 1 ~

Esce libro se cliseno pa ra- avudarle a :.prender .1 hablar-~oore la modlttcacwn d ¡¡¡
:~·--conatr'.:ta-•-'!··,tplicarla eti~;a;r,¡:¡:wute_'\.o.h~allil q11e po:ea_~onocirruentos previ~ :---~--~:·:--=:-:---·~-------~~~- .
~ . . e --, • ,.--. - · - - · - - - - • --- --~-· -----::;--:::~--- - -·~--- -----.. ---------~ ....
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:<:t raidc., de u:~ nii\o de ,SL.ardena. er. ia· i"IT1?Untualid.lc de u:-~a clase ·ie ed:.<Gición
c·~pecial, en que se vierta basura donde no corresponde, en estudiar ineficazmen-
ce, escrib-ir una ñovela, conducir a gran velocidad;· una fobia.- migrañas y dirigir a
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~ los empleados? Antes de intentar responder a todo ello, pongamos un ejemplo m 1 .·.~~~
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para cada una de estas situaciones.
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l. El ,Vi,Jo Rdra(do. Los niños de una ciase de guMden<1 e:;t11n ~ n d patto d¿ recreo.
Alg unos juegan ill corre que te pillo. ocro> ,~ (O iumpt.tn ¡ntattgab lern~m~. orro:- ,. l 1 f
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1\¡:¡c~n turnos ba¡ando ,,¡ tobog tln . v ocr0::; m,\:; ~;,tcH1 )ltbtt.' nJo ~'Ur un,1 ~~crucu.:r.~ L!~
~­ bar rll s. Sin en1bc1r~o. un nnlo pet{llt!:10 ;,~ -, ¡~nl4l -; tl ~ lh.. t0->,1n1t!ntt' v .1 ::)01<15. ·~ln hc1co:::r li·:
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ntngu n ~~esto de 1n tt-re::; po r p,lrttc..~~ •.H ¿n 1.1 dtv e 1 ~1Un. Co mo ~n tJtrdS n"'ll~ha s OCil· 1',,, 1 ',.•

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-.¡on~.., dntet IC'f\.!·_., un ~""~rote~ t.Jr 111tenr~ o...U'l\'r.oiiUH por todo:-- lo n1ed to'> cd r.u1o ~c'\!'ti que ;' 1¡'~

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u;n lo·; d f •1n~1 s. :, ¡n t.• uü-.etr .!\), ~.;t d ut.u :-e tlhlltth.'th! urrneu\ent~ t'n su <li:::Ln-
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~; t:U inOtor.J nHtV f'OhrL'.. -\'i t :;:~ ,\ untl cscueltl dt.• ¡ un o~
nltnU"-\ cthdos. Au nqu e p~..'r ~ "
Í nhHÍcln cl ~5 G'F'ct l de ...plltür~ ~ ~¡ .Ú~'n~-:o ., t.,~ botil!).
dt! 1,1ndotos ~n su slho . ~ard,1 11~ 1
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~ mucho más de lo n<!<:esMio ,, la hor.J d~ realiz~r c~t~$ ,;e n~ dl ,ls tareas. Se sa be que ha; )' 11 ~~~
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¡¡ ·· ·- oc,1stones en las que c~thv lle~il ,, ~ds,;r hast.t una hora ~n d ropero. Sus p rocesa re::> ~1

~ ·- · est,i n desco ntentos con esta smtadon ..-..:o sólo se quet«n de que les qutta dema:stado ·'
'f ttem po Je su traba¡o mé\ttnaL stno aue tambtén teme!tc¡uc todo <!lk' ~sté tncernnen- '·
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do con d desarrollo de su autonomía. :.fas aún. en la medid,, en 'lue ,:.;,; esruerZO> nu 1'1
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.wULhn a que ia ni.fta se mut:\'il rr-Jis ~d?ido. e~tán perdidc,, .1 In horil d~ enwn trM
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- - -- - -- sc1!uciones a ~sta situació n.
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1' 111 '/ ' •• dlv .1• .1b.1n ele lleg 1r al lugar donde van a acampar y- -- 9. Dirigir n los Empleados. Una mañana, )ack y Brenda se-tomaban un caÍé en el res-
'11" .11\ldn ,tt l••·· '1 dt· ..~',lt·,t.t• lt1·, l.t b .t ~.;uru qüe han dejado !os·c;J.mpistas anteiio~. tau!'ante ., El Dairy Qu<?en><, del qc:e eran propietarios. «Vamos a tener que hacer algo- :¡
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, 1 w '" • 1<", '"11"" 1 1 ,.¡. ""~' l!o Jmblcnte·?·~pregunta':&ally:-.,¿Eómo-puedeh'-di§..\ '"';-,"':"''-"-"-·'·"----" ·-"'"''-respet<:to-de los empleados-del turno' de la tarde_.,;_dijo Brenda_ «Cuando llegu&l"Stc:,,,,",,-,_, ~ ¡
tltl" 1·· 1.1 11-111\l,dt•/ol V[\/) l[Ut! rer que los demás también disfruten de ella? ooSi la ~f mañana, la máquina de los helados no estaba bien limpia y, cü las tazas ni las tapa- i
· • 1· • 1 , ' " ' 1'" ··, olu:" tor n, "no qu~dará natu:aleza ninguna paia disfi-utar><. Con tris- -~ ci~ras, estaban en su sitio.» «Esto es sólo la punta del iceberg><, elijo )a'ck, "iDebe:ías ~ 1
,,. 1 • " lll< 'llt.\ 11 •¡u<· s•: clPb.cria hacer algo. pero nadie sabe qué. ~ ,-er el gratinador! Además, les hace falta una buena limpieza a las mesas y a los ruar- 1

1 1 ! ,,,,¡," '"'-'l<nlr. Con dos trabajos y un examen pardal para la semana siguien- ~ tos de baño. Quizá tengamos que diseñar un plan para motivar a los empleados. e- ·11
Ir.·, ' •-1111 ·;e pregunta SL alguna vez va a poder acabar- su primer curso en la universi~ ~~­ ;."'fecesitamos algo!)) ~
~
' L1•.l. «;_['or que no empecé a estudiar esta materia antes?» se pregunta una y otra vez, - i~­
~ =--
1
" "l'n trds se sienta en su mesa abarrotada cie cosas. Finalmente, ruando no puede
>Opo narlo más, extiende el brazo y enciende la televisión, evadiéndose asi mamen- ~ ~'
Ahora, volvamos de nuevo a nuestra pregunta iniciaL ¿Qué tienen en común
1.1s nueve situaciones que se iiSOcian a la conducta retraída de un niño de guarde-
~ 1l
taneamente de su <•olvido inconsciente ... La semana antes del examen prácticamente ~;E;;: n,\. la impuntualidad en una clase de educación especial, el vertido de basura, el 011! "J
~¡
no duerme debtdo a sus empolladas nocturnas. Res !JedO del examen, constgue ras- ~~ c·~tudiilr ineficazmente. el escribir una no\·elil, el exceso de velocidad, una fobia, iJ
par un aprobado. Sin embargo. no ha terminado ninguno de los trabajos, y en el caso :,t_;:_ ~
1,1,.: migrañas y dirigir a los empleados 7 Es posible que a primera vista parezca que
...~~~ - ele que sus profesores los acepten, seguramente perderá puntos por entregarlos tarde. :i f~ -:; 'ituaciones totalmente diferentes, sin nada en común. Sin embargo, un análi- 011! ii
~~

- ·~
:;. E;cribir u11a /lave/a. Karen trabaja en un banco, per~ su verdadera y ~tal ambición
es esmb1 r una novela. Aunque tiene l1bres la mavona de las tardes v tmes de serna-
~ ~-~
:;:; ,-
- ,:,,is detallado muestra que cado escenario tiene que ver con algún tipo de con- 1 .:~
;1
na. aún no ha empezado a escribir. En lugar de elÍo pasa todo su tier{1po libre viendo .~ .:
-' :c::J humana. En conjunto, las situaciones citadas ilustran el abanico de proble- 0118 il
-~-ft::rii· ... _
la televisión, cosiendo, cocin-and-o, visitando amigos y salie ndo con chicos. Una caja ~ ¡·- :::.IS que los especialistas en moditicación de conducta pueden tratar, pues están
ll tt'll prepMados para ello. De hecho, si se lee atentamente este libro, en las páginas
(:.i1JI! ¡.:1
~~

de laptceros afilados v un bloque de papel en blanco le esperan en su escritorio, pre- ~- fl- ¡li,,
parados para ese dia importante en el que Karen esté insp uJcla pilra escr ibir. Des- _,_.,_f._ ,,;;uientes se encontrarán todos esc1s tipos de problemas comporta mentales, explt- ¡:::¡.'fll ,¡.
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graciada~ente, los l<ipices siguen aiilado~_Y el papel se qu,•ch en¡, ¡,, neo. Sll'nclo cado ;__ -'- .:,1do5 en términos de cómo podrían tratarse mediante la modificación de co nduc - 1
IH

vez mas oov1o que la asptrac10n de Karen nunca se r;o,l ii Z<Ir•'- ,; ¡, t,l . .-\demás, también se discu ten otros muchos tipos de problemas. Como se verá, c2ll! i''1'¡:¡
6. Excoso de re/ocidad. ·· Suele haber muchos accidente-: en !.1 e 1r rl'it'l,l .t ( u"¡,,.¡ ¡•¡, ..,
las:act;v~rte_~~~~~-~dar:une~e_señalacid'i t¡lll~
_¿
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V.. _1,1 tnlJdificación de conducta se ha aplicado a E,rácticam~a la gama de com-
(JiiJI
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sant . .-\pesar de tndlc'"' [,, ""l""t."'"'' dt'
ir con. tranquilidad;;rrtuch~S::~?.IT.c!-':ll:~Q,res se11iegan a rrducu !,1 Vl 'i< lllll.l< l !1.1·,[,¡ ' 1"~~ i, ~
pn rt,utuentos humanos.
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va _están muy adentra:dos;~ei:!'l\JS.:dirnites_ ~-~la comarca. l'•,t" ~'""dt.1 '"'l"'ll.l illll'lltl' ~ l

peilgroso, ya que en.Clu~ad-.fJ.~asa_nt vtvéu n1uchos tlli\(J', :' h.1v rJt",~~o .¡ •. .11.1 r.J•·nt,•·, .... , 1' \! ONUUCTt\? ~
' f¡
cuando los coches entran -eii:tí.7Cí'tidad a -toda ,-,.[oc'claci e¡; 1,1 .:o·,A '"; "'' ''''· MltP~ o ~ ~
Nt
d:spues, algtin niñ_o __re,~~lt~~f.i~~:_;;:~"~~t(:Í\Írido o muerto. ,; : 111 t•"• ,¡,. pod•·• lt.\IJIM dt• nll)•i ih,_,¡uón de uJn •.luctil, ~ni mero te nemos que prc- ~ ~1
~~ ~ -7. UnaF~btn. Albertoes~- ~-~~_m_E_re_D?o~--~;ovcn~ sano.pero,tiellelinproh:~m-;:¡: [o-~ t_ . qw~_I?S l_o <¡UP '[lll.'l'Cll\I)S dcctr tuanrlo.llt ilt_z.un_u~; 1.1 ¡;alab!'" conuuct;-¡_
: lllll,\11\()',
~
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.wton~s le_ aterronzan. St sel~ _ p_~-J}td<«~~or que le dan mt ~ do, no sena L<:tp<~l de :_ 'l' \l:;unos s tn Onllnos muv 11 s,1Jo s so n lo s tt'nn 1nos 11 -ttv td<td », oo,\l:CLon», "runcto-

1
·~~
1(,

- --,..._,,., demlo. Logtcamente,sabeque es mu:r prOl;!~ble que no le ~al sc nada s· t sube en avtüll. ,! · 11 ,11 niento», "respucst¿¡,; y "reacción<>. En ese ncia, Ltna co nducta ¡;uede se r cua l-
... ..;...,. ... s. '" embaroo, no constoue superar d mtedo. Su tobta no so o 1e resu 1tamo 1esta, smo • ,.;; · - _ - ~ ~,

·-- b" t " - t --- - d <~ c¡Lllercosaqueunapersonah<Jceodtce.¿Elcolordeloso¡osd·:unapersonaescon- j\

c~mo•en astan e vergonzosa, pues o que 1os amtgos no compren en sus razones
para no viajar en avión e ir de vacaciones con ellos.
· ~
l- d ucta 1 ¿Lo ~s el parpadeo? ¿La ropa que se lleva .:s co nducta _¿El ,Kto de vestirse
1 ~
11~~
¡J 8. ,'vftsrmin:;_ Mientras preparaba la co¡p_ida para su familia, Bettv Jackson sólo era t_ .~~conducta. ~t-dt¡o no a< la pn_mer~ v a_la t~rcer~ pregu:Jta, v, s t_a ld segun~a va la
~ -.tarta. entonLes es tamo_ de i\cuerL.O. luo ~e lo~_ ob¡et1 os de e~ te ltbro es "rum;:u
~ ~~~
!t"jecamer.te consctente de una ser.saeton rara, pero tamthar. que se haeta patente
i~l
e··' '~-~_::;:uenc~p;_nsar '! ~abiRr muv esveclttc;:_¡m ~n~~obr~~Q.l:l-~
l•'t
muv despacio ...\1 pri[\cipio intentó ignorarla, pero cada vez le resultó mas y mas difi- ¡,1- ~ r;_t

cil a medida que se intensificaba esta rara sensación. L:n día. de repente, sintió nau-
;e,1:;. ~~liró ansiosamente a su alrededor sabiendo, por su e:<perienci~ pasada. que~
~
~-
-l.unc]Ue es verdaa L1ue tOLos emos aprendtdo a hablar sob re la conJ u cta Je
-. •rma distinta, habituaifnente lo hacemos en termmos mu;- g>~nero l es. Palabrils ~
hj
!o e¡ u e ,-~nia a continuación." Tom. )ack", llamó il sus hijos que estaban viendo la te le- er éclmO "honestO», «despreocupado--, .. crub.ciador>• , ><nO tiilble ", 'tndependiente•·,
~
~
~1
,-,srón en el salón. "tendréis que terminar de preparar la comida que estov haciendo ,_, it -égoísta--, «incompetente", "generoso .. ·•elegante", ooinsoclilble" v -•nervioso>• son .w
p.ara "OSotros v para vuestro pa~re. me está entrando otro ataque ... Después se mar- 1i.' ~tiquetas c1ue resumen acciones humanc'lS. ?ero que no l1<1c en referencia a una con- (~ ~L~j~~
~!
~-
'
chO comendo aldorm1tono; ba¡o la perstan-a v se _tumbo sobre la cama. l;na sens:- .. iucta especlfica. Por ejemplo, 51 se describe ,1 un hombre corno nervioso, podria-

~
eton de palpttaoones en el temporaL derecho se· mtensilico paulatmamente, h_'!_s a ~- mos saber en un sentido amplio a qué nos reienmos. Sin embarc-o no sabríamos si
que pareció que todo el lado derecho de su cabeza iba a· explotar. Pennaneció durar1- ~ - f 1 t d ti [ ' 1 -
¡~ hüras tumbada ~fl la cama, comole\amente-a-solas;·a oscüi-as-v con un dolor de - --lli. nerTJOSO se re 1ere a a en eno~ que ene una persona a more erse as unas, a su
- ~ ~
~":".,¡{.¡
--- - --- > bl F' . tras
' cast--- _ ~e1s · t omas- ·remt-t-teron y pucio
- h oras, 1os sm •nqll!etud
<-al'eza msopor.a e. ma 1menee, ,.,. . _ _ constante cuando est,1 sentauo
, en una s!lla. a la tendencta que tiene su
reunir; e ..:on su familia. ~o obstante, la ctmenaza dela- aparición de otras migrai\as de ~ c)\Ll _tzquterdo il parpadear cuando hilo la COll una persona del sexo opuesto, o a ~~.¡

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m<1rna. cjue podrían sobrevenir en cualquier momento, aún tlotaba en el ambtente ci~ · ~ .u s-un vtro comportamiento. En los stgu1entes capttulos dtscuttremos dunenstones
!.1 familia jackson. · ~ __ _ __ "~r_ecífic,1s de conducta que pueden medirse con exactitud. 1 ;;.<
----- . - - ,_. - --- -- ___ ¡__ __________________:_________ ·-···--:-:--:---:-=·:· --::-·------
1 r).
Ir -~
·------~-·~-~· ~- --

1 :¡·,
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 1 lncroduccion ~
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1 :Ct.;~ -~~ ~~.:<:n~~~t2.~
·,,
Es muy frecucme qt:e los E:Specialistc.s tr'ldicionales en el campo de !a avuda PSi-
;t· Atender a una tarea sólo dura,nte W\O~ segundos o minutos. (denominado típicamente
~~
coló<Zica u.sen términos genéricos.a modo ae resumen: por ejemslo. inteligencia. acti- ·~ [ como pcrivdo Vr~t..'e atenciollni); ·
~;;oiimcíólz •r creatzVJdaCí.Sin embargo. y por lo g:nec?.l, los modificado res de (J ,-:-; . -:-,_...
mirar. fijamente un.o.l;>jeto dLl(<tP.t¡;>_ varios_rnirt\lto;;__(tipicamen~e.e.gquetado como perse-
·l·n ntcinJ; · - -
cond ucta procuran hablar con más orecisión cuanao se trata de compo rtamiento
--¿Que queremos decir cuando a~etmos que una persona es inte~ ~~~ it ,.¡ c.H:>biilr frecuentemente de una posición, sitie o tarea, a otra posición, sitio o tarea
muchas per.::onas. la inteligencia es algo congénito que tiene ·una especie de "POder /: II'<'niLIIc'l¡{nc();
cerebral heredado» o una capacidad innata de aprendizaje. No obstante, jamás 1.1, "nii i'>IUII de palabras mientras se habla, como dedo por dado (típicamente denomi-
11.~tt.,,f ..·rull:llt'ta flll.r_;¡U:>tu.:a);
observamos o medimos directamente tal cosa. Por ejemplo, en una prueba de i.nte-
ligencia si.mplemente medimos el comportamiento de las personas -sus re~put:~t.ls ' • 1.1 IIIV•·t~IIJ/1 ~l•l p<~l.ihr,,•;
•. .IP,lt_td.ld lt!C tot.l n r/¡t;/;l.lrtt)
durante la lectura, como !ata po r tala (etiquetado como una dis-
·
,mte las preguntas- m ientras hacen la prueba. La palabra inteligente debena ser
utilizado en su forma adverbial (intdigentelllwie) para JesLTtbir cómo se cumport.11 1 :~1
l¡¡s perso nas bajo distmtc.s condiciones, corno el hacer Lma prueba, _v no co mo sus- '"''o d~·<.:td<'ll !n•, •.::~e~n,111·~t~·_ill~ ~:~ wtista 7 Toman, la decisión ba-_
,1 ¡1
tantivo para describ ir alguna ucosil». Quizá una persona descrita como inteligente ~= - ~·.G!Y ··u.' H11tt·. r_omTIICt.l~l'l'' •>b·;t·rvML Por e¡e molo, podna_::: ooservar que un
'll'ltl . . .
4
¡~
resue i\';~ sln dificultad prc~~err~.:1s que otros enc.. lentra.n muy complicados, rinda :g -·- i¡ ! ¡
bien en la mavoríc. de !os exámenes, lea muchos libros, bable con co nocimiento
~ \,·~·•toe" •n·•nudo f'il'.V,llflf~· •. 111.11 c¡w• 1o ni•.· un~
- / .. .. . h 1
:;obr~ muchos temas, o puntúe z.lto en una prueba de inteligencia. La palabra illtdi- ,.,. < l•'rt•l'l ''" 1,1:. .:on Mtrmacwn aprop1ada; ¡;1r· ).
~ ,·nute \'MIOS L0111portanllt' ntiJ~ ollll!l I"Jtillllll.id<Ji>.'~, 1 <JIIIll o•l «.•ILtrllp t.lrSe, g1rar OO¡e tos irl ¡.;;
1
,'í<'IICta. depend iendo de quien la use, p uede tene r alguno o todos estos significados,
~ "'" IL>s dedos. o el ~ l eteEir IM lllilnu1 do·l.onlo: d•• In, r¡¡n~; ¡iJ 1 ;.U
pc•ro sea cual sea su significado, hace referencia a formas de comporcarse. i /no responde CL!ando !e !!nm.:~n. o S•' .dc¡.l d1• !.1 p··• "JII • '1'"' 1~ !l,¡m,¡ (Jerno~trando com- ¡/j .¡ i}.
¿Y qué hav de una actitud? Supongamos que la profesora de Johnny, la Sra. ~ porr.:~m1ento anhSOCla! en generaD; :¡ • ¡¡¡
Smith, informa que Johnnv tiene una mala actitud en el colegio. ¿Qué es lo que la J /rinde mt1y por debajo de la medie~ .1nte Llnn ''•Htcd.ld ,¡,. t.l r •'•'~ d1: .1utun0:TtÍ.I personal. ~;~ . ! ¡;[.·
Sra. Smith quiere decir? Quizá quiere decir que Johnn_v hace no 1riilos con frecuen- J co mo 1•esttrse. petnarse y comer. ¡l ¡'/!y,
cia, se niega a hacer el trabajo en clase v que dice palabrotas de lante de la profeso- -~ . lA .,
ro. Sea lo que sea lo que quiere decir cuando habla de la mala ,Ktitud de Johnn_v, es-
t,i daro que !e c¡•J.,; real::tente prt'ocupa <1 la Sra. Smith es la conducta de Johnn_v.
~ ¿Por qué se Útil izan ta n frecuent~menk
L't1 1,1 ¡>~lr:olo:.i"'
v 1'11 In vtd,\ <:otidi.:ma ·¡¡J ;l!if!
fi ;•.ll,1bras resumen o et¡quetas? En pruner lugM, pnrqu•' Jlll•'oll'l\ •;pr "'""~ c~l<~ hora ¡¡,j ,1 1/!J
L..1 rnotivdci)n _v rrenci·.ridad tc~'11bién hacen referencia a ttpos de comporta~ ~ ··:.~L<·::on rao1d:z una mtormaCJon gen:ra [ sobn• CC'llnO tJIIli~I·I.\UIII\f)IJ!'tMSC un ,~¡;¡ :/ ~~\~
1.ni~nto c1~•e una persona realiza con probabilidad ba¡o ciertas orcunstancias. l:n 'I\'Lc1ttO ettll·_¡era.:!o . Por c•emp!o
.
, un ntno de• dll'/. i\110~ '/"'' "" ... ,¡, ,ll,¡,•noi~kil·
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. 1/1(¡
' ti;,,
estudic~nt e c1Úamente motivado pasa mucho tiempo ~studiando. Un individuo Ge- :,¡¡;:
oltivo emite a menudo conductas novedosas o infrecuentes v con ef~ctos deseables.
9J.ros términos psicológicos, como defici~llcias ~·uvlutims,' d~tlcimcias de aprcHdi- ~
· 1 · .. éL Hno gravemente deticitario desde un punto d•• v¡sr,, ,•,•nliltoVIJ, ltll fllldr.l leer
:11 .' iquiera a nivel de primero deECB ..Segun~to. li\~ cttq11 ••t.l'. lllll'rlcn o, u:~L! tl r qu.2
f'rug rama de tratamiento en particular sernra de avud,t. ,.\ .tl:~• lll'tt '[li L' .1 menudo
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:, ¡f~ v ,wti~111u. son tamoten etiquetas que describen ciertas torrnas de comporta-
'ffi!el;to :-;o hacen referencia a anorma!idadesrñeíúales invisibles. ¿Cómo decteien
f ,·\perimenta problemas de ira, podría recomendársele 'lltl' S!' <Lflltttln·;~.: ,, lltt pro- l/~ ¡¡ ~·~ 1
~ :-;rama .de reducción de ira . Alguien que _no sea asertivo podn,¡ bl'nl.'ltll<LI ~1: dv 11:1 ~~~r !/ ~~
z' !us psicólogos. v otros especialistas en el campo de [a av uda psicológica, que una S .(urso ele entrena1ruento o:n asert1v1di\d. :,m embargo. e l uso rh~ l'llr~tt>'l•i'' n.:Sttlrt<.:ll.11 [f i¡ 'r.~'
persnn:1 es g r~vemente deiicient~ en un plano e':olutivo' Toman dicha decisión ~ t.t mbi én tiene sus inconvenientes. Uno de eUos es que pueden dM pw" p~O: LII.luv:.- JI'(~ 1 /;~
,,bsel'\'<1 ndo si. una persona de un,t Cierta t'dad: ! ~'liociones d e conducta lp~eudv c1uiere decir fal sol. Por ~wmpi<J, un 111110 q•t~: .~iil: /1 rrf.:
a. !l ll'lerte 1.1s palabras cuando lee (por e¡emplo. ·da5" por "~id ·• \ pod trd ,,... d t.l~nu' ! ![:: Ht'
\:o 25 C~l~~":\Z de c1tars¿ !os COrdones de Íú::; Z:.:lpé! CO::.';
1· .. ,.Jd o disléxico. Si preguntamos por qué el niño 1nvi~rte la -; p. tl abra•, v ,,, ttos rt:~- ¡¡•¡',, f~·
"'' h.1 ,w renJido ,, ir .1! baño; Ji ·;,ie ··porque es disléxico", la ~ttqueta-resumen de la condLidii ,,,. 11.1 uttiiZ,ldiJ ' ~~ !¡;
:-ó!v c0~1e con !os d~dos o (011 una cuch~1r(1;
>ill<' una pseudo ~xplicación de [,, misma ten "' C1p1tu lo 'se dt··<.ltl>.>u '-'·'Pill.<! ,' ~¡ 1 l(
nnde ~1nce una prueba de inceligenci~1 J~ cili n1anera que la sun1a de respuest~1s ob"tien~n
Íi[
~· .:¡une:; .K.:ptables para conductas l. l.' na segunda drwenta¡c~ d e l.t:; t!llt¡ltt't,IS t)~ '!lll' ) ¡:~; 1 1
¡'::,
1
una punruactó~ de 35 o menor.
~ ~'ueden int1uir negativamente en la t'orma en que se trélt<l ,¡ la pL'r'Uli<L l'u1 L'J•'III- 1 ~?i.l /) r:¡
~Cutrtu
dectden los especialistas que un niúo de edad esco lar tiene una f L'lu. es m~nos probable que los proiesores c111imen ,, lo•; rltL\os a que ¡•e1:it~tc1n ,..n 'l;:t: IJ·
d éricienu.t dt:: .1¡Jrendizaje 7 Tomc~n la decis tón basándose ~n la observación de cier- ~ éé:'O] \'IO!rprobJema~ Si los _niño:;._han si Jo e~C[ u_etCLdOS (0!111: :):i!l:;lldu~ .'\'.'.11< /{III CIIit', ~) /,, ;<: !f ~~!
j! .. ··-· -·- ¿;c)[l10 .1~{/Ctmks lllmrab tBroml1eld, 13ron:mekt, /!~ We1s~ J:%·b, Brom11eld, \'letSl, .;e /: ·~/ 11 r':
t,IS 1.01\dtl(t,t~. LUlll()'
!
!l.l;. \ !esse r. .1986).. Otro mconvemente
~.~· . . ··
pewnente en e l proce~o d e pun~r wc¡uetas. · ~' ·1"p:1 ¡:1 l" ¡; h;
~· ..¡ue pos1blementenos trtr1uv,, centrandono~ en ! o~ comport.lmLL'ntos p ro!Ji ern.1tl· ; ,:;! ¡• ';('
. , __ •• ,,, 4·m . , . . ~"~'' ~ -,··-de unutdi''lduo m,is L]Lie en ~us copaetd.1des Supongamo~. ~1ur e¡empio. qu12 i ;¡:,J i/ k.
1""''"'' '·' \ "' ''" "'" '""'"e'"''' !"M·' l.1 Deten, ...\,en., .. (] .l >'';!\'~ uulizando d _r~... l ::: :c1\'elt trCLcasa contLnctMl\12!1te ,, Lt hora de l1acer su c.tm,\, pero cort.1. d ce~p12d /.• ·)¡ !1 ¡f,.
•.;:..ttETR': \'"'t'r"ntll 111 r 1 illtU•clt• ' fc!ttlllO"'Ib.lrt:ltc'rcn t nu.·Jenlld\C!.J.St'':olurl\,b·,'-"iJ•JU~o... .h..la\~l
· ·-· -·-- ---::---------------·- -· ··- ~ . __ ¡¡,~ . [ d . 1 b
·'\1 íeC'<•ro v saca e contene or c1e ,a asura-en .os·cta~
¡ •j' ·J 'j e;· .
e recog1c a._ ¡ ~u,s p<tl re.
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(JnctenHiCJ.~ de la modificación de la conducta .¡
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... pu;de h•w que " "niTen m;, en '' d '"' ,;,o,- hábitoo. oomo dehoienoio> oompoctamenWo; o oomo "'"'"' oom-
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¡

· En este libro hacemos W1 gran-hinc2.ote en la.unportanaa de denmr todo pro-

blema en ténrunos de deficiencias comportamentales (poca cantidad de una conduc- ~ .. ·
·
ducta problemática que en sus comportarn;entoS"yoS1t:rvos:-~ ,., •._.,...__~.-;:--:- · --~.......·,f¡r:· -~ .....,....,.,;;;: ,~-.rtamentale;;_,){e,a_ffil._l¡¡.J~o¿,~j~r_npL~ de cada cas2-.

Ejemplos de deficiencias comportamentales .

,_ - - - - ·._, · ·- ·..,.... . "T"=--·""~""="'~-~. -~~·:; ~~
~
. J
~
¡J
1

ta esoecilica) e e:rce~os comportamentales. Esto lo hacemos por varias !azones. Pri- 'f ~~ :¡
mero, queren,o-< ayudarle a evitar los problemas provocados por un uso exc:esivo J l. Cn ruño no pronuncia claramente las palabras ru interactúa con los demás niños. jf'
~-~
de las et:tque'"'" mPn<ionadas arriba. Segundo, con independencia de _l~s ehquetas ; 2. Un adolesc~nte no hace sus deber~s, no ayuda en C?.sa; no trabaja en el almacén, ni ~· ~ ·1
que se colocan a un individuo, es la conducta la que causa preocupacron -y tam- ij ~
birn es [¡: conducta la que debe ser tratada .para aliviar el problema. Son, fre- -~
cuenteme;1te, ciertas conductas que los padres ven y oyen las que les incitan a bus- ~
tampoco hao la de problemas o di.ficultades con sus paares.
3. Un adulto no presta atención a las normas de circulación mientras conduce, no
~.~presa gratitud si.ncera a los demás, ni cumple con las citas que tiene con su esposa.
.
1 ¡::i ;1
:¡
f~ :j
car a•ruda profesional para sus hijos. También son deten:1inadas conductas que los i
profésores ven v oven, las que habitualmente les animan a buscar a;ruda protesio- :;
1· .
E¡emplos de e:<cesos comportamentales ~ f¡ (
1
iQ

nal para sus a:l~m~os. Ciertas conductas qne pueden ser vistas u oídas hacen que Í
:I J
'd
l. Un niño se levanta a menudo de su cama, tiene berrinches cuando debe irse a dormir, ·;.1
los gobiernos establezciln ir1stituciones, clínica:,;, centros d" ,,,.;:,miento comunita- :,
1 tira la comida al suelo cuando come y juega con el mando de la televisión. 1 ¡~
rio y pmg-:-au"'\as especiales _de intervención: Y, _quizá, ciertas conductas que éuai- ~ -~.: ·· L:n ,¡,j;)iesceP~e interrumpe irecüentemente las corwersaciones de sus padres y otTos 1 •l
L1Ltier persona· pudiera emJt1r, le ammen a as1strr a un programa _de me¡ora perso- ,1dultos, pasa horas hablando por teit~fono pur la t-arde y utiliza uro. !en guaje ofensic·o. ¡· :tj (
n:tl. Tercero, hov por hov se dispone de procedimientos especüicos que pueden 3. Lin udult0 •1e l2 ~2tevi:ión continuamente. coine golcsinas y ctros dulces entre comi-
1 ql
usarse en el colegio, en el tr01bajo. en c01sa v, de hecho, prcictic01mente en cualquier das constantemente, turna un cigarrillo tras otro y se muerde las uñas. :;:1 \
sitio donde e:~isti". una necesid01d de superar problemas conductuales para promo-
ver com¡::,:>rtamientos más deseables. En conjunto, estas técnicas se conocen como
!: ;¡
,¡¡
'l
De cara a identificar una conducta como excesiva o insuficiente, debemos con-
,;;odificació11 de condi!Cta. Dos términos que escan..mtrmamente relacionados con la 'iderar el contexto en el t1ue sucede. Por ejemplo, un niño que utiliza un lápiz de /:11 (
modificación de conducta son la terapia de cond11cta y el andiisis de condt~cla aplicado. 1 l'i~
'T t:L'lor en un papel de escribir muestra una conducta apropiada. Sin embargo, ser[a
En nuestra opinión, el término modificación de condllcta ha adquirido un sigriliicado 1 1IJ <

más amolio Ll:..!':' ·"· ·~.. ~---.e ,.;,,.,.,¡nos, •: es el vocablo que generalmente utilizare-
c:l··nsiderado como un exceso comportamental el comportamiento de un niño que
·:•iliza un lápiz de color para escribir en las paredes. Tal vez un adolescente normal
:¡J
::A II
1 1 i( , ~.~
mos en todo ~!libro (en el cap[tulo 28 s~ disé:.j,t~ el uso de esta terminología a lo lar- ·.,e · ,·rJc~u.:l.ia .'tpropiadamente con mi e~~ ros de su mismo sexo, pero podría ?.ver- (
go de-ln h1stonal. . _ ... _ .. . · ·t;¿arse mucho v tener serias dificultades a le,. hora de h,:blar con miembr'0s éd Jrl
es 1-1

~
;·- El objetivo principal de este libro describir las técnicas de modificación _de. -~·'.Ll opuesto (tm~ deficiencia comportamental). Algunos excesos comportamenta-
conducta de una manera agradable, inteligible'! práctica. Puesto que se ha escnto . iL'~ -por ejemplo conductas autolesivas- son.inapropiados lridependientemente 1 (1,
para distintos profesionales asistenCiales'! para estudiantes, procuramos ayudar · del contexto. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el que una conducta se con- 1- ¡J
al lector a que aprenda no sólo sobre modificación de conducta, sino también sobre . é
·- cómo utilizarla, a fin de superar las def~cien~ias y excesos comportamentales en f ~idere como deficiente o excesiva está determinado por las prácticas de nuestra
.:ultttra o por las opiniones éticas de las personas implicadas. La relación entre las ' ~4
¡,l
¡
G.talquiera que sea su campo de espeCialtzaaon. ~ ~,r<icticas culturales, la ética '! la modificación de conducta se discute detallada-
.. Espere Ltn momentü•·, se podría decir, ••Tomando sus ejemplos como punto de · fl
l ;jl
referencia, parece que este libro va dirigido fundamentalmente a personas que
mente en el Cap[tuJo 29.
,· ¡r~~~
estcin preocupadas por el comportamiento observable de individuos con gra\·es "'~ (
dericiencias ... Para contestar a esta observación. nos gustaría destacar dos co:;as. C. A 0.\f-C'ERÍSTICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Jt 1 (

• <- .
Primero, i\unque nuestro inten~s bá:;ico reside típicamente ~n la co~ducta L'l 1 51.'1c·r~­
l>ic de u_n in.~ividuo (po: ejemplo, la· agresión hacia :os demá:, ins:ttlcientes ha~tlt:
dades lmgUistKas, bernnches a la hora de trse a la Lama), lo~ pensamientos v ~en
timientos privados son_ tambi~n importantes. En I.os Capitul~s 1~ '! 26, relata~os f
¡ ·-~ L>nduiremos _e~ta i_~troducción con un¡¡ exposición de las caractetisticas defirúto-
nas de la modütcac¡on de conducta. La más importante de ellas es el enorme }w¡c,r-
{b)
pie; que la modificación de conducta hace en definir los problemas 11sando términos de can-
<ft!j

: 1 l~j:
r~·
[. .•. 1,,~.·-;¡.· .
.. :·.~ cómo nuestros pe;;~::.:::!er.tc-~ v sentmuentos pueaen conceprua.llzarse como LOn- · :iuc.'a que puedan medirse de una 11 otra fonna , ¡¡smtdo los cambios m la medida 1 ~j
ductas privadas (privadas en el senttdo de que tal \:e~..f\0 sean ooservables por los
1! M~i~, (•.
1
·-·----· . __ h:>'lll,UOrtamental del problema como d indicador por excelencia del grado w el que ::e.estd
dt:?mási. v examinamos técnicas de modificación de conducta que ayudan ·a_las _;.·~-: ... _ ..J]fi-¡•iamio tal problema. ··· · -·---- __
::r· persoi1as· a cambiar sus pensamientos y sentimientos. Segundo, deseamos señalar - . ., Otra caractetistica d~ la modific.:ación. de condúct<Üs que sus proced!i[l{e~to;: -_!f "" · .._ .~{ir~
' ¡ ~:l· l
.i
_ que li!S técnicaS de modificaci~n-Je C0!1~~ucta ct_esc:itas en este_li~~_9 ~L~e:ien usa~se @
_·.c'cuicas. de tm/tli~Úento.Ún'i. ,tÜhnas de reor~qni:ar el ambient.: de u:z il:diuiduo.. a fin _de·
1

> para ;:oluc10nar los problema5 LOmpor,aJllemale:, de C':!alqUter tndl\·tauo. Ha~ ca

__ -;o,-:lils-ptt.~SQ~as-:~o.m:ale.S..Q_f~~-~-~plio sentido de la palabra. suelen '·
:,\'Ltdarte a que tunc10ne me¡or en la soaedad. La palabra amb1eme se renere a Las
..:nables ..:oncret.1s del entorno inmediato. Q.elj~.Q_i::idu_~ gue pueden afectar al
1
i ;¡¡;¡¡
~/ti
manifestar al~n hábito o costi.üúBre molesto-qiRl~C\1hGtLe¿;.:' .. Ee>r.\eme~o.t;t~!:::._ s .. _ .. .. -~p.ar:tauuent~. k.mRlo, el profesor, la oizarra, otros estudiantes v~los mue-
J¡pD
· 1 ~rt¡,
" .. . -~ -~--~"·..,,·.-:-·:-·--~-'.'-;-~--:··"/:·· ;:-··-~:~·e"--:-·-:--:-·,-~·-·,·----:"""....;. - ~.,__,;. ..,. •• , ·---··'-~: --- ".,.... .: ... -·· ....--:..~·~
- .... ..;.,_. 1 i1;v1
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'"''~ .. ,. " . . , "·
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8 ......._•. , . _.· . ~ ... .:,=~~ ...- _ ,._ .... _ 1 lncroducción ¿¡ ;:¡ enícque de este" libro <;
¡'"'

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¡ 9

-; bles de un.aul¿¡,_;;y~ 2_~t,'~·~d~~3\~Y}.~.flt~~~.;:n e€~~d~~~t_':_c:lJa:'do_ e:_t~ ~::._dase: A su ~
vez, la conducta c.h; un mclivrduo pueae formar pan:e de·su proptb arnoJente:üillu-·· i t · ·
) vendo en Ed comportamiento subsiguier<te de esa persona. Por ejemplo, cua.rldo S'::' ~,
da un golpe de dl·recha en el tenis, tanto la visión de la pelota cuando se aproxima, ~
- )
CtJIIIO el comport<~ rniento de dar el revés, proporcionan pistas ambientales para que
) 1,1 oe rsona termine el golpe de derecha y mande la pelota al otro lado de la red. Los ;:
2!:-~cedimientQ.s de rn.o.di.6..c:aci.Qn de conducta nó_im~n cosas como §_psicociru- _: i
,¡
i g~t~a electrcrconvuls;v'::..~el ~o- de ~rogg.s. · . .;;
/0, ~na tercera c;¡ractensnca de modificaaon de conducta es que sus ~s y sr1
) \2/ lógica pt!cden ser ¡{t-:;critos con precisión. Ello posibilita que los modificadores puedan ·
., le~r descripciOQl';(ie los procedimientos utilizados por sus colegas, replicarlos, y,
en esencia, producir los mismos resultados. Tambié;·, hace que !2. enseñanza de los -
-c.) oroced.imientos de modificación de conducta sea más fácil que el de muchas otras
iorrnas de tratan,ientos psicológicos .
Lin« cuarta L';lr<Jcterística de la modificación de conducta es, en gran medida, -
que ~!!5 tr.'wicas ¡•ru!'ie11e11 de im:;e,tigaciones básicas realizadas en d lnborntorio , del!/ro
jd campo conocido t"omo psicologin e:::perimental. Los psicólogos experimentales, tra-
~
l~j ·0ajando con sen·,; humanos y animales, han estado midiendo comportamientos
{'·.__.-'
(Cln exactitud lÜrr-.Hlte décadas. También han estado tratando de desarrollar prin-
(ioios v teorías que expliquen la conducta. Por ende, en su búsqueda de técnicas
m'As eficaces. es i<•gico que los modificadores adopten a menudo, aunque cierta-
mente no siem~>n:. procedimiento:;;, hallazgos y teorías de la psicología experí-
J muestran deficiencias o excesos comportamentalcs. La mod ificació n d~ condttcta
- --'.íba rca un conjunto de"f:irocedimientos gae pueden utilizr.róc para cambiar el com-· -' ·
. ~-.xtum.iento, reduciendo la influencia que conlle•1a el que se fi?Shaya etique tado de
una forma u otra. Algunos psicólogos tradicionales han mostrado una dedicación
i. · e .... cesiva a la hora C!e oner ehquetas y clasificar individuos. lnde endientemente
Je los rótulos que se apliquen, e! comportamiento del indi~·iduo sigue extstiendo y
,;rgue estando iill1uido por el entorno mmed1ato de! indi•:iJ uo. Por e¡emplo, la
'
mactre de la figura U es_tá todavía preocupada por qué hacer con su hijo y cómo
soluctanar el problema. Este es el terreno de la modificación de conducta.
lras una perspectiva general descrita en el siguiente capitulo, la Sección lides-
cribe los principios y los procedimientos de la modificación de conducta. En esen-
..:J,l, principios son procedimientos que tienen un efecto fijo .'1 que no pueden redu-
,;ir~e a prcicedi.~üentos más 3encillos. Los princi los SOr\ como leyes en dencia. La
''
¡f,:;
:l,l\'Oria de los procedimientos que se usan en modificación de con ucta son com-
., ll.\C l ü ltC s de lus pr-incip ios de la misma. Estos principios apenas se utilizar. aisla-
rr;:
J·d
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! ;._;:
1,¡:¡
ES OBVIO QUE LA f\JINA
TIENE UN>\ OISFUNCION l')
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1 l1 th·,í¡
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om::ntaL HH11MMI
i!:'l.¡·¡
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E~tl' nos ll>:>v., .1 una quinta característica. Dentro de la psicología experimental, NO. NO. TIENE QUE iER LA
[.;, ?Siculogi-J. -iei ·'~·rendizaje e.:1 gene~al y los principios oci c'Jndicionarruento ope- ENCEFALOPATOLOG IA ,¡¡i!;

j
!; ~~¡
@
1

r«nte y pa vlovi.liH' en particular, han sido hasta ahora los más útiles en el campo !j•i'
ji,•l:
z de la modific:fci<>" de conducta. Por eso, en-la-Sección U descr:ibi.mos estos princi-
:'ios con bc'\Stant<' detalle. e ilustramos cómo pueden aplicarse a varias clases de l¡ .il !,
¡,,,
C-robletn.lS COlllf'••rtamentales. ¡1··.·f!il
¡:..[;,¡,
~ .
· Do~ c<~r«ckn="ticas finales son el que la mgdificación de conducta enfati7a la
Dn.reba cientific.1 f'•1ra determinar si una intervención especifica fue la resp.o..o:¡able
! ,¡.11,
¡¡¡¡¡:
~'ñiT,7,, de conducta, v que otorga un alto "'alor a la resoonsabiiidad de i ~!''
¡, -t 1 ¡!Ji::¡ :
i'
~u·.k'~ !ll~ invPill•'~"·'dos t:'n los programas de modificación: el cliente, loj_J;JD..~ '!''
,1,'
.To~. ,1drninistr.h ¡,,res~sultores. etc.' ~· f¡,
--~ ..."'
~
1 ~
¡ 1!'
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EL E0:FOQUE DE ESTF LlBRO 1¡1¡::
~~ LOS EXPERTOS ¡..¡,,¡·
CL>n1ll rl·,;u mt'n . ,·l ~nl'ogue de la modificación de conducta se centra tundamen-
J 1':'1
:¡ ;¡!·¡·:
·,,¡.1

1
...,
t,1lmt'nk en d .-,'11\DOrtamiento,~implica manipulaciones en el entorno para~
rrlO\.t'r <.!1 caml'h' ,·onductual (a diferencia de manipulaciones mt!dicas. iarmacoló-
1~
1
¡':'-!!:
:1/ :¡:.
;:t(;1:; u ~enéti •:.•~i.- Por-ejemplo. los individuos catalogados como d~Jisgarios a 1/·1¡'·,
1
<

~ l~. :1.11
MAüRE ~·i·'Pj..:...
i ""·el e,:¿;h[tiv,, .!'.!tistas, es ·uizot'rénicos o neuróticos. son personas cue muestran ¡;;
1
T---' :JI
J~:icienci.-1s o ,·,..:esos comportñmentales .. Asimismo. indf1;iduos denonuna os
~
~·,:~us.·n,, moti' .dos, egotscas,mcompetentes~· Ó -carentes-de coordin,,ción, tambien 't
k 1-- ,·¡,i .,'!''
¡/
.~ li/·
~~--~:-::-:-·-~ --~---·- _,,M\~r.!.L~Cttl\t:~:._r~C?~ Ha\-.·kin~s ~¡ ~ue ha:'¡¡ ayuJado .t pres;:-ar ,\[ención tl la::: Jo:; '-litir.t..!5 ~
. .lr,¡-~·tL':""l>ric.l". . . . - -- ...
no:;
. ... --- - - -
-·
-------:~--~----···:-··~::.-----------··-:::-------·~--- ~-------~!_g~~ -~a- 1 .:..1--~-~_'!~P-t!.CC.QS~.t..:!.«'i..Llc.i~\IIL,j~~~.:....IL!'tl_tl\~l~llt' ..~,llll •llJllj,l' /'.
,,_~ ·:1:,;,¡
 j
fi· .:'i.
da mente -en.. las aplicaciones p_r.~c9ocas,. e~peciatmente
cuando se trata ·de indi vi- ~ '- !
_Po r cad_a e1err:plo! ii_:Idique st ha d escn~o: . -- . . . f · · - .,.,, ~ ....
¡,f;.
duos con una alta capac[dad verbaL Por lo ta.nto; ·v d~~cárá a una mejor ilustraCión ·- ~ .
;~.-. · --...;..--;.~;;,·,-

de los principios baj; discusión, hem-os seleccion~do algunos casos relativamente : · ~~ac~:~~::E~:~:?:;:~=~::~;:~ri::;- - -~--~·-~-·-"~.-~·~'---' · ' ~-o~ ~
simples . y prototipicos para los capítulos de la Sección IL Después de tlustrar los .
i!~;- ir!=

m:
principios imp licados e n tales casos, p lanteamos cómo pueden us.1rse con otros ·: J-
tipos de probl emas. As imismo, ejemp lificamos estos prinup10s con ilustraciones B. Ejercicio d e a uto m odificación ~'
!
de la co-nducta no rmal e n la vid a cotidiana . Otras secciones dd libro muestran ! Aplicar el ejerctcio expl.tcado arriba a uno mis mo . /
cómo se crea n p rogramas altamen te complejos a parhr de los pnnopios y proce-
dinüe ntos introd u cidos e n la secció n IL Además de pnn11enonzJ.r estas estra tegias
de in tervenció n, se describ en cues tio nes eticas rel;:~cJOJhH las Lütl ~u uso. Espera m os
que es te libro propo rc ione respuestas s<1t1si<~• t•Jrtcts .1 prnkSl'rc·;, t•ntermer<~s de
njr"f
~~~{Z;~ill#~
ti"!"
psiquiatría . es tud iantes, ado lescentes, padres votr;:~s per::;oua:; qw• d1cen. «Graetas ~í- ~
TI -·
Sr. o S ra . experto ¿Pe ro q u é puedo h acer vn ¡tl res~'ecto 1 ,. (lc1 prt~ u nta que hace la :¡= ..
madre que apa rece e n la figura 1.1). hpcr.\11\0S que elltbro proporoo n e a los estu - 1. En OC3.$iones se ha aludido a la creatividad como un ár:;ea del desarrollo humano { ~1
d iantes p rinci piantes Je la modifi< ..I• l<i11 d·· L"IHlUL[él un,\ rnc¡or comprenS IÓn de
por qué los proc:edimientus ~011 <:11<.,1• L'" 1 ubicada fuera del ámbico de la modificación de conduaa. Sin embargo, varios escu-
dios publicados han examinado la creatividad como un comporcamienco que puede
r
:}
i desarrollarse mediante cécnicas de modificación de conduaa (Winscon y Baker,
1985). Generalmente, estos estudios utilizaron una de las dos medidas de creatividad
' ''ZEG UNTAS DF. C'OMPR() 11Anr!N siguientes: (a) La variedad de las conductas observadas, como puede ser un niño que
dibuja formas geomécricas distinc.as; y (b) la incidencia de conductaS consideradas
l. éEn que ct"''"·;le l.t, '"'ductd) Ponga tres smónunos de conducta. como originales o novedosas, en el sentido de que el individuo no las había mostra-
" D"'d" """ ¡~<·: ·i·"·,_t,v.• conductual. descnba en qué consiste la inteligencia'! la crea- do anceriormeme. Para una. análisis critico de los estudios comporcamencales sobre
tJvtd.ltl la creatividad, véase Winston y·Baker ( 1985).
,t '"~ •>trt'S tt:rm1nos están rd<Kionados con la 1/lad i ficacidll de caad ucta )
lndt'l''" tr>:o desventaJaS c1el uso de etiql•etas-res u men, ala hora d e re ferirse a las @ 1 . El modelo médico en el que los gérmenes, virus, lesiones y ocros cr...scomos
~Jt't':ilHld~ y ·,u~ .\Ctos. . i generan los síntomas del organismo de un ser humano normal. implicó un gran avan-
¿.\que,,. r.. ttere tina deticiencw compo~t~;.nen taP Ponga d os eJemplos. ce en el campo de la medicina del siglo XIX. Partiendo de este modelo, los problemas
u v\ ·1ue ;e rctiere un 0xceso co m po rta me nta l? Po nga dos ejem p los. observables de salud (fiebres, vómicos, etc) se percibían como síncómas causados

1
.1'ur que r.1zon6 lt:b pstcólogos co mpo rta rnencales describen los prob lemas de co n-
ducta en ténnmos ck denci.: noas especificas v excesos cornportamentales? 1 por una condición subyaceme (una infecci ón, la escarlacina). Este modelo fue adop-
cado por Freud --quien, de hecho, fue médico-- con la intención de explicar las cau-
sas de la conducta an o rmal. Su enfo que ll egó a ser denominado el modelo médico
S "\que ;e r.; heren los modificado res de co nducta cuando ut iliza n la pa la bra t'lllúmo '
['on~.~ u n e¡ern plo. i. de la conduaa ano r mal. Segú n es ee enfoqu e . el com pornmi enco anormal (por ejem-
fJc<:-,:nbfl :;tete CZit· ..lctt:'!rist i Gts definitor ias ,_i t: la modihcaoü n d ~ conducta. t plo, la ansiedad exc es iva qu e só lo desaparec e cuando uno realiza un ricual compulsi-
~ vo ) se co ns ideró corn o un sincoma de un u-a.scorno su byaceme en un mecanismo de
~ la perso nalidad (pos iblemence un con flicto entre los deseos básicos y oculcos de un
FJERCIC l OS DE APLI CACIÓN !
~
ind iv iduo y el e fecco supreso r de un seve ro cascigo realizado por sus padres). De
esce moJo. JI igu~l que en b medici na fí si ca, Fre ud defendió que el cracamiemo del
~
En la rn¡¡von<~ de¡,,,, <. .It>ltulo; de dte libro. proporcion~mos e¡'"rcióos con d tin de ¡¡ s.Ífléorn.tll•> "'·' r.tn tn1porume como el cra~m i e n co de la causa su~:?race nce.No ob~ ­
q ue·s<'! ,¡pliqm:ll lo,; cu"ce1.>tos a~>reo didos. En ge neral, p resentamos dos clases d e ejer- cam-;;-, ur-;-e ntoq~~ co nJ uccu ..d sugrt'!re que . po r lo general. los problemas compÓrÜ-
CICIOS priicttcos: (,ll <:J~ruuos que tm¡.'lican L1 conducta de otr;L> ~ersonas v tb) e ¡~r ·
~ m-;~rtr.lle·s~~d~s~·,::raiiany~cíeb!ClCiaderns consecuencias que cales co[!1-
uc¡o:; de <~uto mqdificauóu en los qúe se aplicon los con.:eptos de modiltuetOII ck cu!l· ~ p"Or:c:1 rnrencosproducen (llamadas re fu erzos o casr.i¡;os. cal y como veremos en los
du, rd l,l- pr_?p to t:t?nlP•;rttlmtPflt{) ·
§ --,-------'·-·_____,___
caprcu los que vienen a co minuació n).Además. con in.de.oendencia de si estas Giusa.s
-
5,. p~Jen ser id encirk ad a.s o no -y oda ve:z. co'O más frecuencia los modificadores de
•1
\. t-¡~r~.~icin t{U•.: i1n~dica .1 tJUD~
~ co nduaa reconocen que· es impomnce el intencar identificarlas (véase la discusión
<:Gntt~tt\pleaulr~t ~Jf'"t ,,,n.L.l•knti!Hpt•·, •'"',utt-,11 ;111 tl•• • \1 •_¡·,¡ , , ~ sobre el analisis fun ci onal en· el Capiculo 20)-- los mod ificadores de conducta· cree!2
_qus derutr'!l(l.l~· 1 l1f!l~Jtlt .11 tt'llt.ll,-...; •Jl!t' f't ,,: '· ' tt; 'l,lt
.i!lo r¡Üe e s posible cambiar estas consecuencias cóñ el fin de cambiar direaamence la
~o n du ct.a problemácica.
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2 Dos r::xcL:.3~....1~.;-,·:c,;rl[)(lffdf·IF'ttLik" r'' ¡'••,ltt.~ l,.,¡ t

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12 1 Introducción J NoG!S y ampliaciones sobre el tema

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13

J. Con _fr~_cu_r:ncL":,~~- ~- P..~.C-~2.'-!esco errónea.n_1ente. que los mo,diflcadoi-es de revista BehavwrThempy ( 1986,Vol. 17, n. o '1). En es ca miniserie se incluyeron anictiios
conducta no toman en cuenca. los sucésosir1cemos~-éilc~l3iér'tas~pfiváücis-ci"sui:ije:·
sobre es::rés e2rdiovascular y la g"netica; obesidad inramil y genética, el fumar y la
tiVos (como pueden ser lós pensamientos y sentimientos). Esm se debe al hecho gene ti o .. y el <.lcohclismo y la genética.
de que los modificadores de conduc-ca enfatizan los cam b ios en el c_omportamien-
co observable como criterio para. juzgar la eficacia de las técnicas de modificación
d~ conducta. Algunos modificadores de condueta pueden tender hacia esa direc-
Preguntas de estudio sobre las notas
ción en cuanto se adhieren a una postura. llamada conduccismo metodológico (Day,
1983). B. F. Skinner adoptó una postura distinta, llamada conduccismo radical. Así, cal l. Describa dos medidas compommentales de la creacividad.
y como se explica en los Capítulos 1S y 26 este enfoque no descarca nuestros pen-
) 2. Apunte dos diferencias entre el enfoque compommencal y el enfoque del mode-
samiencos y sentimiencos sino que, en principio,. los considera del mismo modo lo médico.
que las conductas observables. Tanco los comportam ientos observables como los
') 3. ¿Los modificadores de conducta ignoran lo que sucede en el incerior de una per-
·no observables pueden ser alterados por las técnicas de la modificación de con-
sona (esco es, pensamientos y sencimiencos)i ¡Es decir. sólo se preocupan de la con-
') ~~ ducta observable' Razone la respuesta..
/ 4. No queremos inducir a la conclusión de que los procedimientos de tratamiento 4. ¡Todos los procedimientos de la modificación de conducta se basan en el condi-
en codas las áreas de la modificación de conducta estén basados únicamente en el Cionamiento operance o el pavloviano! Juscifique su respuesta..
condicionamienco operance o pavloviano. Por ejemplo, a la hora de desarrollar téc- 5. ¡Los modificadores de conducta niegan la importancia de la ge nética' Razone la
} nicas en el área denominada modificación cognitivo-compartamental, se han incluido r e'}p LJe'i Crt.

otros campos de la psicología experimental, como el condicionamiento semántico, la

} solución de prublemas. el procesamiento de la información y la psicología experi-
mental cogniciy¡¡. (véase el Capitulo 26). No obstante. los hallazgos y presupuestos
)
teóricos de los condicionamientos operante y pavloviano proporcionan la base fun-
rbrr:er.cai sobre la cual se na conscruido IJ. mcdificaci0n cie conducta.
e
J 5 . Frecuentemente se acusa los conduccistas de negar la importancia de la genética
como determinante de la conducta. Posiblemente, es ca impresión ·errónea venga de
J
., los escritos de John B.'Nacson ( 1913) quien. insatisfecho con la psicología introspec-
sJ.n de su época,~ncó que el objeco de escudio de la psicología era exclusiva-
menee la condueta observable. Wacson cambién abogó por una fcrma extrema de
) ecologismo que queda resumida en la famosa (o,_guig infame) afirmación:

Deme una docena de niños bien formados y sanos. así como mi propio
ambiente especifico para criarles, y le garantizo que puedo seleccionar cual-
~
quiera de 'ellos al azar y entrenarle a ser cualquier cipo de especialista que yo
t escoia --bien sea médico. abogado, artista. mercante, cocinero; si. y hasca
mendigo y ladrórr--. indepenc!iencefll"nce de su talento, inclinaciones. ten-
ll dencias , habilidades. vocación y raza de sus antepasados. U.B. 1Nacson. 19 30.
~) pjgina 104).

)l S i<].~ Skinner (l274) señaló que el propio Wacson admit;!_~~'!f.ir.ma.:­

'l<'l n Pr.:¡ exagerada y no menosorecióla im¡;¡ortanCia de . la genética: <<El propio VVac-
,l
',<lll li;iFJíáhecho observaciones importantes sobre el comporc:amienco inscincivo y.

) .¡,. ¡,.,d,n. ru-: uno de lo; primeros ecólogos en el sencido modemo¡¡ (página 5). Ade-
"'' ·<í l11mr110 'Nacson hiz:o referencia repetida al <<equipo de herencia y hábitO>> de
!l !'"' ·;'""' .n (p.1~im 22 1)- El reconoc_i_llli_en~_? de ~~ - importancia que ocorgan los
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Areos de aplicación:
) uno introducción general
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\lile;, de informes de investig'á ción han demostrado amoliamente lo va-lioso de las
;¿cnicas de modificación de ~onducta para mejorar Ltna· gama amplia de compor-

'
)
·t,1mientos. Existe documentación sobre intervenciones que han tenido éxito con
muestras de personas con dificultades profundas de ap rendizaje, de personas muy ~
inteligentes, de personas muv jóvenes y de ancianos, docu mentación obtenida a \
través de programas institucionales controlados y de marcos comunitarios sujetos
} <1 un menor control. Los com ortamientos ue se han estudiado van desde las sim- ~
ples habilidades mo"'oras ast~ la so ución de roblemas intelectuales co m le'os.
_) ,\da vez co n m;~vor frecuerKia se realizan intervenciones en Areas como a edl.Ka- t
. tUtt, trab,lJO soctál. cnreri11er:a, ps icología clí.nica. psiquiatría. ps icología comuni- -~
-~ '.li ld . ll\Cdicina. rehabilitación, negocios. industria v depo rtes. Este capitulo des-
,_
·~.
1 ' :be brevemente las principales áreas de ap licación en las que l<1 modificación de

' ~
'-'lid uct"1 t1ene una base sólida _v se muestra prome¡edora.
~
,_
1 -~
~ 1-lll.C\C ION: DESDE .PREESCOLAR HASTA LA UNIVERSIDAD (
~ -~
'~ ~ Desd e principios de los sesenta, las intervenciones en ei campo de la m9dificaoón
~ de conducta en el aula se han desarrollado en varios frentes. Se han d iseñado mul- ,,~
L -~ ~-
¡1 _tttud de --intervenciones para cam biar los compo r tamientos indiscipÜ ~~c{os o. -

,_
1 r·.. ·:· J mcompatibles con el aprendizaje académico de los alumnos en la escuela-prin-iaria~
:l i -
·'lf:

~ ;::a !c1s aulas se han tratado con éxito comoortru--:nientos de inquietud, berrinches, i..:
: 1 . :. &~- ;! %
~ ·__,nductas ilgresivas, excesivi'i sociabi lidad : e tc ... Otras intervenciones se han dedi- ;;:·
;;• ·

}:~-.. ~ .o.:~::;::::-··· ~·~'-o'::::~:-":"::· - "- r.f ..1do d la modificación directa del comoortamiento ncadémico. induvendo la lec- t:t:.:.

··-~-=---"~'-------- . ~-::·------==
. : --=::-----.....--~~.-.:--.--:-:--:=• • . - ....: ,, • • •-;-.__.,,...,_; . ·-- •-·------ •~
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·- ··.-i.:7-r~'.::::-;'.,_:-_;.¡'..:., ...;-: :-~.;~,_,.._ ----~-=· ;~
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 16 2 Áreas de aplicación; una imroducción general ~ i ?roo1e:na.s ¿;rJ.~CS.W~i•'-•C••'-•u.:. :..:;v•uo...~ ........ ..;. ................ ·· -··-· , - --.. __
.: ~~
-i'fi!
@ tura en voz' alta, lectura comprensiva, ortogralja, caligrafía,. maten,átjc~, redac- ~ ~ de ios proceses del PSI para hacerlos más efi.cientes. Además, para incrementar la
ciót:, cre:~tividari y aprendizaje de conceptos científicos. También se ha-alcanzado 'f ~ .. ...¿f,i(acia del PSLj.]gcmos instruct9res también han añadido comp1~mentes electrón.i-
un éxito con.siderable en intervenciones ert individ1.tos con problemas especiales, ~ ¡¡ 'L'S de apoyo tales como cintas· de vídeo, videodiscos interactivos y asis-tentes tele-
tales como deficiencias de aprendizaje y niños hlperactivos. Asimismo, se han
hecho incursiones en el uso·de la modifici'.ción de conducta en el campo de la edu-
cación física. Los logros obtenidos inclu;.·en: el desarrollo de observc..ciones fiables
~ ~
=
~ ~
r :;laticos (Crosbie & Glen, 1993; Crowt:U, Quintanar O::.z: Grant. l981; Hantula. Bovd,
~:.: Crowell, 1939; A. Rae, 1993). Asimismo, los ordenadores que forman parte.de
una red o tienen opciones de tiempo compartido (como los ordenado res centrales
P.ara la supervisión del comportamiento ~e profesores y alumnos de educación J Je las facultades o campus universitarios) han permitido la posibilidad de teleco-
ns1ca, con ·,LStas a proporaonar mrormaaon utll sobre «que pasa en el gunnasio", _~ municación (por ejemplo, e-mail--o correo electrónic!f-) que permiten a los estu-
.:1 incremento de la aceptación de las técnicas comportamentales de enseñanza ' r diar\tes escribir y presentar pruebas para su calificación, .v ,, los instructores o
como elementos importantes de los programas de preparación de profesores y el :i ~upervisores el corregirlos v de•tolverlos rápidamente sin que el instructor, los
¡ncremento de la aceptación de estrategias comportamentales para ayudar a los ~~ .,; upervisores, o los estudiantes, tengan que estar en el mismo lugar o trabajar al
profesores de educación fisicaa afrontar ~as distintas dificultades comportamenta- ~ j mismo tiempo. Todo ello puede beneficiar enormemente a los estudiante·' qur no
!es de sus alumnos (G. L. MarCU\, 1992; S1eaentop & Taggart, 198-\l. ·~ ~'ueden asistir a clase debido a su lugar de residencia, trabajo o a alguna In va lid'' '
Cna innovación importante de los enfoques comportamentales para la ense- : i ·~;t 1,1 Cniversidad de Manitoba, donde este sistema se ha usado durante vanos
nanza es el Sistema dt! Ílis;mcciól! Per5c>llali::ada (PS[. Personalized System of lns- ~ .:·tL'S en diferentes cursos de Psicología. la asistencia informática del PSI ha sido
trw:tionl. El PSI fue desarroliado por Fred S. Keller v sus colegas en les Estados ~ :mtv bien 1•alorada. ti\nto por los estudiantes del campus como por los de fuera
L'nidos v Brasil durante los años sesen ta. como un enfoque de la rnodiéicación Je { · f-.:insner & Pear, l988; Pear & Kinsner, l983 : Pear & ~ova k. 1996) .
n CLlnducta orientado d lo enseñanza universitaria (Keller. l968l. D"sde e~1tonces se " .-\!berta 1' Troutman (l990l y Becker (1986) h.:tn publicado unas descripciones
z h<1 aplicado a una \'ariedad ampUa de materias v niveles de in s trucción (Kdler.!.:: ~ <:.'\celentes del ·<cómo se hace" de las técnicas de modificación de conducta pMa
Sherman, l982J. Dicho enfoque tiene una serie de carilCtPrís ticas e5pecial• ·s que ~ ?rütesores. En Evans y Matthews (1992), Witt, Ellior v Gresh,lm (1988), _v Wielkte-
permiten a los c>rotesores el uso eticaz de los principtos de m< l<lifir.t,-irin de <:o!' ~ "'icz 0986). pueden encontrarse reseñas de in1·estigaciones sobre modificación de
ductil para mej_orar la enseñanza eñlas::1ulas. t.ñ concreto, ell.fSl'\f.ii11biÍ~néonuu- ~ conducta v educación. Los trabajos de Keller v Sherman (1982). v Shem1an, Ruskin
do como Plnn KdlaJ: ~ v Semb (1982), contienen descripciones del PSl v su sustento e¡~ investigación. En
:!
·:1 \'ol. l7 (199-!J de[ fournal vf Applied Bdlllc'ior A11alu:;is se publicó una sección espe-
• 1. klentüicn tos lOr'"lp:rr>:amlC"~t05.Li~::;~,ldu~ 0 tu:, rt?quisitGS :.:!e .lp:·e~¡di?.·\lt:' dr• un cur'U . ~ i,II sobre el análisis comportamental en psicologia escolar.
" tri\ ves d~ pre~unc\\5 J~ :::-~tudio. (Omo l\1.::; pn:::;'J";Ht1.; ...r..:t.: ...;t.• ~n ..~ ut::~ltrcHl ,""~ 1 finnl . . :-:.· fi
. C.}d~ s~pítulo de <!>te libro. ~
f,
¡;¡
?.. Pide" los. ,,l~~n·c,:;. ~i"ue ¿"iud1~n sólo un«- pequeñ~ parte de
la m<~ tena ,1ntes de 1!''.1-
~ l'fWilLEMAS GRAVES: DEFICIENCIAS EVOT..UTIVAS, .-\UTISMO INFANJ!l
luar d Jominio de !.1 m1sm~. Apro.'\imaci,lmente. d ~quivalenre <1 uno<) do·; c~p t tu·
los c]Ue podrian ~,-tudiarse ¿n un,, o do~ ,;emanas. ! Y ESQUZOFRENIA

o J. Redli;:a cuntro!es (On trecuencicl ; cll n1enos cad~1 un~l o

t':::tudiantt:>S lnltt'~lTCO SU ·.:~n\."'~C:tnÍt'!ltO respondiendo
dos :;~mcHlas). ~arZl qut> los
tl Jet:; CUP:ltll..l'lt:?S r_'';i.lllli;,da':i
1
~
A comienzos de los sesenta se dieron algunos de los éxitos m,is asombrosos de lil
modificación de conducta en personas con rninus1·i1lías comport,lnwntil[>·~ ·:, ·veril s
~ ~l Cuenta con criteno~ de ~omirao dt:? la mrttenu. de n1odo l]Lit' lo~ t:.•stuút,lnt,~s d!!ben
,llcetnzar un <..it:tt?rliÚn~ll~V :-:.ivcl ,J nte:=. de pa5ur <11 Sl~uienr~ i
J. \.(l t:5 punlCI\'0. 1..l l1...1 L{UC: :2'5
L~H un dominll.J ;.;ur. ici!2~':'t' ~oCre
;;J ~lSrnO. :10 -3-¿ pen(1liza ,1 !L1~ t'~il!dl ~l!l'r'
¡,, m,ue!'"l41 d¿ l(1 ~ruebcl. :.u1o que.
.:_• ¡)1

"l .:.r d,l

llu (l[(an
¡.)l (.l~d. ~
@.
Deficiencias evolut iv<~ s
stn1pi~mence :;;e \·t:~h-e ~: :::os\udi ..lr :·· '3t? ~ntcnto dt:? nue\'O
6. L'tiliz.J v<Hlo:,; ,,:·u'-;41nc~::: o ...:;.u~t:2f\'tSor¿~ .. ~ pclr(l ~,untu~H inrn ¿dtiHc~lllC''tt .. · lit~ pntt.~-.
~ 1
! ")9:2,L.t . .:.._::l 1(1!1L'ldH, -\ !I/t'!'/r ·tiiit1L/d \c'i'f';f; ¡t \f¡"fr./1\ \.;t\,(f< \!t\l 'lll rltt \,,~;l.JIIdtH)/1
~ :1
bclS y proporoon.tr .1 lo:=- =-::ruLiiclnte5 rerroaiiment~1kil1n -::~'brc iu i~:-tLitr~~~,... nto. ·n .\[en tal R¿:ard cl t!Otl) d t""'(ll_lio COlt'~-·n ,, r ~ ¡ tt•¡ 11\l{\U !•'tr.r ;, 1 ''lt'ltlctl r1 pf.l':":.lr ti t-., qttt?
!ncorpor<l !a m~l\tm,1 d:2 ··,·e 2. tu propto ?.JSO•·. ~~~un lcl cu,ll it."'lc; ¿-s.cuL::.l nt~.:, ctenen
p..:trcl ,'l\'.li'1Z: ~l r ..::..::n !.1 :TlcHt::'rlcl tiel CUrSI.) \ld,lptandL)S¿
.'t.'!"i111SO el \o '-!l!~ ~:u~; ~ 1 ropias
1
~·"'
~it'nde :1 ser csrign1ctttza.dor _v ...;uele LLS<1rSt:., ernJ!tt:;!{ !l ~_·ttte. (U tnu U lié! ~~ner.llti<lLrón
-'L'bre las p~roonas. Aunque prererimos el termino J¿r/Ctt'!tc"!.t~ ,·¡·uluti~·a,;, suscnbi-
h\tb"iiid.1des ~' cicrn~o ~sl-sen. ~1"\QS 1,1 nue1·2. definición de lñ :\:\,\fR. que <1tirm<1 lo sigui<:?nte:
L'tdiza l~1s clases íundarncnca.lm~nce ourc1 moti\·ar ,,. e.'\~~f:..~lü L~I!J.t;',.__.üg_ 1
~'tlf,l are~c nta.r nu~\'a lniorm,tt.:~L)n.
~ E! retra so mentt1l se C.:HJctenzo p<Jr un runclon.1nli-'nco iil~e1r->ctui\{ 51gn ir'l..:ari\·amen-
~ ¡:e init:nor \1 la n1edla. coextsttendl) con ~i:ntt.1nnnt3s en d1)·: ,) 11.1.:i~ de l.! :' si~·~i~nce::;.
r ti <.\lntu Kd ler lo~ concibió ono;ini1lmente. iu~ (UrSOS PS! pod¡-i¡¡r¡ >:':\1~11' 111Ll· ·~ .ire:l:: .j¿ USO de {,1~ h,lbiliL(d<..Íe~ .tr...:,lf"'~LH 1 \ 1; I'!Jl:[flh lC•'II • liii!,Jc!n •Ir:' ll{tflf!ll'Si[i(l,
1

*i \·:d,l i,Hndi.u. hcllldlli.ld,·~ 'r11 ¡,¡j,,. u'' , •'I!I!IP II.\I!t,

!\•) :-¡l .lll) el r1t\'t:l cldn1inistTcltl\ "O ,... cspeci.:llmet:ce LOn grupoS _::runLÚ>·. dctda ta
1
1d,, •'IJtiJll .• d111! •, '. '1 •'\·r.,li
:r.11~ "ill(td,,J de re;:Iocros uue el PSI rc:qcliere <-L<<HdM. Con d cic:sartollo de la tec- ..:iOn. ·:~J\1 ·KclLÍt-:!lllt rl. ,), 111 •. cr,lft.¡·(t 1 i "': 1 1 t 11\ r'( \( d or' ;~.111111! '' (. \ , \1 \fl' dt' ;,¡ d l•'
· ':e· "''~' .1 'ninrr o.1 1ll_,,·~ ,~i:>, un_;:S-IilS<nJr;_to~es_h.m.~9r¡}<O'il~;l.~iQ_0. t.pi,O.~" ~z~.r-~-~~c~Lls ___
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1 1 "'' ,, •1'·""" ltl•, 111ll'le• tt1.d ltuut:tdo ~e define con un coctente mcelectual de ~~­ Jo s u madre sale de la habitación), ecolalia (r~petir P.al~bras o frases, sin signos de ~~
·'1"~''•1111-lti.lllll'l¡),. /IJ .1/5 o 1nterio r;- lo'que irn_rtica_al 2,3% ~e ;a población;aprO.:.~~'-'"-"--­ ~oc=-'·,.,'-]J.Je las_pa_lab.ras..~_~g~l)~.t_g:_;;t'~Sf.-9?2~ .r-7,;;_p_~estas ?e ~upe_r ~ - i~~~nsjbilidad al . fA.
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•Ittl-t•illlll'tli•' t _t•n ,_1 nucvo.st51ema de clasltJcaoon, la AAtVtR profuso ~ue s e R - , ,111 tacto flstco, atecto emooonal weXlscente o maprop tado, comportai:riiérCti:is-::o"''"1 """"-_¿tf
tl•.llltilltlol ••'ti !.1 ·· • .1t•::4onas ae retraso men tal leve, moderado, grave y prorundo _.fE _!¡wrmales en el JUego, y comportaffilento de a utoestur:ulación repetitiva (por ¡~,
utd1-:.1 d"~ ~_~"~t.1 en mnces. En vez de ellas, la AAJ.vlR sugirió que_se clasificase a las ·1_ -~~­ ,.;,;-mplo, gtrar obJetos ante sus OJOS). Desdeque comenzo en los años sesenta, y ;rf
' ~
l":r~· lll.t~ ;e~u tt la mtenstdad y el tlpo de apoyo que requ1eren (!nterrrutente, luni- _
l.iclu, Mupltu o consta nte): Esta nueva definición enfatiza con mucha más claridad ~~-
l,t ev.tluauon y meJora d el co mportamiento adaptativo de la persona que las anti- ~¡::--
_;;r __. hasta la actualidad, Ivar Lovaas (1966) y ocros autores, han desarroliado trata -
mientas com ortamentales ara niños autistas. Usando técnicas de modificación
L~ - uc~a, Lovaas (1977) se centró_ en estr~tegias para ensef.ar comportamientos
f~
!!f
hS_~--
~
·~u,ts Jdimciones. Este nuevo énfasis es el resultad o de diversos avances durante %~.- ~ugales. el!mmar conducras autoesnmulances y desarroUar facultades de lengua lf~
las ultw1as cuatro décadas. :1 ll1:: ¡e. Cuando-se aplicaron sus p~ramas de tratamiento intensivo a niños autistas. Hf
Hasta aproximadamente los 2Jios sesenta, los programas de tratamiento e ins- -¡¡¡: ·~ores de treinta meses, el 50% de eUos fueron caoaces de asistir a cursos nor- H~
p trucción para todos los niveles de deficiencias. evolutivas fueron minir::\Os, es pe- ; !; - m,1les a la edad de escolarización ll.ovaas 1982). Además, el tratamiento com- }~~
oalmente pa ra los n1veles grave v protundo . A1ortunadamente, en los anos seseo- ~ ~ ~'L'rtamental produjo mejorías duraderas (McEachin, Smith & Lovaas, 1993). Nin- r'¡!i
~
ti\ se generi\fon tres fuerzas que conjuntamente revolucionaron[¡¡ educación de las - ~ Í :un otro tratamiento ha resultado tan útil para los niños autistas, como la . 2~
' ~ personas con deiiciencias e\·olut!\-as. L¡t primera de ellas fue impulsada 7or los .'; ~ -,, ·d ificación de conducta (Celiberti, Alessandri, Fong & Weiss, 1993; LO\'aas, 1993; W
CD 2-act-idarios de la normalización como Wolfen~be~(J 97?1, qillenes arguc'.enta- ~ ~ ,_,1·aas &: Srnith, 1988,1989; Schopler & Mesibov, 1994). Ji . ,.
,~»
~ue debería avudars e a las personas con dericiencias evolutivas a Uevar una ~: I H e
[-) vida lo más normalizada oosible_ •r g_¡¿~-~graode s inst ituciones tradicionals;s ~ í !•

l n ~
¡; ~
Esquizofrenia
s~r lemente no ayudaban a. normalizar. F.sta opimóo condldjo_a.__li!_g~nes is de ~n ~
) mov imiento de desmstitucionalización v de desarrollo d~_opc ion~~ d~ _dda -~fl. f f (- ~

Lus terapeutas conductistas que empezaron con el estudio de un pequef.o número !: ~

sqs;~~9 E a personas con deiiciencias evolu~__:0.- L;ueg_~tr:_?a fuerz~ estu vo ~ ~ ti -
d (¿) c~tuida por los defensores de los derechos ovdes_y los padres-3e las persones ; ~
de casos en los años cincuenta, prestaron ma~:or atención a la esquizofrenia en los ¡:; _ ~
u.
,üios sesenta y principios de los setenta (Kazdin, 1978). Sin embargo, desde finales
.) con deficiencias evolutivas, que aseguraron el ejercicto clt:l den"'<..ltn a la educactón }~ 1-<l·
~¡
.-
,-.,-
de los setenta hasta principios de los ochenta decreció el interés en este área y sólo ·¡-:¡ . ..,
L~enia n los minusválidos -;ra_ves. Esto st::;ntticaba '111•-' habi.t que ,[esarrQ.)!M \:. s:
) pro~_ romas educ~tivos deticte~CiiiS
oara oer5o.nas con ~rct-'r,t
evo lu tiV <tS L.t
s~ rg w . .:n uu_¡¿umer momento. u e los traba¡os L1e los mod tttc i\!\(lr_¡•.:u.!f"1:üQ! UJd,t, ; ~
i ruerza :
.,. ~,ublicó un número reducido de artículos comportamentales (BeUack, 1936). No
•" tante, hay una clara evidencia del éxito de los tratamientos de modificación de
~~
I~i
¡,-. e;:
_,, nducta co n este tipo de población. Dado que las relaciones sociales inadE::cuadas
i /"':""",
L~e desarro lla ron lli\a- tecnologia·que demostró qw~_s_e...porliaJL¡!JUVlli..üC\'"<1!b_tt>~ ; ~­
' "n las que más contribuyen a la baja calidad devida que experimentan los-~squi­ "~
~-;'

l.¡
\..:::_) .:n el comportamiento de Qersooas con dericienctas evo lult va~ ':;I2;!_•'':> ~['irln ~~::· :.
f :'- '
!~-
) ,:orr0 nicos, han siJo éstas uno de los obje tos de cambio en los programas de madi- . - 1~~·

combios que algunos expertos en la mater ia habrian constclerildn. o;1llo uno·; f"l' <h ~ - ~~ ~
i~
af.os antes. imposibles de logr.u. En el transcur~o de i<l~ últtnt.t·, • 1t.1tru ,¡,., .t.!.l··· -:- ~
ttc,tuún Je co nJucta. La investigac ión disponible muestra un éxito considerable en
1~ ¿__:,
'l ··1 dt'"dt_ro lln de !1ab ilidadt'S ~oci~ l es. comurücativas, asertivas y de busgueda <:k ~
muchos estudtos hao demostr01do que se pueaen apltc<tr l<to te·• ttt• .¡·, • ttilll''" · l'i
~-;-¡-'L>ft!t) t:tl_E?_~~E!____EH • : I c ntes (f-Jellack ,ICRersen, 1993b; Bellack & Muser, 1990). lt
l tame-ntales en la .;ducación de personas con detiCiencias evo l uttva~ eu .on 11>0itil- ~~­ ~
1::Tu~ (l'·.ult,td<l> pe rnutt e ro tt LILIC Bell,tck dete n diese con fuerza que la terapia corn- ~
mtentos corno el aseo, habilid.1-:i_es de ,ntto,lVl.td,t (nutnciun. \t",t tdn ~ fuv, tt'tlr' • _· ·
.)
per50nilll. hab ilidades soctale~ . ::abilid,Kie~ de comunJcaci0n. lt.tb:ltc:.lc_!,_ ''" 1
''<Hl.Jttl<'ttl.d .ttt't> ll t.' ttt\,11"< H\tribunó n s i ~:nificil tlVa al tratamiento, cuida do 1' reha- p ~
cionalcs, ,1Ctil·icladó de tiempo libre v diversos comportdtnJentu::. de 'Llr'•·~: t vt'll
_..
¡~
¡,,;
1-tltt.ll t<l t\ ,¡,. f'·'•'t~llt•·s t.>~c¡uizo f ré nico~ (Bellack, 1986; Bellack & Herseo, Í993b)_
~
,_ 1
ci.t cotTiunicaria. ~ 1~ :

. ':) Pueden hallctr5e rel'erencias :O!bliogriittc:1s :;obre todo ello. ett lt. -- tr.th .ltt'• -1·· ~1- · ' . \ 111 1 1 li'lllllt ¡·_,\' UN!C-\ ~
Kundf:::k i, Fa1·t:ll v F.well f1l)93l. \[atson (1990), v Whttman, Sctbt~ " l~··ttl IIJ;; >), 'e'
d dSÍ Cvmo é!l i\ lgu nos números de! :\csmrcf¡ 111 O~c'c/opmenta/ Q¡:;a!J¡[¡tu ·o
t•·
1 1 tt,<lcttiiJI'IIt>~ ~onwvrc~1meotal ele personas clue han sido h-atadas en consul ta por
~ ) '•·1·'1'''111.1:. lt.t .dc.tn'z,tdo la mayori~ de edad (Kohleoberg, Tsai & Dougher, t993).
.,. ltt ,.¡' .lf•ttu lu 27 d iscutiremos con detalle los tratamientos que se aplican a algu- ~-

.l \
.\ul isrno Infantil ~ 1111' ¡_troblemas clínicos, tales como los trastornos de ar1siedad, trastornos obsesivo- ~:
------·· ---------~ i~ c•Hnpuls tvus, problemas relacionados con e! estrés, dep resión, obesidad, proble-
Lo~ nH\o~ diagnosnc.:tdos cnmu .\ut istas mue~tr<~n al::;unu·, C:<)cll~"-"·t ltll tr;ttct>:, ~ ttt lt tn <~s llldtnmon.iales, disfunciones sexuales ~¡ trastornos de personalidad. Puede rrt~-
!. 1 r···. ~: \,h dt• lu~ tltrln•J ~·u\'/) ¡ll_;.;nó':ittCU '-..J de derHll!rlt_t..l ~'-'lllttll\d, ~lk ... tfl/.di\dU 1
~:\
encontrarse una exposición más detallada de éstas v otras áreas del tratamiento 1¡~
;¡¡' ::1>: ·
..._
t r 1.1 ! 1111 ~ t 11 tL.lt JI 1 ntll v tn r~ \no r :~ L.t rned 1.. 1 L' n d t v~:_) r·':d J t~tc~: 1J d t.' 1.ll td~t 1 111 t 1t • '1 [H 1 11 u· ,!tu teo, en Sellack v Hersen (1993a), Beilack, Hersen v Kadzin (1990), Tumer. Cai- &.
tll!l ~-tlltttl "Jttr';e [H'trt.lf~¡_-' \ ¡__1cner Sut L:tllll . . tr::;u,. pueden ntu:itrdr t. .Huln~n utt~t
\f
:~•'Un v Adams (19{)2). v Wolpe (1990l. ,-\si mismo, pu~de encontrarse una descrip- m;~
r~
,,
• t llt1hi n;l~:t6r1.\..le t:u¡npurc~1 rr11r:nco .~socrd! tpul'-cJeFnplo 7 -n0--tl-\0.::>t!-ar ..Ul:_;J.l.S.b..:i < _u~~rt - r:;.. .. -~ó~~~~~-pri~:i_p___!_~:>___:::_Pwcedirnientos de ia terapia c-om-portameñtal inia-ritil en
~__.,.,.. ,_=-~:--:-:=::.-.-:-:-:.~"'"':';--:--::-·'"""'::~--- .... ---:-:. . .··--~·=:--::- ·:-- :~·--·- ~.
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 20 L Areas o~ ¿¡ptn.... a..._,....., , ,_ .............. ·~· ~---- -

1
Hersen (198_?l_y Gn;~s3,Y.J?~,~~_rna!1_~-~?~J. _En Wisoci<i (1991), pueden encontrarse
·estrategias de terapia comportamentalpai'a-·i:lléntes·-andanvs-,.--~-·---- --·- _,,.. __ _
l sesenta. nl¡r,Ltnos l's"·r,lo..¡cl'. 1[ 1l•' lr<~l•.t¡,ll• , lftl . t• t l ltll:dtn.t~. ~·otnl'tLZaron a usar técni-
-, C.1S de modiFinc!tin rl ,, cntt•lttct,t 11111" 1t n e~ r ,¡ t tt ,, t" tl\1'1\lt' ést•>s y otros problemas
. · ¿Hast·a que punto es común la terapia r:omportarnental entre los psicólogos apli-
cados? A principios de ios años ochenta, las encuestas indic?,ron que al menos la
medicas -énttt() ,tC1t[U•"i 11·· 1i f"'1'1 •dq •li< ,,, dtll\lt ,, 1 1 Ulll<.us, y trastornos de adic-
cicill ydelsut>ño (TJn/Py·,, .\/t•rPdtllt 1<1,_ ~ tlllllt•Jlll, l'.i.'i.') '''" ·.p ltttt•ló Lllla disciolina
mitad de los psicólogos clínicos infantiles seguían una orientación compo rtamental,
que s-e conocr como 11\1 ·d tr tn.t • nmpor 1•llllt:u t.rl, 1.111 n tl.'ll:illl.élttl ¡;u tuterdiscip,linar
v que esa terapia comportamental había devenido en una de las dos orientaciones
que se OCllpa de !.1 n•l.wtt"nt ,.CISI•'tlt" ••utn• l.t ~.tlqd, l.o l'tll••mu.'Jtld y el cornporta-
·tniis importantes (a la par que la orientació n psicodínárnica) para los psicólogos que
rntcnto. Los ¡.>Stt•ólrJ,<~n~ n•rn¡Jilrl.ttnt'tlt Jti L•:; ¡n·,ILill.ttt J,¡ tut•dtlttht 1:umportamelltal
trabajaban con adultos (O'Leary, 1984). Aunque muchos psicólogos comportamen-
e'n estrcdtil co labnri\1 t(l(l, nn ti\P1I11 u·, •'ttil'ttl11'1•l•, 1lt•'lt~t.1-;. ·;uu(> lugos y detn<is,
; tales prefieren describir su orientación como «cognitivo-comportamental" (Asv-
ciaciJH parad Auance de !a Terapia Comportamenta l - AABT- , 1994; la modilicaciórr
1
1
sob re prohlernil~ lllll', 11 1•;t.1 l1.tn• '""Y 1"'' "· ~" 1.\lll'itdl'l•tlloitt d••Htru del zit11b ito
e:;tricto de lil nw<li1 111;1. 1 '"l>ltll dl'l t .ltllll<J ttttl•tdt ~up ltttM do• L.t medtttl1.:t C(Jtn-
cogmtivo-comportamental se discute e n el Capitulo 26), la orientación compor-
purtament.tl, l,t e_:icolo_~>;ía d1• 1.1 ~.tlttd lr.tt.1•.nilll' ho~:;t.t '1111' ¡•unto ilJS t;jctnres ~>si­
t,1mental t>rr generaL ha logrado claramente su ma yoría de edad (Eyserrck. 1994).
coló~icos put•d,•n 1t1tltur r, 1.t<t'i.lt •'tttr·r nH·dode,, .v' Utllll ~·: fllll'tk <llllllhll.,lla ,.,;en-
· ¿En qué medida es ericaz la terapia compo r tamental con poblaciones clínicas 7
te para LlU•' p<~ug.t <'ll tll.ln.li.t 1tltllf'" l t.tiiiii'IIIIJ'• •;. dttd ,1UI1'5, ptevutll!ndo ,1~í
:·En SLl excelente revisión sobre las investigaciones de le, eficacia de la te rap ia com- 1 problemas d1• •;,dltd, IHttll, /"" ''JI'III[Jlll, l.t·. •'ttil'tllll'd,tdl''i d~·l ,·"r~zú n (Feist &

l
portamental, Kazdin y Wilson (1978) collcluyeron que: (al ningún estudio inde-
Branllon, [':);J,'i: l.1ylu1, l'l 10). 1 "'• ~··.t11 Ji<t¡_;u·. d1• l.t s<t lud han ap licado principios
1
pelldiente demostraba que la terapia compo rtamental fuese s ignificativamente comport,1tncnt.ti•'~ •'tt '.t'IS •,tt!J.u,·.t·. ltmd<tme ntaJcs:
ini~rior .1 1 tratamiento alternativo con el que se la comparaba, que normalmente
c:ra algLma forma de psicoterap ia \'erbal; (b) la mayoría de los estudios demostra- ¡ Tratamiento Jirecto J e problt>u tas médicos ¿Sufre ele migrai'\as, dolores de
espa lda u problemas t'stomacales 1 H;~ce ttempo, se pens<1ba que estos problemils
l
ball que la terapia comporta mental era ligera o considerablemente más eficaz que
el trcttamiento alternativo; y (e) hay áreas claras de problemas (por ejemplo, fobias,
trastomos obsesivo-compulsivos) elllas que los procedimientos terapéuticos com-
1 eran de naturaleza estrictamente médica. Pero a vect>s, tales problemas tienen una
causa ps icológica. Los psiculogos de lil sa lud mantienen el interés, presente ya a
. portamelltales específicos se han mostrado superiores a las alternativas psicotera- finales de los años sesentil, e n desarroll<tr t~cnicas comport,1mentales para tratar
. péuttcas al uso. Estas conclusiones siguen siendo tan válidas hov como lo eran en directamente este ttpo de síntom,1s fistcos (feist & Brannon. 1988).
197.'3 lv·éase, por ejemplo, Evsenck. 1994; Glles. 1990, 1993).
Cómo conseg_uir la adherencia al tratamiellto ¿Cumple siempre sus citas

/
/
.--\FRONTAMIENTO POR liNO MISMO DE P~OBLEMAS PERSONALES
1 1
con el dentista ¿Toma siempre su medicación tal y como se la prescribe su médi-
cr_'? Un 50'7c de la gente fl.O lo hace (Sackett & Snow, 1979). Y. sin embilrgo, un úir-
maco que e~ lOO~..,.r. .:tic:;;: par;, curar ~tn<t t>r-.fermeda·j COllcreta. SP.rá ir:c'fic~z si e!
R~ecuerde alguno ele los problemas des-critos e-ti· el ca.pitulo·anterior: Sam tert.ia c!ifi- paciente no lil toma según le ha prescrito ei médico. Así pues, Ulla parte importan-
cult.1d -p.~ra estudiar y terminar a tiempo sus trabajos. Karen no era capaz de te de la psicologíil de [¡¡salud cons iste ell hacer cumplir el tratamiento tal v como
empez.u la novel,1 que quería escribir. Y finillmellte, estaba Albert con su tobi,1 a lo o rest:r tbt'nlos ntédicus. f't.t•'stn que tomar medictnas f'S lll\ '1 condLti:ta. oromover
la~. al~o mo~lificatlóll
vl.1¡,1r <:::n ilvión. A muchas persona~ les gustaría cambiar algo de 5Í mismas. Se han
re.1liz;~do grilndes progresos en las úeas dellominadils como automant>10 .•1Utn-
..:LÍ.ntro l. ajuste personal. ,lutomod ihcctciÓll o aLttodirección. El automodihcJroe Ctlll
1 d :-ttrnplinHento dt:>
de cunduct,1.
¡.tr•'!:>< ttpcttl11•2S mcclic¡¡s t'S natur.:tl en la

!'rn~~··wtt el~ 1111~ •ridJ 1!l\lL , 1ft~l_,, •'¡erctuo al mP.nos tres \'ece~ ptlr <ema-
<'\ito requiere de un conjunto de h.1bilidades que puedell ,1prenciersr~. [,~o h.1btlt tt.l' '- ·lon~ .t altltll!tttu~ :i,tttu~ tC•lLtllt'tt..lu t~l lllltlllllU d t..Llt15t.tmo de ~ra~.ts, cu l.cste-
:,ldó implican torm,15 de Cilmbiar su propio entorno para que t!stc CUI\trolo:> c·l
tllllf'l' t.tilmtento 5ubstguiente. Ell ia liten1t1.tra p:<icológic.l se han descnto ,·,enw,;
1
f
ntl v ·;;d? !_l l!!lttd ,_·[ ~:on~;liiii!J lk dkuil("~l. dl_~c\ntus, ~~ nu fl\<iS. de l · tn Ct) cup<1s ,1 ltl
·<'tlldlld' c.U iLe nu t1 [.t lllt.utttltt v .1 ,,rrd' '1r1.>gc1S .tdictl\',15-' St ;:>uede L·onte~t.H ,ttir-
!•' :'m,:ecto~ de ,1utomodific<1ciones dicaces, encaminados a ~olucionM prolrlentclo
É ;n,ltl\·,lntentt: .t e'ieil~ f''~~uttld', 1 "~·u•:lie lUntmu,1r re5~'Dlldielldo que >t ~t! los
. , _ ¡,~, t•>t1,h.ln·' CLH1el ahorro de dillero, el incremellto del ejercicio tí5ico . 1.1 me¡ora de i
~
cHl>'.;tmos ,\lío:;. t'Ltede que e<te .11,1r·c;.111du <.Ottsidet<~blentente su vtd,1. L-n ,irea
ttnpurrante d~ la modirtcXtL>n de U!ttt.iuct,\ t'S la aplicación de téulicc:~s pM<~ tlvu-
;, '"""' ,j,. estudio v el control de ld ludl'patía (logue, 19°5). L-1 automodthca-
" · ... , .1 "'''tllrJr la <lcÜtptacióll personal ~e describe coll más detaile ,;>[1 e ! C,1pítu-
g clilr ,1 la gence .1 m<Httener5e oi'lthlS a tr.1 ves de un<l ülimenc¿¡cicin I:'Lluilibrada \-de un
. t "1 ·· · t>o -wtnn m<1s <1mplia sobre t:ste tema puede encontrM5e en C. L. :VIM- f"
g
~jercicio iisico adecu,Kio \C. L .\I<Hwt e<: Osborne, 1LJ93: Tavlor. 1990>.
Corno tr'!tar coll ancianos v entennos crónicos ¿Cómo se siente un ,1ncit~-
'il " ·1 " ' ' 1 1'"1; l. \' O. L. Watson v ThMh (1989).
~
w no' c=o-;;-;;-;;-¡;;~¡cio. "podría en~ uciar g,üt~s. introducirnos ,1lgodón en los llidos.
1' 1" 1 1 •1 1 .\ ',\r_c·o l
l
-(ct !zorno~ unu::: zape1to~ ~...it:onlclSittdo ~r0ndes, ponenlos ,guantes ~-. [uego. trat,tr de
,,,,,ar .:1 di.t de Ltn mudo nonn.1l·· \Skinner e'<: Vaugh,1n. l":-i3. págin,; .3Sl. Al ser
1

11
g~- -:Jc~,l t·ez m,lVL>r el porcent,1.1e de .mcianos. m,is v m,is per~cll1<1S ot' '-'1:'11 obligadas,¡ ¡¡
'•tl,t surri~se ¡aqueci\s-crónte<1S. trastorno~ re~Firaw­ :nrr:::.'Iltdr~c' dic1rianH:~nte (<Jn LU1cl ~..,erciida~...ie hclOii(dade:;; .'·· d¿ cap<1cidc1d F'i:lrél fun-
11 •'1
11 l'
(f 1/
'1 1 ' '1 [) lll<:cit..:o. ,\,\) ob~tallte . .li fin,ll de la ciéc:;tc,1. de los
- -c-e---·-._- -·--··:··--- t. ., ._ .- ~l•;:,tr .l\llc•I1Ur\1<1f11e!1tc, t,l[ \- (011\0 :'UCede o'tl 1,1 it'rcera eLÜd . Ll 0'1\ d Lt1Sl) de Llt\,1

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 •,.• 24
,. ·-·
2 Areas de aplicación: una introducción genercl
' ' · . :. .. .
· de evdluar bs consectiencias del tratamiento. Objetivamente, se podría valorar si · ~
-j
·· :-
-~liis''eniermetas"üSaitffiáSra. ménúdó ..sús guantes, o n(ff-Strbjetivamente, querríamos .. ~ ........ .,.,.." - . ,.. Oaniels 0 994-l, _F;edericksenj1982),_~ ~1. .Q~~~Dickenson y Rosow ( 198Í). .
sabJ:r cómo se sienten las propias enienneras respecto del programa en su conP:!n- ~ l
•• to (las valoraciones subjetivas se discuten más a Íondo en el Capítuio 21). Cuarto, '
se pone un mayor énfasis en los procedimientos de cambio a partir de los compor- ... /
tamientos antecedentes (la intervención con las enfermeras podría depender de
-,
-.)
-)
c¡¡rteles recordatorios y del ejemplo del personal más veterano que· usa los guan-
tes) ''ersus el manejo de las consecuencias (como puede ser el elogio de las enfer-
meras por el uso de sus guantes) (las cuestiones sobre los procedimientos para el
control de los antecedentes y de los consecuentes se discuten en los Capítulos 8 y
16). Finalmente, se da una mayor colaboración interdisciplinar entre profesionales.
-_, Cumo lecturas adicionales sobre este área, véase la sección especial sobre inter-
vención comunitaria comportamental en el fottrnal of Applied Behavior Analysis
) (1991. VoL 24).
-)
-·) .NEGOCIOS, INDUSTRIA Y GOBIERNO
-)
L<~ modificación de conducta también se ha aplicado a la mejora del rendimiento
--, de individuos insertos en una amplia variedad de marcos organizacionales. Este
área general ha sido denominada ¡'vfmzejo Or~ani::acional dt!l ComportmnientQ (OBCJ,
que ha venido definiéndose como la aplicación de principios y métodos com-
) portamentales al estudio y control del comportamiento individual o grupal dentro
) de marcos organizacionales (Frederiksen & lovett, 1980>. Otros sinónimos del
rnc1nejo organizacional del comportamiento pueden ser el de control del rendi-
mieHto, rrindirk.Kión Je conducta Industrial. modificación de mnducta 0rganizc.-
cional, tecnología organizacional de la conducta y amüisis organizacional de la
·; conducta. Como en todas las áreas de aplicación explicadas en esta·introducción
.:;eneral, el Manejo Organizacional de la Conducta se guía partiendo de datos. Es
decir, se enfatizan las actividades específicas del personal ue se caracterizan por
r.:n mu~ntos y o res u ta os con éxito. e mismo m0(\0, se resa ta e uso trecuen-
te oJe recompensas y ae retroalimentación con los em !eados l ue se com ortan de
tllrma a ro piada. os t1pos de organizaciones con las que se ha trabajado incluy·en
e es.. e empresas pequeñas hasta grandes corporaciones,~: desq~ pequeños centros
cotnunitarios (ob~érvese l,~ coincidencia con la psicologia comunitaria comporta-
meiüall hasta los grandes hospitale:; públicos. Así. la OBM está interesada en las
p~queñas _1' grandes organizaciones. 5ea·n privadas o públicas.
.•L'no de los primeros estUdios en el área del OBM fue llevado a cabo por la
E:J~n¡ .-\ir Freig!It Compall!l· Según un articulo titulado «Conversaciones con B. F.
Ski¡1ner .. .;n Ia edición del ai\o 19/3 de Orga11i:atiollal Ou11amics, el comportamien-
tu ~eseado :-e-que los empleados colocasen paquetes en contenedores espeCiales-
¡ . •1uri1~ntó ·de· un -!,5<:"r hastc1 un 95S:, mediante la utilización de refuerz? positivo, que
.
_: ..-.:. ...~~.}~<,!_opto ·_~~.~~- la torma de elogros a los empleados por parte de los supervrsores.
·:. . ~Desd¿· ~·ntonces,~t;J_tros estudioS: ·han utilizado ias· técnicas comport,,mentaies
- ..._, ...:~.;, •..,.,. ~'·'{" .~''eJO~i\~ !a ~ pract.~t?l\:idild. ,iístninl!ir los retrasos ;' el absentismo !c.boral,
· · ,. tnél"ément.u el volumen de veziras. redLtdr los robos por parte de· los emoleados,
..--. . .,."'. ,.,. ·-"- .. . --··" '--·- ·- -·"'· .. --- ---...- -=T--
' o. · di~nunuir el hurto en tiendas, .1sí como meLorar las rel.Kiones entre los jefes v los
,... ________ .::_:~~,le.';:~s. Otr~-:_~~~,:as complementá~fas sob're. .ist~ ten1a, -¡:iueden ~ncontTarse
;
;
1 ?s•colog•a a el aeporte
en las publicaciones del Jor:rnal ofBehaTJior Management, así como en los trabaios de
.:.;,
.
.· · · · .~· "-'-'-"' ...·----.=.o-·•·
I'~!COLOGÍA DEL DEPORTE
Desde comienzos de los años setenta, ha ido creciendo entre los entrenadores v
atletas el interés por una mayor actividad experimental aplicada a la cienci~
deportiva, sobre todo en el área de la psicología del deporte (Gowan, BotteriU &
Blimke, 1979). la Psicología del deporte aplicada ha sido definida comO la aplicación
del conocimiento psicológico a la· mejora. del rendimiento ~· la satisfacción de los
,ltletas, así como de otras personas relacionadas con el deporte (Blimke, Gowan,
Patterson & Wood, 1984). la modificación de conducta ha realizado. varias contri-
buciones en esta área de rápido crecimiento (G. L. Martin, 1992).
/Técnicas pa.ra el desarrollo de la destreza de los atletas ¿Cuál es el modo
mAs eficaz de ayudar a..un atleta a que aprenda nuevas técnicas, elimine malos
hábitos y combine técnicas simples dentro de patrones de ejecución complejos? Un
gran número de in\'estigaciones han examinado si las técnicas de modificación de
conducta pueden desarroUar eficazmente la destreza de los atletas (G. l. :\-[artin, (
1992). y se han descrito estrategias prácticas para aplicar estas técnicas (G. L. Mar-
ti!) & Lumsden, 1987l.
(
1 Estrategias para aumentar la motivación por el ejercicio y el entrenamiento i
de resistencia ¿Cómo puede desarrollar un entrenador úicazmente la aSisten-
cia de sus atletas a los ejercicios, motivarles p<~ra sacar el máxirnG provecho del
"'ntrenamienro. u organizar ejercicios en los qLtc l1av-a muy püco tiempo libre en e!
cl'te los deportistas estén mactivos:' Las técr.ic.~s pa.-a resoh·er esre tipo de proble·
mas incluyen estrategias de establecii~üento de metas, estrategias de refuerzo (o (
recompensa), uso del autoregistro v iiutosupervisión por parte de los propios
deportistas, y sesiones de fortalecimiento de la cohesión del equipo (G . l. Martín (
& lumsden, 1987). Todas estas técnicas de motivación están basadas en principios
descritos en los capihdos siguientes de este libro y los entren2.dores pueden apren-
derlas fácilmente.
/ Cómo cambiar el comportamiento de los entrenadores los entrenadores
1 tienen un trabajo muy difícil. Desde la perspectiva de la modificación de l<1 con-
f ducta, un entrenador d~be instruir eficazmente. fijar metas; elogiar, reprender y
! realizar otras acti\·idades que, en conjunto. determinan su é!cacia como modifica-
,iores de· conducta. Dentro de esta ,\rea se hc1n realizado numerosos estudios de
.
1
f
investigación. (G. L. ~v[artin. 1992).
/ «Mentalización deportiva» en la preparación para la competición
··
Todos
hemos oido expresiones wmo .. [a razón de c1ue un ec1uipo ?ierda es que no esta-
,bªn mentaliz.1dos .. , u usi quieres dar~! máximo, ttenes que mentalizarte" . Si bien ..
.f pqdemos tener ideas generales sobre el significado d~ estas irases. el saber. en tér-
minos generales, ~- el aprender,, enseñar hab\lidades de airontdmiento psicológi- .
. ca ,1 los cieportistas, son dos. cosas m u~: distintas. Se h<~n d¿scrito diferentes estra-
1 tegias cori1portamt:!ntales par<~ avudar a lo~ <~tletas a ¡:-reparar competiciones
J
f
deporth'as serias (\·éa?.'lse. l¿¡s public.:1ciones recientes d~ r;:,· Sport P,;ydwlogi,;t .v
trabaJOS i.ie.Oriick. l9S6a, 1986b) .
~~~---:-a
 (
(
~ál'W4'COi!fi$M9Nf-S"j?jV!V!! 5 ""'""" :o:a
!.. r\reaS Ce ap11Ci:lt.IVIJ, U lid. 111\.. 1 v._,...,.._.._,.....,,' ó'-' ·-· ...,,
1 -.u ~...L ... ¡ - ···,-· ·--·- - · ~ -- ~

( ' '1.6
' LA EVALUACIÓN COMPORTAMENTAL .. . ...
·t 3. ¿Qué es el PSI y quién fue su fundador? Enuncie ocho características del PSI. :···"::: gt· tl!
. -:.. ·:..-:.,;:-_ . .:-.. · ~~-}": :... • .... :.•;.;.... ~~·~.--:~~-=:..;:_~-_:,;.-'5:~~~-:.r-:..:::~.:~.t.~~~ ... ·-- .;;-~;,.....-:...- ... • . <1. Describa brev~mente .':.ÓI!:O el PSI ha hecho uso de la tecnologia informática. Señale . ·. - . . ·!fi
( t La eva!u¡¡ción comuortamental comenzó a surgir durante los años sesenta como una ,..__,, ___---~ áos veiita)ás aé-la' téC'ñoiogía •info-rmática:-.. ·--- -. ·".:.-~-..oq ~--it~ ~

altemativ~ a i~ ev;l~adón psicod{agnóstica tradicionaL Como se indicó en ·el capí- 5. Enuncie brevemente las tres fu~rzas que, desde los años sesenta, revolucionaron la - . ~~ Oi
J

( :#
tulo 1, rrota 2, los enfoques psicoanaliticos originados por Freud y otros, abordan el
oroblema del comportamiento anormal percibiéndolo como un síntoma de un tras-
educación de personas con deficiencias evolutivas.
6. Señale. al menos. cuatro comportamientos que hayan sido cambiados por la modi-
ficación de conducta en personas con deficiencias evolutivas.
.,,,..,
~· -
¡w; ;::..
~J
tomo m-ental subyacente en un mecanismo de la personalidad. Uno de los propósi-
; tos fundamentales de la evaluación del psicodiagnóstico tradicional fue identificar 7. Señale. al menos, cuatro comportamientos que hayan sido cambiados ppr la modi- ii• ~
el tipo de tras tomo mental que se suponía subyacente al comportamiento anormal. ficación de conducta en niños autistas. ~' ~
En contraste, la evaluación comportamental trata de obtener una descripción del 3. Señale, al menos, tres comportamientos que hayan sido cambiados por la modifica- !1 : '..!f"
t!
j comoortamiento oroblemático, identiiicar las oosibles causas ambientales del mis- ción de conducta en personas con esquizofrenia. " ~
r~
~cionar una adecuada estratecz:ia de tratamiento comportamental para modi- 9. ¿Hasta qué punto es eficaz la terapia comportamenta! en poblaciones clínicas?
i ficar el comportamiento v evaluar los resultados del tratamiento.·Un tipo de evalua- Razóndo. ¡;,.. ~
. ..,
ción comportamental que ha logrado una especial importancia se denomina análisis ·10. Señale, ,11 menos. cuatro comportamientos que hayan sido cambiados por la modi- i ..
.¡ ¡¡
\( , ¡'l
...,.;.,..,¡
ji1!..!E,_iWi!J. En esencia, este enfoque (discutido en el Capítulo 20l implica el aislamien- ficación de conducta en el área del autocontrol de problemat; personales. ¡: ~
1 to e identificación de las causas, a tr2,\'és de la exoerimentación con el comoorta- 11. ¿Qué es la psicología de la salud? Describa seis de sus áreas de aplicación. 1
·tA
"'c,P<!:J. miento problemático, para posteriormente elimina;las o bloquearlas. A medida que 12. ¿Qué es la psicología comunitaria comporta mental?
1 el interis por las terapias comportamentales y por la modificación de la conducta ha 13. Señale cinco t~nciencias actuales de las inter:enciones comunitarias comportamen- ~
ido aumentado-~ lo largo de las últirrias tres décadas. también lo ha ·hecho la deman- tales.
J da de las pautas de evaluación comportamental. Para una mayor información, pue- · 14. Señale, al menos. cuatro comportamientos que hayan sido cambiados por la modi-
e,:.
) de acudLrse a los Capítulos 18, 19, y 20 de este libro; a los volúmenes de foumal v.f ficación de conducta en el área de la psicología comunitaria comportamental.
Psychupatvlogy ,zmt Belmvioral Asses~mtflll. o a los libros de Bellack y Hersen (1988), ~
15. Defina el manejo organizacional del comportamiento.
} · Ninness, Glenn y Ellis (1993) y Van Houtn y Axelrod (1993). 16. Señale, al menos. cuatro comportilmientos que hayan sido cambiados por la modi- ~
;~ ficación de conducta en negocios, industria o gobierno.
t;¡
17. Señale cuatro <ireas generales en las que la modificación de conducta se haya apli-
) CONCLUSIÓN cado en ei campo de la psicología del deporte. E;:i
13. Distinga entre evaluación psicodiagnóshca y evaluación camportamental.
( ~ C1 b~ res,1!tar la ascensión meteórica de la modificación de l~ conducta como un ·t;Zi
acercamiento para tratar con éxito .una ~ama ·ampli~ de problemas ··humanos:
( ) libros v c<rticulos de revistas descrioen los procedmuentos comportamentales ~ ·~
) las invéstiO'adones en las que se basan. El campo de intervención va desde el cu~-
dadu de 1~; niños (Bijou, 1993), ha:;ta el afrontamiento ~e la vej.ez (lunderv~ld & . . ·~
t ) l~wi!Í:: !992; Skinner & Vaughan. 1~·:33l, ~,desde el traba¡o (DanJels. 1994) al ¡ueg:o 1. Las clases (en combinación con dos o eres exámenes por semestre) siguen sien-
¡ R. L. Willi,llls ,i.: Long, 1932). Tales inten•enciones se him utUizado con su¡et?s que do, en gran medida, el método de enseñanza preferido por la mayoría de inscicu- ~
( ) ,. pad~cen minusv~lías pro tundas •1• \'hitman y alumnos, l983l, co~ ~stu~Jantes ciones (Terenzini & Pascarella. 1994). ¡Has ca qué puma es eficaz es ce enfoque \éS
superdot,1dos (8elcastro. 19S5l, para mejorarse un mismo lG.L. :'vlartm & ~se>ume,
t) !9'l3l, \'para preservar el ambiente en que vi\'imos (Celler ~ alumn~s: 1':182). ~n
tradicional en comparación con el PSI? Varios escudios han demostrado con-
sistememence que el PSI es más eficaz que el método convencional a la hora de ittJ
1 14~-l sé publiLaron alrededor de :35C• libros sobre cuestiOnes b~stcas, teoncas v <~pt~: mejorar el aprendizaje de una .maceria (Kulik. Kulik & Bangerc-O.rows, 1990). De
Gtdas de la modificación de conLiucta lRuthetord. 198-l). Un total de ve:nt¡tre.:, hecha: el PSI ha alcanzado un promedio de 19 puntos porcentuales de aprendizaje ~
) re\·ist,{·s son básicamente de orier.cación cumportamental (vVyatt, Hawkt.ns .:,.: por enc'ima de los enfoques tradicionales. siendo esca diferencia escadíscicamence ~
Da\·is,: 19S6l. En los capitttlos sigui¿ntes se describen e ilustran e¡emplos de tnt.:?r- significativa (Pascarella & Terenzini. 1991 ). ¡Cómo se siencen los estudiantes con un
J~ \·encii.Ínes en buena parte de estas áreas. sistema que supone un examen semanal? Las evaluaciones de los cursos indican que ~
1
( !J ,. .: . " ·- . .... muchos estudiantes elogian fuertemente el siscema e identifican los exámenes
,--.- · . ·· · · · · ·- ·· -. . · ·· . semanales como la causa de que escudien mucho y a buen ritmo (Michael, 1991). ~
( .. J · PJZEG UNTAS DE COMPROBAGON .... . . . . .. - .._.: -:: : Quizá. y en Jos cérminos de Terenzini y Pascarella ( 1994). «es hora de que aplique- . ct
•
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~:· ~~~1.~le.
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la modttiGtcton de cune uct<~ >e .,~te c1 ucJnGo.
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1 mas lo que. vamos conociendo con cierci confianza. sobre los elementos de una
. _ . . , . .
ensenanza y aprendtza¡e eficaces y aoandonemos mitos educativos que han de¡ado
. (i;:¡
) ~- 5~t'l,lle. ,11 menos, Cltacro compQrtamrentos_~~~~y<~~_s~c:~c:mc>l~d?.s con~~ moul · de ser útiles» (página 32).
~:-:-~:::!~=-"--.t.i.0S.i.~U 9_.;:_spnducta t!n el Cilm?0 de la t!ducaaon. I (~
.J -- .--·-·•. """'-'~•- · · . . ·. .......... ... e '··..~··..·: ''·'·'--'··· ,... .~ ..·.·- • · . -~-r-=-=-----...,.=-.-=~·=· . - ... ... -··· ....... ..
!"·~~- -~;.·· 'llr,~:. ~ ~- ~-~~
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, l · .. \_,,. . • . . o:-.·..F• .__ ...

~ 1 '(*-'
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~'-- - ..
. - -~-.· ---- -.--·-,·~~~~;j¡;~~~~~·~j:::
 2 Áreas de aplicación: una imrocucc1on g<:n<:ra..
28

Pregunta de comprobación-;S!}h{~-!~ -ll.?_t,a_-_:o~

1. ¡Que es más eftcaz cuando se enseña a escudiances de licenciatura: el méwdo cr-a.-

.. _.,...., __.
·-· - -3·-_----
cJicional de clases magistrales o el PSI? Jus-t:iíique su elección.

Cómo conseguir mediante refuerzo

')
positjvo qQe un comportamiento
suceda más a menudo
.
'¡, 1':
¡t
,\. !;.':
/~
r~
is
~
-«¿Quieres sentaret:..: aqui, Mamá?»

REFORZANDO EL COMPORTAMIENTO DE COLABORACIÓN !!.

;;:
DE DARREN .

Oarren era un niñ o de 6 años que no colaboraba con sus padres.• Así que le
ll•!v:tron a l.1 C línica Gaczerc de Desarrollo Infantil en Washington con la
,w
]r
~
i!l
~
~
esperanza de que alli aprenderían a tratar mas eficazmente el comportamiento 1
·~. 1 can dom•nance de Darren. Segun sus padres, Darren «dirigia praccicamence la ~
0
¡ función», decidiendo la hora de irse a la cama , lo que comia, cuando sus padres
r;
¡
I'
podian jugar con e!, etc ... El Dr. RoberrWahler pidió a la madre de Darren que
r pasaran un r<1co a la sala de juego de la clinica para poder.·observar
1
1i dir·eccamence las conduccas de colaboración y las de no colaboración del niño.
E.st,\ sala di:sponia de otras salas conc:iguas de observ2ci6n para reco ge r
1~
~
rj ' ~
~ infurn1ación. Las primeras dos sesiones se destinaron a escablecer la línea base:, 1?
•]¡
~.,
es decir,'"' dijo a la madre «simplemente juegue con su hijo cal y corno lo haria
en casa.J>. L.?. duración que cada s.esión fue de 10 minutos. La conducta
tV
1 dominante se definió como cualquier orden verbal o no •terbal que Darr,;n diese
"su rnadre. Por ejemplo, empujarla para que se sentase en una silla o decir
kr
w
~
cosas como «cÚ, vete ahi que yo me quedo aqui'> o <(No, eso esta mal, ha.zlo 2.Si>>.
'
~
~1
J¡
~ ¡::
~
1
Ese e e;emplo escci b;:tsado en un articulo escrico por W.1h ler, Winkel, Pe::erson y Horri-
son (1965).

·---o¡". -cc~--~-cc-··· ~--,-~----

La lin¿a base (discutida con m.a..s d~calle en los Capitulas 18 y 11) es medir el com-
e) - portamiencu en au:s~ncia d;:: un programd. de c.~~:.:!mienco.

,. ... --------· ....

e i,
·----·¡:
 - ~

;o J Cómo conseguir mediance refuerzo posicivo que un co mpon:amiento .. j ~::.._ Rciucro:o posicivo
::fe
. - . . - ~~
EJEivlPLOS DE REFUERZO DE CONDUCTAS DESEABLES
lá .coii-d ucta de col ab oración se definió·como·,c.ua~quier. aflr;,.fT!?ciór;,~.c-::_ió_C! o ·-f"~.g;:. Taola J-í
pregun t a realizada de forma [10 imperativa, como pueden ser el señalar una silla ~~ ·:---,H~~~~~sta . _, ·-~'-:" Ccnsecuenciascc Erecws a largo"
'/preguntar «¿Quieres sentarte aqui?)). La frecuencia del comp ortamiento de .. ; ~ Situació'l lnmmediatas plazo
Darren se ilustra e n la Fi gura J- 1, en la q ue se mut>stra la curva de datos 7 1..
recogidos e n interval os de 1O mi nucos. Como puede verse, Darren n1oscró un } ~ En el futuro. es mas
PStá Su hijrl d:=J 3 2ños La madre deja de
1: ~
1 )¡¡,¡ fll.ltJr••
nive l cie comportamie nto de colaboració n muy bajo durante las dos sesio n es dP. 1 probable que la hija
s>mpieza a juqa con planchar y se s:enta
linea base . Por otro lad o , su co nduct3. dominante (que no se ve e n la ti g ur a) •e ~ 1 H:tl!l·11 1il
a ;ugar con sus hijos juegue con su
tll.1f1(;flo lflcJ<¡ iJn su herrnano
,,.._~,
n1anife4itó co n una frecuencia extremadamence a\ta.Tra~ las ses io nes de línea ~ hermano peaueño
(lt
J,¡ COI::iltd j.J''(j!JC11ÍO. durante un rato.
b:\se !:e pidió a la n1c.1t:.ln.;! de Dan·en qu~ fuese muy posit iv a y alentasr.: a OaJTI'/1 ~i
cuando su madre se
'.L., z.r.·,( c.:u.1 nclo rnoscr~c conJp rJr tam icntos de co \;J.borac ión .Asimi 5n1o, se I r~ in st ruy 'J 6 ponga a planchar,
para que ignorara por cotnp le to e l comportan, icnco dornindntc. Dur.u1tf"' Lts ~ ~ oeb1d0 a la <=tención
sigu ientes dos sesiones, la Cl)nducc.:t de co la bora_ci_Q.u.de Oarren se incrf"mencó _ ~i que recibió en la
con un ritmo constante (du ra nte el mism o p!!:""iodo su comportan1iento 1 ~ 1.~ sttu:¡ción señalada.
dominante desapareció prácticamente). El doccorWahler y sus colegas ' '
realizaron más experimentos que demostraron que las consecuen·cias positivo s 1 .'vll•.'ftlt~t·. ··. u" .¡JI't.'t lrJdu ;1 ,, ¡ rnru\qr;{(h l' 1, .un• 1< 1r.tnc l',tNll'l L¡¡ retro2.1irnentación
proporcionadas por la madre tras las conductas de colaboración de Darr'-"11 ,. ¡¡1,¡11)1,1 lljljlf ·:·· (jll" q.1'i•' <J•·•I.Ht{f cn11 l. 1 r':ln•~/1 danLiO po~tlJV'l dé)l
(ju nto al ignorar su conducta dominante) fueron la causa de su in creme nto. ~ ~HJ I l\jol • '11 '/llf! Jq t •1 Ll": nr.lr;t.i'; ·¡ ''rHra conauctor aumen ta
l.'ltl.dtl(fl •llft)
"fl 1.1 rJJI.~, 1:.1 prr;n;;otlitkd de
1 ( p ¡ ¡, 1 ,., ":lllf,, ,., 1
tJ<If! v11 ,,1 futuro sea
r;onós 2n situaciones
REFUERZO POSlTfVO 1111 1 ilh•ttJI\ t¡IJI' i
p·Jt.l .1 la rh~rn~.~lil
~) rn1ilarPS ·1
· 'l
Un refo rzador positivo es un evento que, cuando se presenta imnediatªnH:~nte ';t 1/'f (ji./' 1 f' 1 llroce:.,ur ·;·! f:.n ~~ ruturo es mas ¡,J j::::i
'~•. 1 lid d.ld•J
dcsCJués de unil conducta . hace que ésta suceda con más frecuencia (o aumenta l¿ .1 !,lft',l ¡jq·,
IJII,l
nnr111 .dlltt.'/1(• ... , ttt•,,¡ 1¡1rr1 ltlrl.'l .t ··,u;:y y 18 pmb'lbiP que Suzy
n
d·t•ll1.11irwra u.lr1a1c cuando SP le ~
¡;-;.ubitbtlidild de que ocurriiJ. El termino ref'or:acior positiuu es, en ciertil medida, • ••,ltl• tLtrl11"'•: rl•~ pftJ(Ik'lllo.l'~, ,P jll'flf.l
p.rltlJ,'•IIt.J >ltilol ponga una tarea en
il
,,
'11 o:', ¡Ir '1 II'IU '11 ·~¡
!!lu tttrl\t) de 1,;: palilbl'il recomoertsj. L:na vez que illgo funciona como retorzador !l'ft J

· •11-,ttt vo o.trcl u:v' persona Li.ecennl~1ado. :~ t:n a:~:: ~itu :JC~Ót"'. concreta. se pu~:?de utt·
fl((j

JltHJIIt ''f .1' tliJfiP 1 j"\·,p.1111 .. 1

. r:I:\SF'
1]
::.~ t:. .
ltzar pMil reiorzar otras conductas de ese. misma persona en otras situac tones. )un- I cr trl.tt.tt
' J' c ~

. 1jf~
~ t.rl .;1 ru1uro. :uando
t<> ,¡l concepto de refuerzo positivo. el principio. del refuerzo positivo estable<;_e g ,j t In n:1•lr1-1 y ·,u itq•' 1 111 1\ CJ (.ll.'tl,lftdO tl~' t 1IJ. '¡;, , H1" 21 lu¡n
. v \fllL)') .l .:nrrrpr,\r v:1y""tl de compre>s.
que. ~i ~~~ 111111 slluaciJ¡z dacia wza er>tl!I<Í Í~<JCe al u w: es s~VJtido i111nediatcrmente por crn
~
llll"l ¡, )1 rill roro
¡l',t.lfl clt} t;l)(llpt.l')
I'!S r;tás probab le que
,-rtur:a, ur pc•!'ilc¡•o, es más probaúle que e~a versona haga de nHez•o la misma cosa czwnda
_;,; t'llfrc11!•· 11 una srirwció11 ;;unilar.
r~ t~n t/(1 Cf'?rJ {íO

r:olllr.rc«JI una
ttaiJ itt ldli "''IUC :il
'"n
parlre en silencio y
un lt•!l.trhl y 1
sen c?.rntJS un rato" <?1 111r'10 stqa a su
racl re en silencio.
! ·¡~

:!¡1't
¡arde rnuy caluroJS"'. Sin que101rse.
1
~
Ambos están mtjy
),j_ 8 cansados.
Lit-lE;, 3ASE REi'UE.'\ZO
i S. Una mujer pru eba Añade un aoca de
sc.isa. VVorc9ster.
"Sabe tan nca como
ia_ menestra .. se dtce
Es m2s probable que
en el futuro 2ñada ~r p
/~ figura 3-1 El compo.rc~mierlto ti~ i la sopa aue ha
hecho y le sabe <'. st m1sma. saisa Worcester e ia
sopa. ..
.,
p

!
insiotda.
colabor<1CÓn de Darren. C.1da ,;.u neo !¡ ~
e: mc.nCc r;;co:J~ L:: 3u mu1er se !o Es rn2s probable aue
5. Un hombre y su
/ de iniormación represen ta la· <nCl-
dencia del comportamiento de cola- mujer se desvisten ropa rmertor ne su ::..gr3.Gece con ges{o ot"ra noche el mc.rido
~

1
~• mu¡er ' ta mete ')n el canñoso. mela la ropa 1n¡enor
, ¡p
if~
boració n de Darren en una ses ión oara acostarse.
de su :nu1er en si
i durante un intervalo de lO rrunucos. i ¡
cesta oe 1a roaa
~
... La tín~a b2.s~ hace reierenci.:t .1 la fíiSC •
i
1 suc:a. cesto de la rop 01 .

~
t
1
de observación previa al progracna
de retuerzo (Tomado de: .. :Vfochcr-; j /l . Uno de los au tores El autor oa un U. graoadora
empteza a runctonar.
t:s mas probable
que. ;on un fÚtLirO. el·
~
~ de es te libro go1pecHo al
~-'--------'-- as behavior theraoists ior cl1~ ¡ autor golpee ei b
1 : "':.1 ¡. Intenta grabar su micrDior.c
C~·· por R.G. v'ic.hli"-;::GTC
1<; IH; 1(

10 .':"•u'l .~ -·n. microtono en

il
11 10111111 1!) .71:n ;¡) :n1n
voz pero la r·~
Winkel. R.F Pt!terson. & D.C. .\(ore<· situactones
son ...l o--~·.
_g rao<o.oora no
JbJ. Ot.'tlc1~'1Ur rl'St'!ITC 1r :l!ll ¡-•
l rf::·· stm riaces.
funciOna.
,·r.,--}('-[::~-~--~;:::~--7:7,~J~J";·f~,5..!!~( [~~¡..L~~-~·:.~--·- t·--···--·· -~
•-w--=?••:"::"""':"-::•-:-·~-·-----•
-·----······-· --·---·-----:--;:--:-:-;-.t±:J'1
1
f , t;:.¡
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 1111•1 t rJI¡·,,·¿UI I III•.;¡Jf,.U\l'.: l•~fU~fLU ~U'.l(l'I(J 1p1'~ l.JI\ UJC ¡\~t) ft.LfTlll!lltO ... ~lC(OreS que IIHiuytn SOO(t.: l.l •.:IILJ.Ll,\ 01..! 1 ll:IIH!I ."d ~U~tltY(J

, 1, .,. ltJ.!~·lltl~l_[ult• ti•~nc u:~a Lc.ieil b;;>,sc.da .:n .:l sentido común-sobre las '?VO!IJtiva y que participó e:t un proyecto re alizado por uno de los autores. Diar.-
1
,, 1 ll"'"'"'· ~11ttv l'~erso nas son conscientes de la c;:mtidad_de v_eces aue. ne .podía. imitar ·•arias palábras v estábamos intentando enseñaría a no morar
11.1 11 . 11 ¡,•¡trt' o<Ht l!ltlull..las por d rer._terzo oositivo. Algunos ejempios de refuerzo. dibujos . Dos reforz?.ciores habitualmente usado:; en el'proyecto fueron las go losi-
1 " , 1'-'1 ,. ,•·<ponen en lil tabl2 3-l (los térmütos reruerz:o y refuerzo positivo se nas y dar becados a ia comida de l<t cena. Sin embc.rgo, r.ingu!lo de lo:; dos refor-
""''1' 1111 1.111 t_on frecuencia). zadores fue eficaz con Dianne, puesto que los escupía nada más comerlos. Final-
1 .1 , l'' rsor1.1s de los ejemplos de la Tabla 3-1 no usuon el principio del refuerzo mente, después de probar con varios reforzadores posibles, descubrimos que era
" ,·,tll< u (Onscientemente, sino que ~impleme nte «i\Ctuaron de un modo natural». ~!~nte el dejarla j!,lgar con un monedero de juguete dur«nte 15 segun-
1
1'.11 1 e:,,._¡,, ejem plo podrían necesitarse t.'arias repeciciones antes de que la respues- ~ Después de muchas horas de entrenamiento, conseguimos que Dianne
to~ rdurz.tda 5c inc;-emente de modo e\·idente (es decir, un incremento que se pudie-- hablase usando expresiones cortas y frases completas. Con otro niño, y tras fra-
~e nut.lf por un observador no ex peno l. En c>.wlquier caso, el efecto se da. Cada vez casar con varios reforzadores, encontramos que un reforzador eficaz era el dejar:
qut: hilcemos algo. nay respuestas c1ue nos ·•animan", nos «desaniman", o que no le escuchar una ca·a de música durante unos seaundos. Puede que estos estírnu-
nu~ ,lfecwn de ningund torma. Pien:;e en .1lgunos comportamientos que haya reali- os no sean eficaces para todos, pero eso no es lo más importante. Lo que de
tat.lu en la úitima hora. ¿Ha ido illguno seguido de consecuencias positivas' !R¡ verdad importa es el utiliz;u un reiorzador·gue sea eficaz pMa el i.ndi~·iduo con ,ll
\'1
l'ensar en el comport«miento óe la mtsma forma que en los demás aspectos de 1l\ quit'n ~e está trabajando.
1.1 n<Hur<ilt:Zil nos servira de a vuela. ¿Que es lo que p«S« cuando se quita Ltn zapa- La mavoría dé los rdorz,\dore·; positivos p11eden dc1~1hcarsc él\ ci11<.:0 c;~tt::;o
tu' C:, e al o;uelo. ¿Que le sucede a un li\go cuandu su temperatura baja de Ogrados? rías '-IU•2, hastc1 Lierw punto, so: ~¡,l,,p.1n retor .-·.1dores dt! con;Lunu, ¡t:lcJI ,:,1dnr•"; .!,·
Se• cr,n::;elil. btas sun cosas que toLios ~abemos v que los flsicos han estudiado ,1ctit.•idnd, retu1 r.1dur,·~ Jc: III.H\L[JUlo~c:ión, rl'fnr:: :uiíln-·~ e¡,. p<l·;·.·~¡¡ >n v ll'll>l :.1d1 >r , ••
.tmpliMnt!nte. formulant.it) !e~1e~ como la de la graved,1d. Su(idle::;. ~~Ur.'11~..lun·s dt.· c·un·Jtlltl_~, -~n t\ c·u·_..1'~ e nrnn ~nln'drt 1 ~. ~~d l\'L.LJ. [lU!J_,.V
El pnnopio del refuerzo positi,·o ¿sti\ alcanZslndo con rilpidez la condición de retrl~~cus. F.jeinplu~ ,¡,. I•'i"UI'i,\l l•ll"•"• t!t• .t< .l1vul.ul ·;1>11 ,.¡ \'<'1 1.1 l•;l!'Vt:•l•JI\, [v,•¡ :tll
l~o¿ L.1 pstcologia cientifica l1a estacio estudiilndo este ~'rtnctpiO con gran detalle lii:ffi !'üll iiU;'tr,\t lt ;-;ll'!_ t >_!_l~_l!ISUJ-" H 1<'1 'l'· ~"' \,\r',<' 1111! d 11< ¡, >j >t >1 !.1 1 t'll(dl)o1 j . tJ.:tll.:fl.'l~
, [t!·,ci <é ios at'ios treint.1, v hov sabemos que es uui\ ~>c\fte tundawentc~l del proceso zaclores el.:: m.liiif'Ulauón SLHI ¡u;.;.tr con ··IJU_:l.l,l•~ll' 1.tvu1 lln¡..j'l111.\l III1!1\L1_r 1'11 lq•.l:
de .tprent.!iza¡e. También cunocemo:; di\·ersos fadort~s ljL\e dt•t~riiiii\dtt d c;r.:~do de é!t·w Oj~_gu~te~lr Lüll ~~·:í,Tt:;~J.[ ~¡·;_n•ror~;l• lon•s ,_¡p pQ~t!~lüLI_'•t!n.:tLl!ISJ!.Jl!
¡¡¡t\u,•ncli\ que .:ste pnncipto teudrá .sobre el comlJortc\!llÍelrtn 1J1• lttl', f.1ctur•"> se .>r>()rtuniZl,ld ,1,· SC tll.tr>t' •~111.1 ·, d\.1 r:rt:tcncL , llrvilr la GHI\ISeta o vt:sltdo t.wontu,
llllt<.':·[r,\lt t'n formc1 de pautas qu<" deDen r<'o;Lr d uso ,¡, .1 wt"•'l '" l"''.tn\u ¡•.l\ct ~é';íefiliia 1\iib l t<"~Lil'n f~l.1odi5Tru-¡;;: .J:-.-u,1lrJ.I'-;;r •:L'';,, 'lue se-ieñga Tiilrnenos
,-\'''lL(lr Ul~~~ ·..:opd•.l¡_·t~l. dPSe~1.bl~. ~~'Jiiii.'Jl\cl l . u~. lt'lt>l .:.t0tllt'~¡,,, !._fl_<;_[¡¡~_gt~.tt.T!t'Zts atectiV.l5 ~ s<brcl-
1 · l' >~1 •'t>ll1U "l"·~n····. .\' o:ntunu•ntl~~~~l~ncl l ~n<l sunolo: rniritd.J u veras
llÍ.IÍt.t:_;t¡a~, ¡,, til t'l\t t<Ju ~u· 1.d. l..\ .tlt'l\• t• 111 tlt• 1,,., • lt·rn<~S e~ un retorzador rnuv p(>dt:-
___.-~--·- --~- .... ~--

1 ,1 11 ,¡; 1 •, t ll íl: 1!'-!l- LUYCN 50111"~ EL\ [-['[( ·, \C' l:\ IJU flf 1 t II·I Ut J l't l'J I t 1Vt 1 ~~>:..IJ il.lrd L'.\~1 tt>tlo~f(iluttLk>- - -- ·--- - -· .
1 - l 'u.tnclu ti'LI•:-;¡¡-¿¡.; '(t.l<' d••<;1r rl'r()c t.<~<luct>~ •'riL.\Cl!S pclld uno~ ~·,·r~on.t.' Sl;clc.

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1 l.!i,[,, • '),"'""1•"·1.11 ,, 1111, ll<",lltill.lllll•l•· lt'l•>t:1durt!s.l.tlt!)t'fl\~lctr dc,:,t<'tlpP
d,·' l!t",lttll\.11111 ¡n¡,-,J,•L'Jlullllfdl' t' t'!l 1.1 f t·~tll.l • )

i ti t' •!r' t·¡q¡tt.\ t'>[tl'tlflt ~ [ [lt' [r 1 ~tJ r\t' ¡tlt' ,¡• t.'ll\I.Jlr'! r' c'llfl 1111 tq10 dt..' ~UIItlllr l cl ~ ~lldlld• •_,.· 1~1 _:• .1 '111 -'" •· '1 ,-,, 1t>1· .111, ''..!..!.:~ lE.¡I.ILL.1.11J.L ¡.> t't._. wt_.td..:t~·.:_!lll !\.tcGt f)L~
d .¡, .. it \'. [111.. tdl•tdrtl! ~ ~¡ '-~ ':! t t t' "'.::.J.~L:-.'"' 1 tc_'_!ll!. _l~! ~l>1~-~' v t' t n_~( hn' rn t•lodt 1 ' .,J II '·i!' te en l.t :;¡tu f-'1·~ L'b ~-t' r
i ·
·l,t' 1 '11[ '!1'11\fdt1 ,¡'1 111<1'• ti' 1 \1' [ti', 1 nrnpuflcilllll.'tdiJ•,

·.¡l 1•, lill.U J '-!L1l.! t_d(,lt tt.'IL-dl\ •" ·.:-.. 't(•.··;lll"lcl l{HH -::-U tltt~aJ. ':Jr~f d::d .._le
Cjv'll\fl[lr. Ulld .ll-1()¡¡ d.¿[(\ persnn¡¡ d1!Llf\t r' ~;u·_, d1 .~!\ ¡,~~~~ L" ,·¡¡/tc!t 1!\,\'•. fP!ll ~¡¡·.i,l rhlt,t l~ ·-' !.1 :; ~ilt1

-¡'I'L lt!L.P ~ . td) d\-ut_Ltl~l e~ ~,1 í,lnctz.:r !,1 ndbdidlid dcl . 1 detecuún de t:!en to!os de (,l ~ ·r~cur:rues. Esce nu2roLio ,1F'rt·):·c··ft~lLil1 prtrtttílttl '-lu~~l Ui1vtd ¡>,cutt1~~,;. t195'0J 1ue t:::i
·-~ ."~1~ luLt,t \. \t.)::i ~._\l tl1Llto:; en' ~u rrcc'..:eact<t. l]Ut: ~un los .¡:;un tus dt:' c·~r¿rencta 'octra. juz-
1

~ ._ ,,!mero c>n tormular. '·'que .Htrm,<clllt' un.1 LUil<luct.1 dL' alt,\ probilothdad dé c··..:u-
.:.11 !.; c'f!t'Jc:tcl del rL'ttli"Z<\c!ur: •: :.1. ,;ull\c11tM.1 1.1 pcubabilid,,d de que se apl!que ~ rtt::>ncic; put:;ldt: U:'ttrse :->t1ra rt·forz.:tr L."1tr~l conciuL.:t~' con una. n1e:1o r probllblild,·t....i de
,.. • 1 '~' .t·~tt.'t Ht'!nentl:! t.)l f-'~rU~r<-i 111e1 dt: =-~rut".'rZu. i ''f-'MtciÓn. Por ejempio, I.V.C . .fohnson (1971 l utdizó es¡e pnncipio con un ;-scu-
~ ,iiante de 17 ,li'tos que es¡a(>,, deptimido, para,i\vudiHle d aumentar 1,1 r'recut?ncia.
i de sus úirm«ciones pos¡¡[\·,1s sobre sí mismo:' ~pidió ,,1 S:"tudiante qqO::, justo
~

~' ;•
1 lt''!,ll d !f·lur.'.•ldur ¡,,~¡j~ tu3l eo. Cdti.t cuo~l.•) ª
~
.wtes de ori.nM luna conducta de itlta proóabilidad), ima¡:;inase Lm oensanúento
'pusitivo (una. conciucca lit: b,1¡a prob?.bi.liddd.l :<tguu::ncio unils instrucciones escr!tas
~, .. 1 ·¡ 1 .¡ 1 :·~ltt~udlr) ·~Lh' ., <! rt·:·ur .h.l·.>rt ~H)...:¡tr~.-o•-; ~'·\r,) L.:\S t todo el n1~~~-
"tlttu·· i t:~~arjcta. Después de va.nos oic.s, t:l estudtante expen_rnentaba tos pensii-
,,
~ )', ,11,1.,1,1 t:~ ·...tll fL'fllLL:~\·j_(l[ ~~htlt\'L_, ~ldJd Lt·· ri::._J' 1)[\,''· ']tLt' no han conudo ~:. :~t!!2ntos positlcos esoont.:int\1n1Crlr2 iusto antes de orin~tr v sin necesidad d~ rev!- ·!·."(
:--·
~t;-~;~/·· ~ 1_
1~:~~ hl)r,1::-. L~t~ ':!UIL•-:-.:~.1~--;:-l-;, ~t~rnrt.tdtlf'~"~ ndrd t,i !1\.-l\'tln~~~s
, ~ ·.: r !,15 t¡¡rj~tJ::.. Tr.:-1.::: L{os scntúnas de orélcrica con este proc~dirruento. el csh.tcii(lnt~
•trJr4•,' ·, .: '. 11 .. t-ru- L11..tu d H:'f-L·ric~~:-;"":::~~~1 ~ . . t.' L'n \1..h:1\.Ti.l::\ll ~;,_~e- , -:--':G~ll:;fl~1t~s. C,_Hl- ~ -~1cH1i ie5tó que ios pens(trniento..:; post'ti \'OS a pa recicH1 c~1n un¿' ,li ta rrecuencia t v "-i u~.:·
:··~,t·:- ,.¡ c.bú cie D t~inn t', u!Lt ,: 111..:" t. k ~e ~e> ,tnu·· •i'' ' ~'" 1,., 1.1 un.t uettcte:'c" ~ ' LJ~ pensamiento; d.epróivo~ li:1btdñ..l:le:::ap~ueodo compleramentd.
-· -------·---------- ------·- -.. - .... -··----····---····-----:-r~::~I.·s~~~~~r~~::· cGpt~F=~~~~~:,:··--· . ---- d'--~~;~~:·, ··\v~i .,_·e-~-=·
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:O ] Cómo conseguir mediance refuerzo positivo que un comportamiento .. -![.

_;a_
Rducn:o posicivo
.. - . . -·- ·. ~lt-
Lá."coñC!ucta de colaboración se definió·como·,cua~quie.r. afkJ:!J?Ción,_,~.cc_ió.r¡ q --~itE .. Taola 3- í EJEMPLOS DE REFUERZO DE CONDUCTAS DESEABLES
pregunta r ea.iizada de forma r.o imperativa, como ~ueden ser el seña!ar une. silla ~ l ';; -:·-,,·. ·., ,. -· ·. ~;,:.-.- Con s ecuencias' Electos a largo
y pr eguntar <<¿QUJeres sentarte aquí?». La frecuencia del comportamiento de íi-··. ¡";; Situación Respuesta lnmmediatas plazo
Oa rr E- n se ilustra en In. Figura J~ 1, en la que se muestra la curva de datos ~ ~
r•:co? idos e n intervalos de 1O minucos. Como ouede ver-se, Darren rnostró un .": ~ En el futuro. es mas
Su h'ja de 3 c.ño s La m adre d eja de
1 E~
' ""''··d ., co mportamiento de colaboración muy bajo durante las dos sesiones de Una maare está
1 empieza a ju gar con pl anch ar y se s:en ca probable que la hija
¡111 , ••1 b ;<' ~ . Por otro lado, su conductJ. dominante (que no se ve en la figura) se 1.:. ; l ocuoada
su hermano a ;ug ar co n sus hij os juegue con su
''' '"lir" ',tll (~ un una frec uencia ex tremadamenc:e alta.Tras la.s sesiones de línea · f planchando en
pequeño. duran te un rato. hermano pequeño
IJAH' S•J pirifr) a. la rncltlre de. D~rren qu~ fuese m u~ ~ositi~a _Y él.lentase _a Darre_n ~- ~ la cotina.
cu ando su madre se
•' lllncl o •n oH r .t>c co r11 p ortamrcntos de colaboracron.Asrmrsmo, se le mstruyo e i ponga a planchar,
P ~' ~"ll CJliC tErlVI ara por cu rnpl e to el comportarniento dominante. Durante ia.s 1~ ~ aeb roo a la c tenció n
SI'S lll e ntcs dos se s ione s , la Cl)nducta de colaboracjiuJ..de Darren se incrementó : )€" que recibi ó en la
c on un ritmo constante (durante el mismo pe:"iodo su comportan1iento J ~ ~
s1tu:¡ción se ti alada.
dominante desapareció prácticamente). El doctorWahler y sus co legas 1 ; [
reJ.Iiz.aron más experimentos que demostraron que las consecuen'cias positivas H ¡ .'vlientras se espe ra Indica al condur:w c l' 1•;rJrl• 111t:tnr ·1· .r ent8 La re cro2.l irn entac ión
proporcionadas por la madre tras las conductas de colaboración de Darren . ~ ;: n la co la ;:¡ rJ u8 srJ r¡ r1 '! p;,se UPI. J11t;•.
cnn l.1 ,·;¡nen danLi o pos1ttv1 del
(junto al ignorar su conducta dominante) fueron la causa de su incremento. ¡: ¡ oong a en '18rde ·'1 [.-1'"; nraCI;:;•;¡ '/ ~)ntra co noucto r aum enta
nn l;1 vJ I,: 1<1 p rcJh;;orlid <:d d e
se nr:tfnro. otro
1
I
cochf' ~n *i ltl ~ ~ 111 1
1111 c;r ll r, ¡ón qu "
Ull éJ er1 el futu ro se a
r;o rtcs 2n situ aCIOne s
!;
:!
iZEfU ERZO POSITIVO
l r:::; ta a la rlem c ha
:;rm ilares. 'lnp
1!,; ,
1
·l
Un reforzador positivo es un evento que, cuando se presenta inmedic.tamente
des oués de un,1 conducta. hace que ésta suceda con más frecuencia (o aumenta la
j ·,e 11.1 • l.1• i<J 1.1n.1
t~U Ptl , li O'i
Sr11y. c¡ un
norn¡ ,. ;t lcne ntcc.:nt 1 >.·1
F'l oro<e:..u r >") E.n 81ruturo es mas
.1prnx rmil ..1 ::O u zy y le probab iP ou e Suzy
' 1'
"f

n
j:J

Fi
; >lubz,bilidad de que ocurra). El término refor:ador positivu es, en cierta medida,
lll tottiii\ G de l2. palabra recomoensa. L'na vez que algo funciona como retorzador 1~
1 ' ~ ill 1t
tt'(('P(O
li. tn{l"~ot; ri P. p rnCJ it.~ t fi J'~. r.P. :.ilt'flt.l
•:ln ·~ II E~IIC I O PJ I •;u
puu 1t1P y ',f' pqnP
.-J;¡ r1n ;:¡ lt qera
p.11 rn 2r ll ta Hn la
eo:;palcJ.?.
lr<!ba¡e cuando se le
po ng a una tarea en
clase.
¡:!
1'',;.
~;
-1 í}~
!ir-
,:l~ -~ ~
. •
l':d tt vo cl.lra u:1c1 persona l.i.etenni~1a d o, ·":- t;?n u:1~ .::ittEl.C~ÓP. concreta.. se puede uti-
:~wp
1 '1

ltZM p Ma reforzar otras conductas de esa misma persona en otras situaciones. Jun·
f (llll q, 11

, 1j''~
l<' di concepto de refuerzo positivo, el principio. del refue.rzo positivo establece
i 1
Un padre y su iujo •:1 ru no (.lr;tU<HidO rte (J IJ · ''J t ¡~ 1..111:e 2 1 hqo E, 1 el <u tu ro. ~u ando

•¡u e, ~ i r:'ll una :iluaciJn dalia ww er:Oil<ÍÍI,lce al o !Ct: es 5t''?1tido inmediatamente or un

~ .j un ;:¡ iou na poco .. vl rrt<J'3 ,¡ :;orr1prar vayan d e co mpras.
~ están de co mpras
es mas probable que
;rtor:uc ur pt'~iltuo,_es más probable ((111' e:a persona haga de llltt'PO la misma cosa C<tando en un centro habrtu al\ s1gue ;:¡1 un f-Jel.1do y a
l¡~
,, · <nfn: n l ,· rl w1a SIÍ!IIICid n ;unilar.
1 comerci al en una
tarde muy calurosa.
pad re en silencio y
s1n qu e¡arse .
sen<arn os un ra to .. . el n1 ño s1ga a su
padre en silencio.
.:!;t.

,w~
V

l Ambos estan muy

ur lE;, 3ASE REéUE.'\ZO 1 cansados.

Es más probable que
~
f
¡¡
5. Una mujer prueba
la sopa que ha
Af¡cde un aoco de
sc.isa. VVorc2ster.
.. sabe tan rica como
;;:;_ m enestre .. se dice sn el tuwro añada
·)
ip
saisa Worcester a ia

/~ figt!ra 3-1 El compo.r ci\mtento l.i ~ f hecho y le sabe

lfl SÍOid a.
-"· si rn rsma.
sopa..
; ;
·~
::
~
colaborac:ón de Darren. C1d~ e>un•o !g ~
1, ;::: ;n,;~_ , lt.!C r.::r:o:_¡n 1;: :;u mu¡er se !o Es m2s probable cue
de información representa Id 1110- U11 r10 rrr br8 y su
/ dencia del comportamiento de col~-
~
()

rn u1 er se desv1 sten f<Jpd Hli ~ 11.)( I!P 'SI: ~:.or::::(i-2C~J co n gG'iW o1r2 noche el mcrid o
1
boración de Darren en una ses ión ~
• onra ;;.cos ta.rSf-J. rw q ~r \. L.:. meu· ;'In ~ ~ (1 (11 10~}0 me ta le ropa lnlenor "~
~·
rJe su :nu1er en el
¡ "/ durante un intervalo de lO rmnucos . ~ 1
esta ne 1·1 rooa
ces to d e la rop a.
:·~
La tin€a b0se hace reierencia a la fos e ~ 1 sur;: ;t.

1
;.:!
de obsen·ación previa al programa
de retuerzo (Tomado de: ·<vfother-s
•~ Uno rj e le s autores El autor oa un L?. ~ r aoado ra Es m;:;s probab le
~
emp1e~ a a iunc1o nar. que. =n un fútl.Jro . el ·
~ de este libro go1pecHo ;;1
as behovior theraoists ior ti~ t.;~
,,, ··¡ " :-:1
e~ .. por R.G. Wc.hler. G.H.
¡.l . '
1ncenta graoar su micr-o ior.o a.ucor golpee el
n11crofo no en
1
111!'1"11 •1 . o·oo !1! '"1 ;o :-nrn
\Vinkel. R.f. Peterson . ..k D.C. \forri-
! voz pero la
situaci ones e ~
,_ ~ , . --, J'-.-- •Jrao<=.oora no
SOr!. l O.- bJ. bt.'llc1l'IOT r~'5t.'!lfC 1l :l!a1 ( rU::- -· - - ·-: .· s 1md ~y es .
li'
• -----~
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.. !.2, lU •~~~-
. . ¡,.~:-::::-:-:--:-:-r~;--- -··: _ _ _ __:tu~n~C:;,I~o=n=a=.==:-:=-------------------
__ __ _:-_ ... ___-.. ~. ------------ ~
·· ·Q.... ..
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f
 J ( u m o cons¿gUir mediante refuerzo positivo que un compon:am tenta ... f;:¡ccores que rnrtuyen soore ta et1 cacra. oer retuer-z.v pos,uvo
ll

·<, 111 \IJ-'.It:: tod o el mctndo tiene ur.a idea bil.sada en el sentido común- sobre las "vol'Jtiva y que participó en un ?royecto realizado por uno de los autores . Dian-
11·• '"~1p1~ ; bt1 S , mL~V p ocas personas son conscientes de ia c:1ntidad.de v_eces que. ne .podía imitar varias palábras v estábamos intentando enseñaria a nomorar
, !~.~~-~~~ int1uidas por el rer'>.1erzo positivo. Algunos ejempios de refuerzo. dibujos . Dos reforz?.ciores habitualmente usados en el'proyecto fueron las golosi-
,,;;-, ;-u \' O ,e exoonen en la tabla 3-l (los termütos reruerzo v refuerzo oositi vo se nas y dar bocados ,1 ia comida de !a. c~na. Sin embugo, ~-.ingu_r¡o ci.e los dos refor-
ll t re c.::~mb ian ~on frecuencia). ' ' zadores rue eficaz con Dianne, puesto que los escupía nada más comerlos. Final-
LJs pe rsonas de los ejemplos de la Tab la 3-1 no usaron el principio del refuerzo mente, después de probar con varios reforzadores posibles, descubrimos que era
~·os ttivo conscientemente, sino que si.mplemente «actuaron de un modo natural". ~I¡mte el dejarla i!lgar con un monedero de ¡uguete durante 15 segun-
PM<t cada ejemplo podrian necesitarse varias repedciones antes de c1ue la respues- ~ Desp'-teS de muchas horas de entrenamiento, conseguimos que Dianne
to reforzada se incremettte de modo e\·idente (es decir. un incremento que se puJie- hablase usando expresiones cortas y frases com pletas. Con otro niño, y tras ira-
~e not.u por un observador no ex perro l. En cualquier caso, el erecto se da. Cada vez casar con varios reiorzadores, enco ntramos que un reforzador eficaz era el dejc.r:
c¡ue hacemos algo. nay respuestas c1ue nos ><animan>•, nos «desaniman», o q u e no le escuchar una ca·a de música durante unos se<>undos. Puede que estos estirnu-
nu s ,1tectan cíe ningunc1 tom<a. Pier:::;¿ en .1lgunos com?ortamientos que haya reali- os no sean eticaces para todos. pero eso no es lo más importante. Lo que de
\11
zodu .:n la ú ltima hora. ¿Ha ido algW1o seguido de co nsecuencias positivas' ~~ v¿rdad imp~rt<t es el utiliz;;¡r un rerorzador i;jlle sea eficaz pcHa el individuo con ,JI
['e nsar en el comport<tmiento cie la mtsmil forma que en los demás aspectos de i\ c¡:uett "e esta traba1<wdo.
la n,1turalez¡¡ nos servira de avuda. ¿Qué es lo que pasa cuando se quita un zapa- La mavoríc1 dl! los rdorz,tdore·; positivo <; put>dctt da~l f tcctrs ~.: el\ cinco c:tl L'::;n
tu ' C.1e al suelo. ¿Qué le sucede a un lc.:;o .:uando su temperatura ba ja de Ogrados? rías e¡ u.;, hasta Lierco punto, se ~o lap.1n . reto r .1d n res dt! c un~LilttU, WIIJI ;,1dn r•"; .l.·
Sé co n g el~. btas son cosas l1ue tocios ~abemos v que los físicos han estudic~do actividad, retouc~dur e s J c: 11\,H\lfJLII.t <.: tó n, rd0r ;: ;~<iOrl"; d•· pu·; · ·~ tlll\ v tt'ltll '.',lci< 11 1'
,wtpliamo:nte. forrn uloncio !e~,e~ corno la de la ~ raved,1d. suc:iales . Los rdur t. .1 cl u 1 e~ dt' t:OII 'i t,!l1t <> -,1)1\ t u·,.1•; 1n 111n :_:nl n•.¡n 1., :;. illt •L,¡.,, l!U (J_V
El nno io del reruerzo positi\·o estii .1lcanzando con raoide7 l condición de retre scos. Ejemplu ~ el, • re lu1 /,1.\1l l• ''• ,1, • .tt IIV\11 .111 ·;o11 ··1 1'1'1 1.1 t~ :l! ' V t > L•J t \ , 1,.,., :1~1
lev. L.1 ps icologia cie ntifica l1a estacio e:;tudi<tndo este principio .:on gran detalle li.Qro co n ilus rr,Kion e·; u 11\t · lu ~~ H l••t 1(1_\l'<. (._lF> I' 11 11! " 1111~ > 111" l.t 1 1' 11( . 11} ·~ 1.IJ:.t ro.:lt.'l -
desd e ios ,üios treint,1, v hov sabemos que es una parte iundamental del proceso ~dores de tnauipulae1ón SlHI JU :<,.tr <' ll JI~.!JU.J..!; I<'ll' 1.1vu t " "..!' 1111 .11 11\<Htt.V t•n l111_1:
d e ,1t'rendizaje . También conocemo:; di,·ersos fador es que determinan .ol grado de deta o juguetear c:on una ;:;rab~ .~ r7a • I o n'~ dP pr_he~tUI!_', e rettl!I,Sll •l 1!
illt lu c ncli\ qut: este p nncip1o tendrá sobre el comportamiento. Dichos factores se _ 5oortunidad dt: sentarse en la ~ i[l.l er~e nc\ ; ,J.I.CVilr [a(i\[1\ISeti\ U _'0:_~d~~.::::_ontu.
1\ IUL':- rr.tn e n torm<~ de poutas que d eben re::; tr ei uso del retuerzo positivo para tener Ltna hab1ración pro¡Ji.1 o d1stn1 tM do• <'U<l l~lt'~c¡:l~:.. se tenga (,11 menos
!·~·r· lr t: lr U!~.:~ ·..:opd 1 _H.'t~t c\Pse~l_ blt: . .f :i' mD~~J\l~l Lo~ re tor%.tdure~ ,;uo.t,1k·; lnd':!~.!l...P- •tlnt.tditils atectiv.15 v s1br,1 -
\ ::~~ s i ·: ornu •.:akl·~;z\'"'-~~~ ntt!jlf,~ . .- nnn s.t ' e tn..: luso una ::;tmole núrad¡) ·u ürra:;
,·';,,
1.\1 11 11; 1 •, 1 )1 ;¡- l1'ltLUYEN SO'RF.E LA EH C A C L-\ DEl RFF U FR7 0 lJUSlTlV O

¡ u ¡, • n· l.tr
¡1
1~1\CStras ,¡-;:, ~1te nctou suu,d . I_.~I CC Jt•: lt.llt cl t• lu· ...-".l '·m ,<s 6 ur. retorzador muv pode-
1P ~ O OMtl C<lSI tudo el11\LIII;:¡;:;-
- (;1,trHiu lt'll c' nw·, '1" ~' c'!L·:.;'r retor t.<tdt>t >'~ ··iictt:~s péir.t un.t Ft'r~OII.t.
11· ,~ ¡\ 1,11 ~tlli ··1 1,.,., 11 11 lt ·. l 1d11 .¡ ,. rrrr,rz.lolnrt>o; qt1t' han s1do uclilZildo~ por ocro..:
·;L;dc
l'l· · ~ H1t1. 11 1,, ~- t tt d u d . l qu •· 1' 1 ll\ t. r•'tt l t'll

1
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1 1 1 ti <l .t • '), <>, '• tlt• .. , ~,, , .. 1111 • 111.. ,tlf 111.\ll t ' ..¡, · rt' l• ll/ 1durt:s. L;u .o;empl,tr d e ~:, t.:> t1 po
!11·~~~~ l!!ll • '~\il ll '!tlt i t ~:tt/,1 ~ )
1
r 11 r !l l\1' 1 Ir>.• t tt!lljlf rl 111 1 '1 t•'lt'l d•ltt', ltt'llt·ltt¡t !l
1 1
1dl llll (_¡,. t 1( ! ",l \ tJ I \.I[ ill i)Ut'l'•' L'l h.tltlt f d l ' t' t' fl Id
f,, 1
,,,. l•• l llt.i t''.-jll'l !lit~ ! 11 11 [ 1 l -lt 1\1' t¡lr•· ,¡• 1 !1\[.ll''! •' c·¡q¡ 11 11 t t¡tO dt.· ~U ll t.l ll t td ~ '_ ll d iidll _,.. ~! .:' .1 illl t.Co. ' l/,, <1111 ' . t<II_~<...'.!J!_ÜL.f l·li:.Ll.ill•L\Jl'J'.\.llhLci<::.t~ll\ll\d cÍ.\ f-2::~-
'!t' !l lj'lr• ,,•r !lld ri' .¡, . . •¡t11 rd~·tJttttr 1r lr1·, rt H llp u tl dll\ ll' ( dtl', ~ ~i~-~ t !t t t' "~.l~~lJ} S.I~_l_-~~~~-~~ ~ t'rn._~_hro rn t_·tudP l.'rJ tt ':i t ~t e ¿ n l.\ ::) llt1 ~-~ l ..~ Llb ~-e r -
i ·
11 1 •ti i1 \·.
·"':t'
; 1'· !ll l tl', '·!lit_, 11.11 ' 1'1 r.. 111, t• · ,tl/1,\ l¡Hil l.'/''l! tr dl •. 1_ \ll d ':'l ll\t! Sd l . ')r~ l tbl ,_l e .I C t( ) t t d e llt pe rso n(¡ dtt r.l n t,• -; u·_, ..1 1 .~r\· i \ ~ ~ ~~ l·" ,·()l tclt l ll tl ';, C ( Hn .~ n d , > n o:~l ~.:i•.? [,,:::; ¡-ná s

' ·· ·1 1f :r ~_~ •. r ,t J .1 1. ur !.1 r ,, .~ 0·~ íll r rttz.: r !l1 rld iJdid.:.id _le l-.1 detecuon dt: erentplos d e !,1 .: · recu.;nc es. t5 rt> merodo ~~~'rtll · ¿ . ·lt.t Lin prln t.!i''" o.¡ ue lJ<1 v1d ['re m ,K k \ 1950l •ue t: i

..
···l rt1 t.1 ,_. ILl') 1,lutLllrJ·~, L'll ~u rr \?( :.: e nct ..l . qu e ~u n [os F'Utü os d ~
c·.:rt2rencta pctra.¡uz - f ·.·,~rn::ro en tormular. '·'que .1i[rrn.1 qu e u11 ,1 c: u ttdu c t.t dl' a lt,t p1·ob<ti:Jihd,1d dt' é•.::u-
•·11· ,, 1.1 ..\.:1 tL.' tilli<\c:ur : '. ~ ~- ,:um e tlt s1 r.1 1.1 pr0babilid,1d de que ~e aplique ~ ITenciél pu~de u::-:\trs¿ ~c1ra rt·forz a r ~._"1 tr .1 co n ciu c r~l con una. n1 e~1or probdbi!id,·h.i d e

,-.. ~ !) l U~~r( ill1 ct i ,-,~oariciÓn. Por t'jempÍo, \YG. Johnson (1•171 l uttiizó t'Sre pnncipío con un 2Scu-
''' 1 1 ' 1\IP ! tlL"! \l t;: t;.'[ l¡tl C"'.:'fUt.'fi.:l l .
t ciiante de 17 útos que esrab,, deprimido, para ayud<1rl e d a Limentar la iret:uen.:ia
~ [ de sus úirmacíones pos 1riv.1s sobre si mismo'' ~_p.i.ili.ó.._s1l c"'tudiante qué, ¡usto
1 lr···,r r t•[rt•lill ,rdrJ r 1" .ul..1 r u.d e:-> ( r d.t cu.d.,) ~ ,wtes de orinar lund .:onciuct.1 de iilta probabilidad), ima¡:;inase Ltn pensanúento
~' ~ ,.pu~itivo (una conducta ele b.11a pi:Obab!lid,1c!1 stgutenLio uniis instn1cciones escr~tas

~J"
~. ~· 1!
, ¡ 11111 ,.. c··, 11 ¡ 1 r!1 , , ttt• ,, ,1/t 1 ~ 111 : '' \ t'r •- c1··, :l,l! d '..:1 S l todo el In u~ - ¡ e~~rjcta. Des pues de \·ctn o s cii?.s, el estudtante expertrnentaba to~ pensCl-
J_,y. ,,,.,. , [,¡ , ;_~,·-' ' 'lt'tcJt~~t·.:~H ,, · ltt.• ¡,t .1 l.t 1 ',,¡¡,·· ' 11'' 11 0 h . : \n c onuLlO ~: : ~1!.~:1tospositivosesoont.:1nt\1nlcn~eiustoantesdeorin.J.rvsinnece::;iddddt:rt?v! - ·!•.'(
i •"'

~r,-~· ·'
\1 y¡'·'• .l
. 1 Id IH )L\ ¡ ,t, -:..:,ull'.··. ;,t ·_,- , en ~ 1·¡, 1{ .• ¡e¡, 1'' ' .11 t .~ r n ,, _~(~--'~~ ~ !u :, ~ · .ir !,15 Tr-:l:: Lios scnldnas de prélctica con este p roc~dirruento. el csttt Liittnl ~
téirjt::'tJ:;.
't~~. ·. 11 .. 1n , ldl...i l, d i r~' rL:n-¿~_::.·-=~:::·~-:~~~ ~-1 ~ - ~ ~ 111.1-,1 k l[ \ • ¡ t·:.t i nt ~~·~. ( ~ )n - ~ ·:¡,~ntre5tó que los oens(tn1lentos oositi vos é\octrecian Ci...IO uncl altzt rrC~CUI?nci a l v ~..iu t.·
,. 1:·<> , ¡,. U1.Hii1L', utu .: '11t:.i ck ~t:: t• "'' ·· ,,, · 1'·' l.,'" 11 11· 1 il't l<t<' :1' :.t ~ · ''~ pt:n5amientos depresivos li~1btar\.i:le:::ap-.ireodo complecamen tt:l .
·---·- ·-_____ ,_. --· . . --· . r~-·-- r~co~~~~;~f~~ ::-G:;cc;~~r:=~~~:c-:; :---· ----- r.t~c;;-:-\!;;; . ..~~~-~) ''-~·~·.:,.1 l, \
l,tl, '
~ l· ,f,,_ "vV\_., ..• • \).G y -·.- .d, 1 ·~<•' ~,·.,, 11 \
' - - - · - ·----- 1 ••1 \ . .
 ~-

3 Cómo conseguir mediante reíuerzo posi(ivo que un comporcamremo ... Factores que Influyen so ore 1a encacta. GC:t reiue,·:z....:::. ~h..Js, ..... ,u
'4
•"l > !.i:J -
t~ '
~¡;j ~
TABLA 3·2 REFORZADORES PARA EMPLEADOS EN DIVERSOS AMBIENTES
-lABORALES . - .. ·' .. : . .__ ,..:.:.:
Este cuestionario está pensado para ayudarle a elegir algunas actividades, objetos , suce-
_sás o personas especificas, que puedan ser útiles_como reiorzadores en un programa de
f"~ .
!~ ~
.,
;.l
avance personal. Lea atentamente cada pregunta y rélleiié los.espacios en blanco~--~-.·,
REFORZADORES DE ATENCIÓN ESPECIAL REFORZADORES MONETARIOS ¡Íi
A. Reforzadores de consumo: ¿Qué le gusta comer/beber? ·~ ,.
.f-i; ~
t Elogios.
Elogios delante de otras personas.
Promoción.
Vacaciones pagadas.
i. ¿Qué es lo que más le gusta comer?
~ ~
"'
:. ) Tareas laborales especiales. Existencias de la empresa. a comida de tipo normal _ _ _ _ _ _ _- - : - - - - -- - - - - - - - - - . ·~·' t
Aoarcamiento reservado. Coche. b comida sana - irutos secos, nueces. cereales, ele. J ~ '

lt~
:J Elección del despacho. Pagas por no haber estado de baja por e comida no tan sana - palomitas, patatas fritas. etc. - - - - - - - - - - - t
eniermedad . d golosinas - gominolas. helados. galletas. etc. .! 2
J t
~
Selección del mobiliario.
Invitaciones a reuniones de la dirección.
Pagas extra.
Entradas para acontecimientos
especiales.
2. ;,Qué es lo que mas le gusta beber?
rf y
a
3 Elección de ropa. Décimos de loteria o de riias. b
IC'!ChA
rPfrl'~r;n~
e zumos
d otrn<;
1 ~ ~
'
1 ":
-~
Contactos sociales.
Consulta sobre opiniones o ideas.
!vlobiliario extra para el despacho.
Regalos de cheques canjer1bles. C\ ftf'lnr7:rdor,u; tl11 .l<,tiVItl.itl ~( J111111• 'i'l',t:l ~¡·¡r:p(J
¡'1". e
q
'.J Elección de compañero·.
Obligaciones laborales ilexibles.
Cenas pagadas para la lamliia .
Fle')alo<; para el cochP. Ar:ttVttl.uh!·; 1.'11 e ¡·,.¡r¡ J.~' t l.t r,!·;u/!:nCI:l T t;
·;) Flf'9alo•; person;¡lr.:actos.
Orrlt~nador.
,"1 po~•.,ltiO IIIfJ U',
h ;.HtP. SdlliO
¡ e.
'i
·) REFORZADORES PAGADOS POfl Tar1r>tas rle crédrto. 1;rFJiorrnas y dccur auén
J preparar cornida o beb rda ______ _ _ _ _ _
.l
•!
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LA EMPRESA Cu~ nta bancarr.l con lund<J!'ó d'' la em-
')
presa. e tareas de casa ------------ l~ ~
lf
1 Qr":C::Hl,:ns pJrJ lle•,;:¡r ..r c<IJO ar;trvirlac::ec..
(<o~t!l;lond(l.J:) r.:on r.•l (raba¡o. .'IFFUFIZADOnES DE PARTICIPACIÓN
1 bricolage------------------
g otros - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - d- e
!l'
C' 1 ~"' jC:\fria:; pa.rJ asuntos pF?rsonales. 2. Actividades al aire libre
, J,!
ib
{>-
..,.
M.!:; irernpo para tornar Voz y voto en las decrsiones de la
Cc.ié. ;¡~
t:iecc1on del horarro o de los días de descanso. política de la empresa.
a deporte - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ¡t
,i"
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Ayudar a poner normas. b jardinería _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
i[
Mayor responsabilidad.
Oportunidad para aprender nuevas
e barbacoas _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
d trabajo manual
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~-.f. "',.
habilidades. e otros - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -1~'
11
~
-- - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - 1·! ., {.

·J.:! , :nrn,~flo 1!'~ TtrP n"navrurrll ;,poroacn tu ITF!r :!~~;nlJ ,e.;cult'! 1p.1qrn~ ·l5) nor 8e·J'HIY Potter. Todos derechos re ser- J. Acovidacles gratis cerca de casa (mirar escaparates. pasear. ir a correr. montar en "j!
. ~·. '1 .. .. ,·¡ Yor{_ MviACt)M :.Jn<J ~,.;l'll'il\Jtl e• · :-'"rrl'.,n .'.1.ln.-::q•>n:f'n l ,\c;soclai10n. Copyngnc 1980. Impreso con bici. conducrr. colurnc•arse. deambular. etcJ .
4. f\c[lvidades grat•s lejcs ele casa (hacer sendensmo. caminar en la nreve. nacar. !f,, t
1 acampar. rr a la play;¡. ate.) 1-i
(t-
~
l 5. Actividades r!e pago (c:ne. teatro. encuentros deportrvos. discotecas. bares. etr:.r _
t
"·'""r'"'"l' .... l •. , .. r,,,¡,; ··Ir~,~! _•'I.J:.:Jlllll¡r 1 1Lf,''C"'on,1 gue eli1a entre un
111 •!•· lll:Od•lt_", Jt:!lll..'.,lc .. ki,(J;; 1 1 .JI'I'\1 \ ¡e¡,~~~~)_[ .. \ \"iHled<.1d [1Q SÓlO
i~ o. Acuvrdadcs pi'!SI'I'IS ,.,,r Id tei•"IIS/01~ co;cuch:lr la mdro. crntas o diSCOS. crralar. u
"'_;f
11\< ,¡j\11111\11'
~-
bar1arse sen tarsP. '!te . 1] t
1' 1 ! , .. 1 11' 1.1 d1• !11 'td 1 11\U /11'' 1 111dH•'II , •. , 11!1 fl'f llrt;¡) 'vditU'JO para UO ~¡~-
~ ', :! ,
.·rt tlrt ¡·c~,·;r.-trlt.\ ,¡,,l'~rtl" .1 t~r_:_~L:~..:.c~or"t_:~ ~ C. Reforzadores efe r;r;¡nrpu12.cr(,n O• rt'· trpw; de ruegos o ¡uguetes le rnteresan?
,¡ 1 ,_, 111 ,.,1.11111• t•• !' ,, • 'tll:'''
~
1
~~
""·' ol··lr• 1''''' ' ' •"·"'"!!~" :··.~·. 1·~r·."' l'''"•''"l '' 11111 l'·lti<I••J.J llL·11,1 dt~ " y r_;;¡rnHHHJS ;,i¡
~
1 COCht'") rir. Jll9tJF:"tP
1

1111' ,,., ,., ·~ lt'll'"'' 1 • 1.111.111 ~~~~.~~~~-·t~~~ '_'ltLd ti !In.¡,. t·llu·, l d \'L't_lldJd '-~''.
1 ,, ), 1 • r ¡ 11 ui.'d r1~ 1' t l\11 _'d [ 11\t 't lt'''• 111_\t·)__lc_!':' [u·, t•'lt 11 /.1 t \1 Jl" 1''1
111 d'• t 1' •'JI 1 l_lll-' 1•·_, 111 Lt .'-_

¡,., ¡111\ 1 '/'l..ll_~!rll:t' ~,,id {.lt.:l"·l)·[\ ..l·;~b:; re~:~. fóc:; n-·tnri':é!tlO!l:'j FH tt'dt•n ~,,, .. ,,.,,-
!;
~
2 mu,iecos _ _ _ __
3 ¡uguetes de cuerda __ _
4 globos ___________________________________________________________
;¡¡¡
~
1

\\ t11.1 ¡,. 1.1. 1 (Jtt\1> ·;¡ trLt>l' ;_~t\,1 "l~~1rta dt? retor7.adorP"", d1: UH'd'' 'IH'' \1r·
11 :::~~
!·
·~
· 1" ·· ''··t•·! ~clD'l f'Ut't_L1n t?::(ogerse tal y con10 se ~lidt-? lJ conutl.1 •'" 1111 ,,. Figura 3-2 Cuestiona no de ayud,, ,1la identitica·~¡Ón de reiorz.1dores personales. : ;::::;;~

~-~-~
1

1111 1(\lt• - rCl'HfillU!lc..:uilf:

t- . -- ----·-~-- -- ------~·- ·-·-·-~---------·-- -.-.-- ---·---- -----

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--- ---o"o~-- ~~ ---------~'.
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,_ •'.i'... •!=.:e.=-;::~":":"1::...~7.-:=-~~- • "'-· ...... ~ .....
:r-r-....¡¡r=...._,.,....... ...., .•. _ _ -.-.·.

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!>--
36 3 Cómo conseguir mediance refuerzo positivo que un comportamiento ... ,=Jccores que influyen sobre la eficacia del refuerzo positivo
37
,.._
5 silbatos la conductil baja, es f1Ue el ítem ·no es un reforzador éicaz. ~;:gün nuestra expe-
1"- ;j s·a:tar la cuerda
riencia, un error frecuente en los programas de entrenamiento es la falta de refor-
7 :ibros para colorear
..__ zadores eiicaces. Por ejemplo, alguno.s profesores dicen que no funciona el pro-
S pintar
9 rompecabezas :;rama que intentan aplicar. Si examinamos lo que ocurre, tal vez descubramos qu;:
10 otros d reforz;~dor que se está usando para el·estudiante no o=s realmente un reforzador.
:\"unca se puede estar seguro de que un ítem sea un reforzador adecuado para
...... alguien. hasta que se demuestra que funciona como tal. j:n otras palabras. un objec
O. Reforzadoras de posesión: ¿Qué tipo de cosas le gusta tener?
,.,_ too suceso SI! defino? como reforzador solamenée por sus dectos sobre la conducéa . .
cepillo
!)>... 2 cor.auñas
3 gomas para el pelo 3. Privación y Saciedad
..._ 4 peine_
5 perfume
.... La mayoríil de los reforzadores no serán eficaces si pre\'iamente el individuo no ha
6 cinturón
guantes ~ido privado de ellos durante algún tiempo. Por lo general, cuanto más largo sea
J!,._
8 cordones de zapa1os ~1 periodo de privilción. más eficaz será d reforzador. Las golosinas no suelen ser-
9 otros \·ir de reforzador para un niño que acaba de comer una bolsn entera de gominolils.
i.l>.. En ei caso de Dii111ne. iugar con un monedero no hilbria sido un buen reforzador si
E. Reforzadores sociales: ¿Qué tipos ae astimulación risica o verbal le gusta recibir? ~e lil hubiese dejado Jugar con uno antes de la sesi0n de o=11trenamiento. Utilizamos
"'-
¡especifique de quién) el termino privación pilra indicar d tiempo anterior i\ uni\ sesión de entrenilmien-
·.~ to. en lil que d sujeto ha estado sin e.x perimentar el retorzador. El término ;;,¡cied.rd
1. Estimulación verbal ;e refiere il unil condición en la que el individuo ha experimentildo tilnto el refor-
!t,..
zador, que deja de serlo. «Hasta aqui hemos llegado•· . .:omo so= suelo= decir.
a u8uen chico/au - - - - - - - - - . , . - - - - - - - - - - - - - - ; - - - -
~
0 u6ien ildGt_10 .. - - - - - - - - - - -
C ,.sue;l traba¡o .. _ _ _ __
.a l Inmediatez
.d Muy bien .. ------~------------------
u

•t-_
e -.. Sigue asi·_. · ·- -
f otros---------------------------- PMa lograr una máxima eficacia, el reforzador deberiil administrarse inmedia-
~.lmente despues de crue se de la respuesta deseild~\. Recuerde que la i>[adre de
i.h
2. Contacro físico DMren siguió tielmero.te esta norma cuando trabaJnbCI o.:on <='!. ~ retorz¡¡dor positi-
i:l\l \''' iortillece ..:uak uíer respuesta a la ue sio-ue inmedi,1tilmctüg.
a un a b r a z o - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - En c't.:as!One~ pueae ograse que una person;~ kapilz do= ~e:;uir instrucciones!
~
b un ~eso ______~·------------------------ trabaje Pilril obtener :.m reforzador díterido. A. veco=s es eticilz decir il Lm:níJio <-1Lie
¡&\
8 cos:::udlas _
.::i c.'lc:::ar los cinco 1 :<i limoi~ su Cuilrto L,~,r lil m.:túiln.'l, su padre le traer~ un ju~uete por la tilrde. \lás
.\l::l. ~:-.i~ten per5L)n~::' que trilbiljan pilrñ conso=~uir metas.~ largo plazo. comó lo=
e luc~a libra----------------------------------
~a
bal2.ncearse sobre las rooii!2.s .::e o1ro - - - - - - - - - - - - - - - - - -
9 ocres - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - !
f ·:~cudi,wte~ uiÜV(-rsi:,;rius. :.io obstank, es un error ,lt~ii:>uir ei lor;ro de o:>~W~ ,,(>¡~­
·:\·,,::: ,liLl~ etedt)S dir-=ctos del princioio de refuerzo ~'O:'itin). Co·n',1l1imaies es t:'OéO
~ ~·r·,,L,,<ble quo= un re:·::>rzildor tenga 'erecto sobre ut{cl co:1ducu si éstil pre.:~,ie ,:1
.f~ Figura 3·2 Cuestionario de ~.1_vud.1 .;1 i..~ h.it:-ntiticKt~...)n ,jt! reforzadores p¿rson<lit:-:-: .
i :·dc'rz.<dur m.~~ de :~:intil seguncius (Chung, l9b5: L.HL<l ~-= .\!etiger. ]OC/-!: Perin.
i "-L'.I, _...no tenemos :üngunil razón Pilfil pensar que lu~ s~res humanos :'ean diie-

:
~}¡;

....
L'n último punto
~.:r·;~'na
qu~ do=b~ :e~ait.use es ll215tcl que punto el rt::ndimieiÜO de !a
indi-=:1 siempre que .lo~ retc'rz~dores :::.: han do=,sick) adecuadamt•nte o n?.
1 ·
remt·~ ( \fio.:h,1d. lllt:o:J).
ti saber esto ouc:de avudar a e•:ítar interpretilciono=s erróneas sobre 1.'15 .:.<usa>
-.l<·l .:.1mbio del c'omr>ortiwliento. Cc1nsideremos d (a;o d~ Fernando. Fernancio
:::i1 L'l (;bu el<: que no ~e .:~te ;.e:;uro clt:: ~~ un 1km es un retorzndor u no. puo=c1e · tr,1o,,¡,,ba en una iéb~icil am~ric.1nil ubicilda en l,>s iltueras d~ la ciud,1d de .\·(.,ijico. ·
e>l.
:\,1é<'r't' una prueba experimenriil: :'Ím~olemente ~e debe e:::coger una •:onducta e¡ u~ ~ i"l'~:t,1mio <CI'cl uno de: los doce tr,lbajildores c]ue presentJban un problema crónko:
t!i'l. ·· -- __ i:l ~'-<l~~t)~''' ro=alk~Gcasiuncllme.nce, :::e .mutil >LI trecuencia ;in d ítem dur,lnte \'MÍO:' t
o:t:~.; .\·c•:' \'. ,:e~put·~. present?. ¿; :::uoue~to retorz,ldor tri\5 In c:onducta durante U!lL)j ~
¡
~9 · ----~~· ---:- ··~·-:-:c--~·::~(1'::--•.>:': tll:'• ;.,-Hedw-.:sW....j'"-:~.b?~:D...lu..q .\.l.t: t'·ª?·'\:¿_i_l~l_..C>e~'?ll~~ :_~1-~~~':~C\-~_:~~illizu :::.:-\C t.'!c-mpk"~ t.•:::;:.l :-.tsado ¿n un .Htit:'.!il' ¿::..:rico ~or Hcrm.Hm ..\I~10k' :L Domin~u~L. y ¡;D~'~Ll.!- .
c'"J ,·,,nttuc:,¡ mil,; .1 m~nudo. elttem e::: rt:illmo=nte un retorz21dor. ::,nil trecuemJC\-.::-e--~~--
---:--o-- -....,.,, ._..,.,..._.._ ... .,,,~=-a':'""""-;~·:~"' ·--;-:-------:~:':--:---·-•--,.---:--·•--.--•-·--
...- ,- , -:':"---. ~=:·----~
 C-----
38 3 Cómo conseguir meo1ance reruerz.o pos1t1vo que ur1 ..;o,r•...,vl W••••c••"-v ... .~.._ ...... , ::; ... ., -- .... -, - . --
(
(
(
llegar tarde al trabajo. Las pagas extraordinarias que la empresa daba cada año a
los -!0 empleados que -~eníanlo~ _mejgres__expedient~_s de_~.s-is!encia no provocaban
ningún efecto sobre él. Así mismo, las entrevistas disciplinariasy suspens.iories .de
bajo media hora antes porque as( ganaré dos pesos más», pudiendo estas autoafu-
maciones haber int1uido en la conducta crítica. Aunque los efectos positivos se
debieron al programa de tratamiento, éste puso en marcha procesos más comple-
'·:d
¡, "- .

~
un día sin sueldo fracasaron a la hora de fomentar su puntualidad. jos que un reforzador positivo que -incrementara la freruencia de una respuesta.
(
( LINEA BASE TRATAMIENTO
El efecto de acción directa del principio de refuerzo positivo es el incremento en
la freruencia de una respuesta debido a las conseruencias inmediatas reforzantes :J
__
e-1
que genera (durante los primeros 30 segundos aproximadamente). El efecto de
C. <( '00 [ acción indirecta del refuerzo positivo es el fortalecimiento de una respuesta (como
Figura 3-3 Ejemplos de la la de Fernando saliendo hacia el trabajo media hora antes) que viene seguida por un ...
( <
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lJ
w 90 puntualidad de Fernando. reforzador (ganar dos pesos), aunque sea diferido. Los reforzadores diferidos pue- ·V

( -'
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w:('
o"'
Cada punto de datos repre-
senta el porcentaje del total de
den tener un efecto sobre el comportamiento gracias a las instrucciones que se dan
sobre que la conducta conducirá al reforzador y gracias a autoafumaciones (o ccpen- ;-¡
( "'<
o"' 80
las veces que Fernando llegó :;amientos») que intervienen entre la conducta y el reforzador diferido. Por ejemplo, e-.,
"'1-- a tiempo a su trabajo. durante
"-' ~
de camino al trabajo, Fernando podía haber emitido autoafinnaciones (o sea, pen-
( U<(
wo un periodo de dos semanas. :;ar) sobre cómo iba a gastar sus pesos extras (otras explicaciones de los efectos de la
Oc._ (i'.Jola: tomado de: "Effects oi
(
(-
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~~
'--1-
'z
7
0 V , bonuses tor punctuality on
the tardiness of industrial
.Kción indirecta del refuerzo positivo pueden encontrarse en el Capítulo 16).
La distinción ~ntre los efectos de la acción directa e indirecta del refuerzo tiene ~
~

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e,
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o"'
0.. 60

o
1 o 1 2 3
.

4 5
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6
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1

1 1
7 8 9 10
workers", escrito por ].A.
Hermann. A.!. Montes. B.
Dominguez. F. :\<[ontes, & B. l.
Hopkins, 1973, fvurnal of Ap-
plied Behavivr Arralysis . >5.
implicaciones importantes para los proiesionales. En el caso d~ que no se pueda
presentar un reforzador inmediatamente después de la conducta dt!seada, debe
dilrse instmcciones respecto de tal retraso.
c
.

~
-

SEMANAS (EN BLOQUES OE DOS) Figura :?., página 568.)

\ 5. Instmcciones: uso de normas

e De heóo, durante lUlO de los periodos del2 semanas en los que se aplicaba
(
·esta sanción. Fernando fue puntual menos de un SO% de los días labor.ables tFigu-
( r<~ 3--1, periodo de linea base). Jaime ·Hermanr-v npoyado por los O'erentes de... la
f<ibril:a.. decidió poner en marcha un programa d~ tratamiento us~ndo reforza-
dores positivos. Jaime explicó el procedimiento personalmente ,1 Fernando v a
cada uno de los demás empleados que participaron en el programa. Cada día c1ue
Fernando llegaba a tiempo. se le daba un papel que se indicaba que había "anado
( ,,proximadamente 2 pesos (2 pesos que eran de gran valor para Fernando e~ aquel
nwmentol. .-\1 final de cada semana. Fernando cambiaba las papektas por dinero
e t•n decti1·o. Como puede 1·erse en In Figura 3-3. el program¿¡ produjo un éeuo
e- inmediato. Fernando llegci puntual a su traba¡~ durante las primeras S ser¡~c;n_as
cid programa. El programa (ll\'ll un erecto stmtlar sobre los otros 11 empleados
r.:1rn que un refuerzo pueda aumentar un comportamiento no es necesario que el
::1dividuo sea capaz de explicar o entender por q'.té ha ~ido reforzado ..-\1 fin y al cabo,
d prin.::ipio na runcionadv bien con animales que no saben hc:blar tal menos no en un
len!luaje humano l. Sin embargo, se deberiari usar instrucciones como norma general.
0
Es más fácil entender la int1uencia c1ue tienen las instmcciones sobre el com-
portamiento, una vez leidos los Capítulos 8 y 16. Pero, de momento. consideremos
que las instmcciones s.o n normas o pautas especificas c1ue indican qué comporta-
mientos concretos producirán, qué resultados bajo qué circunstancias en particu-
lM. Por ejemplo, el profesor de esta asignatura podria sugerir la norma ••si api'ew
des las respuestas a todas las preguntas de este libro, sacarás un sobresaliente•·.
Las in5tmcciones plteden facilitar un cambio de comportamiento" tra1·és de
i •.:Mios caminos. En primer lugar, Ias instmcciones e~pecüicas act!leran et proceso
f .:e aprendtza¡e pilra c1u1enes enttenden. Por e¡empw. algunos pnnctptames de

(
'[lte t.1mbién solían llegar tarde ..--\demás, en otra:;; tases adicionales del experi- "
n'lt•ntl), ~e demostró que la mejora l'ue debida al tratamiento.
.-\primera \'ista, la mejora de Fernando podría dar la impresión de que consti-
tun: un caso típico di:: los efectos directos del refuerzo positivo . ¡;11 análisis mas
det,llladcl re1·ela la necesidad de una interpretación ¡¡Jtemativil Cv[ichaeL 1986). La ~
( ~e~puesta c¡ue potenció su puntualidad fue el que por la mañana salía de casa
( \
<·
medi« hLlra antes para ir al trabajo. pero esa respuesta precedín ,,¡acto de recibir la
~'ilc>elet,1 t!n más de 30 segundos. Por lo tanto, dunque el reforzador inr1uvó sobre
d .:clt11pllrt.m1iento de Fernando. no lo pudo haber provocado directarr{ente, 1·a
(
... _ 'l~te~l'_='ig~o- ,, 1,1 conducta relevante de modo inmediato. ¿ EntoncP.s, cómo flin- ~
~ ·--·-:-:--:~:---,--~~~l1 ? ~lti~ -~er~~~~-::o-::se Li~cia__a~~¡ ~~~~~~~~~:~~~ás--d~~~~~~__:oy·~-~ra-
(.
1 .
;c>nis no progresaron mucho en los golpes de reves por la simple instmcción de
concentrarse ... :\o obstante. mejoraron bilstante al dar sus re1·eses cuando se les
enseñó a decir •'preparado» cuando la máquina estaba a punto de larLZar la pelota,
.. pelota•· cuando veían la bola que salía disparada por la máquina, ·•bote•• cuando
tocaba l;:~ superficie, v "golpe>• cuando la pelota impactaba contra la raqueta !Zie-
;;ter, 1987). En segundo lugar, tal y como ya -mencionamos (v se discutid con mas
1 detalle en el C.:tpitulo 16), las instmcciones pueden intluir en la persona pMcl que
trabaje para obtener reiorzadores diferidos. Por ejemplo, Silcar un :;obresaliente en
:a asignatura de este lib~o se demora 1·arios meses desde que comienza el curso.
T,¡J vez la repetición diaria de la norma ·•si aprendo todas las respuestas a las pre-
1 ~untas del final de cada capitulo, seguramente sacaré un sobresaliente .. tenga .. _ -·- _ .
·- .---r----- ... . ... -~-·. - --·· ---~·-·~-~--· ,. .____ -.- ·-·----,-.._-..-.
-,-.~
_ ~-
-. ::o-··-

-:L ----...._ ..,.,,.,_~. -~-~-,-~~~-~--...,..,..s .. ,..J.<· -:-•· ---~ 4 _;;<~'·'"""'" -'"' -'"',.~ ·
 40 j Lomo consegUir nac::u•e~.•, ... c , e;:;,~,..~._ , ~..~ r- ........ ._ .. .._. 1 ..... - -- . - - . -r
(
al_g una intluencia sobre su comportamiento de estudio. En tercer lugar (tal y como comportamientos cotidian<Js van seguidos de reforzadores, aunque nadie los hay. (
St! discute con má::; detenimiento en el C.::.pítulo 8), incluir :nstrucciones en los pro- programado con la intención de incrementar ni de mantener las conductas. Cot (
s ramas de refuerzo puede ayudar a enseñar a ciertas personas (niños muy peque- frecuencia, el leer ciertas señales es reforzado porque se encuentran íos objetos e
úos, o personas con deficiencias evolutivas) a seguir instrucciones . direcciones deseadas. El acto de comer es reforzado por el sabor de la comida. Pul (
sar el interruptor de la luz es reiorzado por la iluminación del cuarto. Abrir un gri
fo es reforzado por el chorro de agua. k0s condi.tctas verbales v sociales son refor
6. Refuerzo contingente frente a refuerzo no contingente zadas por las reacciones naturales de otras personas. Tales consecuencias puedet (
ser manipuladas deliberadamente por psicólogos, profesores y otros, mediantt
Cuando una conducta debe darse antes de que se presente el reforzador, decimos programas de modificación de conducta, v, en tal caso, se [os denominaría refor· (
LJ..:te el refuerzo es contllt'{t:llie a esa conducta. Si un reforzador se presenta. en un zadores arbitrarios. ideados o programados. Los reforzadores no programado~
-· nwmento dado con independencia de que le preceda la conducta. decimos que es >.llle se dan en la 1·ida cotidiana se denominan reforzadores naturales, v ~1 medie
;w .:untin<¡wte. Para ilustrar la importancia de esta distinción. consideremos el donde acontecen se denomina ambie:rrte natLtra/.
(
sigui~nte ejemplo' Durante un entrenamiento rutinario en el club Mt~rlin de :--:ata- Después de tortalecer un comportamiento mediante el uso aprooiado de'
ción para Jóvenes, la entrenadora Keedw~ll observaba cómo nadaban una serie retuerzo oositi1·o. ~m reforzador que rovenaa del ambiente natural de la ersona (
;u:; jóvenes alumnos (una serie es un número de largos de un estilo particular en puede empezar a .:iirigir dicha conducta. Por ejemp o, cuando se trabaja .:on niño~
~m tiempo definido). La entrenadora les había recalcado con frecuencia la impor- ·;.¡Ltt! ta:n~n .1h;una deficiencia evolutiva, i1 1·eces es necesario utilizélr reforzadores,
·t,1n..:ia de practicar el giro en cada extremo de la piscin,, y de realizc1r las series de ..:·umo comestibles. il fin de iurtdle.:er las resPuestas de nombrar obietos. Sin ~rubar­ (
n.1t,1ción ,;in interrupciones. Incluso. siguiendo una recomendación de un ..:ompa- go . ..:uando [os niños saten de da~e y regre'san a casa, dicen las p~labr<ts aprendi-
ti~ro. había incluido en sus cl,1ses el dM una recompensa. Durante los últimos 10 di1s, recibiendo a menudo una gran cantidad de atención de íos padres. Puede que. (
minutos de la sesión, los nadadores podían entretenerse como preúriesen . Sin ..:011 el tiempo, no sea necesario dar más .:omestibles a los niños pam reiorzarles el
embargo. el resultado seguía siendo el mismo. Los jóvenes nadadores seguían que nombren los objetos. Esto, por supuesto, es el objeti\'O iinal de cualquier pro- (
dando mal los giros v parando a miti1d de las series con una frecuencia muy alta. grama de instmcción. El profesor' siempre debería intentar asegurarse de que la
El error cometido por lil entrenadora Keedwell es frecu~nte entre modificado- ~onducta est<-lblecida en un pro~rama de entrenamiento sea reforzada,. manteni-
re~ de con•::lud<• 110\'é\tos. L,1 incoroora..:wn de una <tctivid;,c[ ciiv-ertida <\ lus entre- cia por~¡ ambiente natural. Se puede estar :;e~uro de que una conducta \'O[ verá a
n,\ miento, pu~de aun:entar [a .1~iste1Kld. perO (l\11 tOdi; f-;robajiliLI.\d cendr"<1 cll1 ~u ni ver ,1rigin ..1i ::i. ._ie~pu~~ de haCer sldo reiorza.da ~n un ?rogranta. no i~iuer­ $e
et'e..:tu reducido sobre el ~omport,1miento ~ie los jóvenes n~dador_es~ ~~ entret.:mi- ::,1 c1l menos oca5ionalmente en ..:asa ippr reforzadores "tri::itrarios u n,1tur:~lesl. (
miento al iinal de In :;esión era no contin~ente. Los educadores ..:ometén t'r~..:i.tente- · ;"uestc' L!Ue.la Htestión de-mantener una conducta es mLtl' importante, \'üll·eremos
:nás ciet~nidamente sobre ello en d cctpitulo 12. (
11\t'nte los mismLlS errores de la ~ntrena.dora KeedwelL Suponen que el ..:rear an · ·
,1mbiente agradable mejurarii el ,1prendiz:~je de los estudiantes. Sin embargo. ?Mil (
. e] u e m~jllren las conductas. lc15 ret'Llrzadores tienen que ser contingentes .1 ..:orn por- LOS PELIGROS DEL REFLERZO POSITIVO
.t.1mtc•tttos est'eciticos. c~l.1!1di.l ~¿le dijo esto, la entrenadura Keedwell organizo las (
,;..::i\·tdades Li~ o..:ic' rnM,lclue Útt':<en ..:nntin~entes ,, [,1:; ..:onductas desead,;·,_ Duran- L.-,;; oersonas ,¡ue ::on ..:on~.:iente~ ciei ;:>rin..:ipio de 'refue:-zo oositi\·o ·;;<ueden utili-
' e (
~t~ L1~ "tguiente~ ~~~iLHh:'S. lo~ na.d(1(iore~ tt"niun cun1o L'l"'ietivo e{ realiz.lr un ~1i:1i· ;:,1rl0 ~-\lr:t t.'r.ec.cu ..i: .:arnbio~ l.it:~¿~10l~:-;·~n su.con1port:tt"!l.i¿:~:O. ~\,.1!= pr.in(i~"~it-'S flin-
!~1L' LÍt' iiros 1:!11 ..:ad,1 extremo cie la pi~.:inél \' nc1dar lc~s ,;eries sin intt'rrup..:iünes. ·.:!LH1an ii:!LiclÍ d¿ 0!'::'!1 ..:on t..lUiene~ :l,J ~on ..:~..·~nscient~s d¿ eik,:.. Desaiortun~i~..i~1n112t:­ (
~'.1r0 L'btt>ner ¿[ refurz,:Llur .1! :in,1! ,i~ L, ;esión. Cumo resultado de todo ~ll·J. ~e'-='
·.e. ia~ :>~r,Ll!1,1~ .1L:t? :10 ><~11 Cl.lil~c:entes cié e~ta Ci'IP<1Cidac dei ;efuerzr•. t.'Llt:'den (
t~o:d,1dures mejorawn .;[rededclr. dt• U!1 ! ;oc:: . Por lo tñnto. si se LJuit're maximizu !,,
:c.,iorz,1~ ·:C'lhducta·~ :10 de~c..\1ble~. :...:1 T,1bl~1 3-3 n1uesir:a ,ti~unos ~it;;lnlp!os . _·(¿ cón1.6
~:.'ric"h:i<1 de un progr,1n1,:¡ de refuerzo. es neces"~rio c1~cgurarse ~ie que lv::' rcr~.... . rz.1: :·i rciu~rzo e>L,~tci\ '...: ouede funcic·:-:.ir. .:t la !t':ir~a. en nue~t:-3 contr~. · (
ciuró sean contin;1;enks a las cDndu.:t,1s especiiic,1S que se quieren mejorar. :3~·!LLI1 :{u.;~¡r:-, :;~oerien..:til. !!:'.:chas ..:ond~tcr,1s inde~ciides ;e debe11 a la ,ltei1-
..::0n ~·~.."lc!al que ;:o~·o...:ar. ~n .~';.LXili,1re:s. enr'ei"n1er2s . ...:ompañeros. profe;ores. (
?Li...ire~. :n¿dicos .'·· _1tros. E:-n.1 ~~..t~_:e :;ucede!" ('U ..1ndo uno rnenos io e:::per,1. Con~i­
7. Cómo independizar al estudiante del programa v volver a· los reforzadores e
j.ere..L'('r ~jemoio. el caso. de ios r"rios clue. o:-o..:ialm~nte .s.e !l1Lit:Striln muv retraídos.
naturales
¡_:na ..:'ara..:teris;i(,\ .:ompurc,1metH"':Í de esos liÍlios ó qLie el'itan mirM a· i,1 ~1ersona
¡
(
·~on !a que .;stán haolanciu . ..-\dem.~~. se alejan trecttenteme11te de lu~ ,1dultos que se
L,,, r.1..::c'r~5 i1nt.:>ric'r"'~ inr1u:··=n en lc1 di..:a..:i,1 de un refuerzo po,;itin1 mientr.:5 :'t:' 1 (
-1~·.:-:.111 en un progr.1m,1. ~P~ro. Lue >.'<1::'<1 .(LWI la ..:ondu..:ta ..:u.:111du cermina el :-rv_- 1
~. : :- ~-. i n . i dr: r::i!..le rzo \' L; oerson.-1 .\ ·u eh ·e a ~ u_;_1 l11 b.ien.tc- _LO tt~ i~ nu? L,t 111d ~-t 1 ria ¿ ~ l..:~ :o r .... ~~ ;~,.~~~f~ .~!¿ -~~~ _:~_br~.. i~1 ~,.'~¡:¡~_ra_:: .. :·:-~._~r ~~~ ~1:-a . t:~ \'C:l~lon~s. ;'.1r,1 reienr::e ,1¡ !ndi \'i_L~l!o , p.:tdre. e
. ·.:·:"· ·•- ·-:~::-::~·:-:c:"'~···•··~,.:,· .. ::!~-,~:1:, ~~-:-,i·~:~,hit• en c:r. dC!cii,, ileL>dL• ,1 c.1b:,·f::_., C;ackJen v.\ l,min :;:,~;;··---~:-~---·-·-c~~-<~~~~i~~~~~1~~~:~~~:~0~i~~~~;~i~:;i;~:;,~~c~:~:~~~~~~)~1~:~~~:C~rr~i~~;;:.~~~~:~~~;_, (
(
1
(
e
•. c. Describa a la p.:rsona la conducta que se desea mientras la refuerza (por ejemplo,
"hils llmptado_muy bien tu habitación>•) .
d. Utiltc~ muchos elogios y contactos físicos a la hora de aplicar los reforzadores
ción, la conducta, la consecuencia inmediata y los eiectos probables a largo
(Tablas 3-1 y 3-3) (los ejemplos no deberían proceder. del texto).
19. ¿Qué se traza en el eje vertical de la Figura 3-1?
(cuando tales elogios o contactos sean apropiados y reforzantes para la persona). 20. ¿Qué se traza en el eje horizontal de la Figura 3-1?

". Sin embargo. varíe la frases para evitar la saciedad. Procure no decir siempre lo
mtst'no (algunas frases podrían ser: «muy bien .. , «fantástico .. , «estupendo», ubu.:-
21. Describa tres episodios comportamentales de este capit>.rlo que impliquen re
dores naturales. Justifique su respuesta .

. nisimo,.) .

-! . Cvmo tr tndc,!1mdi=ando a rm ~Si!ldianle dd progrnma (se discutirá con más detalle en el EJERCICIOS DE APLICACIÓN

"' C.1pitulo 12). ·

a. Si \u conducta deseada se ha manifestado doce veces o así. con una tasa apropia-
A. Ejercicios interactivos

"'
"'1
da. tal vez sea posible ~limtnar paulatinamente los reforzadores tangibles (regalos
y juguetes por ejemplol :·mantenerla con reforzadores sociales.
l. ¿Cada hora que pasa con niños, cuantas veces !es da aprobación soc
(asentimientos con la cabeza. son risas o oalabras amables)? ¿Cuántas vec
b. Busque otros rerorzadores naturales en t!l ambiente del individuo para mantener demue-stra desaprobación (fruncir el ce~ci. paiaoras duras, etcV lo ide
...,
Ía conducta, una~--=~ n¿~·a aumentado su trecuencta. seria que el total de 5probaciones tuera aproxtmadamente cuatro o cinc
c. Para asegurarse de qu.: ·la conducta está siendo reforzada de vez en cuando v de Feces superior al total de desaprobaciones. le animamos a realizar 6ie eje
"' que la irecuencta d.:seada ;.: .osta manteniendo. es preciso que planifique evalua- cicio hasta que ha;ta conseguido esta !:>roporcjC>n. \"arios estudios hallare
.. ciones dd componamtento para cuando el programa haya terminado . que! es1a proporCión l!ntre reforzadores y reproóe:; ~s beneficiosa ().lads"
& :Vladsen. 197-l; Stuart. 1971 ).
' Haga un listado de 10 frases que podría utilizar pa~a expresar una aprobé
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN .:ión entusiasta de un sujeto. Pr<~ctique el variar las frases hasta que le sai
gan de forma natural.
1. ¿En que consiste un reforzador positivo? 3. ¿Es consciente de cómo afectan sus gestos. pos cura. v l.:nguaje corporal et
2. ¿En qué consiste el princ;oio del refuerzo positivo' general a los d~mas? Describa brevemente .:meo ejemplos diferentes d·
3. ¿Er-~ c1ué ,;e parecen la -<;r,"·edad ~-el refuerzo positivo? . ~~ta:,; ~wndLH.:tas ~uc podría tnaniú:::;tcr ~i L1 !-~or,; j¿ c.'\p(c;:,ar dprobitLlün ~
.J. :Se deb~ e:wlic." d pro.,:,.1ma de refuerzo positivo a un müt,·idcto antes de aplicár- unJ p.:rsond.
selo~
¿Por que
Descnba los ~a,;os <!ue i1<1v que dar ¡:>ara comprobar si un ítem es un reforzador.
"· Ponga un ejemplo.
B. E"jercicios de .at.itcimodificacion
6. Describa el principio Pre!Tlack. Ponga un ejemplo. 1. Sea consciente de su propio comportamiento .:iur~nce cinco periodo; de un
1 ¿La condustón de qut:' .1 un niño retraído no le gusta la ,1tención recibici,l de los mtnute mientras actúa espontáneamente. Al fin,ü .ie cada minuto, describa
'·
ciem.is es correcta' Razóneio. un,, $th.tación, un comportamiento especifico~- ,;us ~onsecuencias inmedia-
S. ¿Cómo se podri.~ :>roba~" la atención soci<~l que un adulto da a un niño retraído es t.H . E :.;aJa CL1mportamtentos que tengan ~onsec~tenetas agradables'· no n~u­
¡eforzant~? tr.IS :-' .:> desa~;;radnbles).
9. ; En e\ U~ ;e
diier=r--.C:M\ !,,:: úectos del reforzador d.: acción directa de la indirectJ? ' R~Uenc! e l cue~nonano de ren:erzo,; se~un ::u;; ~'r,;.c•:.~,; ::'rei~rencias t Fi'5urJ 3->
10. ~Qu~·6li1 iin~.1 i:>,1:;e' p,,~,·~a un oéiemplo. -' · lm.,¡;t:-. ~ qu~ algui~n !esposa. m~ndo. ,\mi :so. ~re . · ·-:a a reforzar uno cie :;us
11. C~:~ndo l..l t:!ntr¿n~~tior:; :...:=edh·eil exigió a lo~ ióvenes no.dadóres el que meJorase~ comC'-:-rramientos (h,Ker !ñ .:ama. no lanzM :m:-c.:-<:>erios. leer c>c.o :ibm .
._.;u reudim1cnro pcirc :;~:.r:.~r =i ~oder jug\u ..1.l iin .1l de Letda. sesión de entrenurntentv.
~ce.> ." ~cieccione lC\:-; do:; rer'\Jrz.1dore~ uut: n1~l::' ~c\r~::::1·~an lus Déllltcis ant.;ric-
:'U n\H¡¡t.:ión nteiorO ~..ic ¿~._~:-:ncl :liOmbro5a. ¿Futl ¿::;to el er·ecto de una a..:ción direc~a .J
r~s de : ..>mL• ~dcccwntir ~·: r:.·:~, .. :.l.i.ltr. {nLÚque de . .~t.:L' : ...1~a se han 5¿~uit.io :.1-::
unil .1ccion tndi.rec:.1 .ie! ~éorzacior' Justifique ;u re~puest-'1.
pauca::.
12. Pon;;J un ~ien1plo de rerue:zo.contingenct:.
13. Pon:;.:1 un ~jen1plo Jt: re~.Jcrzo no contingente.
1-l. ¿Qu¿ '-!ueremu; decir c.:,\:-.cio ~.ai:> li-.n10S de '""bic11tt· uaturnl.' ¿Y cuando hablamo;
de rc:-llr:~lLil 1 rc~ i!!ltu.r,1i~·-:
15. DesC1iba brc,·~mcnte lv:: ~iete f(1ctore::: qu~ intlu~.ten t'n. la .eiicacia del.Ieiuerzo.
16. ~Por que ó nec.:s;~rio ,;¿, ¿:;pecifico il la hora de .elegir una conducta para trabajar en
~Lu.1les
. . dt! reiul2rZ(1 ~ . . .
son l.1s cua<ro ~-Jaltüac1~s clUe tdealm~r-~ce debert.1 tener un retorzac1or:
un_ ,C'rO-:Srun1,1 . . .. . . . ,
¡
..

1. para una d'1scus1on

.. . · · mas
· de
_. - · · · · · ·
call..,_da sobre el ttpo de ps1colog1a c¡enc1fica suscnca por
17. ,,,demcis cie 1.1 cuaiicüd :::1or.e:;(indib.le de iuncíonar cumo reiorz:;~dorl ~~·ea:;e oa>:i· ese e lleco veas e )kmner ( 1953, páginas 1-22: 19Só) y Sidman ( 1960). Este enfoque.
; , ~~ · • - 1 . __ .. . de~om~~a_do generalmente análisis experimencai de conducra, hace hincaoi é en la

·· lA .
l'nl\~
11
1\ dv~ '-' t'-' fliPk'"-•1<!-<eru.;r.z~osiLi.~..:_o.q.u_.:-L:d._lli""LY~.ps:.d~.ts.4.Q,_uno <.Jue
1
1 impornncia del estudio del efecco de los elemencos manipulables · del ·ambiente
tl ll.ltl v,, un,\ .:,•nLht.:ca cie:;eJci,, ~-otro c!L•e no. P;ua c,1ch ~j~mpío kkntitique Li. :;¡tu.v · r · ·· s-obie-t:rxtrérrtca-·de· organismo-.:indiVidoales-.-SIJ:o!::fe"ti•rcJi:mrrediaco""es:ef·me¡orar-·
46 CÓmo conseguir mediante refuerzo p-o sitivo que un compon:amienco ___
nuestra capacidad de predicción y control. del comportamiento de los organismos
individuales. Otra me ca adicional consiste en mejorar nuestras explicaciones sobre la
conduc-..a. Sin embargo. existen diferentes tipos de explicaciones en corno a la con-
ducca.. Por un lado. una copduaa se explica cuaAdo se demuestran sus variables con-
troladoras o cccausas1>. Esto se denomina a •teces explicación funcional. en la medida
en que la conducta está en función de cierus variables concroladoras. Po r ejemplo,
el Dr. Wahler explicó el comportamiento dominante de Darren. demostrando que
estaba siendo reforzado por su madre. Por otro lado. una conducca es explicada (o
interpretada) cuando se postulan (pero no demuestran) las variables que controlan
o causan esa conducta.. En ocasiones, este tipo de explicación se denomina explica-
ción interpretativa. Muchos escritos de Skinner (por ejemplo. 1953, 1957, 1969) con-
siseen en explicaciones de es;:e tipo. Es decir, ofreció interpretaciones plausibles, que
sin embargo no demostró que fueran correctas. Por ejemplo, Skinner postuló que
una de las razones por las cuales pedimos deseos es que de vez en cuando se refuer-
zan haciéndose realidad._ Una tercera clase de explicación incluye agentes internos,
hipotéticos y causales. Por ejemplo. según se indica en el Capítulo 1, hay algunos
autores que consideran que la inteligencia es una especie de poder cerebral heredi-
tario que determina nuestro comportamiento. Como podrá leer en el Capítulo 24,
la «fuerza de voluncadn. o la falca de la misma. es considerada por algunas personas
como causa de problemas de aucoconcrol. Los modificadores de conducta no utili-
zan este cipo de explicaciones por las eres razones siguientes: primera. cal y como ya
se indicó en el Capitulo 1, los conceptos como la inteligencia, que normalmente se
refieren a maneras de comportarse, se usan mejor en su forma adverbial para des-
cribir có_mo se comporun las penonas bajo ciertas condiciones. Segunda. cal y c·) mo
~e describe en el Capitulo 24. estos conceptos no. son útiles para la solución de pro- ·
blemas comportamencales (o sea, nadie nos die~ jamás cómo sacar más provecho de
la llamada-fuerza de voluntad) . Tercera. frecuentemente, y cal como se expuso en el
Capitulo 1, es ce cipo de conceptos se emplea como pseudoexplicaciones del com-
portamiento. Por ejemplo. consideremos dos niños de seis años en su primer día en
la escuela. uno que vierJe de un barrio pobre del centro de la ciudad y otro que ha
ido a la guardería y ha disfrutado. además, de todos los privilegios y venca"jas que una
familia con un salario al¡:o pued~ dar. Supongamos que se les somete a un cese de
inteligencía a los dos y que la puntuación obtenida por el niño marginado se califica
como baja y la del niño privilegiado como alea. Si las deficiencias comporcamentales
del niño marginado se atribuyen a su nivel bajo de inteligencia y/o la puntuación alea
por paree del niño privilegiado se atribuye a su gran inteligencia. se están usando
pseudoexplicaciones. Otro cipo de explicación, a veces llamada reduccionisca, expli-
ca la conducta en términos de las actividades fisiológicas y/o neurológicas que se dan
dentro de un organisfn9, cuando dicho organismo se comporta de un modo especí-
fico. En 1938. Skinner argumentó que los conduaiscas deberían centrarse en los pri-
meros dos tipos de explicación mencionadas . arriba y que una ciencia válida de la
conducta tendría mucho que ofrecer al enfoque.neurológico para una mejor com-
prensión de las actividades humanas. Desde encon.ces, Skinner ( 1953, 1974) y o ero s
han reconocido la impÓrtancia de los factores fisiológicos en la exp licación del com-
porumienco. Sin embargo. los modificadores de conducta siguen enfatizando las dos
·-·· prim~ras explicacionesJ?e;nc_ip_,Q<!,d!!~~~~...!:Í~~ra una discusión de los dife rentes
tipos de causas de la conducta, véase Moore (1990): ·· '' -~- "-· .· · -.::-·-:--.~ ----
- ·~· _...·
1 ... ._...._..._, / '"''''t'"""'""'''-" '' .__, .,.._......, , '- ._.,._,._ '-C:IIIQ
4/
2. Tímberlakc y Fa-- -C- ftlt (1991) señalaro n varias limi"caciones del principio
Premack: (•) con ( . '' Últa dificil 111cdir la probabilidad de una conducta en
re lación a otra;(~ t.'l reforzan ce siempre debe tener una probabilidad mas
alea que la respuega qUe le re reforLar; y (e) el pn nclpio no está bien integrado con
los otros principios compertarnencale-.. Con ,.¡ prop<lslco de superar estas limicacio-
nes, Timberlake y Farmer-Dougan alenc.1n a las r¡un trdba¡an en el campo de aplica-
ción para que adopten un ac;erhmiento do ccd,.sequlll llrlo de r!'spu,.st.'\11 (basado en
investigaciones previas de Timberlake & Allison, 197•1). s~¡¡tHI ~Stl' M foque, cualqui er
conducta que tenga una probabilidad de suced~r por enc:irn.¡ dt cero puedE' ser uti-
lizada para reforzar cualquier o ero comportamiento. siempre <]tlll 1~ cond11c c.1 refor-
:z:ance (ames de ser reforzada) esté por debajo de su n1vel habitual. Por e¡er11plo. ¡un-
que un niño sueia hacer más redacciones que aricmecica, ese.¡ puedll ~~~~rse como
reforzador para incrementar la frecuencia de la escritura. siempre que el nlrio st r ~l:t
hacer algo de aritmética y que esca conducca, previa al refuerzo. tenga una lncldenclól
menor a la normal.
3. Michael (1993). en su esfuerzo permanente por incrementar la eficacia del len-
guaje comporumemal .describe la privación como una especie de operación de esca-
blecimiemo. Una operación de establecimiento -OE- (EO, escablishing opera-
tion) es un suceso ambiental, operación o situación estimular que afecta a un
organismo mediante la alteración momentánea de: (a) la eficacia reforzance de otros
sucesos y (b) la frecuencia de las conductas del organismo que han producido dichos
sucesos "como consecuencias. De este modo, privar de comida no sólo configura a la
comida como un reforzador para la persona privada de alimentos. sino que también
incrementa momentáneamente ocras conduc-..as diferentes que ances habían sido
reforzadas con la corr¡ida. Por_ ej_emplo. dar de comer Ufi Qlaco muy_§alado a_un niño
sería una OE. Momentáneamente. incremencaria la eficacia del agua como refor..ador,
provocando también una conducta (la petición de agua. la apertura de un grifo) que
previamente había sido seguida por el agua. Una OE puede ser considerada como una
variable motivacional que afecta a la probabilidad y dirección de un comporumienco.
Puesto que la falca de comer incrementa la eficacia de la comida como reforzador y
la ingesca de sal. que incrementa la eficacia del agua. están determinadas genética-
menee (o sea, no son aprendidas), es-..as operaciones se dencmin;;n OOEE no con-
dicionadas. En el Capítulo 8 introduciremos la idea de las OOEE condicionadas.
4. Micha el ( 1986) ha establecido] p;;utas para decidir si un cambio de conducca se
debe a los eíectos de acción indirecta (versus acción direaa): (a) La respuesta dese-
ada prec ede al reforudor en más de 30 segundos (como en el caso de Fernando,
donde la respues ta critica fue salir hacia su trabajo medía hora ames): (b) la conduc-
ta bajo observación muestra algún fortalecimiento antes de la primera aparición de
la consecuencia (en e l caso de Fernando, su llegada a tiempo al trabajo ya la primera
mañana del programa, ances. de hab e r recibido la consecuencia de los dos pesos); y
(e) la mera aparición de la consecuencia produce un gran cambio de conducca (como
el hecho de que Fernando mantuviese una puntualidad total desde el primer día del
cracamienco). En el Capitulo 16 discutiremos con más decalle las estrategias que los
profesores pueden aplicar para aumentar las posibilidades de obtener efec~os --de .
........_, ·--·-- -------~~c ~ónJo.djr.~,c:ca. c.o.o..p.c.o_c_e.dioJL~!l tRJ..QYe)ffi:P.J~q.-9:::\JD...ce{qm_q'?~ PO~~tivo.~ .. .. _...
... ~
-<~
48
J Cómo con~egu:r mediante refuerro positivo que un comportamiento ...
-~,) S. Aunque al principio nos parezca ex.:raiio pensar que las personas p:.Jeden apren-
~,1 der sin comprender o ser reforzadas sin ser conscientes de ello, es mucho más fácil
de entender después de considerar las siguientes observaciones: primera. si nos fija-
_,J • mos en nuestra experiencia cotidiana o en los experimentos básicos, es evidente que
los animales pueden aprender, aunque no sean capaces de verbalizar una compren-
_J sión o tener conciencia de sus cambios compon:amentales. De igual modo, incluso
los individuos que padecen las deficiencias evolutivas más profundas y que no saben
..,J hablar. son afectados por el refuerro (véase Fuller. 1949). Finalmente, diversos estu-
_.J dios han demostrado que los adultos normales pueden verse iniluidos por el refuer-
zo y producir cambios en su comportamiento, aunque no sean capaces de poder
_..J explicarlo. Por ejemplo. en un experimento se indicó a unos estudiantes universiu-
rios que dijeran palabras suelcas y que no utilizasen frases. Cuando el supervisor del
_,J experimento asintió con la cabeza diciendo «humm. humm» tras cien:os tipos de
_,.) palabras (por ejemplo, susr.antivos frente a adjetivos), los estudiantes mostraron un
incremento en la frecuencia de uso de este cipo de palabras. No obstante. cuando se
R..:.¡ les preguntó después del experimento sobre ello. no fueron conscientes de que su
conducta habia sido manipulada (Greenspoon, 195 1).
•~.1
6. A veces, se hace referencia al uso de reforradores arbitrarios o creados (versus
~
reforzadores naturales) como refuerzo extrínseco. Algunos críticos de la modificación
· ..._.¡ de conducta (por ejemplo, Oeci & Ryan, 1985) han argumenr.ado que el uso de refor-
zadores extrínsecos para incremencar una conducta puede minar la motivación
'-" intrínseca existenr :.
Oesafon:unadamence. el concepto de motivación incrinseca no está muy bien
d _
aefin-ido -(Oíck:inson: 1·989: Flora. J990).~Normalmence. se .asume que la motivación
),....:. intrínseca puede explic'!r la incidencia de una conducr.a cuando no hay ningún refor·
zador externo obvio que la mancenga. Por ejemplo, un niño podría in cenar hacer un
..~
romp-ecabezas aunque no exisr.a ningún reforzador obvio. al margen de poder com-
pler.ar el propio rompecabezas.A menudo, los experimentos que se citan para apo·
~ -
yar la idea de que los reíor...adores extrínsecos minan la motivación extrínseca han
adopr.ado la siguiente forma: a un grupo se le da una carea que implique una ·supues-
i!<- -
'e
ca mocivación _intrínse ca. como puede ser monear un rompecabezas. miencrz.s e·~ e a
otro grupo se le administra un reforzador extrínseco {por ejemplo, algo para consu-
"""-
mir, o dinero) por hacer la carea. Posteriormente, ambos grupos realizan ia carea _sin
recompensa. Én cales estuciios.los individuos que recibieron la recompensa dediC?.·
ron, algunas veces. menos -tiempo a la r.area cuando ya no se les recompensó. que el
·--· grupo que nunca había recibido la recompensa.
~ - La idea de que el uso de reforzadores excrinsecos mina normalmente la motiva-
ción incrinseca. simplemente no está apoyada por los dacas ni por ninguna investiga·
ción analítica meticulosa.
En primer lugar. genera/menee. el rendimienco no disminuye por debajo de ;u
nivel previo al refuerzo cuando se retira el reforzador de una conducta como mon·
r.ar un rompecabezas (Oíckinson. 1989).
i Segundo. exiscen explicaciones alternativas para los estudios en los que el refuer·
ro extrínseco parece rniñar la motivación intrínseca. Por ejemplo. exigir un nivel de
-·-=· r:-;--.,. . -.... _......_.___"__ -
i
1
rendimienco..pacde· se-t" ·~veFsivq_..y.-<Ja¡:. piá.:L.un_&cr.~.(M.Qfo del mismo cuando se
recira el refuerzo. Así pues, si se di~e a un ni~a" «puedes ganar' unas g6;;:;inÓias. pero
1
Nous '/ ampliaciones sobre P.sce tema
'
sólo ,i pasas los próximos diez minutos monundo un puzzle~>. el niño posiblem
trabaje con el puzzle durante este periodo, para dejar de hacerlo después, debi
la aversión que experimenta cuando le dicen lo que <<tiene que» hacer.
Tercero. caJ y como se indicó en la sección titulada «Cómo ir independizan
un estudiante del pmgrama);, :.:n comportamiento que haya sido reforzado extri
camence tiene más probabilidad de ser controlado por reforzadores en el ambi
natural que un comportamienco que no lo haya sido.
Cuan:o, a la mayoría de las personas les gusta recibir refuerzo extrínseco (1"
hinney, 1990). Rora ( 1990) eníacizó que la idea de que los reforzadores extríns<
minan el interés intrínseco no se sostiene con sólo usar el sentido común.
ejemplo, si el reforzadór extrínseco mina la motivación intrínseca, las muy afo
nadas personas que disfruten realmence con su empleo. no deberían acepta;
sueldo, so pena de que los cheques- destruyan la diversión que les proporcion:
trabajo.
Dickinson ( 1989) y Flora ( 1990) analizan otras criticas a la idea de que el ref1
zo extrínseco anula la motivación intrínseca. Muchos investigadores que percibiar
antagonismo fundamenr.al entre recompensa intrínseca y recompensa extrins
han cambiado su posición al ver dacos similares a los de arriba. Este cambio se m
fiesta en la mayor pan:e de los artículos publicados en un número especial d·
revisr.a Mocivacion and Eniotion ( 1992. vol. 9, no 3) dedicado a la motivación incrír
ca. Por ejemplo, en dicho número, Rigby, Óeci, Patrick y Ryan ( 1992) re con ocie
que «bajo ciertas circunstancias las recompensas extrínsecas aumenr.an la mot
cié>.1 intr'nsec;,, (página . 168) .."or :;:.; pan:e:. !os mod:fic:J.doro:s de o:•;mduc::;¡ P.>
inc.-ememando el uso de rdor,.ado.-es r.:w!ra:;s er, su;; ;>r.' )gramu. En el .:!e!Ja~e
las recompensas extrínsecas versus intrínsecas. parece ser que los dos bandos
escin acercando. (Para una visión de la «psicologia popular>>. pero ancicuada sol
este debate, véase Kohn, 1993).
7. Se ha demos erado en muchos estudios que las personas que no perciben los ef
tos del refuerzo, foro.lecen. frecuente e inconsciencemence. conductas no desea<
al usar la acención social como reforz.ador. Un ejemplo clásico es el estudio de Zi
merman y Zimn;¡erman ( 1962) en el que unos profesores. sin darse cuent.1, refor
ron los berrinches exagerados ée un niño, prescando atención a la conduce;¡ trast<
f nada. O ero estudio clásico, re:;,iizado por F:R. Harris, 'No/f y Baer ( /964). demosc
con. claridad que ciertos comcon:amiencos como el gatear en exceso, gemir, juga¡
1 soias, y la pasividad excesiva. er<.n mantenidos inconsciencemenc.: por profesores
1 guardería que presc.1ban acenc ion a estas conductas de sus alumnos. Los aucores
esce esrudio instruyeron a los .J roiesores para que ignor2sen cales compon:amie
cos, y atendiesen las conductas alternativas deseadas. Los resultados moscraron . .
codos los casos. un éxico a la c-.ora incremenr.ar la frecuencia de las conductas d
seadas y disminuir las no dese;;,das.
1 Preguntas de comprobación sobre las notas
·T ·· · ··
j
~-
l. ¡Cuales son los dos cipos ce explicac'ió·n-eñ-iacizados por· el erifoque compurc;
• m,oQtce=>mo·"''mpt~"c<hco~- c---.- -·:-:-:--.- .- --.--o-
 Cómo -conseguir mediante refuen:o positivo que un comportamiento ...
50
(
·~ T -
!.,_.. _ , _.· .. ~·y.

( 2. EnunciP. eres limitaciones del principio Premacl<. ¡En q'Úé se diíerencia el principio -

4
Premack del enfoque del de5equilibrio de respuesu1
3. ¡En qué consiste una.operación de establecimiento no condicionada? Describa un
( ejemplo.
4. ¡Cuáles son las eres pautas que deben considerarse a la hora de decidir si un cam-
bio de conduc-..a se debe a los efeccos de acción directa o indireetal
5. Comence la evidencia de que puede- modificarse el comportamiento de las per·
sonas sin que sean conscientes de ello. -
(. 6. Describa brevemence el tipo de experimento que parecía demostrar que el Reducir una conducta
( refuerzo excrínseco mina la motivación intrínseca.
7. Exponga eres criticas a es ca noción. con Extinción
8. Describa un estudio que demuestre que las personas que no conocen los efectos
( del refuen:o pueden reíon:ar inadvercidamente un comportamiento no deseable .

(
(

1'
'
«Vamos a terminar con tus migrañas, Louisen
(
EL CASO DE LOUISE
(
Louise comenzó a padecer dolores de cabeza cuando tenia 1J años. Durante
( los años posteriores, y debido a ello, Louise recibió una atención paterna, social y
profesional excesivas, permitiéndosele incluso el que se quedara en casa sin ir a
(_ la escuela -todo ello son consecuencias que pueden haber contribuido al
reforzar positivamente el problema. A los 26 años, Louise tenia, casi a diario.
( dolores de cabeza que le impedían realizar cualquier actividad . Estos dolores
mostraban las características típicas de la migraña: ciertos efectos visuales (veía
( «puntos plateados»), seguidos de dolores punzantes en las sienes, nauseas y
Yómitos o.casionales. Se le aplicaron sin éxito varios tratamientos, entre ellos
medicación, acupuntura, quiropractica, psicoterapia y «choquem
¡ electroconvulsivos. Las inyecciones de Demerol que le administraba su médico
i unas tres veces por semana, mostraron ser útiles para aliviarla sólo
( / momentáneamente. . ·

( .
1 Varios examenes médicos .fracasaron a la .hora .de .encontrar la causa
orgánica de los dolores de cabeza de Louise . De acuerdo con un exhaustivo

··i
l
1
informe del terapeuta de conducta _Dr. Pe ter Au_b_uchon, Louise aceptó que sus
migrañas podían haber sido ?.prendidas, y acced10 a probar con un programa de
tratamiento comportamental. El primer paso fue que Louise aceptase que su
¡
['.

1 médi.co ya no le ad_m inistraria más Demerol, bajo ningun~ circunstancia. En 1

, segundo lugar, LoUise y su mando acordaron que este regiStrana las ~onductas ¡
r -~­ . - - ~·- :- :--~ - ;--•,... ~ ..... .. --- - ·- . __··-:o--"·- · - ..... -·-:-::---:-----···--~·=-.:--- ..--- · ·-,-_.,--:-.- .- - -:--! :-----·-·· ·· --· i·::--dE:.d91p.cd~Lf~.~HÜ.Q!J.~..J.<;,_SQD.S~~-'2 n.-SQ._IJl2....!l':'"'i~.~._Í!_~~-~[~~~";l"'-Y..c?.l.?_~_r:s_~----~
(
(
(
 .,
-
...
-• compre5as irias en la cabez;;). Los dolore.s de cabeza cerno tale' nc fueron
TABLA 4-1 EJEMPLOS DE EXTINCIÓN (CONTINUACIÓN)

,
)
registrados. Tercero, los padres de Louise, su marido, su. médico y las enfermeras
de la clínica a la que acudía regularmente, estuvieron de acuerdo en ignorar
completamente todas las conductas de· dolor d e scoit;;.s por louis .-,. Mas aun .
todos ellos la elogiarían y reforzarían de otras form as cuando mo s trase
conductas <esanas», (como hacer ej e rcicio y realizar las labores domésticas).
Situación

2. La noche
siguiente el mismo
Respuesta

El niño levanta su
plato vacío y grita:
Consecuencias
inmediatas

Los padres
continúan charlando
Electos a la,
pléi.ZQ

En el futuro , es
menos probable
Para asegurar su compromiso con e l prog rama, Louise firmó un documento niño y sus padres uposlre. postre, e ignoran las tenga lugar la
(denominado contrato comportament.al, del que se hablará en el Capítulo 24) están cenando en el postre" . demandas conducta de pec
) en el qu e se describían a grandes rasgos lo s componentes del tratamiento. Los comedor. El niño estrepitosas del niño. 'postre en situad
1
resultados de este programa se muestran en la Figura 4-1. acaba de terminar el Una vez el niño análogas ; en su

_)
_)
' 1

( 1985).
Este caso está basado en un estudio que presentaron Aubuchon, Haber y Adams
segundo plato . permanece sentado
en silencio durante
un rato. la madre le
sirve el postre.
lugar, es más
probable que oc1
la conducra de
esperar en silen<
hasta que se sif',
_) postre.

EXTINCIÓN 3. El marido está en El marido continúa La esposa continúa En el futuro. es

la cocina y comienza en la c::cma · ocupada en hacer la menos. probable
,1 ~l _f' rincipio de extinción afirma que: (al si. en una situación dada, alguien emite a queJarse a su mujer quejáncose del cena y no presea tengan lugar ias
una respuesta previamente reforzada, y ésta no es seguida por una consecuencia del tráfico que hay en tráfico. atención a ninguno continuas (y
reforzan te, entonces (b) es menos probable que esta persona haga la misma cosa de el trayecto del trabajo de los comentarios posiblemente
~ nuevo cuando vuelva a encontrarse en la misma siruación. En otras palabras, si a casa. del esposo. improduc¡ivas) Ql
o sobre el tráfico.
z una respuesta ha aumentado su frecuencia a través de un refuerzo positivo, dejar
de reforzar completamente dicha respuesta tendrá como resultado la disminución
4. En la clase de El niño comienza a El pro tesar ignora al En situaciones
de su frecuellcia . tercero . un niño chasquear los niño y responde a similares luturas .
L.as conversaciones co¡-, L8u!se ·e v~!~:() n quP hii bÍ<l re::ibido mucha atención al acaba de termim.r s11 dedos. ~f']uPIIos que han menos probable <
habtar de sus c~otores de cabt.za. Es oc sibie a~e ~'ta atendón contribuvese positi- tarea y levanta la levantüdo 'a mano y 91 niño chasquee
•·amente a reforzar el. mantenimiento de la ~levada frecuencia de sus' comporta· mano . no chasquean los dedos.
mientas de dolor. En el programa descrito. los comportamientos de dolor de Loui= dedos _
se dejaron de recibir atención y su frecuencia descendió a un rúvel muy bajo.
Al io- ual ue con el refuerzo oositivo , muv ocas de nosotros somos cons- S. Jugando con un El niño gira la pieza La pieza continua sin La probabilidad d1
cientes de a recuenCla con que a extinción nos int1uve cada día de nuestras 1 puzzle , un niño de e imenra hacerla encajar, a pesar de que el niño trace e
rl
\iails. En la Tabla 4-1 se muestran algunos ejemplos de extinción. En los ejem· 1 tres años está enCaJar. que la gira muchas encajar la oieza e
·'
Q tratando de colocar veces . ese lugar disminu
z plos de esta tabla, las personas simplemente hacen lo que es natural en sus acti·
una pieza en un lugar
\'td,des diarias . equivocado. \

1
T..I.3LA 4-1 EJEMPLOS DE EXTINCIÓN

Consecuencias Efectos a largo 1 En todos los ejemplos :,'Oéri,1n hacer falta varias repeticiones de la conducta
Situación Fiespuesra plazo
inmediaras qu'e se reforzase, antes d:: que se pudiera constatar un descenso reaimente ciare
Es menos probable
su irecuencia. No obsta me. el efecto va est.tria ,1hí. .-\1 cabo de algunos ensavos,
i. Un niño de El niño comienza a P:;:ores a invitados
que el niño emita
conductas que no se uretribuven" decrecen gradualmente. Por supuesto, esto,
C:J a¡ro años está amitir ruidos luertes. ignoran
completamente al ruidos de animales términos generales, es tremendamente deseable, pues, si persistieramos en e
acc s¡ado en la _imitando al de cienos 1
nu''. o y continuan en situaciones 1 éíuctas inútiles. desapareceriamos ráoidamente como es ecie.
t c:;.ma mientras sus animales. desde la
cama. charlando posteriore5 de este Los psico10gos expenmenta es , an estudiado amp tamente la extinción dur
t. ·. · pacres te varias décadas. al igualL~ue el principio de refuerzo positi••o, por lo que estan
\ cermanecen en el tranquilam ente. tipo. 1
en condiciones de enumerar •ma gran cantidad de factores que inllu~· en sob re
,! ;aión cnarlando

-= '-
1
\ con ur:os Invitados . eéicacii\. De estos factores hablaremos a continuación.
·1
.·· r ~·-·.-:-·~~:::::·.:::.:..--:::~:-:-:-::-:-:::-:-. -. ·: -. -·- -- --.-o - ~.. - ~' -::-:-:. ,_,, .. -~ ,. -.---
' --·-·-·- , ----1_ ~--- --~-~-~- -- u
.. _.._ ·- ·- ----···-.. __. ,.:.. ._.., ....... -~.......- --
_.
 ( -- 54

- 9r Figura 4-1. Promedio de . [ 2. Controlar los reforzadores de la conducta que se quiere reducir
"··. O - . 1 LÍNEA BASE . TRA1AI'11ENTO ·conductas de dolor.- tal~-----·-· -· _,,_;,,,. _ - · .. - ---·-- ·- -· - ~ .
(
g r- ---.,¡
UJ
8
! 1
como lo indicó el espos~.
(Nota: Tomado delfountal
1 &;
O 7 L
' !i· of Behavior Thrra;uy and
( § Experimental Psychiatry, 16,
z
"'
6-
uCan Migraine Headaches 1
1
g
\
5;- Se Modified By Operant
Pain Techniques?», por P.
( o
"- c.;- Aubuchon, J.D. Haber, y

¡f
:¡:
o H. E. Adams, página 262.
( u 3- Copyright 1985. con la
w
o amable cesión de Elsevier
( o z- \ A . . Science Ltd, The tácil predecir ahora -el~tedo que esta situaoon tendrá so5re faCOí1cl.ltcta -de trc
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¡ , ¡, , . , .
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Boulevard, Langford
Lane, Kidlington OXS
riqueo de Susie en un futuro (sin mencionar el entado de la madre con e~
Los retorzadores otorgados por otras personas o por el entorno fístco pued~
( c.. 1GB, UK.l
2 .::. 6 S 10 12 . !4 !7 ;g 55 anular todos sus esruerzos por aplicar la ~xtincion . Desafortunadamente, mudu·
veces es difícil convencer a los demás de ello. Wiindo no están familiarizildos co
l SEM ... NAS
los mecanismo~ del re.fu~rw po~itivo v la extinción. Por ejemplo. si •: arias ente;
t l"' meras de psiquiatría ignoran los berrinches de un nii'lo v otra enf~rmera del ps
quiátrico entra v dice: ·•buerw, \'O puedo con~eguir que este niño dej~ de grita
( aqui tienes un caramelo. Tomnw .. . Entonces.~~ probable que Tommy deje de gr
FACTORES Ql;"E INFLUYEN SOBRE LA EFICACIA DE LA EXTINCIÓN
( tar en ese momento. Pero. a largo plazo. la trecu~ncia del grito podría aumenta
l debido a ese ensavo r~ . De todas formas . .:omo la ~niermera consiguió qu
(_ 1. la extinción combinada con el refuerzo positivo j Tommv s~ ca'ffiise. seguramente será difícil Cl'n,·encerla d~ la importancia ele l
1 extinción. En tales casos . es necesario controlar de algún modo la conducta de esa
La ~.\tinción
,1lcanza su mavor-eficacia cuando se combina con el refuerzo ositi- l \Jtras personas. o llevar a cabo 1,, P.x.tinción cu,;ndo no e~t~n pre~entes.
~ e a gún comportamiento alternativo. o~ este modo, no sólo se ignorab<~n las ·o DurantE la aplicación de la ~x tinción tambienes imp0rtante á~e::;urar::e de qq
conductas de dolor de Louise (extinción), sino que también se retorzaban positi- los reforzadores que se estan elirrúnando son lo~ ']Ue mantenían realm~~ la lli
l vamente las conductas alternativas (el ~jercicio, el cumolimiento de las 1· ' · - ducta no d~seada. Equivocarse t:!n ésto puede .trminar SLt ¡2rograma de ¿xtincióí
rocedimientos posibilitó la reduc- como se muestra en la Figura J,-2.
e ción d ia de las conductas no desea as e un mo o mue o más rá i-
' o (v ~osjblemente h,1st,1 un ni ve más bajo) que si se hubiese utiliza o sólo la
Algunas veces se critica la ~xtinción reproch,indol~ que es cruel pri1•ar ala ger
te de atención social cuando la necesitan (esta ..:ritica suele asumir que un indiv;
( extincjón_ duo qu~ grita. lloriquea o mue;rr.~ cualquier c1tro tipo de conducta ']ue :oorm<ti
( -5u?ongamos que s¡¡ quiere combinar la extinción de un ·grito inapropiado de mente reclama ,1tención. ~stc\ en un momento cie n~cesidad). En algunos casos l
un niño. con el refuer'Zo positivo de un comportami~nto ,1!ternativo des~ado . critica ~1odria ser l'iÍlidc.. En muóas situc1ciont>:' d ~rito indica una le:;iL\n, wgu>
( G~neralmente, no es P.i'cictico reforzar a un niño cada pocos segundos para que tia u c1tros tipos de n1ol~ s tia . '\v:'c1tros ;u~~rimcs qu~ deb~ examinar:;:e ,~¿tenid,;
- ~mita un comportamiento deseado (como ~star sentado o jugar en silencio) en ment~ todo comoortamiento ~:-~ :ermi·n os d~ ::i =s deseable ~~ disminuir!o. ~
zé_

e
\
lugat ci~ 'una conducta indisciplinada. Sin ~mbargo. es posible comenzar con inter-
valos cortos de conducta deseable. aum~ntcindolos gradualmente hasta lograr
inten·alos mcis manejables. Porejempio. un niño que esté emitiendo un grito ina-
propiado podría ser igrorado hasta que haya dejado de gritar durante diez segun-
dos . .--\1 rinal del interv.alo de diez segundos. podría ser reforzado con elogios. En
-
l d~sec1 unc1 disminución. entone~ la extinción. junto con el refuerzo po,:Itivo d
Cma conducta alternati1·a . suei~ ;¿~. generalmer:te . el camino correcto.

J . El ámbito en el que se lleva J. cabo la extinción

e pr11ebas subsiguientes, el profesor podría requerir periodos de silencio más largos
e .. \
-quince segundos, luego veinticinco. un rrúnuto, '!así sucesivament¿- antes de
presentar el refuerzo. Es importante que el incremento sea muv gradual. Ademcis,
T.1l ~'como se indicó en la sección .~nterior.
']Ut' ~e llel'il a Gibo la extinción<? minimizar l.1 posibilidad de que ~s p~
unc1 r.uón par,, cambiar ~l ~ntorno en e

( hav '1ue tener cuidadq ~n no presentar el reforzador inmediatamente después d~ reiuerc~n l~ conducta ce::_e s~ tr~o cie disminuir. Hay otra razón par.
- <.jUe ~l grito cese. pues esto tendería a reforzar el grito. incrementándolo más que ~Omilr ~n consid~rc1ción el entor.w. Por ejempll'. seria poco aden1ado el c1ue Ltn.
( reduciéndolo . .. __ ... ... . _madre iniciase la ~xtinción de. lo:;: berrinches de ~u hijo en las tiendas de un centre
·--::-·~.:-:: "-:·:-:-?;;-;::::::~:::::::¿-- -·-.- .-.- .. ____ - -- ;.. ·:".' ,_. ,._....,.___,. . •. . -·- .-. ~.~-- ,. -. --·~ ....
~ -- ~~~-~-:-·-· --. -:::--:-~--......~.....- ......._-~--~~-:--- -::--·
...,.................... _._
.
...__. ________
- ..
~

. -~·"' :-: . ~-- .. ~ - · ~~ ...~::-- .u · ":;p::se~ •,I'P•G....-:.*" p-"f!A ... ....... ¿b_:zs · ~ ·--'e . -~ ...;~~

\
{
 -.., 56
4 Reducir una conducca con Exrinción
1
1
Facrores que influyen sobre la ericaoa ce ta exl:JnLIUII

vez que llegues a cas¡~ y te quejes tanto del tráfico, me limitc:.ré a no hacerte
,# ..... --~ CREO QUE IGNO?,;RE lA
CONDUCTA ClE COt·iE?.
Esto daria lugar a que -las qllejas de George disminuvesen rápidamente. Rec
¡
1 lAS GALLETAS DE
•J: .·
sin embargo, que este procedimiento es más complejo que la sünple ex
wl ¡'¡v J MESES Y MUCHAS
JOHNNY ASi LO 1/ (hablaremos más a fondo del control mediante la instrucción, en el CapítL
GALLETAS DESPUES
_,., éXTlNGUIRE ./
.•.
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. ~. ~ 7/
y
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¡ -&! 5. La extinción es rnás rápida después del refuerzo continuo
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!é.-,
1
Echemos otra mirada al caso del comportarr:iento de lloro de Susie cuan'
con su madre. ¿Qué pasa_ba cuando Susie lloriqueaba antes de que su madr
J
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ft:l ;;--~. r?K,~ :¡ ' " ¡¡ "" 1 diese aplicar la extinción' A.l~tnas veces no sucedería nada, porque su madr

J., .-.;g~\'',=~'~...})~

iJ
ría muy ocupada con otras cosas, hablando por tdéfono, por ejemplo. Per
J
·:.::;¡
>' ;
1.
v
9.. i-"e:_ • 1 veces (normalmente tras cinco o seis .:asas de lloriqueo), la madre atenc
";_,;.,; ~!>!; Susie dándole lo que quería. Esto es lo típico de muchas situaciones de re fue

/ ·, -~lQ'¡ ; las que Susie no era reforzada nada mcis llorar..Vfás aún. era reforzada oca
mente. tras lloriquear \·arii\s \'~ces .. E:;te tipo de situación se dénomin<< 1
@ '' inl!:nniiL'rrlr, com~ opuestL\ .1. :eiuerzo .::onti~uo. '! se explicará detalladam<
los Capitulas b ~' 7. Es necesario mencionar .1qui estos dos programas lie re.
,._,
va que pueden tener una gran intluencia sobre la eticacii\ de la extinción.
--t/ Puede imaginarse la int1uencia del programa de refuerzo sobre la extin•
se piensa en una situación r=ili. Imaginemos que alguien está escribiendo
boligraio '!que, de repente, ¿ste deje1r de iuncionar. ~Qué hace7 Probablem
s.1.cudira un par de veces~-- tratarii de escribir de nuevo. Si sigue sin escribir,
r;i '!buscara otro. Ahoril. su:=-c'n~~w1os qüe e:<tá escribiendo con otro tiolígrai
¡ s.:gL;;ldc bc!isr,1fc d~iil de i·.::Kitmar sóio de \-~z en cuando. Lo sacude. ese
,;jem~'IO d~ sut·i~n t~l1,1r ~os _ int~-~tos peco~.- ;e \'tk!\·e a pctr:;~. C.•ci,, , ..,z L)L!:2 l·) ;,•cuJe pu.~de ~scribir durante ·u
Figura ~-2 L'n extremo por qut' de .1piicar ia extm-¡'
.::un. El .1L!tenttco r~torz,ldor de la conducta debena ¿[munnrse >tempre. · . ·¡1 ·e· .-\hora viene la preguntc1: <"'"·
~.¡ue situación e:< rnéis probable Llue siga ;,;c~tdi
tratando· de usar ~1-b,,ligraiL'? Ob~·iamente en la :oegurida, porque ei bolig

CL1!1\~rcial. Es probab!e c1ue el niño maniiieste estas conductas en las tiendas. de

para, pero lo normal es que ntel,-il a escribir. CLwndo una conducta ha sid(
1 zada >iempre v deja de serie' e como el boligr<H'o que de reoente deja de e.:cr:
!11c111era que lcb miri1clilS despectiv,::; de Íu~ ,iependientes V de las otr,b per~onas r .::onduct,1 se extin~ue por C.lml)leto r<ipid,lmente. Cuando se pretende m<
"' -~llo' e~_tcin .::om~'randL'. disminuv,:m li1> ocasione~ en que ~i\ :nadre pued.1 llevar,, 1 und CL1nducta con un rerue:-:o intennirence 'CcHllO el boligraio que escribe d
c.H'L' t!l ~,rucóc' c:Dn e.'\tto. En c1tr?.s ~1c1l,1bras. ,:,11\Stderar el ,lmDtto en elL¡ue la exnn- . de >ilcudirlol. óa conduct,o¡ ~e e\tingue :n.b lentcimente. L.;. ctmducta wue ''
.., ,·¡,,n clpli.::arci es im~,urt,ltlte p,1ra (,,; mininuz..u la inr1uen.::ic1 de los rerL'l'ZclclLlr.:::::
"e { ~ue l~tltdmente ~e ciiCt' m:.:-;::;:;-,·_~;,:;~¡¡;,· .1 !.; :.r.'fHci,irt. ''U.t:.)i!.'<E¡¡..)TI; Á t.\ ;
.... \'vh·an1u;;.; <Iilur:1 ~ . .ll1;td =~ !l~.:.n~..1ueu d¿ Su::.:i¿. ~t1rLidrá 11\cl:-: ltl ¿xti;-u.:ión :.' r
- _,:,c·~n.ltivo::' :'cÜ:>re 1,1 conducta :1c1 de~e.1d.1 ,; e'\tin~uir v tbl m.lxintiz.:~r 1.1 L,c,,;ibili- 1
.i.:,i de que elml'ciiricad\'r ele conduct.l ?UeLicl m.1'ntener el pw>;ré'mM. · f 11.1r ú1l11t,letamente d ik,r:.:,teLl ;i 1,1 niúc1 l'btiene con d lo que pre:t>nj,
'~\ ,,era:; llLJ. que,¡ ·- :-trent' ::temt,re' c!~ll que pretende ances de quo· 1
1 l1ueu ::ea LL'nwlet.1l11t'!\rt' :.::~c1ndo. En ,Jtr.t':' ;.,,,labras. la e\tinción ¿;mue!
rápidct dt):-;pui:?s dt? r~ru~r: ·~·· :•..ltüinuo' c"'n -2i qu~ cJd.:l \·¿z l~L!I2 se r¿~~unde ;~
.. :
-!. Instrucciones: h.1gu. uso de las normas l 1
t'l rer"u~rzu) ~..1ue trJ~ un :-~:-:.!~·rzu int~rrnik'IHC 1en el ...~u e !,1~ r~~pu~::t~1::: ~t
. . . :i' ..
.-u:-:1que no e" neet'"·'riL' que ·.tn tl\L t\'klUO ~e.1 capaz Lie -:omprenlier ,, 'e lc1l't,lr
' . . i l ..
¡1 :-eiorz~1d.1s .._)(,1Sion~tlalL'tHi" 3i :r~1t~1 de: r:".:!!~~uir !..!llcl LL'nduc~,l ~,.¡ue :-:.el ~idl
-~~t~r~ b ¿,cinl!t.11\. prc"~bdbietneLH~ llVUL~tlra a ~!t:~ler.:.lr i,1 LibnÜtH.tt.:iLln '-ic L.i L\..illdU(~J. ~ ..·:.ld~1 .illl:.i'nnitt.•n.teal~tH~. ~"':·~'!..'~::¿~~. ~-~1 ...1u¿ !..1 ~xtinci,_1n rttrt..1c1r,i !11::1::; en tlC::.:
,;_ ._,,.,,it' .:-1_ prin..:i~''.'). ~e i~ dice-: la 0er_:un,: ,,i'!O CLmw· Ctd.1 \'t'Z q~tc! it,:;:J~ X. d~i.t- 1
:-.: ..Je ~uc~G_::.1_ i :;:·.( :.tl.'~1 rt·íL'~;:.~1Ll . ..lr'::· t.._._,n:-t\..1~ren:L'='· Fl~r ¿!t:~1_lp~l'. ¿J ter~~r ·:t~~~..) u~~-
... :-~rl.1 ~ni~ tlH'!.l ~-! . el :n .. lnGi..·~. :dtlc:.•·..::.lr ~: (l1~d llel tr~~L..'ltllll. Cth.. l\1~ k•:-- ...~~~l:-- _.:..¿ tJL!t!l:1 ¡
¡
IJ. l.1 .:onducta ,, ~xtin~uir pu.:d~ ~mpeorJr .1ntes de mejor.u

.L:,.:::""'-~, ;·;,~:~:~,~-:~;~::~:::~~:~;~;~;.;;,;';:;;~~~~~:~,:~~::-~~~~~¡~ -jc ,~--·-·~:~~:;•::~~-::~::;:::l:,~::;,::::~: :~0~-~~~:-~:::;,~~~;~~~~·,::~~;::; ;,~'-~:,~~

~:t..'~~;,t::-it'h.iu dt:' [l¡ it2nrirad det t;-.:rkL). ::u_:;.·;::~,~.,~~~ C\t1 ..tdinJ .:lt.·rtc'~ .: .. nttn_,¡ ..~e: in:::.t!"ttL('iL'll

¡
 .;,o · --- 4 Reducir una conducta con Extinción Los peligros de la extinción S
-- ··· ..... -.:.-. __

ta constantemente la mano en clase y chasquea los dedos para atraer la .atención del ..... . -- .... mucho más de lo que parece a primera vista . Para canse~ la máxirria.,..effcada.' cua:'r
profesor. Si el profesor observa dura.:1te un ratv la frecuencia de los chasqtúdos del do se aplican el refuerzo positivo v la extinción, debe estarse muy atento-a dos aspec
niño, y luego introduce lá extinción (es decir, ignora completamente el chasqtúdo), tos: los peligros y las directrices para una aplicación eficaz de los dos principio~
probablemente observar<\. un incremento en los chasquidos durante los primeros z
minutos de la extinción, antes de que la conducta comience a desaparecer gradual-
LOS PELIGROS DE LA EXTINCIÓN
mente. ¿Por qué? La mavor parte de nosotros hemos aprendido que si al!;O deja de
:;er retribuido or un tiem o, un lío-ero aumento de la conducta uede bastar ara Como la ley de la gravedad, el principio de refuerzo positivo, y otras leyes natura-
consegtúr de nuevo o que pretendemos. Este fenómeno ha sido estudiado a fondo en les, el principio de extinción opera tanto si se es consciente de él como si no. Desa-
situaciones de laboratorio, y es algo que todos los que intentan aplicar un procedi- fommadamente, las personas que no están al tanto de la extinción pueden aplicarla
miento de extinción deberian s2.ber. Si el profesor decide introducir la extinción tras inconscientemente a la conducta deseable de sus amigos, conocidos, familia y otros.
el chasquido de los dedos y observa después que durante un rato aLm1enta esa con-
ducta, puede concluir, erróneamente, Llue lé\ extinción no está funcionando y <~ban­
donilr el procedimiento a mit¡¡d del programa. El efecto de esta acción seria reforzar TABLA 4-2 EJEMPLOS DE CASOS DE EXTINCIÓN NO DESE;\BLES
).1 conducta cuando está empeorando. La norma ·a seguir agui es: si se inicia la extin-
Consecuencias Efectos a largo
ción. h,w L1Ue mantenerla. ~om1almente. lils cosas empeoran antes de mejorar. pero Situación Respues;a
inmediatas plazo
ha_v que mantenerse tirrne: h,Kiéndolo se consegtúrán los resultados a largo plazo.
l. Una persona pide Su am1go marc:. el Ceda vez que suena Es menos orobable
a un amigo que la número varias al teléiono lo ignora que su amigo la llame
7. La extinción puede producir cierta agresión que interfiere con el programa ll ame por leléio no veces. y continúa leyendo la cuando le p•da que lo
una noch e novela. haga.
Otra dificultad que no suele esperarse de lil extinción, es que pueda ocasionar determ inada.
c1gresiones moderadas. De nuevo se trilta de algo L1ue todo el mundo ha t:!xperi- 2. Dos miembros del El estudiante se Los miembros del La respuesta de
mentado. Probablemente. todL)S nosotros hemos hecho la escen11 (o. ,,¡ nwn os, por ~o nal eslán queda y espera oersonal siauen permanecer junto al
charlando en un au la pac•entemen!e :unto charl ando mientras el personal aguardando
hemOS tenido el deseo de hc1Cer!a) de zoloear O dar una patc\da__ ~L.!._lJ .~I__!llc:iillJJ.!.Ii' a los dos m•e,.,::>ros es1udian1e aguarda pacientemente es
tfo educac•ón
expendeciora't ue ~e ha tr<~gado nues tro dinero ; in darnos el rodLt..:to.:..fu.o.:ql_lil_· . P.SO•'CIU I. Un del personaJ ov ame pacientemente. Paro menos probable que
der«mos el e1emplo de e ,,1sqL11 oLe os dedos. poL riamos entrever ci~~~ s u~·­ esiudinr.to se acerca varios m1nu1o::;. ,se deuener1 v tenga lugar en·el
'()
te de ilgresión moderada . Si el profesor ignora un chasquido del niño, éste poar¡,, y parrnanece ¡un to a Finnlmente. les escuchan cu'ando el futuro. aumentando la
~
o empezar a hacerlo con mayor estrépito. tal \·ez golpeando el pupitre y g ritando e ll o~. Interrumpe. es1udian1e les probabilidad de la
z 1merrumpe. in ter;upción.
·• ¡Eh! ... Esta car<~cteris.tica de lil extinción .también se ha estudiado con profundi·
dild en situaciones de laboratorio, ~' tilmbién aquí es necesario .J,llle el profesor se 3. Un hombre que La mujer le aora la El hombre sala sin En el futuro. las
ll eva vanos paquetes puerta al homcra. deCir una palabra. probabilidades de
P-repare para su aparición. e;¡ un ~'rocedimjento de extinción da lu~nr a una jl~Je­ cami na hac1a la que la mujer vuelva a
~ión moderada, clbandonar l,; extinción en ese momento, no só lo reforzará la con· puerta de salida de abrir la ouena ~n
,\ucta no deseada,, trav·~s de ~~n roo-r,1mc1 intermitente, sino que retLnzará tam· una tienda. Una situacione.s similares
bt¿n l,1 a:;resión moderacia cldicionai qLte puedil darse v que no Lese«mos. mujer. que es1á juma se reducir an.
a !a puerta esperando
al aumbús. ve al
S. La conducta extinguida puec;!e reaparecer tras un intervalo hombre llegar.
.:t . Una niña de tres La niña comie~:a a La madre. ocupad.a La m·adre simplemente
.. -. L"na diiicultad adicioni\L'de la extinción es que un comportamiento que hn~'a desa- · meses duerme en la hacer arrullos :ue en la preparación del ha perdido una ou"ena
cuna plácidameme . podrian ser oiberón. ignora a la oportunidad de

·.!
parecido completament.e durante una sesión de extinción, puede volver,, ocurrir .
desput?s de algün tiempo. cuilndo se dé una nue\'a oportunidad il lil aparición de
tal comportamiento. L1 rea arición,' tras un descanso, de un com ortamiento f
1 justo antes de la hora
del biberón.
interpretados :-:~r los
enrusiasmaac s
padres come u:Japan
niña. Más tarde.
cuando la coge en
brazos. esta otra vez
reiorz:ar el so'r.ido que
se aoroximaoa ai
lenguaje. ::n lugar de
:.l. t:!.~tin;;:uido se ll<~ma recuperación espontanea . .\orma mente, el \"Olumen de eón- o umama. ... . cailada .l.c.. Jo que es ello. ha reiorzado el
más prooable . que permanezca ¿¡
") . duct,l que se restablece espontaneamente e:; menor que el que tenia lugar antes de
·-.: ilorando¡ . callada (o ell.lamo' "onas
1,, última sesión de extinción. Despu.:!s de \'arias extinciones ildicionales. lc1 recu· Por lo 1anto. es , . ~a
.. probable aue !·'Lon pa
.. :. P-er,lt.:iún espontiinea ¡;eneralme11te no es un problemil .
Para simplificar bastante este cnpitulo ~'el Bi}terior._sugeri!t\05 ~1ue si quiere L]Ue arrullos vuet - el que una
-~--w-·----:.___;; uced,l m,is a menudo Ullil conducta. la refuerce; ~i quiere que suceda con menor tre· tener lugaG de Ltn centro
·--,·•··~_,..,,_.~,_~,..,-,..,:'(,l.)'[¿¡i¡j;~::;- (g~ó re ¡;;-f~ro··te n:g-iPt."triG'élll O~· e!·reruerz O• pvs'frJrr.:y=-l:t c!:<tínciórr-.se- dan···_, futuro. ·
...
--·~-·-~-·· :-:--·· ---·--···~·---.. ..... ~-- ·----~- .....,_ -·
--~· ....::::.=:;::::.:--;:::~:.:.:_ ... - . . . . .... -. "'!- -..""""':"---~_--: ___-:_ ~

~~~&\
 La tabla 4-2 presenta algunos ejemplos de cómo la extinción puede, a largo pla- ~- ~-e~c~~-'~'':.~ l remos otros procedimientos para disminuir comportamiento en los Capíh.
' ...
zo, contributr ill decremenro-de un comporta.rrr.leflto deseable. - · --· ·-: ~~e ~ Y :.;.O.:u;a -·-13 y 20. · -·· -·~- · ·· - - ·--e
Tal y como estos ejemplos Í.i<dlcan, nadie puede escapar a: los erectos de la ~\;~~ ~..)J c. Seleccionar lli2. comportar.uento del que se puede. controlar los reiorzadore
exh.nc;ón. Incluso c-uando algunos individuos están aplicando conscjentementP La , ~'f"~~e4 · habitualmente lo manhenen.
modificaoón de conducta en un estuerzo por aVl.tdar a i.ndiVJduos comportamen- ~·
... talmente defic~en~:s, su buen hacer puede verse desbaratado por otros que n_o . • 2. Cons1duaciones prelimmares. .
.p
conocen la extmc!On. P~r e¡e~plo, s~pongamos que en un progra':'a para defi- QeVi .iA~ ~. a. Regtstrar la frecuencia del comportamiento antes de iruciar el programa de,
aii\ ~ .-
. Clentes e;oluhvos, un runo ha s1do r:rorzado, con laayuda de un aw<thar, para que
se v1sta el solo. Supongamos, ademas, que este auxiliar ha s1do trasladado o se ha
ción. Durante esta fase de observaaón, no tratar de retener el reforzador
conducta a reducir.

. marchado de vacaciones, y es reemplazado por un asistente que no está familiari-

· · · d 1 fu ·· 1 · 'ó ·
za d o con 1os P~C:pws e re erzo pos1h_vo y a exhnct n, n1 c~n e_ programa par-
tJcular para el runo. Enfrentado a un runo que se v¡ste por 51 m¡smo y muchos
l
o\0
@b 1 d 'd .f. 1 ue habitualmente refuerza la conducta no deseada,
. ratar e 1 e:;n:.:,h::t~c~ar:._;::o~g~~::..::.:.:.:o;:=~=-:~~=;c:::--'=,-~"'-"'-::-:'-:-::t;':---:;
poder retener el reforzador durante el tratamiento (si esto no es posible, téc
tiene un componente de extinción) La historia de re
.. ·- h 1 · l á
nmos que no lo acen, e nuevo aststente s~guramente emp ear mue o ttempo en
h () mente, e1programa .llQ.
d 1 d t
· .
d -eada puede dar alguna idea sobre cuánto puede dUt
. .

•
.
·- · ..
ayu d ara estos runos, prestanco muy poca atencwn a aqu . n e om re se aél
una tendencia común a prestar mucha atención a los problemas y a ignorar las
E 1 h

situaciones en las que las cosas parecen ir bien. Es fácil razonar esta atención selec-
tiva. «Después de toao>>, podría decir el asistente, u¿por qué voy a reforzar a
b d

,. zo e a
extinción.
con uc a no e,;

c. Identificar algunos f9¡nportamientos alternativos deseables que el indiv

Johnny a hacer algo que él ya sabe hacer?» A pesar de que este razonamiento pue-
da parecer razonable, sabemos que si la conducta del niño de vestirse por sí mis-
mo ha de mantenerse tras haberse logrado, hay que reforzarla de vez en cuando.
Las estrategias para mantener la conducta deseada (y así prevenir una extinción
inesperada) se detallan en el Capítulo 12.
\ .
~ PAUTAS PARA LA APLICACIÓN EFICAZ DE LA EXTINCIÓN
las siguientes paur«s se presentan como una lista de comprooaciór. para aquellas
'persor,as que deset::n utilizar la extinción con la i.ntencióa de reducir un comporta-
miento no deseado de:terminado. Al igual que las pautas para el refuerzo pos.itivo
del Capítulo 3, en estas reglas se asume que las utilizarán padres, profesores, o
cualquier otra persona que trabaje con individuos que muestran problemas com-
portamentales.
®' 1. SdeccioJiar la conducta a dismiHuir.
- ··'~ 12·¡;::\\~.:.W~'a. ''i'C'~1. a. Al.elegir la conducta. sea específico. ~o espere que se dé una gran meioria inme-
r:::~ ~~'l ~U!\ - ' diata del carácter. Por ejemplo. no trace cie exringuir todas las conductas mdisci-
- ' : •.,_. plinadas de Johnny en clase. Es mejor aue esco¡a un comportamiento determina·
.-'\. : ,., ...... ..:.~ ="""-~r. An do, como el chasquido con los dedos que Johnnv hace en el-aura:--
- 11_ !)¡ C-'¡'f.¡. i'V ,.-_~ •~ 1 WI:(AIV"t. - ' .
. __· · . . $ ~ -G,l.) _Q. ¡ 1 b. La conducta puede empeorar antes de comenzar a me¡ora!:l: a veces, se producen
r.;.)•B ·~ P l .~. ' . · •, . conductas agrestvas durante el proceso de extinaón. Por lo tanto, hay c1ue asegu·
:..- 0 t/
C\(i$. '\la""i'eláC\\1.11\:~· rarse de que las circunstancias son las adecuadas p<~ra mantener el proceso de
.J · · extinción de la conducta elegida. Por ejemp lo, poner mycho cuidado si la con-
ducta' ~s destructiva para el indivtduo o oara los d~mas. La pregunta seria: ¿pue-
.1
de ser perjudicial persistir en el programa de extinción sífa conducta emoeora?
Tam'Sién debe considerar d entorno en d que es probable que ocurra el compor·
tamiento que ha seleccionaJo. Puede que no sea práctico extinguir una rabieta en
un restaurante, dado que es eostble gue nO.J!.!:lcda reststir la esperable eresión
! . ... ~
social. Si se trata de rcdudr una conducta determinada pero no se puede aplicar
laextinción a causa cie estas consideraoont!s, no hav que desesperarse. Describi-
pueda ado'¡itar.
d. [dentificar los reforzadores eficaces que se pueden usar para la conducta al te
ti va deseable del individuo.
e. Tratar de seleccionar un marco en el que la extinción pueda llevarse a cabo
exito.
f. Antes de que se inicie el programa, asegurarse de que todos los individuos t
e:~-wQ.~~. vantes sattt!n cuál es exactamente el comportamiento a extin~uir y cuál el e
portamiento a reforzar. A.segurarse de que se ha instruido a ~ los que v;
estar en contacto con el individuo para que ignoren el comportamiento no de·
do y refuercen el comportamiento al~ernativo deseado.
3. Pol!u en marcha el pi<m.
·a. Antes de comenzar, informar a la persona sobre cuál es el plan.
b. En relación co n el refuerzo positivo de la conducta alternativa deseada, asegUJ
se de que se f1an seguido las normas del Cap'itulo 3 pa ra realizar d proyecto.
c. Des pues de iniciar el programa. procurar ser tot?.lmente consisten ce, receniend,
reforzador cada \'eZ que '"parezca el comportamiento no deseado y reiorzandc
conducta alternativa de:;.cada.
4. Cc>mo imi,;vwdi:ar gradua1Jr.=7!te 11/ estudinnle de/¡m
a. Después de que la conéucta no deseada se haya reducido a cero, puede ha!
recaídas ocasionales, asi que hay que estar preparado.
1 "' b. Tres posibles razones ~,_;e pueden hacer fracasar un programa de ext',nción se
1
1 (1) La oéención que ha -~:nítido tras la aparición de la conducta no deseada no E
ei reiorzador que e taba manteniendo dicha conducta.
/(2) La conducta no deseada está"''1:üurcnciu Te fuerzo intermitente de otra iuenl
j (3) La conducta alter-nzriva deseada no ha sido fortalecida apropiadamente.
Hay que t?xarrtinar esas razones cuidadosamente si estd costando mucho tiemF
finalizar con éxito el pl'C'Ceso de extinción .

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,.-,. . . -.---· ---.r- -.. -.. :-,. .... •.• ":'"''"'',..::-·--···---.'".""_.'"::'.~'--..-.:o_:--::.-:-~ ··:""":~...~~=;~:'~·-~-:-...,-=:~"=:-'"'!':':!:"---~-:-~ ....... o-::

-i.~" ··Ü!'o•i"'-"'--!lf."f>..-:B..fi<t"'"'r.;•,':"!.Q~•·VrFRL''*-c;;:- -'*&".d'S!?iA~3;,,.,~~~-~·'<'~f."'-'~'"2"·""'·· _,_,~?'!il~..:N: .•avs .?.~*-"!'' . F . '"ft!!"i'?..t--"' e..J!'l!Q!!44&;::sv,,....!1! -~~--

------------- --·
62 4 Reducir una conducta con Extinción ~~ Nocas y ampliaciones sobre el tema

.... -- ..... . ....: •. /c. Respecto del refuerzo del comportamiento alternativo deseado, intentar se.guir '2- f
., :~•

.. ·: ""'las-pá'utas paraUiaepeií'ái.Zár graaüiliñéñt'e al nilio .del programa presentadas 'en.~ J . -¡- ···cómo extingt:timos -h.abirualmen<e · ~!*lrtamientos deseados de las· personas--d·
1
~.

nuestro entorno. ·
el Capítulo 3. ~

~
B. Ejercicios de automodificación
/
¡ l. Piense en algo que haya hecho hoy que no le hava dado buenos resultados
.PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
Haga una descripción especifica v completa de la situación y el comportamien·
1 to, según los ejemplos de lá Tabla -t-1.
l. ¿Cuáles son las dos partes del principio de extinción?
2. Se!e•:cione uno de sus excesos comporta mentales (quizás uno de los que señalé
2. Si dice a alguien que deje de comer caramelos y lo hace, _¿es ésto un ejemplo de 1
1 al final del Capitulo\). Esboce un progr¡¡ma completo de e.x tinción que (JOdrí¡¡
extinción? Explique por qué sí, o por qué no, está basándose en la definición de la 1
ap!ic<~rse (con una ligera avuda de sus amigos) para reducir ese comportamien·
extinción. 1
! to. Asegúrese de c¡ue su plan sigue el esquema que se ha presentado para la apli·
3. ¿Por qué fracasaron los intentos de la madre a !a hora de extinguir el consumo de cación eficaz de la extinción.
galletas del niño (según el ejemplo de la Figura 4-2)?
4. Describa una conducta concreta que le gustaría reducir en un niño con el que esté
en contacto. ¿Requiere un marco especial su programa de extinción? ¿Por c1ué si o
por qué no?
3. ¿Por qué es necesario considerar el entamo como un factor que intluve sobre ;u
programa de extinción?
6. Si una conducta que era mantenida por retuerzo positivo no se refuerza de vez en l. La extinción no es sino un modo a través del cual se puede debilitar un compor·
cuando, ¿qué sucederá? camienco. El lector debe tener cuidado de no confundirla con el castigo o con rl ol vl
7. Describa brevemente ocho factores generales que influyen sobre la eficacia de !a do. En el cascigo. una conducta se debilita mediance la presentacióo de ~e «;
extinción. áversivo tras la aparición de un.a conducca. En el olvido, una conducta se debllit.J ti71
8. Si fuese a registrar algunas observaciones sobre una conducta no deseada antes de función del ciempo que sigue a la úlcima aparición de la conducta (véase Palmer, 1991,
iniciar un programa de extinción, ¿qué cinco cosas buscaría? para una incerprecación comportamental de la memoria). extinción se discing'"'
9. ¿Cuáles son las tres posibles ra zon es por las que puede fallar un prog ramJ de exrin· de ambos en gue, mediance és~. la conducca se debilica al ser rea tza a sí'ñ'reCTiiír
ción 7 r,efuf!rzo. -
10. la extinción no debería aplicarse a ciertos comportamientos o en determinadas
situaciones . ¿De qi.té tipo de ·c onductas y de situaciones se trata? ·Ponga un ejemplo 2. El caso de Louise arroja algunas cuestiones incrigances. ¡Fueron siniplemence sus
de un comportamiento al que no deb.;oria aplicarse extinción. Ponga un ejemplo de quejas lo que disminuyó! ¡disminuyeron cambién sus «sensaciones» de dolor, los
una situación en la que tampoco debería aplicarse extinción. dolores de cabeza reales! Aunque no hubo una aucoobservación de la frecuencia del
11. Ponga dos ejemplos de extinción c1ue haya observado, uno acerca de una conducta
deseada y otro ncerca de una conducta no deseada. Para cada ejemplo. identifique
1 dolor de cabeza. Louise informo que durance doce meses sólo había experimentado
dos dolores de cabeza. Ocros ~omporcamiencos suyos cendían a con~rmarlo. pues
!a situación, la conducta, la consecuencia inmediata y los posibles efectos a !ar.50 había sido capaz: de realizar aC::vidades de ocro cipo (labores doméscicas, trabajos .
. ·plazo, como se hace· en las Tablas -t-1 y 4-2 (los ejemplos no deberían· ser del texto>.
i· ecc.) que no habia podido llev:o~ a cabo en el pasado. También ella y su marido indi-
·. .:.
12. Describa brevemente uno de los peligros que puede presentar lc1 extinción. ron~a caron que sus relaciones matr 01oniales habian mejorado considerablemence. Tal y
un ejemplo.
13. Examine la Tabla-!·\. ¿Qué ejemplos indu~·en el refuerzo positivo de una respue:;ra
alternativa' En el caso de los que no lo inc:uyan. indique cómo podría introducir;e
1 como se explica en los Capitules 24 y 16. se asume que los comoorcamiencos oriva-
dos ;e ven afeccados por las ce~nicas comporcamen¡ales del mismo O)Odo aue los
·¡ comoortamienms publicas. QL izás. en el caso de Louise. l;;s quejas publicas de su
-l.
·el refuerzo positivo de una respuesta alternativa.
f dolor y el comporcamienco de :olor privado, disminuyeron como consecuencia del
procedimiento de extinción.
1
·,. ..,.
~
¡
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
f 3. Uno de los mayores riesgos :ie un programa de extinción es el refor..amiento f!Or
-· ... ~ .
· P}rte de una persona bien ince,ncionada que no comprende el programa o su base

;
.:_..:J
_,
1
_t :
:.;
,

,_ · j.
A. 'Eiercicios interactivos
Escoja una situación en la que pued¡¡ sentarse y observar a un adulto interactuan·
do con uno o más niños durante .•1p.roximadamente, media horu . Durante e~re
_.
_: 1Í lógica. Esce obstáculo se encom:ró en uno de los primeros informes sobre la aplica-
c~de la extinción a las rabieG.S de un niño. C.D.Williams ( 1959) informó del caso ·
de un niño de veinciun mesen:ue chillaba y lloraba si sus padres dejaban la habita-
¡• ' ·; !. tiempo, anote d número de veces que el adulto presta atención a los niños y las :. f ción despué~ de mecerlo en !a :ama por la noche. Se inició un programa en que el

; '=''"'~~ - -;:~ qu,:;~o::~oodu:~" ~pee<fim d'"'d" '"" ,, ""' ,,,~~ ~::'.':_ c¡\~ri ~. -,¿·:·~ '::;:~:"'';,;;:~,:;;;::;:~;~: -
( ;. & u~, ~'-{f.w s \.Je.íg:: ..."'C -+ ~ l-e ~ri· Oi~1
t:;: ,·¡)-¡..!le,~..u • LA ~~e¡. ~e '.!::=Bi Li'it\ A-t 5<512 !iZ.Sf&U.%~ ~~ .=f. ~ ~ .! íZ\:e. .
IR G e<<;:. ~12. ~e..¡;:....: ea_~ . - ( ,..._ . . 0!~~.::::....--..:::~~----"~-:-....._-
. ,-...,.,---e;.;:.:-¡ ,.-,;.¡ c;í\.::51 <ti>~~
.,__,L\J• 00 , 1-'2 QY.:! , ~ ~'!n'-'1!'2. ~\ ~ ,' 6 ,_,¡; . •
---·- .,¿-•..,.,,.""' •;;> \o 2'.7~ZÑ>rl G.L.;( ·b_ ~<b..
.J
dientemence de que el·niño chillase y rabiase . La primer.r ver que·acoS1:ó a su hijo uti- 5. Kazdin y Polster (1973) demos eraron en·un contexto aplicado, que eran los c•
J
..1
lizando esl.'e procedimiento de extinción, el niño gritó durante . cuarenr:a y cinco.
minucos. De todos modos, a la décima noche ya no volvió a gricar. Más aún, sonrió
1 pommiencos reforzados incennicentemence lo~ que :ncst!Jron el ma~·or grade
¡:>ersistencia. D~ los descansos cotidianos en un taller de ocupación social,
cuando el padre abandonó la habitación. Pero alrededor de una semana después, hombres deficientes evolutivos gue participaban en pocas interacciones soci;
. ..J r~ríüñObséqüio por hablar con los compañeros. Al principio se reforzó e

~
cuando sus padres esuban disfrucando de una bien merecida salida nocturna. el niño
chilló y protestó de nuevo después de que fue su tía, que le escaba cuidando, quien le 1 ó interacción, y el promedio d1ano de 1nreraccione.s generalmente aumentó. Encone
seaplíco la extmción. y la conducta disminuyó rápidamente_ Luego se restauré
acostó. Su cia reforzó su conducta volviendo al cuarto y quedándose allf ha.so. que se
refuerzo. Uno de los hombres recibió de nuevo obsequ1os de agradecimiento ~
.... durmió. f._l!..~~cesarjo entonces exringyjr de nuevo la con.dJJw y, además. exjglQJa..
cada interacción, pero al o ero se le aplicó un programa incermitence, en el que c.a
misr!}a cantidad de ciemQO que en la .gd_mer¡t g<;ulón. _
muestras de agradecimiento se iban diluyendo hasta gue. después de eres seman
"" @ Ayllon y Michael ( 1959) observaron los efectos negativos de los refuerzos no
recibía refuerzo sólo en uno de cada eres descansos. En ese momento, se realizó
deseados en la extinción. a los que llamaron ((refuerzos de co ntrabando» . Una
nuevo la extinción con ambos·. El hombre ue hab1a estado bajo refuerzo conc1n•
\\ paciente de un hospital psiquiacrico inició charlas psicóc1cas absolutamente irritantes
mostró cera vez una rápida disminución de su inceracc1on ~ocia. ero el que haE

¡
'V (habla denominada delirance), de modo que, algunas veces. ocros pacientes la golpe-
aban para que se callase. Con la idea de dism1nuir su charla psicócica, el doctor indi-
estado en el programa de refuerzo intermitente mancuvo un álto 'nivei de inreracci<
· · · ' · · " ' · · radecimienco en ca
có a las enfermeras que ia ignorasen. y que só lo pres-casen atención a las charlas que
"'
cenian sencido. El resultado fue que la proporció n de conversación psicóclca dismi -
nuyó de O. 91 a 0.25. Pero después, los delirios volvieron a alcanzar un nivel aleo. pro- 6. Escudios con animales han moscrado que la agresión hacia objecos animados
bablemente a causa de los refuerzos de contrabando de los trabajadores sociales. incluso inanimados puede producirse por la extinción de un reforzador comescib
"' Esce refuerzo salió a la luz cuando la paciente dijo a una de las enfermeras, «Bueno, que se, presencaba al pulsar una palanca.También se han encontrado resultados sim
cu no me escuchas. Tendré que ir a ver a la Sm.. (la trabajadora social) de nuevo. por lares con humanos. En un estudio, se enseñó a niños de cuacro y cinco años en un
que me dijo que si escuchaba mi pasado podría ayudarme.» sala de experimentación a coger canicas que dispensaba una a una la c<boca» de u
payaso. También se ies enseñó a que las llevasen a un contenedor ubicado en el lad·
V- P-cm D~\@ 4. La extinción parece ser un ingrediente impomnce de la cécnica de intervención
llamada enseñanza cortés (McGee. Menolascino. Hobbs & Menous~k. 1987). Esra
opuesco de la habitación. para ganar así un premio. En los periodos de la sesión e•
los que · se aplicó exc'nc.ión a los ni.'ios (d-= !a b<:-c:\ ·del payaso va r.c ~a!ím canic~s)
= enseñanza incenca d~sa·rollar •Jn vinculo social encre la perso'na con defJcien·:ias cie
...
/')
i·
.. aprendizaje y su cuidador o cuidadora. También craca de evicar cualquier cipo de
escm ;sclpe:aron con frecuencia ~ •.1n saco de arena que estaba situado cerca del paya
so de juguete Q.T.Todd, Morris 6: Fenza. 1989).
, .. -
~ Q..W
~a .. consecuencias punitivas por parte del cuidador. ya que podría interferir con el vín-
culo. De este modo. en un procedimiento llamado ((ignorar-desviar-recompensan> 7. Aunque la extinción puede !r acompañada de efectos secundarios no deseados.
el rofesor uede redirl ir sus actividades de ens e ñanza. pero no podría alterarlos Ducharme y Van Houten ( 1994) esbozaron diversos pasos que los modificadores de
como res ulcad o de un comporcamienco inadecua o. Por e¡emp o. si un niño en un r· conducca pueden dar para minimizar cales efectos. Una estrategia consiste en refor-
au la de ed ucación especial deja su mesa y se cira al suelo. el profesor podría ir don- !ar una respuesta alternativa d-:seada con un reforzador que sea mas au·aaivo que
de el niño escá tendido y conc~nuar con la lecc1ón como si nada hubiese pasado (por el reforzador que el clience pr;viamence había recibido tras la conduc¡a no adapca-
supuesto. esto podría reforzar el tirarse en el suelo si la lecc1Ón está reforzando al J da. Una segunda estracegia cons,sce en enseñar al clience un modo más etlcE y adap-
niño) .A unqu e la ((enseñanza cortés» parece no haber tenido una influencia signifi- i tado de obcener el reforzador ::u e previamente recibía. justo despues de la conduc-
.¡ otiva sobre la modificación de conducca, sí parece cener mucho en común con ella_ i ta problematica. Una tercera e~-:.-;¡cegia es saciar al cliente con el reforzador (el que
.~o r eje mpl o, el refuerzo es cambien un íngred 1ence importante, aunque general- ~ obi:enia con 'la conducca proble:-:-~acica) presencando tal reforzador con ancerioridad
me nee sólo se usen reforzadores nacurales (Véase G. R. Walker. 1989. y R.S.P. Jones a la sesión de extinción. Una c•..:aru estrategia es reorganizar el entorno de forma
6c McCaughey, 1992. para una comparación en ere la enseñanza co rcés y la modifica- que disminuya la probabilidad ce la conducca problemática. A lo largo de las sesio-
CI Ón de conducca). f nes, puede cambiarse gradualmeme el encarno en el que aparecen con elevada pro-
Oiscusion'es cricicas sobre la enseñanza cor;:es han encontrado varias limic.acio- f babilidad las conducus problerr.:;;ticas. Es ca escrocegia se llama desvanecimiento de esd-
;;es importan ces de este enfoque . En pnmer lugar. alguno de sus términos. como vil')- i muios. y se discuce con mas deUJie en el Capitulo 9.
~uio. no está bien definido (Bailey, 1992). Seg undo. McGee y alumnos. ( 1987) han ~
e<.raccerizado erróneamente varios descubrimientos investigados por modifiodores Preguntas de comprobación sobre las notas
.:ie conducca. Tercero. y más imporunce . el estudio de o cres investigadore:s discincos
•j<! McGee. no ha apoyado la validez de la enseñanza cortes. _En cuacro ~e cinco e:pe- 1 1, ¡Cuáles son las semejanzas ~· las diferencias encre la extinción y el olvido!
·,j!
·.~
;.::. r;me n~o s los resultado s mostraron claramente que la en~e nam:.a corees era 1ner•caz..
;i.:ndo medio.cres en el guineo expenmenco (R.S.P. Jones & McCaughey, 1992).
4·-'" '~::=:~. ,. .,,~::z:::;~:-~··:~ .... --·: •- -: • --u·-~-~- O'":'::''':'' -"' . ·---·0"~-- "-::··---- ---~-·~ . --~-- :, '',,. " '••, " .-~~
k~ -~~ :· ,.;:::-::;::-.::::::.::-;i~"::".~:~,, ::::g.,-;::;:::;:-.::::::.;:;:::~-:-:::.:;:;:.:;:::::::.:;,..o;:~~r;;:-:,,<-">'o<V<W.-~ .-~:.,,
2. Comence si el pr':>grama de e:xtinción con Louise extinguió sus <(Sensaciones» de
dolor. · -· . _

'· J
 J. ¡Qué e'.S' Ún refuerio de contrabando? Ponga un ejemplo -:.'":"•":"" --: ....... ...
4. ¡Qué es la enseñanza con:és? ¿Por qué motivos han criticado algunos investiga-
dores la enseñanza cort:és? r:
S. ¿Cómo demostraron Kazdin y Polster que el compon:amiemo es más persisten-
ce eras el reíuerzo intermitente que eras el refuerzo continuo?
:J
6. Durante la extinción pueden darse comporo..amiencos agresivos . Describa breve-
menee un experimento realizado con niños en el que se demostró esco. •
7. Describa cÚacro estrategias para minimizar los efectos secundarios no deseados
de u~ programa de extinción.
Cómo conseguir un comportamiento nue
uno opfjcoción del moldeamiento

! «Frank, ¡has ido a corre·r hcy?"

1
! CÓMO AUMENTAR EL EjERCICIO FiSICO QUE HACE FRANK
1
1
J Tras jubilarse voluntariamente con cincuenta y cinco años, Frank decidió
1 cambiar algunas cosas de su vida. Pero no sabia muy bien por dónde empezar.
l Sabedor de que cenia que cambiar algunos de sus antiguos hábitos, se matriculó
1· en un curso de modificación de conducta en el colegio del vecindario.
"Posteriormente, siguiendo las instrucciones de .su médico, decidió poner en
marcha un programa para aumentar su ejercicio físico. Duran.te todo su vida
Frank había sido un «teleadicto». Normalmente, volvía a casa del trabajo y se
colocaba en el sofá delante de la televisión con una lata de cerveza. Cuando
comenzó el programa de ejercicio físico, Frank prometió a su mujer que trotaría
400 metros todos los días . Sin embargo, tras 'un par de ·intentos, volvió a la rutina
del celeadicto. Había 'planteado conseguir mucho demasiado pronto. Entonces
decidió intentar poner en marcna un procedimiento denominado
moldeamiento que había estudi;=.do en el curso de modificación de conducta. Las
) fases siguientes resumen dicho procedimiento. 1 1
' ·¡
.. .,. · ! l. Especificar fa conducta final deseada. El objetivo de Frank era correr 1
1 400 metros cada día. Sin embargo. para un sedentario crónico , era 1
1 demasiado. Para alcanzar esa meta, ances era necesario reforzar otro ¡
1 comportamiento. 1
1
1 ·--.- -- 1

L_ Este caso esta basa?o en otro desc:.~por D..:..~..:.~acson t_I,~r.E....{,I982J.;. _ _ __ _ __ _J _ _

r ""' . . . . ..
1

; L-···--·-~--·-·
\............ .... ·-·'···· "....:· .. ··-·· ...... . ...........
•
-------~-----·
.
-----"'!"'""'"--- ·--~~: -:.-.-~~-
1
..
··-:::-e• .. . ·- -~· ="';_:.,""-;=;-'"~-~~·;;'.":: ..~":';.'~- "''"""'·"'· ""'""~'""~! -."!~,~· "'2~·· +t~~ c.,~·-~"· -c~ ... "" .~ ..·· ,·, .

1
1 _l
 •
1. ldtntificar una resf..>Ue>'ta que pueda servir de punto de partida para la ·
__,_- ..... . '. .., • • 1
consecucién de la conducta fina./ deseada. F~ank decidió que, como
mínimo, se pondría las zapatillas de deporte y da.¡;Ja'·una vuelta a su casa
caminando (aproximadamente 25 metros) una vez por día.Aunque le
faltaba mucho para llegar a los 400 metros, al me'n'Os·· estaba empezando.
) . Reforzar la respuesta elegida como punta de partida, para, posteriormente,
"!}iJ}
realizar mós y mós aproximaciones hasta conseguir la respuesta final deseada.
Como reforzador, Frank optó por beber cerveza. Explicó el
procedimiento a su mujer y le pidió que le recordase que, para poder
beber una co:rveza, antes tenia que hacer ejercicio. Tras lograr la primera
aproximación durante varios días seguidos, Frank subió el límite a dos
vueltas a l.á casa (aproximadamente SO metros). Al cabo de unos días,
o·'
volvió a aumentar el límite a cuatro vuelcas (aproximadamente 100
z
metros), y luego a seis vueltas ( 1SO metros), aumentando el límite cada
vez más, hasta que la distancia llegó a ser de 400 metros. Finalmente,
recorrió trotando esos 400 metros. Mediante el refuerzo su~esivo de las
..<,... aproximaciones a su objetivo, Frank consiguió correr los 400 metros
regularmente (la aplicación de las· tecnicas de modificación de conducta
para mejorar el autoconcrol se discuten de nuevo en el Capitulo 14).
M O LD EA:\HE~TO
El moldeamiento es un método que se utiliza para establecer una conducta que la
persona no ·realiza. Puesto qut: la conducta tiene una nula probabilidad ür.ap.ui·
ción, ru.J es posibit: incrementar su trecuencia s1mplemente esoerando «_que ~l.tCI?.\.ht
parc1, entonces. rerorzMia. t'or lo tanto, el profesor s~i~z~ __ ~eforz,\nQQ 1,!_!\~. ~-
f'Uesta qu¿ se_ da con una frecuencia mavor a cero v que se p.ucc~, ,\1 nwno~ v.IV,jl:
nl~nte, a la respuesta ti.nal desead~. (por e¡emplo, en_pnm~'-~-~il! Fr,~~l_lt.) rct'or·
zado por haber dado una vuelta alrededor de su ca~.1. po!._q~te_f!~u;Qilll_yct,\ gtcec!la
ocasic)nalmen te, y porque era similar, si quiera re_mot"rnen_t~,-'~~ CO tt~ort.:~miel~to d~
trorar -!00 metros). Cuando est.j repuesta iniq(l!?f M.f.Ql~_llihl~ Tit.!LLit'ncit~. el
2roi;:sor dt:ja de reforzarla v comien¡,;¡¡ a r~t_9r_!ar_~l_n.1_gl ncJLt_I.J,•~ ltiM\ n!_t:C.:.:IIl_<1•1 1,1 rl.!s~
put:sta rinal de>e,\da. De este modo, la respuesta fin,ll ~P C.Q.I_l_tllc\llrR 1'•1ld\l.till!tnl~'ntc
mt>c~tante t:t retuerzo de ;;oroximaqQ.!}~~t.!~_iv<l_s. P_s:¡_r_e_~t~r"_Ló~~J.. Pllilili'~
to :;e dt:nomina a veces ··e l mJrodo de aoroxjm,\~lO.D.~-~.1.1..1.:~~~ U Muld~.wlicn·~~
to ;:mec~e detinirse como el de:<arrollo de una nue_va ..:ondudc1 m. t·. dt.ll\tl' t' l retut'rLO
;u.:cS!I'O de aprox tm acwnes a esa conduct¡¡, '!la ~xtwc:ton dt.• t.tle~ c1pro:-.uti.ILHJill'~
.1 medida que s~:: va ..:ot1tigurando el comportamu~ntc1 nnnl desc,1do
11
· L.us .:omportilmientos nuevos que adquiere un JndividLIL' ,, lo lugo de~~~ vtd.t
;.e c!cSc:Jrroila n a partir Je Ji,·ersas fuentes e mthten~..ta s. A. veces, se desMrllll•l Whl
nuc•:a ..:vnducta ..:uando una persona rt:aliza algún comportamiento mkt.ll y d
t'ntc1rno !bien sea físico o sociall refuerza ligeras variaciones de la nusma durant~
,·arios ensayos. Fi nalmente. la conducta inicia l puede molde:~rs e de moJo •!Lll.! su
t\l;ma derinitiva deja de par¡?cérselt:. Por e¡emplo, la ma .~·oria de los padres utili Z<ln
un oroceso de mo ldeamiento al enseñar a hablar ~ sus l1l¡os . Cuando un nuio
emoieza a brtlbucear, algunOS SOnidOS Se parecen ligeramente t\ algLmaS palabraS
-~ -o-~-~~dio:'P'.temo En-~ "'" •~nidoo ~ d•n los poc!<•:, ';~.:~:::t-~ ~'"' ":':'':~::.::~::~~ d~~:~:::·.~- ,. =-~-- -·---..--_--.-,-.-.
::.4
l
¡
~!74~.
<::.
..
?·•·':? «pa» reciben una dosis excepcional de refuerzo.
. .
· ·
.
_~:fonducta con abrazos, CA:_~-~~. b~os y sonrisas. Por lo gen~~aJ, los sorúdos «m
Al final·, cuando surgen l~s palabra:; «mamá» y ccpapá» se refuerzan fuert
mente, ~!entras que los sorúdos más prirrúti\'OS de cerna» y «pa>> se extinguen.
. El mtsmo ~receso se da con otras palabras. Primero, el rúño pasa por una fa~
en la que se retuerzan aproxtmaciones muy alejadas de al o-unas de las palabras dt
idioma de los pa~res. Luego, el niño entra en una fase en la que el «lenguaje infan
t1l» (o sea, aproxtmacwnes cerca.nas a palabras reales) es reforzado. Por últimc
antes_de aplicar el refuerzo, [os padres y otras personas exigen al niño que oro·
n_uncte las palabras de acuerdo con las prácticas de la comunidad parlante. 'p 01
e¡emplo, cuando un mño muy pequeño dice «ag», se le da un vaso de agua~ por le
que, en el caso de que te~ga sed, la respuesta ~s reforzada. Luego, el decir «aga" y
no «ag•>, es _lo que se retu~rza co~ agua. Al fmal el niño tiene que decir «agua»
antes de sactar la sed con dtcho retorzador.
De:sde luego, esta explicación simplifica excesivamente cómo un rúño aorende
a hablar. No obstante, nos sirve para ilustrar la importancia ·del moldeami¿nto en
el proceso a través del cual los niños normales progresan paulatinamente desde el
balbuceo l1asta el lenguaje iniantii. y por último al idioma aceptado por los con-
vencionalismos sociales dominantes.
Exist_en cuatro ;;,spectos o dimensione~. de la conducta que pueden moldearse:
topogratía, can tidad, latencia e mtensidad (o fuerza). La lvpografz'a hace referencia
a la contiguración espacia l o a la forma de una respuesta en particular (o sea, los
movir:'i~ntos específicos implicad~s) .. Escribir con letras mayúscu las una palabra
Y esc:tbtr esa m1sm~ pala_bra en rrunusculas_son ejemplos de la misma respuesta
ql!t~ ttenen topograt1as diterences. Por ejemplo, un m o ldt:amie:-~to de!:: t·::>:::o:;ratía
ocurre cuando se enseña a~:; niiio a cóm0 cam!Jiilr dt: :.tna respuesta ~"e 2 s~ribir .:.1
letras mayüsculas a otra de escritura con minúsculas, o cuando se moldea fa res-
pLtesta ~e un niño para ~¡ ue dig~ ,.mamá» en vez de urna», 0 se aprende· a patinar
sobre hielo co n pasos mas largos en vez de pasos cor~itos, o se modifican Jos movi-
m1entos de los dedos para comer con palillos chinos.
La Lnll!tdad d~ una conducta pu~cular se refiere tanto a?.!:! frecue!lci:t como a
s u duracton. La.trec_l_l_ellctn de un.: co:1d ucta es el número de veces que ocurre den·
tro de un pe nodo tt¡o. Los ejempl05 de moldeamiento de frecuencia incluven el
mcremen_to en el numero de pa:;os .:iistancial que Frank daba en e{ prog-rama de
e¡erctcto ttstco, o el aumento c.eJ m.!:11ero de repeticiones que un jugador dt: goii
~ractH:a con un golpe dt:terminado. :..a duración de una respuesta es la cantidad de
ttempo en la c~ue se da una resyue~:.:.. Lps eje mpl os de moldeamiento de duración
d~ respuesta tncluyen el alarg,1m1e:1to gradual J e l penado de estudw ~ ntes de
h.1cer t1n descanso, o 21 ajuste ce la iuración del proceso· de preparar [a masa de
lll\05 pasteles hasta lo~rar la wnstsrenda perfecta. .
la i<ltmcia s~.ret'ier~.:ll.tiemc>o en.:; tri\Jlsp.¡rre entre la ,1parición de un estímulo
v el inicto ele una respuest.:~: L'n término usado habitualmente para referirse a la
l.üenc1a e~ t•l ,'tt?mL'O dt? reaccw11. Por eiemplo, en un concurso de televisión. Ialaten-
da es el tiempo queotarda un concursante en pulsar el botón para elegir la res-
p uesta desde que se le hcKe una ?regunta. En una carrera, la latencia es ei tiemoo
que pasa desde t:l disparo de !a c>istola hasta la c1ue t:l corredor salta del taco. ~n
este CaSO,,:[ moldeamientO de !a hte~cia podria permitir a[ at[t:ta que reaccion,1Se
·-::7--
~
 1.u 1/ll éllfi ll ll lll ü tw•t :..\ dt• 1111.1 ' '"•f'llt'';t,, ~t· rcltt.>re literalm~nte al efecto físico,_,,~l! .
qw: 1:1 ''"•Jllll"·'·' p!Udttcr (o qut• ¡;otl.! tl<: lalmcnte puede productr) en el entorno.
l'.u,¡ un I'Jl'mplo de moldeamtento de fuerza. pensemos en un joven· granjero -~
cuyo traba¡o comHste en sacar agua de un pozo utilizando una vieja bomba de f ¡
mano. Cuando ese granjero la instaló por primera vez, la bomba estaba recién :
engrasada. A poca fuerza que hiciese el joven, el mango subía y bajaba con mucha -~
facilidad. Sin embargo. supo_!1gamos que la bomba se ha oxidado un poco debido _
a la lluvia y a la falta de un engrase regular. Seguramente, el joven hará todos los ;
días la misma fuerza. Pero cuando la fuerza que ejerce no sea reforzada por la
extracción de agua, pues el óxido hace que la bomba sea difícil de manejar, lo más
probable es que el granjero aplique más fue rza para obtener el agua . Durante · 1
varios meses el comportamiento del joven será moldeado, de forma que aplicará
muchísima presión desde que comience a bombear, ío que implica una conducta
terminal muv diferente al comportamiento inicial. que consistía en mover suave-
mente d mango de la bomba . Otros ejemplos del moldeamiento de la intensidad
serían ¿l aprendiz-aje de cómo dar la mano con más presión, cómo hablar en voz .....
más alta. cómo aplicar la tLterza correcta para rascarse y aliviar el picor sin dañm
la piel. etc.
El moldeamiento es tan común en la \'ida cotidiana que la mayoría de las per-
sonas no suelen. ser conscientes de ello. Convertirse en mejor bailarín, aprender a
golpear una pelo~a de tenis con más exactitud, o cambiar las marchas suavemente ~
cuando se conduce, implican un proceso de moldeamiento. A \'eces, el proceso de
moldeamiento se aplica de modo sistemático (como en el caso de Frank) y a veces
no (como cuando los padres moldean la pronunciación correcta de las palabras
que pronuncian sus hijos). A veces el moldeamiento se da a partir de cons·ecu.en-
cias ambientales (paulatinamente. se perfecciona el método para mejorar la sal~ a
de espaguetis preferida). .
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL MOLDEAMIENTO
l. Especificar la conducta final des: e.ada
.......
.':
El pcimer paso en ttl proceso de moldeamiento es identifil:ar claramente la con·
du.;:t~ dnal que se desea, lo que frecuentemente 'e denomina CtJIIdllcf,¡ lcrlllillal. En
el G-.so ,ie Frank la conducta tina! deseada fue crotar diariamente -WO metros. Con
\'0 LllM ciéinición tan específica, era difícil e1ue Frank ~· su mujer esperasen algún ren· .
..iimiento distinto. g¡ rogreso süele· retrasarse si dos ersonas e Lte tre~baian con e! ·
mi~mo individuo esperan cosas e Jstintas e ét. o SI una persona no es consistente .,
·"'" en las diferentes se1iones o situaciones de entrenamiento . Una definición precisa
ó de 1,~ conducta linn1 deseada aumentn la probabilidad de que se refuercen con·
z en el programa comportamental.
sistentemente las aproximaciones sucesivas a dicha conducta. La conducta finaL
,ieseada debería ct:nnirse de_ forma que todas las características relevantes d~
comportamiento (s_u topogra.tía. cantidad, latencia e intensidad) puedcm identi.tl·
carse. :\demás, debkn especificarse las condiciones pajo las que la conducta Jebe-
ria o no darse, así romo
L-ualquier otra pauta que. parezca necesaria para lograr la
_.:·:-:-.. .. ,.,...,...~.,-- - ··-- ---ccen~tstenCla.._ ··""--·----·~-·· .. -------·--
. - . ..
. ·-----------·- --- ...... __________
... ~ ~-.:,;"':';.-.. -:.-·.-...... ;..~-;:-:~:::::·
~··-···~: -_- .. - - - . .... --·-· - --- - ··- .. ---·-···· - --··-----·-··-----·-·----- ·-·-·-- - -- ----..- ---
;;.~.;~,~=<-~~~-;-'ry.t!">""?'"'-"""'?~=- :=""_.~·~....,....,...,_,_.,.__ ,.~ , ......,...,........,..., __ .. __ ,~-·..,.~··.-:-:-·-::::t:.~..::.C"'...'".:::::':':=-~~r~ ·------
.... ..
1 .....2..... Elegir el comporl.1mit•utu
. ,. .
di' ...1.h~ ·-partida
jlllt\lo
~ ~
. .
·, . ~ .. -·.. :.· .":··
J Puesto que la :onduct<~ final clr•:.P<~da , o conducta term.inal. no se da desde el
cipio, y pLtesto que hay que rl'fot r.nr alguna conducta que se aproxime a e
f necesario establecer tto punta dc.p~'II.til.LJ (~t o> debe ser un comportamientl
suceda lo suficiente como para qLte ptwda rf.'torzarse durante la sesión de ent
miento y se aproxime al comporta.nuento t~munal. Por ejemplo, en el Ca!:
Frank, el paseo alrededor de su casa (aproxmt.\clamente 25 metros) era algc
hacía de vez en cuando y fue la ,aproximil,Cit>,t.! !'}!~ .9:~'.~-~al objetivo final de
tar 400 metros.
1 En un programa de moldeamiento es mttv lii1_['_9.U.<\_nte_s_.lbs:r no sólo a dónc
va (la conducta terminaD. sino también curil es elntvel actual del rendirnient•
fn persona. fLP.!.?,E~_?jtg, 9eL progra~lél,_de _[!l~lc\eílmiento es umr ambos medi<
l
el refuerzo de aproximaciones sucesivas, desde el punto de partida hasta la e
ducta final deseada, aunque el punto de partida se;~ completamente distinto
conducta terminal.
3. Elegir los pasos del moldeamiento
¿ntes de iniciar un pro"rama de moldeamiento, .es ütil es e~lftcar la.5 clpro\irr
l
cíones sucest\'as ue realizará la ersona en su intento e e acercilfse a_!_ cornport
mtento final deseado. Por ejemplo, supongamos que a conducta ti,nal que se des.
para un niño es la pronunciación de la palabra ••papá». Se ha comprobado q~e
/ niño ya dice "Pil", por Jo que esta respuesta se toma como punto de part!d
·Supongamos que decióimos a \'clnzar desde el comportamiento inicial -~e ·?el
pasando por las siguientes fases ·•paaa», "Pap··. ·•papá•· y" papá» . Para empezu. s
refuerza varias veces el comportamiento inicial (.. pa»l. Cuando este comporta
miento se da repetidamente. el instructor pasa a la fase número dos (upaaa--1 '
. 1 refuerza el sonido seleccionado durante varios ensavos. Se sigue con este procedí
/miento de paso a paso hasta que rL'lalmente el niño dice u Papá".
Estamos seguros de que surgen preguntas importantes. ¿Cuál es el tamaño
adecuado de cada paso? ¿Cuántos .?nsa•,ros deben reforzarse en cada paso antes de
proceder con el siguiente? Desafommadamente no exjsten panta.s. coocrera~
identificar el tamaño ideal de un :--¡¡so Cn profesor o profesora puede trata: de
tmaginarse los pasos que él o ella misma se.:,o-uiria al intentar especificar .los _:::asos
entre una conducta inicial v otra terminal. Asimismo. es t.itil a \'eces observar esru-
-.
,.
diantes que va ejecutan la éonducta terminal. v pedirles e1-ue efectúen la aproxi;:na-
.:ión inicial y las sucesivas. Cuaiescuie¡a que ~e<~n las pautas o los supuestos ;,;sa-
dos, es importante mclntenerlos. siendo rlexible en el caso de que el estudiante no
avance al ri-tmo adecuado o ?.pre:1da mas r?.pidamente de· lo previsto. En las
'
siguientes secciones se presentan aigunas pau¡as para funcionar adecuadamente
,
f
~-
f' .
4, Cómo· progresar al ritmo adecuado
J Existen. \'ilrias p~utas .:: ~eguir cu~n-:Jo se refuerza las aproximaciones a una con-
[ ducta tmal deseada:
--~·.·:::o-:::-:;.-:~,-,.--;:;:::-~--::-;:;-:::;-.-:;::-.:;:-:- t.:-::-::~·-=:::--:::-:--;:~?''' ::.~:::.:-::·;:-~~~-::-::::-:.~=..:-:;;::-::~;:",:;'0~·:---
. ,. . Z:"::"~:-:---- -..---~-:~-.-
. --.."'!':-:-.. "'"'::":--·· _. . .._. ...
. d· ·:1
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...": . ., -
.~
.. - -~ --·- ··
 . · ~ ;. ~ ~: "l.. - . .: ~
74
...:;;;.._y~~::.-{.
S Cómo conseguir un comportamiento nuevo: una aplicación del moldeamiento lf
~ 2
Preguncas de comprobación

·-,," En el_'~áp-ífulcf'-2B ·destribimos·'cárnordiagno9~ear·y· tr~tar.- comportamientos..:,~"*/ ;::!.··~::-- ______ ,_,_, ___ ;,_,_:_ ,.._,~da~_e?_q_ue haxa _djvid.ido _e,o pasos s~cuwoales.(comq_ pueda ser el hacer e
problematicos que se pueden haber desa.rroUado Uladverttdamente a través del
.
moldearruento.
.
Otro tipo de peligro radica en que, por desconocimiento, una persona~apli- •
que el moldeamiento en el momento adecuado. Por ejemplo, algunos padres son :.
sen~Uam~nte poc~ receptivos_ a los balbuceos de sus hijos. Quizás espera~ des~e - ,
el pnnopto demastado del runo y son poco propensos a reforzar las aproxunac10- ·
nes .que aun estan. muy a 1e¡a . d as d e 1 1engua¡e
. nonna1 (por e¡emp
. lo, parece que
algunos padres esperan que su pequeño y nuevo genio diga «padre» nada más
4. Aplicación del procedimiento.
n¡¡cer, sin impresionase para nada cuando el niño dice «pa-pa»). Otra posibilidad
es que los problemas personales de los padres interfieran con la atención que debe
dedicarse al niño y que éste necesita. También existe el problema contrario. En vez
de no dar suficiente refuerzo al comportamiento correcto, algunos padres refuer-
zan demasiado los comportamientos inadecuados. Tal vez es tén tan preocupados
P.Or el bienestar de su hijo, que le proP-orcionan todo tipo de reforzadores sin gue
eLniño tenga que hacer nada para recibirlos. Por ejemplo, puede que los padres ~ .
continúen reforzando las aproximaciones alejadas del lenguaje s in exigir nunca
aproximaciones mas parecidas al lenguaje adecuado. En otras palabras, aunque d
moldeamiento es un proceso qLte la mayoría de los padres aplican d e modo bas-
tante correcto sin ser conscientes de eUo, hay algunos padres para qLLienes esto no
rige. Así pues, mud\as variables pueden impedir que un niño física mente normal
reciba el moldeamiento preciso para establecer comportamientos normales. Si un
niño no ha aprendido a hablar ·a ntes de una cierta edad, puede considerársele
como autista o deficiente evoi11tivo. Es probable que existan individuos deficien-
tes a nivel evolutivo cuya -deficiencia no se deba a ningün defecto gené tico o físico .
sino a la sencilla razón de que nunca_han sido expuestos a los procedirruentos efi-
ca:c"es de moldeamiento. -
.V st el programa consiste en vincular los pasos en un ord<>n esp .;. ·- ~ru
-
ma no es _exactamente un moldeamiento, ni la conducta se desarrolla .
.-
ea.nco, e P• 1
n:anera mas adecuada a través de un programa de moldeamiento. Más bi:
na establecerse usando un progTama de encadenanuento (véase el Capitul
b. los ~a~.os 0 aproxrmaoones sucestvas inia~les suelen ser «suposi.ciones cor
ta ba~e ·Durante el programa pueden modificarse según el rendimiento del
dtante.
a. Antes de empezar. explicar ai estudiante cuál es el pian.
b. Cada vez que aparezca la conducta inicial. reforzarla inmediatamente.
c. Nunca poner en marcha una nueva aproximación antes de que el estud
domine la anterior.
d. Si no se está seguro de ~anéo comenzar con otra aproximación, usar la sig-
te regla: pasar al siguience escalón cuando el estudiante realice correctamer
paso actual en 6 de cada >J e!1.Sayos (lo normal es tlue uno o dos ensayos alea
un ~ve! menor del deseado. v que uno o dos ensayos sean mejores que ,
ensavos promedio).
e. Evitar tanto el exceso cooo ei defecto en el refuerzo de cualquier paso en F
cular.
i. Si el estudiante deja de trabajar. es posible que se haya avanzado demasiado :
do, que los pasos no sear. dei tamaño adecuado. o que el reforzador se<a inei
11) Primero. comprobar :a eficacia de! reforzador.
\2) Si el estudian:e se di.o:ne o muestra señales de aburrimiento. quizá los p
>ean demasiado pequetios.
:(3) El distraerse o el abur.irse rambién puede significar que se ha avanzado ÓE

PAUTAS PARA. LA APLICACIÓN EFICAZ DEL MOLDEAMIENTO

l. ::<'leccionar In concillCia
1 siado deprisa. En este caso. regresar al paso anterior durante algunos ens.
más, e intentar el pas0 acrual de nuevo.
(-!) Si el estudiante si:;ue :eniendo dificultades,,, pesar haber vuelto al paso
vio, añadir m~s paso:; ames de pasar al que creci dificultades.
l~nnilznl.

~- E:;coger una:conducta especifica (como puede ser trabajar sentado en un pupitre

durante diez minutos) mejor que una categoria genérica lpor ejemplo. porcarse
1 rRECUNTAS DE COMPROBAC!Ói\'
.. bien•· en clase l. El moldeamiento es apropiado para cambiar la cantidad . la laten-
cia v la intensidad de conducta . así como cara desarrollar una conducta m1e1·a con
un~ topografía (formal distinta. ' .
b. A ser posible, seleccionar trna conducta que. una vez moldeada, sen controlable
.. 1 L ~d,mtifique las tres ia_ses b¿;:ca:; je cualquier proc~~o L!e moldeamiento, tal y co
,e presentan al pnnczpto e:¿ ;;;¡¿ capttulo. Ponga un - ~j~mplo para cada una (ei e
de Frank, o un eje molo su ,. - :
2. Explique ccimo el m~ldea~~-:nco conlleva el aplicar sucesivamente los principios
por reforzaLii)res naturales.
".

. :' ! .

·.;
..
z. :~_l~ccio11nr 1111 r4~r-::ador adeczmd~. \féa~e la Figura 3-3 y las «Pautas para la aplicación
encaz del refuer.:.o .posttll(_o .. , pagma ~1. ~-;f reruerzo posztzvo v la exun ...-:on.
3. ¿De_que.otra forn-{a se puece dear moldeamiento?
4. .Seo-un
.? las. tres fases del pr.:-ces·
- ~ ..;e moldeam ton
v ~
·~ to. m · d tque
. ·
.
como unos pa d res 1
3. El plcúz.izzicial. . . .. · e _ ~na~ moldear el comport<t..--::lienro de su hijo para gue diga una palabra espedfi
. ~. : i- _ _ _ . . : o ::> . <Que palabra caractenza toe: as l2s variables trazadas en el eje l'ertical de los gráfi,
a. Hacer un IJs,tado de· las aproxtmaClones sucestvas a la conducta terrmnal, emP""' ... . que se han mostrado hasta .:hora en este libro?
zandb por _et comportamiento inicial. Para elegir este último, buscar una conduc-
· · · · ¡ d · al 1
t:
!1-·
6. Señale cuatro asoectos del : omoorramzento que oue:ien ser mold d
• • , '
p
ea os. ono-a e
·····---·-·- ·-·---"" taque el e,studtante haya astm!lado ya, que se parezca a· a con ucta temun <1 . f.._ . · ejemplos de cada· uno. "'
· ·" ·-·· ·--·:: --·::7;:-=-:::-.'7.~:· .... .. ....._':"~~~le~.. e~_':"~'>~Q;l=~~<;Lyran~eM~r~od~. de observ~- .[ 7. ¿Que quieren decir los mo ..:1rieaáores de c~nducta cuando h bl d ·
cicin. Si la conducta terminal' elegida cons!ste'~llha"sei:uencia compleT<iaéaO:tl\"!~-~ -~-::-:- -:-·~-:--::--:--=:.-- trmrinrri-en:un· pro=a·d-e-:noié<é?.:mient~-lienoa,ul"\>e·e el:.. an e una conall
, _ o . . .. <> · . !m .. ~-::;::-:: ;-::-.::-:--:-::-·

it.
,.... .·
 1 '""",...." / Wlllt~IIUI,IVII ) )l..lu/ ~ ~ ~ t.t~rna

8. ¡ !'111 qtW IIIC)Iestamos con el moldeamiento'{ ¿Por que no simp lemente aprender el
,, <,,nll!edo'i.le l~~lí:i~rzo~posrfi~·o·pa·raih<:rementár trna conducta·?' ·" ··-· ······- · -···· · ·. ·- ~1 1~
'
~
~'
• :· • · •· ~''·
¿
¡ o"l'
\.
-~···¡;
~]·· .... -.,<,,. •,¡¡:¡~.\~~~
,.-~· '¡o'll<';-,.1:.1
. ~:J.,'"'W.!' \J~~=i '"' - .. (~
.
·-~~.
~~ . Dl'ltna moldeamiento.
10. ¿Cómo sabe si se han reaiizado suficientes aproximaciones sucesivas? l. En ocasiones, cuando la mujer de Frank le mostraba una laca· de cerveza y le de<
11. ¿Có mo sabe si está permitiendo que se den los ensayos suñcientes en cada aproxi- algo as( como <<frank. haz ejercicio y esta lata será tuya¡>. estaba utilizando (prob
mación sucesiva?
12. Ponga un ejemplo de cómo el moldeamiento puede empiearse accidentalmente en
el desarrollo de un comoortarniento no deseado.
·/ blemente sin ser ·é onsciente de ello) una técnica conocida como moscrar el reforz;
dar. Ayllon y .J\zrin ( 1968a) usaron los términos mostrar el reforzador para denom
nar un procedimiento que COílsisce en enseñar una paree del reforzador ances d
13. Ponga un ejemplo de cómo el fallo en la aplicación del moldeamiento puede provo-
que se dé una respuesta, con vistas a incrementar la probabilidad de que ésta vuelv
car un resultado desag.-adable.
a aparecer, presentando el reno del reforzador una vez se haya dado la respuesu
14. Ponga un ejemplo, partiendo de su propia experiencia, sobre una conducta terminal
Esca cécnica podría considerarse como una operación de escablecimienco (véa.se 1;
que podría desarrollarse mejor si se utiliza un procedimiento que no sea el del mol-
deamiento. Explique por qué el moldeamiento no óeria eficaz a la hora de desarro- noca 3 en el C:~pirulo 3). En términos generales, una muestra del reforzador se pare
llar dicha conducta. Ce a Una «Cata» (o aJ menos a echar un ViStazo), para gue el individuo quiera más)
active el comporcamienco que previamente había dado lugar a dicho reforzador.
15. ¿Por qué es necesario evitar reforzar demasiadas veces los pasos del moldea- /
miento?
16. ¿Por qué es necesario evitar un reforzamiento cSC3SO de los pasos del moldea- / 2. Una dimensión adicional relacionada con :a frecuencia se conoce como Puidez (la
miento ? ! facilidad o velocidad con que se realiu una conducta}. Por ejemplo, puede que un
17. ¿Por qué nos referimos al refuerzo positivo~~ a la exri nció n como principios, y al sujeto que está aprendiendo una. lengua extl"?.njera hable al principio con pausas.
moldeamiento como procedimiento? (Consejo: Vdn:;e Capitulo ll. Luego, eras mucha práetica y algo de moldeamienco, el individuo mostrará bastante
más fluidez a la hora de hablar el nuevo idioma. La fluidez podría medirse> observan-

EJERCICIOS DE APLICACIÓN ·¡ do el ciempo que se emplea en realizar complecamence un comporcamienco. Por

ejemplo, medir el tiempo que se tarda en decir una frase.

3. El moldeamiento parece ser útil a la hora de modificar canco com¡:¡orcamienws

A. Ejercicios interactivos
Pier.se _~rt -..:r. r.if\c ?eque!io, d~ ed.1d cor.1.~:rendid¿:¡. -:-ntre los 2 ~~ loo; -: <1.ñ0s. r.on
'l uien h.~:v.1 i¿nido ::ont:.cto loor ejerrp!o, ·~n her.nc.no, una hermana o un vecinoi.
Especifique una wnducta'.Ieal de ese niño que podria intentar desarrollar median-
te un proceso de ·moldeamienw. Se ñale el punto de parnda que escogeria y-las
.1proximaciones sucesivas que de,;arrollaria.
B. Ejercicios de automodificación
l. Examine Menramentt: m w;hu,; de sus propios comportilmienros (por ejemplo,
hñb ilid,tde:: deporti1•as. de tnteracción personal. destrezas para el ¡¡mor y hab i-
lidades pora el es:udiol. Identifique, itl menos , tres co nductas especificas que,
consciente,, inconscientemente. ha van sido moide:.das por otros. Identifique,
ai me.no;. tres co nductas 6pecíiicas que con probabilidad havi.ln sido ritoldea-
Jas r:-or d er1torno natural. Rela te sus ejemplos ñpro,im,1damente de la s igu ien-
te forma:" Es muv probable que fuera moldeado para ~o lpear la pelota de ping-
pong con úecto ..-\ n~ces, era reforzado un ligero ¿recto cuando desputis de
f externos como comporcamiencos incernos. Por ejemplo, R.W. Scott et al. ( 1973)
demostraron que puede utilizarse el moldeamiP.nto para m0-iifi::1r e! ri':."T1Cl cardf:..co
de Un escudi<l nr fl mientrJ..> VeÍa lz té!visién ..A.u:tqt.:e /a l..anó sonora Gel ,Jrogra1na ~e
televisión estaba siempre funcionando. la imagen sólo se activaba cuando el ritmo
_cardíaco de la persona superaba e n unos latidos por minuto la frecuencia del pulso
J medida en la línea base. En el mom::n::o en que el pulso se mantenía a un nuevo nivel
durance eres sesiones consecutivas, la imagen del programa se ucilizaba para reforzar
1f un nuevo incremenco del ritmo. Al final. el pulso del estudiante fue moldeado de for-
ma que alcanzó una media de 17 palpitaciones más que en la linea base. Adem2.s. con
un oaciente psiquiátrico gue sufría de ansiedad crónica con ricmo cardiaco modera-
1 damente elevado, los investie'"adores co nsil'uieron
1
1

f ~\
botar la p¿lota. mi conrrincante la mandaba direcramence a la red. A medida . 4. En un estudio clásico, lsaacs, Thomas y Goldiamond ( 1960) utilizaron moldea-
que mi ud\·ersario aprendia a de,·olver mis go lpes con erecto, yo iba siendo
)
reiorzado cuando daba a la pelota un poquito más de eiecto cada vez . En todos i mienco para restablecer la conducta verbal en un hombre esquizofrénico cacatónico
que había permanecido mudo durance los 19 años previos a la intervención. Utili-
'~
~stos casos. el retuerzo era la de\'Olución de la pelóta ñl otro lado de la me:;a.
si¿ndo aun m a ~'or si mi contrincante fallaba el ;.;o lp¿··. 1 i \j zando. chicle como reforzador. el experimencador moldeó al paciente a través de
·'
.•. 2. Seleccione una de ;us dt:iiciencia,; compo rtam entaies. por ejemp lo. una que
1 : !:
/ ·. f.
conductas oculares hacia el chicle. movimiencos. faciales. movimientos orales y labia·
les, vocalizaciones, em isiones de palabras y, finalmente, lenguaje comprensivo.
,. hu va seiia lado al final dei Cupitulo 2. Diseñe un pro;p-ama completo de molde- !, ~
.. il~iento que pueda usar para supe~ar !con un poquHO de ,wud a de :;us am tgos) ¡' r 5. ¿A qué velocidad se debería pasar de un poso al siguience! ¿Cuál debería ser el
·:
;J .-i
ei ~efici: . .-\s.egtirese de que su plan sigue las pautas que se ha otrectdo para la . f . camaiio de los pasos! Una d_e las razones p~r !a que n_o existen respuescas especíñ-

,·
-;,~.z~..¿-;~~;;::-"""~-.;.f:_
.:;,;~~-
apl1cacton encaz del·moldeanuenco: ·
·. ~-- . _._ ........··· ·""-~ .... -::.~- --. "' .. :-" ----~·-" -l:o.t....:. ·.-. . . ____ , - ....\.¡¡.r-_..
··-
..... - ·..
...-- ..·· -- .·
-- - :;: f~
L . --·-·-----.~~~-~-:~~:.~~~~
.-- - . . . . ·'.~s-1~
...... dlfic.
··. .....~_Icad-.. .·~-~···-~-~~.'r
.. - -::~-~~-~-~
- :· . . -. ··-l~¿i:~~~-~~:~:~~~ic"
-·. . ·.····-·---- ........... . ~.~=::::
. -· .
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---
 ..., J
Tll 5"C:Om-o conseguir un comporcamiento nuevo : una aplicación del moldeamiento
"'- Nocas y am pli aciones sobre el tema

·....... . . -· y reforzar las res.p!Jescas que. satisfacen consistentemente esa magnitud. específica. El
caso es que .el juicio humano no es ni suficientemente rápido ni riguroso para as e-
gurar que un proceso de moldea~iento se está aplicando consistenteme nte para
poder hacer comparaciones entre distintos casos de moldeamiento. Esto es es pe -
cialmente cierto cu<).ndo el aspecto del cQmporumiemo que se qui ere mo ld ear es la
. topografía. Sin embargo, los ordenadores son can exactos como rápidos y, po r lo tan-
to, podrían ser útiles a la hora de responder cuestiones fundamencal es so bre qué
procedimientos de moldeamiento son más eficaces (Midegley, Lea & Kirby 1989: Pear
& Legris 1987). Por ejemplo, dentro de una sala de pruebas , y co n cando co n el uso
de dos cámaras de vídeo coneccadas a un ordenador programado para detectar la
posición de la cabeza de una paloma. Pear y Legris ( 1987) demo straron que un orde-
nador puede moldear la postura craneal de la paloma.
Además de proporcionar una metod ología para estudiar el mo ldeam iento. estas
investigaciones sugieren que los orde nado res pod rían se r capaces de uclllzar el mo l-
deamiento can efi=mente como los se res humanos, al menos, en cierto cipo de com-
porcamiento. Por ejemplo, un apa rato qu e moldea movimientos podrla ayudar a una
persona a recuperar el funcion amiento de un miembro para li zado debido a un acaquo
cerebral o accidente. Un aparato así te ndría ven cajas sobr e un moldeador humano, ya
que seria más preciso, más hábil para propo rcio nar re croalimencaclón rápida y SISte-
mática. y más paciente (es decir. los ord e nadores ni prejuzgan ni se cansan).
' . ;.:. ·'"'3: ¡Quif'sigiiifíca'ia·· nuídei!'diiu'lla·"thrid¡j (;ca/ llüsirekl-¿o~ un¿eje~mpló que~ pro
da del texto. En el ejemplo, exF Ji qu e cómo se podrfa: medir la nuidez.
4. Re late cómo Scott et al. utilizaro n el mo ldeamie nto pan:. reducir el riuno carc
co de un hombre que sufría de ans iedad crónica.
s·. In dique cómo lsaacs, Thomas y Go ldiamo nd uti lizaro n el moldeamiento p;
reinscaurar la conducta verbal en un hombre esq uizofrénico ca catónico.
6. Indique cómo la cecnologfa Informática podría util izarse para mold ear movimiE
cos específicos de los miembros de un parap léjico.
7. Exp lique cómo la cecnología In formática pod ría utiliza rse para es w diar el m<
deamiento co n más exactitud que los proced imientos habituales.
8. Describa brevemente un programa de o rd enado r («la Babosa Sydney>>) qu e se ;
util izado para ayudar a enseña r las habilidades de mo ldeamiento.
9. Describa un experime nto que demuestre que puede mo ldea rse una condu c
desadaptada.
v>:·.·. ·

6. Acker, Goldwater y Agnew ( 1990) han diseñado un programa Informático que

simula buena parte de los rasgos fundamental es del mo ldeamiento. L..'\ c.<rea del estu-
diante cons is te en modelar los movimien tos de un a babosa simulada (llamada Syd-
. ney) para qu.e el <<animal>> avance de un lado de la pancall a a ocre. El oscudlante
refuerza los movimientos de la babosa p11lsand o una ceda en el momenc:> que Syd-
.. ney realiza una aproximacjón en la dirección des eada. Si el estudiante no refuerza a
la babosa con suficiente frecuencia, el «animal» coge un «berrinche>> y el estudiante
tiene que comenzar de nuevo. Pero si el estud iante re fu erza con demasiada frecuen- ,
cía. la babosa puede quedarse fija en una dirección determinada sin moverse en la
dirección deseada. El programa parece un método excele nte para ayudar a mejorar
habilidades, incluso de los modificadores de conduéca más veteranos.

7. Rasey y !versen ( 1993) realizaron una buena demos-tració n de laboracorlo sobre

el potencial de los efectos no deseados de moldeami ento. Re forzaron con comida a
l un;u racas cuando acercaban el hocico al borde de una placaforma que las sostenía.
¡. Tras varios ensayos, las racas tenían que acercar el hocico cada vez más al borde de
¡
i
una plataforma para recibir el reforzador. Finalmente. las ratas se asomaron canco,
que cayeron de la plataforma. Había una red por debajo de la plataforma que proce-
J
1 gia a las ratas del gdpe. Sin embargo, este experimento demu es tra que los ani males
1

;·¡l
(y por ende. probablemente los seres humanos tambié n) son susceptibles de ser
moldeados para que emitan comportamientos que pueden pe rju dicarles.

· Preguntas de estudio sobre las notas l1

l . ¡En qué consiste una muestra del reforzador! ¡,·. .

·-.--::~~~~...-~:"'7' -.--· -
mercados.
---:-::-..·---·-·
. . . . -.,-. , . -,.
2. Ponga un ejemplo de una muestra de reforzador que se da en los grandes supe r- l .
l
· --¡r·-~·"""~~-, ..,..=="==o-===·~~7'
 ,,,..__,..- .;: . · . . :. ·- .·· ·.
.. .

..i
6
Cómo desarrollar lo persistencia
comportomentol utilizando refuerzo
intermitente

i «FrE'd~ vamc·s a ver cuán os cables ha; pelado hoy».

1 CÓMO.MEJORAR EL NIVEL DE TRABAJO DE ·FRED
1

Fred, un adulto con un retraso evolutivo moderado, crabajaba pelando cables

en un taller dependiente de los servicios sociales'. Fred era uro de los operarios
1 del caller que trabajaba con mayor lenticud, ya que hacia pausas írecuences y
!
1
moscraba periodos de inactividad general. Debido a su baja productividad fue
: seleccionado como participante en un estudio sobre estrategias para
incrementar el rendimiento laboral.
La carea de Fred consistía en quitar el material aislan ce de los extremos de
un cable, usando unos alicates preparados para que regiscrasen una respuesta
cada v"ez que se ucilizaban.Ademas de aprender a usar los alicates para pelar los
cables, Fred aprendió cambién el significado de una luz verde y un contador
sicuados en su puesto de trabajo. En concreto, Fred había aprendido que, de vez
en cuando, la luz verde se encendería para señalar refuerzo, y que el contador
avan¡:aria un punco. También había aprendido que podía ca.mbiar los punces del
contador por fichas de póke·r al final de cada sesión de crabajo y que podría·
gastar las fichas en la tienda del caller para adquirir una amplia gama de
produccos.A Fred le gusuba mucho ir a cambiar su montón de fichas a la rienda
del taller (en el Capitulo 1O explicaremos cómo los itemés, por ejemplo las
fichas de póker de Fred, de".i.enen en teioqadores positivos cuando se canjean
por ocros reforzadores positivo>).

r ·- . - . .. .
L ' es~~~:~-~!:'...~S~d.!9.E~...~.cjl.r.q_<:.de.r.~H7~}-:;-~::;-:::~.--~~~
~·-·---"':"·~ ... :"'·:: ... : .............. ..,~~- ... . '·''"'""":".7:'~=-·:::.-:-::.."":':'~- -:.·.,.,..
~-·i"·,,~....,,...., .,"""~~~l~~,,.=c::=-·"···
Esce caso
.,. ·····.. . ... .. .
il..
 .~-·-~
. . fj ~1 En tU1 programa de mzón variable (J<V), el número ,d e respuestas reqt

~-;·~~
n para provocar la aparición del refuerzo cambia de un refuerzo a otro de fo .
predecible. El número de r.:spuestas requeridas para cada c.paridón del rE

-~
en un programa RV varía en tomo a un valor medio que se especifica al de
1! cada programa concreto de RV. Por ejemplo, supongamos que a lo largo
. periodo de varios meses, un representante consigue un promedio de una
por cada diez casas que visita. Esto no significa que el vendedor haga una
exactamente en cada décima casa. A veces, la venta podría haberse hecho tra
1 t
tar cinco casas. En otras ocasiones podría haber hecho la venta en dos casas !
das. Y en en algunos casos el vendedor podría haber visitado muchas casas
de conseguir vender. No obstante. a lo largo de varios meses se obtuvo una r.
de 10 casas para producirse el refuerzo. El vendedor fue reforzado en un pr
ma RV, abreviado en este caso, como RV 10. El RV, como el RF, produce un¡
frecuencia de respuesta. Sin embargo. no produce pausa postre fuerzo . (to<
más, una muy pequeña). El vendedor nunca puede prever exactamente cuán<
ya a producir la l'enta, y probablemente continuará 1·isitando casas justo des
de conseguir una. Otras tres diierencias en los efectos de los programas RV ir
a los RF son que los primeros pueden i!Krementarse algo más abruptamente
un programa RF sin producir tensión de razón, que los valores de RV que puE
mantener la respuesta son algo más altos que los de Rf, y los programas RV ¡
ducen una resistencia mayor c1 ia extinción que los RF para el mismo valor.
El entorno natural está repleto de eiemplo.s de programas de razón. ün ej'
ploromún de un programa Rf es pagar a un trabajador industrial por un n~m
espec1hco de piezas terminado:; (ila¡:nado pago po~\llizada, parecid
cómo se dieron obse t'.ios a Fred no~ :::>~!ar cierto néunero de cabl.::-~l Fi eso 'di'
CJ'.Ie e e rea tzar ur m'm2ro esce.:jfico de oroólErr.:'l~ u leer un r.ú,nero de pi\git
determinado oara terminar los deberes, está participnndo tamb[¿n en un 12rog
~.ll .
· ~Pedrr a alguien una cita ?ara saiii ¿s un ejemplo de comportamiento en
programa RV, puesto que quiza ha va que pedírsela a un número no determina'
de personc1s hasta que una aceDCe (deoende, claro, de la oopularidad de cada unt
~s máquinas tragaperr;,s están conii.s:uradas según programas RV. <m el que
jugador no puede predecir e! n;.:mero ;.ie veces que tendrá gue meter una n1Clnec
1 v mover la palanca para obtener el oremio . De i2;t1al modo, lanzar ~l ~edal pc11
pescar un pez está también n~:crzacio ='Or un programa RV, porque rto se pue,;

1 predecir el numero de v·eces '1ue h~.br?. que hacerlo hdsta conseguir -1lte un pt!

e ac1nunt~trar. Por ejemptu. 10~ ?ru:-framc1~ de razón ;e han c1 licado ~n trc1baio;

.. tsenaaos oara ensenar a nmos e n c;ettctenoa~ t!\'Olutn·as los no m res de dibujo;
-~-
.je ob¡etos.liproced!nuento im?uca !a presentaoon de una secue¡KJ,< de en~a~·os
-~-:--~ -~- -:- ·::_- :·· --~!.'' ·-r cuidadosamente diseñada, en la cual ei proiesor dice ,ll.,;unc1s veces e! nombre del
- ... -. -; ... :- i dibujo para que el niño lo imite. v, otra,, exige qi.te e.l niño nombre correctamente

¡f ;, -
· ··~:

.•.:~!•• ........ ..: ....;. __ _ d dibujo. las respuestas ce>rrecc.,s ::on rcrorzadils con elogios (« 1bien! ... , por ejem-
:' .·:·
f plol y capncho~. Sin emborgu. k1:-: <liños resronden mas correctamente:: aprenden

-- ==""''~;,~:~~:.:~-:·:~~: ~· '"' "" '~'~"~''~"~' ': ':'';: ~:::.::,::::"":" .

·.'•

~-~-~-"~~~:::_~_:_':~::"'~' ""'"~'·" ~~·"''":'~ 'st" ~::~~':'0> '.".::.:::.

~f.~
 U6 6 c'llllli d 'IIJ /I~r· 1~ par&iuon(l;l curnporcMncncal utilizando refuerzo incermicence

capricho en un programa de razón, que cuando están ·reforza.d os continuamente

por el capricho: No obstante, esto rige sólo :;i el programa ie razón no requiere de
1[H- Programas de intervalo simple

Nótese, además, ue no se limita el tiem o . u e uede transcurrir des u

fin del intervalo ara ue la res uesta sea reforzada. Fínalmente, o sérves
una: respuesta· que se dé antes de que aca e el intervalo específico de tiem¡
demasiadas respuestas correctas por .cada refuerzo. En un primer momento, al
aumentar el número de respuestas requeridas, se mejora el rendimiento, pero en 1; tiene ningún efecto sobre. la aparición del refuerzo.
ese momento también comienza a aparecer la tensión de razón (véase Stephens, ~ Los efectos típicos de U..'l progTarna lF se ilustran en el siguiente ejemplo. S1
Wray & Jackson, 1975). El número óptimo de respuestas es diferente para cada per- ·~ ga que dos niños pequeños (de -! .V 5 ai1os aproximadamente) juegan juntos
sona y para cada trabajo. Por ejemplo, Fred aumentó su nivel de respuesta incluso mañana. Más o menos dos horas después del desayuno, el padre tiene prepara<

J cuando el RF se incrementó a 300. Seguramente muchas otras personas habrían ~

mostrado una disminución bastante antes de que el RF 300 se introdujese. Por . _
supuesto, debe tenerse en cuenta que el hecho de que la magnitud del refuerzo y i 1
del RF aumentasen, fue sin duda un factor que detemúnó el alto nivel de res pues· ±
pequeño almuerzo para ellos, y otras dos horas más tarde, tienen la comida p
rada. Así, la conducta de acercarse a la cocina se refuerza en un programa IF 2-J:
Dentro de cada periodo de dos horas, a medida que se acaba el tiempo, los 1
comienzan a ir a la cocina con ma~·or frecuencia, preguntando continuam
ta de Fred en.los programas RF de razón elevada. En general, cuanto mayor es la :: «¿Está lista la comida?". Después de comer, salen fuera y juegan, produciéndos¡
razón a la que se espera que un individuo rjnda, más importante resulta aproxi- . ~ pausa bastante larga ·antes de que vuelvan a la cocma otra vez. El cornportam
marse paulatinamente a ella a través de exposiciones a razones más bajas. El valor de los niños de ir a la cocina es caracter'atico del refuerzo de la conducta en un
óptimo de razón que mantendrá el nivel más alto de respuesta sin producir ten- grama (f. Esto es, si suponemos que las ?ersonas que están siendo reforzadas n•
sión de razón tiene que encontrarse por ensayo y error. nen acceso a relojes o a otras per:::onas qt:e les digan la hora, el programa fF pro•
(a) un nivel de respuesta que s¿ incrementa gradualmente a lo largo del ínter
.< ;· .hasta que aparece el refuerzo; y 1b) una ~a usa postreiuerzo. La duración de la p<
PROGRAMAS DE INTERVALO SIMPLE .. postrefuerzo depende del valor ciel lF: a más valor (es decir, a mayor tiempo e
refuerzos), más larga será la pausa. :<o obstante, la mayoría de nosotros confía
~ en nuestros relojes para que nos indiquen cuándo hacer las cosas que son refor7.<
!LTL~..IQg¡ama IF. Generalmente, esperarnos hasta gue el reforzador está disp
' ble, emitimos una respuesta v lo redbjrnos (¡?ero fíjese en a_ue la conducta de m

1
el reloj siguwpatrón típico de un pro~ama IF ,:Sabe porqué?).
' En un prograrr,a de intervalo variab le ([V), la duración deltntervalo carnbi<
un rt>fuerzo al siglllcr.te de tort:!1a no !='redt!ctble. la duración de los intervalm
f un program,1 IV varian alrededor de un valor promedio, valor que se especi.fie<
:.. . la designación de ese programa IV e!.'\ particular. Por ejemplo, si se requiere de
~ ,; promedio de 25 minutos antes de que el refuerzo esté disponible, el program<
~.1.'-4 1o.f~'- ..J'- """''- '-~ .1.'-.1.'-4'-.I.""Vt '-"''-V'- '-4~U,.,;>,._ "-'~IU l"-J ;:-.f• ". ~. abreviará como IV 25-minutos. El rv Droduce una moderada frecuencia de [
# '

• ·· .,. ~. ~: puesta y no provoca pausa po~;:-;-efuerzo (todo lo mas, Llna mu:< pequeña). Al ig
E .t que los programas intermitences comentados anteriormente, :;,1 IV groduce L
alta resistencia a la extinción comC'arada con la que produce el retu~rzo contín1

. . . . .
INTERVALO ;' ::·
;;; ~- Pero, aunque se mannene dur~:::te ~~:.:c~o t1empo, la respuesta es mas ba¡a dun
PROGRAMA DE INTEi'.VALO SIMPLE

f-:-
Aqui no ~e da reiuerzo a ninguna respuesta
. .
Aqu1 se da reruerto a la pnmera
. ·?;: ~~- te la extinción en este tipo de '.C':ogramas que en los programas .
de RF o RV.
. ..
respuesta que se pro d uz._ r·. !S' En el entamo natural puecen encontrarse numerosos e¡emplos de pro 0"rarr

1
PROGRAMAS DE INTERVALO CON MARGENES LIMFT'ADOS 7'. . de mtervalos. A.lgunas veces Se CW\ como e¡emplo de programa [f al traba¡o pa~

í' ·
.• .
.. ,·,
:;:
Aquino se da reiuerzo a
ninguna respuesta

PROGRA•'1A DE DURACION
La respuesta debe producirse
--w
. .
Aqu 1 se reruerza la. pr1men. respuesta

dura~<e el incervalo encero ances

de que sea reroruaa
·

:
.
i
;{
~-~ ~
~ ..
~- i,
·~
-~
1 ·
~- -·~
---~

::

_•
,'
do por horas. pero no es corre•::o. por~ue este SIStema de pago por horas asur

··
que la persona trabaja durante ~a hora. \...'n programa IF; sin embargo, requiere sé
una respuesta al final del inter.·alo. Ir.'! recoger un cheque se aproxima a un pr
grama IF en el que el cheque soio esta listo despues de un periodo de tiempo y E
~
el que rr a la ventanilla de pago no hara que el cheque este listo mas pronto. "e"
sar el buzón personal tambtén ¿s un ejemplo de programa IF sí el correo se repa
te cada d[a a la rrúsma hora. Sin embargo, SI se rec1be correo sólo de vez en cua1
do, revisar el buzón se ,1prox.:ma a un programa rv, puesto que no se puec
R

' . -~ "; predecir cuando habrá alguna carta e~ el buzón. Re\'lSar un contestador automát
Diagramas que ilustran las diferenCias entre los ~rogramas. d_e interv:a 10 >~gun ,Ji¡¡~ co o un buzón de correo electron!Co 5l'n también ejemplos de Dro"ramas IV. pue~
.· ·; · Figura 6·2.
eotán de<cntos en el texto En cada dia!!Tama la lmea honzontal representa U1l '"' -:
--;;-..:·-;::_-:_--::::=::::::';:::';;",~: . -;:-· ':'!:fJéñoMcle·nempo,~- ·-'~ _:.,_:.-.. ,.~.-~ .. -~~- .~~· .,.• .-,- ··:·· ., . ... ,::::~--"~ ...,~ ~ ¡ :· _
. . l . ' "
-::·-:-.-;-..lQ.qy~jQSJI}~TIS.i\J~.? _;:~pueden_~e!~ ~!1 cua-l~l!_ler mo~~n.to .. " ;~-:::,.,.,. . ~-- _ .:.. ...., -·
,;
·-..
g
..
11:
Normalmeñte, los progyamas de intervalo simple no suelen utilizarse en pro-
gramas de modificación de conducta, por varias razones: (al IF produce pausas
..rt
~l!
'!'
posttefuerzo; (b). aunque los programas rv no producen pausas postrefuerzo,
11 ~· generan niveles de respuesta más bajos que los programas de razón; :r (e) los pro- 1~
gramas de intervalo simple requieren un control continuo del comportamiento
l
(\ después de cada intervalo hasta que ocurre la respuesta.

•!
PROGRAMAS DE INTERVALO CON M.Á..RGENES LIMITADOS

Cuando algo llamado un .~o se añade a un programa de mtervalo,

puede tener un efecto poderoso sobre la conducta . Explicaremos cómo funciona ..
describiendo una estrategia eiicaz para controlar la co nducta de los ch icos en ~l
coche durante un viaje familiar. Está basada en el juego del despertador.: Cuando

¡
1:"
los dos hijos de uno de los autores (con dos años y medio de diferencia entre ellos)
eran niños. las o=xcu.rsione,; en coche que hacia la familia eran, por asi decirlo. difí- ¡
ciles. Con mamá y papá en los asientos delanteros .'· los niño:; en los traseros, las <>
c:onhnuas riñas entre los chicos estaban a la orden Jet día («estás en mi lado>·,
«dame eso,., «no me toques», etc.). Después de varios viajes no muv agradables,
mamá y papá decidieron intentar una variación del juego ·del despertador. lo pri-
f
mero que hicieron fue comprar un reloj despertador que pudiese ser programado f
con valores por encima de 25 minutos y que produj~e w1 audible «ring" cuando ~
llegase el tiempo marcado. Luego, al inicio de l viaj~. explicaron las nuevas regla~ a
los ch1cos: " este es el trace. St cada vez que el aespertador haga ·•nng" estalS -: i'
¡·
jugando sin pelear, ganar~is cinco minutos extra para ver .ta tet.evisión_por la noc~e ~ Í
en la habttaoon del hotel (un poderoso .retorzaaor ·?ara tos ch1cosJ. n:ro 5. esrats :·· ~
riñendo, perciereis esos cinco minutos y no los podre!s recupera;. JugMemos a esto ~ i:
hasta que lleguemos allí». Después .de. decides esto, los padres aj1.,1stacon el reloj ·~. tg·
con intervalos al azar_~ lo largo de todo el viaje .. Los resultados fueron milagrosos. ~· 1¡
De un no parar de renu,los chiCOS cambtaron a ¡uegos, en su mayor parte, de cola- e;, m<~. m-'
boración mutua. Aunque:_e requería .sólo un instante de este _tipo de juego para ;: I!'II (;\ IU
ganar el retorzador, los nmos no sabtan nunca cuando surgma. El resultado: no ·• -;¿
paroban de jugar. El programa de rduerzo qu~ se aplicó en este caso fue un pro- - ID &
grama [V con márgenes limitados. ,.,' lV
L;n maro-en limitado es un tiempo li.rnitado, una \'eZ e::té dispontble el retorza· .; ~ ?~
d0r, en el yue la respuesta oroducjra t¡¡l reforzador. L'n margen limitado· ¿s esen- !(. -<1{j
cialmen te un plazo límite para c~tmp lir d reqUJsito .:ie respuesta de un progr,,ma · J.~~ J
de retue.r zo. P.ua los ch icos. en el 'ue o d~l despt:!r,:~~io::.,;.~tendo Ltn .E~llgr,,p.a r
[V. el retorzat or so o 1sp.o m e m1entr.1s estuvo~ o. : ·• ..- l!l<i ~~. -~
_"e""'áo""'"b"o'""
I(Si
~
L:ñ ro rama de mtervalo con marD'eneTilrruf,,Jo~ o::-:-l o nusmo qw: un programa ; ~r ~ ~ J
e e mterva o stmo e. wn e re~ uistto anaat o ¿-;:¡~·,<!res o u esta uebl:! dar~e en u.n :;7 ""' 4 (4 J
·. tt;_,mp~, lJ11ttac10 e e que ~e~ t~pune n,aaa ffic\:' c\\'<1 ?<b<\00 el tnte¡Ta]u. fsto ~S, ::;_ : ";>
una 1·ez que e! reruerzo ¿s ·•estab!ectJo .. , su ..:ltS~vnlbdtchtu se .. m.ugtna" soto ~ !i.i:
dura nte un penod~1 limllado (de aq uí el t¿rmino IIJ<tr,·m /11111l11dol. La adkiL)n de u.n ;;:: 1lJ;:.
margen limitado a un programad~ intervalo se inc~:ca escribiendo la abrl:!VI<ltwa ~: PROGRAMAS DE DURACIÓN 1
• 1 . Este proceutnHento iuedesarrollado bas~nJo;e en un ~;c-.:.~:o de 1\'olr. Hante~·. Ktn)(. lachú 1' 1 a . .:¡;: ~
""it En un programa de duractón, d reruerzo se presenta desoue'..; d 1 . ·

.., __ ______ . :·
~,. ~--....
. -·¡ .. ·u - ·
' u l e>. 1
·-:-~~ - ~·~~-~~~" ~:"; ·':~r::'-~"'::::':-:- ·· · ., .
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. , - eque aconaucta
.1a.1.a e aao e urante un penodo de <iem~o contmuo. E~ un programa de dura-
...._....-::-:· ::-·:-~--·-·· ·:--. :·-"':'':......~-::·-~--- . .....-.··-· . ·:-~- . . .:·~---:-. . . . :~. ~--::;:'"'' 5:::··::.--·~- . . . .---~~-----·.-.-. -:. --:::~::--:"""':,_ ....... ,_........., ·=. . -.::;;;::::-.,...,.,_...._......._ -- ~..:....-.~;....,,.,........:~..!":'.~:-'!:~~~:""~~~-=v:~~
 90 6 Cómo desarrollar la persistencia comport.amental utilizando refuerzo intermitence ~
~ ~
1 Un repaso general de los ocho programas básicos para incremencar y mancener la condueta
~._:~ :=>·-::·~t:~· ;::·~r·:. ~ ..-:
. dón Jijá (DFJ; "el periodo en el que la éon:duc~a-debe darse·es constante· de refüer~ :¡; '
· -refUerzo sea contingente· a que se haya complet~.do un cierto número de ·re!
zo a retuerzo. El valor det programa DF es la cantidad de tiempo que la conducta ·.
tas; los programas de interva!o simple implican que el .refuerzo sea conting
debe estar dándose de forma continua para que se produzca el refuerzo (por ejem- ~ ·
una respuesta emitida despues de que ha transcurrido un cierto periodo de
.,. plo, si es un minuto, lo llamaremos programa DF 1-rrLinuto). En un programa de
dr~ración variable ID V), el intervalo de tiem o en el ue la conducta debe darse de
po; los programas de intervalo con márgenes limitados implican que el ref
~- sea contingente a una respuesta. que se da dentro de un periodo de tiempo l
0
iorma contmua, cam. ta e orma no predecible de refuerzo a refuerzo. El interva-
z do, después de que tran~curra crerto periodo de tiempo; y los programas de
lo medio se espeetfica en la desi ación del ro<>rama DV. Por e·em lo, si el valor
ción implican que el retuerzo sea conhngente a u.na respuesta emitida dt
me io es un mmuto, e programa se abreviará: DVl rrLinuto. Tanto los programas cierto periodo continuo de trempo.
DF como los DV roducen largos enodos de conducta continua. Sin embargo, el
Por lo tanto, los programas de cada una de las categorías señaladas a lo
¡:¡rograma DF produce una pausa QOStretuerzo gue no se a en e programa DV (o,
de la Tabla6-1 tienen ciertos requisitos basados bien en el número de resp'
todo lo más, una muy pegueña). -
(por ejemplo, programas de razón), bien en el tiempo más la respuesta o re!
---rt entorno natural proporciona un buen número de ejemplos de programas de tas (por ejemplo, los programas de mtervalo s1mple. los programas de inh
duración. El caso de un trabajador al que se le paga por horas podría ser un pro-
con márgenes limitados y los programas de duración). Deben reunirse todo
grama DF. Soldar dos piezas de metal también podría suponer un ejemplo de con- requisitos para que se dé el retuerzo.
ducta en un programa DF. Para soldar hay que sostener el extremo del soplete sobre
el punto de soldadura durante un periodo continuo y fijo de tiempo. Si la punta del
soplete se mueve, la soldadura se enftia rápidamente y habrá que comenzar de /TABLA6·1
nuevo aplicando calor durante el mismo periodo continuo de tiempo. Un ejemplo EFECTOS CARACTERÍSTICOS Y APLICACIONES DE LOS PROGRJ
BÁSICOS DE REFUERZO PARA INCREMENTAR y MANTENER UNP
de un programa DV puede ser el frotar dos palos entre sí para producir fuego, pues- CONDUCTA
to que la cantidad de tiempo que esto precisa varía en función de factores como el
tamaño, forma, o sequedad de los palos. Otro ejemplo de programa DV es esperar Programa ,e:¡¡o
Variable Aplicació.
a que se despeje el tráfico antes de cruzar una calle muy transitada.
En los rogramas de modificación de conducta, los ro<>ramas de duración RAZÓN Tasa alta y estable: Tasa alta y estable; Para increment.
sólo .son útiles cuanL o a conducta meta ouede medirse continu<\mente v reforzar- pausa postreluerzo sin pausa
se según su duración. No debería asumirse que es re es el caso par<Mvdos l"os com-
1 corta: alta R. E.• postreiuet<o: alta
mantener nivele
r-=spuestas
portarrLientos·' meta. Presentar un refuerzo contingente. a ¡,m niño que estudia o RE.
e:~peGificas que
t:>nsaya con el piano durante una hora pttede ser eficaz. ~o obstante, puede que se puedan contars
refuerce solamente el estar sentado en su mesa o delante del piano. Esto es espe- fácilmente, com
cialmente cierto para comportamientos como el estudio, puesto que es difícil para pelado de cable
los padres o el profesor observar si la conducto deseada está ocurriendo (el niño Fred, la solució1
puede estar soñando despierto o leyendo un cómic escori.dido en su libro de texto). correcta a probl
El ensavo de piona es más fácil de observar porque los ?adres o el profesor pueden de suma o resté
repetición corre
oír si el niño pra..:tica en clase. habilidades
En el entrenamiento de niños deficientes evolutivo:: v niii.os autistas, el contac- deportivas.
to visuol es una ..:onducta lUe se suele reforzar en oro~~:ramas de duración. :'v!uchos.
INTERVALO SIMPLE La tasa se Tasa moderada y
de esto:: niiios no establecen cont cto visual con otros. v cualL uier intento le No se usa
incrementa estable; sin pausa
hocerlo por arte de un adulto hace ue los.niños des\·ien rá idamente su mira gradualmente; pausa normalmente er
acia otro lado. El contacto visual es un requisito imprescindible para el desarro postreluerzo; alta programas
post refuerz'J larga: R. E.
~- . R. E. moderada. comportamenta

'· ). f INTERVALO CON Tasa alta y estable : Tasa alta es . .

-; UN REPASO GENERAL DE LOS OCHO PROGRAMAS BASICOS PARA t MARGENES (con pequeños sin paus/ table, Para lncrement;

.
·
-;

·
·' INCREMENT.-\.R Y MANTENER LA CONDUCTA
·, ,;..
.
los ocho programas que tratamos en este capitulo ~·sus erectos característiCOS se
¡
I!
f
LIMITADOS intervalos¡ ; ;:¡ausa
postrefuen:o corta:
R E moderad
· a.
postreluerzo: alta
R.E.
~~:~eneer !a ~ur
- u nCia e
comportam1entc
como las tareas
·~ ~ ---......
.
·
·--..··~~-'''"'!?~~;;.::;
. . '::
~ --
..:.r --=....-·
ilustrári ~n lii'Tabla ii-1 T.os ocho oro gramas básicos han stdo clastiicados como d~
~
razóre:.de irrterv<rkr-simrle.·in:ter:va-ls-;;oq..m_ii.r:genes.lirrutados, o com~ progr<:mas t'
comoortamenta.
'
los niños en el;;
de duradón, así ..:omo en fijos o variables. Los programas de razón implican que 'é·--¡·· ·---:--.. --:---:=--:;:---:--.--~··-:::.;~~::-:... . comporram.ientc
t ..._;..~!~!';""~'"d~
 '1 6 Cómo desarro llar la persistencia comporumenca1 UliiiL.O.«'-v , ~·v~· ~- ·· ··-

EFECTOS CARACTERiSTICOS Y APLICACIONES DE LOS PROGRAMAS

"''!
TAflLA6· t :;;
l. E. lcgir un programa que sea apropiado para la conducta que se de:;ea f6rrale<
BÁSICOS DE REFUERZO PARA INCREMENTAR Y MANTENER UNA '
~ mantener.
CONDUCTA (CONTINUAC!ON) .1:
/ 2. F.legir un programa que convengo. administrar (pero, !JOr supuesto, sea consi"t
Programa F1/o Variable Aplicación con la primera regla l.
/ 3. Usar los instrumentos y materiales adecuados para determinar exacta v co
niños en excursio nes nientemente cuándo se debe reforzar la conducta. Por ejemplo, si se está usand·
familiares en coche , o programa de razon, asegurarS<! de qut! tiene un contador de algún tipo - sea un ·
flotar en el agua en so contador de muñet:" <cuato lus que se usan para Uevar la cuenta de los golpE
clases de natación. el golr), una sarta de cuentas o simplemente lápiz y papel). De igual modo,~
_.r... utilizando un programa de intervalo o de duración. asegurarse de qut: tiene un
DURACIÓN Comportamiento Comportamiento Para incrementar y exacto y ap ropiado para su programa. Si se está usando un_programa variable,
continuo; R.E. continuo; alta R.E. mantener conductas gurarse de que está dispuesto a seguir la secuencia cie números aleatorios gue va
moderada. que pueden ser alrededor de[ oromedtb gue ha va elegido.
observadas / 4. Al principio, la frecuencia del refuerzo deberia ser lo suficientemente alta como!
continuamente y que mantener la conducta deseada. debiendo, posteriormente, reducirse gradualm
deben persi~tir hasta que se mant¿nga 'al final la cantidad de conducta por refuerzo deseada (re
durante todo un dar c¡ue, al principio, la razcin fi.ia para Fred fue muv pequeña y que sólo poste!
periodo de tiempo, mente se incrementó). :\ofancéngase siempre en cada fase el tiempo n.:ces<,rio ¡
. como el recibir clases asegurarse de que la conducta es fuerte . Si se incrementan lo$ requisitos demasi
de piano. rápido, la conducta ;e deteriorará v tenará u.: votwr a una fase anterior (P.osi
mente a re erzo continuo) oara retomarla . Esto es similar al procedimiento de!
deamiento descrito en el Capitulo 5.
LOS PELIGROS DEL REFUERZO INTERMITENTE / 5. Informar a la persona sobre el pro"jTama que se esta utilizando con. un lenguaje
pueda entender. Numerosos estudios (Pouthas, Droit. jacquet & Wearden, 1990;
El pdigro m ás habitual del refuerzo i_ntermitente suele acechar t~I\to a _los _no ini- · moff. t'vl<1tthews & Catania, !986; Weurden. 1988) indic,U\ que la gente funciona
Cli:cio5. como .~ los c¡ue yr t1ene•\ algun conccuruento ~obre modlhG\CIOn ae con- mayor eficiencia en distintos programas. si puede se:;u¡r reglas esrecificas relacic
das con el pros-rLlr,,a '!LE? s¿ usa l véase l.! t?xposic!On ~oQre d Lompuri:rlinien~o ;so:
ducta. :-.·os reterimos a lo que puede d e nominarse como un uso inconsciente de la nado por regia:. en el LñFitulo 16J.
ex tmoón . Por ejemplo; un padre puede tratar de ietnorar. en un rimer momento
o ~ emnc 1es le nwo. ero es os ers 1sten, v ,,1
tina los padres, deses perados,
.. ~e rin en .. a las odiosas deman as e atenaon, caramelos o cual uier otra cosa
lLie el niño td . De manera l ue e dño obtiene re ruerzo en un ro ré\ma RV o DV PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
1\ o que conduce a una ma~'Or persistenCia e errinche en el futuro . Mue a~ ve~:S·
lo;; padres o oroiesionilles dicen que tuvieron que acceder a lils demilndas uel nUlo l. Describ,, los programas de ~etribución qut! ;.e utilizaron para incrementM ia frecu

(\ po rgue ·di\ extinció n no funcionaba .. . Sin embargo. debtdo ill retuerzo tntermlten-
te. se producen conductas que son incluso mas per~tStt:'ntes v cuva extmc10n. por
Clil del pelc1do de cables UevJdo a cabo por Fred. ¿Qu¿ tipo de progr,;m,, de rút:e
es t~l program,1 de retribudón?
lo tanto, l!eFa mas tiemno l ue si hubiesen stdo rerorza~as contmuamente: . "" t. , Defina v pon~" un .:¡emplo ele cada uno de ios :;¡gu1ences ¡:-untos:
· n nuestro trab.a io hemos encontrado casos de nmos que han llora~o hasta l l ''· refuerzo intermitente.
quedar exh,1UStOS _,.que. u~a \'el han descanSi\dO. comienzan il llorar de nuevo (a~ t. b. programa de retuerzo.
¿,;tose !e l!11ma recuperacwn espontaneal. Al tmal. mcluso esos bernnches 5e\•eros ~-:. c. refuerzo continlll).
pueden diminilrse a través de la extinción, pero est~ r:quiere d~ una g:an canti~ : 3. Indique cuatro ventaj¡¡s ljt.:e d refue:-zo intermiterüe tien'" respecto del réuerzo e
dad l1e tiempo v paeteneta. Sospechamos que no 5e uanan tales c.ompor,«mJen~o~ tmuo. para mantener .::omportam¡ento.
per~i~tentes \' no de~_eables _si no fttese por que. cuando comenzaron, se ló iiplico f ~- ~omb~t! los programa> ,it! r¿iut!rzo utilizados pM~. d~arrollar IJ persiskncia de 1
tndcl'.·erndamente reruerzo mtermHente. JL. wnducta loor e¡emc:>lo. los tiescnto,; t-n t!st.: cao1tu 1oJ.
f.t- 3. Explique q.ué es u~.· programa RF. Expon,;;u w'n de¡aJ.!;; ,ios ejemplos de progran
RF ,ie la \'Jd,, cottcltan,, tuno de ellos. al menos. no JeC>;; estar en ei texco1. Por, ..

-- · P.-\ LT-\5 PAR...\ EL lJSO EFICAZ DEL REFUERZO·INTER.:v!ITENTE

t·¡: cotidiana entendemos ;irucclt.lnes ljt.:e ocurren normal menee y 'lue no ;;e Jan :;:n"
gramas de .:ncren.lmJento. :.1l v como ~e c:erinen en ¡,1 rre~unta 1::.

.... . .,. . : i .
.,.-..--------..... _.. L,l utilizado~ .:iic,1z cie pr~gram_éts _intemuten~~~ Ch1<,1 orotT.o,·e: v m.<1t:te:1er con- · :
.•,..,. ,':::'=·~--~·- ·-···""'~ ·,:uct.l;;'d e:::ea-ol1'!5':"ext:-~e-él-<::umpltmtentCLJeJa.;;.~~t:!.!lt.~~:;:lg?.·..,________.__ ·
~·-.
~ - ¿Cuales_sc1n los eres ett'l.-t05 .:.1racterisricos Je un proO(r•'lJ1~ ~P. _
1. ¿En que constst.: la cens1on ,j.: razon'

~ 7··---=i' '~~ .......,. ~"'"==~-~'"'~'Ó'''-~---

 ·· r -· --···-··--- - - · · - - · - - - . ----· - - , , __ , , .. ,.__,"-<: j C:JI:::I\.1'-IV a UC a.p1L"-C10...1UII

-~
8. Explique 'pikqué ·no se usaría un programa RF para enseñar a los estudiantes a $ 27. Explique cómo el refuerzo intemútente supone una desventaja para las per.;
mantenerse sentados en sus mesas. que ignoran sus efectos. Ponga un e¡emplo.
9. Explique qué es un programa RV. Exponga con detalle dos ejemplos de programas " -.s. En cada una de las fotografías de la Figu.ra 6-1, en primer lugar, identiliq1
RV de la, vida cohdiana (y que uno de ellos, al menos, no esté en el texto). ""' respuesta, después el refuerzo probable y, finalmente, el programa de refuerzc
10. Enumere las similitudes de procedimiento entre los programas RF y RV. Indique parece estar operando. En cada caso, justifique por qué eligió ese y no otro
también cuáles son las diferencias. grama.
11. ¿Cuáles son los tres efectos característicos de un p rograma RV?
. 12. Ponga dos ejemplos de cómo se podrían aplicar en programas de entrenamiento un ~·
programa RF o RV (por programas de entrenamiento nos referimos a cualquier ;: EJERCICIOS DE APLICACIÓN
situación en la que alguien quisiera incrementar y mantener la conducta de otra ~
persona, como los padres que quieren int1uir en la conducta de un niño, un profe- i A. Ejercicios interactivos
sor ~n la del estudiante, un entrenador en la d.; los atletas, un empresario en la de ~
Suponga que se han establecido las siguientes co nductas:
sus empleados, etc.) ;
1, 13. ¿En qué consiste un programa IF? .~ 1. Conducta del compañero de piso o esposa de frega r los platos.
H. ¿En qué consiste un programa IV? ~ 2. Conducta de colaboración del hijo o la hija en tareas de limp ieza.
15. Explique por qu~ no se suelen aplicar los programas [f simples en los programas de ~. 3. El hacer los debe.res de matemáticas de un ~studia nt e.
entrenamiento. ~· 1 Se enfrenta Ud. ahora a !a tarea de mantenerlas. Siguiendo las pautas pura e
16. Explique qué es un programa IF /ML y exponga con detalle dos ejemplos de la vida - uso eficaz del refuerzo intermitente, describa con detalle los mejores p rogra·
cotidiana (uno, al menos, no debe estar en el texto) (sugrrencia: piense en conductas .; mas c1ue se podrían aplicar y cómo los aplica.ria en cada una de estas con·
que se den en ciertos momentos prefijados, como llegar a comer, salidas de vuelos y ·' ductas .
~~- ~
1
17. En función del procedimiento, indique en qué se parece un programa IF /ML a un ¿ B. Ejercicios de automodificación
1
programa IF simple. b?ique tam~.ién en qué se diferencia. :!' Supongo que debe leer un libro de 400 páginas durante los próximos dias.
13. Suponga que un profesor pone un examen a sus estudiantes todos los viernes. - 1 Seleccione un retuerzo que sea apropiado para Cd. mismo. e identirique ~l
Seguramente, el comp_ortamiento de estudio de los alumnos podria parecerse a los 1
mejor programa para administrarlo. Indique la s razon es de su elección (efec-
patrones característicos de un pr(lgrama lE en el cuaL d estudio se incrementara tos característicos. facilidad de aplicación. etc.):· ¿sboce la mecanica de có mo
gradualmente a medida que se acercase el viernes, y para dejar de estudiar una vez .;: podría implantar el progr'!ma y completado con e.xitu. ·
ha pasado el examen (similar a una larga pausa de postretuerzol. Ah_ora bien, esto ,t·
realmente no es un ejemplo de programa !F. ¿Puede explicar por qué? ~·
19. Explique qué es un programa rv /ML. Describa con detalle dos ejemplos de progra- ~·
mas IV /ML que se den en la vida cotidiana (al menos uno de ellos no debe estar en 1
el texto). .J;
20. ¿Cuáles son los tres efectos característicos de un programa rv / ML? ·I l. Los efectos de los distintos programas de refuerzo han funci onado fundamen-
21. Ponga dos ejemplos de cómo podria aplicarse un programa IV / ML en programas~ ta/menee con animales. El estudio clásico sobre este tema. esc rito por Ferscer y Skin-
.de entrenamiento. & ner ( 1957), se llevó a cabo, en su mayor parte, con palomas que picoteaban sobre una
22. Explique qué es un programa DF. Exponga con detalle dos ejemplos de progra-:;: · recia de respuesta para obtener el refuerzo, que fue el acceso al grano durante unos
mas DF que se den en la vida cotidiana (al menas uno de ellos no debe estar en eL~
segundos. Numerosos experimentos han tracado de de terminar si los humanos
texto). ~
muescran los mismos parrones de respuesta que otros animales cuando son expues-
23. Suponga. que cada ;ez que pon~ pan en la tostadora;: pulsa la palanca, su tostad~:~
. tos a programas basicos de refuerzo. En un procedimiento habitual. un volunurio
tarda tremta segunaos en estar hsta. ¿Es esto un e¡emplo de programa DF? ¿Por que::
sí o por qué no? ¿Seria un ejemplo de programa DF si: (a) el pestillo que mantien~~ · presiona una palanca para producir puntos que se pueden canjear por dinero o algún
la palanca bajada no funcionase, o lb) si el disparador de la tostadora no funciona-~ otro icem de refuerzo. No obscance. son muchos los casos en los que, bajo est:as con-
,!·
se 7 E.~p!ique cada caso. 'i·. diciones, las respuestas de los humanos no muestran el comportamiento descrito en
24. Explique por qué un programa_ D_f nQ. seria un buen programa para reforzar la co esce capítulo. En concreco,/os humanos no suelen moscrar una disminuciÓn de la fre-
ducta de estudio. · cuencia de respuesta ni pausas en las mismas, en :os casos en que los animales lo .
. .r hacen normalmente (véase reseñas de Baron & Galizio. /983: Lowe, /979) . Una posi-
25. Ponga dos ejemplos de cómo se podria aplicar un programa DF en programas
. '1 entrenamiento. ble razón para que se den estas diíerencias entre humanos y animales tiene que ver
..
~
con que los humanos han sido condicionados a emitir una compleja conduaa verbal
26. Expliqué que es un programa DV. Exp9nga con detalle dos ejemplos de p
· ·~- -- ~- -- . ... -- ..._.___
• •.,., ~- · :;"'·-· ., .. ,<~- · ••. , IJ
.....
•·" '""'• •"' ··:·-··' -"' • \
DV que se den en la vida cotidiana (al menos uno de dios no· debe estar en el
.. ... ..... _~. -··:·-- .-... --:::-.-- :-
. -·~:--:-=-:-.-: . . . . ·- . - . .•...e - - .-.--::~~__:;:-;:--~
y a responder ance ella. Es decir, (t:al y como se descr,~be en el Cap[culo_J 6), los_huma- .

• ":-:":'~:;:="~.:-~"';·"-.,._._~~:'--...,::-'-::7"' ":;'.,-"~',..,.........__:'~::":~~ .:-.-..-"·.:~~-""'-"'"'·~~~ , ..,,,,_..,_..,_,_.., r r

,;**-~:t:;~};;;;:: .-~-:-..:<;2:·~·- . .-.~ -.··~ - -------~-- ·------~---···-·

 nos pueden verbalizar reglas que les influyen para mosuar patrones de conduco
diferentes de los _que muestran los animales cuando son -ex puestos a diversos pro~ :J
' !
gr.tmas de refuerzo (Micha el, ! 987). Así pues, los humanos pueden decirse fr.tses
sob re el progr.ma de refuerzo vigente y responder a esos enunciados más que al
programa en cuestión. Por ejemplo, qui-zá se diga que el experimentador estará ~·
en cancado si se responde a un nivel alto durante la sesión -incluso aunque el pro-
grama sea de los que normalmente generan un bajo nivel de respuesca- y puede
que esca aucoinstrucción genere un alto nivel de respuesta. La evidencia sobre este
punto de visea proviene de datos que indican que los patrones mostrados por niños 1. .:i
que no saben hablar son parecidos a Jos mostrados por animales (Lowe. Beascy &
Bencall. 1983), perdiéndose gradualmente esta semejanza a medida que los niños
incrementan su capacidad de habla (Bencall. Lowe & Beas¡:y, 1985). Más aún, los nive-
les y patrones de respuesta en diversos programas de refuerzo pueden estar muy
intiuidos por la instrucción (Cacania, Macthews & Shimoff. 1982: Hayes, Brownstein,
Zecc!e, Rosenfarb & · Korn, 1986), aunque el grado en que esco sucede puede
depender del cipo de programa y de si la ins trucción se ha dado por un experimen- .
cador o por un ordenador (Torgrud & Holborn. 1990). j co n el pecho mientras iban de un lado a ocre). Estudios como estos sugieren que
Tl:. :.: :.a<:_: lU=:;>~c: _r_: r<: :o:._t: ;,:r~d: _l •:_:<,:u: .:~> f'~";.';,:;"~=: : ;'-~~·
:.;'':..:"::.':;:,u:t:
r
.
3. ¡Qué sucede si presentamos el refuerzo al fin al del incerva!o,Jndependiencemen- .3 ~ ~
l ce de lo que e m: haciendo el individuo! Skin ner ( 1948) ll evo a ca bo exactamente ¡ 1: ~
P dicho experimento con ocho palomas. Las palomas. a las qLie se había privado de i ·::: ¡¡¡·
comida. fueron colocadas en una cámara e n la que recibían algunos granos cada 15 J ;.t jt_
segundos. independientemente de su comportamiento. El resulcado fue que, eras ser ·:
expuescas a esce procedimiento durante un ciempo. seis de las aves desarrollaron ] _:f_~r::
respuescas inuy constan ces: por ejemplo, una paloma daba vuelcas en se ntid o con- j· i~ ~
erario al de las agujas del reloj . entre cada refuerzo; o era go lp eaba repetidamente s~ ~~ -~
cabeza en una esquma de la camara.A partir de estos resu ltados Sk1nner concluyo :1 .-.•.
que el refuerzo actúa de una forma auwmática. fon:aleciendo cualqui er re sQuesta a ~ ~~~
la que siga inmediatamente en el tiempo. incluso si lo respuena no tiene noda aue ·ter ~1 ~-:
.... ..) con que se produzca el refuerzo. Skinner razonó que si el intervalo en ere los refuerzos j :t· ~;~.
era con:o (como fue en el experimento) la respu esca que era reforzada de modo _J {¡~ "i
adventicio (por ejemplo, accidentalmente), seguramente podría estar dándose codavía i ~­
cuando el siguiente refuerzo aparecía. Por lo cama. probablemente. el comporta- ~ 'J.t ~
. ·~ mienco se estaria forcaleciendo de nuevo. En la mayoría de los t:as·o s, es ce proce$0 j ;.~·: ~
· --' pod ría llevar a que quedase muy consolidada una respu est:a arbitraria. 1:f
-·---..-~---~~· -· .· ---~----
·q
':J
_. . \\
0
Skinner usó el término conducta suoerstidosa para describir las resruescas de:sa-
n
Q:OIIadas de esta forrna por refuerzos adventicios. Creyó que el proceso operaba .:n
los humanos al igu;:J que P.n les expe;ime!1Cos con animales. Por ejemplo, inferiría que
un artista que participase en rituales supersticiosos antes de cada actuación, lo haria
porque la conducta escaria siendo reforzada de form a adventicia: por la reacción
favorable de la audiencia en cada actuación. Tan plausibles como esca interprer:ación
podrían ser ceras para explicar un número importante de conductas supersticiosas
diferentes. El concepto de conducta supersticiosa se na encontrado con algunas difi-
:~
cultades en las investigaciones básicas en laboratorio. Lo más notable es que diver-
sos investigadores básicos no han podido reproducir los descubrimientos de Skinner
de que las palomas desarrollan una conducta arbitraria al darles refuerzos periódi-
cos libres. Por ejemplo, Scaddon y Simmelhag ( 1971) encontraron que sus palomas se
ocupaban principalmente en picocear durante la última paree de Jos intervalos entre
refuerzos. Por otro lado Timberlake y Lucas ( 1985), señalaron que sus palomas par-
ticipaban predominantemente en un conjur.co restringido de conduccas dirigidas
hacia la pared en la que se enconcraba el alimentador (por ejemplo, golpear el muro
~ puede haber una fuerce contribución genética para la conducta supersticiosa, al
j ; menos para los animales.
1 .;
4. Hay evidencia de que cuando parezcan igual de aplicables un programa RF y un
~ ~....•_ DF, es preferible el primero. Semb y Semb ( 1975) compararon dos me codos de pro-
j •r gramación de los deberes de niños de enseñanza primaria. En un mécodo, que llama-
j-; ron «tr'"abajo de páginas fijas», se dieron instrucciones a los niños para que trabaja-
sen hasca completar quince pi..<(in<ü. :::r, el ocre méto~u. «trabajo de tiempo fi¡0,:, ;e
les mandó trabajar ha,;u que e:l pr:Jfeso¡ · les Jijese que parasen. La cancida:J de tiem-
u:,::":._.:::u:_: ~'J.:;'!':~:. _: .~:~ :.: ~ ·:. :·._~:. :.:~: =.-~:. :-~: .: : .:_7 ._ _:.:~ :_ :.-_:=.- : : .: !~. :. -:;...1 ~
" :,".:.,'::;•u:;:•.;".::'":.:.· "7', ::::
_ po que se les asignó fue la misma que el promedio de tiempo que gastaban bajo con-
diciones de <<trabajo de páginas fija.S». En ambos métodos, los niños obcen-ían ~ienipo
'.2 '! libre si contestaba correctamente, a1 menos, 18 de 20 preguncas de un cuaderno de
1~ ejercicios. seleccionadas al azar. Si no lograban las 18 respuestaS correccas. cenían que
hacer de nuevo la carea. En general. los niños crabajarcn más y concescaron más res-
puestas correCtas bajo la condición de <<páginas íijas» que bajo la condición de (<tiem-
po fijo».
f 5. Los programas de refuerzo pueden ayudarnos a encender comportamientos que
se han atribuido frecuencem eme a esndos de motivación inc~rna. Esto se puede ilus·
erar con varios ejemplos bascam:e familiares.
-j i Una estudiante universiG.ria llamada Jill trabaja mucho en sus estudios y con-
¡: sigue las nocas más álca.s. Otro estudiante igualmente inteligente, Jack. a duras penas
1·, abre un libro. obtiene nocas bajas y algunas veces abandona los estudios. Se podría
tt: decir que Jill tiene más motivación interna que Jack. No obst:ance,la causa real de los
diferentes rendimientos escolares de ambos estudiantes podría encontrarse en sus
programas de refuerzo previos. Quizás Jill cuvo en la escuela profesores que reíor-
s;· r.aron con frecuencia su conducca de estudio. y que fueron disminuyendo gradual-
menee esca frecuencia a medida que avan:uba en la escuela y en el insticuco.Al encrar
en la universidad la frecuencia de refuerzo disminl!yó aún más. pero la transición se
·f · dio lo suficiencemen.~e_ grad_ual cocno para _q ue su esrudio se mantuviese a un nivel
· ·· ·-···-cx~~'""'~'="'ic=c~"'·===' ....... ~~!':"':--:---' - - - - : - : - - - : . :_ o -
 98 6 Cómo desarrollar la persistencia comportamencal utilizando refuerzo intermitente ~¡ Nocas y ampliaciones sobre el rema

2I
aleo. Quizás ·Jack no cuvo canta su~rce: Quizás, por ejemplo, 1~ frecuencia 'de su · f ~! .
7. Indique brevemente cómo los programas de refuerzo pueden ayudamos a e
r
refuerzo decreció de.üri modo excesivamente· brusco cuando entró en el instituto. der comporramien¿os que se han atribuido frecuencememe a estados mot:ívac
~

Esco pudo causar que su estudio sufriese una caída (por ejemplo,censión de razón), w les inte rnos .
lo que le proporcionó aún menos refuerzos y provocó una debilitación mayor de su l
T,

comporramiento.AI entrar en la universidad su conducta de estudio resultó simple-

menee demasiado débil para mantenerse con los escasos programas de. refuerzo
I
que. desgraciadamente, caracterizan a muchas de las instituciones de enseñanza ;
superior. El res u/cado fue que el comportamiento de escudio de Jack. ya debilitado en
. el instituto. sufrió una severa tensión de razón. por lo que abandonó los estudios.
~
b. Consideraciones similares nos pueden ayudar a comprender el comporta-
.!!
miento de científicos dedicados a su trabajo, arriscas, hombres de negocios y o eras ' ~

personas. Por ejemplo, el comportamiento de los científicos se da en un program<~

RV de alea frecuencia. Trabajan a veces durante meses, cuando no años. en ca da
experimento. Pero muchos de los experimentos no tienen éx ico. Si ce nemos e n
cuenca que la mayoría de las conductas científicas se han aju stad o a cal es programas
generalmente por acc-idente, no sorprende mucho que haya can poco s cie nclficos
entregados a su trabajo. La ciencia puede ayudar a enseñarnos cómo des arrollar
más científicos dedicados sin tener que depender de los su ces o s accidentales del
en corno.
c. Los programas de refuerzo cambién nos pued e n ayud ar a encender las causas
de comportamientos que normalmente se atribuyen a «compulsiones internas».
Piense en los ludópacas. Dado que. obviamente, a.ccúan en con era de sus propios inte-
1
reses. se dice con frecuencia que tienen motivaciones internas masoquistas (una 1

'1
necesidad de aycocastigo). Sin embargo. lo que parece (al menos en muchos casos)
es que el ludópaca es víctima de un ajuste accidental a un programa RV de alea íre-
ciiencia. Quízis cuando· jugó por primera ve:z: obtuvo cuantiosas ganancias consecu-
tivas. Sin embargo. con el paso del tiempo el jugador ganó apuestas con menor fre-
cuencia cada vez. hasta que finalmente la conducca de juego se mantiene a un nivel
aleo con refuerzos muy infrecuentes.
1
i 1
~
Preguntas de estudio sobre las notas 1 ~
l. ¿Quién escribió el estudio clásico sobre programas de refuerzo y cuál es el citu- j ¡
lo de su libro! i l
2. ¿Qué puede explicar los fracasos a la hora de obtener los efectos de los progra- ! ¡
mas. de refuerzo que normalmente se dan en las investigaciones básicas con anima- .J {
les, cuando se realiz:.an.-investigaciones básicas con humanos! 1 ,. {.
3. Expliqué de qué modo pueden estar relacionados los programas RF con la escri- & , .. Í
cura de una novela. 1' t
4. ¿En qué consiste un refuerzo adventicio? ¿En qué consiste una conducta supers- i f
J f·
1 ~
ciciosa! Explique ambos conceptos con un ejemplo;
S. ¿Qué dificultad se ha encontrado al intentar repetir los estudios de Skinner sobre j · ~-.
conductaS supersticiosas? ! _. :_
6. ¿Seria mejor reforzar a un niño para que limpie el polvo de los muebles oel salón i ,. .
durante un pe riodo de tiempo fijo, o con un número fijo de objecos para limpiar/ j ,: i\.
.. .....---
. ,.--=•···:·i-r·=c
·- -- .... .......-. ....- ..--··--
, .,. Razone- nr re:rp~ ¡ - ~
.. . -•,. __-·-··-"·-.-· .-,.,..
·· '
,.=~--,, ----·- -----------·
-:-.;¿_...,..._~:: ~·:.:~'-'~·......,---
- - ---
- . . ,-
........"'".. ..,...~.z:...,~.r ·-· .. •. -,,_.•-... • - ., -,,..,.. ,
..-.-.. ···--
·-----~·-

....
;;:_--:..;:~--~-~ ~-:-:-:.,.-~ _._...................·
 f

,_
,
f
7
1
Tipos de refuerzo intermitente utilizados
poro disminuir comportamiento

'<¡Tor:nmy, habla. mer.c!" por favor!;¡

CÓMO DISMINUIR EL QUETOMMY HABLE EN VOZ ALTA

Tommy era un estudiante de once años que padecía una deficiencia

evo lutiva. Según la profesora de educación especiai,Tommy era el niño más
problemático de la clase.' A menudo hablaba cuando no debía y emitía o eras
vocalizaciones durante la clase. Dicho comportami en to resultaba problemacico,
no canco por s u naturaleza sino por su alta frecuencia. Por ello, se puso en
marcha un programa que no busc a ba eliminar la conducta sino r ed ucirl a a un
::
nivel n1 enos problem,\tlco.
La co nducta Indeseab le de «hab la r en vo~ a lta» se derinió
co mporcame ntalmcnce y con precisión del siguiente modo : ccHablar con la
profe so ra o con su~ compañeros de clase sin el permiso de lá profesora, hablar,
ca near, tararear para si mt9mo. hacer lncervencio nes no r elacio nadas con debate
j; de la clase». Un pro fesor ayudante, ubicado a l fondo del aula, observó los
f· parlot eos de Tommy durante cincuenta minutos diarios (o ero ayudan ce también
en trenado par a e ll o. los observó para aseg u rar la precisión de las
ll observacion es).
En la primera fase del programa se registró la conducta durante diez:
¡_ sesiones. Se e ncon tró que, como promedio, Tommy parloceaba una vez cada
nueve minuto s (aproximadam e nt e 0,1 1 veces por minuto). En la segunda fase, se
.. ; ! le explicó la definición del parloteo a Tommy y se le informó de que , si al final de

f
J_· ' Es ce caso e.ca ba.sado en Deic:z: y Repp ( 1.973).

-·----...... --~----- ... -- --...---- .

....
• :-·_ ¡_ ~·.:,-~ ..._-·-··:'·'··--..!'".":""::'·-·
'":""""":"" ···.~-- ·.......,. .-...: • .:-.~---· ,. __,_ ~----. --- -.-- ... ~.A,., .------L-----··~-----·-·-·-----
-- "....
---- -- - ··· ___¡,,,,;;.,....,
··---··------·
.,....,~- .,-.·-· - -·-.:- .,.,_-~:~·-: .:..---~.t<T"
·-· · ·..· : · . _...,
P'.:t.: : .-. - . -· -·-- ~-- . --•• - -~ ..• ·---------------~- ---.- .. ---
í t't-
1j;-:E
 ¡, .• -
!;sesión de ~i~~uc~ta miiiuta·~· P·~-¡¡~· ~~~iote;r ~~·~;;·~-de Cllatro veces (es dP.c ir;
menos de uno cada 11 minutos) se le darían cinco minutos . de recreo al cabo d e l
día. Al final de cada sesión, la profe~ora le informaba acerca de si había cumplido
o no el requisito. Sin embargo, durante la sesión, jamás se le decía la cantidad de
parloteos registrados.
El procedimiento resultó bastante eficaz. Durante la segunda fase, que duró
quince sesiorres,Tommy alcanzó una media de un parloteo cada cincu e nta y
cuatro minutos (0,02 por minuto).Además, nunca excedió el límite de tres por
sesión.
En la tercera y ultima fase, se eliminó el programa de refuerzo y se informó
a Tommy de que ya no recibiría más tiempo libre por la baja frecuencia de sus
parloteos. Durante las ocho sesiones de esta fase en que se recogían datos, el
... ritmo de parloteo aumentó a una,rr:)edia de una vez cada treinta y tres minutos
(0,03 por minuto).Aunque esta incidencia era más alta que la incidencia
mostrada durante el tratamiento (fase 2), era bastante más baja que la
incidencia previa a la introducción del proceso (fase 1). Por lo tanto, el
tratamiento tenia un efecto beneficioso aun despu'és de quitar el refuerzo.
REFUERZO DIFERENCIAL DE TASAS BAJAS
Si sólo se da el refuerzo ruando la respuesta aparece con una frecuencia baja, la
respuesta, tenderá, consiguientemente, a aparecer pocas veces. Este fenómeno se
denomina refuerzo diferencial de tasas baj as. El caso de Tommy ilustra una for- 1t
,.
.Z
ma de reforzar difere ncialme nte comportamientos poco frecuentes. En ese caso se
esFecificó un interva lo (cincuenta minutos) y d reruerzo tuvo lugar ~1 final del
intervalo siempre y cuando se hubiera dado menos de un número determinado de
respues tas (tres parloteos l.
Este método, al igual qlle los expLlestos en el C.'pítulo 6, implica un ·programa-.:.
de refuerzo intermitente .. Sin embargo, los programas del Capítulo 6 se usan para :
incrementar y mantener la conducta apropiada. Los programas en este capítulo se,
usan para disminuir una respues ta indeseable (véase S. O'Brien & Repp, 1990). El ''
refua:o dijáencial de tasas bajas (ROTBJ es un tipo de programa indicado para la
disminución de respuestas . El RDTB puede programarse de dos maneras: RDTB d¿ ~
resptLestalimiiadLl 1 y RDTB de rfsp11esta ~spaciada. RDTB de respuesta limitada es d :
tipo de RDTB que se usó con Tommy. Se registró el total de los parloteos de cada ··
sesión, y sólo se rerorzaba si el total no sobrepasaba un númt!ro t~~púdfico, que en
este caso iue de tres.
En el RDTB de respuesta limitada, el nltmero m<iximo de respu•'~;tilS pPrn1Jll• <r
das para la aplicación eje un refuerzo puede especificarse para unn St";ión únteril o
para intervalos separados. Por ejemplo, en el caso de Tommy hublt!ra SidO posible .
di;·idir la sesión de cil}~enta mi'n utos en tres intetTalos, de Lmos dlt!ClSIP.te nunu-
:.:..· ·· tos de duración cada uno, y darle el refuerzo a l cabo de cada intervalo en t!l L¡ue no ~
superase el límite de un parloteo.
El RDTB de respuesta limitada es útil cuando se dan las sigLlientes condido n~:
~! a) una parte de la coq?ucta resulta tolerable, pero, b) menos d~ la mismc1 senJ:,::, ·
: •:' . .
' RDTB de limitación de res o uesta >e conoce. ~simismo, como RDT.B de sesión completA. RqTBde~
·-~·::::::~7..:::-:-----·- ..--·-~dilad.io..<k..ce.:;p.y~ conoce t3mbien como RDTB de intervalo •.nota de l reviso r téc~koJ.
· · ._ ---:-:· ....·~~ ~~~:- -~ '. ·· ' · · -. -'~r-·._ "!:·· - · ~--~~'":!-''-'!·._~,_,.. -.:-.~ • . .: · .::- ··- ~:"'"'-~"'::..-:. .'":""'----- ... ~ -:~ -·'T'"'""'~....._. :...-....!1\.o~o--'::'·-------;:;:;4,..=!!: •
;~:~;;::;~;~¡~~¡:~;-t~;~i*~~i:S.~~~~~;)~~;;~~~~~~~~s~;r;.:~ih;.;;L;;;:.~,,,:;~-:,:;'i;·.;;;'l:?;~~,~~;;,o·~,~s;i:.;·-t~ ,,,,;:,·.~f~'io~~~~'=-'=7:=,"'~."~~~-""~~. ·~
;,,_ .. .. IT)ejor. En el caso de Tülllllly, lil proff'~Uril rrryó l[Ue tres parloteos por sesión
serían demasiado perlurbndute'l; ~f'gt ll,\11\f'llte habría preterido no escuchar n
..
guno, pero no quería imponerle un n•q\u,ito t.1n estricto. Por lo tanto, Tommy oi
i- que había ganado sus ci.hco mmutos do.• tiempo libre por haber emitido sólo tr
dos, uno o cero parloteos durante una sesión determinada.
El RDTB de respuesta espaciadil resulta útil cuando la conducta que se qui•
reducir es deseable siempre que no suceda con demasiada frecuencia. En otl
palabras, después de un intervalo en que la conducta no sucede, se requiere q
i1 aparezca la conducta para recibir refuerzo. Por ejemplo, un estud iante que sie
pre responde en voz alta a las preguntas que el profesor hace a toda la clase y q
además acierta, priva a sus com pañeros de clase ele la oportunidad de respond•
las. Naturalmente, no quisiéramos eliminar el acierto en las respuestas po r pa1
de este niño; sin embargo, nos gustaría reducir a un nivel apropiado el compori
miento de dar la respuesta en voz alta. Posiblemente podríamos hacerlo sorr
tiendo ia conducta a un programa RDTB del siguiente tipo: se refuerza inmedi
tamente cualquier conducta meta que ocurra una vez han transcurrido quin
minutos desde de la anterior conducta meta : cualquier conducti\ meta que suce<
antes de esos quince minutos posteriores a la anterior 110 se refuerza. l\'ótese q1
una respuesta meta que suceda antes de que termine el intervalo implica la rei r
ciación del mismo . A este procedimiento se le ilama RDTB de respuesta espaci
da en razón de 1-respuesta/15 minutos. Este tipo de programa requiere de la err
,
1
sión de una respuesta para que se produzca e! refuerzo. En el tipo de progran
que se. usó con Tommy, la persona no tiene por que responder para obtener L
:-e tuerzo.
Otro ejemplo del uso del RDTB de respuesta espaciada es el refuerzo del hab
!::nta en una persona que habla demasiado de? risa ..--\1 es.tudiante se le harían prt
· . guntas como <<¿Qué tal·estás ?» o "¿ Dónde vives'" reforzando las respuestas estár
i dares; pero sólo·si transcurre- un periodo de tiempo minimo cuya duración :
determina por lo que el profesor considera un ritmo de diálogo nom1al y acept<
ble. Así, se refuerza la secuencia de respuesta-espera-respuesta (siempre que 1
duración de la espera sea lo suficientemente largal ..
REFl'ERZO DIFERENCIAL DE RESPlt:STA CERO
': i tipo de RDTB que se utilizó con Tommy ?Odia haber ~specificado un limite d
.t •:ero parloteos en lugar de tres ca,ia cincuenca minutos. Este programa ha sido u ti
!izado con la suficien te frecuenci'> para ser acred itado con nombre propio -ref.1cr
: 1! tliferencia l de respuesta cero (RD:} l . Si este programa hubiese sido empleado en e
.:aso de Tommy, se habría llamacio un programa R00-50 minutos.
Si una conducta no desee~da ocurre con irecuenc ie~ ,, durante periodos largos
sería conveniente comenzar con un ROO de corta duración. Por ejemplo. 'ROO-:
\. ,., minutos podría usarse para eli.mi...'1ar berrinches.'Esre procedúniento podría l!evaf.
;' ~ e a cabo poniendo un cronómetro a cero cada vez que ocurra un berrinche :
'Z
..i~ jando que pasen los segundos cuando termine tal berrinche. El refuerzo se pre·
.. ' ~!lti\ria una vez pasaran cinco minutos sin berrinche. Cuando la ausencia de la
:unducta está bajo control. el programa debería avanzar a un RD0-10 minütos, por
~ ~iemplo. El tamaño del ROO debt:ria seguir aumentándose de esta forrna hasta que
.·~:·:··~r.:;::;:~:-:::-..--~-......~.. --.-~._.._ -
.. ··-:• • ~,-~ .• ~. ·.·¿ ..__, ,:--;.:-::-.... -.-.:-:-.:·::-::::::.,-::
· ·--·· - -~
 , ,~...,...,
.
.,..._, ._ ,._. ._ , ..._._. 111\• ._ 11111\, '- 111·• ._ \..1'-1 11 ...... ""''-'.._. _,
(,1) rnrn vez ocurra la.conducta .o nQ o2urra .en absolu.to,,y,C!:>l:su,.nq,¡ncidencia
tt•torzada rrúnimamen te.
tu:JiU l:R.ZO DIFERENCIAL DE RESPUESTAS INCOMPATIBLES
En ocasiones, se dice que el «Ü» de ROO repres_enta Otral y no una res-l
puesta cero. Esto sucede porque a la hora de retorzar la ausenoa de una conducta -~ ~
meta, lo que estamos haciendo es reforzar la incidencia de cualquier otra(s) res-.;¡
puesta(s) cuya ejecución es incompatible con la conducta meta. Cuando decirnos~
•' que dos respuestas son incompatibles, queremos decir que son antagónicas, que-4'~
compiten entre sí, que · no se pueden realizar al mismo tiempo. Por' ejemplo, se~
tarse y estar de pie son dos conductas incompatibles. Si en un programa RL:O-~
incorporamos el com_rortarnie~to de se:r:tarse, posiblemente el estar de pie seria la . ~ .
conducta que en realidad estanamos retorzando. ;;;: .
Sin embargo, supongamos que especificamos explícitamente la respuesta in- f ~­
compatible c1ue queremos reforzar a la hora-de eliminar una conducta meta deter- -.~
minada. En este caso, el programa seria denominado refueno dif~wlcinl de res pues- ~-l-i
las mcompnubles (RDD. Por e¡emplo, supongamos que un protesor de pnmana.f .
quiere eliminar la co nducta de un rúño "hiperactivo», comportamiento que con-i;. •.
siste en levantarse y empezar a correr en mitad de la clase. Una posibi~idad podria; ~
\ ser la de someter la conducta. mdeseable a un programa de ROO,· Sm embargo,.¡ -:
podría· ser reemplazada por otra conducta compatible que es también indeseable~
co mo, por ·e¡e·mplo, tumbarse en el suelo. Para evitar esto podría utilizar RDI en..:;: ·
lugar de ROO espe!!ificando b coaducta incompatible que hay que ~~iorze~r. Pot· -~ ·.
ejemplo. podria refor zar la c:wduct<. de sentarse en silencio en un pu~·itre. l'na ~:
"'
:;
,, elección aún mejor sería . hacer los deberes, cosa gue resulta más útil pa.ra el niño. ·t;
z El uso del RDI para .erradicar una conducta -indeseable es: én -esencia: lo qwif
recomendamos en el Capítulo 4 cuando aiirrnamos, "La mayor eficacia de la ex~-~
ción se da cuando se combina con el refuerzo positivo de alguna conducta alterna-~
. ti va de~e:tb le». Hablando técnicamente, siempre que se consiga retener el refuerzo f
-:: - que mantiene una conducta. el RO[ es la extinción de dicha conducta mientras
refuerza una- conducta alternativa o incompatible. De hecho, probablemente d ~· l
RO[(\; otros programas descritos en este capítulo) sea eficaz si se utiliza el mism~~
retuerzo que mantenía el comportamiento indeseable. Se describirán técnicas P~· ~
la identiiicación de ese refuerzo en e! Capitulo 21. La elecdón del programa para~ '
reforzar la conducta incompatible deberla basarse en las consideradones com~J
tad.:1s en el Capítulo ó. ~-
~ -~
• LOS.fELIGROS DE LOS PROGRA!vfAS DE DISMINUCIÓN DE
·' '.
~:- :;.__ Los peligros de ROO y RDI son similares a los peligros·del refuerzo pÓsitivo (Cap~
tufo' 3t. la extinción (Capitulo ~J. y los programas de refuerzo intermitente- p~.
. incrementar la conducta (Capítulo 6). Aquí deberíamos comentar un peligro in~
_, ¡ -2. --
E: un ju ego Je palabras-en ingles; ,·n t¡ue d ·cero (Ol ·;e Ice, en ocasio nes .. Q .. (nota del r=•·isor ~-·
~-------------P 'U'J, ____ ........- .. -........
· ~-~"::;:;;¡.;:~~f~;i:~~~l'.:~";;:::.!· ,:-~ . .._~-·· "'!n•··•--#,._ ... ,, ...._..,..r_,._ · -•4:-.AI'.,.,··~·"· t•""'-::0::•.-.:o ..·l'l·r·.':.J:..:."'"·•···•'--'t""•· · ·-.... . ..... 'T• ...,.,...;
f-'CU g. Yl~>lllll'-111
. .
. .
~esp~esta
COMPORTAMIENTCY'~
. . . . . .., _____ ..,.,_____
O...UIIIJ--''-11 \..CI.IIIIt:.fi(;Q •~r
. ~
rauw> r"" • co u>u '"''-<I.L ut: •u> p rogramas mcermtcences para disminuir comporcamienco
.S::
sea~~ resante que es exclusivo de RDTB~ El con_~c_erlo pod:rí~_a,;.:uqa_!'!1.9?.~c\.d[TIOS _!:t!et
j · de cómo en nu~stra . sociedad se generan con frecuencia personas que rinden F
~ debajo de su cape~ddad.
~;
Consideremos lo que sucede cuando una niña comienza a ir bien en el coleg
;; ~-. (por ejemplo, acierta en las respuestas a las preguntas). Al principio el profes
queda bastante impresionado y refuerza con entusi.asmo este comportamiento. S
embargo, a medida que aumenta la conducta, el profesor se impresiona menos. J
~<una niña obviamente inteligente», por lo tanto, se espera de ella un nivel alto e
buen comportamiento. De este modo, a medida que aumenta la inddencia de .
conducta, paulatinamente se re.d uce el refuerzo, llegando, quizá, a cero. Al fina
ya que el profesor se impresiona más por el buen comportamiento cuando ésl
sucede poco que cuando sucede a menudo, la niña aprende que obtiene ma
refuerzo rindiendo a nivel más bajo. Muchos niños pasan por el colegio mostran
do sólo «destellos ocasionales de brillantez» en lugar de desarrollar totalmente s1
potendal. Para evita.r este tipo de programa RDTB imprevisto, los profesores debe
rían definir con precisión la conducta que quieren mantener a un nivel alto. Luegc
f deberían asegurarse de reforzar este comportamiento mediante un program<
apropiado, independientemente de lo impresionados que puedan quedar en ur
momento dado.
PAUTAS PARA EL USO EFICAZ DE LOS PROGRA.ivfAS INTERMITENTES PARA
D!SMTNUIR COMPORTAMIENTO
l. Decidi.r que tipo de programa debería U:i<lt~ para reducir ia cont:uL:a trod.l. ~tilizar
ROTB dP. roi:~put:st,\ lir.~ttncta si ~!so de lo.~ cJnciucta mee~ es te>\Eraole, aunqt..e c_¡anco
menos se dé mejor. Utilizar RDTB de respuesta espaciada si la conducta es deseable
· siempre que no ocurra dem~siadas veces o con excesiva rapidez. utilizar RDO si la
co nducta h,\ di! Stlr elimmad,\ y el uso de RDO no co rre peligro de reforzar una (On-
ducta altt!mntive mdcse~b le. UtiliLar RDr si la conducta debería ser eliminada 1' ex.is-
le el peligro de qu~ el RDO fortalezce~ una conducta Dltemativa indeseable. ·
2. Decidir que refuerzo utlhrnr. Por lo ~~Mra l. ~l procedimiento alcanza ra su máxima
se.! eficacia si se us11 el retorz11dor q~1u mMtt~ne la co nducta que se quiere disminuir, y si
¿~te puede retirarse de In cu ndu ctrt lnuL!seJble.
IJ 3. L'na vez elegido el programa." el rr.lonaJor, proceder del sigui ente modo:
c. En el caso del uso de un progr~m.1 Ror:s de respuesta limitada:
(1) Registrar el número Jw respuc~tcl;; meta por sesió n durante va rias ses iones
para obtener los dato~ J,~ llntt~ base que servirán de valor inicial que asegura-
rá el refuerzo irecuence ~ n PI prol!lr;una RDTB.
·6";. (2) Disminuir gradualmente el llLLml!ro de respu<!stas permitidas en el RDTB de
tal modo que durant~ lodo o!l procedimie nto ~e produzca el refuerzo ·con Id
~ suficiente frecuenc~c' pnra nsl!gurnr el progreso adecuado del estudiante.
(3) Aumentar grad\1,\lmente 1,, medida del. illterv·alo, a fi n de disminuir la mci-
-· dencia de la resp uestol por deba¡o de la que se obtuvo con -(2):
b. En caso de LLSO de un programo:\ RDTB de respuesta espaciada:
·~~, (!J Registrar los dMo,; di! la linea buse durante ,·arias sesiones, determinar el
tit!mpo medio que transcurre entre respuestas, y utiüzar este promedio corno
~· l ~alor ~~tida_e_nt.d ~rogr!ma RDTB.
.~: •.- .:-
-:-~~.:;, . . ~~~~~. ~:::~~--~.:!;....~
•- • .r..:.."!"',..._-·-;---.w.,......,.~"....._~,~
 __ __ ___ ,--· __ ,_,,.,,u., ~u'"f'url..dmiento ~, Nocas y ampliacionE"s sobre el t~ma
.,.
..:,;. ;

Weiher y Harmon (1975) aplicaron un programa de ROO con el--ánimo de red•.J- 1.J. : 2. ¡Si quisiera disminuir una conducca, <tpl!Giría un progr-am::t de extinción o RDC
cir la conducta de golpearse la cabeza que preserrcaba un niño de 14 años deficiente "1 ~" Razone su elección (hay dos puntos a desarrollar).
evolutivo. Como resultado de sus autolesiones, la cabeza del niño estaba cubierta ! "i- ~­
por una masa de cica erices, por Jo que se le sujetaba con un chaleco de fuerza. Antes i :¡ f 3. ¡Cuáles·son las dos diferencias entre los intentos de aplicar ROO que han tenidc
éxito y los que han fracasadoi
del programa de ROO se le obligaba a llevar una gorra forrada que permitía el movi- j ~ f~
mienco pero prevenía heridas. Durante las sesiones de observación en que el niño j .§.l 4. Distinga encre- RDI y RDA
llevaba la gorra protectora., éste se golpeaba la cabeza quince veces por minuto apro- ; ~ g;·
ximadamente. Entonces se iniciaron las sesiones de instrucción, manteniendo la ] -~
gorra para prevenir las lesiones. Durarrce las primeras siete sesiones, se presentó el j E
t: 5. Describa tres factores que podrían afectar el éxito de un programa ROL

refuerzo (media cucharilla de compota de manzana dada mediante un biberón) usan- -• ~ :

do un ROO 3 segundos para comportamiencos alternativos a los golpes de caben. ~ 1; ·:
Las sesiones tenían lugar dos veces al día. con una duración que iba desde unos ·j -~ ·
pocos minutos hasta veinticinco minutas. Durante las siguientes sesiones, se fue : ~ f.
incrementando el RDO de modo gradual y, por lo canco, se hizo variable. En la quin- 'r. i~. 1
cuagesima sesión. el ROO había sido variado desde quince a novenca segundos. Los -~ ~ (
resultados alcanzaron un exito muy elevado en la eliminación de este comporta- ; Z
miento peligroso. Como resultado de este tratamier¡co, el niño podía realizar pro- ,:;i .J
gramas de instrucción enominados a escablecer una amplia gama de habilidades.. Z, 4
No todos los usos de ROO han mostrado el mismo éxito. Repp, Deiu. y Oeit:z i ~
( 1976) observaron dos diferencias importantes entre los estudios de ROO publica- J~
dos en la litera cura aplicada, que tenían exito, y los que no lo tenían: (a) los estudios -~ :'I
que fracasaban utilizaron valores de partida más elevados que los estudios con éxi- :~ i
to, y (b) los escudi0s COii bita utilizaron valcres d.: pa"ida que eran aproximada- ~ 1 -
menee iguales a la :r:edia Jel intuvalo entre incidencias de la:; conductas meu pre- J ·;- f
_vias a la aplicación _del prog_rama. Siguiend? estas pautas, Repp y ·alumnos, utilizaron ~ 'i.~·
el RDO con exito para disminuir conductas como enmarañarse el pelo, morderse la ,. .... p ~ ·1 '":.

mano, chuparse el dedo pulgar y otros comportamientos problemáticos de indivi- ·:1 ~ 'f..
duos deficientes evolutivos. _i -~ ¡f.:_.:
1 ot ~-
3. Una alcernaciva al RDI es el refuerzo diferencial de conduaas alternativos (RDA), que ~ ~-~ j
es un procedimiento que implica reforzar una conduCta. topográñcamence disimilar a ..3 ·;r •·-
la problemática, pero que no resulta necesariamente incompatible con ella (Vollmer & i! ·:!: ;::
lwata. 1992). Por ejemplo, supongamos que en una clase. un escudiance muestra una · ·j . ~ tri
alea frecuencia de charla con los o eros niños. Un programa RDA en el que se re(orza- :-~ ·J fP·
se al estudiante por realizar las careas asignadas seria uno en que el niño podría rea- ·?!1 f..
lizar las careas aún hablando con ocres niños. Un programa en que se reforzase al :~ 3
estudiante por realizar las careas asignadas sin hablar seria un ROL Es probable que e!.::~ .t
éxito de un ROA o un ROl dependa de factores como la potencia de los refuerzos]
p;oducidos por las conductas alternativas o incompatibles. frence a la potencia de Jos ") !.\
z·
refuerzos obtenidos con la conducta indeseable, y la posibilidad con la que ·se pued:r j '~ ~
aplicar con exico la extinción del comportamiento problemático al tiempo que se .. ·.~ -~ ~~·'
refuerza la respues-<4 alcemaciva o incompatible (Vollmer & lwaca. 1992). · · 1 ~~ "-
. ·~f. ~~
Preguntas de comprobación sobre !as notas :~~i ~
---·
... ..,.,.. . ,
.. ,... .. . ..., . _ ... -· ... l .. ,¡Q uq P.<;Jdd<ll!:E.~.§!"~-e.fi!:.~~~~.eJ.a.5_o_r:;_i~.$_encia del refuerzo demorado apli- ~ ~ f?
'c<~doJ. o~.l púloceo deTo.nimy!"(exis.i:en al menas· cios· razanes):: ·,--. .. -,,... · . ~; ...~ ~----:;r-;¡;_· -r-=-' -
. " t~-"''"'--···--·
.......•'<-~~ ~¡. ~-~.-. . . ----·
·--·~--~-..- .. - · - - - - - - · .....

:i~-
. 1i-'
 ~~

8
Cómo actuar correctamente
¡ en el mon1ento y lugar apropiado
es un asunto de entrenamiento
en discriminación de estímulos

'··-

«Por favor niños, ahora a trabajar en vuestros pupitres.»

1
.l
CÓMO ·APRENDERA SEGUIR LAS INSTRUCCIONES DEL PROFESOR

La profesora de una clase d e tercero en una escuela primaria de las zonas

re sidenciales d e Au c kl a nd t e ni a un probl e ma.' Cuando daba instrucciones a la
clase, qu e ría q u e los niño s la esc uc has en atentamente en sus pupitres. Otras
veces, qu e ría q u e t r abajase n en sil e nci o por su cuenta. Pero nueve de los treinta
y cu a tro niño s pl a n teaba n prob le m as e sp e cial es de falta de ate nción y mal
co mporta mi e nto e n sus asie nto s. Esto s jó ve n es d iscutía n a m e nudo, gritaban,
pega ban y da ba n p atadas a l res to, go lpea ban lo s muebles y abandonaban la clase
sin permiso. Al g unas veces escu c h a b a n a t e ntamente y trabajaban en calma, pero
no muy a m e nud o , y normalm e nte n o lo ha cían cuando la profesora así lo
queda. Se trataba claramente de una situación en la que la conducta deseada
(escuchar atentamente o trab a jar en sil e ncio) estaba en el repertorio de los
rt:· 1 niños (es decir, que podían hacerlo) pero qu e no cenia lugar en el momento
~- r· ..
aeseado.

·· ... ¡ . ...- ..1,

!: Se introdujo un procedimi e nto p a ra conseguir que la conducta adecuada
tuviese -lugar en el mom e nto deseado durante la clase de lengua oral y escrita
~- ! que se celebraba de 9:30 a 10 :20 de la mañana. Durante varios días, los
observadores registraron la conducta atenta de Jos nueve niños problemáticos
~:
durante la instrucción de la profesora, cuando tenían que mantenerse en silencio
~ en sus asi·entos y atender a ésta, y durante /os periodos de tra'b'ajo,-cua ndo· tenían ·
1 .
-:~,.::-;:;=~:::"::.;:-··--::·!.-";:":~ . ._........ . ':......~..-_·:--:~-.-··-:-.:·--:· ..._:"'_"'.,..'"':"'.... -:-::~:~-:-.-.---.--.~:::.. .. ___ ,_ =-·~·..,.~ .................,._,_... ~~+~~---=----: ¡. .... -~--~~; .._...;:,.... . . . . -.. 7.,-.,. .._:........"7~:-:--:.-...:...:,.... -~\-··;. _. !' -!'".. . ~-;:--~ ~ .~:-:~ ~._:·:·.•. ,
+.-.. - --·-··· ' •. :::, : . . ··--= . '"":-::--'_;.-.- 1...:'-~: .· ...
;~ ~~- 1
Esce estudio fue descrito poc E.L Gl ynn y Thomas ( 197 4). '

..... -~,.

ll
~j¡,~G:-;':"-;;~~~:;~;~~;I~'0~"Y:;.;;,..;..'~·''-f':7:·.:~.cC'\t~¿~;.,•:iif.::-.;:;.~';;;~~~7";.,·T,:¡v,o·,:;·,ii,.,,;'S:.i,.:-;.,'c.,_;,._.;.._._._.-·--·
r -.
u ..__amo actuar corre=rneme en el momento y lugar apropiado <!S un asunto de ... i
...-..1
·- Control del estímulo y entrenarnicnco en discriminación del estimulo

,.....,
,....
que escribir un ~uento, dibujar o hacer otras tareas indicadas por la maestra.
Normalmente, ios niños problemáticos estaban atentos menos del SO% del
tiempo. La profesora introdujo entonces un interesante sistema. Los niños
ll
~- ~
"".....
,;.
P.~.9Y~f\O Johnny_!;_~~:n.91?_~t{tj¡¿g~::do_!.~la ca !les_QD.~~-a.m,igQ?,_¡~roba b le
será_!:_e_~~ado ~~ ~}~':-~n [.~~_n ris~: c~-d~~ .?l9.a se;ttado.!J~ me~¡
cenar con sus abuelos un dO,!ltl}}g,Q,_~~ .]?!:Qf;'.a.gJ~~g~.DfU.~r§.Ef.tr.!~ffir.Lll
..... prepararon un gran cartel en el que a un lado estaba escrito con letras rojas el pü'eae g§añ"cai~rga~~~~S.PI!é~~~~ria.?~~~periencias ..ct.e.. este..tipq,J.ª ;

~
siguiente mensaje:

ATIENDE A LA PROFESORA
:1 ~9-n~~ Y, la~ S<?_S_as que estaban ~~~~_dec:i9_r _d~~t~u~_t,r~~G.Q.Y)li-~2$,\IDS;Jq.r.w.J
.a
nen un íri~~-e (i:'iT!i:,i:!..DiL~rui_ci!Jc\11;. pªr1\JM!my.._ci~S¡;;iJ.:.J.¡¡s;.g¡L!kg~-~~~-~_r. lgS?,
P..f.?.!?.~J:>(e e:9..Pc~-~_r:~ia_~~ .1~2..<:;.-Ui~as .E:f\ l.a . ca.il~.. pex.o .m.u;y. .im,p,¡pJ?!!Pt~S-2...~-~
,.#> PERMANECE ENTU ASIENTO los abuelOS.:~--· .
GUARDA SILENCIO -·-cualquler situación en la qüe una conducta se dé, puede a.¡1alizarse tenie
(A
en cuenta tres aspectos: (a) las condiciones que existen justo ant~s de que la '
y al otro lado, en letras verdes: ducta suceda (como el ambiente callejero o la cena en casa de los abuelos j1
antes de que Johnny diga una palabrota), (b) la propia conducta (la palabroto
TRABAJA EN TU SITIO
~ ESCRIBE ENTU CUADERNO
Johnnyl. y (e) las consecuenci::~s de la conducta (tanto la aprobación por parte
LEE LAS INSTRUCCIONES DE LA PIZARRA los amigos de Johnny como la desaprobación por pi\rte de sus abuelos). Los ol

A cada niño se le dieron cartulinas con varias filas de recuadros, una nla para
cada día de la semana, en las que se explicaban las definiciones de las conductllS ·'
1 tos v los acontecimientos ue oueden afecrar a la conducta de un individuo
denominan esttmulos. ibros, luces, bolíarafos, ersonas, árboles V za atos S
todos estunu os, como o son to o tipo de sonidos, olores, sabores v contactos Cl
atentas -~urante la in;trucción de la _profesora y durante los pe. riodo_s de trabajo. eorales. A saber, cualgwer cosa gue puede se_r detectada por un óq~ano sen_sori
Se les dqo que s_o_n a na un p1t1do v~nas veces a lo l ~rgo de la clase. s, e~ ando es un estímulo. Cuando una conducta se retuerza en presenCia de LU1 esttmu.
escuchasen el pitido estaban <<haciendo lo que dec1a e l ca rtel», ellos miSmos determinado v no de otro este estímulo comienza a e·ercer control sobre la in
tendrían que marcar que estaban acentos, coloc~ndo u~a señal en ~no de los
recuadros Los pitidos sonaban con una frecuencia med1a de dos minutos.
.. · .. . .
Tamb1en se les diJO que a l final de la cl ase podnan cambiar cada una de las
f -
dencia de esa' con ucta. 'or e¡emolo, en el orograma de la escuela orimaria d
Auckland, cuando los nmos
. . ,
· - vetan · ' las senales - ' en g:randes letras ro¡as
_, ,.. " ~ ¡, ,__ _': _ _ • ,_
· 'que deoar
.. 1 •
·
. _ .
marcas por un mmuco · d e rec r eo e n una h a b'c · · e 0 n t 1' g ua que conten. 1·a
1 ac1on í ..-\T[E~'DE
. A .LA PROFF:SORA. , , ~t •. , -S<..UC..:I~an
. . cuenta,n~::ntc 1v <lul: ., . ,¡¡ . ororesor,
- .
diversos juegos y juguetes. EJ programa se introdujo pua codos los niños de la 1
J rema que dec.<rl-:c>s, pvoqu<e ~~ n2.cerlo e:caba relorzado por la presenc¡a dt: eóe es~-
1 clase, aunque súlo' se l~ s tomaban los datos a los n~eve niños pro~iematicos. En ¡¡_ mulo. Decm10s que ese esttmulo e¡erCia control sobre la conducta. Cl!ando e_s mas

1
1
· po co rato, las señales que les indicaban lo que deb1an hacer e¡erc1an un fuerte 1 · t probable que · una conducta derermmada ocurra en presencia de LU1 esttmulo
1 _ cont-rol sobre su comp-ortamiento, influyéndoles para que realizasen las determinado, y no de otros estímulos, decimos que la conducta está bajo el control
1 conductas deseadas en el momento deseado. El programa incrementó las de ese estimulo.
/ conductas ate neas de los nueve niños problemáticos hasta, aproximadamente, ~ Usamos el ténnino control del estímu,lo para referirnos al control de un es tí-
1
l. un 91%. 1 it mulo sobre una conducta como resultado de haber sido reforzada dicha conducta
· ~ en presencia de ese estúnulo. Por ejemplo, suponga que acaba de poner LU1a mane·
da en una máquina expendedora _v está buscando su dulce fa vocito. Ve el nombre

CONTROL DEL ESTÍ?vfULO Y ENTRENAMIENTO EN DISCRIMINACION
DEL ESTÍ.\ lULO
Ta! '-' comL> hemos ,·isto en capítulos anteriores, el comportamiento se l'e fuerte-
- (\.
~
~
mente aiectado por sus consecuencias. la conducta que se retuerza, se incremen-
ta. La que no 5e. rt:iuerza. decrece. No obstante, cualquier conducta será valiosa
sólo si ocurre en los momentos ven las situaciones apropiad.as. Por ejemplo, en~ - f
~ cruce es deseable d~tener el coche cuando el s~mcHoro está en rojo, no cu,,ndo esta
en 1·erde. Con ia ejecución de un perfecto doble mortal hacia atrás conseguirerr_tOs
!1! . puntos L'aliosos en L;na competición de gimnasia, pero probablemente no tendra el
- mtsmo erectO_ en una entr~l'ista de trabajo en la selecClón de personal de una
•,n ~nwr~~a. Conrorme adc1ummos nuevas conducras aprendemos a desarrollarlas .:rt
1:,); d ~1~)mP.nto ven el lugar adecuados. ~Cómo aprendemos a hacer esto con é.iro?
PMa comprender el proceso. hemos de reconocer, .en pnmer lugar. que s1em· · ~-
- - pre hill' Otras' personas, lugares O cosas que están aJredector de la f'r.fJO'n~W-L---------~----::-~-~J"<"1~iJi~)_,.";:g.tl~.e.t'6!~~:es-·pmi::!ble.qa¿.Wt:lÁctlm:t\Rrirlenga:,ugar--en·presencia-- - ---
:-:---:---o:---::-:,:··:~:~--:;tp:-!a· ;:cndut::tá' · 8~2IofZaoa·'ü"·e:clíñgw,:ra::-ror- ejempto-it¡üe.;-'dig¡f-p¡rfa'l:if'Otá:>-:-et~. t f '~ ;,~,~-~e' ~stú'ril.ilos.-que estaban presente cuando en ocasiones ,Interiores esa. conducta
: . ~~
"if.
de ese dulce junto a un botón determinado~- puisa dicho botón. El letrero ejerc~ un
control de estímulo sobre su conducta de presionar el botón. Así sucede en el ejem-
plo del encabezamiento de este capitulo. El -2:1unciado: ATIENDE A LA PROFE-
: -SOR.-\, ejerció un control del estimulo sobre la conducta de los niños de prestar
1,
:
Mención. .
~(ientras ciertos estímulos son predictores ---;:onsistentes de que una conducta
determinada será__ reforzada. otros son predictores- consistentes de que una con·
i- ducta particular no lo será. El le trero FUER..--\ DE SERVICIO en una maquina
f expendedora es un índice de que la condLtCta de meter dinero en la máquina no
~~ sera reforzada. La pr~set:~cia eje una taza L'acia está asociada sistemáticamente con
p-: la ausencia de re~erzo a la h~ra ci~ acercar la taza a ~os l,:bios para beber..-\si pue_s.
f_ el control del estimulo tambten e:-uste cuanao un esttmulo determmado controla ta
j ~usencia de una conducta detemlinada por no haber sido reforzada dicha con· .
dLlCta en presencia eré ese estimulo.
~.:

~(
 --- · - - ::-:-.-..-.-.-:..
~l
- i,~ ~ ..
/)4 8 Cómo actuar correctamente ~n e l momenco y lug:. r apropiado esuna~unco d~ ... ~ . Concrol del estimulo y encrenamienC<J en discriminación del escímulo
11

fue reforzada; probablemente, una conducta no ocurrirá en presencia de estímulos ~ JL (un caso de refuerzo positivo)
que estaban p resentes en momentos previos en los que dicha conducta no fue ~ ·
reforzada. El procedimiento mediante el cual ap rendemos a emitir conductas ;· ·
a ro ladas en resenCla de ciertos estímulos, no en la de otros, se denomina "f.¡· 1. ED
(el cartel:
> Respuesta > Refuerzo
entrmamiento m discriminación del estím¡¡lo. Hay nombres para os dos tipos de estí- ; (Conducta atenta: (marcas en los recuadros:
mulo asociados al refuerzo y al no-refuerzo de una respuesta determinada. Si un ~ permanecer en el asiento podrían canjearse después por
acontecimiento es un estímulo que ha sido asociado con la disponibilidad de un y atender al profesor) tiempo libre en la habitación
refuerzo para una respuesta particular, ese evento se denomina un E0 (pronuncia- ~ de juguetes)
.
o
z
do: «e-de>>) para esa respuesta. En un sentido amplio, un E0 es un indicador de que -:
una respuesta será recompensada. Si un acontecimiento es un estimulo que ha ::;-
sido puesto en relación con ensa vos de extinción de una respuesta determinada, ·· ATIENDE A LA PROFESORA
e;:_tonces ese acontecimiento ~e denomü1a E-'_ú¿ronunciado: «e-delta») para esa res- PERiv1A.NECE EN TU ASIENTO
¡:¡uesta. De este modo, un E0 es un indicador de que una respuesta determinada no GUARDA SILENCIO)
sera recompensada. El símbolo Pes una forma abreviada del térmmo cstlmll lo dis-
crimirmth·o. El simbolo .>es Ja letra griega D. De modo que hay dos tipos de esti- f
mulos discriminativo: F. que están asociados al refuerzo; y[.>, que van asociados · 2.P > Respuesta > No-refuerzo
a la extinción o al no-refuerzo . Durante el entrenamiento en discriminac ión, los (el cartel:) (Conductil no atenta) (ninguna marca en los
individuos aprenden a emitir res puestas en presencia de E0 y a no emitirlas en pre- . recuadros o habitación de
sencia de P. juguetes)
En el ejemplo sobre las palabrotas de Johnn y, el estímulo de los otros chicos en
!a calle es un E0 para la respuesta de decir p.1labrotM. porqw• t•s,, resp uesta s~ra
r<.~forzat:la por la risa y por la atcnctón. El cstfrmllo dl' ln '> ,\bllf•ln~ t'S un E.> para ATIENDF A LA PROFESORA
dicha respuesta porque decir paláb(Ot<IS [\(¡ s·~ri reio~:z.ldO t'll ~ lt ?n.•scncia. El dia- PER:viAl\IECE EN TU ASIENTO
grama de esto puede ~er así: GUARDA SILENCIO)
E-!- R. / ? ..
,__ ·
- - :>

. '~

l. p >
(un caso de refuerzo positivo)

Respuesta > Refuerzo

f . Una ";'<presión que se usa frecuentemente en relación con el tipo de diagrama
VISto aqu¡ e~ COiltmgencw del reh1er-o. De acuerdo con Skinner (1969, Página 7), una
"lOm1ulaClon adecuada de la interacción entTe un (individuo] y (s u] entorn o debe
es_ ecificar,tres_c~sas: (1) la ocasión en la L ue la res uesta sucede, (2)·la respuest~
(chicos de !a calle) ,t.palabrotas) (aprobr1ción de los ~.:hicos ) m1sma. v (.:>) las consecuenCias del retuerzo. Las mterre acwnes entre ellas so n las
"contingenci~s del_ reht~rzo" ·> . Ast pues, todos los programas de rehterzo (mclui-
da la extmclün) discutidos anteriormente. en combinación con los contextos en
':\-~e tiene_n. lugar, son contingencias del refuerzo. como lo es cualquier organi~a­
2. E" > Respuesta > ~o-refuer7o uon de estm1U!c. respuesta v consecuenCias.
(abuelos) )palabrotas) (ilusencia de atención positival Un ejercicio interesante consiste en pensar en cualquier situación en la que nos
encontremos y exammar el control del estímulo cie ale-unas de nuestras conductas .
.; Piénses_e en la típica .escena para la mavoría de nosot:Os de un despertar matutino.
Cn estímulo puedé ser simultáneamente un E0 para una respuest,\ y un El p~ Los estlmulos -Ja luz del día entrando por la v·entana, la situación específica de
otra; es decir, en presencia de un estímulo determinado una respuesta St'rá retor- las agu¡a_: del re lo¡ v el somdo del despertador- que indican que es por la maña-
zada. rruentras que la otra no lo será. Por ejemplo, si se es tá cenando c011 amigos Y na son E" pa!': levantarse y vestirse. La llamada al desayuno es un E0 para entrar
! alguten le dice a ocro: "Por favor. pásame la pimienta .. , ese enunciado es un E0 para ' en el comedor Y comer..Los índices asociados al hecho de que hemos terminado el
'\
la res?uesta de pasar ·la ptmienta, y ~s un P para que el ~tro le pase la sal. Poc.~ desa:'Uno son ~o para ;e pillarse los dientes. La presión en la l'ejiga y la distensión
¿1emolo cuando la orofesora en la clase de Auckland enseño el carte l de ATIE~1J6 · de .los mcestwo5 son .E para 1r <1l senr¡ao .
...:____,_~- --~:_·--~~.l¿ P_R 9FE50RA (etc.) ese estímulo era un P para la conducta atenta Je 1~ ~ Q
_ · _El e~tr_:namiento en disciiiñinaCioñ derestín:nilo se refiere a los procedimientos
c.cc · ·· ·• ·.,. • : " ' :- niños (per'man'e<:er-en sus asrentus'y-aten:der--·a lit p~r.t~a.~~ P~.~-.~~~~~~:"~H~~~r~v~•.es~:en·~nehttl.etrrrf::':1::_~~.ri.r::esa::resptrest?:en·-¡:re;:

. ··.: conductas no atentas (garabatear en sus cuadernos. correr por la clase, etc. l. Ef~ · ¡.:.· ~enC!a de un E ·Tras el suhCJen,;e entrenarruent?.etPfeCío es el control de! estímu-
. grama de esto puede ser el que s1gue: · . · lo la repuesta se da ance un E y no ante un E-. _.J.,.Jgunas l'eces, nuestra cultura v
~... ~··- •
... • .• : • •• ,l.".;.._ ' •·.
. •
... ' •

. "!!.-~·· :. .•
-. . ~.

.
·
. .

'
)
el entorno físico establecerán estímulos cono E0 y E-' para nues tro comportamien- "%
to, pero nci siempre estamos «apropiadamente» co ntrolados por e~os EDS y EOS.
Supongamos que un niño termina su plato de co mida y le orden a a su madre: ~;
) «¡Dame el pos tre! », en lugar de p edir: «Po r favor, ¿podria toma r el postre?» . Más ~
aún, supongamos que los padres deciden q ue cuando el niño haya terminado su -~
' plato sólo se reforzará una petición ed ucada del postre («Por favor, ¿podria tomar ;
el postre?>>) . En otras palabras, el plato vacío en esa situación es un E0 por defini- -~
ción en el que hay un estímulo que señala qu e una resp uesta particular (como pre- -~
gu.ntar: «Por favor, ¿podria tomar el pos tre?») será refo rzada. Aunque los padres .2:
hayan establecido ese estimulo como un E0 , esto llevará varios ensayos (y quizás !
alguna instrucción por parte de los padres) antes de que el n.i.i'to emi ta finalmente 1
la conducta apropiada. De este modo, los estímulos pueden ser establecidos como ;
E0 por los padres de alguien (o po r su grupo de compañeros), pero no co ntrolan
necesariamente la conducta de dicha persona. En mLlC has situaciones, u na perso- ~
na que es tá detrás de una p u erta cargada de paqLletes es un E0 para qu e alguien le c.
abra la p uerta, y es probable que esa conducta 5ea reforzada mediante aprobación
social. La vis ión d e un can ta nte famoso es un E" pnra que un admirador le pida un
autógrafo, lo qu e sería reforzado si el cantante se lo Ja.
Se p ued en citar muchos ejemp los de este tipo. Aunque muchos de los es tím u-
los de es tos ejem plos son E0 por definición, pul!s las respuestas apropiadas emiti-
das en su p resencia serian seguidas de un r~lLlerzo, frecuentemente esos estím ulos
no controlan rea lmente la conducta de los indiVlduos a los que les atañe. ~
es muv ú til distinguir entre estímu los ~~e son E0 o [ 1 so lamente por definición, v
aqueUos qu e fu ncionan contro lando los estu:\uJos ¡?<Ira alguna co nd ucta. fu.g_n-
trol de los estímulos se denomina a ve(;eS Elí y !: 1 t'{twce$, mientras que los E0 v E~
que lo son po r definición, pero no control,\11 In conduc:t,1, se denominan a menudo
it<t:{iCClces. Pueden \'erse al nos e em los de E0 \ !1 inf'ficaces.
. El fracaso de un individuo a la hora, e responder ~fmulos discri mina-
tivos OCaS io nadOS por OtrOS puede SU¡;>Oner LIJ\i\ tllL'nte importa n te de d ificul tad
en distin tas situaciones interpersonales . Por t!¡emplo, los rnMidos y sus esposas
.se propo rcio nan mu tuamente E0 y c~ inefic.1ú~S. [ndu~o illlnc¡ue una esposa p ue-
da no estar ·• d e humor» para hacer el nmor. su pMCJ.l fJllcde que no respo nda a
los >utiles índ ices p roporcionados. Los 11\diviJuo ~; t·~ta n n mt•nudo preocup ados
por otros as untos. can sados, depr imidos, emoctonados, !:'le . .-\1 'LlndS veces esas
co nductas ín timas so n claramente senaladas, pL'ro otra_s_~eces el señ s no
-,;on tan evide ntes. C ua ndo ["(j""S"Qemas no respon"'dt3n <l los Et' v P que les p resen-
, tu mos· suele n da rse in teracciones desagradable>s . Un comentano, una mirada, un -
z
· toque o u na so nrisil p u eden dar a entender mas o menos lo c¡Lt!' St:! pretende. Los
malentend idos ocurren ent re amantes, padres e hqos. c\O\igO$ y emf!Jleados. Ana-
liza r es tas situa cio nes como problemas del control de l.'stlmulo suele ser ~x ­
tren tcldamente üt il. pu es a l me nos uno de tos tnc:llvld\1(¡, illlplicados no ha
.1prendido a propo rcio nar es tímu los d i scriminativo~ c1p roptMlos. o,, responder
- .1p ro p iada mente a los estímu los discr iminati1•os t1.1do~. :V!,is t.Jn!~ ~n este mi ~mo
, c<~pitul o ha blaremos sob re algunas de las caus.1s d~ la s r,.~pucst,\s inapropiadas
.__, ~ .1.E' y_P:
¡. Los problemas d el contro l de l estímu lo aquí \'!Sto~ poc!nan st• r dt)scritos como
:~ ~ G\sos de h-aca:;o e11 la di:;crim i!lacidn. Otras dificultatlt)s SLlrgen delfmca>O t'll la_.¡_l!ltt-
·._f rali::.;cicitr. Dic has dificultad es se discut irán en~~ C.H,itulo t ?..
- ----~--:~~-·::-:;:_--
t!'-.
i
FACfORES QUE DETERMINAN LA EFICAOA DEL ENTRENAMTENTO
E >~ DISCRIMINACIÓN DEL ESTÍMULO
l. La elección de señales claras
Cuando sea importante desarrollar el control del estímulo de un conducta
minada, es deseable identificar los t.~ controladores que sean muv claro
ejemplo, en el caso de los padres que querían que su hijo preguntase: "Por
¿puedo tomar el postre?>, cuando el niño hubiese terminado toda su cena, F
ser aconsejable que los padres resalten el que el plato del niño está vacío. Por
plo, uno de los padres deberia retirar el plato limpio del niño y decir: "¡Vaya, :
tienes el plato limpio! ¿Quieres tu postre ahora?» Si, por el contrario, los padJ
vez en cuando sacan el postre cuando queda algo de \'erdura en el plato, e.
mulo que desean que funcione como un E0 para la respuesta de preguntar F
postre es mucho más difícil que sea discriminado de otros estímulos (esto e
que quede un poco más de comida en el plato), y es probable que el entrenar
to en discriminación vaya más despacio. Del mismo modo podrian preve
algunos de los m alentendidos entre amantes, amigos y otros, si los estímulo:;
se considerasen E0 se hiciesen más claros v se describiesen a las otras persona~
tLcnicas que ay11dan a que las personas presenten estimulas discriminativos
claros para indicar sus necesidades v sentimientos a los otros son denominad <.
conjunto entrenamiento en la ac;ertividad [por ejemplo, véase G.L. Martin & Osbc
1993]).
Cuando se pretenda establecer un estímulo como un E0 para la conduct<
otra persona, deberían hacerse las siguientes preguncas:
't , /1. ·¿Es ~se P.~tímülo-diferente de otro; en mis e:e una dimensión? Es decir. ¿.::; diie
i
te sü localización, tamaño, color v modaüdade~ sensoriales (visión, oido, ta
etc. )? . . . ·
. / 2.. ¿Es de la clase de estímulo~ que pueden ser ?resentados sólo (o al menos funda m
talmente) cuando la respuesc:a deseada sucede, de manera qu e en otras ocasione:
evite la conft1sión con la incid encia de l e-s tímulo? .
1 3. ¿Se trata de un estímulo al que atenderá la ?ersona con una alta probabiliciaci cu.
do se le presente ?
..¡_ ¿Ha~ alguna respues ta no de:::eada que p<Xina ser controlada por el estímulo eie
do? Si una respu esta no ciese;;da sigue"·' n:-imul o..i n te rierir~ la res puesra desea
cuando se esté desarrollando ·. .tn nue,·o con;::-ol del ~stünuio .
EJ prestar una cuidad osa ate r:ción a estas ?reguntas ,nnn entar á ]as posibilid
des de que el co ntrol d e estimulo sea ~iic a z.
2. :v!inimizar las posibilidades de error
Consideremos el caso de un niño al que se está enseñando a descolgar el teléfon
cuando suena va no hacerlo cuando no suena. La respues ta consistente e11 descoi
gar d teléfono cuando no está sonando es una respuesta ante un P . Este tipo d,
respuesta se d enomina normalmente co mo erra r. Puede d e~arrollars e el co ntrol de
es timulo mucho mas eficazmente cuando el proiesor intenta minimizar la· posibi
 • .¡! \ Jl lidad de error por parte del estudiante.. Pqr ejemplo, si un padre trata de enseñ~ a
un niño a responder apropiadamente al teléfono, debería poner el teléfono fuera
t
~
de su alcance si no está sonando y añadir un índice v¡erbal de este tipo: «Ahora
' recuerda: no descolgamos los teléfonos si no están son¡mdo. Sólo responderemos
cuando haya comenzado a sonar». Entonces, tan pronto como el teléfono suene
(quizás una llamada de un amigo hecha especl..F:icamente para ayudar al entrena-
J miento), el padre puede colocar rápidamente el teléfono delante del niño y decir.
«El teléfono está sonando, ahora deberías cogerlo».
En este momento se podría pensar: «pero a menudo queremos enseñar a la
gente a responder a índices sutiles. ¿Por qué hemos de maximizar las señales da-
ras?''· La elección de índices claros y la minimización de los errores ·dará pie a un
control del estímulo más eficaz de lo que podría suceder de otra manera. En el
Capítulo 9 discutiremos algunas técmcas para la mtroducc10n gradual de discri-
m.inaciones que implican índices muy sutiles. De momento, es importante tener en
cuenta ue Jos esfuerzos ara escoo-er señales claras v minimizar los errores con-
umán al desarrollo del control eficaz del estímulo más rápidamente y con bas-
tante menos frustración para el estudiante (y también para el profesor)
tender desarrollar discriminaciones que impliquen índices muy sutiles.
® 3. Maximizar el número de ensayos / minación del estímulo no es ninguna excepción. Uno de los autores observ•
<:;:omo dijimos en los Capítulos 3 y 4, normalmente se necesita de muchos casos de
refuerzo positivo o e~tinción antes de que LID observador casual pueda observar W\
cambio de conducta realmente notable. De igual modo, t!l control eficaz del estí-
mulo se desarroUa después de que una persona ha s ido rrfor zndn parn emitir la . .•..
conducta deseada en presencia de E0 en v.f.D~ C.Jh'i,WY.Q.S y c.! e qL (',al mismo tiempo, •
experimente extinción de esa conducta ~n prcsrncin de E', también ULlrat1te varios
ensayos. En general, se acepta que se nec~sita cierto nú mr(Q .~!'ill.íl.V.QS..p.ru:¡uj_
desarrollo de conductas consistentes en deficientes evol~trv..2E_ y ~tros indivrc~
(omportamentalmente deficientes. Lo que mLlchas pcrson..ts olvidan t!S qLlC nor·
malmente eso también rige para todos nosotros cuando adquinmos d1scnmmacio-
nes nuevas. En el ejemplo de los esposos, uno de los cunles no está "de hLlmoru, t!S
importante para ese cónyuge comprender que el otro pLlede que no nprcnda ,, res·
pondera índices 5Utiles, ni siquiera a los obvios, tan sólo con dos o tres ensavos.
Probablemente, tras un cierto número de casos de refuerzo de In respLit?Sta corree·
ta ante los E=', estos P controlarán la respuesta en ensayos posteriores.
4. Hacer uso de las reglas: describir las contingencias
=·.' ·
·::::6j: j~~~s~t~¿;~~~Y~l~~~~l:ti~~i~fi~;¿~i~#~~§~~~~§:B;fitiii~~~~~i~~~~!:~:tlt~~.·;~":~~!f9~1?.~~~,;'~'r'~~":~r~:ée2'~,:~~,.,~:"~;$~_,;;n~:.~;,,_,.,,;:~,~,,. ~,'"~-r'·'"<-"-· -~,.,~,.,;---~---
~ unos cuantos ensayu:;, tJct.La \.f.uc eJ.
nO"¡~. ::.: ; bastaron ~ r~-·-···-· _ __
' - V H ........., . ...... ....__...._
~ primera sesión, tras la explicación de la profesora de las nuevas normas. para[¡
'f se, los niños mostraron un incremento inmediato de las conductas de ate.r
~ ante la presencia de la~ señales apropiadas (ATIENDE AL PROFESOR, etc.), y
"' siguieron i.ninediatamente el refuerzo por hacerlo. Las palabrotas de Johnny
¡ tran lo gue Skinner llamaba condLlCta de moldeado-contingente, mientras gw
t
~
niños de la clase ilustran lo gue Skin.ner llamaba condtlcta gobernada por reglas.
regla describe una contingencia del refuerzo: estímulos, conducta y consecuen
i Cuando se Pretenda desarrollar un control de estímulo sobre una conducta d
:± ar
minada, sie'm re se debería ro rcionar individuo una regla o un conjun!
! reglas gue le digan qué conductas bajo qué situacio nes e evarán a las consec
~ ~-Debido a nuestras complejas historias de co ndicionamiento por seguir lao
S trucciones, la adición de un coniunto de normas a un programa de discrimina
del estímulo puede llevar a un control instantáneo del estímulo. El uso d,
~ reglas se discutirá con inás detalle en el Capítulo 16.
'
~ LOS PELIGROS DEL ENTRENAMIENTO EN DISCRIMINACIÓN DEL ESTÍMl
.i
-~ Cualquier método eficaz puede ser mal aplicado y el entrenamiento en la di
ejemplo de esto en un niño de siete años, deficiente evolutivo, que golpeab
cabeza contra superficies duras si un adulto no le cogía de la mano. Tan pr
como el adulto le soltaba la mano y se alejaba, d niño se lanzaba al suelo y cor
zaba a golpearlo con la cabeza con la fuerza suficiente para producirse her
considerables. Esta conducta sólo tenía lugar cuando el nii'lo estaba en un s
duro o de hormigón. No sucedía así cuand; estaba <"11 una alfombra o en la hie
La causa de esto es fácil de entender. Nadie iria corriendo a prestarle atención
golpease en·una suave alfombra o en· la hierba, puesto que así no se causaría
gún daño. Por supuesto, al personal no le quedaba más remedio que pres
atención cuando se golpeaba contra superficies duras. De otro modo se hut
producido heridas graves. Sin advertirlo, el personal le estaba enseñando dE
modo la siguiente discriminación:
l. p > Res::>Uesta > Refuerzo
(Superficie dura) (got"?es con la cabeza) (atención del persona
2. E~ > "Re:;::>uesta > No refuerzo
(superficie suave) (gol?eS <;on la cabeza) (ausencia de atención
personaD
Se dan numerosos ejemplos de situaciones en las que, sin darse cuenta de •
la gente enseña a los demás a responder de modo no apropiado a índices dete1
nados. Si fuesen conscientes de lo que están haciendo no enseñarían estas di!
m.inaciones. los e~isodios coc:1portamentales del siguiente tipo son comune:
 1 ·- o~·· -,.-• .... 1"", ........... ....... '-'' .... .., ..... ,, ... .._. o...~c ... t'regu;•r....cu "-u'''r'' ooaeton
!i
\.;e
1 4\J

muchos hogares con niños pequeños: Terry, un :1iño de tres años, está jugando con tí (4) Darse cuenta de que el' control del estimulo sobre la conducta del es tu<
los botones de ajuste de la televisión. La madre le d.ice tranquilamente, "Terry, por q no se desarrollará si éste no atiende a los índices: Por tanto, utiiizar gesto
favor, dejé'. los botones». Terry continua jugando con los botones . Mi..."l.utos más tar-
de la madre grita un poco más alto y algo menos cortésmente: «Terry, deja en paz
!1 máticos para enfatizar los índices.

los boton.es de la televisión». Terry continua jugueteando con los botones aumen-
J i_ (5) Para enseñar al estudiante a actuar en un momento especifico, presentar
ces adicionales para el correcto desarrollo justo antes de que la acción o
tando el color y el con. traste, lo que es un refuerzo natural para él. Uno o dos minu- .:.1
q
mejor que después de que lo haya realizado incorrectamente.
tos después, la madre grita enérgicamente y con aspecto amenazador: «¡Terry, por b. Cuando el P se presente, hacer el cambio desde el E0 de un modo muy ob
0.1tima vez, deja la televisión antes de que me enfade de verdad! » Finalmente Terry
.: . i seguir las reglas de lit extinción para la conducta en cuestión. Los estímulo,
~~ l[
deja la televisión y la madre dice: «Ahora está mejor, Terry. Mamá te quiere mucho :. pueden alcanzar un control sobre la conducta incluyen cosas como la situ¡
más cuando haces lo que te dice; ¿por qué no lo haces a la primera?». Es evidente
- E
• geográfica del lugar en que se Ueva a cabo el entrenamiento, las caracteristica!
c1ue la madre ha reforzado a Terry- precisamente para que responda en el tercer cas y la ubicación de los muebles, el mitterial y las personas en el lugar del e
ni1rel de sus amenazas. La discriminación que está aprendiendo Terry co nsiste en nitmiento, la horit del dfa. y la secuencia de acontecimientos que lo preced
esperar hasta que la madre está realmente enfadada antes de hacer caso a sus peti- f acompañan. Un cambio en todo ello puede perturbar el control del estimulo.
ciones. ·.- tl 4. Apartar gradualmente a la persona del programa (se discutirá con más detalle 1
Consideremos otro episodio comportamenta!. En una fiesta del vecindario en - f Capitulo 12).
la que participan alrededor de media docena de parejas, Jack se emborracha un a. Si la conducta sucede en el lugar~ momento correctos a un nivel dese,,ble dtt
poco v comienza a «dar la lata•· a algunas de las esposas del resto. La esposa de te más o menos una docena de ocasiones apropiadas, y si no ocurre en situaci<
Jack, Sa!ly-, le lanza un par de miradas serias. Pero la atención que Jack recibe de las P, seria posible eliminar gradualmente lo,; reforzadores artificiales mantenie
otras mujeres es ¡m t'uerte retUerzo para él y continua «dándoles la lata» . Un poco la conducta con aprobación :;ocia l.
después Sally-, con una postura amenazadora, mira a Jack y dice u¡Jaaack!», y- éste b...>..tender a los otros reforzadores naturales del entorno que podrían mantene
continua con su actitud. Al finaL Sally coge a Jack aparte, le da un aviso terminan- conductit una vez que está teniendo lugar en presencia de E0 y no en la de P.
te y le amenaza con regresar a casa, tras lo cual Jack deja de hacerlo, prestando más c. Planear evaluaciones periódicas de la conducta cuando el programa haya ter
atención a Sally. Después de discutir un rato, Sallv expresa su confianza en Jack ~
! nado, para aseg-._¡¡-¡¡;se de qu<: la conducta está siendo reforzada ocasionalmen•
le hace algunas manifestaciones tie afecto. Pregunta : ¿qué di scnmmación se está de que se mantiene la frecu.:ncia deseada de la mismit en presencia de F.
desarroll?.ndo e!1 _r~,--·?
Si s~ considera que [-ay alguien.a quien le tit::n ::! q11e lt.cir la ~ ·:o~as rr.uchas
f
veces antes de que le haga caso~ o que nadie le escucha , o que los demás no hacen
¡0 correcto en el lugar y momento correctos, debería exam inar dctenidamente-süS -
i. PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
~-

i.nteracciones con esos individuos para identificar casos de mala apl icación del ~ l. ¿Cuál es la diferencia entre un estímulo discriminativo :1 otro que no lo es?
entrenamiento en discriminación. del estimulo. t 2. Distinga entre el control del ntimulo y el entrenamiento en discriminación del e'
~ mu~.
~ 3. El moldeamiento y el entrenamiento en discriminación del estímulo se parecen .
® I';.ÚJTAS PARA EL ENTRENAMIENTO EFICAZ EN DIS CR IMINACIÓN a.._ que ambos implican sucesi•:as nplicaciones de retuerzo y extinción. Determine •
g_
J, DEL ESTÍMULO
~-
,._, qtté dos asoectos
' se diferen-:i.>.n.
4. ¿Cual es un sinónimo de un ;:o úicaz'
/1. E-;coier -;~1ittlcs LfM,t5. Especiricar los F y al menos un E> len otras p.:~l,,bras. ~specifi­
~: 5. Deiina v oom~a un eJ·emplo de un E'. Identiriaue la respuesta en el e¡'emolo.
car condidones brljo las cuales la conductit sucederia ~no suced erial.
fl>' . ' ~ •
6. Defina y ponga un ejemplo ce un E". Identifique la respuesta en d ejemplo.
'
2. Se!t:ccioHar ctrr .--rTucr=l) npro,uiado. Véctse la figurc1 J-3.
3. o~sarn>llttr la di:criminación:
f 7. Para dos estímulos cualesquiera que han sido establecidos como un P y un P, pet

!·
¡t cu va relación con la cond ucr." ;e describe mejor com~ un control ineficaz del est
-ñ. Hacer los preparativos para que un e;tudiantt: re~,ba div~rsos ensavos retor;:,tdos ~- rnulo, ¿cual sena la conducta .;n presencta d.; .:stos esrunulos?
en- presencia del P. ~ 8. ¿Qué son "Contingencias dei :-eiuerzo .. ~ Explíquelo.

'. i1 l Especificar claramente en una regla la secuenc 1a Eo - respuestit de-;o::,,ble- k 9. Identifique ejemplos de F ;·E" -:omo se indica a continu.tción: dos E" de la Tabla::
reiorzador. ..>..vudar it ideiltiiic.u los índices que ,;eñitlen que la conduc!a ;.;rá g'· l. dos P de la Tabla 3-3.dos E~ de la Titb._lit ~-L y dos P de fa Tablit -!-2.
:•
reiorz<~da frente a los índices <1ue señnlen que 1~ conducta no lo serri. y usar i;:;s ~ 10. ¿Que pregunt,1,s debería hacecse ;~ esruviera ;:>ensando ~n la selección c:e un esti
. ~ mstrucetones cuando sea aproptado para ~n:;enar n! <!studt::~nte ,¡ acruM de un f- mulo para escaolecerlo come '-ln E- para lit conducta de otra per::ona? CVease lit Pa
modo dderminado bajo un conjunto de circunsranciitS ~no bajo otras. j- gma 110.J

:: .-___ ·. - .:_
_
·~l .-1.1 principio manten-=r con:;tdntt>slos indic~·- ,·¿rbñle:;. _ _ .. __ L~
· 11. :onga .un ejemplo a.ie su.prorta t:'Xperi-encia j¿ en da un.?. Jefas preguntas que seña·
';J Colocar las re-gt.Js en un tugar ,.tstbl~ ':' rt.:'n~~'lrl a5 regulamu~nte. . 1an ¿n ta pregunta anterior.

~~~·~"'~'~' ~.~-· ,~1~=:~:.~:·. :~~~---~-~~-~=:

-~=":.=
..--"==~;.._;..~~
 122 8 Cómo actuar correCtamente en el momento y lugar a¡.H UfJI<OUV ~· ~ .. ~-~ · ,__ -.......
·12. ·¿Qué entendemos por error en-el entrenamiento en discriminación?.
13. Considere la tarea de enseñar a un niño a discriminar la colocación correcta del
..
cuchillo, el tenedor y la cuchara al poner la mesa. Describa varios modos diferentes Z,
según los cuales se podría disponer el entorno del entrenamiento para presentar ~
señales distintas y mirJ.rn.lzar la probabilidad de error.
H. Distinga con ejemplos entre conducta gobernada por reglas y conducta de moldea-
do contingente.
15. ¿La elevada conducta de atención de los niños para la regla establecida en la cliiS<! -~·
de Auckland era una conducta gobernada por una norma o de moldeada por con-
ti.ngencias? Justifique la elección.
16. Describa un ejemplo de cómo.el desconocimiento del entrenamiento en discrimina- ~
ción del estímulo puede llevar a padres y otros cuidadores a desarrollar conductas ~;
no deseadas en un niño o un adulto que esté a su cuidado.
17.· Diga "n qué sentido los ejemplos de la Figl.lTa 8-1 representan ejemplos de ED v p ~
ineficaces. · ·-- · · ... ··- · · · · · - · .. · · . ·
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
Ejercicios interactivos
1. Identifique cinco situaciones en las que presentó un E0 que controló la conduc·
ta de alguna otra persona. Identifique claramente la situación general. el E" de
control, la conducta contro lada y los reforzadores .
2. Describa cinco situaciones en las que prese ntó un EJ a otrn persona. Id entifique
claramente la situació n general. el P, 1.1 conducta para l~ que su es timulo fue
un E0 y las consecuencias. !ndiqu~ si el E-' co ntroló o no ¡¡proptadamente la con-
ducta.
J. Describa 'erevemente una s ituación en la que alguien cercano no ha estado
h':lciendo bien las cosas que quisiera, y de la que sospeche que el problema es
qúe no está pres~ntando E0 y P bien. definidos. Describa cómo podría presen-
tar E" y P más 'cla·ros a fin de desarro!lar mejor el control del estimulo sobre la
conducta deseada de tal persona .
'"~ ~- ~~~ ~·
_Ejercici-os de automociificación
l. Identifique cinco E" que controlaron su conducta durante d último o los dos
últimos días. Identifique claramente la situación general, d E0 de control, la- .
conducta controlada
1
v los refuerzos.
• va al frigorífico a coger un panecillo. El enunciado del compañero es un E0 , un ero-
2. Escoja una conducta excesiva que le gustaría disminuir. Para esa conducta,
controle cuidados.1mente at1uel!as situaciones en las que la conducta sucede y
en las que no oéurre a lo largo de un periodo de dos o tres días. Identifique cla-
ramente el E0 de contro[ ·y, si es-posible, algunos P para la conducta. Dicha
información re~ultará de·.:g ran ayuda si se decide a establece~ .un programa de
autocontrol despues de.terrn.lnar este libro. . llamaré esta noche». Le acaba de presencar un estimulo en presencia del cual fa bús·
3. Basándose en la mate~ia: de -este-libro que.b leido hasta aquf:d~·;criba con
.i
detalle cómo podría establecer un coni:Tol especifico de su conduc:ta de es tu-
dio para mejorar e! aprendizaje de las discriminaciones nece~acias pa.ra
•). dominar el resto de la materia del libro (sugerencia: considere el control del
estimulo, d refuerzo, la extinción, las conductas incom patibles y 'ios progra- .
.mas de refuerzo). . . · .... _ -----~.~ ·
.. .., .:¡,•_··-·-· ~-- ~........,_-......,.___'"'==-....~~ :-·:.· -~--- -- .
._ .. ,... .. -: .------.....:--·----- ·- ......... -.. ---
~·~---:~,"··~·.:.~:-:','/_~:~..::~-::~~~=~-::--~.~~-~~:.:~:-~~i~~4i.J~:~:~h;.;.~~~~-~- . --
·~ 1', ,~
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1•. Es importan ce anocar aquf que e seamos hablando v;¡gamcnce par.r ayudar a hacer
~ la tenninologia más comprensible. En genera l, se deboria tener mucho cuidado al
.f usar terminología comportamenc¡¡l bie n dennlcfa cuando se habla de un E0 • Tal como
~ indicó Michael ( 1981), al decir que un estimulo u <<Un E0 para el refuerzo», <<U n índi·
ce para el refuerzo», o <<Un estimulo para el refu cnon , se hac e un uso descuidado de
! la terminología porque se omite la referencia a la respuesta controlada por el E". En
:: este sentido, se debería decir que un estimulo es un E0 para una respuesta, porque
el estímulo ha sido correlacionado con la validez de un refu erzo determinado para
cal respuesta.
~ Del mismo modo, Michael anota que no es apropiado decir que un E0 es un
estímulo que indica el refuerzo o que lo predice. Esas expresiones están cornadas
:;
de fa psicología cognitiva, que ha de ser distinguida de la psicología comportamen·
- cal por el énfasis que la primera pone en los procesos hipotéticos de inter vención.
Al decir que un estímulo señala el refuerzo, por ejemplo, está implfcito que el indi-
viduo está comando cierto cipo de información y la está procesando. De acuerde
con Michael: «La acción que ocurre como cesuftado de esta información y la man e·
ra en que es ca acción es controlada por la información, se deja generalmente para
estudios futuros, o, flirteando con una posición nodeterminisca, "se deja para e'
organismo"» ( 1982, página 48). Se podría discutir si un enfoque semejante es úcil
en todo caso, parece aconsejable evitar la mezcla de la terminología comporta·
m eneal y cogn itiva (en el Capítulo 26 discutiremos algunos intentos de integrar 1<
psicología cognitiva y la modificación de conducta). Habría que anotar que, de
codos modos. nuestro uso del término indicador en la página 1·06 especifica la res·
puesta y. por canco, no es objetab)e cal como lo son los ejernplos que cica Michael
Además, como hemos mencionado. esta mos expresándonos conscientemence er
sentido vago para ayudar así a que la termi~ología comportamencal resulte má~
clara para el lector.
2. En el lenguaje cotidiano, cuando presentamos un E" para controlar la conduce<
de alguien, cambiamos su conducta al cambiar las posibilidades de que consiga afgc
que desea. Supongamos que una persona llega hambrienca a casa (o sea, que quiere
comida). Su compañero de cuarto, que siempre hace la compra en el· supermerca-
do. fe dice: «Hay panecillos frescos en el frigoriticon . En lugar de ir a su habicaciór
mulo que ha sido correlacionado co n la disponibilidad de un refuerz o decerminadc
para una con.duc-ca determinada. Sin embargo, consideremos ahora el siguiente
escenario: un joven ha estado hab lando con una ch ica encantadora que acaba de
conocer. Justo ante de marcharse ..efla le dice: «Si me das tu número de teléfono ce
queda por sus bolsillos para sacar un bolígrafo c.on el que anotar su número de celé·
fono será reforzada. Pero, ¿es la frase de la chica un E0 / No, no sirre para definir ur
0
E -es decir, no se traca de un estímulo correlacionado con la disponibilidad de
bolígrafo como refuerzo para su conducta de buscarlo. Usando el lenguaje cocidia·
no, ello no influye en su conducta de buscar el bolígrafo diciéndole cómo buscarlo
Más bien, ella cambió su conduet:a haciéndoie «desean> el bolígrafo (es decir. haden-
,.--::,....:. ..... ....
~
..•.+....... '"'~'
 U4 a. Cómo acwar correcra.-nenc~ en el momento y lt1gar. apropiado es un asunco de ...
• J•
~~
;
. . . ~
-,·-E-
do del bolígrafo un refuerzo para él en ese momenco) . En tai.cs si!;Uaciones. Micha€:1 ~ ~!.
. ( 1993) sugiere que es útil hacer uso de! término operac!ón de establ~ cimiento ~
condicionado (OEC). que es un ob¡ew o acontec1m1enco que (a) Incrementa :l :i·
momencine:ameme la eficacia de otro objeta o suceso como refu erzo condiciona- ; t
f
' do, y (b) evoca la conducta que en el pasado ha sido seguida de ese objeto o even-
to (los refuer::os condicionados. discutidos_más a fondo en el Cap itulo 1O. so n pre- ~ 1
JÍ.
viamente esumulos neutrales que adquieren valor de refuerzo a trav ~s de • .:;
emparejamientos apropiados con otros refuerzos). En con eraste con los EO lncon-
dicionados (EOI), que se discuten en la Noca 3 del Capítulo J.l os OEC afecr<~n o. 1~ j ~
1 miemos com po•-c.ame ntales eficaces. Por ejemplo, Haring & Kennedy ( 1990) hall<
conducta gracias a un aprendizaje previo. De esce. modo, el ejemplo de la nlUjf.lr qu~ j :.1
le pide al hombre que le anoce el número de relefono era un OE on la m ed id~ II U il j
incrementaba momencineamence la eficacia de un bolfgrafo como rcfuf.lrtO, o t'Vlr ~
caba la conducta (buscar en los bolsillos) que anteriorm e nte habl.t. rroducldo \111 .
bolígrafo. El eiemplo era un OE condicionado a causa de las ex pe n en(l;u doel h\llll ht u
de aprendizaje con bolígrafos previas. Como EOI.Ios OF.C pod•.ln set romldrst Jolu\
como variables motivacional es por iníluir sobre la dirección Y 1,\ prulialJIIIol.td da '!
la conducta. . ,~
En suma,aqui reside aquello en lo qu e un OEC es s irnll;~r Y dltlnra dn 11111 " , Hlotn ,:0
eras ambos ejercen control sobre la conducta (alccr.lrld<) In (ri!UI!lrlf'i,l 1111HIItll1t.lno•.• ,;~
de la misma), sólo un OEC altera la eficacia n1omM1·In¡o,,, de '·" rnnur11'"11dl\ lit~ ;i
calidad de refuerzos. En le.1guaje cotidi ano. un E" a. 1111 ln.lkl1 '1'"'
l11dh .1 <¡1 1<1 h.\ de · ~
( hacerse para conseguir lo que quiere; un OEC ~s 1111111riiiV.Itl•lr •jiiG nrnbli\ 111ornun- , roja o verde. En presencia de la luz roja o verde. el individuo tiene que elegir encre
cáneamence lo que quiere y al mismo tiempo incre¡n .. nn l;t f.ltl.lb.dJIIlrf,ld de l:t con- ] _:
dt•<:ca qu~ 1~ b pcsibilio.do conse;::uirlo '!n el p.u.1d1). ~ .:·
. J:;:·
3. A menudo. los comportamientos que rare.: .. rl tlournnr:en H1Ct'\ a !11~ le.g os son. -~
fáci.les de comprender para . ~lgulcn qtle tl~nt' (llfi<WtllltJnrns sobra el contro l dcl ~~ .
esD mul o. Por e1emp lo. hay nmos que put'dcn Sl' t Jn¡¡t' ll ttJ, con 111111 cl 111 los padres Y.] 2 ·:
monscru os con el otro. Los parie ntes, ob5urv.ldiJiu> ll,o.tll t 11n~ d o~ la situació n, Y a ... ;
. menudo los mismos padres, tlcn tl n dlficll lr,¡d,u r•u.l
cM•1prlllld<t• ¡,, ,condu ctas infon- ~ .j
ciles del tipo Doctor Jekyll y Mr. Hycle. Scml'j.lllrcn conrr.ucus son f.:t ctlm ente com- l~
. prensibles en cérminos de contro l de estimulo. Por c¡,.. n1plr1, en un expenme nco del_~- .:
Redd y Birn~rauer ( 1969) , un adu lto repartió ~i\rílrll l'_lo! . hni,Hlos o sorbos de re.fres- ~ ~
cos acampanados de halagos a un grupo de niM(')\ dtOii<:tcrmu avolucJvo s cua ndo ¡uga- ,.; •;. ~
ban col~borando encre ellos. En o eras oca~lonc1. un se~un do .1d ulco repurda los mis- ~S ~-
mas reruerzos con Intervalos regulares de tlernpo. lndep<•ndliJncementc de que los '].,_.;: ~
niños col~borasen o no. Tras cierto núm e.ro de ensayos co n los dos adu ltos diferen-..~:~
ces.los ni nos comenzaron a mostrar un n1vel cons1derab l•• de cooperación e n el ¡ue- g --·
go si aparecía el primer aduleo: sin embargo. cuando apo~rer-la_ el segundo coo peraban ··- 1!
a un n1vel mucho mas ba¡o. De manera que SI un niño es enca ntador en presenc1a de~ ~~
·!.
_unos pero un monstruo en la de o eros, in vestigar las co nclngenclas de refuerzo que ;f;
l· -
~,
se escan aplicando. ·;i ~: ~
. . . . · . . ~ ~- ~
¡. 4. Algunas formas de control del esomulo son mas comp le¡as que un s1mple eso- -i!f~· w.>-
. "' mulo (como una luz verde o una señal en una ven can~) que contro la l.! na me'": re.s-~;;;-,,
·•: pues ca (como cruzar la ~aJI~ o_i_r _a una rfendaa comprar algo). Un opo co mple¡o ~e ·~ -' ~ _ .
' ; ": . con eral del estimulo, llamado co~tro/ conce::rual._:_:._:~':,~~':.:.~.3~-e-~ dist:~~~~~----·---~-~~~u_iv~le,D.s;L~ d~E:...e..u_(m.ylo.~?.:S~f:-~-U;~_&u;..::=i~!:.--"" • , . __
·,=-:=-~~:::,_~-:=~=~---· -- ~-"--~·-·tr
n-:-.:, ..:.1 t~€'::'.0~1 !!ll';:t:!··,.~:~·lt<.:· .. .r:~'l1I·.w-.~r.··&''fi5 'ti·· 4
Nocas y ~mpliacione~ sobre e! tema
i
general. del comexco puede aiterar el modo en el gue un individuo responde a es
mulos particulares (Baer;Wolf & Risley, 1987; Michael, 1982). Por ejemplo, al cond
cir en Gran Brecaña..la línea que divide la carretera es un E" para conducir por
izquierda; mientras que cuando se conduce por Canadá, es un E0 para conducir p<
la derecha. En este ejE:mplo. el país por el que-se está conduciendo es el conteXI
que determina cómo un estímulo detenn;nado controla su conducta. El conoc
miento labre el control contextua! puede ser importante para el diseño de crac.;
ron qu e un procedimiento eficaz para reducir la conducta auro~stimulatoria de un
nlñJ autista cuando esca.ba realizando las careas de clase. no lo era eficaz para red u
cl rln durJ.nce la., horas de ocio; y a la inversa. un procedimiento que era eficaz par.
rllduclrl;~ durante las actividades de ocio, no Jo. era cuando eStaba realizando la:
t.ue~s de clas e (p ara una discusión más decallada del control concexcual. véase e
Carftlllo 16).
S. Un utlnHJio II Qga a controlar una respuesta si esa se refuerza en presencia del
mismo ·pe ro sabemos qu e muchas de nuescras respuescas llegan a ser controladas
rápidamente por escfmul os aunque no hayan sido reforzadas en presencia de ellos (o
Incluso, de estfmulos similares). al menos no inicialmente. ¡Cómo ocurre esw/ Un
modo en que podemos comprenderlo es considerando el siguiente tipo de experi-
meneo: supongamos que un individuo recibe una carea en la que una luz puede escar
dos formas geométricas: un circulo y un cuadrado. Cuando la lu-r escá roja. el circuio
es correcto; cuando esci verde, es correcto el cuad;-;¡no. Después de que e,·ta per
sana haya aprendido la .carea. se le da o era en la que se presentan un circulo o un cua-
drado y cien e que elegir entre dos p-alabras"' sin sentido: «biX>> y <<Zafo>. Cuando se
presenta el cí_rculo, «biX>> es_:orrecto; cuan~o se pre:senca el cuadrado es correcto
<tzalo>. Des pues de que tambten haya aprendtdo eso, se le somet~ a la siguiente prue-
ba: Se le presenta la luz ro¡a o la verde y se le p1de que esco¡a t<biX» o <cralo>. El resul-
cado es que cuando se presenca la luz roja el individuo escoge ccbix>> y cuando se le
presenca la luz verde la persona escoge ccralo>. Esco demuestra lo que en lógica se
denomina cransitividad -como resultado de haber aprendido a empare¡ar A con 8
Í. ( ~s decir. ro! o y verde al círculo y al cuadrado: respectivament_e), y B a C (es decir, el
Circulo a ccb1x» y el cuadrado a <aalo>, respectivamente), el1ndtv1duo empare¡a ahora
A :o~ ~ sin entrenamiento específico para hacerlo as~. Pruebas simil~res re_velan que
el 1nd1V1duo se comporta de acuerdo con dos pnnc1p1osmas de la log1ca s1n necesl-
Ei{ dad de encrenamienco especifico: simetría (emparejando B con A. y C con B) y refie·
XJVJdad (empare¡ando A con A. 8 con By C con C). Una persona que puede respon-
'd der ?e acuerdo con escas eres relaciones lógicas _en ese~ dpo de situ~Ciones de
prueoa. se d1ce que posee o muestra una equrvalenoa de esumulo, y los esr1mulos que
1' se corresponden (ro¡o, círculo, y ccbom; y verde. cuad':do y cc:za!o>. en nuestro ejem·
plo) se d1ce que forman clases de equJValenoa de esnmulo (S1dman. 1971: Sidman &
Tailby, 19~2). La equivalencia de estimulo puede. ser fácilmente demostrada en indi:i-
duos veroalmente competentes. pero no ha sioo demostrada concluyencemence en
i- individuos lingüísticamente deficientes o en animales (Deany, Hay es, & Nelson. i 986:
Haye:. 1989). Para uw descripción del marco de era bajo comportamencal en ei que
_· · --_~--~-~-~- ---~~-=:=-=~-,~-
 126 8 COmo m""' ,o;ee=meo'' eo el mom<o,w y ,1"<'' 'propOdo , ~ "" '.""'o de ...
-,
¡1 ~~

~-

Pregunt:-<1.5 de comprobación sobre las notas ~~

""""
• =
1'ª
d: j
l. Ponga ejempl~s de un uso preciso y usos imprecisos del témiino E0 • ¡Qué es
exaccamente erroneo en los usos 1mprec1sosl .
~
J .:;
~· i.?ué es un OEC/ ¡En qué difiere de un E0 / Ponga un ejemplo para ilustrar la dis-
tlnCIOn.
j 1

.J ,;i;
"
~'¡ 9
J. ¡Cómo podría explicar la conducta de un niño que normalmente es un perfecto Í :
<<angelito» con un progenitor y un «diablo» con el otro/ Diseñe un experimento que· ~ ·-

- ~·~ )
apoye su explicación. j :±
4. ¡Qué se entiende por el término control contextua/? llústrelo con un ejemplo. '! ~ Cómo desarrollar comportamiento
5. Describa un ejemplo de un experimento que demuestre cransltivldad. ¡Cómo 1!
.)
demostraría la simetría y la renexividad en un experimento! J-~ apropiado mediante el desvanecimiento
6. Brevemente. ¡qué es una clase de equivalencia de estimu lo/ Ponga un ejemp lo. _¡ ~
1 .
.o:.
...¡.•

iT.

·1!
e
•

~
~ «Pet.,r, ¡Cómo tu ll nmasln
I:.
....
:§;
.;
CÓMO ENSEÑAR SU NOMBRE A PETER

·-·~
Pe ter poseía un amplio repertorio mímico (podia repetir muchas de las
palabras pronunciadas por otras personas) pero apenas mostraba más conducta
verbaL' Podía imitar muchas palabras, incluso cuando no era apropiado. Por
ejemplo, cuando se le preguntaba, «¡Cómo ce llamas In respondía, «liamasn. En
ocasiones repetía la pregunta entera. Esto constituía un problema de control del
estimulo en el que las preguncas elicitaban r!!spuesta.s de imitación en vez de ias
·.!!" respuest:as apropiadas.
¡;.¡
.:::
Utilizando ei procedimiento que exponemos a continuación, Verónica, una
->!·

~
estudiante universitaria, enseñó a Pe ter cómo responder· apropiadamente a la
-~~. pregunta, «¡Cómo te llamas?». Primero, Verónica identificó un reforzador eficaz..
Puesto que a Peter se le enseñaba a trabajar cobrando fichas de plástico, que
podrian ser canjeadas por chucherías como go losinas o palomitas, Verónica

·~ --.~ :-:
- decidió utilizar las fichas como reforzadores.
Pe ter se sentó en una pequeña mesa de una sala tranquila y Verónica se
'' !_.1
colocó írente a él. luego, con un susurro suave preguntaba, «¿Cómo te llamas?»
.• 1 t
y, rápidamente, antes de que Pecer pudiese responder, gritaba en voz alta
«¡PETER!». Por supuesto, Peter: imitaba la palabra «Peten>, y Verónica reforzaba·
·!<\
este comportamiento con un elogio, «¡Buen chico!>>, y una ficha. Podría
t
preguntarse hasta qué punto esio podía considerarse un progreso, ya que el

·--~------.~-r···-
~~~"::!~;~~'f:~:!:i~ ~.::· :---!'·.::·~'1':"~·.-_:-:-:~~-:· :-;.-::7,.";::, .... ~~~-- •. :":.:..:.:.,:-: -- .......... __ ,.. ·;:·
•
,.. - --.-:.-.: .":'-"':'~-;~ ':' ~r- :,n._ . .a~; .. t-:·.• ··.. c~~-., --,,- ~~ .''~~;:Z~"jSi!civíiiñé:é!'~:t:i:-~tr;El1g_~~~!0ts:!~~~d_te;t::tt:%kJ1~

............ -.--:....,....... ._
- .· . -:.:... .• • ..,. . • - .;::o-, -.:.:..'=: ~7!~:.::-r:=::.:..~_-__'-"

¿.... (2<.\ t_.U...4-? ·t_t. '"\ \,!:.J. . ~.J.-1.!.-J ''1 ~};9E.·r~:;2.
128 9 Cómo desarrollar comportamiemo apropiado mediante el desvanecimiento ::.;;
1 . . .
/- chico simplemente imitaba a la est udia nte. Sin e mbargo, a través de varios
ensayos Verónica empezó a pregu ntar «¡Cómo te llamas/» en voz. más alta,
presentando la respuesta, «Peten>, e n voz. más baja. En cada caso, seguía
refor-zando la respuesta correcta, «Peten>. Al final, Verónica preguntaba en voz
alta «¡Cómo te llamas?» y después sim plemente movía los lab ios para que
leyera la palabra «Peten>. No obstante el niño contestaba correctamente, .
«Peter.» Tras varios ensayos, Verónica dejó incluso de mover los labios, sin
embargo Peter seguía respondiendo correctamente a la pregunta «¡Cómo te .
llamas In.
-<JO
J;.c;
;Ji L<J
·e; '--5
o 'e: EL DESVANECIMIENTO
65 -ji
';] (';!1
El desvanecimiento es el cambio gradual de un estimu lo que contro la una res- ¡t
puesta a lo largo de ensayos sucesivos, de modo qLil!, ,,1 final, 1,1 rC!>f'Liest.t se da ~
-o
&J tras un estímulo parcialmente cambiodo o totalmentt• l\lll!VO (Dl!itt. & .v!,1 1one,
1985). En el caso que se acabo de descnbtr, al pnncipio Petcr sólo n•pt'ti.l o;u norn-
bre si a lguien se lo decio a ~l. Mediante un proce~o !:_!~ ~t~~~·w~cm,u•ntn, l'l,:orttn¡.J ~
- ~ ~ del estúnulo sobre lo res12.uesta uPetep• se tnwsfinó graduaLrnl'ntt• d,•l , ..;t!nwlo ,.
":~ •<Peter••, al estímulo «iCómo te llamas?» (uno podría preguntarse si Peter sabr.l •
di que estabo pronunciando su propio nombre. Sin embargo, ésta es unil prcguut>i
1 t~ vngn, así que intentemos reformulorla de un modo más comportamentaL ¡ h.1qriq
r~spondido Peter cons istent" y correctamente a ot1as Jrt''5'c~ntas qur inciuyt:seo ;, 1.:
.J m nombre/; por ejemplo ¿s::ontesta ria de la misma manera si le colocásemos delante
. de un espe¡o y le preguntásemos «Qui¿n es ese»? Lo más· probable es gu e· no. Lns- ~
.,
!(..
(~-
tmi rle para contestar la oregunta «¿Cómo te llamas?» es un comienzo aprop iado e :!' ~­
importante a la hora de enseñarle cómo contestar a preguntas sobre su nombre ·ft ~
sab iendo que ése es su nombre) . ~ ~
El desvanecimiento esta presente en muchas situaciones en los que uno perso- •:. ~
ao enseña un comportamiento a otra. ~s probable gue los padres desvanezcan su 1! f-
avudo V apoyo cuondo enseñan a su hi"o o andar o a m onta r en bicicleta. Lo más ~
prooa e es que una profesora de ~aile presione cad¡¡ vez r;nenos la mano de un ·d.
~Cs tudümte cua ndo le gu1a ol ensenarle pasos nue\'OS. Co nl:orme un odolescente ;;; ~
c1prende a cond ucir, es más proboble Llue el pr?_fesor de la au toescuela dé menos ~.•~ ~;
p tstos verbales sobre vonas n01·mas de orruloclOn. ..3 ;,
El desvanecimiento puede-ser un procedimiento muy útil para cambinr el co n- ~ ':
troJ del estímulo en cualq\tier situación donde el estímulo ejerzo un control pode- ~·
ro5o sobre una respuesta . j~ !,.
. El des.cubrimiento v desarrollo _de las técnicas del desvanecimiento hon dado ~· ~:
~o1e ,, camotes en las perspect¡,·as eaucanvas sobre el proceso de aprendrza¡e. Hace ~:: ¡r~
·> tiempo, se creía que las personas tenían que equivocarse aprendiendo que no ;- ~t·
·1. hacer. Si.n embargo, la traste renda de una discriminación puede darse si.n que j, ~
.1 dd)d n aparecer equivocaciones ..'\demás, tal proceso goza de al menos tres venta-
, ' ~ ~ o .i•l~ sobre los procedimientos de ensavo :·error. Primero, los errores consume n un ::·- f;
· .\•- .:__ -ti~mpo-voliose>.- Segundo, cuando se produce un:~ .equivocacioti, ¿sta t;ende a re pe- .,'f
·-·-- · ~ ~ ti r~e-~:!lriil2 -:--\'.ec~s~1.c:_i •~ s~~9:~e-~~a:t~xlli1.gtüendo-(>e¡rue.FEI~_~f!.it1;tlo::+:~f~-~m:~u:crr.cu;_\o-'t:~n;;:ésrcg~~~~~~;_¡e~a¡¡{.,1hl-I-er<fle.::~nstrucciórr,."O<tet:opi<f."trtftírru.:<~~
·-r:: __ ·-~¡->~-==-~::.'l'!-~'"X·iinos que dür«nte la extinción •<los cosas pueden ir a peor antes de mejorar•>. : f.
.~ T.; re.: ro, a menudo, lio taita de retuerzo que debe darse cuando se extmgue un com- ;.. ~
·,
z~r~~i\.~-r·;}·f~.m~,.u~~:~~.)4i."?..i ~r-:,.:-~~-:;,JI 'i'd:~ if.",:.;,'kL~~~~ --·-·. -
:,.. ~,
" ~
...;,~"" 1
El des'ianecimienco
i,.
portamiento produce efectos secundarios emocionales cerno berrinches, conc
tas agresivas e intentos de escapar de la situación.
En nuestros programas con sujetos deficientes evolutivos, autistas y niños n
$
pequeños, hemos utilizado procedimientos de desvanecimiento en muchas sit
-; ciones de aprendizaje. Cuando se enseña o l!fl n.iño a nombrar prendas -por ejE
-~
plo una camisa- un profesor podría proceder según las siguientes instrucdor
~
/ l. Señale su camisa y diga «Camisa.>• Repitiendo esto hasta que el esrudiante irr
ii
ucamisa>> varias veces, reforzando inmediatamente cada respuesta correcta (e
supone que el estudiante es capaz de ~-nitar esa palabra en concreto; así misn
......
/ supone que ha sido entrenado para mirar cualquier objeto que se le señale} .
It 2. Una vez que el esrudiante imita adecuadamente la palabra «camisa••, presentar
estimulo que se quiere que controle la respuesta, y desvanecerlo paulatinamer
diciendo ucamisa .. . Es decir, se podría preguntar, u¿ Qué es esto?, Camisa••, mientr
señaia la camisa. Como respuesta, el estudiante normalmente repite ucamisa". Tr
,-arios ensayos. d isminuir gradualmente la intensidad al decir ·•cam isa .. , para 'lue,
fina l, el estudiante responda diciendo «camisa .. ante el estimulo de ~eñalar es t., pre
da~· la pregunta u¿Qué es esto? .. De nuevo, hdy que reforzar cada respuesta apn
piada.
f;l dt'~":i'Q.i;.l;UlliCill.O ¡JUCci!' l.lmbic'u .\lSí\Lie ~ara hacer trazos, COQi'l
Siibuj,lJ ~itf_ult>''L lf1w r1~ r:Lj.tdmd®..Ui.i.us;llW~. números v el alfabeto. Para enseña
.1 i\11 r~tudt~~t~l' s_Q_n\;l tmznr .!l!l.llr.P.!I.v.._ ,•(¡lf.o.L · ~Qr podna come nzar con una bue
1111 l iltltul.1d cll• to:tQ,., r.u. Pi que _cUJ.i..t .l1ilil- ~,....lli\_ _c_l_¡_bujndo un ctrcu lo formado po
itlllclw~ l.lliUto_•J_. 1·_I_ JiJ:<Jf•·~Q_¡_ lr_c:olot.l un lclplc:t•ro en !el mano v dice" Traza el círcu
~ KUi.lllllu.luc~;o •¡\1 Hl•llln dt• mmTn q_ul' el ~l lril)t' d círculo conectondo l o~
~c>.~:_IJtH·_s~ LE!_l!!'~tcJ..t. t• l t",littTt<tlltl• n••lT.11• Lllln.• torzndor mmediatamente despué5
Je~st.1 a.:cron. Dt•~_plll1 '1 c_lt• Vil 110) '''l.c~~~Yl1~J.!!~.!"~~cidos, el rotcsor desvanece la pre-
sió n de su mtlJ.ID...I:Qill_lllll~lUI!'dot qtu• 1 o•ttruhu.• tr·.:¡·l~.:au.~.....,.,~,...,_
/1. Sujetando ligcramcnlt! 1.1 l <t.ll\11 d,•l t"•tudl,\ntl : dumnte l'arios ensayos;
r
/2. Tocando con la punta de ~ ,, ., Lh•do,¡ 1,1 rorte superior de l<~ mano del estudiante
f;
durante V Mios ensayos;
~J. Señaiando t!l ftem que h11.v ..¡w• truM.
/- -1. Al finaL s implem ~nte d.1ndo 1~ in5trucctón ci~ ·•tr~za d circulo" !lus primeros tres
pas0s van siempre ~comp.11\t1dos por t:stoJ instn.iCCtóni.
l .
Uno \'eZ que el profes~r ha t! nscnad? al estudiante a trnzm, puede enseñarle a
d1buJar o captar, desvanecJCndo los tnst1gadores de pw1tos q ue gu1an el trazo. Por
ejemplo,_~¡ profesor _rodría uti_llza~ un follo con muchos círculos pun~eados. Los
ClrC'.llos tnan de un orculo a la LZquterda con muchos puntos a un ClrCülO a la de re-
cha co_n muy po~os pun_tos. El profesor señola el circulo de lo derecha:' dice, ·•tra-
za el crrculo aqut>• Se retuerza la respuesta deseada v se repite el proceso para cado
:c-l
uno de los Clfculos menos punteados. En los s1gurentes pasos, los puntos pueden
_ desvanecerse por completo de modo que el estudiante dibuja un circulo sin pun·--
ft
tos. En éste momento ya se trota simple me., te de desvanecer lo instz:rcción, "Dibu- .
lo··. (dada rruentras el protesor señala uno), _tambt~n pueL~e ser desvanecida de
modo que llego a controlar la resp uesta. Ensenar a un esrudrante a coptar drversas
4 fi
· --

13,0 . 9 Cóm(l desarrollar comporcamiemo apropiado mediante el desvanecimiento
figuras de esta forma, le capacitará finalmente para copiar correctamente figuras -~
con las que tiene poca experiencia.
Así, el desvanecimiento se desarrolla a través de dimensiones de estímulos }'
como pueden ser eJ volumen de voz de la pregunta que Verórúca hizo a Pe ter, o
presión ejercida por la mano del profesor que guiaba la escritura del estudiante, 0
la claridad de los puntos que un estudiante tendría que trazar. Por lo general, una _
dimensión es cualquier característica que puede medirse en un continuo. Hasta ·
ahora, hemos hablado del desvanecimiento a través de dimensiones muy específi- ..
cas de estímulos. No obstante, el desvanecimiento puede también darse a través
·de cambios en una situadón o entorno general. Por ejemplo, eri un programa de -
los autores, que se aplicaba a rúños autistas, queríamos que un grupo de niños res-
pondiese apropiadamente en el aula (Martín y alumnos 1968). Sin embargo, los
niños eran muy problemáticos, sobre todo en situaciones de grupo. Por lo tanto. no
podíamos mantenerles en el entorno típico de una clase. Primero, decidirnos con-
seguir que cada niño mostrase la conducta deseada en una situación individual,
para luego introducir gradualmente el entorno del aula.
~v1> ~ Nuestras sesiones de entrenamiento individual tuvieron lugar en una sala
~Sir>-ll
j pequeña donde había varias sillas y pupitres. Dos o tres profesores (estudiantes
universitarios) trabajaron cara a cara ~on dos o tres alumnos. Los procedimientos
implicaron la eliminación de berrinches mediante la extinción y el refuerzo de
comportamientos; como sentarse prestando atención, conductas verbales apropia-
. das, dibujar. copiar y otras conductas deseables. El pupitre de cada niño se colocó
contra la pared de modo que resultaba difícil salir de la situación.
· En una semana, los rúños aprendieron a sentarse en silencio, ater1der al profesor e
imi_tar pali!bras a través' de un entrena.miento _verbal. .El control del estímulo se esta-
bleció entre la situación· general de entrenamiento y el nivel de atención de cada niño.
Sin embargo, nuestro objetivo en este momento fue enseñar a los niños a funcionar
apropiadamente en un aula normal con sólo un profesor para toda la clase. No obs-
tante, si después de la primera semana hubiéramos cambiado directamente al aula,
·' sin duda, se habrían dado conductas muy problemáticas y poca atención. Por lo tan-
to, a lo largo de cuatro semanas. cambiamos gradualmente desde una sala pequeña
con tres esh.tdi¿¡r.:tes :~ tTes pror'esores. a lm aula de tamaño estándar con siete ~tu­
diantes y un profesor: Este desvanecirrúento s~ dio a: tra ~·és de dos dimensiones de
estímulo. Una dimensión fue la estructura tisica del cuarto. Movimos a los niños de
una sala pequeña a un aula de tamaño estándar. Sin embargo, lo hicimos de modo
que. primero, se colocaban los tres pupitres contra la pared del aula normal. al igual
que en la sala pel1ueña. Las tres sillas de los profesores también fueron mudadas al
aula normal. El resto del aula se quedó vacia. A lo largo de varios días, se fueron apar-
tando los pupitres de la pared hada el centro del aula hasta que, al final, los tres pupi-
tres llegaron a estar próximos entre sí. Se añadieron más pupitres y muebles hasta
que, al final,. los rúños estaban sentados en una clase amueblada como las dem<Ís .
.. , _ la segunda dimensión fue el número de niños por profesor. El des\·anecimien-
. .. ,_, 1 to de esta dimensión tuvo lugar al mismo tiempo que la anterior. ...\1 pnnc tpio,
.. . :.,, durante 1·arias sesiones, un profesor trabajaba con un estudiante. Luego, el lo largo
-·- __ --¡ .. ~e_•:arias.sesiones, el mismo profesor iba trabajando con dos estudin.ntes, al.ter·
·· .---~~----d;d-n.':~cl.~. E~~gl!.!:.t~s>E~~.'Y..!\~.:.. De~~-.!!!.O.~· la r!l~<?.!l~?.\H.gj~.!J.!!l!.!2!9J&~~e__ ·-··---
¡ ·::·:~ :':·~-~~·"t~ir-: -¡ ~ncremerrtó' paülatina-merite 'hasta que sólo uri.profesor trabajéloa con siete all.i.trt""'...,..... l -~-~ ·,......-z-;•, : Es;;; c.;-so -;,ro:,e";;e~de-~rü;,.';,u. Hard'v:"v-~i;i.-t¡~·n97.i!~~J.aptaéfo Coñ~ é(¡íe.rrñiSo de 1<
l.....-.p.os en la situación de clase.
. .., ~
;~
~,
-~ ·Cómo· ucili:iar los procedimiemo.s de desVanecimiento para enseñar habilidades verbales
;~;
f Se debe tener cuidado para evüar confundir el desvanecirrúento y el me
~ miento. Los dos son procedi.rrúentos de cambios graduales. Sin embargo,
como ya hemos descrito en el Capíh.tlo 5, el moldeamiento implica el refuer
1; l cambios pequeños en un comportamiento, a medida que éste se va paree
más a la conducta meta. La situación del estímulo se mantiene generalmente
y el comportamiento cambia de una conducta inicial (que no tiene por ql
parecida a la conducta meta) hasta la conducta meta final. Por otro lado, el d
necimiento implica el refuerzo de una respuesta especí.fica en presencia de li
cambios en el estímulo, de modo que éste se vaya pareciendo gradualmente a
mulo que se desea que contro le esta respuesta particular. Por lo tanto, el m.
miento implica el cambio gradtwl de una respuesta, mientras el estúmLlo se mantien
o menos igual; el desvanecimiento implica el cambio gradual de un estímtdo mient
respuesta se mantiene mris o me11os tgunl.
CÓMO UTILIZAR LOS PROCEDIMIENTOS DE DESVANECIMIENTO PARA
1
ENSEÑAR HA.BIUDAD ES VERBI\LES
El primer caso de este cap(tulo mostró un método de desvanecimiento para •
iiar a un niiio autista a responder apropiadamente a la pregunta, «¿Cómo t
mas? ». El desvanecimiento puede Ltsarse de fom1a similar para enseñar a res
der a una amplia gama de preguntas. Por ejemplo, ~n niño puede imit
nombre de un o~e!o _c:!g_t~rminado, el deSI''lnecimiento puede usarse para 1
ñarle a cómo ide_nttficarlo cuando se le pregunca qué es. Desde luego. ha v vec
l. las que un wdi_vi.~lltQ. tto _¡.m~d.eJ.mitªr ru stquiera una respuesta verbal detern
~ En este cnsoJ,C cm¡¿l!lil.r®ldeamiento, generalmente, para establecer la
ducta imili\ÜVi\ antes dr la conducta de nombrar. ;
El desvanl!cimiento puede utilizarse para enseñar habilidades verbales ba·
te comp lejas. Cons1clrre rl sig uiente ejemp lo de uso de l desvanecirrúento
1 enseñar a un niflo Jutista ¡¡ contM objetos.' Danny había participado en un
gramé\ Je retuerzo en el que ltc1bía ganado fichas de póker que podían ser ca
das por comtda. gorninolas ~,. otros caprichos. Su -periodo de atención 1:
aumentudo, hnbicndo aprcr1dido a identificar y cita r los números del uno a l 1
Con el ,ímmo de ensetiar a D<1nny il contar hasta diez objetos, los profesores e
rrollnron un procedirrúento muv pormenorizado que implical;>a el uso del dE
nccuuwnto. '.le ptdió a Danny que realizase correctamente diez ensayos canse
I' OS en cadn uthl de 1,1s fases nntes de pasar a la siguiente (seis en totaD . Despue
n•ali7.M con éxtto las seis fases de un número dado. Danny regresaba a la f<
pMc1 empezar con el siguiente número.
Fase 1
l. Danny recibía !.Ir{ .folio blanco con ~a cifra escrita en la 6quina superior derecha
número correspondien te de drculos dibujados en el papel (Figura 9-lAJ. Un en
comeru:ó con el prof~or que x:ñalaba la cifra, por ejemplo 5. que aparecia en la esq
.
...
torial. ·
 *1'
...:;.
1 J 'l 9 Cómo de~armllar comporcamienco apropiado r.lediame e~ de~vanecimienco,~· ~ f:¡ctore! que influyen en la eficacia del desvanecimienco
~f
su pen o r derecha y preguntaba, u¿OannY- qué número es este?». Danny identificaba comx- ~ J Oanny había identificado correctamente al número, por ejemplo 5, el profesor e
ta y constantemente el ntimero 5, a lo que el profesor respondía uMuy bien Oanny. Ahora ~- i u Muy bien Danny y ahora pon 5 circules encima de la mesa». Se le reiorzaba tras l.
"" po n cinco círculos en el papel». Entonces, Danny rellenaba los bocetos de los círculos con ;; ''
otros círculos de fieltro recortados, de color naranja, recibiendo a probadón en tonna de ];
cución correcta. Al igual que en los pasos anteriores, Danny tenía que realizar corr
mente 10 ensayos consecutivos antes de proseguir con el paso siguiente.
una ficha de póker. En caso de que Oanny respondiese incorrec-.amente, el profesor decía t
"'11!, ·•no•· y mostraba la respuesta correcta. Danny pasó a la fase dos del procedimiento :; Fase 6
de entrenamiento en ese nürnero en particular, tras diez ensayos consecutivos correctos. ~ El procedimiento era igual que el de la fase 5, excepto en que Danny tenía que col
hw el número apropiado de círculos naranjas en la mano del profesor en vez de pon¡
Fase 2
,., El procedi.m.iento era igual que el de la fase 1, excepto en que los bocetos de los círculos
~
-:::
.! _
encima de la mesa .. Tras la identificación del número correcto, por ejemplo 5, el prof
alargaba el brazo diciendo, «Muy bien Danny, ahora dame 5 círculos». Durante el
~~
eran más ligeros (Figura 9-1 8). :; J mer ensayo de la tase 6 el profesor extendía la mano sobre la mesa. A lo largo dE

~
Fase 3
El procedimiento era igual que el de la tase !, excepto en que los bocetos ele los círculos
~
...·' , siguientes 4 ensayos, el profesor levantaba la mano paulatinamente suspendiéndol.
d aire justo enfrente de Danny. Durante los últimos.eiL<ayos, Danny cogía el nún
correcto de círculos y los colocaba en la mano del profesor.
11' consistían en líneas discontinuas tFigura 9-lcl.
Después de que Danny completase diez ensayos seguidos en el paso 6, se consi
l'! Fase~
·~. ,
., ra ba que ya habia aprendido el número. Luego se le enseñó a contar el siguiente núr
El procedimiento era igual que el de la fase !, excepto que ahora el folio encima del ro, procediendo con los mismos seis pasos. De este modo. Danny aprendió a cor

di
¡,
pupitre de Danny estaba en blanco sólo con la cifra escrita en la esquina superior dere- obje tos en las cantidades incluidas en los números del uno al diez. Dann y cometió s.
cha (Figura 9-10). seis errores en todo el programa de entrenamiento. Por lo tanto, de este programa
'
~
puede observar la utilización del desvaned.miento de muchas formas distmtas.
Fase 5

El procedimiento era igual que el de la fase 1. e ·:ce~to e n que no se dejaba ningtin folio
en e! pupitre de Daruw. En lu~ar d e ello, al princi p io del ensavo, se le mostr-'lbi' la ci.:'ra,

'1
FA'-~TO!~ES QUE !NFUJYEN EN LA EFICACIA DEL DESVA:---tF.CIMIENTO
esta vez cortada en fieltro, y :>e le preguntaba,, u¿Oanny qué número es este?" . Cuando
1. La selección del estímulo final deseado

5 S -~ l El eslfmulo "na/ deseado (es decir, el estímulo ue queremos que provoque o pr

'1f
~ uzca la con ucta a ca o e proce tmiento de desvanecimiento) debería ~

00 00 gerse con cautela. Es im ortante seleccionar el estímulo final deseado de moc

que la incidencia de la respuesta se mantenga en el entorno natura ·. .'.. gunos ¡:lf•

o lo g~r~J-~~s~~'lD~~.i.mi~.r1.tq ~Q.rn$t:~l1 -~~-e_rrgr.~.~.Jt!}.?.l\k'lr.cg!\.l-m..g~"tfm:lli:é?:illi'Q

i~~.!..lli.D&l!l.!l.~.P.-~Sl2. .~e_l.~-~ttla.ci.~.n... S9.!:! .!~ ..:1~~.- ~.!. ii~.Wsüan.t~...~~~-a~D~.8n~r3

¡oo
1 1 (__ con suficiente frecuencia en el enromo naturaL Piense en el caso de Dannv. Hubit

/00, ! rasÍCfofñü'Y-tácÜpOr-p~;te-~i~ "io~ ·p-~otés~;;;·poner fin 'nl entrenamiento. despuE

1
f del paso 5, cuando Danny contaba el número .::orrecto de círculos con claridac
1 í poniéndolos encima de la mesa cuando se le pedía. Sin embargo, las obse-rvacione
A B ~- en el aula indicaron que una incidencia natural consistiría en que un proiesor s
} aproximase al estudiante con la mano extendida y le pidiese que le entregase ui
~
/ ~-,
!> nümero específico de objetos. Por lo tanto, el programa de entrenamiento se alar
(
1
'-_../ '
1
1

,_ / 1
'
1 f gó hasta -e! -paso ·-6:·-AC..:emá'S, .·l;:,s profesores realizaron más entrenamiento cor
. '
. 1 f Daiwy: después del sext0 paso, se le pidió que contase otros objetos (por ejemplc
~ - --- 1 -- . 1 ~ fiChas de bingo, bloqÚ~S de · m~defii ~/piezas de LUl. rompecabezas, todOS ellOS dE
11 \ - . '

-,-, ---l
diverso tamaño), s iguiendo el procedimiento utilizado en el' paso 6.
• ', _) / ¡· r
1 \ _1 ~ . 1 • •• - · - --

. 1 \ ) ~ }
1
2. La selección del estímulo inicial
"'-~.,·-~.;::::~~:: ...:-:~::-.;":"'::.1:-_: ~-:' - / > - " ' - w:::-- =-· ... _:----.. --:-~~.. --.. =~.: ---'-·.::--·~-. ~q--:-- ros:::rouos~e;_es~. ~~~~..:.~·~';'!-~~~c~:~--e~~~~~·~~~-; ..~_r:. -_ ... ·: ~-.- .-.= -~~
. '· ~ ' mulo utilizados en d programa --¡· Es importante tener un estímulo _de·
partida en el que !='Oda m os confiar para que
C O de des,·anectmtento de Danny- provoque la conducta des~oda. tn el programa de enrrenamu~nto de Danny, el
 ~~
\36 • 9. C0mo dmrrolla~~:~mp~~.amie~éo a~~.~~iado media~~e-el desvaGecimientQI ~ Nocas y ampliaciones sobre el tema
. -~:

b. Una vez obtenido el t:ontrol. del estimulo deseado. revisar las paut~s
de los ~apí- -~ f
111111
tu los previos para retirar al estudiante del programa (un tema que se discutira con -~ 3. Suponga que la escala oficial de temperatura ha cambiado recientemente e
mas detalle en el Capitulo 12l. -:: grados Farenheit a grados Celsius. El gobierno le ha asignado la tarea de dis•
ñar un programa eficaz para enseñar a los ciudadanos a responder correct<
~
mente ante la escala de grados Celsius (sin tener que traducir mentalmente d
... PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN la escala Farenheit). Tiene total libertad para trabajar con los meteorólogos d
la radio y 1o la televisión. Describa un plan para desarrollar esta tarea. lncluy

"'
1111
l. Defina el desvanecimiento y ponga un ejemplo.
2. ¿Por qué resulta ventajoso establecer el control del estímulo sin errores?
un comentario sobre los controles de estimulo meta e iniciaL así como los pase
de desvanecimiento que emplearía.

.. 3. En los ejemplos citados en las primeras dos secciones de este capítulo, identifique ..
tres dimensiones del estimulo a través de las cuales se aplicó el desvanecimiento.
B. Ejercicios de automodificación
Suponga que aborrece cierto tipo de coles, como puede ser el brécol. Sin embar
... 4. Comente un ejemplo de este capítulo en el que la situación de entrenamiento se
mantenía constante, pero en el que se desvaneció una dimensión de estimulo espe-
go. las últimas investigaciones le han convencido de que una alimentación ric;
en estas verduras puede reducir las probabilidades de tener infartos v cáncei
DI! cífica. .,,..
Diseñe un programa de desvanecimiento que podria.J.!tili.zar para incrementa
5. Comente un ejemplo de este capitulo en el que Se desvaneció la situación general su cons umo de brécol y otras verduras de este tipo (iizilicación: el programan<
\:\ del entrenamiento, pero en el que las tareas especi.ficas de entrenamiento se mantt'- debería implicar el que Ud. aumentase el consumo de grasa, al menos a la lur
nian relativamente constantes. ga, puesto que esto anularía el objetivo que se ha planteado).
1m
6. Describa cómo podría utilizar el desvanecimiento para enseñar un comportamien-
J.'.
to a su mascota. Describa cómo podria utilizar el moldeamiento para enseñarle otro.
fL
Distinga claramente entre el desvanecimiento y el moldeamiento.
7. Suponga que tiene un niño de 18 meses que imita la palabra «patata .. . Describa jp/~IJ;~'(~'f<'Í~~~~~~ir.w.~~
l ~~~~~,,~i~~~~
detalladamente cómo:poc;l:ria utilizar el desvanecimiento para enseñarle a su hijo a
"- identific~r correctamente una patata cuando le señala una.
1. T<\l } cc,r,lCJ t·1arx ( \992) ha indicado, ei tipo de procedimit''lW usado par:. ense-
,._ S. Dt:scr!ba düs dimensiones de estímulo que iueron ciesvane.:idas ~n el programa en ·
,¡.lr a Da :~r.y a co.1car objecos ~s superior ai proc.:Jimienco habitUd.! de enseñar a los
~[ qLt.~ Dar.n:: aprendió a contar.
niños a t eclt.1r las cifras, puesto que este último n9· les enseña «el concepco de
9. ¿Que queremos decir cuando utili.zamos la palabra estímulo fi~tal deseado? Ponga un
1\. número». El procedlml~nto . utilizado por Murrell y alumnos (1974) le permitió
ejemplo. ·
aprender a Donny que una cifra determinada (por ejemplo 5) corresponde a con-
~- 10. ¿Qué queremos decir cuando utilizamos la palabra estímulo inicial? Ponga un ejemplo. juncos de una cantidad especi fica de objetos (por ejemplo cinco crazos de circulas
11. Defina la palabra instigador. Ponga un ejemplo que no proceda del texto. dibuj ados en e l papel por un lado y cinco círculos de fieltro por cero, los dos
~
12. De tina cuatro de las principales categorías de ·instigador. Ponga un ejemplo para correspondlenccs al número S). Marx desarrolló un programa similar que implica
cada una de este capítulo. enseñar a los niño s a coger un núm ero determinado de cucharas y mecerlas en un
13. ¿Cuantos ensavos reiorzados deberían ocurrir en un paso determinado antes de 1
f número determinado de cazas. En e l programa de Marx, se enseñan las correspon-
).. cambiar los estimulas de dicho paso 7 !lndicaciúll: ¿Qué sugerencias se h.1n hecho en dencias en ere con juncos del mismo tamaño (por ejemplo, cinco cazas vacías y cinco
-.:.
'<
... [os ejemplos de este capítulo?).
1 cucharas) ances de enseñar las cifras. La investigación aún no ha determinado si se
• maximiza la eficacia e nseñando la ceoria de conjuncos ances de las cifras o ense-
l. 1 . i ñándolas al mismo tiempo que el concepco de cancidad, como en el estudio de

L,s;~,
EJERCICIOS DE APLICACIÓN Murrell y alumnos.
L

L
A. Ejercicios interactivos
l. Suponga que un/a niño/a .de dos 0tres años iia llegado ll'la edad en que J
1 1~
2. Eml y ( 1979) ""'"'"'"" ''':' •1 de<no.Omleow y lo qoo '""
·_denomznan el mo/deamtento del emmulo. Se~~~ .. ellos, =n :1
d~~~necimienco no se
comienza a pasear fuera de su jardín. Elila niño-fa,está-.1pr~ndiendo a hablar: ; f · c:¡¡mbia la escruetura general o la <.onfiguracion de ·un estJmulo, mienuas que en el
le quiere enseñar cómo wntestar-la· pr-e:;unta-~Dónde-,·ives?-~;..Qiseñe-un- pro- j -j moldeamiento del estímulo si se cambian~ !:Jñ·ejemplo del moldeamiento_ del estimu"
grama ·de desvanecimiento para enseñar la .respuesta.' a ~sta pregunta,'in~dic~n- 1 ~ lo· seria un procedimiento para enseñar a una persona a.' discriminar entre un circu-
"J ~o lo que usáría como reiorz~dor. el nün_1ero de ensa;os en cada paso._ ~te. ··, j f. .... by ~na elipse. Primero. ~e podría ~blece_r la _discri~in:ción enrre_un circulo y un
1 - 1. :>u ponga que ttene que ensenar a un mno wn L!na qettC\enQa evolutl\ a m u' ; ! . ___ -ce~~g~lo (P..uesto r.¡ue esta es una di~cnmmacion mas fácil). Paulaczn;;mence. a ere.-
. · :- : . · _- .acusada, o a un niño normal muy pequeño. u c~m_er con una wchara. Dise~e j · j vés de varios ensayos, las esquinas del recrángulo se volverían ca~.!.!~.s suaves y_

. ' . ·.';': ···. cnba como desvanecena caaa uno. · : . . . ·.._,_ ..... _. ..,. :..,~-· - . · -~ : r· · ·
.-::-'-::::-::.:::.;..'7:.;:.,_.~:7:::::·;;::::;·.~.::.~:~n pxggr.~~~ll.~~l:~~;a~ la~.:::;~;~.~~-:-~f_;.,~~~~.?,;¿...b-b:~~~p_af:~Ci<:S,.:.az....,.e-~~as>reoondaSZFia.rotqae;-aHinal::sttforrTia·sena·lade"una·· ¿~¡-p'Se-:-·
No obstante, los analistas compon:amencales no est:an de acuerdo en que el cermi-

j
~.-
•·--- ·: 134 9 Cómo desarrollar comportamiento apropiado mediante el desvanecimiento !
v
Los pe ligros de l desvanecimiento e 1~11. G '-' 4\ 1 o S (._) ~ PI
f¡ IJ

•
1\ 1

-~
··-~ . ,J.-1 \ . '~ •
profesor sabía q~e Danny c~l~~aria ~~ cÍrc~o de Reltio e;dma d~l tr:Uo gru~'':"' L6s rEúcR:ós oF:L'o EsVA:NECÍMIE ~,¡:¡.o· ••• \f04. · ·-·· ...
•• cuando tal boceto estaba representado en el folio que tenía delante. Por lo tanto, -
el boceto del éirculo grueso era el estimulo inicial seleccionado para enseñar a ~­
Danny a contar. Respecto a la tarea de enseñar a Peter su nombre, Verónica sabía
Al igual que los demás principios y procedimientos comportnmentales, el desvé
necimiento puede aplicarse con desconocimie nto por perso nas q ue no estf.. n fam

•• que Peter imitaría la última palabra de cualquier pregunta siempre que se la di-
jese en voz alta. Por lo tanto, el estímulo inicial empleado con Peter fue la pre-
gunta, «¿Cómo te llamas?» pronunciada en voz baja y seguida por un grito de
Liarizadas con él. Sin embargo, puesto que los ca mbios grad ua les y necesarios e
Jos instigadores rara vez orurren al azar, parece se r q ue es m ás difícil usar mal e
desvanecimiento de forma inadvertida. El caso del ni ño que golpea ba su cabez

••
«¡Peter!» . contra las superficies duras (descrito en el Capítulo 8) podría se r un ejemp lo d e lo
A veces, los estímulos complementarios que controlan la conducta deseada, efectos del mal uso del desvanecimiento. En el Capítulo 5 ind icamos q ue el mol
· pero que no forman parte del estímulo final deseado, se denominan instigadores _ deamiento podía haber producido semejante conducta. También es pos ible que e

••
(«prompts>> Touchette & Howard, 1984). Resulta útil distinguir entre instigadores
verbales, que son indicaciones o pistas verbales; instigadores gesticulares, o ciertos
movimientos hechos por el profesor sin tocar al estudiante; instigadores ambientales,
en los que se modifica el entorno para que evoque el comportamiento deseado; e
desvanecimiento fuese responsable de ella. Suponga que, al principio, el niñ<
empezó a llamar la atención golpeando la cabeza sobre superficies blandas com<
la hierba. En un primer momento, este comportamiento pued e haber provocado e
que los aduitos \' engan corriendo para ver si el niño se había hecho daño. Cuand <

•• rt

o"
instigadores flsicos (también llamados guza física), en los que el profesor toca al estu-
diante para guiarle. El r.rofesor puede dar alguno o todos estos instigadores para
asegurar la respuesta correcta. Por ejemplo, suponga que el profesor quiere desa-
finalmente se dieron cuenta-de que esta conducta no le ocasionaba ningún daño
dejaron de prestarle atención. Entonces, el niño pudo haber pasado a golpearse l<
cabeza con la misma fuerza contra una superficie un poco más dura, por ejemplc

•• z rrollar un control del estímulo <!propiado de la instrucción «Tócate la cabeza», un suelo de moqueta. Posiblemente, esto incrementó la cantidad de atención que
sobre la respuesta de un estudiante de tocarse la cabeza. El profesor podría comen- obtenía de los adultos, pero esta atención disminuyó cuando descubrieron que
zar el entrenamiento diciendo: uTócate la cabeza. Sube la mano derecha y po nla tampoco de este modo el niño se lesionaba. Sólo cuando el niño se infringió heri-
das reales y graves, después de pasar a golpearse contra superficies como suelm

••
encima de la cabeza así», mientras el profesor se toca su propia cabeza. En es te
ejemplo, uSube la mano derecha v ponla encima de la cabeza así», es un instigador
verbal y la acción del profesor de poner la mano encima de la cabeza es un insti·
gador ge~~ticula!·. la ~elección de diversos tipos de instigadores ·<iue juntos pro-
duros, o 'incluso hormigón, los adultos le prestaron atención continuada. Observe
L1ue e>n este ejemplo ha habido un cambio gradual de estímulo (el tipo de superfi.-
cie) · c~ue eWJcaba la conducta no deseada. Al finaL la conducta fue provocada por

•• duzcan la respuesta deseada de modo fiable, minimizará los errores v maximizará

·el· éXito· del"progriúna de-desvanecimiento. · ·
el estímulo más indeseable posible. Así pues, este ejemplo ·encaja claramente con la
definición técnica del desvanecimiento.

•• 3. La selección de los pasos

PAUTAS PAR.-\ LA APLICACIÓN EFICAZ DEL DESVA0TECIMIENTO

1. Seleccior111r wr estimulo finnl deseado, Especificar claramente los estímulos con los que,

•• Una vez que la respues~a deseada se da fiablemente usando los instigadores apli-
cados al C?mienzo del rrograma de entrenamiento, Se pueden ir eliminando
paulatinamente a lo largo de los ensayos. Los pasos mediante los cuales los ins-
2.
al final, se producirá la conducta meta.
'seim:iotrnr :m refue>7:0 apropiado (véase el Capítulo 3)
3. Seleccionar rm estimulo inicial y los pásos del destomrecimiwlt'.

•• tigadores deberían eliminarse han de ser elegidos con cautela . Desafortunada·

mente, el uso eficaz dei des\·anecimiento, al igual que el del moldeamiento, es
todavía algo complicado. Para determinar con qué velocidad se debería llevar a
a. ES!JKiiicar claramente .las condiciones bajo las que !a conducta deseada ocurre
ñCrualm~nte -es dedr, qué personas, palabras, guias físicas, etc., son n~cesarias
para pro,.- ocar !a conducta en este momento.

••
c_a bo el desvanecimiento"es muy importante observar atentamente el rendimien- b. Especificar claramente las dL:nensiones (como pueden ser el color, las personas,
111·
o
.
to del estudiante. Si el estudiante empieza a cometer errores, tal ve z los instiga-
dores hayan sido desvai.iecidos· con demasiada rapidez. En este caso, antes de
!a.s medidas de la sala) que deben desvanecerse para aicanzar el estúnulo de con-
trol deseado.
,z
continuar con el desvane:Cimiento,se n_eces.i_ta.dar marcha atrás hasta que la con- c.. Señalar los pasos es-p.edfi!=G3 del.desvanedmiento que hay que seguir, asi como las

••
.::'
ducta esté bien ~~_\abl~_s:j~a_o~r~- \·.iiz: Por otro__Jado, si se introducen pasos de más normas para.progre~a¡-__de un _pasp_¡\J. siguiente.
o se dan demasiados ins_tigadores ·a lo largo de los ensayos, el estudiante puede 1 4. p er d p!.m en marcha.
011
vol\·erse excesivamente ~e pendiente de ellos. Considere el ejemplo de enseñar a . . . _. d d b - . lo ·uficientemente uradual

•• ¡ un nmo . · a to.;arse
- ·
la .;abe'b3 ·"· cuancto· se le pt·d e. s·1 e ¡ protesor
· · rea 1·tza mue ¡10s en~a-. a. El desvanectmtento_ de tnsttga • .
ore~-~_ e~-~ >er _ :
- · ero po·ib!e de ~rrores. No obstante, st se
. . _ "' _
yos pre:entando el msttgador de ~ocar su propta ca~eza, el nmo g~~~:_ ~ev:_:ur ::;..'Qi:.,eo~:-""":~~.5::!1!. ri?.\f:l!;~'i:f.PJS?t:p~-~rpá,!t;tW:::
·· · · .· · · ·- · ·1 como para que cau>e e.1 mtntmo num s .
· . · . · ...: _¡._ .· . _..,z-,.-u-.......
-·~ ~~-.,.--
~-- -
4
_ -rl-o...e.rn:iíoM'"lf..
~-- - \,.l.._.t"" ~ '-""•'-'
........ <4.t-·· - ··-- ... ........ .....
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1 S~ ana-o- a5i'· menos•a-1em:wn--a- [a- mstrucaon:-(C(
r oca-te:-ra::::.:
' f'=-·----!--.c·~·~__,.,,,~C'''·""'-'!
.: . .,. ... - . . ·,.--.·-"-.
. ... h~adores ..- ,.,.,-.--=·~·--e·,,,,,.
. . • ~ --~·
. -~ -· ~.. ..... . '
cabeza... · 1 -

•• 1

• -~·- "b::_ ·' :..:·~~~r;;.:;z::::.:;-.::-~::=L;:;:'.:::.::-~;:~:.:;~--::,:;,;;:.~";.:,..,,;;;;::.~~~~;~~-; ~; -~-"~-,;;;;~_;;;~:::~;;,.;,~;.~.:.~~~:-=;;~:~;.:~.;;:.::·:,:; :...'-::=:s:" -~~'-"'"~-;.:~ ·--·"'-i;<;, ' ·.,_.. J -. ··" __, . , · ''' ·· ·. .. e~~ ··e:
·•-r 138 9 Cómo desarrollar comportarnienc.o. apropiado .median_te el desvane<;:imiefTtO -.
"
...
•
~,;: a·,...·~· ,.¡~, ...... ~ ..... ..,~""'· ....,_. ..... _
• ·:· ..~ -,.. ... o ·· .,.. hr-·..s.• ,,.. ;--.. •-." :t.. :;·,.·. •;.;¡_?:'!--. ,.:..¡~::_ :-::. : ;.:·-.: ~;::}::"f::.:_:. . . ...~..~."'::-. ~-...~?.~:_.r~.:.:.:.w..-.q.,·"':~,J.~tn~:..--..:~:-i:l!':"';~·~"'~::·r~t--.r.f"'.
'" ~to _

no rnoldeal7}iento del-esúrnulo sea diferente del desvanecimiento. Por ejemplo en u~·-

artículo que discuce éste y ocros términos de concrol.de~ estimulo, Dertz. y Malond.·

•• ( 1985). concluyeron_ que la ?iferencia en ere el desvaneci~iento y_ el rnold~rn~e~co.J ~-!!<e

del esCJmulo resulta pocencralmence desconcertante. no srendo m necesana nr vti~--,~ ~ ~- 10- -
J. Existen. al menos, cuatro métodos para eliminar gradualmente los instigadores:: . j
i ~~ ~flP
•• (a) asistencia disminuida; (b) asistencia aumentada; (e) guia graduada; y (d) demora del ·
tiempo. En la asistencia disminuida, un estimulo inicial que provocaba una respuesta es. ~ ~'
eliminado o ~odificado hasta que la respuesta es ~vacada por el e~tímulo fiml dese- ~- J - :·: (:ómo desarrollar y mantener un
•• ado. Es el metodo que se rlustra en codos los e1emplos del caprtulo. La aslstenda~ .
aumencada se basa en el enfoque opuesto: el profesor comienza con el estímulo final
deseado e incroduc·e instigadores sólo si el estudiante falla a la hora de responder 1 ~ .}.
incrementa j
:~ ..:

se
1
i 1:.
comportamiento mediante el uso
••
correetamente al estimulo final deseado. El nivel de los instigadores
gradualmente durante el ensayo en el q_ue el estudi~nce no respondió. apropiada- ~ ft____. "ª' _--"'""' de r~forzadores- c-ondicionados
mente ~1 e5tfr=nüio final dese;do, hasta que. al final, es capaz de responder al insciga- :~ ~- l'
dor deseado c~n 1~ fr~cu:ncia del nivel anterior. La Guía gra_duada es s~mi~a: al méto- j 4' ,
•• · do de asrstencra drsmrnurda; excepto en que el profesor a1usta la gura frsrca a cada ;~ :; ®-·
momenco, según la necesidad de un ensayo en particular, y la va desvaneciendo a lo ~ .~: ¡¡::.
largo de los ensayos sucesivos. Por ejemplo, un profesor podria apretar firmemente ] ~~m.:
la mano del estudiante al principio del ensayo reduciendo gradualmente la fuerz<~-] ~: ·

•• aplicada al brazo conforme avanza el ensayo. Con el tiempo recordado, el estímulo final-
deseado y el estímulo inicial se presentan juncos al principio; luego, en lugar de cam- .:1:1 ~
biar el estímulo inicial, se incrementa paulatinamente el intervalo encre el estimulo 1 ~
-~
:¿ -·:·
¡ 't .

•• final deseado y el estímulo inicial hasta que, al final, el -individuo responde sólo al esti-
mulo final deseado. Muchos .estudios har indicado poca o ninguna diferencia en la efi- . ~
cacia de estos mécodos de eliminar los instigadores (para una revisión, véase Dem-
$
.-.;;..
~.,-----------~------------------------
cc¡Bien, equipo! os voy a explicar_cómo.podéis ganar. un premio del "Eagle
Effort"».

• chal<. 1990).

.
.. b l
P regun tas d e compro b acwn so re as notas
~ ~
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1

1
EL PROGRAMA DEL ENTf\ENADOR DAWSON'

b
<<Un poco de concentración. ¡Ni siquiera en los ejercicios se pueden fallar lo
. . .
re o tes!» gntaba Jrm Dawson en los entrenamrentos. Jim era el entrenador del
. • , . .. . . . .~ ,"f, 1 equipo de baloncesto en el Colegio Clinton de Columbus, Ohio. Estaba
l. lnd1qu: como poW,ra UCJirza;-s.e el desvanecrmrento en el procedimrenco de Marx -.1 _-;;_ pr_e?cupado por e_l rendimie~_to de sus jugadores en una serie de ejercicios que
para e.n.senar el concepco .de numero. - · ~ ~- , utrlrzaba para abrrr cada sesron de entrenamiento. También existía un problema
2. Ponga un ejemplo de lo que algunos analistas comportamentales denominan mol- 11 -~ j de actitud. <<Algunos simplemente no juegan en equipo», se decía. «Algunos
deamienco del estimulo. ¡Estarían de acuerdo todos los ar:ralistas comportamentales en · ;..
que existe una difer;ncia en ere el moldeamiento del estímulo y el desvanecimiento~
. . . . . . . . . . ~
j ª. 1
.
tienen una actitud realmente malan. _ .
Co~ a~l~da d~l Doctor Daryl_Sie~_e ntop de la Universidad del Estado de
Ohro, drseno un srstema de mocrvacron en el que durante los entrenamientos
J. ¡Que procedrm1entos
. .. -. de los. . que se usan. para elrmrnar
. . . los rnsCigadores. enca1an-
. --- :;;:;;
~
los 1·ugado res po d">an ganar puntos segun · nn· d"reran
' en 1os ejercicios de rebote,'
con la definrcron del desvanecrm1ento
.- . .
descrrta
.
al pr.rncrpro· de este caprtulo, y cuales ;.ll"
_-;¡-~.
,~.
tiros. en suspensio'n
•
y tr'ros l"rbres • Ade mas,
· se po d'ran ganar puntos 1ugan
. do en
no.1 Razone su respue_~ ....... __ .. .......-- ... __ ...... . ---- .... ---- ... -~ $ equrpo y anrmando a los compañeros con comentarios constrüctivos: ·se
.. . :,.:...<:<-::..-=>.,.,c_.,;-_,:·,.=.mc>.·.:-~----:--·--· __..::. ..:'>'-;'-:. restaban puntos cuando el señor Dawson veía poco ·movimiento..i:l.. llna· mala:·- ·
___··-'" ::;;: .. :.. _:,:;_:__ ;;~...;.;.; ·_ ::·':~-~~-~--- _____[ .-... ....... _ actLtu~,. Unos estudiantes _voluntarios, que. actuaban e o~~ g;~;ntes del equipo,--

• 1
. ..
",-:::·.:.~ ;,_:~":'"'···--
· ·· ·
_,., . ___·· ···~----:AL,..
· .. . _; ~;·
-~-- anotaban ~~~ puntos. Todo esto se explicó detalladamente:·a _los·jugadares:AI fina •
de cada sesron, el· entrenador elogiaba tanto a los jugadores que habían ganado
r .
• 1.;: -~"'" ¡ r;nuchos puntos, como a los jugadores que habían ganado mayor número de

----~------- ~~ A-bcJ~,_;~~~2!~~~""'"'"'-~"'"·~"'
- .~-
f.l1.' ....~
~-·

,f ';'· -.J:: . •-n·
·puntos que en la sesión anterior.Además de ~e'lisu los regl~tros de los pur.tos
ganados en cada entrenamiento, se ~olocab_a un cartel con los nombres de_ Jos .. ...
jugadore's q'ue habían'ganado cierta:'ca;:;tidadd~l;;r. eri un sido bien 'visible del
tablón de <~_Eagle effc:.1·t» que-estaba colgado en el pasillo dt: entrada al gimnasiO..
(\. También se les otorgaba un premio de «Eagle e ñort>> en un banquete que se
.,v-.rfl celebraba al terminar la temporada. En gen e ral, e l sis tema fue tremendamente
~~ eficaz. El rendimierto en los ejercicios de re bote m e joró de un 68% (anterior al
(Q¡Q¡ {('? . . sistema) a una media de 80%. Los tiros en s usp e nsi ó n mejoraron hasta un 51%
.1,\ ~~ desde un 37%. Los tiros libres e n los entre n a mi e ntos mejoraron desde un 59%
~
.. o11' hasta un 67%. Sin embargo, la m e jora m ás des t acad a se dio en la cacegoria d~
juego en equipo: el número d e com e ntario s constructivos aumentó
rápidamente. Tanto aumentó, que lo s ge r e ntes no podían anotarlos todos .
Además, aunque al principio los com e nta rio s co ns tru c tivos había n sido
«bastante falsos>>, a medida que avanzaro n la s se siones fueron cada vez más
sinceros. Al final de la temporada, era as o mbrosa la cantidad de
; comportamientos de actitud positiva qu e mo s trab a n lo s jugadores. En palabras
del entrenador Dawson, «Estáb a mos m ás unid os de lo que nunca hubiera podido
imaginan>.
REFORZADORES CONDICIONADOS Y NO CO NDIQO NADOS
Debido a nuestra estructura gené tica y necesidades biológicas oodemos ser reior- -~
zados por algunos estír;¡ulos, aunq ue previamente no hayamos desarrollado nin-;,
Sún proceso de aprendizaje co n ellos. Este tipo de estimules o sucesos se denoml- -~
E]an reforzadores no condi cionados (es decir, estímulos que son reforzadores sin.::
haber sido condicionado!:' \ (a ,-.,r~s SP. lhm.u\ t.Hr.bién ~cforzac!ores r>Tima;-;os o na :
aprmdidcsi. La comida el a ~t.:l, el ca lr1r ·e! co ntac t.:- sext{ai so ~ fc~\nl,:,s de ello.
Otros estímulos devienen reforzadores e ido a ciertas experiencias. En términos~­
más concretos, los estímulos que po r na tu raleza no son reforzadores pueden con-;.
vertiese en tales si se ligan o se asocian a •)tros refo rzadores. Los éstímulos que se :
han convertido en reforzadores d e es ta torma se llama n reforzadores condiciona-- ;.
dos (a veces se denominan tambien rejorzndores secunda rios o aprendidos). Ejemplos
de esos reforzadores son los elogios, las fotos rclfí,1s de un ser querido, los libros
que nos gusta leer, nuestros programas de televisió n favo ritos y la ropa que nos ~
hace sentir guapos. En ocasiones, un estímulo se co nvierte en reforzador a través
de·l<rasociaclón con otros estímulos. Es tos otros estimules se llaman reforzadores
de apoyo. Los refor.z adores de apoyo pued en ser ta nto condicionados como no
condicionados.
Los puntos que el Entrenador Da wson utilizaba en los entrenamientos deba-
loncesto no eran reforzadores primarios para los jugadores. Dudamos mucho de
que los jugadores se hubiesen esforzado sólo por gana r los puntos. Los jugadores
..; trabajaron mucho porque los puntos estaban ligados a reforzadores de apo~'O,
,. .;o~O los elogios del entrenador Dawson, el premio de «Eagle effort» otorgado en ·
; hacer eso!" son ejemplos d:e~timulos ue se;.C!tll'lli:lr¿'l en castio-os condiciona e
+ ' ~ _el.banquete de clausura de la temporada, y la aparición de le ; nombres en el tablón . ·
·¡ ,ie.- ·•Eagle effort» en elpasillo de entrada al gimnasio. Los reforzadores condido-_
nados que pueden acumularse y canjearse por reforzadores de apoyo se denomi·
¡>· nan fichas . Un programa de modificación de conducta en el que los indi~·iduos
pueden ganar hchas y c~.njearlas por reforzadores de apoyo se llama sistema _de
-:::;;:."'."'":~~~~-;;:;:.~- •:~~ . . -... . ~~~:.. ·:_~3:;...7;.7F~ :~·:-..., -~:.~ . _ : .-~:..·-~~~~~:::_-:r-:;:;;.I~!~~;r~~~~~f;-~
·-a~f%?.. . 4! . . ~_::::;: ..:+:... !'. •. -·~. -•~t< ..:.~.?t~C';'Til-*-·::S:·:*~·: ·~~:.-::~'":71~-:=>?fi'-~;;~""::c .·.. ... - ·~~ .. .,. ..
fichas (hemos visto ejemplos de sistemas de fir~f-tas en capíntlos- anteriores
cueréíe
.. ....
~- -
a• Fred
. .•
en el . Capítulo
•
ó y a Pe ter. y- Dannv en el Capítulo 9. Otros
•• •
~jec ~---.,.....>
- -._ie. sistemas de fichas se expondrán con más detalle en el Capítulo 23). Prá
:ltt:r.te cualquier cosa que pueda acumularse vale ccmo medio de trueque e
:;istema de fichas. ~"1.1J1os sistemas, las personas ~anan fichas de plástico
::jemplo, fichas de póker) que pueden acumular hasta gue estén listas oara
aTarlas por reforzadores de apoyo. E_E!. otros sistemas de fichas se paga con cq
moneda», en el ue está im resa la cantidad o-anada, el nombre del individt
nom re e em leado ue le ha ao-ado la fecha la tarea ue el individuo hé
Liza o para ganar la ficha. En cambio, en otros, como en el prog-rama del Enb
C§r Dawson, los participantes reciben puntos que se anotan junto a sus noa
en un cartel o en un cuadernillo personal.
Las fichas son un tipo de reforzador condicionado. Sin embargo, los estirr
c¡ue no se acumulan también pueden valer como tales. Un ejemplo común va 1
·:ionado es el elogio. Una madre que expresa complacencia ante el buen comP'
:-tüento de su hijo, simultáneamente le sonrie, abraza, juega con él y le pennit
capricho o le da un juguete. ~ormalmente...el elogio se establece como refcrz;
condicionado durante la infancia y se sigue manteniendo en la madurez: g.!::.!l
mente, cuai-tdo nos elogian, es más probable que también nos favorezcan de di
sas termas, que cuando no nos elogian. Aunque es normal que los elogios se
viertan en reforzadores condicionados, no ocurre así con algunas pers<
comportamentalmente deficientes. En estos casos es probable que nadie haya
ciado los elogios con reforzadores de apoyo eficaces. De hecho, puede que este
una de las causas de su deficiencia. El elogio se utiliza muy a menudo como re
zador en _nuestra sociedad. De hecho, si al,guien no encuentra reforzan te el el<
>erá difícil que adguiera cucrtCJOI tarnientos socialmente deseables. Al parecer,
tipv de ind¡c·icl:.lO ten.:iria c.¡ue ser necesariamente deficiente comportamental
independencia de su potencial innato de i-Dteligencia y de otros tipos de_ desa rr
social. Por supuesto, si el potencial innato de una persona no es elevado desd
principio, puede que emita tan infrecuentemente las conductas socialmente d ·
ables, que las personas de su entorno natural le elogiarán muy pocas veces o n
ca. Por lo tanto, la falta de contacto con el elogio descarta la posibilidad de ·
pueda convertirse en un reforzador condicionado, hecho aue dificulta el desa:
!lo de conductas socialmente deseables. De todo ello se deduce que aquellos •
trabajen con otras personas, deberian asegurarse de que el elogio se con1·i erta
:' se mantenga como, reforzador condicionado para esas personas. Nom1almei
en .los progr¡¡mas de entrenamiento esto se hace dogiando la conducta desea
justo antes de presentar otros tipos de reforzadores.
Antes de cerrar esta sección, podriarnos mencionar brevemente el principio
ca~cligo condicionado que es muy parecido al reforzador condicionado. Del mis .
modo que un estímulo lig~.do a un reforzador deviene en reforzador, un estírn1
ligado a un castigo deviene en algo punitivo por sí mismo. •c¡No!>• v "¡Deja
, .J .....
debido al hec o e que, con ecuencia, van seguidos de un castigo, si el individ
continúa realizando· la conducta gue los· pro~·oca. Más aún, las fichas punitivas s
tan válidas como los reforzadores. El sistema de degradar utilizado en el ejerci
es un ejemplo de sistema basado en fichas punitivas. No obstante, existen prob
mas asociados con este tipo de castigo (vease el Capítulo 13l.
. -:.-.'":: ·· _._ · .. ·.;.. ';..~.
..¡ - . ._..,...,.._ • "1"·"'-·- . .u;,.-J ·~- ·•··..:· •. • , - · ._..._ .... _.,...._ ,: ._...,.~;.· ·¡:o~
-~- ~~=---e;.--~........-.--.--........_...~.---.........---,---.. - -... -- .,.......,......,. _ _ ...........---: _ _ _ _ _~-.---~-
 •• 142 1O Cómo desarrollar y mantener un comportamiento mediante el uso ... ¡
., Los peligros del refuerzo condicionado

•• FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL REFORZADOR CONDICIONÁDO . i.

~-.
. . . ··. ;·.:..·.::..:~. ·.,;.:....~~!! ·· : ..,. .. -· .. . ..... -:::..:.:: --.:...E:...:.:..::.":-' ·~~·:"" .....a
. _.· . _.,.. ·~·· '!Eag~e~~ffo_rt»!-~~ prob.a~lemente los jugad~re? h~brían dejado d~. ~a_P,{lj~ Ri\
1·

••
1. La potencia de los reforiadorés de apoyo ganar puntos. Dejar de dar reforzador de apoyo tras un reforzador condicionac
se denomina extinción de un reforzador condicionado, y es similar al procedimiento e
La potencia de un reforzador condicionado depende, en parte, de la potencia extinción de una respuesta, descrito en el Capítulo 4.

••
reforzadora del reforzador de apoyo en el que esta basada. Por ejemplo, suponga-
mos que el entrenador Dawson hubiese utilizado elogios como único reforzador
de apoyo para los jugadores que ganaron puntos. En ese caso, los puntos habrían LOS PELIGROS DEL REFUERZO CONDICIONADO
sido reforzadores eficaces sólo para los jugadores que percibieran el elogio del

•• entrenador como un reforzador eficaz. Las personas que no está.n familiarizadas con el principio del reforzador condicio
nado pueden aplicarlo erróneamente de varias maneras. Una mala aplicación m u~
común se da cuando un adulto reprende a un niño por un mal comportamient<
pero, (a) no proporciona ningún tipo de «castigo de apoyo» (véase el Cap[tu!o 13.

••
Z. La variedad de Jos reforzadores de apoyo
junto a sus reproches y (b) no refuerza ninguna conducta deseable alternativa. Sir
Un estímulo puede convertirse en un reforzador condicionado si se le vincula con duda, los reproches se administran esperando que sean punitivos. Sin embargo, en
un simple reforzador de apbvo. Esto se ilustra con el ejemplo del vendedor de muchas ocasiones esto no es así. De hecho, la atención que acompaña este tipo de

•• helados que toca la campana cada vez c¡ue entra en el vecindario. Des pués d e un
par de asociaciones, el sonido de la campana será un reforzador condicionado
para los niños del vecindario. Por otro lado, un estimulo emparejado con muchos
estímulos verbales negativos puede ser altamente reforzante, sobre todo pa~a los
deficientes evolutiv·os que, normalmente, no reciben mucha atención por parte de
los adultos. De esta forma, Jos reproches y otros estímulos verbales negativos (por

••
reforzadores de apoyo distintos se denomina reforzador g eneralizado. Por ejem- ejemplo, ¡No!») pueden convertirse en reforzadores condicionados, por lo que la
plo, a una edad temprana, los padres dan de comer a s us hijos los lavan, juegan persona se comportará de modo inapropiado para obtenerlos.
con ellos, v atienden sus necesidades de diversas ma neras. La atenció n d el adulto, En efecto, incluso los estímulos que normalmente son punitivos pueden con-
puesto qu~ está ligado con otros muchos tipos d e refo rzad o res. se con vie rte en un vertirse en reforzadores condicionados a través de su asociación con reforzadores

•• poderoso reforzador generalizado. De modo similar, el din ero es un re to rzador

generalizado potente debido a que se le vincula con la comida, la ro pa. el ,\lo¡a-
miento, el transporte, la diversión y otros reforzadores.
primarios poderosos. Un ejemplo clásico es el del padre que da unos cachetes a su
hijo porque se ha portado mal y, •< sintiéndose culpable» al ver cómo llora, abra za
inmediatamente al niño, dánd o le despLtés un heLido u otros caprichos. Ei result::t-

•• La potencia de un reforzador condicionado d epende, en parte, d el número y la

disponibilidc>.d de los distintos reforzadores de apoyo. Es te fac tor es tá re li\ClOnado -
con el anterior en la medida en que, probablemente, si se dis pone d e muchos refor-'
zadores de apoyo, en un momento dado, al menos uno de ellos sen\ ll' suficiente-·
do probable de es ta forma poco ret1exiva de proceder es que el niño desarrolla un
•<illán de palizas»: es decir, lbs cachetes podñan convertirse en un refo-rzador con-
dicionado que mantendría el mal comportamiento, en vez de eliminarlo.

••
La extinción de un reforzador condicionado puede ser aplicada inadvertida-

.-
mente fuerte como para mantener las fichas con una fuer za refor zantc muy alta mente por aquellos que no conocen este aspecto del reforzador condicionado, pro-
para los individuos a los que se dirige el programa . vocando con ello consecuencias desafortunadas. Un ejemplo podría ser el profesor
.:...i
que otorga estrellas por el buen comportamiento. sin usar ningún reforzador de
apoyo eficaz. El resultado es que !as estrellas pierden el poder reforzante que
.
~

-~ M
3. El programa de emparejamiento con .el reforzador de apoyo pudieran haber tenido cuando se i...<trodujeron en el programa.

•• -
J
.;¡.
En el Capítulo 6 vimos que.la conducta es más persistente si el refor zador no sigue:
a cada aparición de la conducta meta. Asimismo, el reforzador condic1o nado es.;
más eficaz si el reforzador de apoyo no se da cada vez que se otorga el reiorzad~
;
z A veces, la falta de reforzadores eficaces de apoyo puede explicar la carencia de
· motivación que muestran Jos estudiante!¡ en ciertos sistemas de fichas .

.,cCJ_~d'icionado . Por ejemplo, los jugadores del programa del entrenador Dawson:;- PAUTAS PARA EL USO EFICAZ DEL REFUERZO CONDICIONADO
3
. ~ ·1 .· t~jan que ganar cierto número de puntos antes de recibir el reforzador d e apoyo._¡;
.. ~-
'• ..
·. ~~ - ~ ··- -Se deberían seguir las siguientes pautas a la hora de aplicar el refuerzo condicio-
4lt ~ ···:· ,nado:.
· _:· ·t~J:a extinción del reforz~dor condicionado
• _.:;1 _ __ .,,.,· .. 1:, Un-reforzador condicionado deberia ser un estímulo que puede manejarse y admi-
• ' .:;.,·~ ~_-Para·que un reforzador condicionado mantenga su eficacia debe continuar nistrase fácilmente en la situación donde piense utilizado. Por ejemplo, los puntos
__ . ·' dándose con un reforzador de apoyo apropiado. Si el entrenador Dawson eran especialmente aptos para los jugadores del programa del entrenador Dawson.
• · · "..,...- . ~=-:-.. ....-..intem:rmpido-1 _ · ~- _, .. ci;, ms.elogios...¡(_eLe53g¡¡¡JJ•" ~-... ··- z.··Siempre cjue.se pueda, utilizar ios mismos reforzadores c~ndicionados que el sujeto
• • •• • o • • • • • .... ____:; • • ..:;-.~"':;.:!"~~':':.:-:-::;=.- ·:·'!·.:;-~:-;~;:::>~-~~:~.- •.~-..::. - - -·~-=~!'

.
•• ~·.;;;_,__ .. , __ .. ·.· .. "-· ..~---·" • -L~ ~·.-;.-!-:'".:.::-i-~~·:~~ ~.:::.·!~:.:_d::~--';·...~:~;;i~::-~~:-~~4:;~~~~:~~;¿:-.: ------~--- .
 EjerciCIOS ae apucaCion 1-4
1O Cómo desarrollar y mantener un compon:amienco mediante el uso ... ~
1·1•1 ' ~ 12. ¿Es el elogio un refor~ador generalizado? Razon" su respuesta.
~s deseable-ctransferir el control de los sistert:~as ¡¡rtificiales de fichas a los sistemas ~ 13. ¿Fueron los puntos en el programa del entrenador Dawson un reíorzador general
.. ''•¡· monetarios de 'fichas usados .en el ambiente natcial, o al elogio y la ateiidon- natúral· :If zado? Razone su respuesta.
prestados por otras personas. ·'f. 14. Explique en qué consiste la extinción de un reforzador condicionado.
3. Cuando se inicia el proceso oara crear un reforzador condicionado, el reforzador de ~
~sible ~
15. ¿Cómo afecta el programa de emparejamiento de un reforzador condicionado :
1 apoyo debe darse lo antes tras la presentación del reforzador condicionado.
Posteriormente, y si se desea, el intervalo entre el reforzador condicionado y el refor- ;
otro de apoyo a la potencia del reforzador condicionado?

zador de apoyo puede aumentarse paulatinamente. ~

f
1 4. A ser posible, utilizar reforzadores condicionados generalizados. Es decir, utilizar
varios tipos de reforzadores de apoyo en vez de uno sólo. De este modo, por lo
menos, uno de los reforzadores de apoyo será lo suficientemente fuerte como para
·~.
.:;
EJERCICIOS DE APLICACIÓN

A. Ejercicios interactivos
mantener el poder del reforzador condicionado. i:
~

,/ 5. Cuando el programa implica a más de un individuo (como en el caso. del programa

del entrenador Dawson), evitar la competición destructiva para conseguir los refor-
zadores condicionados y de apoyo. Si una persona recibe un reforzador a costa de
otra, podría provocarse una conducta agresiva en la segunda y/o su conducta dese-
able podría extinguirse. En particular. esta observación implica que se debe evitar la
magniÍÍcación del hecho de que un individuo ~stá ganando más reforzadores cond.i-
¡-
donados y de apoyo que otro. Es obvio que las personas difieren en sus habilidades,
pero los efectos perniciosos de esas diferencias pueden minimizarse diseñando pro-
gramas en los que cada individuo gane una gran cantidad de reforzadores por ren-
dir según su propia capacidad.
t- 1 6. Además de estas normas. se deberían observar las mismas pautas que rigen para
cualquier reforzador positivo (véase el Capitulo Jl. En el CapílLÜO 23 se d~scribir.in .,!
más pormenores importantes para a establecer la economía dl! fich<1s.
PREGUNTAS DE COMPROBAC1ÓN
1. Explique en qué consiste un reforzador no condicionado. Ponga dos CJl'mplos.
2. Explique en que consiste un reforzador condicionado. Ponga dos eJemplos y
~~·
3. Explique en qué consiste un reforzador de apoyo. Ponga dos ejemp lus y expliquel05-t
4. ¿Cuáles fueron los reforzadores de apoyo del programa dd ~ntren,,dor Da
3. Si el entrenador Dawson no hubiese ligado los clogtos y d programa uEngl~ E
a· los puntos, es posible que ios jugadores continuasen trabajjlnclo a causa de '
expen~n.-i...,~·
reforzadores naturales emparejados con los puntos a traves de sus
juveniles previas en la sociedad occidental ¿De qu~ rerorzadores n<.~tllrale~
tratarse?
6. ¿Cuáles de las cinco categorías en la Figura 3-3 incluven reforzadores prunaril)S
condicionados y cuales incluyen reforzadores pnmarios condiciOnados?
7. ¿Qué son fichas? Explique en dos o tres frases en que constste un sistema de
3. Ponga dos ejemplos de estimules que ~on reiorzadores condicionados pero qu¿
. ·son iichas. Explique por qUt~ son. reforzadores condicion«dos.
·: :· . 9: ·¿Por que resulta importante para las per>onas que trabajan con los deficientes
·;. · · lutivos asegurarse de que el elogio se convierta en un reforzado r condicionado
.:1 dios?
.,
. : \1 10. ·Explique que es un castigo condicion«do. Ponga· dos ejemplos y explíquelos .
u~
ue :n e¡ cort5iste un reforzador g~~-e~~lizadc).
E.xplique ¡:iór qut: ~n
"Z
'4.
¿Cuales son los reforzadores que probablemente están involucrados en las
siguientes situaciones? ¿Son condicionados o no condicionados? Razone su
respuesta.
:.
1. Un individuo pasea ~n otoño por el parque y admira la riqueza de tonos de
follaje de los árboles.
¡
·'- 2. Una persona termina de correr cinco kilómetros y experimenta la «euforia" del 1
corredor (causada por la emisión de endorfinas en el cerebro).
:= 3. Un adolescente termina de cortar el césped, por lo que sus padres le dejan
1
~
v
coger el coche.
.~ ~ . Una niña, que tiene sed, acerca un· vaso de leche a la boca y toma unos tragos. 1
B. Ejercicios de autocnodificación 1
fdl!ntifique un;~ defidencic_¡ su:•a que !e ¡;ust2.~[;1 '' :pe:a;-. :\hora. descró<> lo; 1
porml)nores de <m sistema dt! fichas fa-:tlble a u.:! le 'Juecia aolicar a ur. a.:nigo o !
p.m~nte, .t fin de ayud« rle a superar la defici~ncia.' · ¡
.
~xplf· ·~
- 1. Poca duda cabe de que los punces funcionaron como reforzadores condiciona-
dos para los jugadores de baloncesto: No obstance, es probable que la mejoría de los
jugadores se debió a que en las sesiones de encrenarnienco estuviese implicado algo
más que el efecto de la acción directa de los puncos como reforzadores positivos.
Recordemos. del Capítulo 3 que los refor..adores posícivos cienen un efecto de
acción directa sobre las conductas que los preceden inmediatamente. Sin embargo.
los punces en el programa del Entrenador Dawson no se daban hasta el final de la
sesión. ¡Entonces. por qué los jugadores mostraron una mejora en su rendimiento/
Quizá vieron a los gerences cuando apuntaban los puncos justo despué.s de rea-
lizar una conducta correcta, cosa que podría haberles servido de reforzador condi- ·
dG?.nacie:f'robablemenée. a medida que aumentaban los comencarios positivos de los
compañeros, funcionaron como reforzadores condicionados y mejoraron el rendi-
miento. Tal .vez los jugadores repicier::'n pau.ta..s como «Si encesto más tiros en sus-
pensión ganaré más puncos>i. y esta.s afirmaciones podían haber ejercido un concrol
gobernado por reglas sobre la mejora del rendimiento (véase el Capitulo 16). De
:st: modo, aunque se pueda atribuir al programa de pumas la mejoría general del
:--.. --~~ .......---.~·--.:~::::~::::::.-:;::'!:'t'.:.-~

··~
•• 146
1O Cómo desarrollar y mantener un comportamiento mediante el uso... ,....
_

....,.
'§.-"
,;

.,.,
•·- -equipo. y. aunque los puntos fuesen reforzadores positivos condicionados, tal vez, el-'d ff:
. - - .. que el rendimiento de los jugado~ mejora:s~ eri laS sesi-o nes' d'e ~ritreriamientó rÍ~ ~'§­ ··-· ---
se debió al efecto· de la acción· direCta de esos puntos como reforzadores condicio--.l..
~ados
neros,
para los rebotes, tiros en suspensión, tiros libres y el dar ánimo a los compa-J
~j
~ 11
2. En páginas anteriores indicamos que el conocimiento de los programas : de:~
•
••
refuerzo puede ayudamo> a comprender conductas que fnx:uencemente se han aoi- :'l j
buido a estados internos de motivación (véase la Noca S del Capítulo 6). El conocí- j -~
miento del refuerzo condicionado también nos puede ayudar a comprender
tipo de conduCta. Por ejemplo, para un estudiante universitario aplicado, probable-
.::: este~
.j : Cómo conseguir que aparezca una
menee las buenas nocas son reforzadores condicionados poderosos. Es probable que. . :: conducta nueva usando encadenamiento
••
••
en su infancia unas buenas notas viniesen seguidas de palabras cariñosas. abrazos y
caprichos especiales.Ahora que ya es un joven adulto. los reforzadores de apoyo que
mantienen las nocas pueden ser más difíciles de identificar, pero todavía es probable-i ·
que estén ahí, presumiblemente como reforzadores condicionados (y pu e den com-- ..a
l -:-
-~ ~ comportamental
binarse con los efectos· de los programas expuestos en el Capitulo 6). ]

••
:1

Preguntas de Comprobación sobre las Notas j ·"·

•• l. ¿Podemos atribuir la mejora del rendimiento de los jugadores de balo ncesto a Z
eíectos de la acción direcca de los puntos como refo rzadores condi cio nados! ¿porl '·
qué sí. o porqué no!
có~o
-~
los·~

•• j .·· 1
2. Describa el co'locim-iento sohr.e el refuerzo condi cionado pu ede ayudar- «Agnes, por favor, '1az un servicio de café para mí~>. ,.
nos a comprender la conducta que frecu entemente se atribuye a estados incemos.~
· CÓMO ENSEÑARAAGNESA MONTAR UN SERVICIO DE CAFÉ
de motivación. . · - .-li ~.
Agnes era una mujer deficiente evolutiva con un cociente intelectual de 22,

•• que vivía en una residencia con otras mujeres minusválidas.' Se informó al

personal de la residencia que si Agnes era capaz de aprender a realizar tareas 1

•• de formación profesional, podría asis·cir a un programa de entrenamiento

laboral en el que se había establecido un contrato con una compañia aérea
para la preparación de servicios de café. La tarea consistía en meter
apropiadamente varias cosas den ero de una bolsa de plástico, cosas que incluían
1
¡

••
1
una servilleta de papel doblada. un sobre de leche en pol vo, otro sobre de
azúcar y una cucharilla de plástico. La línea aérea distribuía es ce servicio a sus 1
pasajeros en todos sus vuelos internos.Angela Pallota-Cornick, una estudiante
universitaria, decidió intentar enseñar eSta carea a Agnes, en parte porque

• ~­
t!
·i
Agnes podía seguir instrucciones simples. Antes de empezar el entrenamiento,
Arigela llevó a cabo una prueba para ver lo que Agnes podía hacer sin ningún
cipo de entrenamiento. Colocó algunos objetos del servicio de caíé de.l ance de
1
1
1

••
Agnes. Luego enseñó a Agnes un servicio terminado y le pidió que hiciese uno
.; exactamente iguai.Agnes procedió a rellenar las bolsas con las cucharillas de 1
plástico sin pensar en lo que tenía que hacer. Parecía claro que Agnes no podría i

.
·l
montar el servicio de modo apropiado, al menos bajo las condiciones de esta 1

• prueba. 1
1
i
. '-
' oC•-·•
1
Este ejemplo se ha tomado de P•llor:ta-Cornkk ( 1978). 1
.";:.-.
• ·~:~·:;::-;:~,;.,.""::..,.-':"·":e ___:,· -:-~:":;-• • _,.,.. .... c:~-.'c,~:::"'.•'::'" __ ,.,.....---._,.,-_:-- " ~r.---o:~~:- ::_ · ", ·:~,~ -~~~-.., , - ~ ...~_. ., ~. ·--"··- ,-----·· -- :"----.... ---: ,...-..,... ·-
. -··- . .....
,.--.,...~=---="""'
.... -_.
~ -

•••
 /
) •) 1 ! Cómo conseguir que apan~zca un;~. conduaa nueva usando encadenamiento ... El encadenamienco de estímulo-respuesta

;
148

Hace~ un se~i·c;: ~~-:a;é ;mplic~u~a ;~~u~n~i,.: de'~~s·p~~~ta~· qúe tiéñen-

que seguirse paso a paso en un orden correcto. Con el propósito e:! e facilitar el
1!1
¡.1
de la secuencia entera era la instrucción «Por favor, hazrne liTL servicio de caf,
Esta era la instrucción dada en presencia de un servicio completamente desm·c
tacto. La respuesta (R 1) a este estímulo consistía en «coger una servilleta». Las¡
aprendizaje de la tarea, el proceso de montaje del servicio de café fue dividido villeta en la mano era el estímulo para la respuesta de «doblarla por la mitad». i
en quince pasos o unidades secuenciales: servilleta doblada por la mitad era el estímulo para la respuesta de «alisar
1 doblez con el dedo», etc., hasta que montaba completamente el servicio de café.!
l. Coger una servilleta. ese momento, Agnes recibía reforzadores comestibles y elogios adicionales. Puec
2. Doblarla por la mitad (haciéndola así más estrecha). verse la razón por la que se llama a este tipo de procedimiento cadena de estímt
:· 1
3. Alisar el doblez con el dedo. lo-respuesta escribiéndola de la siguiente manera:
4. Doblarla por la mitad (haciéndola más corta).
5. Coger una bolsa de plástico: E0 1-->R, -->E 0 ~ -->~-->E 03 -->R; ... P!ó -->R¡; -->E'
r· 6. Abrir la bolsa.
7. Coger la servilleta. doblada. Las conexiones estímulo-respuesta son los cceslabones» que mantienen la cad¡
8. Meter la servilleta en la bolsa de plástico por la parte doblada. na. Como dice el refrán, «una cadena es tan fuerte como lo sea su eslabón má
9. Coger un sobre de leche en polvo. débil» . Del mismo modo, si alguna respuesta es tan débil que no se provoca por E
1 o.
Meter el sobre de leche en polvo en la bolsa de plástico.

11. Coger un sobre de azúcar.

1 F precedente, el siguiente P nu se producirá y no ocurrirá el resto de la caden<
La cadena se habrá roto en el eslabón más débil. La única manera de r~parar L
cadena es fortaleciendo la conexión estímulo-respuesta débil, mediante un proce
Meter el sobre de azúcar en la bolsa sobre la servilleta y con el logotipo
12. dimiento de entrenamiento eficaz.
¡- claramente visible. ·
gi súnbolo E- a la derecha del diagrama simboliza el reforzador positivo oue S€
··-r
r
13. Coger una cucharilla de plástico.
14. Meter la cucharilla en la bolsa.
da tras la última respuesta en la cadena. Es como el ccaceite» que debe aplicars<
regularmente para mantener la cadena resistente y libre de óxido.
f-- 15. Levantar la bolsa para que todo el contenido caiga al fondo.
Muchas secuencias de conducta que se observan en la \'ida cotidiana son cilde·
r- El procedimien·•.c· de ent;·en,miento realizado por Angela incluía una serie f n?.s comportamentales. Tocar una cilnción con algúr. [mtrumento rr.ustcal. cr:p:-
r
de ensayos, en cada uno de los cu.ales Agnes tenia que realizar los quince pasos i 1larse los d1entes por la mañana, ponerse los cordones de los zapatos y atárselos, y
[- en la secuencia apropiada. En cada paso, ·Angel a inscigaba. verbalmente a f>,gnes ll!. haGer un bocadillo, -son todos ellos ejP.mplos de cadenas comportamentales. Sin
[-
para realizarlo. Si Agnes realizaba el paso correctamente, la elogiaba y luego la Í embargo, no todos las secuencias comportamentales son cadenas comportamenta-
Í< les. Estudiar para hacer un examen, hacer un examen y asistir a la siguiente clase
¡_
instigaba a realizar el paso siguiente. Si Agnes realizaba mal el paso, Angela
proporcionaba instrucciones verbales y guia fisica para ayudar a Agnes a realizar w; 1 para aprobar, son una secuencia general de conducta que un alumno expenmenta

.-¡_
r
la respuesta correcta, y luego le pedía que prosiguiese con el paso siguiente. La
realización incorrecta de un paso no venía seguida de elogios. Tras cumplir con
éxito el paso número quince, Agnes recibió más elogios y un comestible que ella í
misma elegía. De este modo, Agnes practicó el montaje de los servicios de café 1
~
~
ii.~
, en cada curso. Sin embargo, esta secuencia general implica una variedad de acti-
vidades (leer, memorizar, escribir, ~te.), con muchas pausas en su desarrollo (es tu-
diar, luego do_rmir _v, después, ir a clase, etc.). No s_e compone de un~ :erie con-
;¡:; ~tscenre de estimulas y respuestas ~n la que cada estimulo !excepto el ultimo) es al
a lo largo de varios ensayos, realizando cada paso en el orden apropiado.
~
1
mismo tiempo un reforzador condicionado para la respuesta pre\·ia, y un E" para
~- .1 Conforme Agnes devenía más y más competente en la realización de los pasos, ¡'

1
1 Angela re proporcionaba cada vez menos ayuda verbal.AI final, lo único que .1 la siguiente respuesta.
~ - 1 Angela tenia que decir era «haz lo que puedas», y Angela ejecutaba los quince ' Existen tres métodos para enseñar una cadena de estúnulo-respLtesta. Uno de
1 pasos a la perfección.Aunque Agnes padecía de una grave deficiencia evolutiva. dios se denomina presentación de la tarea total. En ~ste método, el cliente intenta
1-
aprendió a realizar los servicios de C!'fé correctamente en unas seis sesiones de . todos los pasos, desde el principio hasta el final de la cadena, en cada ensayo y
:~ veinte minutos cada· una. ~ continúa con ensayos de tarea completa hasta que domina todos los pasos. Esta
-:.. ~ estrategia se utilizó con Agnes para que aprendiese a ensamblar los servidos.
.1 ~ El segundo método para enseiiar una cadena de estimulo-respuesta se llama
· ! .. · ·e D EÑAMIENTO DE ESTÍ1V1ULO-RESPUESTA • encadenamiento hacia atrás. Este método construye la cadena de forma gradual y
. ~LEN A ~
1 1
' . _ en el orden inverso a la secuencia en la que se realiza. Esto es, en primer lugar se
· .· .. ~. , _ d. :l t" lo-resouesta es una secuencia de estímulos discrirrunatr\·:,_ ~~ establece el último paso, luego se 1;incula el penúltimo con el último, el ante pe-
-1 E. La ena L ·te es (Rsl
Un;:¡ Imu ~¡ 'a 'qu~ L-,da re"ouesta excepto la u"lt.m1a, pr oduce ,¡
- e: · ·- nu"l timo
. con e1 pen úl ttmo
. 1 ·¡ . , h acia
. atras
. h asta e l
_
•
·; ·
1 ) v respue~ as
- .
~ 1 ' " ~ •, ' .. "d ·,un
t ·,;:p-l-1e-oh- :\"ormalmente la última respuesta ~a segu1 a u- E"' · ·v e u hrno,
. etc., .progresanL10
~.
.:omrenzo de la cadena. El encadenarruento haCia a eras ,;e ha usado en numerosos
p<1ra 1a swwen e r":> ::. · · · · d f' a F'~ ~ ·· ·
---'·-~--·-~·~-±:..-:::;,;-~jorZ?.d;-l:.o:qt~rte~i-{I~H:_~au.~,t;Ul_:W~º--~-S.~tfln~i.o:c¡'t.. J·-·if-· _-_-P:CJ?~~:i~!::~.:~? ~~~!!:;.:.~~s;:.1f;E9-f.C:?.~1aS rmd;~a..e_ns~d~
- -ce--·- .,,, -·-'--;:,n;,n" "" ''P" de >ecllencia de ""mulo, ' '"P""'"'· ecunee " • ' ~-~ ··a na> ""' ""'" """""· " "'""' n P''"'"'. Oc ,,,mplo; paca '"''"'" urr, '

"-:-«--~-
 ,i;
.¡;
El encadenamiemo de escímulo-respuest::a
ISO 11 Cómo conseguir que aparezca una conducta nueva usando encadenamiento... ~
.-.~ •.-:• .,; ~---~-.·,;. ~ ~!.::;:-,:,;,':.;~::!,>:-.•·.··-.. .¡
Ja secuencia, Juego se et:~señan el primero y el segundo paso y se vinculan; !u
. 1 ¡.., •• • ••• ... -· · ·-·
····: ·. ··· -chico CiéFioenle"€-;,61airv&i·:.p onerse' urios·pantalones, podemos dividir la tarea en' .=.

...
. ;.-: ..... ····
' los siete pasos sigtüente·s:. . J ·las priíilei6s:tres-pasos; y así sucesivamente, hasta que se adquiére cadena' éi ia
-~ ~ ra. A menudo, el encadenamiento hacia delante y la presentación de la tarea h
L~~~~~~~~ ~ se us¡:¡n más en las situaciones cotidianas fuera del entorno de la modificación
.\\;
•• 2. Sujetarlos de modo que estén rectos con la parte trasera orientada hada el individuo. ~ conducta. Esto se debe, al menos en parte, a que el encadenamiento hacia at

••. '!
. ~ 3. Meter una pierna en los pantalones. parece una inversión del orden natural de las cosas. Entre los muchos ejemp
\J <!. Meter la otra pierna en los pantalones. ! que se pueden citar para ilustrar el encadenamiento hacia delante, piense en
5. Ttrar de los pantalones hada arriba. ~ modo en que se puede enseñar a un niño a pronunciar una palabra como pue
6. Abrochar el botón. :; ser «leche». Primero, se le podría enseñar cómo decir «le», luego cdech» y, por f
ce leche».
... "
7. Abrochar la bragueta. "'-
-...
••
.;. Los tres formatos principales del encadenamiento se ilustran en la Figura 11-
.~\ ¿CuáJ es t:?l más eficaz? Beilamy, Horner e [nman (1979) concluyeron que la pr
~ utilizamos el encadenamiento hacia atrás para enseñar esta cadena a .,..
;::n individuo, empezamos con el último paso. ~trenador ayuda a la persona a sentación de la tarea total tiene varias ventajas prácticas sobre los demás formatc
cuando se trabaja con deficientes evolutivos. la presentación de la tarea tot.

•
ponerse los pantalones hasta gue·se completan todos ·los oasos menos el último. Se.
· enseña al individuo a cómo tenninar abrochándose la bragueta. Una vez que ya se .l requiere que el entrenador pase menos tiempo en el montaje o desmontaje de 1

•• ha enseñado esto, el entrenador empieza otra vez con el paso seis y le enseña al -~ tarea para preparar el entrenamiento; parece centrarse en la enseñanza de la tope
individuo a cómo terminar desde alú. Esto es, se enseña a la persona a cómo abro- "~ grafía de la respuesta y !a secuencia de respuesta a la l'ez y, por lo tanto, deberí
char el botón (paso 6h.: que e.s el E0 para abrochar la bragueta y terminar la tarea. ~ producir resultados más rápidamente; asimismo, parece maximizar la indepen
Cuando el sujeto prod,uce)as dos respuestas con regularidad, se baja los pantalcr ~ dencia del aprendiz muy pronto durante el entrenamiento, sobre todo si alguno.
nes hasta los tobillos;.:t;üég(i'~j;!-le. enseña. cómo tirar de eUos hacia arriba (paso 5) -' de los pasos le resultan familiares. Más aún, varios estudios han demostrado qw
'} la presentación de la tarea total es tan buena o mejor que los encadenamiento~

••
que es el E0 para el:pásoc·6~ En:cada ensayo, el individuo completa todos los pasos
anteriormente aprend~dos .. EI ·entrenamiento se ejecuta hacia atrás de esta manera, 1¡ hacia atrás y hacia delante en la educación de deficientes evolutivos (G.l. Martin.
.........._ añadiendo cada >~ez:.~~)":so; hasl:a. que etindividuo puede realizarlos todos. i
A menudo, er encadenamiento haci<i.:. atrás resulta extraño a los estudiantes, : .

•• +
porque piensan que:dicho'·proceso enseña al-mdividuo,.aparentemente, a que rea- }
!ice la cadena al re.vé's,:como su nombré sugiere. Naturalmente esto no es verdad.. f
Existe una excelent~ ji.isiilicación . teóriC_a_ para utilizar el . encadenamiento hacia .;
atrás. Piense en el ejemplo en el que se .enseña a un clúco deficiente evolutivo a !,
Presenacion ~e la are> completa

E,--
. 11<-·\ E,-,{, - -
- . -~

=:__j
ponerse un par de pantalones. Empezando con el paso 7, la respuesta de abrochar :;i_

•• i [
la bragueta se reforzó en presencia de J. botón abrochado. Por lo tanto, la visión de! 1
botón abrochado se convirtió en un E0 para el paso 7, abrochar la bragueta. Par-
tiendo del principio del refuerzo condicionado, la visión del botón abrochado tam- ~ 5
bien se convirtió en un reforzador condicionado para la respuesta que le precede.;,. lll1lf
't
El encademmienco hacia uris

0' ~---- Reforzador

• M Tras t:?nsayar varias veces el paso 7, t:?lt:?ntrenador pasó al6. La conducta de abro-~ E ( E : - ·\ ) ~(e,-·\)-- Reforudor

-~
.
char el botón produjo el estimulo, t:?S decir, la visión del botón abrochado. la visiórr; ~
~ Q} del botón abrochado se había convertido en un reforzador. condicionado y se pre- ¡¡; _,'i. { E - R.) Jl>o(_E:~'-:/ ; - - Refomaor
(\["" sentaba directamente tras cumplir el paso 6. Así que, cuando se utiliza el encade- ~
narniento hacia atrás, el refuerzo del último paso en presencia del estimulo apro-~
piado hace que, a medida que avanzan los ensayos, el estimulo Jevenga ar~· 8 enodenamienro haci¡ de/ance

• l
· estímulo discriminativo del último paso y como reforzador condicionado para el-~~·
· ... - penúltimo paso. Cuando se añade el penúltimo paso, el E0 de este paso también sei.· ~Reforudor
.:onvierte en reforzador condicionado, y así sucesivamente. De este modo, el pode!]:'
.. · del ref~rzador positivo que se· presenta al final de !a. ca_d_ena se transfiere baj~d~ (e-R) ;.{E,--\) ,._ Reforudor
por la !mea a cada E0 según se añade a la cadena. De este modo, el encadenanuert7$
)'e~--\) ~(E,--+~)---..
• • ·' - 1 ·

•
~ 1 to ttene la ventaja teótica de·tenersiempre- un reforzador- condicionado íntemo~. __ .CE - R ) Reiomdor
~ ~-=-~~~~:;:.:~~·f;>t:~<>lee,e::--~~f:l'!-~:'~~.ue..s~ a_2~~-~ (~ .~e_s:ui'nd~_. . • :~~- lf
• - ·-·'El tercer me todo para ~nseñar una cadena é!e estúnulo-'respuesta S'e' llama ~~...,..,._
- Frgura: iH · tJn díagiairiici;-ios tres ·io'ñriafós.ll:iñéraffieñ-fáre'ili'eeñ~~~~mi~t~::::::::~.-;;-:::-~:-:
J --

- __ _ . cadenamiento hacia ~delante. En este método, primero se enseña el paso i~cial~

• ..__ - - ----- - - . . Z:'

.
- ~-

~"t~~~~~~.r:Q;:~:;:¿.;.!#.:'4:i:;.:Y;'A-~,t::;:_~,;·'ié_i:,;..-:;~¡¡;d~,~'~:;;.;;¡;~:.'z""'ii'l"==·,·¡:;;~-"~--'=="~~-"·""="·
- -- :i;~;;:,;;;~'\o:-;.
..
·...::-~-~~~--~~··~·~--------
 1 1 ..... ornu con5egu 1r que-aparezca una conaucu nueva usanao enca<lenam1enco ...

~,,.
Faccores que infiuyen en la eficacia del encadenamienco
1~
Koop, Tumer & HaneL 1981; Spooner, 198_4~ Yu,Martin, ?uthons, Kl)~P & Pallota-
Comick, 1980). Por lo general, la presentación de la tarea total constituye prob-a-
. blemente el método preferido para las personas q11e no son deficientes evolutivos.
Sin embargo hay excepciones claras. Por ejemplo, cuando se dan clases de autoes-
cuela, resulta altamente aconsejable enseñar el uso de los frenos antes que el del
-¡ ponente. E~t~ fa_ci_liti\[á el ctesarro!_lo de esos estímulos como_~efor.zador~s co_nd
cionados de las respüesfas pn!ced"éñtes '!como E0 para ]as respuestas subsiguiet
tes de la cadena. Por ejemplo, si se desea utilizar el encadenum.iento para enseria
a un niño Ia conducta correcta de limpiarse las manos, se podria seleccionar come
uno de los componentes el llenar la pila con agua. Seria importante especificar ur
acelerador (¡por razones obvias!).
nivel de agua en concreto, y quizás incluso poner una marca (al menos provisio-
nalmente) en la mitad de la pila, para proporcionar un estímulo claro que deter·
'1!.1
mine este componente en particular (podría describirlo como «abrir el grifo y man-
El ENCADENAMIENTO EN COMPARACIÓN CON EL DESVANECIMIENTO tenerlo abierto hasta que el nivel de agua alcance la marca>•).
~ Y EL MOLDEAMIENTO

.-\.veces, el encadenamiento, el desvanecimiento y el moldeamiento se denominan A TABLA 11·1 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE MOLDEAMIENTO,
procedimientos de cambio gradllal debido a que cada uno implica progresar gradual- DESVANECIMIENTO Y ENCADENAMIENTO
'¡
mente a través de una serie de pasos, para producir una nueva conducta o un nue-
vo control de estimulo sobre una conducta. Es importante mantener las distincio- Moldeamiento

l
Desvanecimiento Encadenamiento
nes entre los tres procedimientos de cambio graduaL · Conducta terminal. 1. Nueva conducta en 1 . Nuevo control de
En el moldeamiento, Jos ·oasos consisten en reforzar aproximaciones cada \·ez
mas cercanas a la respuesta final deseada (véase el Capítulo 5L En el desvaneci-
miento, los pasos consisten en reforzar Ia respuesta final deseada en presencia de
t una dimensión física, estímulo de una
como topografía. conducta concreta.
i. Una nueva
secuencia de
respuestas, con un
aproximaciones cada vez más cercanas al estímulo tina] deseado para esa respues- 1 cantidad o inrensidad. estimulo claro que
ta (véase el Capítulo 9). En el encadenamiento los ·pasos consisten normalmente en
retorzar cada vez más de los eslabones es ecificos de estímulo-res uesta ue com-
ponen la cadena. Una excepción es el método de presentacion e a tarea totaL En
¡ señala el final de
cada respuesta y el
comienzo de la
siguiente.
e~ te caso se enseñan todos los eslabones desde el principio del entrenamiento _1', el
:noldea.-:1ier.t~ C' el desv~;1<?ci,rn!ento, puede usarse p~.ra desarrollar las re>puesrJs
0 ,:omet~~las al cont.-ol dt: sus estí:nulos apropiados. Puesto c¡~te ~e uti.liz;; .,:>[mol-
1t 2. la conducta final 2. Los pasos de
es sóio el último oaso desvanecimienro no
2. La conducta final
consiste en todos les
deamiento o el desvanecimiento, este procedimiento sigue siendo un procedi· del moldeamiento. iora1a11 parte pasos del

..
. miento graduai'de cambio. Ca Tabla 11-T resume algunas 'de l.1s similitudes'! ciLre-
rencias de los tres procedimientos tal'! como suelen aplicarse.
1f Procedimientos 1. Suele implicar un
necesariamente del
control del estímulo
terminal.

1. Normalmente.
encad~namiento,

1. Normalmente.
i generales de

r
FACTORES QUE INFLUYEN EN L-\. EFICACIA DEL ENCADENAMIENTO ambiente no implica un ambiente implica un ambiente
entrenamiento. estruclurado en el estructurado. puesro de enseñanza
l. Hacer un análisis de la tarea: identificar Jos componentes de la secuencia final que el estudiante que los estímulos estructurado o
tiene la oportunidc.:i
desarr~llnr dividir~e cornpo~.'=~- ~
presentes deben ser semiestructurado.
de emitir una controlados con
L,1 sec.uencia comportament.al que quiere debe en
variedad de .
ces uwt\'tduales mantentenao el orden correcto ne la secuenc.:ta. El proceso ae á!~1· 1ft comportamientos.
precisión.
dir una t,uea en asas más pequeños o en las repuestas ue l« com onen. c:on i.~ ~~:.:
iL e,¡ Le t.tcilitar el entrenamiento, se denomina análisis de a tarea ..-\. igual que i.:! : 2. Actúa hacia 2. Actúa hacia 2. Puede acruar hacia
:::elección de los pasos del molaeam1ento (exphcados en el Capttulo 3), la selecciun -::- aaelante desde el adelante desde el adeiante o hacia
de !0~ pasos del encadenamiento es algo subjeti1•a. Los compLH!entes deberían ;er ~ punro de vista del punto de vista del
:· l arras desde el ounto
!:1 su~~cienternente se~cillos com~ para poder ser apr~ndidos sin grandes ~iticulta- ~ orden natural de la orden natural de la ae visea del orden
Lle::: ..~~se qu~tm~ ensenar a un mr:o wn una grave detKJencta evolutJ\'a a lirnpta~ ~ conducta.

'•'. !~
conducta. natural de la
- [,,, L1tente,, ;¿na un error conswerar la tarea en termmos de los tres largos oa.= m; conducta.
i¡ d..: ¡:'I.Jll<!r la pasta en el cepillo. cepillarse ~· eniuagars¿ _la b?..:a. Para L1lle :_! n.iii~
:: .dtHI\Illt' 1,1 c:adena, cada uno de estos pasos tenL1na que dt\'Idtrse en paso5 aun ma;
5'
~.
·:)tras
-onsiderac,oncs .
1
A n . . "
· me uldo Imolic_
. . .
'· ~uede 1mpl1car 1. Con frecuencia.
'·-::
. L b'. :! b . l . d i 1 ._. • ií!ff'· • - oe
pun. conrro
d . lnstrucnvo· algun moldeam' 1·e no.t 1mp
. ¡·1ca.mst1gadores
. .

fl ':-
peL¡ueno~ . os componentes tam ten Le enan se eccwnar~e e l11l'L o que .\UL•l~ -~ :lrocedimienro . _ ·
. _ . . _ . D;: - u e e tmo 1ICor aunque "S • · 1 -- ·
un esnmu 1o o un con¡unto L1e estimulo:; daros é¡ue senalasen el tina! de c:ada com- ~- alguno . · t. . _ . . --- - .. ---- -- v.~roa es. Y IIStcos.
-::;:;::;:.::::::::....--;::::~ _ ---· -·-· --· "_ ~----- . . 1F s ms tgaoorc-s 1nrrecuente. auia físic-
.. . .. .. =e~. .. . -. -. - - ·- ·--.•.,,, u··:c,~ ~~- e=~-~=-~-. ~o~~. --~' ~= " ' u -0- '"~~
 - --~
....... - r-··o· --- ........ ...... ,'-4"-Jclldlfllenco

TABLA 11·1 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE MOLDEAMIENTO,

"""
.~
~
--·--.. ·.: . DES.VANECIMIENTO Y f::NCADENAMIENTO (CONTINUACIÓN] .....
:;;;
· deja de resR<;mder_en _alg-0:1 momento o parece estar ~traído, debe propordon
. · se·uri'mstigador'd-!W)iasocCi'mcr por ·(:jémpl6, <c¿Qué viene ahora?» o «Sigue". Si
Moldeaf!1iento Desvanecimiento Encadenamiento ;¡:
cliente realiza una respúesta de modo incorrecto o ,10 empieza a responder
físicos en los pasos desvanecimiento y, ~- todos los pasos dentro de un periodo de tiempo razonable, debería pasarse a
sucesivos, pero quizá, moldeamiento -~ corrección del error. Proporcionar las instrucciones y1o guía física necesarias pa

•• normalmente son
mínimos.

2. Implica la
aplicación sucesiva
2. Implica la
aplicación sucesiva
a través de pasos
sucesivos .

2. Normalmente,
implica menos
.r

"'·
ayudar al cliente a que realice el paso correctamente. Después de corregir el em
seguir con el siguiente paso.

4. Utilizar ampliamente reforzadores sociales y de otro tipo

del refuerzo y la del refuerzo, si hay ensayos de extinción
extinción. ~\ que utilizar la que el moldeamiento,

•
extinción, el debido al fuer<e " En cada ensayo, el terminar correctamente cada paso se debería elogiar inmedié
desvanecimiento no control de estímulo tamente (Koop, Martín, Yu, & Suthons, 1 980). Además, el cliente debería recibir u
ha procedido a nivel establecido por los reforzador adicional (un comestible, por ejemplo) contingente a finalizar con éxit,
óptimo. instigadores y el

••
del último paso de la cadena. A medida que el cliente tenga más habilidad a la hor;
desvanecimiento a de ejecutar los pasos, el elogio puede ir eliminándose paulatinamente de modc
través de pasos
sucesivos . que, al finaL la realización de la cadena se mantenga por sólo un reforzador admi·
nistrado al final de la cadena .

• Una vez finalizado el análisis de la tarea, revisar los estímulos de control para:·~
cada una de las respuestas de la secuencia. Idealmente, cada estímulo de control~~
debería distinguirse claramente de los demás. Si estímulos sirrúlares controlan r~·
S. Disminuir la ayuda extra facilitada en los pasos individuales lo más
rápidamente posible ·
pLtestas diferentes, existe una mayor probabilidad de error y confusión por parte ·.
dd cliente. Si en .el análisis de la tarea, dos de los estímulos de control son bastante ' Según Jos pormenores del análisis de la tarea, será necesario proporciona.r alguna

••
semejantes y,aparentementc, no hay nada que hacer.al respécto, p'iense·en codificar instrucción adicional o asistencia física a la hora de corregir los errc.res de los clien-
el estímulo.artjficialm~ntec[e_modo_que la adq_uisición de la cadena sea más fáciL.;, tes. A lo largo de los ensayos sucesivos, esta asistencia. extra debería desvanecerse
- t lo más rápidamente posible. Es importante no dar tanta asistencia que el cliente
devenga dependiente. Esto es, proceda con cautela para no reforzar al t!lente por
~~·
2. Realizar un ensayo previo de modelado ·' cometer errores ni por esperar su ayuda en los pasos particulares.
-i
• Antes de pedir al cliente que lleve a cabo una secuencia de conductas, modele ¡¡~
secuencia entera conforme vaya describiendo verbalmente la ejecución de cada::
paso (las pautas para el modelado se describirán en el Capítulo 17l. En caso de que·~·
LOS PELIGROS DEL ENCADENAMIENTO

•• ,.
sólo se disponga de una muestra de la tarea de entrenamiento, la tarea tiene quez.
ser desmontada después del ensayo de modelado y deben reconfigurarse los com- :·
ponentes para que el cliente realice la tarea. De lo contrario, puede entrenarse al~
cliente usando muestras alternativas de la tarea. ;.
\\
r,
Pueden establecerse cadenas no deseadas igual gue a menudo se establecen, sin
darse cuenta, resuuestas no deseadas cuando se administra refuerzo positivo v
no se es consciente de lo gue se está haciendo. Probablemente, el tipo de cadena
no deseado más común se da cuando se· refuerza una respuesta apropiada a la
. \ ~í que precede una no apropiada: es decir, se refuerzan las dos respuestas. Un ejem-

-~
plo de este tipo de encadenamiento es el hábito desconcertante que muestran
.,·,

•
J. Empezar a entrenar la cadena comportamental . algunas personas al preceder cada aiirmación con «uuhmm». Un ejemplo similar,
,'¡ . .;§
aunque algo más serio, consiste en hacer muecas extrañas antes de cada vocali-
l .
Hacer una petieión inieial para comenzar el trabajo y completar los pasos de J4. zación. ·
tarea.: Por ejemplo, «Bien Agnes, por favor, haz un servicio de café». Si el rlienl:et A veces, la aplicación de otros procedimientos de modificación de conducta
r'~
,. , produce accidentalmente cadenas no deseadas. Esto se ilustró en un pro~ecto de
·l .:·?~ ..;.".:·
Olenick y Pear (1980) que trataba de enseñar los nombres de ciertos dibujo' a
-·- :\~ : El paso o pasos para comenzar. depend~rá de si se va a usar la presentación de la
~ncad~namierito h~cia atrás o el encadenamiento hada det~nte .
tare.ª totaL
niños defiCientes evolutivos. En este estudio se sometió a los niños a un ensavo de

.•.o
't •
preguntas, en el que se les mostró un dib.ujo para que-lo ñombrasen-tras prégun·
• -~-- ...~~~~::~~::':"'~;!·"=--;'fr4111fW. ,.,,.

___:_

.a .I~tf~:n-;"_;~·:~.;:~. -=\·"~ ·-.-;·.:-·t.!--··-=~·:-;-.:. .. , .. ..... O .... R,·.::.~ lo • " O' - ~·~- ... ,,_,o,)o . ~.--·~,.~ · -~ :..: . ._._;.,·.'

11 Cómo conseguir q~e aparezca una conducta nueva usando encadenamiento .. .
,
1.~6
társeles «¿Qué es esto?». se· reforzaron [as··res¡:i"úestas ·correctas. En caso de que el
niño cometiese un ·e rror, se le sometía a un ensayo de irnit3.ción donde el profesor
hacia la pregunta indicando inmediatamente la respuesta (por ejemplo, ¿Qu~ es
'
l
esto? «Un gato»). Olenick y Pear (1980) observaron que algunos niños cometían
un gran número de errores, incluso cuando pareda que podían nombrar los dibu-
jós correctamente. Los investigadores sugirieron que en estos niños se hab[a desa-
rrollado una cadena que reforzaba los errores en los ensayos de preguntas con los
ensayos de imitación, puesto que en estos ensayos lo que se refuerza es una res-
puesta más fácil (la imitación). Olenick y Pear resolvieron el problema bajando el
ritmo de refuerzo para las respuestas correctas en los ensayos de imitación, v
manteniendo un ritmo alto de retuerzo para las respuestas correctas en los ensa-
yos de preguntas.
- Otros ejemplos de cadenas no deseadas provienen de problemas muy comu-
. ·.··
nes de autocontrol. Pensemos en el problema de la glotonería. Aunque sin duda
existen varias razones posibles para comer demasiado, una de las causas más fre-
~ cuentes puede ser el desarrollo inadvertido de cadenas comportamentales no
deseadas. Por ejemplo, se ha observado que algunas personas obesas comen muy
rápido. Un examen de la secuencia comportamental implicada sugiere la siguien-
te cadena: cargar d cubierto con la comida, meterse la comida en la boca, volver
a cargar el cubierto mientras se mastica la comida, tragar la comida y acercar
,. simultáneamente el siguiente bocado a la boca, etc. Esta cadena comportamental
puede dividirse con éxito extendiéndola e introduciendo intervalos en medio.
Una cadena más deseable sería la siguiente: poner la comida en el cubierto, meter
In ce miria en la boca, d.:jando el cubierto en la mesa, masticar la comida, tragarla,
tsperar t·es segundos, recar3ar el cübiertc, etc. En otras palabras, en la caciena no
deseable, la persona se prepara a consumir el siguiente bocado antes de tennina.t
d primero. Una cadena más deseable separa estos componentes e introduce pau-
sas breves.
Otra cadena no deseable que manifiestan personas obesas consiste en ver la
televisión hasta que salen los anuncios. En ese momento, se levantan, van a la cocí-
oa, toman un bocado y vuelven a ver la televisión (un reforzador muy poderoso en
si mismo). Existe un amplio abanico de procedimientos para resolver este tipo de
.¡;>roblemas de autocontrol. sobre los (l_ue hablaremos con mas detalle en el Capitu·
tas no de~eadas son com onent::s de cadenas com ortam::ntales ue se han oro- _.
ducido sin querer.
PAUTAS PARA EL USO EFICAZ DEL ENCADENAMIENTO
,. ~ la hora de desarrollar cadenas de estímulo-respuesta, deberían observarse las.'
}iguientes pautas: · ~
~ · ·.
.:
~~l. Identiiicar las unidades de la cadena. unidades que d~beran ser [o sufi.cienternen~.;' ··
i. simples como para qu~ d indi,·· iduo a quien :;e esta enseñ,mdo. las pueda aprenJd··
· sin :srandes dificultad~s.
2. Las unidades deben enseñarse en la secuencia correcta. De lo contrario, s~ daa-;"
""::;::;;::~_~:;:-:-=.~-:::-.~":":;:"· ·rro.lrarci·un-·cont-t:oh:le:~sfim~~~~~:-:';::a_~~:~;g;;.~,~;;~~=;;..~¡:
. .
~
Preguntas de comprobación 15
mulo no será necesariat"f.l.et:~te_·d~?t:i'!o·.P.ara,.t~L.,pasp,s.iguiente, sino más bie
1 contm!ará algún otro paso (por eje,mplo, cuando un niño aprenda a contar incorre<
-j ta..tnente, 1, 2, 4, 3).
d 1
/
/
3. Para acelerar el aprendizaje, úsese desvanecimiento para disminuir la asistenci;
extra que el diente pueda necesitar a la hora de realizar alguno de los pasos.
4. Si se va a utilizar el encadenamiento hacia delante o hacia atrás, asegurarse de que e
estudiante realice en cada ensayo el conjunto de componentes completo que h<
aprendido hasta ese momento.
/ 5. Al empezar el tratamiento, utilizar el refuerzo necesario para la ejecución correcta de
los .pasos. Oismiñuir este refuerzo de modo gradual corúorme el cliente va ya adqui-
·¡
riendo más habilidad.
6. Asegurarse de que el refuerzo proporcionado al final de la cadena concuerde con las
/ pautas para la aplicación eficaz del refuerzo positivo descritas en el Capítulo 3.
Cuanto más eficaz sea este refuerzo terminal, más estable será la cadena de respues-
tas. Sin embargo, esto no quiere decir que ur\a vez que la cadena se desarrol!t:, cada
1 incidencia tiene que ser reforzada para que se mantenga. Una vez que se en.señó a
1 Agnes a montar el servicio de café el montaje del servicio, el montaje del servicio de
café podría verse como una respuesta simple que podría someterse a cualquiera de
los programas de refuerzo intermitente.
l.
1 PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
~
H l. ¿Por qué se dividió el programa de montar un servicio para café en 15 pasos (en ~'ez
de, digamos,-! ó 40 pasos)?
2. De~criba brevemente el ¡::'receso de enradenamiento que sa usó para ensf)ñat a
A.gne~ montar un servicio de café.
y 3. Describa- o defina -una cadena de estímulo-respuesta y ponga un· ejemplo que no
· venga de este capítulo.
4. ¿Por qué se usa la palabra «cadena» para designar una cadena comportamental?
,., 5. En una cadena. un estímulo determinado funciona tanto como un 5° v como un
. reforzador condicionado. ¿Cómo puede ser eso? Expüquelo con un eje~plo.
· 6. L"tiliz3ndo un ejemplo, distinga entre una secuencia comportamental que es una
¡ c11dena y otra que no lo es.
7. En J,¡ cadena de conducir un coche, acelerar y c:~mbiar de marchas (asuma que tie-
~. ne una tran~misión manuall, ¿en qué se diferencian la cadena de un conductor que
;,•·. · usa tacómetro y la de otro que no lo usa?
S. ~-on'lbre y describa brevemente les tres métodos principal.:; de encadenamiento.
•
•• • ~
·.-;
9. Describa cómo podrían usarse cacia uno de los tr.:s métodos principales do: encade-
namit!nto para enseñar la conducta de hact!r la cama .
10. ¿Qué métodos de encadenamiento recomiendan los autores, y p~r qué? .. .
11. Distinga entre los diferentes tipos de conducta tenninal üue se establecen nonnal-
mente'm.:diante moldeamienco, desvanecimiento .v encad~namiento.
: . .
12. ¿A qué ·se refiere el término mrdlí>is de tarea? Describa una analisis de tarea plausible
?a.ra .:nseñar a un niño de 3 ,1ños a atarse los cordones de los zapatos.
13. Ponga un ejemplo de los peligros del encadt!namiento. E~plique cómo puede e,,¡.
:;;·
tars?. este peligrq._ - -·-· - ·-
.
.._··---.....:......~~lt--·- .... --..~---....:....;....;..,~~~--~:-#-·---~~--·~.~-..-.:.:-~"""'...¡a. .........
...o..-----·-~-=-----'---"'- ··"·-~..:....-..... ........... .:. .· · -····~-----· · - . ·~ - . • ...... ... - ·'• ' - ·- --· . .. . . . .
. ·-~-:..·1:--
 158
11 Cómo conseguir que aparez:ca una conducu nueva usando encadenamiento ...
. ,.~
~

• .. - . ' .. -: ----~·-•·, EJERCIOOS-DE·'APUCACIÓN- ··· 1···>·

'1
-·~--

·
·----··<~-~~--~--~"-"""'-·TL. ------
•• A. Ejercidos interactivos
l. Describa cómo utilizaría un encadenamiento para enseñar a un niño a atarse
·q

•••
los cordones de los zapatos.
2. Describa cómo utilizaría un encadenamiento para enseñar a un niño a hacer un
nudo .
J. Describa cómo utilizaría un encadenamiento para enseñar a un niño a hacer un
n f Cómo transferir la conducta a nuevos
••
lazo. ·
4. Ponga en práctica los programas que ha ideado para las primeras tres pregun-
tas para ver cómo funcionan . ámbitos y hacerla perdurar: generalidad
B. Ejercicios de automodificación
[dentifique una deficiencia comporta mental suya que pueda. corregirse a tra-
del cambio comportomental
• ves de un procedimiento de encadenamiento. Describa detalladamente cómo
podría utilizar las pautas del uso eficaz del encadenamiento para superar este
déficit.

• -~ - -.,~-~·
.l . .
.
'"""""'~-·-·""'~•r
'
~1 •
.-i.~~
~

l. En una variación del encadenamiento hacia delante

ens~ñan
.; '·'é"'" "'~"J' ' ~l'l"A"il@.''•~~·· §!· 1
-
1)1.11-
- ' .
.., ! • . . :
.. .

den~minada
el método de par- ·j
.
•
1,.3.l,.'. ~;i¿\\f¡~~~~..fr~~~...
. ~;.o.,;t~~-~Jer~JJ:. !

..·i. 1
ñ
¡

«¡Hola! Tengo para ti una sorpresa estufrenda en mi coc.he:¡;

•
res puras, se las distincas parees de b c•dena· por separádo y luego se juntan
todas para formar J,Jn conjunto. Supongamos que se quiere enseñar a alguien cómo '
CÓMO ENSEÑAR ASTAN A PROTEGERSE
nadar a estilo ero!. Con una guía adecuada y Rotado res , el estudiante podría aprender 1··
~- ~­
..

el movimiento correCto de los brazos, luego el movimiento apropiado de las piernas_.

••
Durante el recreo, ·s ean, un niño de 4 años, estaba jugando con un Juguete
y luego cómo mover la cabeza y respirar bien. Finalmente, se juntarían las tres parees.•. ·: ·
para formar una secuencia comple-ta. Weld y Evans ( 1990) compararon el " aprendizaje~ ;
cerca de los límites del patio de recreo de su escuela, sin darse cuenta de que un
desconocido estaba observándole atentamente a cierta distancia. No había
de parees puras con la presentación de la carea total (también denominado método~ · '.
a.!!-~
ningún profesor a la vista. Poco a poco, el desconocido se fue aproximando hasta

••
completo de instrucdón) para enseñar a niños con deficiencias graves o moderadas. f,; que se colocó cerca de Stan.
prepararse la bolsa del almuerzo y a hacer una tarjeta de felicicación.A la mitad de los ~a · «Hola, chico», dijo el descono-cido, «¿cómo te llamas?»
estudiantes se les enseñó usando el mécodo de parc~;:s puras, y a la otra mitad usan:! <eS tan», contestó el niño .
do el método completo. En general. el grupo que aprendió con el método completo~,' : «Hace un día precioso, ¿no ce parece, S tan?»
rindió ligeramente mejor (aunque las diferencias no se fueron significativas). Re.sulca..; El desconocido se entretuvo charlando durante un rato con S tan. Entonces,
interesante notar que los escudiances del método de parees puras tendieron a mos- echando un'a mirada al patio del colegio, preguntó como de pasada, «¿S tan, que
trar menos conduetas problemáticas durante las sesiones de entrenamiento. Este; •: te parecería ir a dar un paseo conmigo!».
El desconocido parecía amigable y S tan estaba acostumbrado a recibir

•• :
·'

¡
- i
-¡
hallazgo sugiere que los estudios futuros que comparen distintas escraceglas de encre-if ;;
namiento deberían también observar si dichas estrategias producen efectos secunda..:..
rios, como una incidencia más al-ta de conductas problem~tlcas._ .
instrucciones de los adultos. Se levantó y se acercó al extraño. Justo en ese
momento apareció un profesor y el desconocido se alejó rápidamente:
¿Un intento de secuestro de un niño! No exactamente. En realidad el
desconocido era un ayudante de un experimento diseñado para estudiar un

• ..
método de aprendizaje de autoprotección para niños pequeños, y se estaba
· .. .t poniendo a prueba a S tan para comprobar si era un participante adecuado para
Pregunta de Comprobación acerca de la Nota
1 el experimento.' Se incluyeron en el experimento a él y otros dos niños (Patti y

, l. -- - -- - -

!~2~~0~~=--~~ ~~~-~~~'~;~~~~~~:~~:~

........... .:.;,;.'!.:t
 160 12 Cómo transferir la conducta a nuevosámbicos y hac'!rla perdurar: generalidad . .. ~
) ,
'
John), q'ue también."pareciari-susceptibles·de se~ engañado's'por. las. t~:etas•. de:los.,, .
p~dóftlos. . .~
Se puso a prueba a los niños varías veces para confirmar que se irían con un - lo. Tal y como' se explicó en el Capítulo 8, cuando una condt.!Cta se da en presencia
desconocido que se les acercase usando diversos tipos de engaño (po~ ejemplo, 1 ~
<<tu profesor dijo que tenías permiso para venir conmigo», o, <<tengo una
sorpre.sa estupenda en mi coche. ¡Quie~es venir a verla?»). Entonces comenzó el
experimento. Dos entrenadores adultos representaron una escena en la que uno
de ellos se aproximaba al otro y usaba uno de los engaños. El otro entrenador
respondía con un «No, tengo que ir a preguntárselo a mí profesen>, y corría
hacia el edificio escolar. Se instruyó entonces a los niños para que respondiesen
tal y como lo había hecho el segundo entrenador cuando el primero intentaba ,,;,
engañarle. Cuando los niños actuaban de forma correcta, se les proporcionaba
·- refuerzo social (por ejemplo, elogios). De vez en cuando, también se les
facilitaban materiales y actividades reforzan te; (por ejemplo, pegatinas, jugar en
los columpios, etc.).
Se practicaron respue;tas de autoprotección ante un intento de engaño, una
j vez cada día. Cuando el niño respondía co:recta y constantemente a la primera
trampa, se le entrenaba para que respondiera adecuadamente a una segunda
· trampa, y después a una tercera. Además de variar de este modo las trampas,
1
1 también se introdujeron variaciones en la localización exacta de cada sesión,
1 moviéndose aproximadamente 20 metros dentro del patio escolar. Tras
completar el entr .. namiento, se examinó a cada niño en un lugar de la
1 comunidad para determinar si la respuesta establecida durante el .,..
J entrenamiento se r·ealizaba también en un ambiente nuevo; Los tres niños
1 respondieron correctamente a los engaños en lugar"s diferentes. Después de 12
j semanas, evaluaron de nuevo a S tan y a Patti en el ámbito extraescolar. S tan
cont!nuaba re!pof'dientio periec:tar;lent~, mientras Ctue Pa~·t: resoonciió
verbalmente de forma correcta, p<=ro no se aleJÓ del desconocido. j Para ser efi-:az, '.ln c:>.rnbio tera?éutico C!e condLicta debe mostl·<!r generalizc.-
GENERALIDAD: GENERALIZACIÓN DEL ESTÍMULO, GENERALIZACIÓN
DE LA RESPUESTA Y MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA
Decimos que .ei"~ntrenamiento produce generalidad cuando la conducta entrenada ..:·
., ;~ transfi~re a un nu~vo ambiente. cuando ~1 entrenamiento trata de promover una
·' conducta que no se ha .entrenado específicamente, o cuando se mantiene fa con- ·:'·
ducta entr~nada .
Si el establecimiento de una conducta en presencia de un estímulo o situación. ·
particular hace que la conducta sw:eda más fácilmente en presencia de otro esti- ·.
·. nutlo o situación, decimos que la conducta se ha geuemli:ado desde d primer e:-;
. ; tí mulo o situación al segundo estímulo o situación. La generalización del estírrru-::·.
; lo se da cuando la conducta deviene más probable en presencia de un e5tímulo eL
·!
; ~ituación como resultado .se haber sido reforzada en presencia de otro estimulo.:<
~ _:~ : ,;ituadóir. Por ejemplo, aunque se le había entrenado para hacerlo con un des<..--o-: .•
' JllKidu diferente v en un ambiente diferente. Stan respondió correctamente el las··
'.: ,. tretas dd desconÓcido en el iugar extraescolar. Un estudio posterior <Poche, Yoder.· ·
•; ' -~ \ litt~nberger. 1988l ha mostrado que el estimulo del entrenamiento no tiene por..
. .~. '!ué ;~runa persona real. va que muchos nii':.o5 rechazarán les engaüos de qes<.."O::·...
....:· ·:~.:·;::·:::::::::;·:-:;~;::;~~9~::;_i-el ~ntr.e.nam.i.:=.o.to...:;e..cealiz_a._¡:;go,s;.iol.'i~ de vídeo. .. :;
· · -·-··~· ~ -: -'·-~ .. -- ~ · - · ·· - .,.---~~ .. --~-~~~-~:--- ...:-~:~".::;::~~·:e.___ , ~~~~!-~~~:;_:~-;:::-:::~~~~~~~~7 .. •~
~
f;!ctores que innuyen en la eficacia de la programación de la generalización del cambio ...
161
f'"1 La generalización.del estímulo es lo contrario de la·d.iscrirni.nadón del·estímu-
de un estímulo o situación· más fácilmente que en presencia de otro, decirnos que
el individuo ha discriminado entre los dos estímulos o situaciones.
Hay muchos ejemplos de generalización del estímulo en la vida cotidiana.
Piense en el siguiente caso, tan familiar para muchos padres: un niño aprende a
decir «perrito» a una criatura peluda de cuatro patas, orejas colgantes y ladrido
amistoso. Posteriormente, el niño ve un tipo diferente de perro y dice «perrito» .
Este es un caso de generalización del estímulo, porque una respuesta previamente
;'
z reforzada («perrito») se emitió en presencia de un nuevo estímulo (un nuevo tipo
de perro). Más tarde, el niño ve un caballo y dice de nuevo «perrito» . Este es otro
caso de generalización del estúnulo, aunque la respuesta en este caso sea incorrec-
ta. Ello prueba que no todos los casos de generalización del estímulo son favora-
bles, e ilustra. asimismo, por qué es necesario enseñar a discriminar, tal y como se
describe en el Capítulo 8.
No confunda la generaliz_ación del estímulo con un fenómeno que se llama
.generalización de respuesta. Esta se da cuando una conducté! deviene más proba•
ble en presencia de un estímulo o situación, debido a que un comportamiento
similar se ha fortalecido en presencia de tal estímulo o situación. Esto tendria lugar
si, por ejemplo, la mejora en la pronunciación de una palabra específica en un mar-
co clínico llevase a la mejora en la pronunciación de palabras no tratadas en tal
marco. Si un desconocido intentase engañar a S tan cuando está jugando en su pro-
pio jardín, y Stan dijese, « \'JO, tengo que preguntarle a mi madre (en vez de «a mi
i- profesor»]», esta ría mostrilndo una gener;;liz;¡rión dP. respu~:;ta.
i ción del estímulo tanto en la situación de entrenamiento como en el ambiente
natural-y, en ocasiones, deberia mostrar una generalización de·la respuesta a nue-
vas conductas. El cambio terapéutico de conducta también debe mantenerse en el
~
ambiente natural. La programación para /ti generalidad del cambio de conducta se
centra en estas tres áreas: gmeralr::ación del estímulo. generalización de la respue5ta y
mantenimiento de la cond11cta. En concreto, «Se puede decir que un cambio de con-
ducta está generalizado si se demuestra que perdura a través del tiempo, si apare-
ce en una amplia variedad de posibles ambientes, o si se extiende a una amplia
variedad de conductas relacionadas» (Baer, Wolf, & Risley, 1968, página 96).
·
FAGORES QUE INFUJYEN EN LA EFICACIA DE LA PROGRAMACIÓN
DE LA GENERALIZACIÓN DEL CAMBCO COMPORTAMENTAL
L La programación de la generalización del estímulo
..En la discusión de la generalidad, distinguimos dos situaciones: (a) la situación de
mtr.enamiento v (b) la situación meta -una situación en la. que queremos que se dé ·
!a generalidad. La situación meta es normalmente, pero no necesariamente. t?l
z ,1mbiente natural. La aparición inicial de la generalización del estímulo depende
:undamentalmente de la similitud física entre la situación de entrenamiento v la
·--- - --·;rtuacion- meta. Al pri'ncipio, cuanto más similares son las sitUaciones, más géne-
líElGn)p • · -·
 ~ 164
12 Cómo transferir la conducta a nuevos ámbitos y hacerla perdurar: generalidad ... ~1 factores que influyen en la eficacia de la programación de la generalización del cambio ... 16

) contingencias del. ambiente naturaL para adaptar entonces .la condu~~.::...~~.t~ ,de
modo ·.:p.:.e se deje :.tr<J.par (es decir, que sea mantenida) por ellas. Hablar es.un ·--
) ;,·
ejemplo obvio de conducta que se refuerza con fuerza en la mayoría· de los
) ambientes. Una vez establecida el habla en una situación de entrenamiento, se .,
mantendrá en el ambiente natural, debido a las contingencias naturales de refuer-
zo que se dan en tal ambiente. En decto, con frecuencia parece que con establecer
sólo una imitación verbal y unas pocas respuestas de denominar objetos para que
las contingencias naturales del refuerzo tomen las riendas, y con ello, evolucione
'
z
la conducta funcional del habla. Otro ejemplo, podría ser que la treta comporta-
mental estuviera actuando cuando un niño trata de superar su timidez. Jugar con
.•
otros niños es una conducta que se podría moldear gradualmente en un niiio tími-
¡_· -
do. No obstante, una vez que la conducta se ha establecido con fuerza, es muy pro-
bable que el modificador no tenga que preocuparse de reforzarla posteriormente.
Los otros niños se encargarán de ello durante los juegos, puesto que, en efecto, de
esto trata el juego social. Se muestra otro ejemplo de treta comportarnental en la
Figura 12-l.
QUIZÁ DEBERiAMOS MOLDEAR LAS HABILIDADES
SOCIALES DE CHARLIE
l vez de enfadarse, el modificador de conducta ajustaría primero[~ conducta de_se-
b. Cambiar la conducta de las personas en el ambiente natural El segur
do enfoque para resolver el problema de ·cómo ·conseguir una generalidad perdL
ral>le es, ;;ormalmente, más difícil de J.ptic<J.r que el primero. Ello implica cambia
realmente las contingencias de .l.a situación meta de modo que éstas mantengan l
conducta que se ha generalizado desde la situación de enqenamiento. A la hora d
. usar este enfoque es necesario trabajar con las personas implicadas en la situació1
meta -personal de enfermería, parientes, profesores, vecinos, y aquellos que ten
gan contacto con la conducta meta. El modificador de conducta debe enseñar ¡
estos individuos cómo reforzar apropiadamente el comportamiento (si es desea·
ble) o cómo extinguirlo (si no es deseable). Ei modificador de conducta tambiér
debe reforzar ocasionalmente la conducta apropiada de estos individuos, al meno~
hasta que entren en contacto con la conducta meta mejorada, que idealmente refor·
zaran la aplicación continuada de los procedimientos apropiados.
Como ejemplo de este segundo enfoque, consideremos el caso de una niña
que vive en su casa y que muestra una elevada frecuencia de berrinches. En muy
probable que ésta sea la única fonna en que puede conseguir atención y otros
reforzadores de sus padres. Poca duda cabe que se podrían establecer conductas
más deseables en una situación de entrenamiento, pero tales conductas no se
mantendrían en el entorno de casa, a menos que se cambien las contingencias que
operan en ella. Tomando todo esto en cuenta, el modificador de conducta al que
se contratase para tratar este caso, podría adoptar el siguiente plan: en una situa-
ción de entrenamiento diseñada para enseñar a la niña a jugar con sus juguetes en

.¡.,
•
f
!
-
3
z
,1da a un pro~rama apror~ado -por e;emplo, un VI/l.H wn reh~erzo poco lTe-
CL:ente (?Ue5tC• que f•ar1 l.)S padres I\0 será f:>T<~Ctico ca: refucr~C muy a fl~o:'nujc
en el ambiente del hogar). Una vez finalizado esto, el modificador de conducta
·iniciaría·urr entrenamiento en generalización ya en el ambiente del hogar. El
modificador de conducta mostraría a la madre cómo llevar a cabo un registro
riguroso de las conductas deseables y no deseables de la niña. Al principio, la
madre, con la ayuda del modificador de conducta, reforzaría frecuentemente a la
9! niña por jugar en la sala de estar. Gradualmente la madre disminuiría la frecuen-

~ 1
cia del refuerzo, y, así, tener mas tiempo para desarrollar otras actividades que no
tuviesen que ver con la !'liña. Podría usar un reloj de cocina, o cualquier otro dis-
positivo, para recordar cue debe reiorzar a su hija. A lo largo del procedimiento
.
~ d modificador de conducta reforzaría frecuentemente a la madre por el control y
.

1
registro apropiado de las conductas de la niña. El modificador de conducta iría
. ' ~ desapareciendo de la sirt:ación haciendo cada vez menos visitas para revisar los
. registros de la madre. No obstante, ~i el programa se deteriorase, detendrían tem-
,; poralmente el proceso de desvanecimiento y destinaría el tiempo suficiente para
.¡

1
corregir los problemas en la situadón de entrenamiento. lo ideal sería que el
comportamiento de la madre de reforzar apropiadamente la conducta meta, se

- =1·

1; : mantuviese al final por ia buena conducta de juego de la niña, y por la disminu-

dón de sus quejas, lloros y rabietas .
.·; ,. c. Usar programas de refuerzo intermiten te en la situación meta Tras
<..1· j : ,._ ;eneralizar la conducta a la sttuación meta, podría ser deseable reforzar delibera-
- , _ .. __---- -·- ·-· ___ e;, .-: 'j L··
. j,:n1ente la conducta en dld~a situación mediante ~ pro~rama int_erm.i_tente. o ,\l
-
·- ---:--- . ..:· ----..-·· · -·-. _ ···~· - -·c.-;=......,~ .. _ . . - ·~---~-- · ·•·
·-"':::·'·' .... ~!ti::-.!0~"-'~~r~g.ura·:l-2.-1::-:-::cJ n·e¡~mp,I.O.~"~~'~"'~~-~~- -~:. -:::--:~.-::--:.:::~:::.::::-')"."t'-C\l'-~- -~'-::: .. :,~ . r _,. . .
,. __ ..Q.l~nos con oocos ensavos retorzados. E! programa mterrmtente hana mas durade-
~ =-~--".. ........ ""~-""""~ :-· ·-··. ···- '·'~..........._. . ·:: -· ..... · ..... ~; ·- ~- ......... :

-a
:$: -~
· ~.. ....~
:.
 166 12 Cómo transferir la conducta a nuevos ámbitos y hacerla perdurar: generalidad... ~·
Los peligros de la generalidad
16
__ ;¡ :' ..
, .. .. ra esa conducta en la situación .l!leta y, por lo tanto, incrementaría la probabilida~l .

•• .,
de que la conducta perdurase hil.Sfa que·qüedase bajo el control de los-reforzadores . .:?- .
naturales.
d. Dar el control al individuo Una subárea dentro de la modificación de
conducta se ha interesado en ayudar a las personas en que se apliquen la modili-
c:lones en las que son a propiadas dive rsas fo rmas de sa ludo y expresiqnes de afee
-~~ ·~ ·.• ' ' tci; de lo
las slttúlciones en las"que no son. . . . . . .·. . • . .
Otro ejemplo de !a generalización inapropiada d el estünulo de u.na conducta

•
cación de conducta a ellos rrúsmos. Esta área, que ha sido denominada autodirec-
ción cwtomodificación y autoconlrol comportamental, ha producido mucha literatu-
ra sobre «cómo hacerlo» fácil de seguir y que ayuda a las personas a dirigir sus
propios comportamientos. Esta área se discute con mayor detenimiento en el
Capítulo 24. En cuanto al problema del mantenimiento de la cortducta ert las
deseable, puede ser la competencia d estructiva que se da frecuentemente en algu-
nos individuos y, en ocasiones, por todos nosotros. Tal co nd ucta puede proceder,
en parte, del poderoso refuerzo que nuestra cultura proporciona cuando se ganan
competiciones deportivas, o de nuestro sistema ed ucativo tendente a reforzar el
conseguir notas altas. Como un sabio diío una vez, «Puede ser cierto que las gue-

••
situaciones meta, se podría transferir el control al individuo fundamentalmente
de dos fonnas . En primer lugar, se podría enseñar a la persona a evaluar y regis-
trar su propia conducta generalizada, así como a aplicar un procedimiento espe-
rras se ganasen en los campos de deporte de Eton. pero también comenzaron allí».
El tipo de problema contrario es la generalización del estúnulo de u.na conduc-
~ no deseable, de la situación en la que se desarrolló a una nue\·a situación en la
que tampoco es deseable. Suponga que u.n abuelo demasiado protector presta u.na

•• cífico para tal conducta, tal y como se indica en el Capítulo 24. En segundo lugar,
siguiendo con la indicación de Stokes _v: Baer (1977), se podría enseñar a la perso-
na un sistema-de selecció11 de 1111a comunidad 11atuml de refuerzo para mantener las
gran atención a su nieto cada vez que se cae, mientras Sttpervisa cómo aprende a
caminar (presumiblemente porque teme que pueda hacerse daño). El resultado es
que se incrementa la frecuencia de las caídas. Cuando el niño ~-uelve con sus

••
., ,. respuestas genernlizadas . Por ejemplo, en un estudio de Hildebrand, Martin,
Furer y Hazen (1990), algunos de los trabajadores deficientes evolutivos de un
taller tutelado, mostraban sistemáticamente un nivel muy bajo de productividad .
En las pocas ocasiones en que trabajab.an a un rtivel alto recibían retroalimenta-
padres, el exceso de caídas podría generalizarse también en su presencia .
Un peligro d¡ferente es la falta de una generalización del estimulo deseable.
Esto se puede ver en los hábitos de estudio típicos de los estudiantes. Con fre-
cuencia los estudiantes empollan sus exámenes la noche antes de la prueba .

• ción escasa por partr=.del personal de dirección. Hildebrand y sus colegas enseña-
ron a los trabajadores deficientes evolutivos a alcanzar un objetivo de productivi-
dad. Asimismo, cuando conseguían tal objetivo, aprendieron a reclamar la
atención de los miembms- del personal de dirección sobre su buen trabajo. Esto
condujo a un increme_nto de la reuoa)i.mentación que el personal de dirección pro-
Memorizan ciertas cadenas verbales como respuesta a ciertas preguntas e instiga-
dores. Lo que no suelen tener en cuenta es la importartcia de someter el conoci-
miento de la materia a un control del estímulo que vaya más allá de una o dos
cuestiones. Es decir, que no se programan para la generalización.
:Vfucha gente ha tenido la misma ~xperiertcia con el aprendizaje de una segun- .

• porcionaba a los tra~ajadores , y ayudó a mantener un nivel más alto de producti·

vidad en los trabajadores.
· :·.-.' :;. .
·· • . _..

g.
f
j
.ia iengua. Uno de los · autorr;s fue uno de tantas personas queaprendieron u"
. segundo idioma durante los cuatro años de instituto. Al final de· ese periodo, era
claramente incapaz de hablar el idioma·. Terúa cierto repertorio para ·contestar pre-
guntas en los exámenes de francés, para traducir artículos ingleses al francés, y
LOS PELIGROS DE LA GENERALIDAD
. franceses al inglés, pero no había sometido dicho repertorio al control del estimu-
lo en un ámbito de conversación normal.

1
, speccos positivos. Constderemos la generahzaoon _del estimulo. S m l_a o en
.
Todos los componentes de la generalidad ti~nen ~anto peli?'"os pot~ncra~es ~~:
·
': 1
f
Otro ejemplo de falta de generalización del estimulo deseable se da en la inte·
racción entr_e padres e hijos. En diversas situaciones s_ociales, como en)~s restau~
rantes, con ITecuenqa los padres no presentan a sus hr¡os los rrusmos est1mulos ru

• :·
zacrón del estímulo el aprendizaje tendría un valor !mutado. ln~ependrente~en;e i ·
de la perfección con la l1Ue una persona apre~diese algo, tendna que apre~ ~~: ~
por completo de f\Uevo cada vez que la sttuac1on c~mbtase, a~nque fue_:;~ mm d .
mente (imagínese lo irritante que sería aprender a bat!ar un trpo de mustca Y es-- ~
cubrir lueo-o que tiene que volver a aprender a batlarlo ca~a vez que suena una ~
l""
proporcionan las mismas contingencias de refuerzo que presentan a la hora de
comer en situaciones de casa. Por ello , los niños con frecuencia no generalizan al
~estaurante u otros ambtentes sociales. los modales en la mesa y las buenas con-
.iuctas que se dan en casa. :--Jo es raro oir lamentos de un padre simiiares a: upen-
;aba que te había enseñado cómo ser un buen chico, y mírate ahora ... Esperamos
di~tintal. estím~Jo t~mbten su~ despu~s CO~f-
• 1 ,
,:. :
.... .
canoón Pero la generalizaci?n d el

puede resultar inconvenie!'te en .~na Sttuac~on en In Llue no lo es.

ttene desvei::: _&
jas, puesto que una conducta cl prendi?a e~ _unn Situació n en la_que e:; aprop . ~
a u.n.i ~
Un ejemplo de la genera!izacwn del estímulo ~e unn C?nducta d eseable .. en-~·
0
que, _de leer este libro_r de realizar los ejercicios y P_REGu[\;T.-\S DE
PROB~CION, los padres haran u.n traba¡o de programacw~ de la genera!izacwn
de~ esttmulo mucho ~eJOr (~e lo co_ntrano, seguramente OI~a nuestro lamento de:
··~ensaba que le habta ensenado:_como ser un buen modrhcador de conducta, y
•• ·,,

1
·
_ _
:;ituación inapropiada que puede observarse con rrecuencta e_n personas. dei:J. roe.. _
tes evoluttvos se relaciona con los saludos Y las demos:raclOnes de atec~. ea-
:;u puesto, este tipo de comportarrúento es muy de desear Stlas conductns se ~es-l
las circunstancias apropiadas. Pero cuando una persona nborda I ~b:~za_ a. ~ ¡p.
.
mt~ese ahora»). ·
· Los peligros señalados indican cómo la generalización del estímulo puede
.Ktuar en co~tra de aquellos que lai_gnoran. También existen muchos peligros en
. _ ~1 manterumrento de la programac10n del cambto comportamental. Ya comenta-
·:--~-~~-~-=~~~~-i~o-:-;.Sre:~.~~l!~~~es obvi~s, pL~e~e_s:r me~o~ _tavO~Jl~~~~ ;;~s .~les f~al
.,, ,
que _: _____ peligros al de los Capítulos 6 y 7; al hablar de Jos programas de
- - · ·"solucwn a es. te· proolema consiste en ensenar ·a. a po:::r,o _<,. •• .... • . - · ~.:-~-~~'""-:--·--~<;!·ilerzO.=. , ··~--:~~ -"~-- .. -~ .. _,.__ ·-·· - · ____, ·=" · ~ • ·' ··"· ___ _...... .

• •,. •' J.
'..
,.:, ~'
-iofr
. ~-- .,.•
,,
 ,.¡ . 11 COmo
.
c~mfodc IO<ood"= > ""'"odmblco< y h"'"' P"''"~' gooo~hd>d. .. ~~¡ Ejercicios de aplicación ' l 6~
•t
•
1
7. Des.criba brevemente dos tácticas para pro.gramar la generalización de respuesta.
PAUTAS PARA PROGRAALA.R LA GENERALIDAD DEL CAMBIO ~ · Ponga un ejemplo de cada una.
COMPORTAMENTAL 8. Describa bre,~mente cuatro tácticas para prognmar el mantenimiento de la con· 4i
--_ Para asegurar la generalización del estímulo y de la respuesta de la situación de ~ ducta en una situación meta. Ponga un ejemplo de cada una.

••
1

9. ¿Qué queremos decir con treta comportamental? Ponga un ejemplo.

entrenamiento al ambiente natural, y para asegurar el mantenimiento del compor- j
10. Ponga dos ejemplos de peligros en la generalización del estímulo. Uno de ellos debe
tamiento, el modilicador de conducta deberia observar las siguientes reglas con el "'=

••
estar relacionado con la generalización de una conducta deseable a una situación
mayor rigor posible: - inapropiada, y el otro con la generalización de un conducta no deseable.
1. Elea-ir conductas meta que sean claramente útiles para el individuo, ya que son las _. 11. Ponga un ejemplo de un peligro de generalización de respuesta.

••
conductas que se refuerzan con mayor probabilidad en el ambiente naturaL 12. Ponga un ejemplo de un peligro en el mantenimiento de la conducta.
•2. Enseñar la conducta meta en una situación tan similar como sea posible al ambiente:;
en el que quiere que suceda la conduCta. ..;;;;
3. Variar las condiciones de entrenamiento para lograr el mayor número de muestra5 --;i EJERCICIOS DE APLICACIÓN
de las dimensiones relevantes del estímulo a transferir a otras situaciones, y para ~
reforzar variaciones de la conducta deseable. ~ A. Ejercicios interactivos t

;t. Establecer sucesivamente la ..:onducta meta en tantas situaciones corno sea posible,.2.
comenzando con la más fácil y progresando hacia la más difícil.
5. Programar estímulos comunes (por ejemplo, normas) que puedan facilitar la transfe- ·:.
renda a ambientes nuevos.
.- 6. Variar las respuestas aceptables en los ambientes de entrenamiento.
7. Reducir gradualmente la frecuencia del refuerzo en la situación de entrenamiento~
'•
1. Escoja uno de los casos descritos en los capitules anteriores en los que no se
~ hiciese ningún esfuerzo para programar la generalidad. Esboce un programa
específico para fomentar la generalidad que sea plausible en dicho caso.
t
. B. Ejercicios de autornodificación

~
hasta que sea menor que la que se da en el ambiente natural. ·
8. Cuando se cambie hacia una nueva situación, incrementar la frecuencia del refuerzo _;
·l. Describa una situación reciente en la que ha ;ora hecho una generalización dese-
able. Identifique claramente la conducta, la situación de entrenamiento y !,1
'•
••
situación de prueba.
para contrarrestar la tendencia del individuo a discriminar la nueva situación d~ la · B
t'
~ .-
situación de entrenamtento anterior. .. . .
9. Asegurarse de que se da un retuerzo suhctente para _m antener la cor.ductamela en a~
ambiente naturaL Esta regla requtere..d_e .una .atenciOn.partJ.cularmente ngu,rosa at ~
t
i 2. Describa una situación reciente ~n la qut: haya hecho una generalizacion no
deseable \en ctra; palóbras,_que el resultado no haya sido el deseable). De nue-
vo, identifique la conducta, la situación de entrenamiento y la situación de
prueba. ·
1 - las primeras etapas de la transferencia de la conducta meta desde la situación de-:- ·
l 3. Considere el d¿ficit comportamental para el que esbozó un prognma de mol- 4
•
entrenamiento al ambiente naturaL Añadir tanto retuerzo corno sea necesano, mclu--:--
deamiento al final del Capítulo 5. Asumiendo que su programa de moldea-
vendo el refuerzo de todos aquellos (como padres y profesores) que sean r:spo~~- ,.;
miento tendra éxito, describa de qué modo podría programar la generalización
bies del mantenimiento de la conducta meta en el ambiente natural, y dtsmmwr ·: (;
(repase los factores que influyen en la eticacia de la g~neralización que trata-
entonces este refuerzo de forma lo suficientemente lenta corno para preverur un.- a;;: ~
. deteri~ro de la conducta meta.
mos al comienzo de este·capítulo\.
::f f
t
PREcFNTAS DE COMPROBACIÓN
1. ¿Qué tres aspectos forman parte de la generalidad de conducta? Ponga un ejempla f:..
de cada uno. .
i
·:..
E·
!E
~;~~~~Í~:::~~~i

l. Se puede describir la enseñanza de conceptos como perro y rojo en términos de

t
t
. :!. Describa brevemente como se demostró la generaltzaoón _compo~tamental en ef-~. ~- enseñar a individuos a responder apropiadamente a clases de estimulas que repre- t
expenrnento en el que s~ enseñaron técrucas de autoproteccton a runos. .
~

·-::. , sencan los conceptos que se van a enseñar. Una clase de estímulos es un conjunto de
4
•
·!
._ Explique la diíerenC1a entre la generalizaoón y la discnmmac10n del estúnulo. Pon--~ .. estimulas en el que codos tienen alguna característica común; Por ejemplo, mire la
3
,. ga varios e¡emplos que dustren tal diiereneta. _ habicación en la qJ.Je..esté y señale los objetos, que sean rojos..fuos objetos consci-
-!: ·E);plique ¡~diferencia :ntre genera~zaoón de ~sfimulo y generalización de re-:- .. cu~en_ la-clase ~e estímulos que se podría denominar «objetos rojos».Aunque esos
)
puesta. Sena le algunos e¡emplos que dustren la dtferencta. . .. . , ~- =._ ob1ecas sean d1~e:ences en muc.hos_ aspectos, todos. tienen en común el color rolo 4
. Describa bre\'emente cuatro tact 1cas para programar la generahzaC1on ad e:: tun ~ : ~~. (que se define. ftslcamente en ce~mos de una long~t:ud de onda de luz particular).
·\,. 5
Ponga un e¡emplo de cada una. ;·. Cuando un md1v1duo puede 1dentJTtcar aprop1adameme codos los objetos rojos. deci- 4
::-
6. ¿De qué modo podria-1~-.:nseñan;:a .de.una norma facilitar la generaliz.acióñ d~l e::::. _;:_
mulo? Enunc1e el Pr::!,C1eto ~en eral que parece que es operanvo, e Ilustre lo con . ~
_·. m os que t:.<!l individLIO cien e_ el concepco de rojo. Dicho de otra forma. si un individuo
emite _una respuesta apropiada ante codos los miembros de una clase particular de
t
~
'"~~.,.,~~=·:;: -;¡.;.;.p¡;;:-.;··~--.:·.c··~=·'t=·=~~···"·"·"='· ü,,-,,·cc·;===-..::c=:;-. ~ . ..• ~ -·c. ~ ~ .u-...: . .-. ~: . t
4
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• 1
·12 Cómo transferir la conducta a nuevos ámbitos y hacerla perdurar; generalidad ... '~ Nocas y ampliaciones sobre el tema 17
170
- ~ .:·.:~ ~.':., ~ P.;_ .
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ª
:§. ..--:·- .,.
. ·(o sea. en nues- ~! ~ padres y profesores de niños deficie ntes profund os evo lutivos deberían usar; canco

••
estímulos, y no la emite ante estímulos que no pertenecen a la clase :e:
ero ejemplo, el individuo no respnnde «rojo» ante objetos verdes a· azules) direm= ·1 ~ como sea posible, objetos en calidad de estímulos de encre namienco, siempre-que se
que el individuo muestra una conducta conceptual (Keller & Schoenfeld, 1950. pági- ~ .: ~ desee la generalización de esos estímulos .
na 155). Esto es, el individuo generaliza a todos los m'iembros de una clase de esó- j ~
mulos (o concepto) y discrimina entre clases de estímulos (por ejemplo. entre codos l; 4. Este caso de generalización de respuesca es bascance más complejo que la senci-
~

••
los objetos rojos y codos los objetos azules). j lla definición que dimos al comienzo de este capítulo. Lo que aparece en este ejem-
" ~ plo es que el refuerzo de una respuesta específica ha aum entado la probabilidad de
2. Nuestra definición de generalización de estimulo y respuesta sigue rigurosamen- JY respuestas similares. No obstance,la nueva forma de la respuesca (el plural para obje-
ce los conceptos tradicionales operantes (Keller & Schoenfeld, 1950; Skinner, 1953). ; ! tos nuevos), también se da ante nuevos estÍmulos (el propio objeto nuevo)-

•• Sin embargo, en un influyente articulo crrulado «An lmplicit Technology of Generali- ~ ·.;:
zation». Scokes y Baer ( 1977, página 350) definieron la generalización de un modo 1 ~
algo diferente:
1 ..
S. Investigaciones importantes han examinado estrategias para incrementar y man-
tener los resultados de los profesionales de atención directa, al aplicar procedimien-

•• Se considerará la generalizodón como lo inddencio de conductas relevantes bajo

diferentes condiciones no entrenados (por ejemplo, o crovés de cernas, ambientes,
i ~
!i
..
tos comportamencales a sus clientes. Desafortunadamente, debido qufzá.s al tiempo
y a los problemas para implancarlas. no se han adoptado suficientemente cales escra-··-
tegias (Reíd ec al.. 1989). Sin embargo, y afortunadamente, algunas intervenciones

••
· personas, conductas y/o úempa) sin que toles acontecimientos de los condiciones no
entrenados se hubieron programado en las condiciones de entrenamiento. De este ~i "'
modo, se puede postular la generalización cuando no se necesita ninguna manipu-
lación extra paro provocar cambios fuero del entrenamiento; o se puede powlor
,.
comportamentales que son eficaces para mejorar los resultados de los profesiona-
les, consumen menos tiempo que otras. Por ejemplo, Hrydowy y Martín ( 1994)
1 ·•
investigaron un programa práctico de trabajo creado para que el personal lo aplica-
j..
: ra en un programa de entrenamiento de deficientes evolutivos. Se controlaron las
·

•• cuando se necesita alguno manipulación extra, pero cuyo coste o extensión es cla- .J1 -"
J
ramente inferior a la de la intervención directa. La generalización no será postulado j
cuando se necesiten acancec[miencos similares para lograr efectos ¡imilores a través ~ ·
~
conductas de eres profesionales de atención directa mientras llevaban a cabo un pro-
grama de formación preprofesional con 2 7 clientes adultos con graves o profundas
deficieoncias evolutivas. La intervención consistió en una lis ca de comprobación «Íá:cil

••
de las condiciones. · ! - de aplican>, usada semanalmente por un supervisor, con el propósito de proporcio-

p~labras, yBa~r ·i nar retroalimentación a los profesionales de la atención directa.. según aplicasen las
En otras pa..:a s·cokes la generali7.aci6n ·s·e r.efiere a lo que nos6- .J técnicas comportamencales para mejorar el rendimiento de sus clientes. El uso de la
eros hemos incluido bajo la generalización del estímulo. la generalización de la res-~~ lista de comprobación durante, aproximadamente, 30 minutos ( 15 por la mañana y

•• .,
pues ca y el mantenimiento de la conducca..Johnscon ( 1979) sugirió que. debido a qu~
el enfoque de Scokes y Baer no usa las definiciones de investigaciones operantes .i ·~
básicas, este enfoque no fomenca una comprensión de los procesos comportamen- ~ y
cales básicos que trabajan en ámbitos de entrenamiento y de no entrenamiento. Para· l ~
una información más decallada sobre eso. importante cuestión, el lector podría exa-
.-¡

1i _
15 por la noche) un día a la semana, produjo una mejoría inmediata en lo::; resultados
de los profesionales. Más aún, el buen rendimiento de éstos se mantuvo a lo largo de
cuacro meses después de que el procedimiento de control se dilacase de. una vez a
la semana. a una cada dos semanas.

•• .'
'

)
minar el artículo de Stokes y Baer, el comentario de Johnscon. y los an:kulos más .::! .;;.
recie'tices de Scokes y Osnes ( 1986), Kirby y Bickel ( 1988), y Chandler. Lubeck y Fow-~ ] ~
ler {1992). · ~ ~ l!t;.
1· 6. Se han realizado muchos escudios para revisar programas destinados a que los
padres aprendan a usar la modificación de conducta para controlar el comporta·
miento de sus hijos en casa (véase Daniel & Polster. 1984).Además de esto, cuando

• 3. Un ejemplo de ésto sucedió en un estudio de S.J.Welch y Pear ( 1980) en el que-;i-..;.

se compararon. en una sala especial de entrenamiento, objetos. dibujos y focografías.a:;;;·.
de cales objetos, como entrenamiento de estímulos para nombrar respuestas en cua·
·ero niños con graves deficiencias evolútivas. Se encontró que, cuando se en eren
4~ se les entrena apropiadamente, los niños pueden ser un recurso extremadamente
útil para ayudar a mantener la generalización de los cambios comporcamencales en
sus compañeros (véase Fowler, 1988).

con objetos ames que con los dibujos o focogr~a~d_e l.~~- objetos, eres de los cuacroj!:,.
Preguntas de comprobación sobre las notas
niños mostraban una generalizidón co'nsiderablemente mayor a los objetos en~ ­
ambiences naturales. El cuarto niño. que era además el más competente en el pi :· ~·
.! l. ¿Qué queremos decir con clase de escimulo? ¿Y por conducta conceptual?
. lingüístico, demostró una generalización suscancial, independientemente del cipo d - 3!-_
• · ·. , . ~ esdmulcis de entrenamiento usac;l_o~ .. Ull.~scud~o poster!or de Salman. Pear y Ku~. . 2. Describa. usando la definición comportamencal de conducta conceptual, cómo
. ~"""'~' ... -~ 1?.~·. enc~.~~ó qu~ .el entrenamiento con objetos produce además _una may ~.
pádi-ía enseñar a los .niños los siguientes conceptos: (a) verde, (b) húmedo, (e) han-
·-···~· ~·~···~.=~ ~-'~ :,-~generahzae~on ante~. oo¡e.to.5.'.3e:-la-:-rrnsma-clase-:de.-esuffilllos~no.. erimnadas-;;:que el~ g ·~ ..,-.--.~-.--.....-~.,~~~!~~~nda:-?.segi¡• ~=s~.o:9e. iciet.tQ.ÚS4~a::--:!*~:L~f:~(l::e:¿-g5~!:ful~rbE~C~~~
· entrenamiento con dibujos de objetos. Por lo canco. el .resulcado sugiere que 1~ 4 -·

-i.:,,,
 ~

~t
171 12 Cómo cransíerir la conducta a nuevos ámbitos y hacerla perdurar: generalidad. __
4
J. Distinga entre el enfoque de Scokes y Baer y el de esce llbro, en lo.qu~ se refiere
;; la definición de generaliz.ación. ;Cuáles son fas vemajas refac:ivas. de cada enfoque!
1 ·-:·-·. ·. -- .....:. •
•
.:.

4. ¡Qué norma para programar fa generalización del estímulo que se ifusrra en el

escudio en el que se enseñaron los nombres de objecos y dibujos a niños deficientes 1 p) 4
evolutivos/ Explíquelo.
S. Describa brevemente cómo Hrydowy y Marcin consiguieron que los profesiona-
¡J---
les de la atención direcca mantuvieran las técnicas adecuadas de modificación de
conducta en un programa para deficientes evolutivos.
6. Describa un ejemplo plausible sobre cómo podria enseñar a los niños de un aula
de preescolar a mancener en uno de sus compañeros un cambio comporcamencal
deseado. Cómo eliminar la conducta no apropiada
mediante el castigo

<eBen, no seas can agresivo».

CÓMO ELIMINAR lA AGRESIVIDAD DE SEN

Sen era un niño de 7 años que estaba matriculado en una escuela pública
para niños gravemente perturbados.' Se le había diagnosticado retraso
e volutivo. El personal de la escuela había notado un aumenco en la frecuencia
co n que Ben golpeaba agresivamente a los otros niños y/o los empleados. De
hecho, A lo largo de eres semanas, durante los registros de linea base, alcanzó
una media de treinta golpes al día. Se cenia que hacer algo al respecto.
Aunque se ha demostrado que las consecuencias dolorosas, cuando se usan
como castigo, reducen las conductas no deseadas, tales consecuencias resultan
inaceptables en cier;;as situacione< , ~o mo l:l.S aula de muchas escuelas públicas.
~ Por lo tanto, el personal decidió investigar si el ejercicio contingente podía
~ disminuir el compon:amiento agresivo de Ben .

. Se tomaron precauciones para asegurarse de que el ejercicio contingente no

~

f
f
perjudicaría la salud deBen. Se explicaron los procedimientos minuciosamente
a los padres y se obtuvo permiso para que Ben par:tkip.a...<e~ el programa_ El
E: comité educativo de revisiones éticas del vecindario, donde se realizó el
g: .programa, revisó ·y aprobó también estos procedimientos. El programa se llevó a
~ . cabo en la escuela durante la jornada escolar.
' ,
·1
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El día que se introdujo el ejercicjo, cuando Ben dio su primer golpe, el ¡
adulto más cer.cano dijo: <eBen, no se golpea a la gente. Siéntate y levan cace . dle3 _.. ; ----·
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.....;.:;~;::;;-
. . ....... _._- ... ·- ... ·-·-.···· ..
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~r::r-::~~:-i:.::-.-~-;-• ~·~-= ;-:--:.·~-- ·.---:-:-:--.::--.~ ;' •
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13 Cómo eliminar la conducta no apropiada mediame el castigo
Tipos de estímulo punitivo 175

••
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TIPOS DE ESTÍi'vfULO PUNITIVó
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'""1':. .,.. -~.,....~~~·;;:>;·-¡,~~; ¡;;;~¡;;';;-a ·;¡ú; ~e ie~antas.e, el adulto ~ogic~ ·la mano de Ben y se la • ...... ··--- ··- ·-o::l;,:...:.>•'· ' ... :~· -- ... -::.~:-·~··'· -· ... - ·. . ~ •. · .. ":"".' ---~ • • · - - • · • • • J. · ••; ~ •••• _ ,

Muchos tipos de sucesos, ruando-se presentan como una consecuencia de la con--

••
- .· subió por encima de la c-..beza para que· se levantase y luego tiró de sus
hombros para instigar a que se sentase, diciendo al mismo tiempo, «Siéntate,
. :' levántate», hasta que hizo los diez ejercicios. A pesar de que Ben protestó en
algunas ocasiones, el personal encargado de Ben afirmó que los instigadores
ducta, encajan con nuestra definición de estímulo punitivo. La mayoria de estos
sucesos pueden clasificarse según las siguientes categorias (Véase Van Houten,
1983): (a) castigo físico, (b) reprimenda, (e) tiempo fuera, y (d) costo de respuesta .

••
físicos fueron necesarios sólo en los primeros ensayos del entrenamiento. Aunque existe algo de solapamiento entre esas categorias, la clasificación es una
Durante los días posteriores sólo se necesitaba recordar verbalmente para forma útil de organizar los procedimientos de castigo. Ahora, consideraremos
instigar la tarea del ejercicio. El primer día del programa los golpes de Ben cada una por separado.
disminuyeron de una media de treinta durante la fase de linea base hasta once .

••
En el segundo día disminuyeron a diez, el tercer día a uno y, a partir de
entonces, a uno o ninguno. El castigo físico (aversive)
Tras dos semanas, el personal dejó de aplicar el programa para ver lo que
ocurría. La frecuencia de los golpes se mantuvo baja durante cuatro días, pero

• luego empezó a aumentar a lo largo de los cuatro siguientes. Los empleados

comenzaron de nuevo con el programa de ejercicio contingente, ob.servando
una caída inmediata a casi cero en la frecuencia de los golpes. El programa
continuó formalmente durante dos meses más. Durante ese periodo, el p •,rs onal
El castigo físico incluye todo tipo de puniciones que activan receptores de dolor u
otros receptores sensoriales que, bajo cirrunstancias normales, producen sensacio-
nes de incomodidad. Los castigos físicos también pueden llamarse, estímulos cwa·
sivos. castigos aversivos o simplemente aversiones. Los cachetes. pinchazos, elect¡o-

••
registró sólo un golpe cada tres días. Ben ya podía jugar e interactuar con los choques, inhalaciones de amoniaco, baños frios, ruidos altos o agudos, cosquill,;s
demás niños sin mostrar la agresividad característica de su comportaml cn~o en prolongadas y tirones de pelo, son ejemplos de castigos aversivos.

•••
el pasado . El castigo aversivo no es agradable ni para el cliente ni para el terapeuta. No
·· :. obstante, existen casos en que los dientes se han beneficiado enormemente dd
;-
procedimiento. Un ejemplo sorprendente es el tratamiento que, con toda probabi·
lidad, salvó la vida de una niña de' seis meses (Sajwaj, Libet. & Agras, 1974). San·
·... E.L PRJNCIPIO DE CASTIGO dra ingresó en un hospital por falta de peso, hecho que se asociaba con la constan·
te regurgitación de la'comida (rumiaciónl. Le faltab·l. peso, estaba desnutrida yera
Un estímulo punitivo (punisherl es un suceso que, cuando se presenta inmedia·

••
muy probable que muriera. Las observaciones preliminares indica¡;ett que unos
tamente después d'e \ma ·conducta: provoca- que la ..frecuencia de ésta di~minu~·a . minutos después de beber leche, Sandra empezaba a rumiar y así continuaba entre
Una vez se determina que !.tn suceso actúa como un estimulo punitivo p<~ra una 20 y -!0 minutos hasta q11e, aparentemente, perdía toda la leche que había consu·
conducta concreta de un sujeto, en una situación particular, este suceso puede u ti· mido: Sajwaj y sus colegas decidieron administrarle zumo de limón como castigo.
!izarse oara disminuir otras conductas suvas en diferentes situaciones. Asoci<~do

•• ··:
_:::-·

.:·.·
con el c~ncepto de castigo está el principio del castigo: ;i en wta sit11aC1dll detenm·
1111da, una persvna l1ace algo a lo que 1.: ;;igue inmediatamente 1111 estimulo pu111t1t'O , 1s
IIICIW!i probable qtiC t;sla repita la c7Ccitill la práxima c•e: que Si! e11cuentre m ltllll ,;¡t¡¡acuill
:imilar. En el caso deBen, .el ejercicio concingente era un ¿:;Úmulo punJtivo para :;u
Durante el tratamiento, justo cuando el personal detectaba los movimientos de
lengua enérgicos que predecían sistematicamente las rumiaciones de Sandra. 5e
procedía a llenarle la boca con zumo de limón. Tras la administración de 16 dosis
punitivas de zumo de limón. la rumiación disminuvó a un nivel bastante bajo.
Para averiguar si' esta mejoría se debia al programa de tratamiento, Sajwaj y sus

• conducta agresiva.
..... .
Al igual que el retuerzo positi\·o. d ca::;tigo afecta a nuestro aprendizaje a lo lM·
go de toda la vida. L1s consecw:ncia;; inmediatas de tocar una estt1ta caliente nos
enseñan a no repetir el acto. De niños, los moretones de algunas caídas nos ense-
ñan a mejorar el equilibrio mientras apre!1demos a andar. Tal vez un ligero .:<~che­
colaboradores suspendieron el uso del zumo durante dos rumiaciones. El resulta-
do fue un enorme incremento de rumiaciones. Tras varios ensavos más de tratil-
miento. se dio de alta a Sandra. quien .oasó a ser custodiada 'oor L¡nos padres adoo-
tivos que mantuvieron el tratamiento hasta que ya no fue necesario.
.

••
te de unos padres preocupados nos ha 'enseñado a no cruzar la caUe cu?.ndo hay
mL<Cho tráfico. Y todos hemos cambiado cie comportamiento cuando nos han reti-
Reprimendas
., •l rado privilegios o ~os_han reprendido. Sin en~~argo: es importante reconocer que
., ex1ste una gran polenuca en campo de la modthcaoon de conducta en tomo,,¡ uso

• ,·: ,ldii1erado de castigo. Incluso. aigunas personas han llegado a sugerir explícita l.l L11s reprimendas' son estímulos verbales muy negativos (por ejemplo, «¡No, mal
·.hecho!») contingentes a la conducta no apropiada. También suelen incluir miradas
.· ;~ implícitamente que jamas se debe usar el castigo deliberadamente . Volveremos J

.=
. . ·: . ··- __ _;.r_.ltar t!?t~ _a sunto más adelante en t!ste mismo capitulo, una vez hayamos hablado
fijas y, a veces , apretones intensos. En el Capitulo !O indicamos que un estímulo
•.

' ¡t . ligado a un castigo se convierte en estímulo aversivo. Tales estímulos se denomi-

•·-·-· -·---~-d~ _los diierentes tipos de castigo v de los factores que l.n.t1uyen sobre s11s erecto:; •
• · ==::::~.::~:~·~!á:.f\v~trprtiitLCC.ornpo~'~é\ffi;l.limto-----
. .. .·-·- . . . . .. --.. ' ~ ~.~.. ·.. -· .' -.. ·- . - . -.-~·----- ..--"":::.:~·:-'"7"·- • &~ . ..~ .., .

- - - ·-· - · ·- - ·- ·-.
n~U\n c;sti~~s condi~::~~os. Es rrobable que el.compon. e~te ~erbal y la nura~a
..1'Jrn""nn~!~¡:¿;gx:r,e;_~:--- r-'-~.::ut-~u::!SJt&~-cooc:t~dp-~,~ll:;-r;.;t:\.t~~tt!lli'~~..
- ---·--·"·--- · -- -~-·--- ·-~· . -.
•
 13 Cómo eliminar la conducta no apropiada mediante el castigo factores que influyen en la eficacia del castigo 1i
176 "'
rejamiento· con ·el otro componente.-.(el apretón ,intenso) que pued~. s.e~ _11-[1.~ _f~rma da a eliminar. Deberíamos también intentar identificar potentes E0 que conlrole
'-' ·Ia conducta deseable y prt>Sentarlos para incrementar la probabilidad de _que '
de castigo físico. En algunos casos, se incrementa la eficacia de los reproches émpa- ·
rejándolos con otras formas de castigo. Por ejemplo, Dorsey, Iwata, Ong y Mcsv-te- comportamientos se dé. Para m;;ntener la c~,nducta dP.Seable, también deberla d.i:
'
en (1980) ligaron reprimendas con un pulverizador cargado de agua para suprimir ri p_:>~~.:_ de refor~a::Ior~P.ositr":.~~~.9.~uedan presentarse en un pro~
.... conductas autolesivas en deficientes evolutivos. Esto hizo que los reproches fue-
1
; .m~ eficaz. En el caso de Ben, los miembros del personal no incorporaron una cor

.. s~n más eficaces no sólo en el ambiente origi..11al sino también en un entorno don-
de el pulverizador no se había utilizado. ·
z tingencía especifica de refuerzo positivo para desarrollar una conducta deseabl
alternativa ai comportamiento agresivo, porque estaban investigando la capad
1¡_
dad del ejercido contingente para funcionar como estímulo castigador. Sin embar
- go, la podían haber incluido fácilmente.
1> Siempre que nos consultan personas que están pensilndo en utilizar un proce
Tiempo fuera
di.miento de castigo para disminuir una conducta no deseada, recomendamos que
!o
El tiempo fuera implica el trasladar a un inclividuo desde una situación reforzante en primer lugar, clise¡\en programas eficaces de refuerzo positivo y control de estí-
1> a una situación menos retorzante, después de que haya realizado una conducta mulo con el fin de desarrollar conductas alternativas deseables (Figura 13-1). POI
concreta (Van Houten, 1983, página 28). Existen dos tipos de tiempo fuera: exclu- lo tanto, si está pensando en desarrollar y usar un programa de castigo para dis-
. sivo y no ex~lusivo. Un tiempo fuera exclusivo consiste en apartar el individuo, minuir una conducta no deseada, le aconsejamos que primero lea y revise la infor-
durante un tiempo breve (por ejemplo, cinco minutos), de la situación en la que el mación de los capítulos anteriores concernientes al refuerzo positivo y control del
refuerzo está teniendo lugar. .-\ menudo se utiliza con este propósito un cuarto estímulo. Tilmbién deberia familiarizarse con los argum~ntos contrarios al uso d~l
espeófico llamado sala de tiempo _ '1t~ra. La ::ala de tiempo fuera carece de todo lo castigo que vienen resLLmidos al final de este capítúlo. ·
que podria servir como reforzador. y puede ser acolchada a fin de prevenir auto·
,
:1
lesiones. Este periodo de aislamiento en la sala de tiempo fuera no debería ser muy
z
lugo: cinco minutos aproximadamente suelen ser bastante eficaces. Un tiempo 2. Minimizar la causa de la respuesta que quiere castigar
tuera no exclusivo consiste en introducir un estimulo asociado a un retuerw
menor. Un ejemplo de este tipo de tiempo fuera es el procedimiento de Fox y Sha·
® Para optimizar la probabilidad de que suceda la conducta alternativa deseable,

oiro (197Sl denominado el cinto dt• tienwo 1'1tera. Los niños de una clase llevaban un
(into que se les q;,;itab;¡ durante un rato cuando se por-tabai1 cnál. Cudndo el niño
no llevaba el cinto no podía partiCipar en las activiuades de dase.
Costo de respuesta
El castigo de costo de respuesta implica quitar cierta cantidad predeterminada de
reforzador tras la ocurrencia de una conducta en particular (Weiner. 1962, 1963).
~
quien intente aplicar un programa de castigo deberia, ante todo, minimizar las
1 sa•.1s:a~ :iel co:r.pcrtamic:tto 2,univle. Estü :rnplica do.~ cosa:;. PrimerO: se d~beria
:ntcn:ar avvri{'u«r que es<!mulos corüro~c.n ac.:t~.;alrnente d compoc~amientl, puni-
ble. Segundo; se deberían intentar identificar los reforzadores existentes queman-
tienen la conducta no apropiada. Si la conducta sucede es proba:ble"que la man-
tengan reforzadores ocasionales. En el' caso de Ben. los profesores no P':>dían
t
....
!
identificar los E0 que provocaban constantemente los golpes ni podían identiiicar
las contingencias de refuerzo que los mantenían .

Eiemplos de costo de respuesta en la \ida cotidiana son ::anciones por no devolver

. libros en lils bibliotecas. multas cie tráiico , . .:omisiones bancarias por dejar nuestra
cuenta en numeras rojos .. :-\ vece5 en modiiicación de conductil se usa el costo de
t
te
GRACIAS POR CONDUCIR
CON PRUDENCIA. CABALLERO

\
respuesta en los programas en !o~ que lo5 clientes ganan tichas como reforzadort'S
'Kazdin, 1977al. Obser\'e qt,~e el costo de rt:CSpuesta ~s dit~rent~ del tiempo fuera én
f
--1ue cuando se aplicil costo de re:::puesta no se cambian las contingencias predom.i-
:1antes .:!el refuerzo.
¡:"fi
~.
1l

FACTORES QCE INFLUYEN EN LA EFIC\CIA DEl CASTIGO ~

.7: ._._ _, ';'), ; l. Optimice las condiciones para conseguir un respuesta alternativa deseable ~
~ lij incr~m~rt-
\. '!i!j

P.Ha di;minuir un;:¡ resouestil no deseilda.la mi\ximil·ericacia se da si se ti

V ~:1';tmultaneamence arg;_ma respuesta ,-iTtewativii'd'e'Se"á~ÉSto qui'éredew que~
:-;-;-.::-::-:::-:::-:;:;;::-:-~7.:-;-::,::-~-~"Fería:ident!fiEar_ufla-.-eso.u~ta...:te,;e.able...q.IJ.~...i:Q.ID.Dita.
_ . ~ " ~~~-- - ":""
con la conducta no de;cJ-
t:~- Figura 13-1 Un e¡·ernplo áe reru· erzo d e una con
· ·-d-·ucta ~~- - · .·- ·d· eseable
--· 4.1ternahva ··
'"- ... :· ···~ ...-:: :~:-~e--: ... ~~::o--'-.~=-:! . ·. -~~;:;:;;::::;:: ___ :_ -~~.:::~-:::::.•--::-·- ·- .,_-~· .._..____~=.:~· '". .•..:............. _ ..__ "''-·"·....

~:,. J:.
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•• ·178
·' 13 Cómo eliminar la con ducta no aprop1a
· da me d'lance el cas·ig
' o .<.;;
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emite~...,~.
0~-·-'d. ~·-¡·.,:~
Factores que Influyen en la eficac1a del castigo

_L~s~~:.~. ~e. mo~?_qu; -~~-e~p~eje

1:

Co~ fr_e_,~:.~,~a:-.~;;
•• ~·-:._ ·..t·.=.:.....~;._.;r.,:
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coriaLícta
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~ d~a, P\l~e
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· ·ones ·en
que altemahva-d-
las condiciones de una respuesta
'bl d
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1 ti<>o no sea necesano. a op rrruza
· 'mización
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___ .. r _· ..- 'réqwstro es dtfrctl de no
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estímulo
adultos
alcanzar en las _co n :efuerzodonde
s1tuaaones positivo.
-m adulto allmuustra
. punitivo y· el individuo al que castiga recibe muy poca atención de le

•• •i \
\J.
causas de la respuesta pum e. pue P n . . . ¿ tendrá que apü-
nativo que compita tanto con ra conaucca a drsrrunutr, que nun a
carse el castigo.
·
• @
1· \'j¡
Si un nif\o ha recibido mucha atención cariñosa de un adulto durante un peric
do anterior a la incidencia de la conducta no deseada, y el adulto le da una fuert
reprimenda verbal inmediatamente después de que el niño se porta mal, la repri

•• _
3. La selección de un estimulo purutivo
. .
menda verbal puede ser punitiva. Pero si esa reprimenda es la única atención qw
el niño ha recibido durante mucho tiempo, este reproche puede resultar reforza
dor, ya que es una forma en la que el adulto presta atención al n.iiio .

•.,
Resulta importante asegurarse de que el est~ulo punitivo es eiicaz. Algunos estí- ~ El ejercicio contingente resultó ser un estímulo punitivo muy adecuado paré
.. ) mulos parecen ser punitivos cuando en realtdad no lo son. Por e¡emplo: un padre : Ben. Fue muy eficaz, podía presentar?e inmediatamente después de la conducta

• oodria decir «¡No!, ¡Qué malo eres! ¡Deja eso!>> a un niño que está reaitzando un
~omportamiento no deseado. Puede que el niño deje de hacerlo y emita otro com-
portamiento deseado que siga captando la atención del adulto. El a~u!to, _por con-
siguiente, podría concluir que la reprimenda fue un estímulo pumtn'? ettcaz. Sin
embar<>o si re<>istrase la frecuencia de la conducta no deseada podna encontrar
no deseada y podía presentarse de modo que no se ligaba con ningún refuerzc
positivo. Obviamente, la atención y cautela que empleó el personal a la hora de
seleccionar el ejercicio produjo un buen resultado. El personal eligió el ejercicio
físico debido al hecho de que cualquier empleado lo podía instigar con una orden
verbal; frecuentemente Ben había realizado la conducta que se le exigía como ejer-
e;
r~alidad, su reproche no era un castigo sino un reforzador. _Posiblemente el

••
que, cicio físico en situaciones de juego; también podía llevarse a cabo en diferentes
niño se detuvo temporalmente porque había captado la atencwn del adulto y ambientes y parecía cansar/e rápidamente, sin causar ningún estrés innecesario.
"'" podía ejecutar otro comportamiento que mantendría la atención del adulto, al .,_
o menos durante un rato. En otras palabras, las reprimendas verbales podrían haber "

••
z
funcionado como un E" para comportamientos deseables subsecuentes, indepen- · 4. Administración del estímulo punitivo
dientemente de que los reproches puedan tener efectos como estímulo punitivo o
como reforz<~dor. sobre el comp~)rtarrúento no deseado qL~_e l~s prec~día. ~/a~os El castigo resu~ta más efi·: az cuando se presema el estímulo puniti\'O inmedia-

•• estudios indican que, a menudo. las reprtment:las \'erba)es h.tncionan como retor-
zadores positivos v,- por lo tanto, la trecu~ncta de la _conducta no des~ada que pro-
vocó la reprimenda aumenta a largo plazo. Esto no qurere dec1r que las repnmen-,
das verbales 0 las amenazas no sean castigos. Sin embargo, las stt;racwnes e~ _las ;
que son eficaces parecen ser aquellas en las que un poderoso estimulo purutívo-,¡ ..
tamente des pues de la cor:dt.cta no deseada. Si el estimulo punitivo se retrasa,
puede darse otro ttpo de comportamiento deseable antes de su administración,
comportamrento que podría verse afectado por el casti<>o mucho más aue el con\- .·
portamiento no deseado. Un ejemplo clásico es la mad~e que pide as~ marido al
regresar a casa d_el trabajo, que castigue a su hijo porque se ha portado mal en el

•• apoya tales reprimendas. . . ·.

Para que un estímulo punitivo sea eficaz, de~e ser bastante mtenso. Co_n fr~_~'
cuencia, la gente empteza apltcando un casttgO. debtl creyendo que pueden mere:- ·
transcurso del dta. Esta pettcwn es desastrosa por dos razones: el niño recibe el
casttgo aunque ahora se esté comp?rtando bien y, además, se castiga al padre por
haber llegado a _cas~ del traba¡o. ,\lo queremos sugerir que el castigo diferido es

•• mentar su intensidad en caso de que no sea ehcaz. El stgurente proceso resultru:a ·

ramiliar a muchos padres: un niño ejecuta una conducta no deseada que va segur:
da de un castigo le\'e, administrado por uno de los padres. La conducta _vuelve a _~
suceder y el padre da una reprimenda más fuerte. quizá con el entrece¡o trunctdo. :
completamente mehcaz. Tal y como señalamos en nttestra discusión sobre el com-
portamie~to regido por normas (Capítulo 16). [a mayoría de los seres humanos
son proclives a introducir intervalos de tiempo muy largos entre su comporta-
nuent~ ? la~ _consecuencias. Aún así. el castigo inmediato es mucho más cfic~z t ue .

•• La conducta se repite, el niño recibe Lina bronca y le sacuden un poco. La conduc-

ta sigue produciéndose y, .al final, el padre en cuestión le da una buena azot~~
.-\quí concurren dos problemas . Uno es, que la conducta n? deseada puede 4
d casttgo dtfendo .
El estímul~ punitivo_ debería/~dministrarse tras cada in_:idencia de la conducta
no deseada_~vease por e¡emplo, Kircher, Pear, & :V[artm, 19t1). El castigo ocasional
1

•• ..;
·? dañina 0 muy peligrosa: si el comportamiento constste en sal1ra_la calle y ¡ugar,l?ll:';
medio del tráfico, las consecuencias a largo plazo de la permtstvtdad son pote!l1"
da!mente desastrosas. El segundo problema ~s que el estímulo punit_ivo ~e ve ro(~~
decir, los cachetes fuertes) puede haber perdtdo gran parte de Slt ehcac1a cuan~.
no es tan eticaz co~1o el casttgo que se da tras cada caso del comportamiento no
deseado. Esto 1m pirca que s1 el protesor no puedeLidec.tar el <>rueso de los casos de
la cond_uc~a punible, deberia plantearse seriamen:e cual es la ~tilidad de aplicar un
proced1m1ento de casttgo.

••• ,' :·; ~

....
llega la hora de aplicarlo. _El aumenco gradual de l~ intensidad de ~n es~~{
aversivo no es tan ericaz, m mucho menos, como apltcar desde el pnnupw ~u 1 ~ . .
, . . La adm!nistración del castigo ~o deberí_a ligarse en a~soluto con refuerzo post-
:Ivo. Tal y_ como hemo~ menc10nauo. 5eme¡ante .:mpare¡arruento perjudica al es tí-
• --- , :';. - ma final (.-\zrin & Holz, 19óó). - · .
..::.... ·- ~· ~~.::::-::::::::: &1 estímulo. pH:fl.i~~ad.J:w:lel¡~~-ser un eshmulo que PL~eda
-·-- ·
.

t.use inmediatamente después del comportamíento ·no Cfes~ado. lambren• e

· · . ·-~ ~

_: -- ."
r:= 1: . ;.nulo pu~tt!\'O. Ademas,l~ ~ers?_na qu~ proporciona el castigo_ debería mantener
.a calma aurante Sll adnunrscracton. La Ira y la trustración por parte de qu¡en apli-
~~et:;:a:s:"t§Q--f;1!4s.9~FJ-.J:.e.._¡:¡.r:;::~f;"~,;m..fili!_~tf>~eR.;:~r..:>,·A.:s~alV>:-:e-Dttecien-ttlteral'--r~

;~~~~o/~::?~!~h;_:~;;;:.;:;::..-:;:~:;::.:,:;,."7.::·.-:.·=-.·------=;...:~_;_ ___ -~::~:.:.:..:. __ .:___-_ - ...

 .- -- · · ·- - · ·······-· ·- --··-- - - ··- -r· -¡·--- ···--·-··-- -· _.......,.....,c;v ~ ~ ¡ueoend u~dl :u: t::t casczgo~
4
casti~o. pr~~~tico ase~ ! J ~si?n oj~s~ !~iones
~ .,.

-; consistenda o_ intensidad del Un_ entoque. tranquilo y en la al in:entar sacarse los deí oído causados por golpes eJ
••
-·-..
1

que se sema el programa de· ca,tJgo ae acuerao a como se d1seno, y que sera: ;: ri- · ore¡a, nendas-ab1ertasy--sangrantes i.n.tu~ndas por los o-olpes·que se dan en la ca
o . 'd d(d' d _;¡ o o

•
menos probable qüe Sé aplique en momentos ma ecua os es ecu:. cuan o se está. ~-f za contra superficies duras o rasgándose la pieL malnt.:tridón ligada con vómi
enfadado o enojado). <: f! pro>'ocados tras la comida, etc.-, comportamientos que o-eneran rieso-os m
'U" • . • o o 1
; _ altos de mvalidez o de muerte. Varios estudios de la literatura espedaliza
.: ,.. demuestran que estos comportamientos pueden ser eliminados por el casti ~
"""'
~~
S. Hacer uso de las reglas
_
:: ~
..
:l.
aversivo (véase Faveil y alumnos, 1982). Una vez que se suprime el compor
. ._ l
miento autolesivo se usa el refuerzo positivo para mantener el comportamier
4
Como va hemos descrito en los capttulos sobre refuerzo positivo YextmCion, no es :; 1 alternativo deseable, pero esto no puede hacerse hasta se haya controlado la co ~
necesa~io que el individuo sepa hablar sobre, ni comprender por qué se ha cast:i- ¡ 1
ducta autolesiva. En muchos casos la única alternativa parece'ser la restricción, p
'""
.,_., gado su comportamiento. No obstante, es probable que un uso adecuado de las "
normas ayude a disminuir el comportamiento no deseado y aumente más rápida- ~
ejemplo, colocar dos guantes acolchados en las manos del individuo, 0 incluso at
al sujeto a una silla de ruedas o LL.'1a cama -sin embargo, esto impide que la pe
4
mente el comportamiento altemati;o deseable. Al ~cw ~el programa se deberia ~- sana aprenda, algún día, conductas alternativas deseables que sustituyan la co
4
"""
"""1
decir a la persona implicada algo ast como: «en tales s1tuacwnes, cada vez que ocu- ducta no deseada. 4
rra [el comportamiento problemático] entonces ocurrirá [el casti~o]. Por.otro lado, : Se han descrito métodos que pretenden reemplazar eficazmente todas las fo
..., ~
....
cada vez que suceda [el comportamiento deseable] se presentara el [reforzador]'_'- ;:
Es muy importante que se entance que se cast1ga la conducta Y no~ qUien la_ real~- '
za. El comportamiento es_ lo que no se desea, pero este comport~nuen_to :'o ~pl1-
mas de control a versivo (véase McGt:e y alwnnos, 1987; Meyer & Evans, 1989). E
su mayor parte, los métodos descritos se basan en los principios comportamenté i
les discutidos en los Capítulos 3 a 12 de este texto (véase l_a Nota 4 dei Capítttlo ~ •e
... _
ca que no se desee almd1vtduo. El uso aprop1ado de las normas vol vera a d!Scu-
tirse en el Capítulo 16. . ,.
Aunque esros autores proporaonan muchos e¡emplos valiosos de alternativas qu
de?erían probarse antes de aplicar los métodos aversivos, no está claro que '¡ 0
... metodos ue pro onen uedan sustituir a los métodos aversivos en todos lo.
@ casos. Lo que st esta e aro .es que la elecoon de ·usar méto os aversivos en lugar dt
~
;.. ¿DEBERÍA USARSE EL CASTIGO? -~ ¡ mefodos _no aversi:os en un caso concreto, req'-:i~re de una pericia y entren~mien
to profesiOnal constderables, por lo que la dectsion no debe oer tomada oor mdivi·
Í"-
El uso dd .::,~stig.o siempre ha gent::rado cma gran pol¿,m.ica, incluso ant¿s de la Ue- \\ i duos no cuc:Jiricados. As1 pues, el ttatamientó de problemas compocta,ne:. 1 tale~
,.,__ _ gada Je la modL.'icaciou ele conC:u..:ta. Sin embargo, la polémica. parece haoerse o\ gra•; es, los urucos para los que se debe considerar el uso del l:astigo aversivo, eS
intensificado en los últimos .años (Repp & Singh, 1990). Varias organizaciones in te- V 1 mejor dejarlos en las manos d.e los profesionales licenciados en psicolo'Zia u otros
...... ·-resadas en-la ayuda social han formulado, o parece que están a punto de hacerlo, "" profesionales de la asistencia, que provengan de universidades de preshgio y que
declaraciones oficiales contra algunos usos del castigo. Por ejemplo, la Dirección ~ ' sean miembros de organizaciones acreditadas (Griffith & Spreat, 1989).
1!1---
de Práctica de la Asociación de Psicólogos Americanos y la Asociadón Nacional de ~- -· Aunque buena parte de la controversia se centra en el castigo a versivo, en la
¡¡...._ Psicólo"OS Escolares han testificado en el congreso de los EE. UU., para apoyar polémica también se ataca a otras formas de castigo. Poca gente argumentaría a
, una em~üenda que prohibe la utilización del castigo corporal (es decir, físico) con tavor de_ ~a _eliminación de todo tipo de castigo. Sin embargo, resulta exrremada-
~- . -l0s niños emoóonalmente trastornados («El Apoyo de PO la Prohibición del Cas- mente dttícil especificar el grado exacto de castigo que se debe administrar en una
·' tigo Corporal», 1990l. En 1990, la Asociación Americana sobre el Retraso :Vlencal situación determinada. Me~'er y E>·ans, con referencia ,J tiempo fuc::ra, (1989,
~- .:0· hizo ·pública una postura política que condenaba «los procedimientos a\·ersivos -: ~ p.102) afirman: "El área de tiempo iuera no tiene por qué ser incretblemente con-
que causan daños físic?s, dolor, o enfermedad",_ y u procedimientos deshum.uti- [ tortab_le y deseable, pero tampoco ha de _ser e:tremadamente desagradaole._" Cla-
~-
zames -la degradac10n socral, el abuso verbal y las reacciones exces1vas-• Et ro esta que. a la hora de seleccwnar una area de hempo tuera, esta recomendac1on
,_ (AA_'v{R, !990). ~- es tan ambigua que debe apelarse claramente a la subjetividad de quien !a aplica.
:~ Existen personas que argumentan que los métodos no aversivos para la eli.mi- ~: ~ :-.:ley~r y Evans también se oponen al uso del ejercicio para castigar como-, por
~- nación del compórtamiento no deseado son t~n eficaces, al :ne~~s, como los a ver- ·" i
e¡e:np~o, en el caso deBen, aunq~e .s! opinan q~e el ejercido puede ser ventajoso si
, .. "· ;;¡vos v.-que, por lo tanto, no puede h.:tber razon alguna que-¡ustiitque el ~so de los
: _ · mti:odeis aversivos de castigo (\'éase a Gu:ss,_ Helmster, Turnbull, ~ KJ:towlton,
~:
;
s~ uti!rza ~a~a «c~lmar a u_n mdiv~uuo des pues de ur: comportarruento no a pro-
,.pr.ado~:., . (.pagma b7). Diis~tortunaua_m.:!n~-e,-<!S muy ditícil, si no imp?sible, distin-
¡- -. ;. ]•i%; Güess, Turnbull, & HeJmster. 1990). ~ad1e que sea humano opmana que ó .;. guu utre estos dos proposttos del e¡erctcio, puesto que, según la detinición técni-
, ¿tico u_:;ar los métodos aversivos si se dispone de métodos no aversivos que tengan ·_·; f
ca del: castigo que dimos al comienzo -de este capítulo, obligar a al2Uien a hacer
•. •. . 1,1 !Disma eticac1a. Sin embargo. parece ser que existen comportamientos extrema- ; ~ ejerd_cio con el fin de "calmarle>> también puede castigar comporta:ientos prece-
•.r ,, -i.1mence peligros\.1S que, en algunos casos, sólo pued~n ser suprimidos con el_ 7~ ~ de~te~. A.J parecer. lo que Meyer y_E\·a.ns gatan de decir _es que, si hav_que utilizar
_ . -:;el.:astt~o averst\'0. Por e¡emplo. ex.!sten alg-...:no~ dettc1entes evolutivos y autiSub !:. el Lasngo, !].!:!.D_ca.debe.emplear.se de _mod~g:§_gan.t'E..D.l hUiru-!.!§-_l_l~" i:.staütos, ;m
---~~--
· - " " · ' - ·" " ' ----
que_..~.:~¿r~~~-~-,n.~e;_realiza~-~~,~~~t~~-i-en~~:_aut~:~:~-~,~,§~ave:_~
........ - • h -- · · ·-- ___ _ _ _ , _ _ _. . . . . . , . . . . . . . .. . . . . - - . · · . _ - - , •• i"'~-
f· · atr'é!ñ~f-gUn=~~-co~
·'··'-·-- ..._. .--...·-- · --·
.
-·------- "--··~· -
eso. Co~dependenci:~e_,:~ ~~~~~~~~~:~

.<o-~
-~·--~
-~:'>-·' -::.-.=
 ~' •p~pl•d• m•dl=,ool =go ~ 1
••
18 1] Cómo <llmlo.c IHood"'Q oo Lo• p<llgca< d<l mogo , ,- , ,

· lidez de una persona y de lo poco aproptada que resulte su conducta, esa persona -~ 1 · · 5. Con frecuenaa, los runos modelan o mutan a los adultos. Si Jos adultos,
,·.·. _.... .....>-- stemore-Eieberia ser. t:ratada.wn-el respeto que se-debe a todo ser humano.--.•·.,_.,<. •~-~ ~,,..;.,~::.>:..:---··· . can el castigo.a los.niños,.LGS-niños serán proclives a hacer lo mismo con los der

•• 1
Aunque la utiliz¡¡.ción del castigo sea muy controv·ertida, está claro que el C?-S- _ ~
tigo puede provocar ciertos efectos dañinos. Dichos efectos pueden resumirse de ~
las siguiente forma. . ::
1 . Por lo tanto, cuando castigamos a los niños podemos estar proporcionándole~
modelo para :_eguir a la hora de presentar estímulos aversivos a otras persc
(Bandura: 19ó:J, 1969). Por ejemplo, Jos ruños a los que se les enseñó un juego e

•• .{
'll
1
1. El castigo tiende a provocar comportamientos agresivos. Experimentos rea-
[izados con animales muestran que l?s estímulos dolorosos les llevan a atacar _a ~
·•
;. J

•.)
otros animales -aunque los otros ammales no tengan nada que ver con_ la adrru- _
nistración del mismo (Azrin, 1967). Algunas investigaciones (Berkowltz, 1988, ..
1989) surgieren que este hallazgo también rige para los seres humanos. Así. no ..
deberíamos sorprendemos si \'emos individuos que atacan a otros después de -
, ;¡J)
~¡V
que reClbtan una multa por comportamientos incorrectos, multaron a otros niñ .
q1llenes les enseñaron el mismo juego (Gelfand y alumnos, 1974).
~- De~ido al hecho de que el castigo provoc_a la supresión rápida del comF
t~rruento mdese~ble, es postble que qmen lo aplica se srenta tentado a usarlo co
J SIStema, despreC1ando el uso del refuerzo positivo para el comportamiento de~
ble. No obstante, el comportamiento no deseado podría volver después de t
sola supresión temporal, o bien podría surgir algún otro tipo de conducta no de

•• j
haber sido castigados. Este tipo de compo~tamiento es, claramente, un efecto •
secundario del castigo.
2. El castigo puede producir otros efectos secundarios emocionales, como ~~
ada. Entonces, quien aplica el castigo podría recurrir a él en dosis cada vez ma
res, creando un círculo vicioso con efectos secundarios desastrosos.
Algunos modificadores de conducta mantienen que todos estos problen

•• llanto y el miedo en general. Estos efectos secundarios. adef11ás de_ ser desagrada-
bies para todos los implicados en el proceso, también intertteren rrecuentemente
con la conducta deseable, particularmente si esta conducta es de naturaleza com-
1
1
pueden ~educir~e en gran pa~te, o incluso eliminarse. usando apropiadamente
metodos de castigo (por ejemplo, Johnston, 1985; Repp & Singh, 1990; Van Hout1
198~). Extsten vanos datos que apoyan a e~:a. afirmación (Axelrod & Apscl

••
p[eja. 198.:>). No obstante, debtdo a que resulta tan tacrl abusar del castigo. recomenc
1 ' 3. El castigo puede ocasionar que la situación y las personas asociadas con d mas su uso sólo como último recurso e, incluso entonces, sólo por profesional
·J estímulo aversivo se conviertan en estímulos punitivos condicionados. Por ejem- apropiadamente formados y acreditados (véase también el Capítulo 29).
pio. si se intenta enseñar a un-niño a leer y se le castiga cuando se equivoca, cual- ~

•• quier cosa asociada con esta situación (palabras impresas, libros, la persona que
aplica el castigo. el tipo de cuarto donde ocurrió el castigo), tenderá a devenir_cas-
. tigadora. Tal vez el niño intenta. escapar o evitar esos estímulos (vease el ~apttulo
lOS PELIGROS DEL CASTIGO .f·
•• [-!,).Por esta razón, en lugar de ayudar al individuo a que aprenda, el castigo P~.~
·de hacer '1ue le repugnen las personas, objetos y sucesos asoctados con la sttuacwn
de aprendtza¡e. . _
_El estímulo punitivo no ti_e~por qué ser especralmente tuerte para provocar - ·:
t 1
Se _han discutido ampliamente los múltiples efectos secundarios que acechan

i
qutenes mtentan utilizar el ~astigo sin conocer _sus. propiedades. Igual de serie
son los casos donde se aplica el castrgo sm ser conscientes de lo que se esl
hac~endo. Un e¡emp!o com~n consiste en criticar o ridiculizar a las personas pe

•• los efectos no deseados menctonaC!os en los puntos l. 2 v 3. Por e¡emplo, una pro-
fe'Sora que conocemos usó una síiTa'"ae tiempo-tíleraco~o 'castigo para sus es tu-
diantes de primero. Por alguna razón desconocida (quizá tuviera algo que ver con :
-.
&.
realizar comportamientos madecuados. Generalmente. la critica v la burla so
P_~niciones y es probable que eliminen el comportamiento en el futuro. pero tarr
f·
bte~ es probable que alejen al individuo del castigador. \io obstante, e[ compOJ

•• el hecho de que la silla era negra y que la profesora ordenó a los mños a sentarse
en «[a silla ne(Tra»l,
a se .convirtió en al(To
a horroroso para los ,1lumnos. Años des·
pués, los exalumnos que vol\'ieron a visitar la escuela seguían mencionando "-'
miedo que t~nian a la «silla negra», aunque nada malo I:s había pasado mientras
_1
~
~
~
~
tam1ento madecuado puede ser una aproximación a una conducta más adecuad<
Su eliminación
1 podría destrozar las oportunidades que tiene el individuo de lle
gar a comportamiento adecuado mediante el moldeamiento. En términos coti
f
dianas, el individuo se desanima y se rind~, abandonapo los intentos de desarro

•• estaban sentados en ella. Cuando la protesora descubno el problema con la silla.

cambió su estrategia. Ya no es negra y. nctualmente se llama. ·<la silla pari\ tranqw-
!izarse» y, de vez en cuando, ella misma muestra a los alumnos la naturaleza:": ~
~
J'f
llar el c?mportamtento adecuado. Ademas, debido al hecho de que él 0 ell<
mtentara _ev¡tar y escapar de la persona qi.te le administra la critica'! ln burla (véa·
se _el Capttulo 14), ésta habrá perdido buena parte de su potencial eficacia come

•• ..
.l ·
/ beni<Tna de la silla, sentándose en ella cuando siente necesidad de calmarse.
.t
El castigo no establece ninguna conducta n~teva, sólo suprime el compo~a-
miento viejo. En otras palabras, el cnstigo no enseña a un individuo qué ha~er, SU\ 0 :
-"' f,t retuerzo. .
. Otro ejemplo de uso inadvertido del castigo es la persona que dice. •<eso está
bten, pero_. .. ,. Suponga que un adolescente ayuda a su padre a la hora de fregar '!

• .
•• ' •!
que. en el mejor de los casos, le enseña sólamente qué no debe hacer. Por e¡emplo, ·;:; ·
la característica principal que define a los deficien tes e\'Olutivos es que carecen de·;
comportamientos que la mayoría de las personas ;.•a poseen. En estos casos¿::=· ~,
~niasis debería ponerse'en establecer nuevos comportamientos más que en la sun- ·•: '~. , \
ple elunmación de cond.~nttguas.· Para realizar esta tarea se requiere del _
\\
.
el padre dtce, :·G;aCt_as por la ayuda, pero la próxima vez no seas tan lento.» Basán-
do_nos __ en la dtscuston actual, seguro que se podría describir una manera mucho
mas etJcaz '! a;5r_a~able de responder al adolescente .
A nuestro J~lCIO, el castigo sólo debería aplicarse junto al refuerzo positivo de
f \j
una conducta aeseable, y s~lo_ corul prop~5ito.de suptirnir comportamientos no
.:-:~-.::-:~~:-;-:-=-::r~ttterzo,· .. - -- . _.

.•
. - .·. deseados que no pueden reauczrse de otra torma.
• • . ' -.. ' . ,_, ..,.,,,.. ..., - . .. .., ,..,. - ·•......_ ..~ _,_._, ..,.,._,....,..._ .:~':'"'"-~'"":~.~-.I -Jo -~~::..~";:.....~ ... ~..,. -=;>. - .-L-. - . .• __ ,___..,......"::'_ .. ... . ··::--~'!',,_, ___ ~· - ·~ • .,.. - ... ~-:,.r- .. · .-., .

~a
~;
 1 0'1 13 Cómo eliminar la conducta no apropiada mediante el
PAUTAS PA..RA L<\ APLICACIÓN ETICAZ DE LOS PROCEDl1v1IE!'.'TOS DE
· ---o·.l:.o más probable es ·qüe las nOrmas ·pa:ra~e1 uso e.hcaiCfel castigo se hayan
·mas que las de cualquier otro principio. Por lo tanto, si nos proponemos USar
procedirrúento de castigo (aunque sea uno que sólo implique un castigo leve),
un deber con nosotros mismos y con el individuo cuyo comportamiento va a
¡;astigado, el realizar un trabajo eficaz.
¡'
,j 1. Seleccionar una res;uuesla. El castigo es más eñcaz cuando se apüca a un campo ..... _.
miento especifico (tal como saltar sobre el reposabrazos de una silla) que a una
goría general de conducta {como puede ser destrozar los muebles).
1
V
1. Optimizar las condiciones para una respuesta deseable (no castigrÍda) allunatiua.
., a. Elegir un comportamiento deseable alternativo que compita con el comoort...;g
miento a castigar, de modo que se pueda reforzar el comportamiento
A ser posible, elija un comportamiento que sepa que se mantendrá en el
natural, tras la finalización de su programa de refuerzo.
b. Proporcionar instigadores fuertes para incrementar ia posibilidad de que suced.t·~ ·
el comportamiento deseable alternati~·o. '~
c. Reforzar el compor..arniento deseable con un reforzador poderoso,
programa apropiado.
/ 3. ,'v/irrimi:ar las causas de la res,rntesla qtte se quiere castigar.
. ~
a. Procurar identificar y eliminar muchos, si no todos, los 5° Jel comportamiento no ·~
deseado,, durante los primeros estadios del progTama.
b. Cuando sea posible,. intentar eliminar cualquier retu~r::.1 pQ<itwo del c-o mpor.a ·
r.~ento no deseado.
¡ -1: El(gir un estímulo punltiuo efica:.
a. Seleccionar un estímulo punitivo eficaz que pueda presentarse inmediat,llT\ente ;
después del comportamiento no deseado.
b. El estimulo punitivo deberia ser tal, que de ninguna forma se pueda ligar con un
refuerzo positivo que aparezca después de la conducta no deseada.
c. Seleccionar un estímulo punitivo eñcaz que pueda presentarse r.-as cada ocurren·
,ia del comportamiento no deseado.
•.• ... u t!1ll;)
.11 :J- • •Jn{i,•r ·¡·¡,·,,v
._, .
a. Informar al individuo sobre el nuevo plan antes de empezar.
b. Presentar el castigo inmediawmmte después de c~da incidencia del comportamien-
to que se quiere disminuir.
c. Aplicar d castigo de manera rranquila y como algo que tiene que ocurrir.
d. Proceder con cautela para r10 emparejar e! castigo del comportamiento no desea·
do con refuerzo para ese mismo comportamiento.
ó. En todos los prog7amas que i.mpücan el castigo, se deberían recoge r datos mi:nucio-
;.os sobre los eiecws del programa. L~:; condiciones bajo las cuales se ha de aplicar el
programa deberían derinirse claramente por escri to _v seguirse estrictamente.
.. --·~::;;::::;:::-..::::;:.--:~~·~::;~:~- .. -:-~.-. ..· .... -- -..-.. . --:o=---;-~~~~::-::~~·..-; .. ~: ~- ~~.-:-~ . ..~~.:.::;;~:·-=::~- ¡~;.-~_
os de comprobación 185
Glfl'.'TAS DE COMPROBAOÓN
vi. • • :. ;"; :.; • : ·· .;.-.• :....;<~;".. •~._:_ _.z-.:.O:::c::-v~~ ..,_:.,..;>~..:!-~-':.·=--~~ -~;..--~ ·--....;....,.--.
1. Describa cómo se suprimió el comportamiento agresivo deBen.
:!. ¿En qué medida fue el control del estímulo una parte importante de la contingen~ia
de castigo para Ben.?
3. ¿Qué es un estímulo punitivo? Enuncie el principio del castigo.
4. Describa cuatro tipos distintos de estímulos punitivos e ilustre cada uno con un
ejemplo.
.5. ¿Bajo cuál de las cuatro C:ategorías de castigo se incluiría el usado con Ben?
6. Defina un castigador condicionado. Ilústrelo con un ejemplo.
7. Distinga entre los tiempos fuera exclusivos y los no exclusivos.
8. Si cumple bien con los dos primeros factores que influyen en la eficacia del castigo
es posible que no tenga que aplicar el castigo. Coméntelo.
9. ¿Cuáles son los problemas que pueden aparecer el aumentar paulatinamente la
intensidad del estímulo punitivo en sus aplicaciones.sucesivas?
10. ¿Cuáles son los pasos que podria seguir para determinar experimentalmente si una
reprimenda verbal fue, o r.o, una puni-ción para un niño?
11. Enuncie un ejemplo común de retirada contingente del refuerzo positivo de una
. repuesta que aplican los padres a sus hijos como castigo.
12. Describa en témtinos de procedimiento las diferencias entre la extinción, el costo de
respuesta el tiempo fuera. exclusivo.
.~
13. En la sección u cómo administrar el castigo .., sugerimos que. si el profesor no puede
detectar la mayoría de los casos del comportamiento que quiere castigar, debería
tener serias dudas sobre la conveniencia de apücar un procedimiento de castigo.
a. Basándose en la información dada en este capitul<J, ¿que razones puede aar para
apoyar esta suge.-encia?
b_. ¿De q~é.altem~tivas dispcme el profesor pa~ manejar la si~ación?
14. ¿De qué cuatro aspectos debe preocuparse un profesor a la hora 'de administrar un
castigo?
'
15. Tomando en cuenta la polémica que existe respecto al uso del castigo, ¿est<i de
acuerdo con la manera en gue se castigó a Ben? Defienda su postura.
16. Enuncie seis efectos secundarios de la aplicación del castigo potencialmente dañi-
nos.
17. Describa un ejemplo que ilustre una aplicación del castigo realizada por pP.:-sonas
que no son conscientes de que lo están haciendo.
¡ EJERCICIOS DE APLICACIÓN
A. Ejercicios interactivos
1 1. Considere el exceso de ·reiocidad (conduciendo a una velocidad que viola las
1 normas de circulación) en nuestra cultura.
a. Señale brevemente las contingencias actuales respecto al exceso de veloci-
1 dad.
1
b. Compare las contingencias actuales del exceso de velocidad con las pauca,;
1 par:a la aplicación eficaz de los procedimiencos de (ao;tigo. Identifique ~,:¡,;
r-·
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 13 Cómo eliminar la conduaa no apropiada mediante el castigo ,;;; Nocas y ampliaciones sobre el cema 187
' ..,.
186
~
·· ' ,_pa'lúa~ qiii(Wa'ñ i'grioraaa·c;..rioratltf demod& t1agrante·los-estamentos juc'.i-.. : .~ cados:en ·la bandeja, e~ peFSÜm.! elogiaba, al cliente por haber seleccionado y comido
dichos objecos. En caso de que el cliente ingiriese cosas que no estaban en la bande-
.· ciales y los agentes de la ley.
ja, se le aplicaba un castigo (se le lavaba la cara con una. coalla empapada en agua fría
2. Considere el comportamiento de verter la basura por las carreteras de s.u
vecindario. Responda a las preguntas que dio al ejercicio sobre el exceso de durante 15 segundos). Los padres del cliente y el personal implicado se pusieron de
velocidad del ejercicio anterior. acuerdo a pesar del hecho de que al cliente le disgustaba profundamente tener que
lavarse la cara.. No obstante, constituía un estimulo aversivo human~ y aceptable
B. Ejercicios de automodificadón cuando se consideraban los peligros implicados en permitir la continuación de la
Escoja uno de sus propios comportamientos que le gustaría reducir. Con la pica. Después de que el cliente aprendió a comer sólamence de la bandeja, se le dio
ayuda de un amigo, describa con detalle un programa de castigo que podria de alta. y los padres pudieron completar el tratamiento en su hogar.
reducir dicho comportamiento (haga que el programa sea lo más realista posi-
ble, pero no lo aplique). El programa debería ser compatible con las pautas J. Madsen, Becker, Thomas y Plager ( 1970) demoS<:raron el valor po1:encial de las
para la aplicación eficaz del castigo. reprimendas. Se le inscruyó a un profesor para aumentar el uso de la reprimenda
«¡Sentaos!» cuando los niños estaban fuera de sus asientos. Como consecuencia del
uso más frecuente de la frase <<¡Sentaos!» los niños emitieron menos comporta-
mientos del tipo fuera-del-asiento.

4. En el mercado ha aparecido un aparato que genera gran polémica llamado siste-

l. Bostow y Bailey ( 1969) aplicaron con éxito tiempos fuera de 2 minutos (más un ma de inhibición del comportamiento autolesivo (SICA). Este aparato. que se coloca
periodo adicional posterior de 1S segundos de comportamiento en silencio) para las atándolo a la cabeza, está diseñado para dececcar los golpes craneales autolesivos y
conductas problemáticas ·y agresivas de dos pacientes d e ficientes evolutivos en para proporcionar una descarga electrica a un brazo o a una pierna contingente a
ambiente de una· s~la' e·n·. un hospital estatal. En otro estudio, White Ni elsen y John- cales golpes.A pesar de la controversia generada por el SI CA un grupo de investiga-
son ( 1972) compararon ·¡a eficacia de los tiempos fuera de un minuto, 15 minutos y dores (Linscheid. lwata, Rickeccs. Williams, & Griffin. 1990) lo pusieron a prueba con
30 minutos en ef control. de comportamientos desviado s •!n un grupo de vel nce defi- cinco individuos. cuyos golpes craneales aucolesivos no respondieron a los craca-
cientes evoludvos.E_n._:oncraron que. en general. los ciemp.:>s ruera de un minuto no . mi!!ntos no aversivos. Los datos indicaron que el aparat.J e:-a eficaz. pues eliminó por
eran can eficaces como los de 15 y 30 minutos; sin embargo, encontraron poca dife- complei:o el comportamiemo aumlesivo sin producir efectos secundarios negativos.
rencia entre los. do$- tiempos fuera más ·largos. Por lo canco, los tiempos fu era Linschfield ..Pe/éau, Cohen y Footo-Lenz ( 1994) inClicaron 'que la aplicación del SIC A
sivamence largos· no incrementan necesariamente su eficacia como castigo. B no sólo condujo a una disminución del comportamiento autolesivo. sino que esta
y Dohercy, después de revisar estudios que examinaban varias duracion es de mejoría se asoció a efeetos secundarios positivos.
tiempos fuera en programas de castigo. concluyeron que los tiempos fuera de ,.¡,,.,~""
ción relativamente corta han demostrado, en general. su eficacia en una amplia
de poblaciones y problemas comportamencales.Además, conforme a la s indicac Preguntas de comprobación sobre las notas
de Whice y alumnos, ( l972),1as consideraciones éticas (como evitar alargar un ti
po ~uera más de lo necesario) y prácticas (como evitar los tiempos fuera largos l. Discuta si los tiempos fuera largos son más eficaces que los cortos .
..i
'-¡. su-pon~n retirar al sujeto de un ambiente de aprendizaje) también deberían •anan:~·~ 2. ¿Qué es pica! ¡Qué faetores que influyen en la eficacia del castigo incorporaron
en cuenca cuando se decide la duración del tiempo fuera. Johnson y alumnos en su programa para la pica!
J. ¿Cómo hicieron Madsen .y sus colegas ( 1970) para demostrar que las reprimen-
2. C. R. Johnson. Hunt y Siebert ( 1994) describieron un ejemplo de este das pueden ser. en realidad, reforr..ances!
para el tratamiento de pica, que es la ingestión de objetos no comestibles o 4. ¿En qué consiste el sistema de la inhibición del comportamiento aucolesivo!
cias no nutritivas. Este desorden grave; que se observa frecuentemente en los Tomando eri cuenca la controversia respecto al uso del castigo, ¿cree que es apro·
rj : d.l!.OS deficientes evolutivos profundos. se ha asociado con el envenenamiento a piado probar y usar este aparato? Defienda su repuesta.
~~.: del plomo. el bloqueo intestinal, peritonitis y parásitos incesdnales. Encre
., 9bjecos que se ingieren con frecuencia, están los cigarrillo$ y sus colillas. artilugios
· ¡:rlistico, pelo, tabletas de pintura. polvo y arena, y papelitos. Johnson y alumnos.

.
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'binaron castigo con un encrenamiem:o en discriminación del estimulo, paras
·; - la pica que padecía un deficiente evolutivo de quince años. Se le enseñó al
• --~- • · ·;;..~_..,:,.::,13_mec..~Qicame_n~: d":_los~ms gue se colocaba~ en una bandeja de color
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bnllance.Ademas aer refüerto naturat·ctoesupom<~"eh:;Ofl5ürno;:J"acrob:ie;l
.:,..~_ . ~' "' · "'~ Jloro.--..-.-,. ·~·- .........
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Cómo establecec~.una conducta deseable
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«Jasan, eso es malo para tu salud!>>
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..... ~- . CÓMO REMEDIAR LA POSTURA ENCORVADA DE JASON
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Jason era un .empleado modelo. Como celador del Hospital Estatal Anna, era.
L un gran trabajador, puntual y muy querido por los pacientes.'
1 Desafortunadamente, miencras trabajaba adoptaba constantemente una
L
.. ~ -
¡ postura encorvada. Puede que, a primera vista, el andar encorvado no parezca
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r ~- ~ ün problema serio. Pero que el pe~onal lo hiciese daba una imagen inapropiada
b. para los pacientes mentalmente deficientes del hospital. Una poswra de este

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tipo en tales pacientes dificulta el que la comunidad los acepte socialmente. Más
aún_,_muchas· autoridades médicas creen que hay una relación causal entre uoa
buena postura y una buena salud.
· Afortunadamente para Jasan. unos psicólogos estaban llevando a cabo
investigaciones sobre ingeniería comportamenca/ --el uso de aparatos para
· controlar la5 contingencia5 del cambio de conduct~.Ja5on accedió a vestir un
amés especialmente diseñado pare. los hombros, q~e sujetaba un cordó.n
elástico a. su espalda. El cordón elástico estaba conectado a. un pequeño
generador de tonos _y a. un interruptor. El aparato quedaba completamente
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oculto .a la vista cuando ja5on llevaba. puestos una camisa y un jersey. El aparato
.funcionaba del siguiente modo: cuando Jason andaba encorvado, el cordón
.1 elástico se estiraba produciendo un sonido de clic. Tres segundos después,
-~···
<, sonaba un tono elevado desagradable, hasta que Jason abandonaba su mala

~- ;~:"--._ .. - . -~~ Es¡:e-~s<Yl'sci-bas;rd.O"e!T'A:rr:lrr,lt!!!!:'éf!';:O'B'tteñ.Jt)·!ro+-yJ<olt.{- P.l&&J"--....- -~~~-,

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•• 190
14 Cómo establecer una conducta deseable mediante
-~
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el uso del condicionamiento ... ~ 1 Escape y evitación 191

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po~tu-~a.Asi, ~i'J'a.s~n ~d~p-t;·b~~~i~~ ¡;·astüra c-o~recta -podía escapar'del sonido del,._.• ~
tono. Y si continuaba adoptando la postura correcta., podría evitar
completamente el tono ele~ado. Los resultados _fueron espec;aculares.Antes de
1'
:~
1 .,_, . -
Obsérvese ue tanto ef condicionamiento de esca e como el de evitaciÓn
--¡ni.p can el uso de un estll:nulo··a:verslvó. y en·ambos se incrementa a proba5ilida '
de una conducca. Pero una respuesta de escape elimina un estímulo aversivo que

•• \
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:·_,
llevar el aparato, Ja.son cammaba encorvado casi un 60% del tJempo. Pero
cuando se lo ponía, se encorvaba sólo un 1 %. Cuando se quitaba el aparato su
andar encorvado se incrementaba algo (hasta aproximadamente el 1 1%). Pero 1
-~ ·
-~
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ya se había presentado, mientras que una respuesta de evitación impide que ocu-
rra el estímulo aversivo.
El clic del aparato, que se oía cuando Jason caminaba encorvado, era un estímulo

•• \¡.) los efectos evident.es de este aparato le dieron esperanzas de que su hábito
podía remediarse.
.
~ de auiso: señalaba que el tono sonaría tres segundos después. Otros nombres con los
que se conoce el estímulo de aviso son condicionamiento del estímulo aversivo y estímu-
·lo pllnitivo condicionado. Jason aprendió rapidamente a adoptar LU1a buena postura al

•
<i sonar el clic para evitar el consiguiente tono aversivo. Este tipo de condicionamien-
~
..,.. to de evitación, que incluye una señal de aviso que ayuda al individuo a discriminar
ESCAPE Y EVITACIÓN
la proximidad del castigo, se llama condicionamiento discrimil1ado de evitación.
En el caso de Jason se usaron tres principios comportamentales: el condiciona- t Debido a que el sonido del die deviene en un castigo condicionado (por su

•• miento de escape. el condicionamiento de evitación y el castigo. El principio del :

condicionamiento de escape establece que hay ciertos estímulos que, al eliminar- :~
se inmediatamente después de que ocurra una respuesta, incrementarán la proba-.:..
emparejamiento con el sonido elevado), el procedimiento usado con Jason tam-
bién incluyó un componente punitivo. Si Jason adoptaba una mala postura, se pro-
duciría el sonido del die, un castigo condicionado. Así. cuando Jasan comenzó a

••
bilidad de tal respuesta. En el procedimiento de escape usado con Jasan, la elimi- ·-::
nación del tono intenso que seguía « la respuesta de «doptar una buena postura, ':
incrementó la probabilidad de que Jason adoptase tal postura cada vez que sona- .:·
~cl~~
llevar el aparato se fortaleció la buena postura mediante el condicionamiento de
escape; esta buena postura fue mantenida mediante el condicionamiento de evita-
ción, y la mala postura fue inmediatamente castigada. 0io es de extrañar que los
• resultados fuesen tan espectaculares.

•• Obsérvese que el condicionamiento de escape se parece al castigo aversivo ~n ~

que ambos procedimientos implican el uso de un estímulo averstvo (o punitivo). -~
En ~ condicionamiento de esca e sin embar o. d su ceso aversivo se elimina ~
i!1mediatamente despu¿s de una res uesta. mientras gue en e castigo, e~o ~ ~-·
El condicionamiento de escape es frecuente en la vida cotidiana. Ante u..11a luz
brillante, hemos aprendido a escapar de la intensidad de la luz, cerrando los ojos o
frunciendo el ceño. Cuando en una habitación hace demasiildo frio, escapamos de

•• aversivo (o pumt1vo se resenta mmediatamente d es ués d e una respues ta. En -

términos de resultados, el procedimientq e cast1go disminuye la probabilidad de ;~ .
lil baja temperatura poniéndonos un je:rsey más. Cuando hace demasiado calor,
escapamos de él poniendo un ventilador c. el Rire acoildicionildo. Si están cte obras
en la calle justo al lado de nuestra habitación, cerramos la \·entana para no oír del

••
que la conducta suceda en el futuro, mientras el procedimiento d e co n<.liciona-::;
miento de escape, la probabilidad de la conducta awnenla .
Otro nombre para el condicionamiento de escape es el de refuer:o 11egatrr.•o. Este i
término se usa para indicar que es análogo al refuerzo positivo, excepto en que; _-:
ruido. En la Tabla 14-1 s·e muestran·otros ejemplos del condicionamiento de escape.
. -~ ~ El condicionamiento de evitación también es común en la vida cotidiana. Por
1" desgracia, en demasiadas aulas, los niños aprenden a dar las respuestas apropia-
das para evitar, sobre todo, las burlas del maestro y las notas bajas. Nuestro siste-

•• . .
o
z
t!ste implica la eliminación -no la presentación- de un estímulo co ntinge nte- ;; ·:
~

mente a una respuesta. En cualquier caso, son similares en que ambos cond ucen
fortalecimiento de una respuesta.
El condicionamiento de escape tiene la desventaja de que el estímu~o ~ versivo .! ;
al~ ~
~· :·.
ma legal está basado en el condicionamiento de evitación. Pagamos nuestros
impuestos para evitar ir a la cárceL ::V[etemos dinero en los contadores de los a par·
camientos para evitar la multa. Pa::amos nuestras multas para dudir una citación

•• ·. (.
debe estar presente para que ocurra la respuesta deseada. En el proced1m1ento de:f. .
escape ·usado con ).1son, el tono elevado se daba a.ntes de que Jason adoptase una~·- ¡·
buena postura. Por tdnto, el condicionamiento de escape no es norma lmente una :; ·
contingencid fin<tl para el man.t enimiento de una conducta, sino mas bie n un entr~. '
del juzgado .
Los condicionamientos de esGme v de evitación implican el uso de estz"nwlo5
pwtiliPos. tal y como se definieron ~n él Capítulo 13. Po~ k1 tanto, la contro\·ersiil
con respecto al uso de castigos (\·e ase el C1pitulo 13) se aplica también a dichos
condicionamientos. A esto debemos sumarle el que los condicionamientos de esca-

• namiento preparatorio para el condicionamiento de evitación. Así, Jasan fue;: ·-' pe y de evitación sufren muchas de las desventajas del castigo. Los estímulos a ver-
'· int1uido por un condicionamiento de evitación, despues de haber mostrado uniff si vos pueden producir conductas e!Tiocionales no deseables . .:amo la agresión y el
.! conducta de escape. ~- temor generalizado, lo que, entre otras cosas, interfiere con el proceso de aprendi-
•~· · En el condicio_llalllimlo de er.•iración, una respuesta L.npide la aparición de un eso-f. zaje. ~fás aún, cualquier estímulo asociado con el castigo tiende a convertirse él
• ' · ··:-~ ·=-- - -mulo aversivo. Este incrementa la probabilidad de incidencia de una· respuesta,~ mismo en castigo, y puede, por lo tanto, ser eludido. Si un entrenador critica, ri-
• • · · •1 dicha respllesta es baja y la probabilidad d"el :?Stímulo se mantiene elevada. Por lo!-- diculiza y grita« los atletz,s, estos pueden mejorar su técnica básicamente para elu"--·
' tJnto. d principio del condicionamiento de evitación establece que Uil•l conduc~. dir o escapar de los exabruptos del entrenador, pero, probablemente, también
·~,--- -· ~ estímulo_ ay~r:;ivo.'.E?~· : eludirán al entrenador fuera de los campos de atletismo. Y :;i las tácticas del entre-

.•
..- ·- :__
· incrementMá' su frecuencia 'sí impide la incidencia de un
---·----·-'----:--,.=~¡5rb.:t"d:i:mient~~~,;¡...se nsó c;on !ast;¡Q.:. la postura buena evitaba qu~- nador se v"Ue!ven demasiado a\·eiSivas, algunos miembros del equipo podrían
~Ondse el tono . . · ·· ~· · -.. _~."':'"'!""';"': . . .- - _':'".-·:o-·.._~~~ ......-.....:....~............._.............................~ -=---.,-,~,...·.-. -~--~<~t""1""an"'""'a"'o"'n~ar compte·m-me:tlte""etde:-ou¡ le_ Cia1 a..:ne~tte;::e:htso:e,-.:e~r~~~J.~.s:~l-::::.:::
• ~
E
 1'/l 14 Cómo e~r;¡¡blecer una conducca desP.able mediance el uso del condicionamienco ...
~,
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p2 ucas para la aplicación eficaz ·del escape y de la evr..ación
... 193
TABLA 14-1 ... EJEMPLOS tfE CONDICIONÁNliENTO"DE ESCAPE·· :.::..:.. ·- . . ..: ..:~·.· ~ .·=-·
·[ f ejemplo cotidiano es el niño que promete desesperadamente «seré bueno,.no lo volve-

~l
Situación aversiva Respuestas de Eliminación de la Efectos a largo ré a hacer>> para escapar o eludir el castigo por haber desobedecido a la autoridad
escape del individuo situación aversiva plazo paterna. Cuando tale5 súplicas tienen éxito, la conducta de ruego se fortalece incre-

1. Un niño ve a un Para terminar con los El niño deja de llorar. En el futuro, es más
" N
mentándose su frecuencia, bajo circunstancias similares. Pero la conducta no deseada
que el padre pretende disminuir puede verse afectada muy poco o nada en absoluto.
:· adulto con una bolsa gritos, el adulto da al probable que el
Las conductas verbales que tienen poca relación con la realidad se pueden incremen-
de caramelos. El niño niño que grita uun adulto ucedau ante el
tar, mientras que las respuestas meta no deseables pueden mantenerse fuertes.
comienza a gritar caramelo ... grito del niño. debido
u caramelos, al condicionamiento Otro ejemplo de este peligro se observa cuando ciertos presos aprenden a emi-
caramelos, de escape {y es mas tir las afirmaciones verbales «correctas» para obtener rácilmen:.e perrrúsos bajo
caramelos". probable que el niño palabra, aunque en ocasiones solamente se han modificado sus conduct¡¡s verba-
grite cuando vea una - les, no sus conductas antisociales (por ejemplo, asaltos, destrucción de la propie-
;-'!
bolsa de caramelos. dad, etc.). Podemos encontrar contingencias similares en las excusas, confesiones
debido al refuerzo y en el •<aspecto culpable» característicos de los transgresores de la esfera que se
,_ positivo que recibió quiera. :\tentir odeformar los hechos es un modo de eludir ~l castigo. si uno se sale
por hacerlo). así con la suya {en el Capitulo 20 se presentan otros ejemplos de conductas no
j- deseables que se mantienen gracias al condicionamiento de escape).
2. Una mujer está La goitista se pone La goiiista escapa de Es más probable que
Un segundo peligro del escape y de la evitación. es el establecer inadvertida-
jugando al golf y
comienza a llover.
un chubasquero. la sensación de la
lluvia que comienza a
la golfista se ponga
un chubasquero 1 mente estímulOs aversivos condicionados a los que una p~rsona responde esca-
r-- mojar sus ropas. cuando llueva. 1 pando de eUos o eludiéndolos. Al usar excesiv<tmente el castigo, algunos profeso-
. f1 res hacen que ellos mismos, sus clases v sus materiales didácticos, se transformen
r- 3. Una niña que no
sabe hablar. tiene
La niña emite fuertes
ruidos en presencia
El adulto le quita los
zapatos (y quizás le
Es más probable que,
en el futuro, la niña
en estímulos aversivos condicionados. Estas situaciones pro\'Ocan con demasiada
frecuencia que los alumnos eludan a 5US profesores, escuela .v libros, y q~e, por lo
'
~ -
.
pues:.:J:; unos zapat.:Js
demasiajo apretados
de un adulto y señRia
· os dedos ·de su.;
calza otros mas
gra1aes).
¡;¡mita ruidos fuertes y
señaiEl sus pies lu
~ tanto. fracasen en l<t escuela. Claro escaque esto es una de las más desaforhmadas
consecuencias de los métodos de co~d:cionamiento5 de ~scaoe v evita.:ión.
que le están pies. otras áreas de dolor) L"n último peligro del condicioncUlliento de escape es qu~ e~ muchas situacio-
haciendo daño. en una situación . nes mantiene conductas no deseables de los profesores y otros cuidadores. Esto se
~ -
similar.
puede ver fácilmente en el primer ejemplo de la Tabla 1-4-l.
,- 4. Un corredor siente El corredor se pone Cesa la sensación de Es más probable que
dolor en sus labios crema de cacao en dolor. el corredor use cacao
mientras corre un día los labios. para aliviar el dolor P.·\liTAS PARA LA APLICACIÓN EFICAZ DEL ESCAPE Y DE U. EVITACIÓN
que hace viento. de sus labios.
Toda persona que aplique el escape~- In evitación deberia c•bservar las siguientes
5. Un miembro ael El miembro del El rniemoro del En el futuro. es más reglas:
personal de un zoo personal se a!eja sin personal escapa al probable que el
encuentra un montón limpiarlo. olor aversivo (y evita miembro del personar ./, l. Si >e ti.ene la Llportunid,;d de ele::i~ ¿.~¡re el m.uü.;mimiento ,;¿ !J conducta ¡:>or el ~ro­
de estiércol el ¡ener que limp1ar la se alele del esnércol cedimiento de .escape o PL'r d je ::•::::H.:ión. es prei.erible e! ;úimo. Hav des mot;·:o;
maloliente en la jaula jaula!. del suelo de la jaula ?Ma ello. Primero, en el condicior..:rruento dlt'esope. d e,:¡;mu1o ounitivo ;;.e dóe
de los monos. de los monos. presentar antes de la respuesta me:.'L mientras que ~n el condicion;miento de e,i,a-
ción. d estimulo punitivo sciio suc=de cuando la respuest.1 meta deia de ocumr.
Segundo. en el condicionamiento~= ·~Scilpo= la respuesta met.l no suc~de cuando¿¡
castigo no se presenta. mientras.qu:- en el condicionamiento ,i.., c\'itación la res pues·
·':'.
cionamientos •"~ ~sea pe y de evitación no promueven el desarrollo ~ocia!, emodo- .. ta decrece sólo un poco cuando >e ;:.,;u me que el cas¡igo va ;w o~ parecerá más. ·
rial e.-intelectual de una persona.
lt 2. Se debería establecer la conducta m.;t,¡ usando el condicicn.1miento de esédoe antes
1;\ de wHcar un procedimiento d.: ~·;iración. ;-.:ormalment.e. es ¡na; iacil de .estublecer !a

_
. .;
LOS PELIGROS DEL ESCAPE Y DE LA EVITACIÓN 1'~: conduct,¡ de evitación si primeros~ !la estnblecido lit conduc¡il Je escaoe . .-\si. ¿n ei
:jempio ~xpue::;o al principio d~. ~::-'e cupituio, f,¡s;:¡n .1prendici .tntes cÓmo t!scapar

±.1
~ -··-- - ·- - -· ··- ... - .. .. · . ·:· - - ut::! ::"'..ltL10 ele,:aao Llue como e!UL11r.t0.
--::-:;;:::::;,;""'"""-.;:- ·=~~'"':'";;l."'!"!.li.d.r,l-a-ger1E~~~~i0~!1tUGi_oo~~~~!;l-t~e.:~P:~0-e'-~~~in..d~~ ~0:.~ .m·,:::--:-;-- ·" ~--;Pu::.>~t.:..eL_con.c:!l~.i~n~n;:!<~fl_t~~~~'*~~~t':t~l'Í~~:rm.t:b:~n.cfu:i.w"'o;:i.,.''"';;:.a.-m·~,;;_,.,_,.,,.;---
., .. ;· .- ,. t.1• ¡.,ú~ ¿stablecer conductas que. probablemente; sena me¡or que no estableaesen.. na s.en.1lar d cas<~go mmmt!nte. Eso;:0 .1umenta el cond!C!Onñmtento. ya que propor-

·;;o ··~
 ut::seaote med1ante el uso del condicionami ento ... ; ,.. Ejercicios de aplicación 195

••
_ - - --·---· ......... '-""'''"'u"-L.d.

·.- .. ~·· ..oo na. 1vi,so ..áe ql!e. eq~\\o,.e.!lJ.e.. ~~puest<:_ p:ovocará un~_estin;ulación "· versi va. -
W\ < 12. Explique cómo el condi¡:ionamie nto de escape podría mantener el comportamiento
L'n ejemplo del ambiente natu:rill es la palabra u!.l\IFRP.CCfON;' impresa "éidos con- -'"•" · ·-- de üri adulto que 'í-esponi:fé"def rhixlo no apropiado a la"conducta ·extremadamente .

••
tadores de los aparcamientos, que indica que los conductóres pueden recibir una retraída de un ni.ño .
multa de apareamiento si no meten una moneda en el contador. Una función similar 13 . ¿Por qué se deberían considerar los procedimientos del condicionamiento de esca-
desarrolló el pulsador de sonido (clic), al indicar que el tono aparecería tres segundos pe y de evitación t.inicameme como último recurso?
después, a menos que )ason adoptase una postura adecuada. Y si )ason adoptaba una

••
14. Describa brevemente tres peligros, al menos. del escape y la evitación (a ser posible,
buena postura durante los tres segundos podría eludir el tono elevado (de igual
use ejemplos distintos de los del libro).
modo, al meter una moneda en el contador del aparcamiento se quita la señal de
15 . ¿Po r que se prefiere generalmente el procedimiento de evitación al procedimiento
.. f..'\íFRACC[ÓN» y se previene la multa) .
de escape?

••
-1. Los condicionamientos de escape y de evitación, al igual que el castigo, se deben usar
con precaución. Dado que estos procedimientos implican estímulos aversivos, pue--
den estar cargados de efectos colaterales, como la agresión. el temor y una tendencia
a evitar o escapar de cualquier persona o cosa relacionada con el procedimiento. EJERCICIOS DE APLICACIÓN

• 5. Se debería usar t'l refuerzo positi \'O para la" respuesta meta junto con los condiciona-
mientos de escape y evitación. :--<o sólo ¡¡yudará a fortalecer la conducta deseada.
sino que tambien tenderá a contrarrestar los eiectos colaterales no deseables ya men-
cionildO>. Probablemente, d procedimiento usado con )ason habría funcion«do
.-\. Ejercicios interactivos
El que se desarro lle con exito un.~ conducta de e\'ltación sig nifica que se ha con-

••
dicionñdo a una persona para LJüe responda tprob,1blemente con una señal de
incluso mejor, si se le hubiese. añadido un retuerzo positivo por la buena postura (no a\·isol de forma que puedil e\·icar la aparición de un estímulo punitivo. Esto
:;e hizo debido a que los investigadores estab.1n interesados sólo en comprobar la efi- >igniiica que una conductil de ¿\'itación podría perseverar incluso si. por l11
Cilcia de ios procedimientos de escape y de evitación) .
1 ;¡¡zón que fuere, el entorno cambiase de tal modo que no se pudiese presentar

••
6. C0mo en todos los procedimientos descritos en este libro, debería informarse al indi-
,·iduo implicado, de modo que conozca todo lo que pueda sobre las contingencias
existentes. No obstante. reiteramos que. como en todos los procedimientos mencio-
nados hasta ahora. no son necesarias las instrucciones para que funcionen los condi-
por mas tiempo el estímulo punitivo, independientemente de la conduct.1 que
realice la persona. ¿Por que 5ucede esto? Ponga un ejemplo que ilustre este
efecto .

•• donamientos de escape y evitación . B. Ejercicios de automodificación

Construva un gráfico (o ;.:uadro; sihülar a la Tabla 1"-1. en el L1ue presel"'te cin-
co ejemplos de condicionamiemo de e\•itación que hayan inr1uído su conducta.

••
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN- Clasifique cada ejemplo según :.1> categorias de situación. señal de a\·iso. res-
puesta. estímulo aversivo e\•ita-:io, y efectos probables a lugo pla"zo sobre la
1. Defina el condicionamiento de escape. y ponga un ejemplo que no este en el libro.
!. ¿En que se parecen el condicionamiento de escape y d castigo? ¿En qué difieren. en ; re~puesta de evitación .

•• .:uanto al procedimiento? ¿En qué se diferencian sus efectos?

3. Respecto ,,1 procedimiento, .:cuáles son las dos diferencias entre el condicionamien-
:o de e~c.1pt? y el refuerzo positivo' ¿En qué ,;e parecen sus efectos?
-1. Respecto al procedimiento. ¿c1.tiiles son las dos diierenciils entre el condicionamien-
w de t!:.'cape v el condicionamiento de evit«ción?
1
í
f
f.
1. Desafortunadamente, para los es::udiantes que luchan para alcanzar una com-

•• 3. ¿En q1.1é >e p.1recen y en que >e diferencian ios reforzadores positivos condicionados
:: los escimulos puniti,·os condicionados? •
l' prensión clara de la psicologia compor...lmencal, se usan diferentes términos técnicos

1 [O<'" '"~ ~'" '" dpO<.AIZ" "~=> /m~ko

para referirse a los eventos aversivos. i'ara complicar todavía mas el asunéo. a menu-
6. :3t!ñale otro> dos not;~bres paril d ~:::o'lÍillllv .l'lllliii¡'L' Ct'll.iidc>llad,, . . do se dan diferencias bascances sutiles en las definiciones que los diferentes aucore;

•
7. Ponga dos t!jemplos d~ la \•ida cotidiana del condicion,,miento de escape. dan sobre estos términos. Por ejemplo. Skinner usó el término refuerzo negativo, que
3. Ponga dos eiemplos de la vidil cotidiana del condicionamierúo de evitación. definió y distinguió del refuerzo positivo. como sigue ( 1953. página 73):
9. ¿En qué se parecen los estímulos il\'ersivos condicionados a un S"? ¿En que se diíe-
rencian? de do> lo p".
10. L',;ando los conocimientos c¡ue ,1dquirió sobre las estrategias para programar 1.1 lE?- sentación de esrimulos, la adición de algo -por ejemplo. comido, agua, con-
¡ :-;enernlidad 1C.1piiuló 11) , qué recomendaria a jasan para remediar definiti\•amen- !' . caao.sexua/-- en una siwación.A éstos los llamamos reforzadores positivos .
ce :tu postura ~ncotv\\d.l? ~-

.• 1·· Ocros implican eliminar algo --?Or ejemplo, un ruido fuerte , una luz muy
e:
•
11. _Ex plk:ue _e~ ~~r~~os ..:omportamentales, y utilizando un ejemplo propio. po~ _yu.i brillante, (rio o calar exrr;mos, o una des~arga eléarica-- a.'e una_situación.

_'
.•1,; personas retuertan rrecuentemente conductas no ueseables dt! otras per,,,na.>
..
·~"~-..,_-:-.-~-==~-~ ~':."~~.;.m· _,.~_":y' pri_':'_er Piew.p..l8.,~1_e la Tablil 1-HJ. Identifique claramente: 105
·· ·· · ··
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_ :-rincioios comportamentalei.-tiñplTc«dos: ·-" ·-·· :'
' . .
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- ·- .,.,.. - ·
1
· ::· , . A estos los llamamos rerorzadores negaavos. E., ambos casos el efeao del
----~"=~"~"-'-''"~';",~"-:....., ~~

•
• ~~'f'~i~ii.i-.;i~...,~J:>·.c.; ~:_;~~-..;:,,.!...:'.,;~· .:;,-.,: ·- ~--~";-~_-,:::~:-:,::·:< ::::_; co.~-:;:-:--:-;~,--- - :-, :;:;._·--=--==
 196 14 Cómo e<Qbl"" ""' oood"= '""blo modl'"" ol "'0 dol ooodldoo~loo<o ..• ; l Nocas y ampliaciones sobre el tema 197'

Por lo canco. el refuerzo negativo es equivalen ce a lo refendo en ene libro como-] ·?1 Preguntas de. comprobar.ió_n_~_o!J.t't: las not.as
condlcionamiemo de eso.pe (esto es. incrementar la probabilidarJ de una .respuesl;a ~
eliminando un cipo particular de estímulo --que se llama estímulo. punitivo, estímulo , l. ¡Cuál es la diferencia. entre la definición de estímulo punitivo que damos en ene
1 oversivo, o reforzador negativcr- dependiendo de cal respuesta). En cualquier caso, j libro y la definición que dio Skinner de reforzador negativo?
.. ~
háy u'n desacuerdo encre los conductistas en lo que se refiere a la validez lógica de 1
- la distinción emre refuerzo negativo y positivo. En particular, Michael ( 1975) argu-
.2. ¡Por qué recomendó Michael que nos deshiciésemos del término refuerzo nega-
tivo!
mencó cenera esta distinción, basando su postura en la falca de lógica cuando se dis- 3. ¡Qué es un condicionamiento de evitación Sidnianl Ponga un ejemplo de la vida
tingue entre casos en los que un estímulo se elimina y casos en los que un estimu- cotidiana.
.... lo se presenta. La eliminación de un esdmulo (por ejemplo el frío o calor extremos)
.. lógicamente implica siempre la presentación de otro estimulo (en este caso, una }
temperatura más moderada), y viceversa. De este modo, en vez de la distinción .Í :
,.. entre la presentación y la eliminación de los estímulos. Michael hablaría sólo de ·• •
sucesos que implican cambios en los estímulos presentes en una situación. Tales
sucesos de cambio de estímulo son reforzances cuando incrementan la probabilidad
1-
de que sucedan la respuestas a las que siguen, y son castigadores cuando disminu-
yen la probabilidad de que sucedan las respuestas a las que siguen. Así, Michael se
~ " libraría de la distinción entre refuerzo negativo y positivo, pero retendría la distin-
ción entre refuerzo y castigo.
b Nuestra definición de castigo en el Capitulo 13 es consistente con la definición i
del mismo término que da Michael (y con la de otros autores, como Azrin & Holz. j
1966, y Van Houten, 1983). Sin embargo, la definición de castigo de Skinner es dife-¡
rence. No lo define en relación con los efectos sobre la reducción de la conducta.
Más bien, define el castigo como la presenc:ación de un reforzador negativo o la eli-
minación de un reforzador positivo eras una respuesta.. De acuerdo con esca defini-
ción, para decir que la presentación o eliminación de un estimulo particular consci- ,
. . .. cuye. un castigo, es .necesario primero mostrar: que ese estimulo es, respect:Jvamen ce. 1
un reforzador negativo o positivo. l
1. Un cipo de condicionamienco de evitación menos común no Implica. una se ñal de ~
•
. aviso. Este cipo de evitación se conoce como evic:ación Sidman (debido a que Murray
Sidman estudió extensamente este cipo·de evicación con organismos más Simples;
por ejemplo, Sidman, 1953). En un experimenco típico de condicionami ento de evi-
. cación con una raca de laboratorio, Sidman suministraba un pequeño estimulo puní-
: · civo (en ·e~ce caso, una descarga eléctrica) cada 30 segundos sin un estimulo de aviso
-r que lo precediera. Si la rata hacia la respuesta designada la descarga se posponía 30
segundos. Bajo escas condiciones la rac:a aprenderá a emitir la respuesta de evitación
apropiada en condiciones normales, viéndose refadvamence libre de descargas. Tam-
bién se alude a este cipo de condicionamiento de evitación como no discriminado,
: ··no señalizado o condidonamienco de evitación de operantes libres. Se ha demostra- ~ t
¡.
do .la exii::ación Sidman con humanos (Hefíerline. Keenan. & Harford, 1959) y parece J
{ ;er la '"rnÓn fundamenc:al de las conductas de prevención que se dan en algunos
ejempj(}s:dé la vida cotidiana. Por ejemplo, piense que cuando las carreceras escán
-~ emban:adas.los conductores usan mucho líquido limpiaparabrisas. Para evitar el cir- ,
1
!..

.
.....
} cular)i.~:~llíquido. muchos de ellos rellenan normalmente el depósito, incluso aun-· i ·
~ que no ñaya ningún estimulo de aviso de que el depósico (escondido bajo el capó) ·
-; .:scé'a punto de vaciarse (de ;:odas far.na.s, verá en el Capicu!o 16 que este cipo de
, e~.r:npJQ_s~.. P.Q.dri¡¡. e.Qf~.!l.Q.eL~l~JJ-~9.ITI.Q .IJDª'.fQfl.:.Q!!._~goberna~11na r~ala). ·<
--~ ~·--~- ·····--· --·- - ·- - ..-- ---~-~-~:~-i~¡-~~ ..
~f~~--~-==-~-=-==n=.~·~-=.=~-~-~·~;.~-~·=·==~;=-~:=-=.~~-=•.=.~=.===-=-=~-===·=-;-===·=-=-=-=·~-=-;-~-~ft==-=-~b~.~.=~

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••
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15- -
••
• . '
Procedimientos basados en los principios
del condicionamiento respondiente
••
• - '
1

••
•• Los principios y procedimientos des:ritos en las páginas anteriores de este libro,
son fundamentalmente los del condicionamiento operante, un término que- al ·
principio fue Ltsado por Skinner (193$) con LLn sentido especifico para referirse a la

•
observación de que la conducta podía ser modificada por sus consecuencias.
Como hemos visto, las consecuencias que dan lugar a que una conducta aumente
se llaman reforzadores, y aquellas que la disminuyen <Siímult>; prmitivos. Los com-
portanuentos que operan en el ambiente generando consecuencias y qtte son con-

• trolados, a su vez, por esas mismas -:onsecuencias. se llaman CL>mport,lln!l!llio; c'pe-

ran/es . Echar gasolina al coche, preguntar una dirección. hacer un examen,
encender la tele\•isión y hacer el desa:llno son ejemplos de t'llo.

•
Aunque los principios operante:; tienen una amplia aplicación, ha y comporta-

1
mientos Lllle no parecen acomodar=-e al modelo del condicionamiento operante.
Algunos de nuestros comportamier.ros parecen ser ret1ejos les decir, provocados
· ;.
por estímulos previos, completamer.te ajenos a las consecuencias de los comporta-
\•
mientos). Ejemplos de ello son, sent:.rse asustado durante una película de suspen-
se, que alguien se ruborice cuando le dicen que.subragueta o su blusa están desa-
brochadas, y excitarse al \'er un película X. Se trata de comporlamiwtos
.~ .
. respondieutes que, al parecer, se rigen por un conjunto diferente de principios. En
•
.- - ... -
' '· .
1' este capítulo describiremos breverne1te dichos principios y Yerernos en qué se dis-
tinguen de los del condicionamiento operante. Además, al terminar, veremos algu-

~~==-==.-- ~ ,~e·~ .. , _ .. . _ -- " -~ :_ ¡---""- "~~:: l•:::::::o• pn~dpio• __ _

•• ...................... ~:-;,,....,..__.._.._,--.,.~--···,.-· --.•

.J
f'-
 l UU 1:. f'rocedimlentos basados en los principios del condicionamiento respondierrce- ~ ~ Principios del condicionamiento respondiente
201

l' J{!NCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE ·-, l --e···-:: ·~ )'(_E,fLEJ.O NO CONDICIONADO

El pr..\;:ip\o del condir:icnam.iento re::;pondiente se basa .e n el hecho de que ciertos
estimulus elicitan automáticamente ciertas respuestas, independientemente de
-I E'timulo incondicionado 1\e:;puesta incondicionada. ~
cualquier otra experiencia de condicionamiento o de aprendizaje. Estas relaciones
••automáticas» de estímulo-respuesta se llaman reflejos incondicionados. En la
Sistema digescivo 1
Figura 15-1 se pueden ver algunos ejemplos de tales reflejos.
J Comida Salivación ~
Mala comida
Los ret1ejos de la Figura 15-1 son incondicionados porque los estúnulos elicitan
Objero en el esófago
enfermedad, náusea
vómitos
~
la respuesta sin condicionarnié'nto previo (en otras palabras, son innatos). Un estí-
mulo que e licita una respuesta ::;b aprendizaje o condicionamiento previo se llama 5iscema reproductivo
~
~stfmulo incondicionado (E[). Una respuesta elicitada por un estímulo de este tipo
se llama respuesta incondicionada ( RJ). E.'Cimulación genital ~
lubricación vaginal. erección, orgasmo
Condicionamiento respondiente Para cada una de las respuestas de la E.:;cimulación del pezón liberación de leche (en una mujer laccance)
Figura 15-1 hay estímulos que no las elicitan. En este sentido, tales estímulos son •
•:onsiderados neutrales. Por ejemplo, se asume que un estímulo determinado es
:~eutral (como el sonido de la música clásica) en el sentido de que no eLicita una
Sinema circulacorio
Temperatura alea sucior. enrojecimiento
•~
respuesta determinada (la salivación) en un individuo determinado. El principio Ruido fuerce repencino pai!)itaciones, aumenco del ritmo cardiaco
dd condicionamiento respondiente afirma que si a un estímulo neutral (el sonido
de la música clásica) le sigue muy de cerca en el tiempo un EI (comida en la boca)
que e licita una RI (salivación), entonces, el estimulo neutral previo (el sonido de la
Siscema respiratorio
Irritación na sal
•~
esUJrnudo
müsica ciásical tenderá a elicitar también esa respuesta en el futuro (la salivación)'. Gargan<a acascada tos
Por supuesto, costana más de un emparejamiento entre la música y la comida Al érgenos ataque de asma
antes de que pueda e!icitarse un n.ivel de salivación sign.ificativo . la Figura 15-2 4
ilustra el condicionamiento respondiente. Siscema muscular
Si una respul:!sta.cte saiivación estuviera de hecho, condicionada por el soniao
de la musica cJásicc1, la rdación estimulo-respuesta se denominaria ;ef1ejv COrtdi-
Temp ~ r a ru ra baja
Golpe o quemadura
L¿m;,/or
re erada
•
riO~Illdo. El L:!stímulo de un ret1ejo condicionado se denomina estímulo ·Condicio- Golpecico en el cendón ro tular - sacudida de la rodilla
n,iclo, (EC; por ejemplo, el sonido de la müsica clásica),~· la respuesta de un rene- Luz en los ojos
jo condicionado se denomina respuesta c011dicionada (RC; por ejemplo salivación
clnte t:!l sonido de la música clásica).
1 Escimulación nueva
contracción de las pupilas
reñejo da orientación •4
Reflejos infantiles
los EC y E0 Observe que los EC son como los P en el sentido de que ambos .
producen respuest,1s que han sido condicionadas por ellos. 0-io obstante, los pro- !- Caricia en la mejilla gira !a cabera
Ct:!dimil:!ntos de condicionamiento qul:! los establecieron son diferentes . .-\demás, l" Objeco en los labios suc=:onar
los modos segün los cuztles los EC ~;los E" producen sus respuestas parecen dife- Comida en la boca crag:.r
rente:; tambien. L..1s respuestas producidas por los EC se muestran a menudo más Objeto en la maria agarrar
cltltOmaric.15 o con~tantes. Para capear esta diferencia la terminoiogia 00mporta- ~·
Mantenerse en posición vertical
cocando el suelo con los pies dar 'lSos
ment;tl c!,\,;ica se refiere a los EC diciendo que dicitmrlas rt:!SpUL:!Stas condicionadas r··
por t>llos. ,_ . .1 los E" diciendo Lllle o·~ ·c'C·ll! las comportan1it:!ntos por eilos condióo- .. Figura 15-1
n,1dos ..-\demás, L:!n algunas ocasiones, se dice que los comportamientos operantes Ji Una lista parcial d~ rer1eios inccndicionados. joh.n D. Salci;,rin v Jan ice[. BaiC:-
win, Bduwiar Principies 111 E:·u:-'.iay u;~. 2nd. Ed. 1986, pagina 44. Rcimpresiór.
~un t'II!Ír i'~''".Por un individ~o, mientras. que d~ las conductas respondientes se di~ f con permiso de Prentice- Hall, ¡_,c.. Englewood Cliffs, .'\.}. ·
que sor1 ,·u..: mutas por un esnmulo. _-\lo targo üel presente texto hemos stdo consts-- 1~
~entes en d uso de los terminos <.'licitar, er.,oc.zr v <'mil ir. f
fJctores que influyen en el condicionamiento respondiente Hay algunas ; Segundo, d etmdícionamíento eS mds .fuate si el EC precede al El por sólo ttnos ;egw;-
<+
\·ari,lbles que in.t1uyen en el desarrollo de un ret1ejo condicionado. Primero, cwznto f_: dos, m é•e: de¡¡11 lclr:?o rato. o ;i aparece de::pr1is . En este ü.Jtimo caso es dificil conse-
' ' 'Wilt•r ' ·" ;·! i!limrro dr: l'17tpar!!tilmit!tltt'O' ,•tttre un EC 11 1111 El. ma.v ur eS la.Cclpacidad de 11Tt f:: guir el condicionamiento . Si un niño \'e un perro y se asusta por el ladrido de éste.
7
i:C .:•,¡m ,·{fc·i;,¡r la CR . hc1sta que d rerlejo condicionado ha~'a alcanzado su máx~ · !;
:ntt·n~id,:,"i. Si e! ladrido de un oerro <tsust,1 \"arias \·e(eS a un niñc.>, la l'isión dei ¡-: ·' Habitualmente c1 c·'n.. d·-,.c-1·0 -na··-m,·e.nto. ,:s~oo- ~,· ¿n. te ~ -' ~
5._ .. · t b" · . ·· · . ..
t· ' • '"' - ,. . . _ n 0 nuna a m len hliUilClOt::tlllleJi<i.l ._·m.:¡~,·~,•
_. • ___:··•.··.---···-~
- - .E~lc temr:_~Q.Lq.l.:.~sido.d!i.US.tado..PQL.:::Le~o..lU.J.2...'::el:,... ."-·y· ...D<"ül!di::.W=mi<a~~,¡.,,,¡~,.
-· ..:.-..,.,...,~·.·-·· ·- -- ~·:·~·-· . - ·-·~· ·-..~~. · . .. ..
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202 1S Procedimiento s basados en lo s prin ci pio s de l condicio namiento respondienCJ:!
~~ . Concraconaicionamienco 203

· ~-~-.;_tinfj~1<_resp_()"!l~4,iené_e.! que implica la pre5cntac1ón de un t:C <in el EI. Después d~

~t
la viSi6rrdel perro··proliablemente se convertirá en un EC con.el miedo como CR.
Por otro lado, si el niño oye el ladrido de un perro que está oculto, y unos segun- un número de presentaciones semejantes, el EC pierde gradu,tlmente su capacidad

••
~
dos después ve un perro corriendo que dobla la esquina del edilicio, el miedo cau-
sado por el ladrido no se transfiere a la visión del perro.
; de elicitar la RC. Suponga que un niño alarga la ma no par.1 acariciar a un gran
perro precisamente cuando éste lad ra muy fuerte, asustando ,1s( al niño. La visión
Tercero, un EC adqttiere una mayor capacidad para elicitar una CR si se 1!711pareja de semejante perro elicita por sí sola el miedo y el temb lor como una func ión del
siempre con un El determ-inado que cuando sólamente se 1!711parejan ocasionalmente. Por emparejamiento del ladrido con la visión del perro grande. Una respuesta co ndi-
ejemplo, si una pareja siempre enciende una vela en la habitación antes de hacer el cionada Pavloviana que rotulamos como miedo. Supongamos ahora que el padre

••• amor, y no en otras ocasiones, es probable que la luz de la vela llegue a ser un EC
que elicite la excitación sexual. Por el contrario, si encienden la vela en la habita-
ción todas las noches pero sólo hacen el amor una o dos veces a la semana, enton-
lleva al niño a un espectáculo de perro::. Aunque hay muc hos perros grandes por
allí. han sido amaestrados para que se paseen y se sienten tranq uilamente duran-
te la exhibición. Un contacto reiterado con estos perros ayudará al ni.ño a superar

•
ces la luz de la vela será un EC más débil para la excitación sexual. el miedo ante la visión de los perros. La visión de los perros pierde su ca pacidad
de fundonar como un EC para elidtar la reacción de miedo como RC. Muchos de
los miedos que adquirimos durante la infancia -miedos al dentis ta, a la oscuri-
dad, a los truenos y a los relámpagos . etc.- reciben extinción respondiente co n-
Condicionamiento Respondiente
forme vamos creciendo, como una función de la exposición repetida a estos fenó-
menos en ausencia de consecuencias drásticas. La Figura 15-3 ilustra la extinció n
Procedimiento: emparejar los escimulos neutrales y los escimulos incondicionados . respondiente.

• Muchos
emparejamientos
EN (el. sonido de la música clásica)
El (comida en la boca > Rl (la salivación) CONTRACONDICIONAMIENTO

Rec uerde del Capítulo 4 que la extinción operante funciona más rápida y efi-

•••
Re~ultado: el estimulo neutral adquiere la habilidad de el icicar una respu esca.
cnmente si se refuerza una respuesta alternativa. Para la extinción respondien-
te se mantiene una regla similar: un:. respuesta condicionada puede ser elimi-
• EC (el sonido de· la musica clásica > RC (l a salivación) nada más eficazmente si se condiciona una nueva respuesta al estímulo
condicionado, al mismo tiempo q·ue ;e extingue la anterior respuesta condicio-
Noca: EN = es timulo neutral nada. Este proceso es denominado contracondiciomwriento. Técnicamente
=
El es timulo incondicionado
expresado, un EC perderá su capacidad para elicitar una RC si ese EC es empa-
Rl = res pu e sta in co ndicio nada

•
rejado con un estímulo que elicita una respuesta incompatible con la RC. Para
=
EC es cimulo condicio nado
ilus trar este proceso, suponga que e!1 lugar de exponer simplemente al niño a
=
CR r es pu esta condicio nada
los perros, como en el ejemplo anterior, animamos al niño a jugar con otro niño
que tiene un perro. Como el niño juega con su amigo, y con el perro de éste.

•• Figura 13-:?. \[odelo del condicionamiento re~pondiente.

Cuarto. cwmdo ;:arios 11stimulos Heutrales oreceden a 1m El. d est[mulo tt5l1Cindo <o rr
algunas de las emociones positi \·as .:~icitadas por el amigo llegarán a estar con-
dicionadas al perro del amigo . Estas ¡-epuestas emocionales positivas condicio-
nadas ayudarán a contrarrestar la r.:-:;puestas emocionales negativas condicio-

•
nadas que los perros elicitaban ant.::-iormente y, así, eliminarán más rápida ~:
mayor consistencia al El, es el que probabltmlt!lltc llegarri a ser !! ll EC mris fuerte. L'n ruño eficazmente aquellas respuestas.
puede tener la experiencia de tormentas en las que las nubes oscuras y los relám- . ,...
<
:; pagos normalmente van seguidos de nddosos tmenos que le asustan. En ot:raS --~
z ocasiones. el niño ve nubes oscuras pero no hay relámpagos ni truenos. El ruño · COMPAR.<\.CIÓN DEL CONDICIO~.~MIENTO OPERANTE Y
adquirirá un mayor miedo a los relámpagos que a las nubes oscuras, porque los

•··.:· .)

:,
relámpagos se emparejan más consistente mente con los truenos .

' EXTINCIÓN RESPONDIENTE"

,_,.,_...___
, '
1rg
EL CONDICIONAMIENTO RESPO~DIENTE

Los procedimientos del condicionamiento respondiente y del condicionamiento

. L'na- l~i:c¡u·e-eT"conalcl0namie:rtro-::-re-spotttb:erct~"-- _¿p~~~--~o~<?::"-;9Jr0S :_ ~
para siempre? No necesariamente. Puede ser invertido mediante. el prlilCtpto ·de->. r---~_......,..,
•• . ~ ~.- ~
:;¡;~
operante parecen in.t1uirsobre dos tip~s diferentes ~e comportamiento. Sin embar-
go, hay muchos paralelismos entre LUcbos procedtmtentos. Algunas de las dile-
rendas v ~alelism()s entre uno v otro se pueden ver en la Figura 15-4.
.·-·--·-·-·- ......._,_. ---·•·•· · · · ····-·· ·.--- ······" · · ... __ .,._._. ·.. · .. ·
 ...,.¡
i
~~ Componente op~rances y respondi e ntes de las emociones
206 1S Procedimientos basados en los princi~ios del condicionamiento respondi~~te ¡
.--- ~ 207

porque elidta te_mor_C(J:r;:tO resui_~a_5l.s:>~S.?,Hf1.SO~t?,i~on~rpien~o re~pondiente, y que ~

,.....
•• ·-
,<;)Jo,!''
el miedo así elicitado es aversi"vo: ··-· · - '' · ~~.., .... ,.,....... ..,..-"*,,.__._, ,.... · '·'~ - · ~ ·.- . --·· ~~· ~- ..· -~··· - ·-.~.--:. ·-·--.. ~:. .,._,. •• _Se cu e nc[a, Comportaraental
Es evidente que e! mismo procedimiento que dé lugar a que un estímulo elid- ~ Visión de un
te miedo, provocará también el que ese estímulo sea un estímulo punitivo cond.i- .¡ perro cercano >

•• cionado. Podemos ver ilustrada esta idea en la Figura 15-6. ~

..;.

~
El niño se acerca
al perr > el niiío es

•
· Secuencia Comportamental derribad > El niño llora (y mues tra angustia
'!: emocional. llamada «ansiedad>>o «t~mon>)
..,
-~

Un carro de helados se
aproxima haciendo sonar
"
.o A. Condicionami ento respondiente
persistencemente la campana >
*
.¡.
Emparejamiento: EN (visión de un perro cercano)

•
El niño corre a la calle El (es d e r r i b a d o ) -> Rl («ansiedadn)
r compra un helad > muerde el helad > El niño saliva cuand o el helado
ese;\ en su boca. Resultado: EC (visión de un perro cercano) tiende a elicit.ar RC («ansiedad>>).

A. Condicionamiento respondiente B. Condicionamiento operante

Emparejamiento: : .=.';; EN (sonido de la campana) E (visión de un perro cercano) > R (el niño se

·....,:~t:~~~~:¡~;ra~:i en la boca) > Rl (salivación)

aproxima al
perro > Castigo

•
....... .:.- -r-.· .. ,•.·.::t ........ ,.
.... _.............
,,....~ -.~-~\o" - ~ (el niño es derribado)
Resultado: EC (cartip~n~· tiende·a elicicar RC (salivación)
...... ·---~·-
..·:~:·. :-·:--¡-~7"7'·;~--·
- .
Resultado 1: R tiende a no ocurrir de nuevo .
B. Condicionamienco ·oP.ennte! .

••
.~~-~~7~-~~~;tl.~~~~-~· . : . Resultado 2: el sonido del perro cercano tiende a ser un estimulo punitivo condicionado
E0 (Sonido de la campana)T:-:?"".R' (el-niño corre a la calle y--> Reforzador · (debido al .emparejamiemo con el derribo) . (l:a .visión.del perro puede devenir en un estimu·
-,_-;:;~?:~::
··:
:. .
compra un helado)
~··-:··
(helado en la boca) lo punitivo. en paree al menos. porque ahora elicic.ar:i la ansiedad segun se ha indicado en el
-- l ':': lit' diagrama.)
Resultado 1: R tiende a ocurrir de nuevo en la próxima presentación del E0 •

Resultado 2: el sonido de la campana tiende a ser un reforzador condicionado (a causa del

~~ 1-.·.
Figura 15-6 Una secuencia comportamental que implica ambos tipos de condicionarrúen-
emparejamiento apropiado con el helado). ' to, respondiente y operante, y conduce al desarrollo de un estimu.io como estí-
mulo punitivo condicionado.

Figura 15-5 L:na secuencia comporta mental que incluye ambos tipos de condicionamien- ::
to. operante y respondiente, y conduce al desarrollo de un estímulo como -'
:-etorzador condicionado.

Por lo ta.t1to, no siempre es posible analizar una secuencia comportamental

lo en términos de condicionamiento operante. Podría decirse que el niño del ejem-;t - ·
só-·*
1
1
CC PONENTES OPERANTES Y RESPONDIENTES DE LAS EMOCIONES

Las emociones desempeñan un papel importante en nuestra vida cotidiana. Para

comprender completamente este import~nte tema, vamos a examinar el papel de
los condicionamientos operante y respondiente en tres áreas:. (a) la reacción que
;, 1
plo anterior ha sido castigado por acercarse a un perro que le ha derribado. Atut-~ uno· siente durante la experiencia de una emoción (como las náuseas en la boca
•· , \
que t!sto podría expliear que el niño ya no se acerque a los perros, nb tiene por qué~ del estómago antes de una entrevista ímportante de trabajo); (b) el modo de
..~ ~ t!xplicar las experiencias de temor (lo que puede ser medido en térnúnos dereac- :~. aprender a exteriorizar una emoción (como apretar las manos con fuerza para
d ones corporales internas) cuando ve un.perro. Por lo tanto, parece necesario aila-·;:ocultar los nervios), y (e) cómo !leo-a uno a darse cuenta de cómo describe sus pro-
d ir el prindpio de condicionamiento respondiente a nuestra lista de prindpios-4 --_ pias emocio.nes (po; ejemplo, «e;toy un poco nen:ioso» en \'ez de «estoy real-
• .___so mportamentales básicos (cf. Pear & Eldrige, 1984). · ---~¡;:· mente enfadado>>).
-·· ~ ....:-.-:-: =--~:-· -· . :-' ---~----··+·;;-~....; ·--·;....._,, ______:-::-:-.::.:::::::::::::::~.:· ·'";:-'-':-·~:f:lf---~-. -~ ~. ·~·· --- ·-·,-··-'• '· . . ·-·· -.
-- - ·~_,r ~ .(-

-~ -··-~
.4
 A ;;¡
~
,, 15 Procedimienws basadm en los principios del condicionamiento respondiente
208
-~ ..; • •• ~ ~ -l
emo~i~n.~s:'
. ..._ • :
~ los componentes respondientes tle las
nuestros sentimientos
~ te los procedimientos de Pavlov. Llevaron a cabo el experimento con «el pequeii<
El compon<nto "'pondi<nt< d< ¡., <modon" impli"' un• P"" impo<t<mtod<
·=~ nuestro s~st.ema nervioso llamado sistema n~rvioso atct?no~_o, que ~stá c.~mprometi- ...;
do en actiVJdades como ellat1do del corazon, la resptraaon, la d1gestion y el fun- "
-~
cionamiento de las glándulas. Estas actividades fisiológicas están también presen-
..:! tes cuando experimentamos lo que nosotros denominamos "conducta emodonal» .
¿Qué es, por ejemplo, lo que sucede en su interior durante los momentos de mie-
-~
do intenso? Su cuerpo está físicamente activado -movilizado para la acdón. Slis
glándulas segregan adrenalina en la corriente sanguínea para proporcionar ener- -
_¿
gía extra. Su ritmo cardiaco aumenta sorprendentemente. Al mismo tiempo, respi-
.,d' ra mucho más rápidamente proporcionando un incremento su plementario de oxi-
geno a sus músculos . Puede que comience a sudar, lo que actúa como un
mecanismo de refrigeración que le prepara pc~ra el aume nto en la liberación de
energía corporal. Al mismo tiempo tienen lugar algunos cambios, es posible que
./
tenga un sentimiento de náusea en el estómago. Los vasos sanguíneos del estóma-
..1 go y el intestino se contraerán y la digestión se interrumpirá, desviando la sangre
desde los órganos internos hac1a los músculos. Se le sl:!cará la boca, pues la activi-
dad de las glándulas de salivación se detiene. Podría incluso perder temporal-
mente el control de los inte::;tinos y la vejiga (una reacción que para nuestros at;te-
pasados prim.iti vos suponía el aligeramiento de sus cu!:!rpos y la preparación para
la huida. y <~~-:.~.d<lba .~ disuadir a sus persegwdores). Estas reacciones internas
movilizan los recurso5 que uno tiene para ia lltcha v la hwda, y tienen claramente
un valor de supervivencia e n la historia de nuestra I:!Volw.:ión, perq no .siempre ti e- .
nen por qué ser útiles en la sociedad modt:!rna (por l:!¡emplo, cuando se le indica a
uno que interYenga o que responda a una pregunta en clase).
L<~s respuestas autónomas ocurren como rea..:c10nes incondicionadas a los estí-
mulos, y t~les respuestas pueden hacer~t< vtsibles en el t!n.rojectm.iento, el temblor
y el llanto. En estudios con recién nacidos, una p<!rdida repentina de apoyo, los
sonidos iuertes o un golpe brusco, e licitan respuestclS w..:ondidonadas como enea-
iuuse, agarrarse o su¡etarse, arntgar los labtos o llora r, respuestas a las que deno-
cninamos ~cmor. impedir a un niño que se mul:!va, por d .:ontrario, elicita el llanto,
gritos, o rigidez de cuerpo, lo t¡ue nosotros denocmnnrnos como ira . Y las cosqui-
llc<S. el mecer sua\•emente v las caricias, 5e muestr,LI\ .:omo I:!Stímulos incondicio-
nndos para respuestas co~o sonreír, balbuceM y ha..:t:!r urullos, denominadas de .
,¡kgna. Su verificación en las diversas culturas sugllm~ que estas reaccLOnes re!1e.ias
-pueden ser universales {Ekman, 1972: Ekman, Sorenson. & Fnl:!sen, 1969l. Apren-
demos a describir los componentes .fisiológicos de fllLt:!Stras emociOnes como smti- . ~~
r.
··· .·.' lJIHentos ..
Aunque el número exacto de ret1ejos emocionalt!S ht!red,<dos requiere de más
. :: ,'investigación, no hay duda acerca de la important:ta Jd condicionamiento res-
· :~ yo~diente par~ ,\sociar los. component~s fisiológtcos di:! ~as emoctO~\es a los nuev~
· ;~~ttmulo:;. Casi todos los or?anos ~'. _g landulas contro l,<ctos po r d sts.tema nerviOSO
...:entr?.l :;on suscepttbles ne conotcwnamu~nto r~:>pondu.!nte (Alrapetyantz
•·. -:-::::-.:.::::~~~:¡}::;::::::fi-Y~RY•f966h. C':la Rd~l..o-~_pet~utado~u ~\.l.!lliQ~trA dSL J:ll91l~1tCJ.Q t~~E.'-~ to___ f,_. ··- _
' respondiente de las t:!moctones en los humanos . han contado,, menudo con los. stg- -- ~
'· nc.h nsiblt:!s de los cambios emocionales para demo~trM que el <~prendizaje ha tenl-
-§'1
~t
Componente operantes y respondienées de las emociones 20'
_:,· •.. - .• -· <!' 1
do lugar: Consideremos d ·experimento ·dásico de J:B.: Watson y Rayner·(1920l
• ••
~ 11
Estaban interesados en demostrar que los temores pod!an ser aprendidos median
Albert», un bebé de 11 meses. Durante !as observaciones preliminares se demostrc
que Albert no tenía miedo de una serie de ítems que se le colocaban delante, cuan·
do estaba jugando alegremente en una alfombra en el suelo. Watson introduje
entonces una rata blanca (ante la que previamente Albert no había mostrado mie-
do) y mientras Albert la estaba mirando de cerca, Watson golpeó una barra de a ce·
ro con un martillo junto a la cabeza de ...l..lbert. El fuerte ruido le produjo un susto
llanto y otros comportamientos de temor. Después de un total de siete empareja·
. mientas de ruidos fuertes con la visión de la rata, en dos sesiones separadas apro-
ximadamente una sema,¡a después, A.lbert mostró una reacción muy fuerte de
miedo a la rata. En cuanto la rata aocUecía, r.lbert lloraba, temblaba v mostraba
una expresión de miedo en su rostro: Cuando se introducían otros ítedts a los quE
previamente Albert no había mostrado temor, su miedo se había extendido a ésto~
también. En particular, este miedo se había transferido a un conejo, i1 un perro, ~
un abrigo de piel de foca y a una pieza de <~lgodón. Desafortunadamente, lo;
padres de Albert se marcharon antes de que Watson·y Rayner tuvieran la oportu·
nidad de descondicionar el temor. De tocios modos, Marv Cover Jones (1924)
siguió algunas de las intuiciones de Watson y demostró que Ía reacciones de temot
en los niños podían ser eliminadas mediante la extinción respondiente. Hoy se
consideraría cruel P. . inmoral sometef a un niño a estímulos aversivos con fines
c\?ertmenraies. También han surg1cio dudas de procedlmlento acerca del estudio
de wa.SO:I y Rayner (B. Harris, 197'7!. Sin embargo, el hat.lazgo de que los temore:;
es.tán int!uidos _por el aprer_1dizaje re.tJ.ejo está bien establecido.
Los componentes del sentimiento de otras emociones también están int1uidos
por el condicionamiento respondiente. En una reunión familiar, por ejemplo, los
miembros de la familia experimentan muchos momentos felices. Unas pocas
;;emanas después, al ver las fotos tomadas en la reunión. dichas fotos probable-
mente serán estímulos condicionado-s que elicitarán sentimit:!ntos ·•felices» . Pero
(~~ en las emociones hay más que las re5puestas autónomas que nosotros sentimos:
'· Vamos a ver cómo está implicado ~ao.bién e! condicionarr:liento operante.
.
t
;
1: lin componente operante de las emociones: nuestros actos
&:l:&::!e::i'iií&i§í"f?'§'§ft~M@&'f2H ....... ,,, sn:-. - g;h:¡; #á Wdtii• ·•aw·et~eeev"'5í@
~ Cuando se experimenta un suceso e8L1l:Íonante, d cuerpo responde con una reas-
_,. cwn tisiológica mmedrata acompañada dt: una expreswn mcial. ¿Que sucede
!ñTonces? Eso de ende L{e1<l$ expenenctas de aprendiza·e uperante. En una sttua-
c:'ión qut:! causa ira. por e¡emp o, una ?ersona poana gritar y biastemar. Otra per-
: sona, en la misma situación, podría a!=Jretar los puños y ech,1r a andar. Al principio.
· e~ pequeño Albert, mostró lo$ componentes r::spondientes dt:!l tt:!mor, llanto y tem-
"
~ .. blor. Pero también mostró re$puestas operantes de temor: c:;.t.1.ndo se le presentó li1
~ rata blanca gateó todo lo ,,prisa que ?Udo. Dacio que el componente operante de
&. Jt !dS emociones-de cada individuo de::-ende de SU nistoria de .lprendizaj.e pre•.·[,\,
::~ mani!est<~cwnes ~ecund;;rias cie emoción \'<lrian de oer::ona ,1 oersona \'Lit!
·.~- ·~~tffur~-~ C"t;it~ra. Lo·s se~~iores de! ~c1uioo ·én ·úrt·aconte·ctnifti!Ho' í.ieportivo-<¿·¡;-~
~ .'<orte ...l.mérica, por ejen~plo. probabien;e~te mostrarán ~u eni.1do dt\te un com-
 •• "!>'
210 1S Procedimientos basados en los principios del condicionarnienco
portamiento antideportivo abucheando, mientras que en Europa lo harán silban- ~~
·-: ~ ......._ . ":.::..:- ~.:.- -·
do·. Aprendemos· a manifestarnuestras·-Prnocioues.según--los.mod0s-quellan-sido ·.Y
•• reforzados de forma operante en el pasado. El condicionamiento operante también ;:
está implicado cuando se nos enseña a ser conscientes de nuestras emociones.
.
Otros componentes ooerantes de las emociones:
••
nuestra conciencia
.;·
Según vamos creciendo, la gente que nos rodea nos enseña a ~ar nombre a_ nues-
tras emociones. Dependiendo de nuestra conducta, las mamas Y los p~pas nos ..;_
••
' hacen preguntas como ésta: «¿Por qué estás tan e~adado?» 0 «¿Te lo estas pasan- ~
do bien?» o "·Cómo te sientes?». De tales expenenaas aprendemos lo ue
,;estar enfadado>•, «estar feliz» «Sentirse triste». • a e a :nueve anos a mayor '
parte e los rúños han aprendido a reconocer un larcr~ numero de ex re~tOnes -·
emociOnales en st mtsmos y en os emas ar , 1971). _m em argo, mucha:; emo- ~'
••
élones no se descnben o definen rácilment:; P~demos explicar esta dihcultad, has- ''
ta aerto punto, considerando las múltiPTes tuentes de control ~ue se dan para r
nombrar los comportamientos que descnbliTIOS como _emooona_les. Supongamos
que se ve cómo un niño quita a su hermana un tre~ de ¡uguet:, como echa a corr:r
\
y cómo la niña corre detrás de su hermano Y le gnta. Se podn~ pensa: q~e 1 ~ runa ·;
está enfadada. Al día siguiente, cuando sale de casa, ve ~-la ml:maruna ~.;omendo
detrás de su hermano. Podría concluir de nuevo que la nma esta en.tadada._Pe ro ~ ·
el segundo caso. los niños simplemente están jug~ndo al corre que te pLllo . A.st
•• pues, al rotular 1.15 ·~mociones; no siempr¿· tenemos acceso 3. los sucesos gue hall
causaao la emoción, Jos sentimientos int~mos Y a los com ortam!entos 0 eran tes ,
observa les . sto da lugar a inconsistenctas a la hora e hablar de las emocones. ,
~men, las emociones tienen tres características tm~ortantes: la re_a_c- :;
•• \·
ción autónoma que se siente en el interior cuando se exper:men~a una emo~on ·:
(normalmente acompañada de signos visibles, como los de ~ctr el entrcce¡o 0 ;-
..', sonreír), lo cual está int1uido por el condicio~~mier:to respondtente; ~)- elr m~~ ·
•••
que se tiene de aprender a expresar una emoaon abtertamente (como gnta 0
saltos), lo cual está in.t1uido por el condicionamiento ?.Perant:; ~ la ~anera ~ -
darse cuenta y de describir las emocione_s, lo ";al ta_mbten está mr uenc_¡ado P~:n-
condicionamiento operante (para una dtscus1on mas detallada de los campo
tes óperantes y respondientes de l.a~ -emociones, .ver G..~. · .\-(artm & O_s~orne, .
1993
( En los C.~eí.~l~~l:.X""~~ , di~c~t~.e-~o_¡_"~~:r'e~~-S.. ~:__co~O. los c?nd\ctona::;,tosJ.
. respo\td1ente y operante hart sü:Iotiffüzaüos para cí!mbl'árei\'i3bl:>nes mol
· ·¡ - . . .. . :·
' APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE ; un componente de condicionamiento aversivo que comprendía el disulfuam
. . . -;
'' Algunas aplicaciones del condicionami~nto r~spondient: Y la e~tmclón l~an coz:_;
· ·--; ducido a controlar las alergias, el funcwnanuento del Sistema_ ~unol~g¡co,l ~
') ·~i reacción ante las drogas, la excitació~ sexual, la náus~a, la pre~wn sangumeaÚ;;·
~ oensamientos. Jos miedos v las emoc1ones. En ei_Captt:ulo. 25 _<;liscut:i:(¡;mos ap.. ,i
_,___ ·¿-.-:..:..;;....~~!:!.~~,l'.:.i-.;:.'2.Rios resp~ndi':ntes e~ tratam~~~~-~-=- fo~i~. E~ e;:a._~ecao~
el
' ···--···-··-+-~·,lustramos su apltcaoon·a·otros tipos ce-problemas.
__
-·
respondiente-~- Í Aplicaciones del condicionarnienco respondiente
21
~l Terapia aversiva
·--~ -- -· - · , ·. ·- ·- ·- -·- ,.,.... ·-···- · •. ,......... -~ -~ . • .. • . . • • ~-- ~- ··-·. . . __.,:.:.-,"_:.-.-•-;-·!_".J: ~·,. -~:¡.&~-~-.;~.a-.---;-.t
f · ·Cíertos
Hpos de reforzadores positivos pueden resultar molestos. La gente que u ti
;
~
1 liza en demasía las pastas y otro tipo de dulces como refuerzo, tiende a corrie
demasiados alimentos que engordan y, así, a padecer un exceso de peso. Del mis
$ mo modo, quienes se exceden utilizando Jos cigarrillos, el alcohol y otras sustan
~ cias dañinas como reforzadores, tienden a abusar de dichos reforzadores en detri-
~ mento de su salud y bienestar. Las personas que obtienen un refuerzo sexua
mediante vías socialmente inaceptables -por ejemplo, seduciendo niños- tien-
-
21 den a poner en peligro al resto exponiéndoles a experiencias potencialmente dañi-
nas, y a sí mismos, arriesgándose a ir a la cárcel y a otras sanciones sociales .
La terapia aversiva fue esencialmente desarrollada como un intento de contra-
rrestar el poder de los reforzadores no deseados (aquellos que tienden a facilitar el
~ perjuicio o que perjudican a los demás). :-\ntes de describir algunos métodos de la
terapia aversiva, hemos de advertir al lector que su uso seguro y eficaz requiere un
adiestramiento especial. Estos procedimientos, como la etiqueta terapia aversiva
indica, suponen el uso de estirnuladón aversiva. Según hemos visto en el Capítu-
lo 13, hay peligros serios en el uso de la estimulación aversiva. Por Jo tanto, debe-
rían ser usados sólamente por expertos que conocen cuando y cómo es probable
que sean eficaces, y cómo prevenir los efectos secundarios dañinos .
Básicamente, la terapia aversiva com rende el em arejanúento re etido (es
decir, durante !f!::_a serie e ensayos) e un reforzador no eseado con un evento
aversivo. La finalidad de fa terapia aversiva es contracondidonar; esto es, se asu-
me que un reforzador no deseado devendría menos reforzante, dado que elicitará
una respuesta similar a la elicitada por el es.tímulo aversivo.
W
Por ejemplo, en P.! tratamiento del alcoholismo, habría que darle a una persona
. una droga que le produjese náuseas. Justo antes ·de que la droga haga efecto, se le
ofrece un sorbo de alguna bebida con alcohol. De este modo, la visión, el olor y el
gusto de la bebida irán seguidos inmediatamente por las náuseas. Este empareja-
miento del alcohol con la náusea se repite durante una serie de sesiones. Al final,
el alcohol mismo debería tender a elicitar la náusea, lo que debería llevar al indi-
viduo a evitar el alcohol. Que la terapia fu.l1cione ~ien depende, al menos en parte,
de otros factores del tratamtento ---.:omo que el cliente connnue tomando la droga
después de dejar el hospital-, y de los procesos operantes ~n el ambiente natural
---.:omo que el cliente reciba refuerzo social por consumir bebidas sin alcohol en
las fiestas, restaurantes y bares.
); l En un estudio en el que los alcohólicos experimentaron emparejamientos de
bebi~as con medicación de disulfíram _L'\~cabuse), menos de un 1% d_e los _clientes
;: contmuaron tomando la droga despues ae de¡ar el hospltal \Lubetkm, Rivers, &
5 Rosenberg, 1971). En otro estudio, sólo un 7% de los pacientes continuaron con el
disulfíram después de un año (Lud\víg, Le vine, & Stark, 1970l. De todos modos,
demostró ser un añadido valioso para el tratamiento de alcohólicos, tratamiento
c¡_ue i~cluia un programa compor:amental_ multicomponente. con procedimiento~
de busqueda de empleo, counselmg manta!, programacwn soc1al y de ocw, as1
• como u~ _s_isten:'a de compañeros (Azrin. Sisson, :Vfeyers, & Godley, 1982). .
" Tamoten se nan obterudo resultados seme¡antes con el habtto de fumar agarrillos.
~
. - .... _ ~~ p.-o.;ecjimi~ruo-~e-ee 11$.~ftilfl'I:Íetl-f~~n::estm=nsistia::-e:rr:pe:fu::a~!os::::-:;;:
.~
,J&:.-·
:::"'!""·'

t2
'11. 15 Procedimientos basados en los principios del condicionamiento respondience ·u
sujetos que fumasen rápida.,:nente un dg<trrillo tras otro, hasta provocada náusea. De ~
este modo, el·olor- cie-!o.s dgani.ilos era emparejado con nn estímulo aversivo (náu.- . ·~
sea). Este procedirrúento, llamado terapia aversiva de fumar rápido da lugar a una corta !
suspensión del hábito de fumar pero~ mostrado efectos eficaces a largo plazo "7-
(I)ana..her, 1977). En cualquier caso, cuando el procedirrúento aversivo de fumar sin
• pausa se ha sumado a un programa multicomponente de counseling comporta.mental ·!-
para dejar el tabaco, los efectos a corto y largo plazo han sido mejores que en un pro- ~
grama de sólo connseling comporta.mental (Túfany; Martin, & Baker, 1986).
Normalmente, en la terapia aversiva se usan las representaciones simbólicas
111
(como las fotos, las diapositivas y las películas) de los reforzadores no deseados,
más que los reforzadores reales. Se trata de un material idóneo. Las diapositivas,
"• los vídeos o los discos de ordenador que contienen fotos de una amplia variedad
de reforzadores molestos, pueden almacenarse fáciLmente en el despacho del tera- ·•
peuta. Más aún, es relativamente fácil disponer de nuevos estímulos apropiados a
~
cada caso individual. De este modo, estos estimulas pueden presentarse en inter-
valos y duraciones específicos, y pueden asociarse con el comienzo o la termina-
ción del estímulo aversivo controlándolos con exactitud. Además, su uso excluve
varios problemas que podrían plantearse si los reforzadores no deseados reaÍes
fuesen usados durante la terapia. Veamos un ejemplo extremo de esto; obviamen-
te, uno no usaría niños reales para tratar a un pedófilo. De todos modos, general-
mente se acepta el uso de fotos de niños en varias posturas. Si.n embar o, los tera-
::· peutas deberían consultar las leyes del país en el que traba¡an antes de emp ear
este tipo de procedim1entos.
El tratamiento del estreñimiento crónico / evitación, y el condicionamiento respondiente, se precisa de información y" super-
- -. . . -~ .
Un ejemplo de condicionamiento respondiente de una respuesta deseable, es el
tratamiento del estreñirrúento crónico desarrollado por Quarti y Renaud (1964). La
defecación, la respuesta deseada en lo casos de estreñimiento, puede ser elicitada
mediante la administración de un laxante; de cualquier modo, depender de estos
medicamentos para conseguir la regularidad no es la solución más deseable dados
los efectos secundarios no deseados que a menudo ocasionan. Quarti and Renaud
pedían a sus clientes a que se autoadrninistrasen un t;stímulo eléctrico distintivo
-una corriente eléctrica suave, no dolorosa- inmediatamente antes de defecar.
Al principio se elicitaba la defecación mediante un laxante, y, después, la dosis de
la droga di:>minuyó gradualmente hasta qu~ la defecación era elicitada sólo por un
··l
~stímulo eléctrico. Entonces, mediante la aolicación diaria de un estímulo eléctri-
co a la misma hora, varios de sus cüentes l~graron desprenderse de los estímulos
~léctricos, pues los estímulos del ambiente natural que aparecían todos los días, a
la misma hora, adquirieron control sobre la conducta de defecar. De este modo,
estos client~s lograron la regularidad sin el uso continuo de la estimulación artifi·
¡¡ cial {véase también Rovetto, 1979).
· .':·
El tratamiento de la enuresis nocturna (mojar la cama)
-----·--. --- . ..
- .· ·.: Otro ~¡emplo de condicionamiento respondiente de una respuesra deseada es el de .
--~-•...-~:rrrrtr~_,.,__
-- ·--- - • "'"'"
·P+~-=- ...... ....., ...... "··~-Q " "-·s,--.¡...........,..,.,..""'-·ut ._,~,9-.J-'"'"',....___,..
~ .·~-··· '"'·'-'--·;<UWJ.a-paru .a e.. u.e""" iLV(,t..Uua \IYL.·.n .·.JCun. "rc cty, =
CClU
-:¡¡;-;¡
Una noca de cautela
~ 213
posible explicación de la enuresis nocturna es que la presión de la vejiga del niño
no le proporciona ·la estimulación necesaria para despertarle cuando éste duérme
y tiene necesidad de orin;~r. Un ingenio que p¡¡rece resultar eficaz para muchos
niños enuréticos consiste en una campana conectada a un panel acolchado especial
'f. colocado bajo las sábanas de la cama del niño. El mecanismo se instala de tal modo
~ que el sonido de la campana despierte al niño tan pronto como la primera gota de
i orina hace contacto con el panel. Finalmente, en muchos casos, el niño se desper-
tará antes de orinar, debido, aparentemente, a que se ha· condicionado la respues-
ta de despertarse al estimulo de la presión de la vejiga. Naturalmente, se debe
complementar el procedimiento reforzando al niño cuando va al baño por la noche
para que ocurra esta conducta en vez de la de mojar la cama.
l · \NOTA DE CAUTELA
Los Capítulos del3 al 13 describían los principios básicos y los procedimientos
del condicionamiento operante, junto con las pautas para su aplicación. El Capi-
tulo 14 presentó información del condicionamiento de escape y el de evitación.
Los Capítulos dell6 al26 describen información adicional para diseñar y ejecutar
programas comportamentales. Creemos que el dominio de la materia de los Capí-
tulos del3 al13 y del16 al 26 capacitarán al lector para diseñar, implantar y .man-
tener diversos programas de modi.ficación de conducta de forma eficaz. No pre-
tendemos lo mismo con la materia de los Capítulos 14 y 15. Antes de que el lector
intente llevar a cabo programas C!ue·ünpliquen el condkionarr.iento de ~sea?~ o
visión adicional.
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
l. ¿Cuáles son los principios básicos del condicionamiento operante?
2. Ponga cinco ejemplos de reflejos incondicionados {dos no deben ser del libro). Des-
criba tanto el estímulo como la respuesta.
J. Enuncie el principio del condicionamiento respondiente. Describa claramente y
f haga un diagrama de dos ejemplos de condicionamiento respondiente (uno no debe
ser del libro). ·
1
f
4. Defina ~- ponga un ejemplo de los siguientes elementos: estimulo incondicionado,
respuesta incondiLionada, estímulo condicionado y respuesta condicionada. ·
5. Con una frase para cada uno, describa bre,·emente las cuatro ~·aria bies que in.i'luyen
en el desarrolio de un retlejo condicionado. ·
·t 6. Enuncie el principio de la extinción respondieme y ponga un ejemplo.
i: 7. Describa d proceso de contracondicionanúento. Ponga un ejemplo de contracondi-
~' cionamiento que no este en el libro.
t:
~
8. Compare el condicionamiento respondiente y el operante en términos de la con-
ducta. el retuerzo, la extinción y la recuperación espontánea.
. a
f 9. Explique cómo el condicionamiento respondiente y el condidonamiento operante
S, 17 . . . U·-. -~:-~r-· ,__ _ __:::O~U~i:.lw_para_causa.:;.a.ua.u.,"l...indit.~~~.~&o.!:V~'!:n~~l'i:-,. •
·--··· cutar:-05t!"di¡¡graffiisTeJ"emp1cispilra 'Clárilicár sl'teXf)iiillió;::" · ·~ · · ·
_:
"'"
 ••
•• 214 •j 15 Procedimientos basados en los principios del condicionamiento respondiente Nocas y ampliaciones sobre el cerna
215

•• •·::;,- ~-·:·.'"'··' ·'-' <.: .•. 10. ~~~;r:~~~~~~~qac:i~_,ftsJ919gjS.\:~~.9.~~--e~J?.~rime~~;'lp.:~••e~·.•~ ~r:;o_~~~to. .~.e:; ;

11. Describa los rer1ejos incondicionados que parecen caracterizar a las emociones de
:;·•!:•.. ·.• ,
· , .. "•· ·· de un condicionamiemo di!'·tercer-oraen', (Pávlov, 1927); resulta" cÍirr~i~L;:;.: ~orieifd'b!'·>-•. '-"'
. ~ienco de orden mayor al segundo. ' , ....

•
rrúedo, ira y alegria. Veamos cómo podría aplicarse un condicionamiento de orden- superior err fa
12. En el experimento con el pequeño Albert, ¿Cuál fue el EI?, ¿la RI?, ¿el EC?, ¿la RC? vida cotidiana. Suponga que un niño experimenta varias. caldas mo les-ca.s. mientras
13. Estudios transculturales de las emociones sugieren que las emociones son tanto trepa a. un árbol en e f. jardín de su casa. cada vez justo antes de· ofr a: uno de sus
• i
universales como culturalmente específicas. ¿Cómo podría explicar esta aparente padres gricar, «¡Ten cuidado! ¡Te harás daño!. Este aviso de los padres probablemen-
contradicción? te se convierca en un EC que le provoque miedo. Suponga, además,.que los padres

••
•
14. Con una frase para cada una, resuma tres características importantes que caracteri-
zan nuestras emociones ...
expresan después el mismo aviso cuando el niño salta en los escalones, se sienta en
una silla, o salta al fregadero de la cocina. Los emparejamientos del aviso con escas

·- -;~.
15. ¿Para que tipo de problemas generales se usa la terapia aversiva? Ponga tres ejem- o eras actividades podrían inRuir en que el niño desarrolle un miedo general a las altu-
plos de tales problemas (uno no debe ser del libro). ras. De este modo, aunque el niño sólo experimentó · inicialmente. un condiciona-
' 16. ¿Por qué debería usarse la terapia aversiva únicamente por profesionales campe· miento con respecto al miedo a caerse de los árboles, ahora se han incrementado
ten tes? considerablemente los EC que causan miedo a caerse a través de un condiciona-
17. Describa el procedimiento y la l:iase lógica de la terapia aversiva . Ponga un ejemplo miento de orden superior.
de la terapia a versi va.
13. Describa brevemente un procedimiento de condicionamiento respondiente para el 2. Los experimentos de Pavlov ( 1927), el psicólogo ruso que primero escudió siste-

•
tratamiento del estreñimiento . máticamente el condicionamiento respondiente, y de sus seguidores, parecen indicar
19. Describa un procedimiento de condicionamiento respondiente para tratar la enure- que se podría establecer fácilmente casi cualquier estímulo como un EC, en casi cual-
sis nocturna. Identifique el EI. la RI, el EC, y la RC. quier especie, siempre que el estímulo preceda a un El en pocos segundos duranre
diversos ensayos. No obstante. la investigación moderna ha indicado que hay organis-
mos que biológicamente están más predispuestos a ser condicionados por unos e;tí-

••
EJERCICIOS DE APLICACIÓN mulos que por ocros.las racas, por ejemplo, son escarbadoras. Debido a que come-
rán casi cualquier cosa, la probabilidad de que coman algo que sea venenoso para ellas
A. Ejercidos interactivos es alea. Desde un punto de vista evolutivo, las racas ·que desarrollen una gran sensibi-
Elija una emoción (por ¿jemplo. ·¡,j . ii:a), ·~ observe las múes'tras· operantes de lidad hacia lqs sabores asociados con comida que les enferma cendrán muchas más

•·-· dicha emoción en dos personas que conozca. ¿Son estos componentes operan· probabilidades de sobrevivir. Y, con bastante seguridad, dar a una raca a probar algo
tes de dicha emoción similares o diferentes? justo antes de que enferme establecerá ese sabor como un EC, causando queJa r.ica
desarrolle aversión a ese sabor (Garcia, Hankins. & Rusiniak. 1974). Esto sucede con
B. Ejercicios de automodificación sólo un simple emparejamiento entre el sabor y la enfermedad. Y los sabores se pue-
)

Considere una emoción que experimente frecuentemente. Describa cómo la den convertir fácilmente en EC para la náusea, aunque se hayan probado una hora o

•• ,.
experiencia de dicha emoción tncluye tanto componentes operantes como res·
pondientes.
l
mis antes de que las racas caigan enfermas (García, Ervin, & Koelling, 1966). Por otro
lado, debido a que las ratas pasan la mayor paree de sus vidas en oscuros pas.adizos, la
vista de su comida juega un papel menos imporcante que su sabor. No sorprende, por

• t. canco, que se condicione a las racas con mayor facilidad a mostrar aversión hacia los

'ii#f%M!i: c·1 M11s'; Jlí!J3Msl{j;j.]:!¡!@ d;, ~ ;t.WM#Wi

1
gustos que· hacia índices visuales (Garcia & Koelling. 1966).
A la inversa. los pájaros confían en su visión para obcener comida. No es sor-,
. .,. !i prendence que con los ¡:. ... ros sea más fácil condicionar la aversión a fa comida por

•• l. Supongamos que se ha condicionado a alguien ~-salivar cua_n~o suena música clá- -~ ~'
1
su c o~or que por su _sabor ('Nil~o~in: Drago in; & Kral, 1971 ). ¡Y qué hay de los huma-
\·

sica, entregando comida eras una corea presentac1on de la mus1ca, durance muchos d ~ nos . ¡Estamos pre~1spuescos biolog1camence a ser condicionados con mayor 'facili-
• .; · · ensayos. La música clásica se convierte en un EC. Supongamos ahora que, eras vanos~. • dad por algunos ese¡ mulos neutrales que por o eros! En algunos casos, al menos, pare-
·-1 ensayos. justo antes de presentar la música clásica. encendemos una luz amanlla... ~ . ce que es así. Algunos experimentos sobre el aprendizaje de los miedos han
• ·! luz es un estímulo neutral para la salivación y nunca se ha emparejado con la coml- . • mostrado que los humanos aprendemos con rapidez los miedos hacia estímulos que

•• , ' :
;,
,)
da. Sin embargo. después de una serie de emparejamientos de la luz con la música (urr : ..
EC establecido). la propia luz: provocará la salivación. Este procedimiento se conoce~· :
como condidonamiento·de orden superior. El emparejamiento debl ~úsica con la comi- •. ~
- - •·---da.se..deRC~c:.oaclicionami.md.e..n.da;¡eL9.C.d,~r:;e¡amle.QtO de 1.'\.J.l!~ con
--:-~~- ·--·-.- ---:: ·¡~~ica ~e d~n~~iña condicionañii-;;~o~de segundo. orden:
:
Aunque 'ha iñfoini.ldo·j .~
se f: ' ·· -
pueden haber supuesto una amenaza de nuestra supervivencia duran ce nuestra evo-
lución, como las serpientes. los insecros, o las alturas, miencras que somos mucho
. ~ás l~ncos a la hora de aprender miedos _haci<. estimules que probablemente no han
· Sido una amenaza ara nosocros en nuestra historia, como los cuadres o las flores
(Hogdahl & Ohmán; 1977;-0hman;Dimbérg;-&':'Ost';'/1984)'.~ ~-···· ..•.~-- . .- · - - ~~-"~""·"'".."'".:--::::=:::-

•• -~
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i
 16 15 Procedimiencos basados en los principios del condicionamienco respondience

3. Pavlóv pensó ·.que eb.simple emparejamiento de. un estímulo. neutral con un. EL. •.
.,.l
-
~f
Ticulo del ladillo de la página
217

conduciría amomádcamence al condicionami.;,nc0. Pero-parece que esco no es así.
..: . Consideremos un experimento de un fenómeno llamado bloqueo. En la primera par.
ce de un experimento, a un grupo de racas se le dan varios emparejamientos de des-
-f forma efectiva con la enuresis diurna (mojarse du!41lce el día). Se ajustó la paree sen-
sible a la humedad del sistema de alarma :l. la ropa interior de la chica, y fa alarma se
ajustó a su ropa exterior de modo que no le molescase.Aunque el procedimiento
resulco un éxito casi inmediato, parece que cal éxico se basó en el escape y la evita-

1
carga-cono. Como Pavlov habria predicho, el cono rapidamence se convierte en un
ción más que en el condicionamiento respondiente. Esto quedo reflejado en el
EC que provoca miedo como RC. En la segunda paree del experimento, cada vez que
hecho de que la chica se mostraba avergonzada en cuando sonaba fa alarma, yendo
el cono se empareja con la descarga, se presenta simultáneamente una ILIZ: éon el
rapidamence allavabo.Así,la reducción de su inconcinencia pudo haber esrado bajo
cono. ¿Se convertirá la luz (debido al emparejamienco con la descarga) en un EC que
.. el concrol de los estímulos sociales aversivos que se daban cuando sonaba la alarma.

, provoque miedo! Pavlov habría dicho que sí. Sorprendentemente, sin embargo. inclu-
so después de muchos ensayos, la luz provoca muy poco miedo en comparación con
el cono (Halas & Eberhard c. 1987). La asociación ene re el cono y la descarga, como se 1 Preguntas de comprobación sobre las notas
piensa, e<bloquea» cualquier asociación entre la luz y la descarga. Dicho de cera for-
'
~
ma, el cono ya era un buen pronosticador de que ocurriria la descarga. La mera adi-
ción de una luz al cono no mejoró el pronóstico de la ocurrencia de la descarga.
1
1. ¡Qué es un condicionamienco de orden superior! Ponga un ejemplo.
Escos y ceros descubrimientos del mismo cipo llevaron a Roberc Rescorla a mante- 2. En el ejemplo del condicionamiento de orden superior presentado en la Noca l.
ner que el condicionamiento sucede en ere el EC y el El «no debido simplemente a l describa cómo la generalización de estímulos pudo influir en el desarrollo del miedo
generalizado a las alturas por paree del niño.
que ocurran contiguos en el tiempo. sino debido a que el EC proporciona informa-
- ción, sobre el El ( 1987, página 121 ). Aunque la interpretación de Rescorla tiene sus 3. Describa brevemente alguna evidencia que indique que los organismos están bio-
críticos (Furedy & Riley, 1987;Wasserman, 1989; véase también la Noca 1 del Capí- lógicamente predispuestos a ser condicionados con más facilidad por algunos escí-
tulo 8 para un comentario en relación con la mezcla de términos cognitivos en cales mulos neutrales que por ceros.
problemas, como información con cérminos comporcamencales bien definidos). no , 4. Describa brevemente el experimento de bloqueo del condicionamienco respon-
hay duda de que nuescra comprensión del condicionamiento pavloviano ha cambia- diente. ¿Cómo incerpreca Roberc Rescorla los resultados de esce y ceros experi-
do a lo largo de los años. Tenemos ahora muchos resultados de investigación que nos mentos sobre el condicionamiencc:i respondiente!
capacitan para espe<Ziñcar las cor.diciones bajo las cuales el condicionamrenco pavlo- 5. Cescriba el campo de'ia ·J~ic.oinmunolo5ía. ¡Cuál e~ :a ir:1p0rc.:.ncia de SL! aplica-
viano sucedera o no (Turkkan, 198~). ción potencial!
6. · Razone en qué sentido los diferentes principios de ccinducca pÚeden ser respon-
4. Los procedimientos del condicionamiento pavloviano pueden afectar al funclona- sables del éxito de la alarma en la enuresis nocturna y diurna.
mienco de nuescro sistema inmunológico. Ader y Cohen ( 1982) descubrieron con
racas que el emparejamiento de la sacarina con una droga inmunosupresora estable-
ció que la sacarina deviniera un estimulo condicionado que provocaba la inmunosu-
presión. Otros estudios también han demoscrado el condicionamienco clásico de
diversos aspectos de las respuestas inmunológicas en ceras especies (Ader & Cohen.
1?85: Turkkan, 1989). Esta emocionante nueva area de investigación acerca de los
: efeccos_~e los procesos de condicionamiento sobre el funcionamiento del sistema ; ~
~ inmuno'fógiéo del cuerpo se llama psicoinmunología_ o psiconeuroinmunologio. ~der ,Y ~ ~
::-
Cohen ( 1985) han planteado algunas preguntas fascmances sobre e sea nueva drSCipil· . :t·
na. Si es posible demostrar que se· puede condicionar un estimulo neutral como la ! ~
sacarina para suprimir el funcionamiento del sistema inmunológico, ¿sera posible ¡ ii:
:condicionar de forma correspondiente al sistema inmunológico para ser aun más efi- i j.
~caz en su lucha con era los invasores! De ser así, ¿podría cal procedimiento ayudar a 1 t'~
~nuestros cuerpos a ~uchar cenera la expansión del cinc·er y o eras enfermedades! ! -.f'·
-·;¿Podría· proporcionar un mecanismo para el cracamienco del síndrome de inmune- .J J·
: deficienda adquirida (SIDA)! Sin duda las investigaciones futuras cracaran dichas 1 ~
·~cuestiones. ·1 ~
.
-~~- En u~ c~o
·-- , -· ~ ~---- -·;·~.- ~.-- ---
escudiado con una chica de 1S años resideme en Boys· Town. F.-iman · i

·-- · ·---.. - . ·-- --- .. -- -- .- . - -- .. ...

~
--~1r:n.!!r_(J_995) pem..Q.t~.!Lqy~¡¡.~(M.ma~ct.eJiLo.cio_u.~;..llQ.ru:.i.il Jrs.;u:..POJI:li.é.tL.~ ~
~

- - ~· ~F,..... . r- ., .
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·······-¡·6_
·-···''_ ---'-- . "' ··""i-i-·

••
•• Cómo aprovechar el control del estímulo
que ya existe: normas y objetivos
••
••
• Suponga que un psicólogo del deporte esta hablando con una joven figura del
patinaje minutos antes de que ésea realice su ejercicio en una competición impar-

•• -

i1
tante. La patinadora le expresa sus inquietudes, dando muestras de gran nervio:
sismo: «Espero.no fallar en el doble giro. Espero no quedar la última.¿ Y si no pati-
no bien?». ¿Cómo puede ayudar el psicólogo a la patinadora? .-\sumiendo que la

•
causa de que la patinadora se sienta ansiosa es su autohabla negativa, y que esta
ansiedad puede interferir con tm buen patinaje. Podria parecer oportuno diseñar
~ un programa para desarrollar un auto-habla que expresase mavor confiaru;a de la
~ patinadora en sí misma. Sin embargo, no hay tiempo para avanzar a través de una
~

.
serie de pasos de moldeamiento para lograrlo. Se podría usar la extinción respon-
f
•••
diente para disminuir la sensación de nerviosismo excesivo. pero esto también
IJ: requiere de más tiempo del que se dispone en los pocos minutos que quedan para
d ejercicio. Una_ solución alternativa, que podría aportar el psicólogo, es presentar

• l
.. &i
los estímulos que, debido a la historia de condicionamiento de la patinadora, va
.:ontrolan la conducta deseada. Por ejemplo, podria pedir a la patinadora que repi-
ta el autohabla que, probablemente, elicita sentimientos de seguridad, como «he
logrado todos mis saltos en el entrenamiento y puedo lograrlos todos aquí. Me

••
•• ; 1.
~ ·
concentraré en las cosas que hago cuando patino bien y realizaré cada paso a su
tiempo. Sonreiré, me divertiré y actuaré para los jueces», y así sucesivamente. El
psicólogo también podría animarla a practicar una técnica de relajación llamada

.•-
. -~ respiración profrmda central, en la que la patinadora respira lentamente llenando su

"'I.r1-.-- ..
~ :~ . . •. · ··. abdomen, y dtce pausadamente, «r·e-l-a-x" cada \'eZ que exhala. En otras palabras.
. ..;{- ,,. debido a nuestras diversas experiencias de aprendizaje a lo largo. de. los_a(los, -X _
i'· .:. : debido a que hemos sido reforzados para responder a cier~os ~stimulos, éstos (per·
...
·--c--.,----.. . -.,..... ..
·-.
-·-···-.·--· ..... ·- -· -- .
- -· --~- ... .. ~-·· -- ~~-
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 o 16 Cómo aprovechar el comrol del estimulo que ya exisce: normas y objetivos
'd ) . - b b" ..
so nás, l~g:ares,_pa 1a bras, qores
1 .. ~oru ()S~ etc.,_ e¡ercen, pro a _len:ente, un control :_
sobre nuestra conducta, cuando se nos presentan. A.ntes de dLSenar un programa·· ~ ~
~ de modilicadón de conducta, es importante preguntarse, «¿.Puedo aprovechar las i
formas existentes del control del estímulo?» . Los paquetes terapéuticos que las uti- .:
: !izan pueden categorizarse como normas, objetivos, modelado, guía física e incen- ~
tivo situacional. Trataremos las dos primeras categorias en este capítulo y lªs otras -
·: en el capitulo siguiente.
NORMAS
Tal como se describió en el Capítulo 8, una norma es una descripción (escrita 0 ver- ::
bal) de los tres términos de la contingencia de un refuerzo (antecedentes-conduc- -;;:
. ,'•
ta-consecuencias). En un sentido laxo, es la manifestación de q_ue una co_nducta "
específica será retribuida en una situación particular. Cuando eramos runos, las
,.
normas carecían de sentido para nosotros. Pero, a med1da que íbamos creCiendo,
aprendimos que seguir las normas suele_ conducir a ciertas recompensas (~or e¡ern-
z plo. •csi te comes toda la verdura, podras comer un p~stre»), 0 ~os~ermlte :Vltar
castigos (por ejemplo, «Si no te ~stás quteto te en~~are a la habttacwn,.)_._ Ast, una
norma funciona como un E0 , un mdtce de que erruttr la conducta especi.hcada por
la norma, nos llevará al rehterzo identificado en tal ~orma, o de que no segmrla
nos llevará a un castigo CBro1vnstein & Shull, 1985; Skinner, 1969).
AJo-unas \·eces las normas identifican claramente los rehterzos 0 cashgos aso-
ciados con el seguimiento de las normas, tal y como se ilustra en los e¡emplos p~e-
0
•!ios. C:n otro~ casos, las co.~:tseC1tencias :;óio est.ín implícitas. C~~ndo _ un padre ~ilce
,, st. hijo con una \'OZ excitada, ·<¡Eh!, ¡Has ''isto esu!», que el nwo rrure en ta dtrec..
.ción indicada posiblgr:nente le permiti_rá ver ai$0 que le interesa. Las normas en un·
ciadas en forma de consejo también presuponen retuerzas. Por e¡emplo, el conse¡o
«deberías adquirir una buena educación», presupone generalmente que el hacerlo
conducirá a un trabajo bien remunerado. Por otro lad~, las norma~ que_ se dan en
forma de orden o .unenaza presuponen que su incurnpltmtento sera castlg~do. Por
ejemplo, la orden uno toques el jarrón» presupone que hacerlo conducua a algo
desagradable (como una repnrnendal. . .
Las normas que no identifican los tres aspectos de la contmgenCLa de un retuer-
_é.. io se podrían denominar como normas parciales. Los e¡emplos de normas par~_ales
· ·· ~n d párrafo antc:rior se centran en la conducta. Otras normas paraales tde~ti.fican
el antecedente (por eie_mplo,. «Zona es~olar»l, m1en:ras que q~edan trnpllc!tas ~~
conducta (·•conctuzca aespaCLO••) y las LOnsecuenCLa:s («_rara _e\ltar_~ma rn~lta P
exceso de velocida6»l. En otros casos, las nom1as parCJales !denrihcan la::. canse-
- cuencias (por ejemplo, «98 % de premio»), mientras que los antecedentes («en
· nue:;tro casino») y la conducta (ccintroduzca su mor.eda en _nue~tras trag~perra~=~ . ~.
.·
'
·• l
.·.
·.• quedan implícitos. Debtdo a nuestras vanadas expenene1as ae aprenmza¡e,
·: · normas _p arciales también controlan nuestro comportamiento.
.. .
-~ . · e d ct oldeada por contingencias . · ¡•erSH" ·· comportam1en · to regt'd o Por normas . !<~
._. . on u a m . -
· · •:: :.; : ~uponga.mos
- · - · que ·e1 pequeno - Jo"nny
'- es·· ta· Jugan
· d o con >US
- " ·•'rruc:r
ou"· - en
. ·..el ¡'ardín
~
-- ·-;;-,'~'5erc"de".5U.'<.-:\sa· y:repite-umr-:pa:l'a"brata-qtre-h<resroc.l:adrr-e.rrb-te±e:~LsJp_~p_~;,~~~~~..;:~.,_::.,::..::_.,..::
!~
,..~
Conducca moldeada por contingencias versus comportamiento regido por normas 221
-· 1 este ejemplo, :~os
i o-os se ríen, por lo que su conducta se fortalece en ese marco.
~efa.ririarnos a la conducta del habla grosera de John.ny como conducta moldeada por
E.!1
ª
contingencia -conducta que se ha fortalecido en un entorno por los efectos de
f
acción directa de las consecuencias. Suponga ahora que los padres de Johnny, que-
riendo disminuir el mal lenguaje del niño, le dicen, «Si dLUante el resto del dia no
dices palabrotas, esta noche podrás quedarte levantado media hora más». Si cuan-
do Johnny está en el patio trasero con sus amigos cumple con frecuencia la norma,
y pasa el día entero sin decir palabrotas (o al menos que sus padres no las oigan),
ganará el reforzador. En este caso, hariamos referencia al hablar sin decir palabro-
ti\S como·un comportamiento regido por normas, conducta que se controla por la for-
mulación de una norma.
1
El conocimiento de los comportamientos regidos por normas, nos permite
1
explicar, con mayor profundidad, algunas aplicaciones que presentamos ante·
1
riormente en las que están involucrados los efectos de acción indirecta de los
reforzadores. Recordemos el caso de Fernand~ en el Capítul_o 3. Cuando se dijo
a Fernando que SL llegaba puntualmente al traoa¡o se le dana una papeleta que
1
podria cambiar inmediatarnent_e por 2 p:sos, jamás ~olvió a ll~gar tarde ?e nue·
\"O durante el penodo que duro el estudio. Este no tue un e¡ernplo del etecto de
1
acción directa del refuerzo, ya que s_e le reforzó con los 2 pesos bastante después
de que se diese la conducta de sallr temprano de casa a traba¡ar. En lugar de
ello, lo probable es que fuese· la repetición que Fernando hacia de una norma
. (por ejemplo, «si salgo temprano llegaré a tiempo, y puedo ganar dos pesos
extra») lo que·funcionó como un E0 para la conducta de seguir la norma de salir
de casa por la mañana media hora antes. Tal vez recuerde d ejemplo del Ca?í-
tulo 10 refer.ido a! proJ?;rama de .puntos que llevó a cabo el entrenador Dawsor.
dLUante los entrenamientos Je baloncesto. La entrega de los puntos se retrasó
considerablemente ·respecto de las diversas conductas realizadas al · principio ...
del entrenamiento (corno la mejora en el porcentaje de aciertos en los tiros),
puesto que los puntos no se concedieron a los jugadore:; hasta el final del mis·
mo. Por lo tanto, la mejora en la ejecución no se debió a los efectos de acción
directa de los -puntos como reforzadores condicionados. Probablemente, los
_jugadores recordaron verbalmente las normas durante el entrenamiento, d'e for·
. ma parecida a ccsi hago rriás tiros en suspensión, ganaré más puntos>• . Tales
t autoirases pudieron haber ejercido un control regido por una norma sobre la
mejora en la ejecución. t .
,.. Con frecuencia, una conducta que puede parecer qu~ ha ;ido fortalecida por
. !os efectos de· acción directa ?el refue~zo, se puede deber, menos en par~e, a !a a!
¿:\istencia de un comportarn1ento reg1do por normas. Por e¡emplo, una nma que
:. acaba de limpiar su habitación, va la que se dijese rusto en ese momento «eres una
. niña muv buena por limpiar tu-habitación», oueci~ tender a realizar esa conducta
más a m~nudo. Parece que el estímulo «ere:s una niña muy buena por limpiar tu
~
_
~o~ una · •nori-na.sobre la conducta
• .
1
.habitación» actúa como reforzador en este caso ..Pero, ndemás, ;e ha dado una nor-
ma a la niña. Esto es, «Si limpio mi habitación, seré una buena niña» (y mamá y
.,a.oá estarán más amables conmigo, etc.}, lo que tiende a ejercer. un control regido
limpiar .la habitación en el futuro, de . aparte del
. ~ éecto retorzador del e!ogLO (¡Esta es una razon por 1ac1ue no u,;artamos cceres una
tra-
. Ír nilla
... ~-muv · buena por lirnpiartu·habitación•> como reforzador para [a niña que hace
..~:;:·::__::_:::_::~-:-;;:._::_::,~;;: .. ;;:.::_.:::;_:::_~;:::;:=;::_;::_~::...:;.::_.:::·;:;..,.,.;.;;; ..-;;,.;::_.;:;,;-:_.~.::;::,._:-;,::..:-:.:::.. ~..::..::.::.•::.-'"'-~..;:-._:-:.;.•e-:~=:::
1
...::::_...;:
__:,¡..;:; ;:;: ::.=::::
.. ---'
 •• ~1
•• 222 16 Cómo womhóC ol ooo<rol d•l ""molo qc• yo " ' " ' oocm" y objoti""'

_¿Cuár:t_do s_o n las normas especialmente útiles?

~ • .• .•·.·;- :.• .. ~ -- - . : . . ~:.. :· ·· ' • -, . ......
-~ !
-· _ , --- ·";' ... , -·: ~ -t :""' ..:. -~-
¡Por qué las normas concrolan nuestra conducta?

Mucho antes de llegar a la uruversidad, se-d ebería enseñar la norma a todos los
e
223

••
·- - . ,;·. •._:_· . -.. -.
. -~ _,__- · e5tudianté~- dE!'(¡ u cop¡a:r de'las fuer\1es 'sin mencionarlas es plagio y puede con-
En el Capítulo 3 sos~vim:os que los programas de moc:Wicación de conducta debe- 7 . dudr a serias sanciones académicas» .
rían incluir siempre instrucciones en forma de normas, mcluso con per;s?nas de i
tifnitada capacidadverjJ~L Y en el Capítulo 29 discutiremos l~s _raz?!'es et1cas por ~

•• las que se deberían explicar claramente.los pr?gramas de_r::'-odificaaon de co~duc- ;

ta a todos los clientes. Pero hay algunas s1tuac10nes esp~cífica:•. cuando traba¡amos
con personas de buena capacidad verbal, en las que l~ mcluston normas e~ un ?e
¿Por qué las normas controlan nuestra conducta?

El comportamiento regido por normas es tan frecuente en la mayoría de nosotros,

•• programa de modificación de conducta resulta espeaalrnente e.ttcaz (BaldWU\ &

Baldwin, 1986; Skinner, 1969, 1974).
Cuando se desea un cambio de conducta rápido
.
El ~o cor:ecto de las nor- :
__
que nos resulta casi imposible imaginar a nadie que sólamente responda con con-
ducta moldeada por contingencias. No obstante, en la infancia, nuestro comporta-
miento fue necesaria y completamente moldeado por contingencias. A medida qU:e

••
mas puede producir cambios en una conducta con mucha mas raptdez que el mol- :: mejoraron nuestras habiLidades lingüísticas, aprendimos a seguir normas cada vez
·,.
deamiento o el encadenamiento, o que las pruebas de ensayo Y error a base de ·; más complejas (Sk.inner, 1957; Vaughan, 1989). Es fácil compremiu por qué la gente
refuerzo y extinción. En el ejemplo del psicólogo del deporte q~e mtenta ayudar a ,¡prende a seguir las normas que describen consecuencias de acción directa. Seguir la nor-
Ia figura del patinaje, lo que se le dio a la patmadora fue. esenaalmen~e, una nor- ma, «Pruebe este nuevo sabor de helado, le encantará» se reforzará inmedia-

•• ma (es decir, «Si me concentro en las cosas que ptenso cuando pacmo bten d~ante
los entrenamientos, lograré todos los elementos del e¡ercrao, exactamente tgual
. que en el entrenamiento»). El ensayar la norma, en vez d~ pr_eocuparse por el fra-
tamente por_ el gusto del nuevo helado. Incumplir el seguimiento de la norma
«Aléjese de la fogata o se quemará» probablemente conducirá a un estimulo a ver-
sivo inmediato ¿Pao . por qué seguimos nonnas que identifican consecuencias muy dife-

•• caso, podría ayudar a la patinadora a concentrarse e~. los md~ces qu_e normalmen-
te la capacitan para lograr sus saltos. La no~a ~ambten podna ~-noonar como~
estímulo condicionado que provoca los senhrruentos de rela¡aaon que se expen-
mentan normalmente en los entrenamientos (y q~e pueden ser una parte de los
ridas? Existen varias posibilidades .
Primera, aLmque el reforzador que se identifica en una regla podría se diferido,
otras personas podrían proporcionar al individuo consecuencias inmediatas si la

••
persona sigue (o no sigue) la regla . En el ejemplo del padre que da la norma a su
estimulas contextuales que controlan un buen patma¡e). hijo «Si estudias una hora cada tarde de esta semana, puedes ver la última pelíru-
Cuando las consecuencias ql!e podría proporcionar Pa.r:a la conducta se la del viernes por la noche», el padre también podría decir, ~n el caso de que el
demora.1..Jemasi.ado para reforzar la cor.ducta dire;:tamente Suponga que un niño estudie el lunes por la noche, «Muy bien. ~.;lanténte así, y podrás estar des-

•• . pacjrequi~re ani!nar a un n~ño a estudiar má: o menos una ~ora cada tarde duran-
te la semana. Un reforzador apropiado podna ser dar al runo perrruso r_ara que el
. fin de semana estuviese despierto hasta más tarde, pudiendo, de :sta lorm_a, ver
una pelicula, algo que le encanta al niño. Sin embargo, ver una ?e~cula el VIernes -:
por la noche está muy alejado de estudiar una hora el lunes. Anadi~n~o una ~or-
pierto hasta tarde el viernes por la noche'~· _ _ _.. . _
Segundo, una persona podría seguir una norma y luego decirse autoafirma-
dones reforzantes . En el caso de Fernando, tras obedecer la norma que sirvió como
un P para salir media hora antes de su casa hada el trabajo, podría haber pensa-
do qué podría comprar con los pesos extras que ganaría (el autorefuerw se discu-
. . .

•• ma, «Si estudias una hora cada tarde de esta semana, puedes ve~ la ultima pel¡cu-
la del \iemes por la noche», el padre -incrementa las oporturudades de que el
refuerzo diferido tenga un efecto de acción indirecta ~obre la conducta dese~da.
-
l-
f
t·
te con más detalle en el Capítulo 24). A la inversa, no seguir la nom1a, podría con-
ducir al autocastigo.
una tercera posibilidad es que nuestras interacciones operantes-respondientes

•• Cuando quiera mantener una conducta cuyos re.tuerzos naturales son mme-
diatos, pero altamente intermitentes Suponga q~e lo~ vendedores de una tien- '
da trabajan a comisión. las ventas son bajas tras la Nav1aa~. en la temporada ba¡a. ~·
· los \·endedores se refuerzan inmediatamente cuando realtzan un~ venta (pu7sto
que la ~·enta les da más dinero). pero deben tratar con ur:a gran numero _d~. clien- ;;, ~:
-
(véase el Capítulo 15) nos proporcionen una historia de refuerzo de modo que
cumplir con las normas sea automáticamente fortalecido, y que el incumplimiento
de las mismas sea automáticamente castigado. Suponga que se da la norma «Es
mejor que comiences a estudiar el libro de modificación de conducta ahora, o sus-
penderás el examen de mañana». Quizás, debido a su historia de ser castigado por
tes antes de hacerla. En otras palabras, el programa de retuerzo es ~u y debtL para~: ~

••
fracasar en el mmplirniento de las fechas límite, la afirmación anterior aumente la
que la tensión de razón pueda ocurrir. El gerente de l_a tienda podn~ mcr~menta;~~ !' a versión de los estímulos asociados a no estudiar el examen, lo que le pro.vocaría
, la persistencia de los vendedores alentándolos a repet1r la norma, «¡Se perslstente., :. ~ cierta ansiedad. Cuando se ajusta a la norma, los estímulos aversivos mencion~dos
)·
el próximo diente podría significar una venta». . . :: ~ disminuyen, por lo que el seguimiento de la norma se mantiene por un condtcto-

•• ' . .
~

·\
Cuando una conducta específica lleva a un castigo severo e mmediato · ~J.
normas pueden avudar a Ia ..gente a aprender conductas aproptadas cuando ·. ~;,
aprendizaje del ,.Juro camino» puede ser extremadamente costoso. Por e¡emplo,.~. ~-
f.

.¡f
namiento de escape. Técnicamente diríamos que decir una frase que ret1eja una
norma funciona como una operación de establecimiento que incrementa las con-
secuencias de un seguimiento apropiado de la norma (Malott, 1989; véase también

•• aunque pueda parecer sorp~endente, algunQs ~studiantes son verd~deram:~=· la Nota ll. En lengu~je cotidiano ...e.t r~erc;:io d~ las fe.chas IÍfllitele pro~oca un
.¡
11~
---·_iflSQ_ns~~l1t~~~9.e:..9.ue captar c1ertas partes de un l1bro de texto palabra por !ale f¡!e :. sentlffilento de ansteaad, Xla respuesta a la norma de atender las t;chas hmüe t.=_-
-~ ' p•fi [o; t,b,jo' "tt\to>c d• .-on~<nJO·J"'C comp["~"" Oll!IO<S,""""""P!i'-e il~-·=Eii<e,;•n""muffi~m<JOC.•COo>Up~t~ <[ qu<t<> •oo>e<o<n""·'U•Om•!K'-"'On- · · ·
.r ~ ..~- :-'- · -; •.·.- ·

•• ""
r~·"! •
 J. J.~ 10 <.....omo aprovecnar e1 concrol a el estimulo que ya exisce: normas y objetivos ~ fl
tinüen influyendo sobre el se. guirniento de la norma o no, dependerá de! grado en
~~que continúe experimentando castigo por infringir las normas y"sobrepasar las
·1
~­
fechas límite. · . .· - -,-"-::.·e·.,· - ··-· ,..... · · ·-.-- ···-. - -~--· ··.-- ... · · ····;' ·
. ~
~,
Normas eficaces e ineficaces
Hemos dicho que una norma es un P, un índice de que realizar la conducta tal y
como se especifica en la norma, conducirá a un reforzador o al escape o evitación
de un estímulo aversivo. Pero no todas las normas son iguales. Muchas personas,
por ejemplo, podrían seguir la norma "Prueba este nuevo sabor de helado; es deli-
cioso». Pero, desafortunadamente, es probable que sean menos los que sigan la
norma «Siempre que se monte en bicicleta hay que llevar casco para evitar que la
cabeza se dañe, en caso de accidente ... Veamos cuatro condiciones que afectan a la
probabilidad de que una conducta siga una norma.
Consecuencias improbables La mayoría de la gente sabe q1:1e llevar alguna
protección en los ojos cuando. se .juega al frontón puede prevenir s.e_c:ios daños en
esta parte del cuerpo. Sabe, del mismo modo, que llevar casco cuando se monta en .
bicicleta puede prevenir daños serios en la cabeza, en caso de accidente. Pero muy
¡ ...--.
pocos se ponen gafas adecuadas cuando jueg<m al frontón, o un casco cuando
montan en bicicleta. Se podría explicar la falta de conducta de seguridad debido,
en parte, al castigo moderado inmediato (por ejemplo, las gafas especiales y el cas-
co son calurosos e incómodos). Añadido a esto, Malott (1989, 1992) sugiere que las
normas que describen tales contingencias naturales son ineficaces, porque descri-
ben resultados de probabilidad baja (aunque esos resultados, si -ocurriesen, fuesen
inmediato-;;). El jugador de frontón c0noce tnucha gente e¡t~e no ha sufrido h~das
.en los ojos, aunque ha ya jugado durante mucho:; años al frontón sin las gafas ade-
cuadas. Y el ciclista sabe que es improbable que suceda un accidente lo suficiente-
mente grave para provocarle heridas craneales. No estamos sugiriendo que no
debieran usarse las normas en tales situaciones. Si! podría animar al jugador de
frontón a que repitiera antes de cada partido uSi llevo mis gafas puedo evitar la - prenden"temente, lo haria. Braam y Malott (1990) descubrieron con niños de 4
posibilidad de quedarme ciego para el resto de mi vida» . Pero, para que una nor- f años, que las normas para la realización de una conducta sin fecha límite y con el
ma sea eiicaz cuando describe consecuencias improbables, puede hacer falta que 1 reforzador diferido una semana fueron relativamente ineficaces, mientras que las
·se complemente con estrategias adicionales de manejo de condLtcta (tratadas con
m<~s. detalle en d Capttulo 24, ba_ro el t1tulo de programas de autocontrol).
norma
. In dices del contexto y consistencia del refuerzo para el seguimiento de una
Los estímulos CQntextuales (descritos en la :--.-ota -t del Capitulo S) pue-
1
1 aprendemos muy pronto que es probable que se refuerce el cumplimit:nto a las
den incidir en el grado ~n L]Ue di~criminamos (o seguimosl bs normas asociadas
con consecuencias probables, frente a las n~rmas ,,saciadas con la consecu~ncias
tmprobables. Es mas probable que algu1en s1ga un conse¡o sobre su carrera SI se lo
clil Ltn amigo íntimo en su casa, que si >e lo da ttn desconocido en la calle. Por otro f
1,1do. ~idos personas están visitando una ciudad en el extranjero, es mas probable f
,¡ue Ltn<l de ellas siga las indicaciLHles para encontrar un restaurante particular que f PAUTAS PARA USAR EFICAZMENTE LAS NORMAS
le dé un desconocido en la caile. que lns que le dé su acompañante. También se
~uec,ien
· . . del con~ex~o.
\·er las tnt1uencJa_:; · . sobre los eteccos
. . ae . la conducta goberna- i
c1,1 Dor una norma. con m nos que L1Dectecen a uno de ~us padres pero no al otro. f)n
~'adre _ • que¡arse
¡.'üdrt,1. • al otro, " no se• L1s \'ec~:s que le ne
, dtcho
• a
J ·l. Se deberían usar normas t"a'c t"les de ·o
"' . ______ ·___ Yiln a. aplicar.
in~t.:rt¿ ··e¡ u.: cuelgt:e :;u ro~>a en-::!! armñ!ÍO»; u que corte el ct!~pect .. ; ·•que haga los J.
1
-=c:=--==cc-··•·c· =- - ·<::;c-c=------••-ic·.,..,,.. ,._,._:···:·~ ___,._ .... ~_¡~--·---
Paucas pan. usar eficazmence las normas
deberes>>; «que venga a casa a lL'1a hora decente»; «qu-o no traiga· barro a casa»;
225
«qu~ ~o. ~_ng_~ .l<l:. n::~~i~_le~~_t_a.>~;- «qu_e n9_ est~ t~-D~Q. rato a.lle.Léfono»; «que no dé
poitázos», etc.); pero nunca rcie· eseucha. Habla con él, que a ti sí te escucha». En
tJ.!es ejemplos se ha reforzado la norma de seguir ciertas nórmas (o se ha ca~tiga­
do el fracaso en el seguimiento de las normas) más consistentemente en algunos
contextos que en otros. El contexto, por tanto, afectará a la probabilidad del com-
portamiento regido por normas.
Resultados pequeños pero acumulativos ¿Cuántas veces se ha dicho
«Necesito comer mas sano y perder algo de peso,» comiéndose, de todas formas,
un postre de más? ¿O tomar quizás la decisión en Año Nuevo"«Voy a hacer ejer-
cicio tres veces a la semana,» pero después sólo se ha hecho esporádicamente?
¿Por qué algunas normas (por ejemplo, «seguir una dieta» y u hacer ejercicio regu-
larmente») suelen ser ineficaces? Una posibilidad es que las consecuencias para
tales acciones simples son demasiado pequeñas para que Sean evidentes, y son
sólo significativas por acumulación (Malott, 1989, 1992) (en el Capitulo 24 se dis-
cuten otras posibilid¡¡.des). Es decir, un único postre extra no supone un problema
para el exceso de peso. ELincremento de peso es un problema·"(ue aparece ruando
come el postre extra en muchas ocasiones: De igual modo, hacer ejercicio en una
ocasión no producirá beneficios observables. Es la acumulación de los beneficios
por hacer ejercicio muchas veces lo que finalmente será evidente. Es probable que
las normas que describen pequeñas consecuencias inmediatas que son· perjudicia-
les o beneficiosas sólo después de que se han acumulado (y por tanto sólo después
de una gran demora) sean ineficaces, a menos que se complementen con algunas
estrategias de at.,tto-control descritas en el Capitulo 24.
Fech.¡s límite Supongamos que un profesor dé! preescoiar ie dice a un niño,
uSi guardas todos los juguetes. te traer~ un regalo la próxima semana». ¿Es pro-
bable que el n~ño los guarde para lograr un reforzador tan diferido? Si el p-rofesor
·¡e dice ill niño, «Si colocas todos los juguetes ahora mismo, te traeré un regalo la
próxima semana». ¿Supondría alguna diferencia especificar '•ahora mismo»? Sor-
normas para realizar una conducta con una fecha Umite y un reforzador diferido
una semana, también, fueron bastante eficaces. A lo largo de nuestras vidas
. fechas limite y que el sobrepasarlas nos generará a algún disgusto. De este modo,
las l!onnas que describen fechas lúnite pam conductas cspecificn; que /lOS 1/er.•ardn a CO!l-
;¿guir resultados probables e impartantt?s, :uelm ser eficaces, incluso cuando los resul-
tados sean diferidos.
..
Estas son alrunas oautas <>enerales para el ti-. d
j · o , "' .
uso e caz e 1as normas· ··
._ <: moren
'
d
er por oarte
'
d
e 1a persona
- . a· quien ~·e fe~
1. Las normas deberían jd~.ntiflc;:.r..clara.ment.e·
. .,. . ~
__ . _
·-----«........ -..- ·-·· · ·· · ..... · · ··. . ···· ·-· · · ... .. · ··.·
-·-· ..
.----·
• 226 16 Cómo aprovechar el concrol del estímulo que y-a existe: normas y obj~tivos ~ ~ Objetivos 227

•• . .{·
-1.;¡
a. Las circunstancias en las· que la conducta debería ocurrir.
.b.. La con.ducta.esp~íf:icac:co.nJ'!. q'fe: ;;a. a.comprometersela persona. -····- ·
c. Una fecha .límite para ~e_alizar la conducta .
~
·.. 1 _,_. _.,....__, __ mismo». Por otro la~?: .~1 es~ab.lecimient~ .d e objetivos, se us.a , co~-~~_cuencia, para
'C:ohseguir'qué'la's personás trá1Jiiíén-é'n la cónsecuOOñ de algún objetivo durante
un periodo de tiempo o durante un número ensayos. No espe'r aríamos que el-juga-

•• :; d . Las co.nse.cuenci'as específicas por cumplir con la norma; y 1o

e. Las consecuenciás es'pecíficas por no cumplir las normas .
dor de baloncesto consiguiese su objetivo de las 10 canastas consecutivas inme-
diatamente. Sin embargo, es probable que el establecimiento de un objetivo de
entrenamiento en este tipo de situaciones, lleve a una mejora más rápida de los

••
3.
resultados, que sí el jugador sólo practica los tiros libres sin tener en cuenta ningún
1 objetivo particular.

•• Establecimientos de objetivos eficaces e ineficaces

La eficacia del establecimiento de un objetivo, como estrategia para mejorar el ren-

•• dimiento, depende de una serie de condiciones (locke & Latham, 1990) .

~ Los objetivos esoecíficos son más eficaces que los objetivos va~
pareja podria marcar~e el .objetivo de dedicarse un tiempo de calidad, como estar
Una

••
OBJETfVOS media hora juntos (dando un paseo, por ejemplo), comentando entre ellos al menos
. . . . . tres cosas de la vida cotidiana que aprecian de sus relaciones, v compartiendo equi-
Los programas de establecimiento de objetivos en marcos mdustnales Y organrza- tativamente la responsabilidad del cómo gastar el dinero, en lugar de marcarse el
~ cionales durante los .últimos 20 años han' conducido a la mejora de los resultados objetivo de «tener una relación mejor>•. Para al2:Uien ue esté considerando hacer

•• ~.
en áreas como, car~.~Sc~~o,~e_s.}:.c.omportamientos de seguridad laboral, atención
al cliente y mecanog:r~ñ~JE_{>cKe ~& Latham, 1990). En _el deporte, los_ programas de
establecimiento de ob¡ehv_os han logrado me¡oras en areas como, n~mero de vuel-
una dieta, seria más eficaz decir que quiere perder 5 rg. que ecir que quiere «per-
der algo de pe:o':· Otro eje~plo ~JOd~a ser el de aKorrar un porcenta¡e aete~ado
de su paga, ob¡ettvo que sena mas eticaz que el de «querer ahorrar algo de dmero»

••
tas c~mpleta~as corrie~do, los _tiros libres en baloncesto, e_l servtcto.en. terus Y la
exacttrud·en tlro r.on.~rco (Locke ·~ Latham, 1935). En gene· al, un ~b¡etl'V~ descn·
be un nivel de resu-ltados.por· elL1ue una persona o grupo debena traba¡ar para
~ i·J::.·:;:,.,_.,.;>_· .·
·• Los ~bjetivos realistas y retadores son m~s eficac~s q_;:,:·los del tipo de «haz;
lo lo me¡or gue puedas>• A menudo, los entrenadores <J.1cen a sus ¡avenes atle-
tas "ha:flo lo mejpr que puedas» justo antes de una competición, al igual que los
padres a sus hijos, cuando van a tomar parte o a actuar en algo. los profesores a los

••
alcanzarlo.
·~ ~guaje cotidiano~ las· objetivos se consideran como factores :te ~-otLvªf_iQr\.
Son vistos como el compromiso de alguien con el esfuerzo y la dedtcacJon necesa-
rios para alcanzar el éxito; aportan el sentido de la determinación Y la ayuda pa.ra
alcanzar el objetivo. ~de un¡¡ ¡;?erspectiva com¡;?ortamental, no obstante, un o~¡~
tivo se podría considerar (0mo una no?1'~- Por ejemplo. si Lin jtigador de balon-
es tudiantes antes de entregar los exámenes, o unos empleados a otros en ciertos
trabajos. Diversos estudios sin embarcro han...demostrado QUe estos objetivos son
mucho menos eticaces gue los objetivos esEecíficos. posible que estos objetivos~ fS
sean ineiicaS§_dJ;,bido a su imP.recisi2~- O quizás por'que las personas a.las que se
le~plemente «hacerlo lo mejor que podáis,. establecen objetivos fáciles, y

•• cesto dice, "Practicaré e[jiro' libre hasta que consiga 10 canastas consecutiVas», el
jugador ha identificado I..:l,s circu~;t()nCia's (practicar el tiro libre), la cond ucta (en-
cestar 10 veces seguidas.i~v, aunque· no se ha establecido el reforzador, realmente
como locke ~~ latham (1990) i~n. los objetivos difíciles o retadores p~
producir mejores resultados que los iaciles o moderados. Desde una perspectiva
cO'ñ'i"¡Jortamental, podriamos asumir que es más probable que las personas que

•• está implícito (seré ertorices un mejor jugador de baloncesto y, probablemente,

.:onseguiré 'un mayor porcentaje de tiros libres en los partidos). Y como en ,el'uso
de las normas, el establecimiento de objetivos se aplica trecuentemente Rara mt1wr
sobre la me¡.o.ra de los re-sultados. ~uando íos reforzadores son diferidos (en
••
ámbito profesionaL las pe.gas extraordinarias se reciben cuando el trabajo ya ha
sido completado) o cuand9 son irupediatos pero muy intermitentes (el jugador de
baloncesto podría e~cesta:f. iniciafn.t_ente sólo u_no de cada. 30 tiros libres) .
establecen un objetivo especifico para un individuo, proporcionan de modo más
consistente y duradero los reforzadores de apovo necesarios para .alcanzarlo que
cuando se dice simplemente «hazlo lo mejor que puedas». La persona que. provee
er
los reforzadores de apoyo puede no reforzar su conducta cuando se haya hecho lo
mejor posible (también podría suceder a la inversa: se puede ser reforzado sin
haber conseguido los mejores resultados) .
~ fuzgar si .~ objetivo es tácil o di~0 es, en cierto modo. subjetlv~, ya que nues-!

•• ·.: -
..,!
. .: ·
Aunque s~ podna conJ:Jderar · ai~stablecumento d': ob1et~vos como el uso de las
normas, las CJrcunstancl~ en las_ ·:q_ue alguien podna aplicar el pnmero so n, a
menudo, algo diferente~ ?e. las·:'.:f~critas al comienzo de este capí~lo . Hemos
~ ~ra mformacwn sobre la ca paCida~ tistca.y comportamenta! de alg':u~n es s1empre
1~ mcompleta. 0fo obstante, se podna mamzar la exact1tua de tal )UJClO, cons1de-.
randa el nivel de resultados actuales de la persona y el rango de los resultados

••
: :-; sugerido previamente q~ .es posíbfe aprovechar el control de un est1mulo, usan- _ ·-- ___ clip~nzados en tareas parecidas por otras personas con capacidades similares .
· ·. do las normas para prod~~ uñ cam.~io fO!J'p_ortarpemal in~tantáneo. El psi~ólog~ Las objetivos públicos son más eficaces g_~~s privs_g_g_L-.Y~eLsi::.,....--:
c:7=--.---.~~--::-:·:-d~e?.9ft.erpor~ej~m~esta9~i~~7~el~~~~~PJ.t~'~~~~··.i!.~ ,,...,..;,-~ --c=:-"guiente7expenmettto; en ·el·que ·a ·tres grupos efe es'fudiantes se les dio la misma

•
e, ~

j_
•
 ·~
··,l
228 16 Cóm"o aprovechar el conr.rol de! estímulo que ya ~xiste: normas y l'l1J05 pare. el establedmiemo de objetivos e; 217

obj,eti,vo es importante, que trabajarán para su co~e.cuci~n y c¡ue re_conocen los

materia para estU<;iiar. El primer grupo participaba en un progra!J}a de
-:·.-
rnjento público de objetivos. Cada estudiante establecía un objetivo en
con la cantidad de materia que estudiaría y la nota que esperaba conseguir en
examen (que se haría al final del programa) de la materia estudiada. Estos
diantes comentaron sus objetivos a los otros miembros del grupo. El segundo
po estableció los objetivos de forma privada. Se les trató del mismo modo
primer grupo, excepto en que debían manter,er en secreto sus objetivos sin
~
selos a nadie más. Al tercer grupo de estudiantes no se le pidió que establed~j
ningún objetivo. Hubo un grupo de control al que, simplemente, se le dio la--·· ·~.
ri~ para estudiar durante el mismo periodo de tiempo que al primer
haciéndole saber que tendría un examen al final del experimento. Los
fueron los siguientes: el primer gnipo, en el que el objetivo se hlzo público,
vo unas notas superiores en 17 puntos porcentuales a los otros dos grupos,
. ' resultados fueron similares entre sí (Hayes y alumnos, 1985). Hayes y sus col~a-t~
manifestaron que el establecimiento público de un objetivo produce un pa
público por el que se pueden evaluar los resultados, lo que implica consPrll<>n,..;, __,,
sociales por la consecución o no del (de los) objetivo(s).
Aunque los objetivos que otras personas conocen pueden alcanzarse con una
mayor probabilidad que los que no conoce nadie, el componente público se debe7
de poner en práctica con alguna precaución. Supongamos que se recomienda eL~
establecimiento de un objetivo como parte de un programa de modificación de-~
conducta para ayudar alguien. Si se recomienda que comparta los objetivos c.o n ·;
otra persona, ésta debería ser alguien que le ins tigue con recordatorios amables ,.
cuando no se con.sigan los objetivos.'! que le aliente cuando se progrese de forma
s<.tisiactoria. No debería ser alguien que le culpabilice totalmente por no cumplir
los objetivos. Este asunto se discutirá con más detallé en el Capítulcr2.9:·
~l establecimiento de objetivos es más eficaz si se incluyen fechas límite
T~mos sido reforzados alguna vez por haber cumr-lido con las fechas lími-
t~1,!lOS h@OS encontrado con algo desagrad~[2..QLl\.Q...fll..me!irlas. Aprovechar
esto incrementa la eficacia del establecimiento de objetivos. Supongamos que se
establece para el año que ~'iene el objeti\'O de escribir más cartas a los amigos y
familiares. Tendremos una probabilidad mayor de conseguirlo si tomamos la deci-
/ ~ión de que el día l de febrero se habrá escrito a determinadas· personas, el 1 de
·marzo a otras, v asi sucesi,·amente.
·
.:Qi>. : · · · · · · •
El establecimiento de ob et1vos con retroallmentacJon es mas eficaz que sm
• ·
ella Es más ro bable l ue se cum lan·los ob· ti vos si se ootiene retroa ~
; sobre el grado en ue se W""resa hacia ellos. Un modo e proporcionar retro-
-'-
alimentaciones 1 u¡ar una gráfica con el erogreso destacado. Como se explica en
el Capítulo 18, quienes asilo hacen suelen encontrar mejodas en el gráfico, mejorí-
as Llue son reiorzantes. Otro modo de proporcionar retroalimentación es descom-
. J?.Q!ler los objetivos a largo olazo en otros más próximos. Supongamos que una
' · i · :1 · • d ·
.-· pare¡a L ectc e retormar (oaa su casa. tanto por entro como por tuera. os o ¡ea-
: · · · · · · ··
~ ..
beneficios de hacerlo así. Un modo de conseguirlo- es haciendo participar a los
:tientes f:n el proceso de establecimiento de los objetivos. Distintas in•.'estigadones
- ~ 1 dican que los objetivos autoseleccionados son, al menos, tan eficaces como los
impuestos externamente (Fellner & Sulzer-Azaroff, 1984).
p,-1.UTAS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
En la vida cotidiana, muchas personas tratan de sacar partido del establecimiento
de objetivos que se realiza con los deseos de Año Nuevo. Pero, está claro que exis-
ten modos de hac~rlo que son más eficaces que otros para in.t1uir sobre la conduc-
tc\. Por ejemplo, si los objetivos son bastante imprecisos o son del tipo .. hazlo lo
'nejor que puedas», sin fechas límite o plazos para conseguirlos y sin un mecarús-
mo de retroalimentación para controlar el progreso, es probable que no iru1uyan
sobre la (Onducta. Por otro lado, si establecemos los objetivos de acuerdo con las
siguientes pautas, es probable que los objetivos sean tácticas útiles para lograr
antes la modiiicación de la conducta:
~ 1. Establecer objetivos espeáficos, realistas y retadores.
s 2. Ser claro respecto a las consecuencia~ específicas que podrían darse por conseguir, o
no, los objetivos.
o 3. Descomponer los objetivc>s a larg0 plazo en nde<s objetive<;; a ((:>.r':c p!azo.
"' -l. Si el Jbjeti\' >e~ ccmplejo, C:iseñar un plaf'. de ~cdó.1 para .:C'n:cguir!J.
-., 5. Establecer fechas límite para el logro de los ob_ietivos.
-:;- ·· 6:
Asegurarse de-que las personas implicadas se comprometen con los objetiL·os.
¡, 7. Animar al cliente a compartir los objetivos con alguien que le dé apoyo.
q S. Diseñar un sistema para observar el progreso hada los objeti\·os.
9. Dar retroalimentación positiva a medid.:t que se vaya progresando hada los obje·
ti vos.
l.
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
· - - d . l"b -
· i-
Í ·Q. ·
l. ( ~e. procec Imi n ~
:!" ·e to· basicos di<cmidos de los Capttulos 'al 1.::> e ¿,te 1 ro :e
-
1 poanan L!Sar para:
1 a. incrementar una conducta inirecut!nte?
b. disminuir una conducta excesi,·a:
c. desarrollar una conducta que no:::<! da nunca?
d. conse<>uir que se dé una conducta t!n presencia de los estimules apropiado,;?.
.. "' . .
L b. · · ' Detma Ljue es una uormn v ponga un ~¡emp 1o .
-· · . . d" . d · e1·· ·l - • - - ·"'~
· ' U t. r de una clase de se!runao ;e que¡a . 1oen o: '•cuanao tgo a O> run 0 >y~-

..~
.,vus a curto pla2o podnan tnclutr pmtar el dormltono para tmales de lebrero, des-
' ·. - · . · .
1 -'· n pro eso ' . o _ ..
estén en sus mesas traba¡ando, nunGI me escuchan•·. DescnC~a las conctn,,na.b ~.u<!
· .,~ · . ·
--pue:> el salen para otra telha concreta, V ast sucestvamente. ...• d . b norma cuando~; profesnr <e ta expre-sa, los mnos.
· ·· ·' · · · · : . ou.:uen ~star ooeran o >O re esa ' . •· - - · · · -
¡c.·_,--~ -• El establec1m1ento• de· obJetivos mas ef1caz se da· cuando las personas se com·
··- - -- - --· · --,. - • ·- · ·-
1 ' · . - ·d
-1 !lustre con un e¡emp 1o. e que terma po na uno
.. d · t. ·onaruna aorm<~ como Eo
• ' ·
-' prometen con los ob¡et1vos Es probable que los ob¡et¡vos sean ettcaces solo 51 ·• · · ,..,.,.,.,. · ~..-<J-·p-.---
\ · · · · '" · . . · • - ·· ttL~~r-:Et'é"!~-éoñG.:..:tta móLu~ajOa.-or-~onh~enwas-:.;...:= ·""' u• ~~~":-::"'
\ las oec:;onas..que .es ta!W.!I'.o.Ltcadas•.se-€&m·eremererr:ae-rarn.a . cuntlrtL.'<'C.l:tJn::~:ll1:!::.-~ ... , ....,...... ··-··- ··· •·· · · ·· s.:-.Descr.ba:-l.n:t:iietl! l. . . . losy ·
--.------~- · ·' ·' ·· · ·._ · ·'····-· : " · .,.. ·· · ·- · · miento reo-ido oor normas ~ 11ustre 1o con e¡emp .
·-r·-:··.---~~""Enteri.élemos por compromiso la marufestacion por parte de los clientes de que el o • · ·

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130
16 Cómo aprovechar el control del estímulo que ya existe: normas y objetivos
. .;!',::"..& ..' ! 1 :.¿._j..,...,g., __ , ......... .,.. -r~ .. -· -.:.-.. .J .-.-.>-;· ..... . ~ ... s • . ~ ... :t_.:.-'
6. Ponga dos ejemplos, extraídos de su propio compó'rtaffii'eii:tÓ, sobre'fé'ídi'zaO'or~1ii!'3f
acción directa y otros dos de acción indirecta.
7. Describa brevemente, con el uso de ejemplos, cuatro situaciones en las que po- -~
dría ser especialmente útil añadir oormas a un programa de modificación de con- ·~
du~.
8.· Describa, mediante ejemplos, tres explicaciones de por qué seguirnos normas que
identifican consecuencias muy diferidas. ; ta en es<e ejemplo. Pero en otros ca.sos, una norma se podría describir más exaCta-
9. Explique (en términos del control de estimulo contextuaD por qué el tono de voz de
alguien que le da instrucciones podría determinar si las seguirá apropiadamente o
no.
10. ¿Cómo podriamos explicar la conducta de alguien que no lleva un casco cuando ::
monta en bicicleta, aunque sabe que hacerlo podría prevenir daños en la cabeza. en
caso de accidente?
11. ¿Cómo podríamos explicar La relativa ineficacia de normas como «necesito seguir
una dieta•• o «me lavaré los dientes después de·cada comida»?
12. ¿Qué entendemos. en general. por objetivo? Ponga un ejemplo.
13. ¿Es diferente el establecimiento de objetivos al uso de normas? Razónelo.
H. Señale brevemente seis pautas que resuman la eficacia ¡•ers!ls la ineficacia del esta-
blecimiento de objetivos como estrategia de modificación de conducta.
15. Desde una perspectiva comportamental. ¿a qué se puede de~~r que los objeti· ·'
vos realistas y retadores sean más eficaces que los del tipo «hazlo lo mejor que
puedas•·?
16. Desde una perspec~k.-a'tomportamental, ¿a qué s~;> puede ·~eber que los objetive>S
públicos sean más efü;aces que lo's privados? · . meros escritos no fueron una excepción). En ambientes de trabajo, por ej~mplo,
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
A. Ejercicios in teractivos
1. Elija una conducta que un padre podría querer cambiar en su hijo, y para la
cual no se detectan reforzadores nat1.1rales obvios ~ inmediatos. Describa
cómo el padre, siguiendo las pautas para el uso eficaz de las normas, podria
·aprovechar la conducta regida por una norma, par~ alcanzar los resultados
deseados.
:?.: Piense en el entrenamiento que se realiza en un deporte juvenil con el que esté
familiarizado. Describa cómo un entrenador podría usar el establecimiento de
un objetivo para intluir en la práctica de la conducta deseable de un joven atle-
ta en tal entrenamiento. Indique cómo sigue el entrenador las pautas para el
establecimiento del objeti \'O.
:1
B. Ejercicios de automodifkación
S 1
Considere las pautas para el uso ehcaz de las ulül
1 , conducta suya que no ha :-a realizado pero que le gustaría desarrolla r. o u!ü1
conducta que a alguien le gustaría que hiciese, pero-que-no se.haya daJo. ~
-· ·-··-··--.~~,.,.,.::¡::: ::~;-;~:·:criba-có~.~ --~·~~7~E:':?.~~te la~ ~o~~s para gue rea!!;ara _dicha
conducta (iden~lftque una norma y estructure lasconhngenaas seguñlao pll.W.:: .... , -... - :···~-~ -·:··-- -· ....•.•... .-~~ .. .... .
tas para usar eticazmente las normas l.
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,__... _. ,._. .;. . . . ~--·-or-·---------·---- ... ·~-·~:-:-------.-~.----~~--: -
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J!i
,'-locas y ampliaciones sobre el cerna 231
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··-·--.:·' ·J··.. ..... _;.:., . ..,_ ~'::- ·.;.. ~-. ......t.
·.:. ..
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1. Supongamos que una familia está acampando en un..1 frfa tarde de o coño. El padre
podría decir al hijo, «Acerca cu saco de dormir al fuego y cendris más calon1. Pode·
~ mos recordar de la Nota 2 de~ Capfwlo 8, que en el lenguaje coddiano, un E0 es un
~ índice que dice qué hacer para conseguir algo que se quiere, que es de lo que se tra-
mente como una operación de eStablecimiento condicionado (OEC) (Biakeley &
Schlinger; 1987~ Maloct. 1989; Micha e~ 1993; Schlinger & Blakeley, 1987). En lenguaje
cotidiano, una OEC es un motivador que cambia momencáneamence lo que se quie-
re, y que, al mismo tiempo, incremen<a la probabilidad de la conduaa que capacitó
para conseguirlo en el pasado (véase Nota 2 del Capitulo 8). Supongamos que un
padre dice a su hija adolescente, «Cada vez que con:e.s el césped puedes ganar tres
puntos. y cada vez que recon:es los secos.2 puntos. Cuando acumules 20 puntos. ten-
drás el coche durante un fin de semanaJ>. En este ejemplo, se describiría la norma con
mayor exaaitud como una OEC que como un E'. La norma instigó a la hija a <<que-
ren> los puntos. además de decirle cómo conseguirlos.
1. Las primeras. publicaciones de algunos psicólogos compon:amentales indicaban
que las mejoras logradas con los programas de modificación de conduCta se debían
a los efeaos de·acción direcu del refuerzo (es decir, que las conduaas eran molde-
adas por contingencias), cuando de hecho las consecuencias eran demasiado diferi-
das para afectar direa:tmence a la conducu en cuestión (y algunos de nues<ros pri-
reforzadores ·como el tiempo libre o la promoción. se podrían usar para mejorar los
resultados. Es probable que tales sucesos sean una pan:e 'de los programas de incen-
tivo, en los que las consecuencias por la mejora de los resuh:ados se dan mucho
tiempo después de que se emita la conducu relevante. Diversos eswdios publicados
en la revista The Journa/ o(.Organizcrtional Behovior Manogement indican que es< e tipo
de programas conducen a mejoras comportamencales. Pero no debemos atribuir
tales mejoras a los efectos de acción direcu de los incentivos como reforzadores.
Más bien, es probable que tales mejorías se den a través de los procesos del com-
1
portamiento regido por normas. Nues<ra habilidad para describir programas de
modificación de conducu eficaces probablemente mejorará. si analizamos con
mayor detenimiento el modo exaao en el que la condoeta se ve afeetada por las
í contingencias diferidas (Malocc. 1989; Michael, 1986).
Preguntas de comprobación sobre las notas
l. ¡Qué es una OEC? llus<re con un ejemplo cómo una norma podría funcionar al
.. e 'd h
hOrmas. onst ere a ora
igual que una OEC.
.
2. SI un programa de modificación de conducu iunciona. ¡Por qué nos deberíamos
.- preocupar de si los resultados se deben a los efeaos de acc1ón direcu o indireCta
del refuerzo!
.·. . . .. . __ ._. · - · - .. _ .·~·~"~-=.~-·-.- ...---·----···
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17--
Cómo aprovechar el control
del estímulo existente: modelado,
guía física e inducción situaciona/
1

r
Tal y corro hemos ir1dicado en d "capitulo ar:terior, los programas de modificación
de conducta deberían incluir instrucción en forma de normas que puedan seguir-
se con facilidad. Sin embargo, a veces, es mejor modt'iar la conducta deseada, ade-
más de decir a la persona qué es lo que se espera de ella. En caso de que no basta-
se el método de «mostrar y decir», puede que se necesiteglliar físicamente al cliente
a través de los comportamientos deseados durante algunos ensayos, y1b reorgmzi-
:ar el ambimte para aumentar la probabilidad de que ocurra el comportamiento
deseado. Este capítulo trata sobre estas estrategias complementarias que permiten
aprovechar las formas ya existentes de control del estimulo.
¡.
~ \10"'E!.ADO

~
~
El modelado es un procedimiento en el que presenta a un individuo lma muestra
de un comportamiento determinado para inducirle a que realice una conducta
e. similar. Al igual que las normas, el modelado puede ser muy potente. Si realiza-

f
mos los sencillos experimentos siguientes, podremos con\'encemos de ello:

l. Durante todo un dia. hablemos sólamente en voz baja. y observemos con qué fre-
·.·· f ._cuencia las personas de nuestro alrededor también susurran (es un buen experimen-
t·
f · to para cuando se ttene lanngtnsl.
(;; 2. Bostecemos sin disimulo e~ pres<Oncia de otras personas y observemos la frecuencia
' ¡ de los bostezos de los demas.

.~ .
L 3. r:ruran~e media hora, _pongámonos a mirar ei esc_~parate de una tiP.nda que esté cerr~- •
- - - - - - - - --
-~.:~·-::::~--~-
,.. _ .... .-v- _ _ _ .,.__...._...
. . . ~-=.~~~~~::--. ,~ ;. '·--·:· ·.-·"'~~·-· ~-. -.... -·-"':'"·"'--·-;- -~- .. - .· ·•· r· ·--"'·· ·- -• - -~- . - ·: -. - . .., ·---...,.-,---.,_~,....-:-.~-.-=-~;:-.::-•.--.:-, • ~,- • ···"'"'-"'·""''m'"""""""'=-r==~·~.,._.,=,-~,==~
 ~· ~
.....
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..::;,;.
234 17 Cómo aprovechar el control del estímulo exiscence: modelado, guía física .. ~ . Modelado 235

1: . ·-·: ·_ ,}
-~. ·:.. : · E.!' _c,~~a
caso,_ cór:npru:emos los datos que_obtengamos con _los
cuando no se estuvo moaelando la conducta. · · · - · - · · · -· ·- · · - ·
da:~s ~bt~~-~~ i.z: -~ . ,.1~" " ··~ ~~~ación es~e:'as mod.e_lad~
d7
1 ·-de. a través del vídeo y o_tros
mooeiado srmboltco. La mvestlgaa ó n demues tra que este tipo de modelado püe- ·'
..., ~ed.i~.s ~e ~a_m~
Al igual que las normas, el modelado se usa tan frecuentemente por la gente, :;::.. · de ser tan eficaz como el modelado in vi vo.
que po~as personas (a~a_rte d:
los modificadores d_e conducta) piensan en_ ~¡ como .f - Muestre la cond~cta y s_u s efe~ tos Suponga qu~ quiere mejorar sus habili-
;.
procedlffilento de modificaaon de conducta. Por e¡emplo, los padres lo utilizan de ~; dades para la ora tona ¿Que es mas proba ble: que wute las es trateg¡as de argu-
modo no sistemático, aunque en muchos casos eficaz, con el propósito de enseñar- fi mentación de sus amigos que siempre se expresan bien, o de los amigos que pier-
a sus hijos los modales, el cariño, el lenguaje y otros comportamientos. Cuando un ';' \\ 1 den discusiones constantemente?
\J
•• ~ .
perro pasa andando al lado de un padre que está _? compañado por su hijo de 2 ~-
años, el padre podría decir, «Mira al 'perrito', ¿puedes decir 'perrito'?» O cuando ·-
se enseña a un niño cómo hacer un bocadillo, el padre podría decir, «Hazlo así" ~-
Está claro que un factor que determina la eficacia del modelado como técnica
de modificación de conducta es la competencia del modelo para obtener las con-
secuencias deseadas. Incluso entre niños, los compañeros que resultan más com-

••·
mientras realiza el comportanüento deseado. El modelado afecta al comporta- ~
miento de personas de todas las edades, no sólo de los niños pequeños. Cuando :::
los adolescentes entran en el instituto por primera vez, ven cómo los chicos mayo-
res visten y hablan. Todo ello provoca que, al poco tiempo, los novatos empiecen a
petentes a la hora de generar consecuencias para varias conductas son más imita-
dos que los niños que muestran una menor competencia para eUo (Schun.k, 1987).
Para a.Qrovechar este factor, cuando use el moct:}ado en su programa de modifica-
c~~c!usta~ispóngalot_odo c:!;~odo que ~en~e observe_e~~d-~lo, ~mi:

•• vestirse igual y utilizar las mismas expresiones que los veteranos. Ninguno de los
dos autores de este .libro recordamos nunca el día en que hay que sacar la basurar ~; .
según el horario de recogida que hay en nuestro vecindariÓ. Simplemente imita- '
tala conducta y luego reciba un reforzador,
Eñ"eTCampoaelapsicología sociarlaiñvestigación ha demostrado que las per-
sonas de alto estatus y que gozan de alto prestigio son mas imitadas que los indi-

•• mos la conducta de nuestros vecinos, que siempre tienen su basl!fa colocada al

lado del bordillo de la acera a la hora correcta del día apropiado. En la vida coti-
diana, todos tenemos muchas oportunidades para observar las acciones de los .,.
demás y, a menudo, imitamos su comportamiento.
viduos de menor estatus o renombre. Esto podría interpretarse como una subcate-
goría del factor competencia. Es probable que un adolescente popular sea imitado
por sus compañeros, debido al hecho de que frecuentemente se le observa reci-

••
· biendo consecuencias positivas por sus comportamientos.
¿Qué determina que imitemos el comportamiento de un modelo? Aunque exis-- Utilice modelos múltiples Los viernes por la tarde, Sarah, una representan-
ten varias explicaciones posibles, es evidente que un factor importante es nuestra te comercial de 35 años y estudiante a tiempo parcial, bebía cerveza con regulari-
·nistoria de haber sido reforzados o castigados por imitar a los demás. Y puesto que dad con seis compañeras en una pequeña taberna de su barrio. Todas estudiaban

•• ·a
·Z
~
todos hemos teni<:fo experiencias diferentes, podríamos espe rar que los factores
específicos que determinan los comportamientos modelados- que pueden servir de
E0 para la imitación, varíen bastante de persona a persona. No obstante, existen _
modificación de conducta. Sin embargo, Sarah no era consciente de que estaba
- ·- . siendo observado su hábito de beber.. Durante varias sesiones de linea base, in va-
riablemente, la cantidad de bebida se apr~xirnaba a los 2litros de cerveza por hora .

••
·varios factores de la experiencia que son comunes a la mayoría de las personas, ·i Durante la primera fase experimental una mujer modeló una tasa de bebida que
factores que, probablemente, inHuirán en la eficacia del modelado como técnica de _: • era exactamente la mitad de la de Sarah. La bebida de Sarah no se vio afectada.
modificación de conducta (Bandura, 1986). Como tampoco se vio afectada cuando fueron dos mujeres las que modelaron la
Prepare a los compañeros para ser modelos Las personas tienden a imitar ·.: misma tasa. Sin embargo, cuando cuatro mujeres modelaron las tasas de bebida, la

•• mas a alguien con quien comparten varios rasgos (edad, estatus socioeconómico,
apariencia física, etc.) que a aquellos que son diferentes. Seguramente, es más pro- ·-
bable que los amigos y co~pañeros sean más imitados que los extraños o las per-
cantidad que bebió Sarah se redujo a la mitad (DeRicco & Nieman, 1980l. Clara-
mente, el número de personas que modelan un comportamiento en particular es
un factor ~ue determina si la conducta va a ser imitada o no.

•• sonas que no pertenecen al grupo de compañeros. Esto rige sobre todo para los .
niños. Por lo tanto, si es posible, utilice a los compañeros como modelos en sus
-programas de modificación. Piense en el caso un niño de guardería extremada-
mente retraído y Llue jamás interac~a con los demás niños. El problema com- ~.
portamental podría tratarse mediante moldeamiento. Sin embargo un método que :~
-··
~ Combmar el modelado con las normas En cuanto a las personas que pose-
en la capacidad de hablar, es probable que el modeiado sea más eficaz cuando se
wmbina con normas y otras estrategias comportamentales .
Podemos ilustrar lo anterior con el fragmento de una sesión de terapia presen-
tado a continuación (J.C. Masters, Burrish, HoUon & Rimm, 1987, p. 100-101). El

•
•• .
puede producir resultados más rápidos consiste en hacer que el niño observe- ;_
varios ejemplos de interacciones de otro niño participando en las actividades del.;:
grupo. El grupo debería reS:ponder a[ modelado de forma reforzan te (por ejemplo.
ofreciendo material de juego, hablándole y soruiéndole). Con el fin de asegurar
que el mod€lado se da opo<hmamente, tal vez sea necesario instruir a ciertos niñ~ m
cliente era un estudiante universitario que tenia diiicultades para pedir citas a chi-
cas usando el teléfono. En el texto, el cliente ensaya -la·petición de una cita. Obser-
ve cómo el terapeuta combina la instrucción y moldeamiento con el modelado .
Cliente: Bueno, por cierto, (pausa) s1.1pongo que no querrás salir el sábado
por la noche.
para q_ue desempeñen el papel del modelo de forma r:forzante, así ~o m o ins~~ ~ Terapeuta: Muy bien hasta cuando h~. pedido la ci~a. S~n embargo, creo que, si

.
• . ·l

-~.-:• ··~::~. - .-_,~~-;!-mostrar

~;;~:~las~:~!:;:~~~;;;~~;;;;~e:;~;~~~~o~. ~:~;~L ~-~. -. ·-.--· -~;~~~~~;:~~;.~~~;;~~t~o~~~~~~~~~~c- ~;;~1_:'~~~~"~'"~.
•

• , · l cmtas a runos socralmence retrardos (vease O Connor, La pre-~-~ 1969). mas, la forma de hacer pregunta; es como sr le sugmeses que ella· · · ·-
[¡o,

.
~
• .. ·- -· ··-· - -· .. . 4t _- -·· ... ··· ·-- ··-··
.
a.~:;~:i2:~t;2~7::ir~~~~~~:::-~:!:.~~t:=~::-.::;.-:::~~~ ~--_:~~~·~·,~--:.-· . - ........ .: . . . . ;. . ::. .-.:. :.·._... ·: -
 \.,.lUlO. 1131t...c!. 1.31

¿Óm~ ~~ r;_;tructix de go"lf utilizarán la instru-:ción verbal (le explicarán al estu-

diante lo que hay que hac:er y Íe darán índices), eL modelado (demostrarán las pos-
turas y movimientos apropiados), y el refuerzo de las respuestas correctas o de sus
Cliente: aproximaciones (por ejemplo, «¡Excelente!» o «¡Mucho mejor!»), Igualmente, el
padre que enseña a su hijo a cruzar la calle con seguridad utilizará normas (por
r~apE'Uia: ejemplo, dirá «Mira en ambas clirecdones») y el modelado (por ejemplo, mirará en
Cliente: las dos direcciones de un modo exagerado).
En el Capítulo 9 se explicaron algunas aplicaciones de la guía en. los progra-
Terapeuta: mas de modificación de conducta, como, por ejemplo, la utilización de la guía y
·' del desvanecimiento para enseñar a un niño a trazar un círculo cuan.:! o se le pide.
La guía se utiliza generalmente como ayuda a la hora de enseñar a seguir ins-
·trucciones, o a imitar un comportamiento modelado, de modo que una instruc-
Cliente: ción o modelado pueda utilizarse (sin guía) para establecer otras condu.ctas. Por
ejemplo, en un procedimiento para enseñar a seguir instrucciones, se sienta un
Terape·uta: niño en una silla delante de un profesor. Al principio de cad<. ~nsayo el profesor
sincero. dice, «Johnny, levántate» y luego levanta al niño hasta que esté de pie. De inme-
diato se presenta el refuerzo como si el niño mismo hubiese r2alizado la repuesta.
He aquí algunas pautas para el uso eficaz del modelado: Luego el profesor dice, «]ohnny, siéntate», agarrando los hombros del muchacho
y le aprieta ligera pero firmemente, hasta que se sienta en la silla. De nuevo se
~ . l. Aser posible; seleccionar modelos que sean amigos o compañeros del cliente, y a los presenta el refuerzo inmediato. El proceso se repite durante varios ensayos mien-
que se les ve como individuos competentes, con estatus o prestigio. tras se desvanece la guía (véase Kazdln y Erickson. 1975). Después de aprender
2. Cuando sea posible. utilizar mas de un modelo. este conjunto de instrucciones, el modificador de conducta ~nseña otro conjunto
3. La complejidad de ia conduct4 modelada ¿(:b~ria ~cr apta pMa ¿l ni vol compor.;¡- (cor:.~ü por ejemplo uve!1 aquí» y uve ahí»/ uiilizar.do un procedimiento similar.
m~mal del diente. Ca:!.::. vez se necesitará de menor guía para enseña! a ~eguir instrucciones, hasta
.'i. Combinar las normas con el modelado. que incluso las instruc.:!ones más complejas puedan ser seguidas por el niño, sin
5. Hace~ que el ~li~~te vea. el modelo c~a~d~ ·;ea liza. ¡~· c~nd~~ta y redba refuer~o por ninguna guía física.

6.
realizarla (preferentemente reforzadores naturales).
A ser posible, diseñar el entrenamiento de modo que la imitación correcta del com-
portamiento modelado conduzca a un reforzador natural para el cliente. En el caso 1 Tal y como se hace al enseñar a seguir instrucciones, el proiesor que utiliza la
guía para enseñar a un niño a imitar a un modelo, empieza con unas pocas imita-
ciones sencillas (tocándose la cabeza, haciendo palmas, golpeando como un tam-
de L1ue e~to no sea posible. arreglarlo de forma que el cliente reciba r~::fuerzo para rea-
lizar el comportamiento modelado.
Si el comportamiento es bastante complejo, el modelado debería fragmentarse.
l. bor sobre la mesa, levantándose v sentándose) v añade nuevas imitaciones confor-
me se vaya aprendiendo las an.teriores. En cáda ocasión, d profesor dice cchaz
esto», mientras modela la respuesta y ayuda al niño a realizar la respuesta. A lo lur-
1.
comenzando por lo mas fácil ~, progresando a traves de las ap ro ximaciones más
dificiles.
! go de los ensayos se refuerzan lus respuestas correctas y la guia se desvanece. Esto
facilita el desarrollo de la imitación generalizada donde un individuo, tras apren-
8. Para mejorar la :o;eneralización del estimulo. las escenas de modelado deberian ser lo der a imitar un numero de comportamientos (quizá con algo de modelado, desva-
mas realistas posible. . necimiento, guia y refuerzo), aprende a imitar una nueva respuesta en el primer
9. Utilizar el desv~necimiento coniorme sea necesario para que otros estímulos, que no · ensayo.sin necesidad <;le refuerzo (Baer, Peterson. &: Sherman. 1967).
sean el modelo, puedan asumir el control. ·:. Otra aplicación frecuente de la guia física se d.a cuando se a~·uda a las personas
~ su~erar sus miedos. Ayudar a una persona a quien el agua la aterroriza, podría

:· .:.
' GUL\. FÍSICA

. '"
·.1.
· La guía física es la uplicación del contacto físico para inducir a un in~ivi~:U 0 a_~-~
r~dlice·los pasos de un comportamiento deseado. Algunos e¡emplo~ tarr:uliares ~
.
;olf :
1
~
tmpl!car el cogerla de la mano, llevarla !Zradua1rue...n.te a la parte poco profunda de
la piscina y ayudarla mientras flota. Primero se deberían introducir los aspectos
menos temidos de la situación. Después han de presentarse de iorma muy paula-
tina los que más rni~do provocan. :--..iunca se debe obligar a un indi~iduo a. hacer
algo con lo que se stenta incomodo. Cuanto más miedo tenga d su¡eto, mas gra-
·-- _ ¿Lprofesor. de batle que as1ste a su alumna en u~ paso nuevo, un ~mtrudor de o ue:: §,1· . dual debe ser e_I pr~ceso. En el cas_o de un individuo m_uy mtetlo~o p~ede que haga .-
--'-----:J!:le cog;:~~ ..~!.<I?:()_S d_t;_l_~()_\!a.~o,Y-l()~r;nu~':~_s:~:_~_el ~~pe c~:_::_:~o, Y. el P~e!Ja. j¡
~-:~·-·N . - --slijeta [a manO def r\iftb"cuandO le-em_ena él cru~a~ Tci -ca!Ie-CO!\ segun_tl~ti. :J:-b'ailé·
téS ,iempre un sólo paso de unprocedumento dtdachco. Tanto el protesor de · -
•·1 - ,t~!ta sentar~: con el durante vanas ses10nes en la orilla de b. OlScma (el ~so del 0 • ••
mooefa3o-y-u1TOS:fr0cedtrruent05~pata·supeTC\.t'mit?CiOS'SE CIJS'CtitE tOn ln.\5 'tle1'alle
en los Capttulos 2:> y 27).
7- .
~·:_
 2J8 17 Cómo aproYe:char o:!l concrol del escímulo existente: modelado, guía física...
···~"''"'" , ::"'"~:-• -~l.gt:!-!J<\.~.-P~\:1~~~ _g.~_n..~r.¡¡_les. pa.ra_el ~.!SO eiicaz de la_~ía . f:ísica son las siguien~es:__ .;,
•• 1. Asegurarse de que el cliente se siente cómodo y relajado mientras se le toca y ayuda.
Tal vez, pueda ser ne<esario un entrenamiento inicial en relajacióa para conseguir
•• que la persona se acerque al agua (el entrenamiento en relajación ·se discutirá en el
Capítulo 25).
2. Determinar los estímulos que se desea que controlen el comportamiento, de modo •
•
que puedan estar claramente presentes durante la guía.
3. Considerar el uso de normas o palabras clave durante la guía. de forma que, al final,
•• puedan controlar el comportamiento. En el golf, cuando se enseña a un novato dies-
tro el rr\Ovimiento correcto de hombros, el instructor podria decir las palabras da ve,
•• «Hombro izquierdo a la mandíbula, hombro derecho a la mandlbula,,. aúentras guia
al novato a través de los pasos correspondientes.
4. El refuerzo debe darse inmediatamente después de completar la respueste. guiada .
•
5. La guia f[sica debería fragmentarse comenzando por lo más fácil '! progresando
hacia el comportamiento más dificil para el individuo bajo tratamiento.
6. Utilizar el desvanecimiento de modo que otros estímulos puedan asumir el control
del comportamiento.
•• INDUCCIÓN
..,. SITUACIONAL
En nuestra sociedad existen muchas situaciones y ocasiones que controlan con-
••
ductas similares para muchos de nosotros, lo que, en gran parte, se debe a m1,estras
'" historias parecidas de refu'=!r-zo y castigo. Los interic'res de ci.ert~s edificios públi-
cos, como pueden ser las iglesias, museos y bibliotecas. tienden a suprimir el
· hablar en voz alta: Las fiestas tienden a provocar la socialización y el comporta-
••• miento jovial, libre de preocupaciones. Las melodías pegadizas i.nstigan el tarareo
••
y el cantar. La música estridente de u.na marcha militar tiende a incitar la partici-
pación en una cabalgata dando pisadas fuertes. El conjunto de estímulos asociado
a la Navidad induce a la alegria, afabilidad y la compra de regalos.
El término i11ducción situaciona/ se refiere al modo de i.nt1uir sobre un comporta-
•• miento usando situaciones y ocasiones que ya muestran control sobre él. Estas téc·
nicas, al igual que otras que hemos discutido, son más antiguas que la historia escri-
ta. Las reuniones ceremoniales que implican el canto y la danza probablemente
•
servian para· fortalecer un sentido de comunidad en las tribus antiguas, al igual que
lo hacen hov en la mavoria de las culturas. Los monastenos v los conventos se han
uti!i.zado durante _sig.los para fomentar el comportamiento_ religioso asexua?o,
generando un ambtente que se presta a la l~ctura de textos relig10sos y a la medita-
••
ción, así como restringiendo las posibilidades de interacción entre sexos .
Los supermercados y los centros comerciales utilizan muchos elementos situa-
ciona!es para inducir la compra: Entre ellos está la forma llamativa en que la .se
••
• · ·, ·
r::uestran productos y las fotografías que presentan los productos de modo atrae·
tivo. Los restaurantes elegantes proporcionan una atmósfera relajante, con el fin de
inducir el disfrute ocioso de una comida estupenda. En el caso de que se llene d
. . ·- restaurante y ha 'fa gente esperando una mesa, se puede poner música rápida para
Tñliucú: a comer déprisa. - . _,.
_____ _ _ ,.,___.__, . __.__ . __ _,_,,;_..¡, . . . . __ , ·''-··-·· ·
_· ; · · ·::-:~ •~•:." ~---~ .. - ~-- .•.;~J.i\¡~UJ,err-s-e:put>U.t:J.c'enro.n!'ra-1'-e¡em~1~""""~"-'""'~~-~ti.I.4LOO....._~~Q¡;e- il!
Yluchas personas exhiben objets d'art, equipos lujosos de informática o de música,. ;·:··~·· ··- · - ·-- Capi~fo ft:-d~~cor::':le.dOJ!!!illm:d~d¡g:ap~~~"ll'!:~c..;;c;t~2~~ev.-~2t.'".,.:;;'~;.
• ·'.·l.
: ·--:·
z inducción sicuacional
239
. .
e i.ncluso mascotas poco comunes que se han adquirjdo, en parte, pa~a pro_voc~r.
"' -~-·~·I'·-"'''~'tiiüi."?cinWr5aaóín:uilndo· llegan los invitados. Si efmvitado está al punto de"esti-6'2
pear alguno de estos artilugios para la conversación, el huésped podría utilizar la
inducción situacional con el maltratador potencial, pasándole una copa. En el cam-
po de la modificación de conducta la inducción situacional ha sido usada de forma
muy imaginativa y eficaz para ayudar a aumentar o disminuir las conductas meta,
o para ponerlas bajo el control del estímulo apropiado. Los ejemplos pueden clasi-
ficarse convenientemente bajo cuatro categorías que, en cierta medida, se solapan:
(a) la reorganización del ambiente existente, (b) cambiar la actividad a un lugar
nuevo, (e) reubicar a las personas, y (d) cambiar el momento de la actividad .
La Reorganización del ambiente actual
Un e_iemplo interesante de la reorganización del ambiente actual se dio en un caso
relatado por el famoso conductista Israel Goldiamond (1965). Un matrimonio con-
sultó a Goldiamond por un problema de pareja. 1 Cuando los cónyuges estaban jun-
tos en casa, el marido no podía dejar de gritar a su mujer que una vez se acostó con
su mejor amigo. Por lo tanto, uno de los objetivos fue el sustituir los gritos por un
comportamiento civilizado y dialogante. Goldiarnond pensó que los gritos del mari-
do probablemente habían caído bajo el control de los E0 del ambiente del hogar, y
que una manera de d~bilitar al comportamiento en esa situación sería cambiar esos
0
E . Por lo tanto se i.nstmyó a la pareja a reorganizar las habitaciones y los muebles de
la casa, de modo que pareciera completamente distinta. La mujer se adelantó un
paso más y se compró un traje nuevo. Goldiamond entonces proporcionó refuerzo
por conversar civilizadamente en presencia de estos ED nuevos, que no estaban aso-
ciados tan fuertémente con los gritos (en la siguiente sección se explica más detalla-
damente la forma en que lo hi.zo). Era importante hacer esto lo más rápido posible,
... porque si los gritos sucedían con demasiada frecuencia en la presencia de los nuevos
f P se condicionarían a ellos, al igual que lo habían hecho con los E0 anteriores .
j. Otro ejemplo de reorgani.zación del ambiente actual es cambiar los muebles y
¡:
l
¡
! otras cosas en una habitadón para fomentar un comportamiento de estudio más
persistente y mejor. Por ejemplo, se podría cambiar la posición de la luz, eli.minar
de la mesa los materiales no relevantes, apartar la cama de la mesa lo máximo
t:· posible, y colocar la mesa de modo que no se vea la cama al sentarse. Mejor aún, si
es posible. uno ilD debería tener la cama en el mismo cuarto ya que la cama es un
0
.: E para dormir.. Para prevenir que los comportamientos de no estudio se condicio-
;.
nen a los nuevos estímulos, se debería estudiar sólarnente en el ambiente nuevo
(véase Goldiamond. 1965).
El cartearse es un comportamiento difícil de mantener porque implica un largo
retraso del refuerzo (las cartas de contestación tardan varios días en llegar) . No
·
obstante, una· manera en que se puede aumentar la tendencia a escribir es colocar
una fotografía de la persona a quien va a escribi.r delante. E.~to constituye otro ·
ejemplo de reorganización los estímulos de cara a fomentar la conducta .
Encuantoa -losproblemasman·tal db ·
--rorrr(, . la . . .. . . es. no e ena pensarse que este ejemplo simplificado de !os
0
~: Iscuston eta a a e e>ce tema as1 como en Bomstelil v Somstein {1986).
,.J .
 240
!
17 Cómo aprovechar el concrol del esdmulo exiscence: modelado, guía física .. _
Cambiar la-ActividaQ. a un,bugar Nuevo · "' :_,.
La segunda categoría de la inducción situacional se ilustra con otro aspecto del
procedimiento que utilizó Goldiamond en el caso del marido que gritaba a su
mujer. Se instruyó a los esposos para que fueran a un lugar que incitase la conver-
sación civilizada, inmediatamente después de reorganizar los muebles de su casa.
Se esperaba que este comportamiento se prolongaría hasta que llegasen a casa y,
entonces, caerían bajo el control de los nuevos E0 .
En palabras del mismo Goldiamond (1965, página 856),
Puesto que (para el marido! era imposible conversar civilizadamente con su mujer,
hablamos de la posibilidad de ir la noche del lunes a un ligar, a otro el martes y a otro
mas el miércoles.
"Ah.. , dijo el marido «quiere que estemos juntos. Iremos a jugar a los bolos el jueves ...
«Al contrario•·. dije. u lo que a mi me interesa es que os sometáis a un ambiente don-
de se mantengan charlas civilizadas. lo que no ocurre en una bolera».
También pregunté si ~-~istía algún tema de conversación que se pudiera mantener
una vez empezado. El marido mencionó las locas ideas de su suegra sobre la agricultu-
ra. Entonces, se le dio una tarjeta instigadora '!se le instruyó a escribir la palabra «gTan-
ja .. en la tarjeta así como a pegarle un billete de 20$ en la parte de atrás. Se suponía que
se tenía que utilizar el billete de 205 para pagar a la camarera el jueves. momento en que
se empezaría con el tema de conversación sobre la granja, y que continuaría en el ta'ci
hasta llegar a casa.
~- 1 Inducción sicuacíonal
241
~1 Reubir.ar a· las personas·,.--_ , __ - ·
La tercera categoría de la inducción situacional, reubicar a las personas, no se ilus-
tró en el caso de estudio del Goldiamond. los procedimientos utilizados en este
caso resultaron eficaces, por lo que no se precisaba separar a los esposos. (,lando
se trata de individuos que quieren mantener sus relaciones, el reubicar a los parti-
cipantes suele ser un método de último recurso. Sin embargo, en ocasiones, y bajo
ciertas circunstancias, es la táctica más pragmática. Si realmente no se lleva bien
con Sam Jones, y si no existe ninguna razón para relacionarse con él, ¿por qué va a
tratar de cambiar su conducta y/o la de él para hacer que los dos sean más com-
patibles? Probablemente los dos estarán más contentos respetándose a distancia.
El reubicar a las personas también puede usarse para provocar el efecto contrario,
es decir, juntar a las personas. Por ejemplo, la petición de citas amorosas es un pro-
blema para mur.hos estudiantes universitarios. Para tratar ese problema, los tera-
peutas recomiendan con frecuencia que los clientes incrementen su contacto con el
sexo opuesto. · ·
j
~~
.-\ menudo, los profesores de niños pequeños cambian la organización de las
sillas para reubicar a las personas cuya proximidad da pie a interrupciones. Nor-
malmente, esto resulta más fácil que diseñar y realizar programas de refuerzo y/o
1 castigo para eliminar las interacciones no deseadas, siendo el resultado final tan o
más eficaz.

Cambiar el lugar donde se da el comportamiento es un enfoque que se utiliza

para oroblemas relacionados con 10s estudios. Ei estudiante aue ut¡Jiza este ento- Cambicr h hor;:¡ de la acti-vidad
~1ue ct'eberia seleccion<~r t..n lugar especial que promueva el est{¡dio y que tiene estí- ~ L _ t . .. . .. . .
mulos . distintivos que . no se asocian corL ningún otro comportamiento, salvo el
estudiar. L'n cub[culo reservado en la biblioteca de la universidad es ideal para
este propósito, aunque cualquier otra zona tranquila v bien iluminada, con un
espacio adecuado para trabajar seria apropiado. Dependiend9 de hasta qué punto
d estudiante posee conductas de estudio adecuadas en su repe.rtorio comporta-
1 .
·,
} ~a _e gor;a tl;al de la mdu~cwn s1tuacwnal implica aprovec;_har el hecho de. que
~lert~s eshmu 05 Y tendencias comportamenta!es cambian de forma predecible
l02~ transcurso del tiempo. Por ejemplo, una pareja podría descubrir que la acci-
VI . a__ sexua~ les res~lta más gr~tificante por la maña~a que por la noche, que es.
Lju:zad ~an ° un m_u:mbro esta demas1ado cansado. El cambiar la hora de una
mt!ntal. _puede que se~ necesario combinar el cam_bio de lugar del comporta~en- • ~~~;; ~s ha Sido utilizado eficazmente e~ los programas del control de .peso. A.
to con algunos proced1m1entos bas1cos de la secc10n li de est~ texto. Para dehoen- . · terso nas que cocman para sus tamlüas engordan u picando» mientras
cias 'ira ves, primero se debería moldear el .::omportamien.to para incorporar pre~~ran a comida, Y luego se sientan a comer una cena comoleta. En lu~ar a·.,
- buenos .. métodos de estudio y; luego. introducirlo con · un p<ogram~
· de. ·corta dura- ~. sacn•1car
' . .' _. er con 1a f ~m!Tla, una ;;oluc1ón
el com · parcial consiste 't!n hacer
· .:::-
la prepa- ~
ciót1 o de razón baja en la zona especial.de estudio. El Véjlor de la razón. deberia ..· ~a~on de la >tgulente corr:uda, excepto lo que e:; el cocinar en si, justo después de
incrementarse oaulatinamente, de modo oue el coq1portainietito se mantenga al · ' a. er. cobnsum¡do la comida anterior, momento en aue la tendencia a con1er .,s
' ' ·· ·· · ~ toaana ·sta t d 'b'l ( · L · '
nivel desead~: Debería c1rganizarse todo para qu~ s.e· dé ..el refuer;o apro!?iad_o ~ . L . ~ n_ e e 1 _vease eBow. 1981, ~989l. .
e

ttomar un cate con un ,lmtgo. por e¡emplo) mmed1atame~te despues de cumplir if. a _maucc!On sttuac:onal cubre un ,1.mpho con¡unto de procedimientos. Por lo
con los requi~it~s d:l programa. En el caso de que se exp_Úimente Lma tendend~. a .
Ci:ler en la ensonacwn o a ocuparse en algun otro .componaml·~n~o de no estua!O. .
.f:!if ;~~toE::.u_.u;;o es algo mas complejo qu: el de otros :-neto~ios descritos en este capi-
_,_.o. n ::.urna. h~bltualmente_se preo~a de mucha unagmación para utilizarla eti-
mientras se está en el zona de .ostudio, se deb~ria . e~rudiar provechosamente $': ~azmente . Sugenmos las stgu1entes pautas:
durante un rato más, para luego mcuchnrse de .inmediato .de!..área de estudio, de ~- ¡i . __ .
torma que la ensoñación n•J se condicione a ella (véase G.L.· ;v(artin & Osbome, ~ l. .L entlncar clarament~ el comportarruento deseado a fortalecer. v. si es aoropiado el
l993l. .-\.1 marido del caso de Goldiamond se le instmvó de modo similar.. .-\!>~ ~ ~omponanuento no Lleseado a reducir. · ' '
debía ir a la cochera v sentarse en un taburete «de enfurnÍño" es;Jecialmente de5i~,:;. ~..;. :!. Realiz~r un borr;bardeo de id~as (brainstorming) sobre todas ¡,1; formas posibles de
. . . . . . .- . . . L'rgan!Zar el amo · -· • · · ·
l1<1L10 para ~!lo , cuando t!ShH:tese en la ca~a v smtlese la necestaad de gntar J ;u . - . ~. _ . . tence: _en presenua ... e las cuales el comportanu~nto deseado se ha
· muier --esto era un comoortamieut~a~enaza.ba d reoén tortale~1do .:om-:
--:-:- .-·-::::::::-- ;;-,-.::·:·~· -·--. --· , ;_ .,.,. _. ~-----·--t: , . "~~--l ··-.
ff .
c~~.~~r.u ?ueue q~e s~ ce t!n el tucuro. RecorLiar -queruaTquil;r .:O;;¡ puede d!!ve~ír en
----l.""""'i.Q.nes y e•tlmU!os.co..uro/.;¡da...¡¡¡;_E'€-f50Ra;;.,-h:g~re::!;:lrqr.:rs::ri'- - ---
porrnmJemo cuatogance. una vez se uao1an en.1nmaao os·gntos. --· ···· .. ~--:-~---- F-~~·:-.:-"'-~65:'¿¡(:-:;'"-=-·:--:-·~~- ·--· --:---·~"~~-:"'-:':..o=: • ... ms::sm:eso:..-stl~ .- ~.-~--

,.
~
~
- ~
 , , '-voo•u «provecnar el control del estímulo exiscence: modelado, guía física ... Ejercicios de aplicación

.. .· , 3. Identificar los estímulos de la lista que en el. pasado han controlado la conducta meta, _ b. Se dice que Víctor Hugo, el famoso escritor, controlaba sus hábitos laborale~
· ;· y c¡.ue podrian 4!troducirse fácilmente, con vistas a · controlar el comportamiento · .·...... ·.. _ su estudio, ordenando a su'Criado a que se Uevase la ropa y que no se la del
·-- ... ,.,.,._,.,..., 0 ""~•.!.".SI·-'>"a-e~~1í&'y~~s'e~~~,.,..~..,.....~,,, ..,..,. -~~---~_.•...,__.,.~. -~·""" ............... "'"-=""""""'~~·Rirst'<!Wflrm-~~¡¡cta\'W'iil.lm:I97r,p. ·os-69J'·· ·· ----=·~~
. 4. Organizar las cosas para qu~ su cliente se exponga a los estímulos que controlan la . c. Para dejar de beber, un alcohólico se rodea de miembros de alcohólicos anónin

•• conducta meta del modo deseado, y evitando lugares y organizaciones que no tienen
dicho control.
S. Asegurarse de que el comportamiento no deseado jamás ocurra en la presencia de
situaciones introducidas para fortalecer el deseado.
6. Cuando se dé el comportamiento deseado en presencia de la nueva organización,
Y de¡a de ver a sus compañeros de boteUa .
d. Otro aficionado al ejercicio ha decidido correr un kilómetro y medio cada noc
ant:s de acostarse. Lamentablemente, "el camino al infierno [o quizá al infarl
esta repleto de buenas intenciones». El acostarse tarde, la televisión, beber vú
con la comi_d~ Y otros c~pric~os empezaron a hace r efecto. Tres meses despui

•• asegurarse de que sea reforzado.

·PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
nuestro «afioonado al e¡erooo» esta go~do y deformado, debido a que much;
~oche~ no ha comdo. Por lo tanto, camb1a de rutina y empieza a correr cada d
mmedtatamente después de Uegar a casa, y antes de hacer la cena .
e. Después de muchas interrupciones mientras trabajaban en su libro en la unive1

•• 1. Haga un listado de cuatro estrategias que podría utilizar para mejorar la eficacia del
modelado, como técnica de modificación de conducta.
stdad, los autores empezaron a trabajar en una de sus casas .
14. Según las pautas propuestas para la aplicación de la instrucción el modelado y!;
~~fu~: '

•• 2. Describa dos situaciones recientes en que fue int1uido por el modelado para emitir
una conducta determinada. Para cada conducta, describa si los cuatro factores que
mejoran la eficacia estuvieron o no presentes .
3. ¿Qué significa el modelado simbólico? Describa cómo se puede explicar el que un
a. ¿Qué principio comportamental se emplea en el uso de cada procedimiento?
b. ¿Qué otros dos principios comportamentales se usan, probablemente, en los tres
procedimientos?

•• niño de ciudad pueda aprender a temer a las serpientes .

4. Describa los resultados del estudio realizado por DeRicco y Niemann sobre el
modelado del comportamiento de beber alcohol.

•• 5. Descril:>a los pasos especificas que podría efectuar en el uso del modelado para
superar el comportamiento de un niño de guardería extremadamente retraído y que
nunca interacrua con -los demás niños . A. Ejercicios interactivos
EJERCICIOS DE APLICACIÓN

••
6. Usando el diálogo entre el cliente y el terapeuta sobre cómo pueden pedirse citas a Diseñe un programa que un padre pudiera seguir para enseñar a un niño de
miembros deLotro sexo ..descr.iba brevemente: dos años a responder a la instrucción «Por favor tráeme tus zapatos». Indique
a. Cómo se usó el modelado . cómo su programa utilizaría las normas, el modelado y la ~ía física. Indique
también cómo seguiría las pautas para la aplicación eficaz de cada uno.

••
b. Cómo se usaron las instrucciones .
c. Cómo se usó el moldeamiento. B. Ejercicios de automodificación
7. ¿Qué significa ~ia física? ¿En qué se diferencia de los instigadores gesticulares? Seleccione dos conductas suyas de la lista siguiente:

•• 8. ¿En qué consiste la imitación generalizada? Describa un ejemplo.

9. ldentinque un comportamiento que aprendió con guia risica. Describa có mo se u..<o
la guia risica .
. l. Fregar los platos nada más terminar de comer.
2. Levantarse cuando suena el despertador.
J. Sentirse feliz .

••
10. ¿Qué queremos decir con el término inducción siluacion:1/? ¿Qué término menciona-
do previam~nte en este libro comparte esencialmente el mismo significado? 4. Limpiar su habitación dos veces por semana.
11. Describa brevemente cada una de las categorías de la inducción situacwnal. 5. Hacer ejercicio a diario.
12. Ponga un ejempio •. extraido de su propia experiencia. sobre cada una de las cuacro
categorías de la inducción situacional.
i.
,,
~
6. Aumentar el comportamiento de estudio.
Describa cómo podría int1uir sobre cada comportamiento mediante la .combi·

·-
13. Para cada uno de los siguientes ejemplos, identifique la categoría de la inducoóa
situacional más apropiada. e indique e! porqué.
a. El sábado por la tarde una aficionada al ejercicio físico parece no tener la energj¡l
necesaria para hacer pesas, Con la idea de incrementar la probabilidad de le,·a.n-
nación de. al menos, tres de las siguientes tácticas: normas, modelado, ~ia
física, reorganización del ambiente actual, cambiar la actividad a otro lugar.
reubicación de las personas,.y cambio de la hora de la actividad. Haga que las
. · sugerencias sean factibles teniendo en cuenta la situación.

·- tar pesas. las. coloca en el centro de la habitación 1donde suele hacer ejercicio)• .·,
enciende la tele1'isión para ,-er la lucha libre de los sábados por la tarde y abn:. ~-

.·-
· -· ·----- · · .. revista de ,_'vfu,;c/~ B~nch por la hoja central en la que hay una fotografla·de su"?" '
~---~-----·--- . _cult.unsta.la . ' ~
. . . .,. .~----,-· -·- ·---·--··--~ ·-·----· ... ..·-.·· ---·.· ..·- · · . - - ·· . ----:--------~~-
.:·_. ..... :~-::~~:~·-- - --'-·-, ..:.. :...:--·' . .-:::-~·- ... ~-::..·:"'~ - - - -~·r.· ....... ·--- ~---- ~~ - .

~.
--~
· ·'- . . ,. . .. .. . . . .... .. . - ... .... ..... . .... . ....... ....... -----· - · ..

. .J¡~~¡;,i;~.:;,g~~;~-" ':.·-:··:.:-·:;"~.~,,-c:::-~··~~:-·7;::·--.:T'"l ~''TTJ~~" ...., ""T~7ci.",,.,.~-,~:.·· ·~=··~,.,..::.==~.:=.::-.....-...:;::__";.."';;....·..:.-~---~---~---~---~---~---~--~---~-~--------

 244
.'¡
17 Cómo aprovechar el concrol del esdmulo existente: modelado, guía fisica ...
~--· ~~ ..
1. Históricamente, se ha otorgado al aprendizaje por imitación un-lugar importante
por un número importante de teorías psicológicas, no sólo los conductistaS. En la
teoría Freudiana (psicoanalí<:ica), normalmente un niño desarrolla ciertos patrones
:ti de conduaa «masculinos» identificándose con su padre, mientras que una niña de:sa-
, . rrolla patrones femenif.!OS mediante la identificación con su madre.Así, en un chico
4t que se identifica excesivamente con su madre, la ausencia de una figura fue;-¡;e mas-
culina con quien idendticarse podría (según las teorías Freudianas} condudr a rasgos
~~ femeninos, incluso a la homosexualidad. Los psicólogos Gestálticos consideraron el
aprendizaje por imitación como innato en las especies superiores, e intentaron mos-
trar, por ejemplo. que los chimpancés podrían aprender a resolver problemas obser- '
vando a otros chimpancés que los resolvieran. Sin embargo. los psicólogos con una
orientación más comportamencal tienden a mantener la opinión de que la imitación
es una conducta aprendida.
Existen varios procesos mediante los cuales el comportamiento de imitación
podría aprenderse. Primero, frecuentemente se refuerza al individuo cuando realiza
las mismas acciones que otro. Por lo canto, las acciones de los demás tienden a con-
:••.
vertirse en E" para la realización de otras acciones similares. Por ejemplo, un niño que
ve a una persona abrir una puerta y salir fuera. recibe el refuerzo de salir fuera cuan-
do realiza la misma acción. Segundo, en la ~.!ida en que~as personas no~ resulten
reforzances. las acciones de los demás adquieren propiedades de refuerzo condicio-
nado y. por lo canto. recibimos refuerzo condicionado observándonos a nosotros mis-
l.t.-
mos cuando realizamos !;tS. rnisfl'las. acciones. Una tercera posibilldad es que, una Yel
que aprendamos a imitar respuestas simples, podremos imitar comportamientos más
complejos, siempre que éstos estén conformados por aquéllas. Por ejemplo, una ve:i.
que un· individuo haya aprendido a imitar las respuestaS <<COl>, «Dri» y «Lo» como
silabas separadas o como unidades de varias palabras, puede imitar la palabra «coco- j
drilo» con oírla sólameme una vez (Skinner. 1957). Una cuárta posibilidad es que el
comportamiento de imitación no sólo es un conjunto de relaciones de estÍmulo-res-
puesta por separado. sino que es en sí mismo un cipo de respuesta operante. En ceras 1
palabras, es posible que una vez que se refuerza a una persona por haber imitado unos ·¡
comportamientos. él o ella tenderá a imitar o eras conductas, incluso si no tienen nada · Í
• en común con Jos comportamientos de imitación que fueron reforzados.
Con independencia de la oríencación teórica. no cabe duda en que la imitación· t
del modelo es un faetor importante en el desarrollo compon:amental humano (Kry- j
••
1
missis & Poulson. 1990) y de otras especies (M. Robert. 1990). Cómo exaaamence_. )
y bajo qué condiciones influye en la conducta, es una impon:ance pregunta práctica 4
que está recibiendo estudio experimental intensivo. El psicólogo exrerimencal Albert -)
Bandura y su colaboradores han hecho una gran contribución a la comprensión de :1
esce aspeCto importante del comportamiento humano (para una revisión ya antigua
.. -~ de los estudios de Bandura y otros demro de este área, véase Bandura, 1969.) Tam- f
bien .se ha Utilizado eficazmente el modelado como técnica terapéutica (para una i
.} revisión, véase Perry & Furukawa, 1986).
• .~ -:J
2. ¿Si el modelado simbólico· es eficaz. qué hay de los efectos de una de sus fu en ces.-~
·- ·- · - •
.. . - .. . .. . . - -- ....-o· . o·c~c• • .,...-""-::::'l-='"-
¡t:l;is.in:Jp.omntes,.es...deciz;..lcw:¡ue_.eLniJlo..m,ediO..ameQmC>-1/eAuC¡Q re máS ti~~
..--···
*!-,·
-1
;;¡¡
;>:2
Notas y ampliaciones sobre el cerna 2
. que el que permanece en el-colegio --Ja televisión- (Stn5burger, l991 )~·La investi-
1 gación apoya la idea de que observar grandes dosis de violencia 't agresión en la. tele-
visión incrementa las posibilidades de que un televidente se comporte· de· modo
agresivo (Fríedrich-Cofer; 1986). En un escudlo, un grupo de niños y niñas que vieron
a un programa violento en la televisión eran bastante más agresivos durante un- par-
tido de hockey posterior; que los que habían visto un programa no·víolenco Goseph-
son, f 987). Sin duda la televisión emite una gran cantidad de violencia. Se calcula que,
a lo largo de un año promedio, un niño americano verá alrededor de 1.000 asesina-
ces, violaciones o atracos en la televisión (Scrasburger; 1991 ). Otros (por ejemplo,
Freedman, 1984) han argumentado que la observadón de la violencia no causa agre-
sión, sino que las personas violentas tienden a ver programas de televisión que con-
denen violencia en abundancia. A pesar de- que debemos reconocer observaciones
como las de Freedman, el hecho es que muchos estudios sugieren que la violencia
puede verse influida por la televisión y sus películas.
3. Melin y Gocescam ( 1981) demostraron los efeetos cerapeutlcos positivos de
reorganizar el ambiente en el que se daba un comportamiento de 21 pacientes psi-
cogeriátricos ingresados en un manicomio estatal. Los pacientes, fa mayoría diagnos-
ticados de demencia, mostraron muy poca comunicación entre sí y/o con el perso-
nal. La sala apenas estaba decorada. Como norma. situar los. pocos muebles que
habían colocados, pegados a la pared. Las comidas eran estandarizadas y se servían
en una bandeja que, normalmente, se colocaba sobre el sillón o la silla de. ruedas del
paciente. Tras una líne;; b:ase en le. que se observó la f;ccuenda de la cüiT.unicaC:ón y
::1 gndo de des~reza a 1.: ho;a de romer, se mociiicó el ambiente fisico de varias .'or-·
mas. Los pacientes del grupo experimental se col<xaban alrede~or de p_equeñas
mesas-redondas en ver de paralelos a la: pared.Además, ya no se sirvió el café en las
bandejas individuales. Las cazas, placas, azúcar; na:.a, café y bollos se pusieron encima
de la mesa en un cuarto especial, de modo que los pacientes podían auto servirse y
1 _
¡ 1 tomar el café juncos, alrededor de un-as mesas pequeñas. Los resultados moscraron
que, canco la frecuencia de la comunicación, como la destreza al comer; mejoraron
significativamente en comparación con la líneas de base del grupo bajo tratamiento
y la del grupo control.
j
f
f
¡·
·
Preguntas de comprobación sobre las notas
l
f
i'
f:
l. Describa éuatro procesos a cravés de los cuales se puede aprender la conducta
de imitación. y ponga un ejemplo de cada uno.
2. Discuta si el modelado simbólico puede influir a la gente para que se comporte
más violentamente.
3. ¿Qué categoría de la inducción situacional usaron Melin y Gocesom con los
j pacientes psicogeriácricos/ Defienda su elección.
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- : ; ; ; ¡ -s--===--

Evaluación comportamental: ¡
consideraciones iniciales

. ... . .: - .-
~.: - .

---~~~~~---:
~ ~~~~~~:·=-~;;::: . :..
_,
,": ,-~ :-- J·. . .

~r~~ ~:~
' • >-:--~~~:}-:~-- .·:-- . A lo largo de este libro se o fl:ecen nt,Ul}erosos _ejemplos que ilus~an la eficacia de
.·-:~-;;
.
: ~1:.·~ .~ ~ ~ ~~ .
-: ·. ""-:.:- -· .. -~':'" ~
\os procedimientos de la modificación de conducta. Muchos de ellos van acampa- .
-<:'. ·-·~~--- ñados de gráficos que muestran los cambios (incre::nentos y disminuciones) que se
dieron en las CQnductas cuando se aplicaron determinados procedimientos. AJgu-
nos de estos gráficos incluyen también las observaciones correspondientes al se-
)· guimiento que indican que los progresos se mantuvieron después de que los pro-
gramas terminasen. Los gráficos no se ofrecieron sólo para facilitar la comprensión
del material. El registro riguroso de las conductas :s una parte inseparable de los
procedimientos de modificación de conducta. \[ás aún, hay quien ha llegado a
decir que la mayor contribución de la modificación de conducta ha sido la insis-
t~ncia en el registro cuidadoso de conductas específicas y la toma de decisiones
sobre la base de los datos recogidos, más que en ;'-_tnción de la simple base de las
impresiones subjetivas. Igual que Linus y su manta en los famosos dibujos anima-
dos de Peanut5, el modificador de conducta y la hoja de datos son inseparable~.
1
1 LOS CÜMPONENTES MÍNIMOS DE UN PROGRAivl-\; EVALUACIÓN,
!.'lTERVENCIÓN, Y SEGUIMIENTO

1 Un programa de modificación de conducta eficaz normalmente implica. al menos,

·~-------:~ -~-:·-~-.,.·-· .. - _ -·-· .,,.. ,. .,. .-..,~ ,..,,.......,...,., . ,..,..,...~~

. - . . ..
1 ~es secu:ncias, durante las cual~s se Ueva a cabo ei registro de la conducta: ~al una
tase de línea base· o de· evaluac10n comportamental preprograma, (bJ una tase de
,:..,!..~.·~ ,___~r.¿~E:t2::.'f.:-~~t:n~-Íé\~:-d~g.u~o-,Ou~~.~eJúll!~ma._,.9.ui6..,·-:....--
... , ... · · .. cador de conducta evalua la conducta para determmar su ruvel antes de la m tro-

J
r-.e:~;;¿_~:c.:t~ild$~;¡~.2:.;¡'?-·:·~:,Z"::~::·''."'7~":.'.;::11'!'l7:~. L•.,/ .iwn:;-,;·~s-7'"'"·~•"""'"",....-'-~
 248 18 Evaluación comportamencal: consideraciones iniciales
ducción del programa o tratamie,1to, y analiza el ambiente actual de los indivi-
duos para identificar posible?variable.sque _ coni:Tol~ la co_n~.~cta a mr~car. Ide-
almente, después de hacer una evaluación precisa en la línea base, un modificador
•• . de conducta diseñará un programa de tratamiento eficaz para alcünzar ei cambio
comoortamental deseado. En e! ámbito de la educación un programa así suele
. denominarse programa de entrenamiento o de aprendizaje. En el ámbito clínico y
·comunitario se denomina, con mayor frecuencia, estrategia de intervencióit ·o pro-
,. o-rama de terapia. Finalmente, la fase de seguimiento si! lleva a cabo para deterrni-
. ~ar si los progresos conseguidos durante el tratamiento se mantienen tras la expi-
ración del programa.
Estas tres fases se derivan de la importancia que el modificador de conducta
otorga a la medida directa de la conducta en cuestión, y del uso de los cambios en
las medidas, como los mejores indicadores de que el problema está siendo supera-
do. Por ejemplo, en lo que respecta a la primera fase, si un nii\o tiene dificultades
en la escuela, el modificador de conducta estaría considerablemente más interesa-
do en ios excesos o déficits comportamentales específicos que constituyen i!l pro-
blema (por ejemplo, la baja competencia lectora), que en la puntuación del niño l:!n
•
. Lln test de inteligencia (aunque probablemente el modificador de conducta estaría
. interesado también en dicha información).
En relación con la segunda fase, los programas de modificación de conducta
normalmente tienen en cuenta la observación frecuente v el control de la conduc-
ta de interés, durante el entrenamiento o el tratamil:!nto: En ctertos casos, la dife-
rencia entre la modificación de conducta y otras aproximaciones en este punto~
•••
esencialmente una cuestión de grado. Las practicas educacionale~ clásicas imoli-
can normalmente !a evaluación.peri0dt·~a <:iurante el pmgmma de enseñ.,c:->::a, ~on
el propósito de observar el rendimiento de los estudiantes . Algunos programas Jt!
tratamiento clínico comprenden la evaluación de los clientes t!n diversos interva-
• los. Más aún, algunos programas que se han denomin!ldo modificación de con-
ducta han consistido basicamente en medir antes-y-después, pero han carecido de
registros precisos v continuos durante el tratamie!\to. Sin embargo, muchos modi-
ficadores de conducta han enfatizado y practicado, en un grado difícil d~ encon·
. trar en otros enfoques, la observación freatente de la conducta a lo largo del trc\ta·
••
miento especifico o estrategias de intervención .
- · La tercera fase rerleia el gran énfasis que los modificadores de conducta ponen
_t!_n la evaluación de d;:spw!s. es decir, una vez se ha terminado con el tratam1ento o
~a t.1se de il1terYención, siempre~· cuando ello sea posible. pues un problema no -;e
r~sud\·e si la mejma no es permanente. Por lo tanto, los expertos en _modificación
• dt! conducta concuerdan en c1ue los programas deberían incluir una rase di! segw·
miento en la que se t!Valúe la persistencia de los cambios de conducta deseabl6
.,tras la terminación del progrcima.
-:- En muchos casos, en tales programas comportamentales, que implican una "
_:<itl,; conductas-~· un pequeño número de individuos, es posible, y a la vez deseable.
.:
,j¡ue se recoja información iidedigna sobre el seguimiento. En .1lgunos casos, t.u
=~~~uimi~_ntu podría consistir en la observación o ~vnluación rigurosa bajo circur;s·
J1n.:i.1s n.\turales en las cuales se éSpera que ocurra la conducta. En otros pro~e<:·
:· to~. sin enibargo, las obser1.'aciones rigurosas de ~t!guimiento son simplement¿
. ; rmpt,,ible:;;. Considere un programa de modificación de conducta t'StableciliO ·p~rJ' - ---
.. . - . ·-
. :...: ~:-::-f~~~t~...una~a-se-~!i~~~retrEe-:mtt:hes-m~~Htt~"l~icl:p-~~- .-. --- ·~:;-' [·- .. . - · · ;, .. r·· · · ·
-:-::;"7'_:.".· ~
¡Dacas. dacas, datos! ¿Para qué molestarse? fo 249
-¡ pueden ir a otra clase, gr;¡duar.~e en ob:o programa, dejar la escuela, o dars~ otras
razones por las qu~ se hace irnposible Ia observación de seguimie~to. En tales cir-
. cunstancias, no podría hacerse otra"i:osa que Uevai a ·C"iíbo tests previos y posterio-
res que muestrearían algunas de las conductas desarrolladas por el programa de
modificación de conducta .
¡DATOS, DATOS, DATOS! ¿PARA QUÉ MOLESTARSE?
Hay muchas razones para registrar datos exactos durante la fase de línea base y en
el transcurso del programa. En primer lugar, una. evaluación comportamenta/ precisa
proporciona una descripción del problema que ayudará al modificador de conducta a deci-
dir si él o ella es la persona apropiada para diseñar un programa de tratamiento. Las con-
sideraciones relevantes a este respecto están descritas con más detalle en el Capi-
tulo 22.
En ciertas ocasiones, una fase de -línea base precisa indicará que aquello que
alguien pensó que e.ra un problema·, realmente no lo es. Por ejemplo, Ltn profesor
puede decir: «No se qué hacer con Johnny; siempre se esta pegando con los demás
.:o m pañeros>··. Sin embargo, después de recoger los datos de línea base, el prof~sor
puede descubrir que la conducta ocurre tan infrecuentemente, que un programa
especial deja de merecer la pena. Ambos autores han experimentado esto en una
ocasión, al menos. Otros autores también han tenido la misma experiencia, como
ilustra el siguiente ejemplo de Greenspoon (1976, pagina 177).
·La c<;rifianza en la •.)bserv.acinn r.as:~ai lievó J una mujer a :¡(:e_iar;,~ al p~icólc-g0 de
que su marido raras veces hablaba con ella_durante las comidas. le dijo que la ausencia
de conversación estaba <:onv-irtiendo::e para· ella en una fuente creciente de enfado y ~ue
quería hacer algo al respecto. El psicólogo le sugirió que preparase una tarjeta y anota-
se ~n el1.1 el número de veces que él comenzaba una conversación o respondía a la con·
ducta verbal que ella emitía. la mujer estuvo de aruerdo en hacerlo. Al final de una
semana, volvió a informar al psicólogo de que :;e encontraba sorprendida y contenta de
informarle de que estaba equivocada. Sucedían ambas cosas, que su marido iniciaba la
con,·ersación y respondía a sus emisiones \'erbales e:-~ una tasa alta.
L'na segunda razón para la !:!valuación y el registro preciso de la conducta es
que a m¿mllio. d proceso inicial de ¿r!ai!lacidll .wudcr .7 q11e el mod(ficador de wnduc':r
!dt!tltifiqll~ la meior ¿strategia de tratamiento . El d.::scubrimiento de reforzador~s
~'Otenciaies para un individuo durance la fase de i:..\'1ea base. por ejemplo. result-1
..:laramente ütil rl la hura de incrementar d déficit cumportamental. Oe.termini\f si
un exceso comporta mental resulta reforzado por la atención de los otros, permite
que el indi\•iduo pueda escaparse de ias demanddS de una tarea molesta; 0 tam-
bién, si ¿s controlado por algunas otras variables, le puede ser útil a la hora de
diseñM un programa de intervención eficaz. L'su la información de la línea base
: :para analizar las causas de la conducta se denomina el andli>i::: f1111 ciona/ 'i será tra-
:tado más a fondo en d Capitulo 20. · ·
. Cna tercera razón par¡¡ el registro exacto de los datos durante la fase de línea
base y a lo l.~rgo del programa. es que Jt,~ ~ia:o" pro<.'c?llÍt'Htes ,le itlm tirse de linea l•a::e
áh[ru;;.'im prt1p(•rci011tl11 .:/ llllli:!rial 1/ec~rrio para d;:tcrminar clamllwite 5i d prO.'?rtll1h1
···" · ,17'Víttn:mmtD;·d·cam;;:;L> .:esc·,¡.¡clcfFtii ·c·vnl~lc:ta:· cn-ocasi·ones;:·tray- ··,-:-·-
1
~
 250 18 Evaluación comportamencal: consideraciones-iniciales ~
···':"' ·' ,... ··quien dice qli&ne·n·ecesita-·regisftar·dfchosdatos..pata sabersni.ii'camoio'deseablé··~~ ·-·'' , ... • •·• ·_:,,._.Las'fie§-·1-~oneS'aauéiaa~1a· távorael regmto i::UiaádOso ·de los datos dtita1
en la conducta ha tenido lugar. Sin duda, a menudo, esto es verdad. Obviamente, .: \,\
una madre no necesit'a tablas de datos o gráficos para que le digan que su niño ha •
perfeccionado los habilidades de aseo: la evidencia se muestra en abundancia (o al
menos así lo esperamos) en los pantalones del niño.
y Pero no todos los casos están tan claramente delineados -al menos no inme- ·
diatamente. Suponga que un niño tarda mucho en aprender a ir al servido. Los
padres pueden pensar que el programa no está funcionando y lo abandonan pre-
maturamente. Con unos datos precisos, este tipo de error puede evitarse. Este
punto se halla bien ilustrado en el siguiente caso 1•
.. La Dra. Lynn Caldwell recibió la consulta de una mujer cuyo niño de seis años,
en palabras de ella, le estaba «quemando la paciencia con los continuos portazos
que daba cada vez que salía de la cocina». La Dra. Caldwell indicó a la madre que
llevase a cabo una línea base de la conducta meta, llevando la cuenta de la misma
en una hoja de papel pegada a la puerta del frigoríf_ico. En un periodo de tres días,
el número total de portazos fue de ciento veintitrés . Entonces, la Dra. Caldwell dio
instrucciones a la madre de que mostrase aprobación al niño cada \'ez que saliese
de la cocina sin dar un portazo. Sin embargo, le impondría un tiempo fuera siem-
pre que diese el portazo (volvería atrás y permanecería durante tres minutos en
cualquiera que fuese la habitación que acababa de dejar y la madre le ignoraria
durante ese tiempo), y le exigiría que saliese por la puerta sLn dar el portaz~. Tras
aplicar este procedimiento dllTante tres días, la madre llevó la hoja de papel al Dr.
Cadwell. «Esta modLF:icación de conducta no li.mciona», se quejó ella apuntando el
gran número de marcas en: la hoja. «El niño t::s E.xactamente igual de malo que
antes». Pero cuando se contaron las marcas en la tabla solo había ochenta .y siete en
los tres días de tratamiento, en comparación con las ciento veintitrés de los tres
días preliminares. Alentada por esta observación continuó con el programa, y la
conducta descendió rápidamente a un aceptable nivel de cinco veces por día (des-
pués de lo cual la madre, satisfecha, ya no volvió a llamar al Dr. Caldwell) .
·t. S!:t d~s exha(J?J.ivos, u~ podría in~ir eE el ~!12r C9~ · Podría concluir
que un procedimiento funciona y continuar con él cuando, de hecho, es ineficaz y
debería ser abandC!'nado o modificado. Por ejemplo, F.R. Harris y alumnos (l%-1)
describieron el caso ..de un niño en un laboratorio de preescolar, que tenía el tasti-
dioso hábito de pel!ízcar a los ·a dultos. Sus profesores decidieron usar un procedí- ·
miento de modificación de conducta para inducirle a acariciar en. lugar de pelliz·
car. Tras ponerlo en práctica durante algún tiempo, lo profesores acordaron que
habían tenido éxito al reducir el pellizco sustituyéndolo por la caricia. De todos
modos, cuando mir~ron los datos registrados por un tercer observador, vieron da-¡: ~-
ra...11ente que, aunqüli! las caficias habían aumentado considerablemente, los pelliz~~-- .
cos no habían dism!,o.uido de nivel respecto a los registros de linea base. Quizás los~·
.. .
~
profesores se conce&traron tanto en el pro~edimiento y/o en las caricias, ~~e_~- ~-
despistaron y dejarqn de notar que los pellizcos eran tantos como antes de uuoar~
·. ¡ el procedimiento. E:¡;t cualq~er caso, de no haber sido por los datos registrados..
· .}
probablemen_te los ~?fes.?res hubiesen malgastado mucho más tiempo y esfuerzo._:: · B
~n un proceduruento mehcaz. - -- -;,__
- --~---- ___: -- - . ·-:--
.
o- ·-- _., "'~·-~·'· __ ... ,., . -- .. : ..
\l•nitob.l. Portage la Prilirie, :VIanitoba. !971. .
·<· . .. , .. . . . . . . .
· Es:e caso iue descrito por el Dr. Caldwell en la primera Conferencia de Cambio de Conducta de~- -~;
~ .e:t::a§"d",&-:::;~.;;Ji;-:.:::.:._":--"::~~!§S'..:ii-<"~i'~--?~~~~Y,o?~~"St.f,;;.:~~.,;~";¡.f:#~"'~¿:;~~~-~;--:':;~~~~~·~\-~~:=,,~-:.~ :~="""'"'-'"""'"""''""'...-~"""'-' e:-: -,.
¡Dacas, datos, dacas! ¡Para qué molestarse? 2
la fase de línea base y a lo largo del programa, se corresponden con lo que Cir
~ niero (1977) había identificado como las tres funciones principales de la evaluad
~ comportamental: descripción del problema, selección de una estrategia de tra1
~ miento y evafuación de los resultados del tratamiento.
Una cuarta razón para registrar precisa y gráficamente la conducta es que
publicación de los resultados pr1ede constituir tanto un instigador como rm refo77.ador pa
el modificador de conducta de cara a eiecutar el programa. El personal en los centros (
entrenamiento para deficientes evolutivos, por ejemplo, deviene a menudo m.
consciente a la hora de aplicar los procedimientos, cuando los efectos de los mi
• - ·
mos se exponen visiblemente en carteles y gráficos. Tanto padres como profeso ro
pueden encontrarse con que sus esfuerzos para modificar la conducta de los niñl
son reforzados por la representación gráfica de ia conducta mejorada.
t1 Una quinta razón para registrar y representar gráficamente la conducta es qL
el mostrar los d_atos puede conducir a mejoras ~ll fu condriCta. sin necesidad de poner e
marcha el programa de tT!ltamiento. Los estudiantes que representan en gráficos SL
propios hábitos de estudio (por ejemplo, mediante el registro diario del número d
párrafos o páginas estudiadas, o el volumen cie tiempo invertido en el estudie
pueden encontrar que los gradientes acelerati,·os constituyen un refuerzo. Lo
_ datos que se presentan adecuadamente puede..'1 reforzar incluso a un niño. Po
~ ejemplo, un terapeuta ocupacional de una escuela para niños mirrusváliclos con
z .sultó a uno de los autores el caso de una niña de siete años, que todas las mañana
tardaba muchísimo tiempo en qUitarse el abrigo y colgarlo. Al parecer, los profe
..· sores no podían dejar de ocuparse de la niña rnientras estaba en el guardarropa. E
~ élutor sugirió al terapeuta que podría int1uir a 'la niña hasta cierto punto, median\'
: un gráfico en el que se representase la cantidad de tiempo que perdía en el guar
_~ · darropa cada mañana. El procedimiento que el terapeuta inventó probó ser tarr efi
' ·-, caz como ingenioso. 2
" Se colgó un cartel grande en el muro. El cartel era verde, pareda representa!
una superficie de hierba y había un campo de zanahorias al fondo. Los días esta·
" ban indicados a lo largo del eje horizorrtal y la cantidad de tiempo en el guarda-
rropa por el vertical. Cada día se dibujaba un .=:culo para indicar la cantidad de
tiempo perdido por la mañana en el guaráarro~a y se pegaba un pequeño conejo
de papel en el círculo más reciente. Usando un l.;nguaje sencillo, el terapeuta expli-
. có el procedimiento a la niña y terminó diciendo «Ahora vamos a ver si consigues
i
que el conejito baje a comerse las Z.3nahorias" .
~ 1' Cuando el conejo bajó hasta ei nivel de !as zanahorias, se alentaba a la niña
! \ para que lo mantuviese ahi: «Recuerda, c-uanto más tiempo esté el conejito en el
-~ i . campo de zanahorias más puede comer». L"na l..r1vestigación mostró que la mejoria
. ;: ¡_ en la conducta p€rsisjió-durante un año.
·' Los mo~ificadores de conducta no fueron los primeros en desc~brir la utili-
dad de regtstrar la 'conducta de alguren para ayudarle a modrflcarla. Como
: muchos otros descubrimientos psicológicos supuestamente «nuevos>•, la idea
. p_rovie~e tal ve~ de los grandes maestros de ,layteratura. Por ejemplo, en su auto-
e .. . - -...
bwgraha ... publicada por pnmera \'eZ en !:::SS.:>. Anthony Trollope (1946, pagma .
- ~-·
.::.. _
..
a.
~--l • ' •"" 116~~-~~mó: - ., ·- __ _,...,...
_---...,..,---::=-:-:-::----,-,::--o-----:-·
: ..;gradecemos a Nancy Staise_v por h.ai:oemos proporeonado los detalles de este procedimi~nl!l
- -··· - -
--.,-,.~"-='"----·--~"-""'
., .' 3
25]. 18 Evaluación comportamencal: consideraciones iniciale:s

Siempre que he comenzu.do t.:H libro nuevo he preparado un diario distribuido por ~
..::..
;!
:0
-:--
Fuences de información para la evaluac.ión de la línea base 253

luadón de chequeo (screening) y disposición general (Véa~e R.P. Hawkins, 1979). Si se

• semaoas,flo {l~s~dq .dur.aJ~t~. el.tiemp.o .q.u!'!..rnE! .babía;.<~<!gO a.ll}Í.!JÚsmq .p~ _c;~ll;n,. -:E.
pletar el trabajo. Ahí anotaba el número de páginas que escribía cada día, de modo que
si ~n alguna ocasión me he dejadu llevar por la pt:reza durante un día o dos, el registro
· hace·mediante una agencia, la fase' de ch~ueo·y clis'p osición g-eneral deterinina si'
esa agenda en particular es la apropiada para tratar la conducta de ese -individuo .
De ser así, proporciona también información como la de sobre qué conducta

••
de esa holgazanería estaba allí, mirándome a la cara y exigiéndome que aumentase la >f' habría de realizarse la línea base. Si no fuera adecuado para esa agencia, la fase de
labor, de modo que esa deficiencia podía ser compensada. De acuerdo con las circuns- chequeo y disposición general inclica qué agencia debería tratar al cliente. Por
tancias del momento -si mis otros asuntos eran entonces pesados o llevaderos, o si el
ejemplo, un centro de orientación comportamental para niños con problemas de
libro que estaba escribiendo se esperaba con urgencia-, me he asignado a rrú mismo

•
,; muchas páginas a la semana. La media ha sido de cuarenta. Ha llegado a disminuir has-
ta veinte y ha subido hasta dento doce. Y como una página es un término ambiguo, mi
página fue configurada para contener doscientas cincuenta palabras; y como las pala-
bras, si no se tiene cuidado, tienden a extenderse, contaba cada palabra sobre la mar-
·.. · cha ... Siempre estaba el registro frente a rrú y, cuando una semana t:ranscurr!a con un
número insuficiente de palabras, era una herida para mi ojo, y un mes completo así.
aprendizaje, podría chequear a un niño para determinar si sus habilidades acadé-
micas son lo suficiente poco comunes como para requerir algtin tipo de programa
que la escuela no proporci.ona normalmente. Para cumplir esta evaluación inicial,
la agenda podría usar una serie de inclicadores diversos preliminares que va..."'! des-
de los informes de los profesores hasta la puntuación de los niños en un test de
cociente intelectual (aunque estos inclicadores, por supuesto, serían interpretados

• ·; hubiera sido una adicción en mi corazón.

Emest Hemingway es otro novelista que utilizó el autoregistro para ayudarse

a mantener su producción literaria. Uno de sus entrevistadores deda (Pltmpton.
simplemente como medidores en bruto de la conducta, más que como medidores
de los rasgos subyacentes). Para poner otro ejemplo, consideremos un centro para
niños superdotados; tendría que llevar a cabo un chequeo preliminar y evaluación
de la disposición, para determinar si un niño determinado requiere de un progra-
1965, página 219) : ma especial muy diferente del que se acaba de describir. En este último caso se

• El estaba al tanto de su progreso diario - u de modo que no pudiera autoengañanne-

en un gran cartel hecho con el lateral de una caja de cartón y puesto en la pared. baJO el hoci·
podría cuestionar nuestro uso del término problmra; de todos modos, debería
notarse que usamos el término en un sentido amplio para cualquier conducta que
puede ser mejorada con un programa especial.

••
co de una cabeza de gacela enmarcada. Los números que mostraban la producción dtaria de Como se ha indicado, los modificadores de conducta pueden hacer uso de los
palabras iba desde ~50, 575, 462., 1250, bajando hasta 512, y 1-lemingway resaltaba con
test tradicio·nales, como los test de inteligencia, en las evaluaciones de chequeo y
numeras mayores los días en que había hecho trabajo extra, pues no quena sentirse culpa-
disposi~ión general -aunque normalmente no los interpretan del mismo modo .
ble <1 día ::iguiwte si lo r;asaba p~s.::ando sobre la corri~nl~ dd goifo.

•
:\sim..srr;o, los modificadores de conducta usan otro tipo de i.nstn.unentos de eva-
El conocidisirno lrving Wa!lace utilizaba el autoregistro incluso antes de ente- luación conce~idos para a,yudar a precisar conduct-as específicas de interés. Puede
rarse de que había otros que lo hacian. En i.in libro que trataba sobre su mt!todo de · ·tTata.rSe ·de procedimientos de evaluación directa o indirecta.

•
escritura (Wallace, 1971, paginas 65-66), comentó:

Todavía guardo un cartel de trabajo de cuando escribí mi primer libro -que perman~ Procedimientos de evaluación directa
ce inedito- a la edad de diecinueve años. :V!antuve los calendarios de trabajo mientra5

• ~scribi mis cuatro primeros libros publicados. Estos carteles mostraban la fecha en que
comenzaba cada capituio, la fecha en que lo terminaba y el número de páginas escrita:; .m
~se periodo. Con mi quinto libro, comencé con un cartel más detallado que también mos-
trú·.~ cuántas paginas había escrito al final de un día de trabajo. No estoy seguro de porq~
comence a hncer semejantes registros. Sospecho que se debi.ó a que era un escritor libre. que
lo h.1cia por mi cuenta. sin contrato ni fecha de entreg?., que quería creanne una discipliru
propia que me hiciese sentir culpable cuando la ignorase. Un cartel en la pared hacia~
v~ces de ~sta disciplina, sus letras me reprendian o me alentaban.
A lo largo de este libro hemos enfatizado la observación y el registro directo de la
conducta. Cada uno de los casos narrados al cornien.zo de los Capítulos 3 all.J, tra-
tan de conductas específicas que eran definidas con precisión y observadas direc-
tamente por los individuos responsables del diseño y la implementación de los
programas de modificación de conducta. Observ~.!\do la conducta directamente
podemos medir su topografía, cantidad, intensidad. control del estímulo, latencia
y calidad. El Capitulo 19 completo se destina a la discusión de estrategias para la
evaluación directa de estas propiedades de la conducta.

FUENTES DE INFORMACIÓN
Procedimientos de eval"Uación indirecta
PARA L~ EVALUACIÓN DE LA LÍNEA BASE
Hasta ahora hemos hablado de los tres componentes mínimos de un programa de
nlodificación de conducta -esencialmente, fase de línea base, tratamiento o i.n~
1
Jf
En muchas situaciones en las que podría aplicarse un programa de moclificación
de conducta, el modificador de conduaa (por ejemplo, la enfermera, el profesor, el

.
l'ención, y ;eguimiento. De todas manera?-'-e_!l.n::~cJ\Os _c;_as_os, también e? nec~ ~ ~adre, un entr~n¡¡dorl puede obser..-ar directamente la conducta de interés. Pero .
un,¡ tase pre:~La para deternunar sL se va a :ealtzar una lmea bas~:~a-con- . !§ ~2:!ongam~s qu_: un terapeuta c~m nmmenta! .;~u_e. c?mo el : .. _9-E\.~~.~.te_s_a,!?e't:...,,.~
W , .. ..., < -~ ..,.~ .. ducca.espedficrdl:!·t::1rtm:tlvtd'ml7"CSTa-meprev~a ¿¡.. [a.!mea Base-se·a-¡:norn.iJni;-t!:Y2:"- .,.. ·- • '""'·profestuna t::::.;· ve a · os mentes en su despacno du...a.nte las v¡sttas programaC:ias. · · ·

. ~

• *
 254 18 Evaluación comportamental: consideraciones inicial~~:
~~
No sería práctico- para él observar a su~ cll:ntes re~arm:nt: en las situacion~ en.~ .· .o.i \. - problema; e identificará ciertos objetivos ·cornportamentales especí.ficos para el tra-
·-:-· •., .•.. -~" ·- ... las· que-oc>.ilTen-la·wnductas.meta.--Mas a~,.¿Que.p,¡¡..sap~,sl.a!gJ.li].q ..c!,e,s,us.~en.- . _:- -~- --- · tamiento;-Para· facilitar este-proceso-se-suelen ul::ilizai" los·cuestionarios.comporta~-
tes quisiera cambiar alguno de sus pensarruentos o sentmuentos ~e los demas no-~
pueden observar? (como se explica en el Cap[tulo 26, los pensanuentos Y los sen~
mientos son calificados por los modificadores de conducta como conductas priva-~
. i-<
·!l
o
das). En tales situaci~nes, los terapeutas c?mpor:amentales hé!fl usado considera-~ -
:z: blemente los proceclimientos de evaluaaon li\drrecta. Los mas comunes son las -~
entrevistas con el cliente y demás personas significativas, los ~estionaríos, el ju.e- ~- .
go de roles, la obtención de información consultando c~n profesiOnales Y la autoob- -~ ~-
servación (self-monitoring) del cliente. Vamos a explicar ahora brevemente cada '!f
.,_. uno de estos procedimientos. . . . . .
l. Entrevistas con el cliente y con las de mas personas stgniflcativas la obser-=.
vación de una entrevista inicial en una muestra aleatoria de terapeutas comporta-~
mentales v terapeutas de otras orientaciones, probablemente mostraría nwnerosas :~
afinldade~. Dado que muchos clientes están ansiosos en el primer enc~entro con el~--
terapeuta, éste es, normalmente, quien más habla. El terapeuta podría comenzar:;
describiendo brevem~nte los tipos de problemas con los que él o ella trabaja regu-~
;-- . larmente. Posteriormente, podría hacer una serie de preguntas sencillas sobre el .1 .
contexto del cliente, o podría pedirle que rellenase una sencilla ficha demográfica
de referencia. A continuación, podría invitar al cliente a describir el problema en..
térmlnos o-enerales. Durante las entrevistas iniciales, los terapeutas comportnmen- "
tales y lo~ tradicionales probablemente usan técnicas similares para ayt~da: aL
cliente a sentirse cómodo, y para obtener información sobre el problema, tccntciU
tales como-cscud<ar con atención, hacer preguntas abiertas, pedir ch.1rificncLOnes, Y
expresar interés y recor:ocimiento ele la validez ·de los sEntimientos y problcmJ.$
del cliente.
padres, 0 cualquier otra persona dLiectamente 1mpl1cada en el btenestar del clien-_!
te), los terapeutas comp?,rtamentales intentan ~stablecer y manten;r el rapport (o8 .
_
Al entrevistar al cliente y a la: otras personas ~ignifica.tiva~ (el cónyuge,_ loo _
sea, una relación de conhanza mutua) con el chente y con los ciernas, exactarne~te':; ~
io-ual que los t~rapeu~as tradicionales. Esta relación puede verse favorecida SL el_ :_ ~ '
t~rapeuta está especialmente atento a la descripción _q ue el cliente hace del proble-:·· ~
ma, evitando al mismo tiempo expresar sus valoraciOnes personales, que pueden~ ~
influir excesivamente so?r: el diente;_ rr:ostrando emr.atía ~1 7omunicarle ci~J
comprensión de sus sentimientos y entat1zando la colll:JdencJahdad de la relaao!l']
terapeuta-cliente.(Morganstem, 1988). . . --~
Durante la primera entrevista, algunos terapeutas com_P?rta.me~tal_es mant:Je--_: ·.
---· ,
nen deliberadamente conversaciones generales. Otros las dmgen mas directam~;:
duales entre los terapeutas comportamentales, probablemente no es ~~corred~>:~ 1
te al problema que se presenta. Aunque en este respecto hay cliferencias indivr-;. ;
decU" que los terapeutas comportamentales suelen centrar la conversaaon relaO:-:::;·
vamente pronto en el curso de la relación terapéutica, sobre las conductas que¡
- ~
caracterizan el problema o los problemas del cliente. Esto puede hacerse con~ f i
serie de preguntas sobre el problema y sus variables controladores. E.n al~ 1 comportamentales para evaluar un problema, sino que también se usa en el trata-
P:::::.• ' '"' "'
puntos del proceso de entrevista. el terapeuta comportamental ayudara al di~
., . ,, identifim '" '""· má' pmblemátim' "le<cion•ni .'"l< O-~<>'-de ~ll"
trar el tratamiento miCLal; trasladara _las areas del problema a los excesos o déli~~
- -_-:-:-.-¡-:-;:-:--·e:omportiírrientales; tratará·de-tderttlhear las ,,.anab[e'S'que con .... ot;IT["t::r-c ~~:
:::4
.::!i:.~.
~-
Fuentes de información para la evaluaciófi'~':-la ~¡~~:··b:s: ---: ~
~
. mentales específicos y el juego de roles . .
·'·\,. Los cuestionarios Un cuestionario bien diseñado puede proporcionar in.for-
' · mación útil a la hora de evaluar el problema del cliente y desarrollar el programa .
¡;;. comportamental para él. Hay varios tipos de cuestionarios que son populares
entre los terapeutas.
Los cuestionarios sobre la historia e>-ital proporcionan datos demográficos tales
como el status marital, el status vocacional, la afiliación religiosa y datos contex-
tualtiis, como los referidos a la sexualidad, la salud y la historia educativa. Dos
~ ejemplos notables de tales cuestionarios sonel Ctlestionario de Análisis de la Historia
Comportamental de Cautela (1977) y el Cuestionario de Historia Vital de Wolpe (1982)..
Las listas de comprobación (checklists) del problema piden al cliente que indique
••
qué problema (o problemas) se aplican a su caso, usando una lista detallada de
problemas. Estos cuestionarios son particularmente útiles para ayudar al terapeu-
ta a especificar con precisión el problema o los problemas por los que el cliente
busca terapia. Un ejemplo de este cuestionario es la Lista Autocalificada de Com-
probación (Upper, Cautela, & Brook, 1975).
Las encuestas (sllruet¡ schedules) proporcionan al terapeuta la infom1ación nece-
~.ma para llevar a cabo una técnica terapéutica particular con el cliente. El cuestio- ••
nario mostrado en la Figura 3-3 ofrece información útil para la aplicación de pro-
ceclimientos de refuerzo positivo. Existen otros tipos de encuestas que están
diseñadas para obtener información preliminar oara aplicar otros procedimientos
comportar.nen tales. En Cautela (1977, 1981) pued~n encontrarse diferentes tipos de
••
lJ
encuestas.
_ r'fl.
1
Las ~sea/as d~ e-valua_ción realizada por t~rceros permiten a terceros y profesionales
i~plicados con el cliente evaluar subjetivamente la rrecue~cia y1o la cuali?ad d_e
Ciertas conductas. Un e¡emplo de esta lista de comprobacwn para uso con mdtvL-
du~s deficientes evolutivos es el EOC (Evaluación Objetiva Comporta mental de
VI deficientes mentales moderados y graves) (Hardy, yfarhn, Yu, Leader, & Qumn,
••
~
•
1981). El EOC permite a las personas que están familiarizadas con la conducta del
cliente bajo evaluación, que evalúen si el cliente puede o no realizar ciertas tareas,
como ponerse la camisa o atarse los zaoatos. Ev·entua!mente, el EOC puede usarse
1
m . como instrwnento de o~servación directa. .
1
·
Jue?o de roles St ~o es tact1ble para el terapeuta obser:var al clLente e_n .la
sttuac10n real en la que tiene lugar el ?roblema, una alternahva es recrear dtcna
situación (o al menos algunos aspectos cruciales de la misma) en su despacho. Esto ••
es, esencialmente, la lógica que sustenta la representación de un papel en el que el
cliente y el terapeuta representan la interacciones i.nterpersonales relacionadas con
el problema del cliente. Por ejemplo. el cliente puede representarse a sí mismo en
una entrevista de trabajo y el terapeuta puede representar al entrevistador. La
representación de un papel no se utiliza sólamente en .conjunción con entrevistas
•
miento del mismo.
'"' . . .. , Información procedente de consultas a otros profesionales Si otros profe-
(poc ejemplo, m;di"'·. í"iot~peut.,, pmíe;oc": ooiecmec.,, t"b•j•do-
res soaales) han tratado de algun modo al c!Ieme en relactOn con el problema, hav
.. -- ·mtorrna~Ievante que déliena ser reCOgícr~ema··del-ciiente-podrl~-
 • i
256
18 Evaluac ió n comportame ntal: co nsideraciones iniciales
estar re la~ib!'lifdó ton algún factor·médico, sobre-el aual, el médico.del. pi:l.ciente
podrü, propo rcionar [nfonnacic'>n extremadam ente impo rtante para el tratamien-
to. Antes de dar es tos pasos, en cualquier caso, debe obtenerse siempre el corres-
pondiente permiso del cliente.
Autoobservació n del clien te La aut.oobservación, la observación directa
por parte del cliente de su propia co nd uc ta, puede que sea lo más aproximado a la
observación directa del te rapeuta. De todas maneras, lo mencionamos bajo la cabe-
cera de procedimientos de la evaluación indirecta, dado que el terapeuta no obser-
\'a directa mente la cond ucta. De este modo, al igual que con los otros procedi-
mtentos de eva luació n ind irecta, el terapeuta no confia tanto en las observaciones,
como si él/ eUa, o algún otro observador entrenado, las hubiesen Uevado a cabo.
'· Las ca racterísticas de conducta que podrían ser autoobservada son las mismas
que las de la co nducta que podría ser observada directamente por un observador
entrenado, y que se describe en el Capítulo 19. La autoobservación podría ayudar
también al descubrimiento de las causas del problema, tal como se explica en el
•• Capitulo 20. En el Capítulo 24 se ofrecen ejemplos adicionales sobre la autoobser-
vación.
••
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
1. Describa los componen tes mínimos de un programa de modificación de co nducta.
2. ¿Cuá l ~sla diferencia entre un programa d e entrenamiento, un programa d e terapia
y t.:nn e5 tTategia rl e !.ntervenció n?
3. De cinco razones para la recogida rigurosa de datos durante ia iase Je linea base'!
dur~ nte el desa rrollo del programa. _ .... . _ ... ..
-l. ,:Que error ejemplifica el caso de la Dra. CaldweU y la madre del niño de los portazos/
5. ¿Qué error t!jemplific:1 el caso del niño que pellizcaba a los adultos? Explique .cómo
el regis tro preciso de los da tos contrarrestó t!Ste error.
•• 6. Describa bre,·emente los detalles del ingenioso sistema de representación gráfica
co ncebido para 1.1 niña que lle,·a ban al conejo al campo de zanahorias.
7. Describa bre,·emente có mo Anthony Trollope. Ernesc Hemingway e [rving Wallace
usaban el auto registro para mantener su conducta de escribir libros.
S. ¿En qué consiste lo que suele llamarse fase de chequeo preliminar. y qué funciones
cumple?
•
9: Distinga brevemente t!ntre procedimientos de evaluación directa e indirecta. ,:Que
-ietermina lo que :< t! debe usar ?
10. Enumere y describa brevl!mente los cinco tipos principales de procedimientos de
e,·¡~luación ind irec ta. ··
11. Enumere v describa breve mente cuatro tipos de cues tio narios utilizados en la eva-
•
[u,1ción cc mpo rcatnentaL
•
· ·; ·
.·
~~f'fi!TIU!!C'(?(é;J¡rmrnr::=;r:[&fL=tiij~~
-· -· - - - ·- - - - · ·----~ . . . .
·-;----:-·---~-L~--:-'~n_!:1_c:_~_:en y i-.Jau ( 1981) informaron de una situación en la que los dacas que se.>~ . ~- -
• · · · · -:hac1an publicas conooc1an a una me¡ ora. Halfarorr-queet"ptlrt:e'tlu¡-e-cre-condue~o~~-.
~
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••
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.:.. ¡
Nocas y ampliaciones sobre el tema 257
~t "que practicaban excesos de velocidad se redujo notablemente colocando-señales a
lo largo de la o.rretera en las que se exponía el porcentaje de conductores que no
cometían excesos de velocidad durante la semana anterior. así como el mejor regis-
4
tro has-ca la fecha. ES"te estudio fue realizado en Canadá. Más tarde, Sherer, FriP.dman,
Rolider y Van Houten (1989) repitieron el hallazgo en. Israel. De todos modos, Roque
y Robe re ( 1989) no obtuvieron ese eíecto cuando reprodu¡eron el estudio ba¡o con-
diciones similares en los EE.UU. La razón del fracaso no se conoce por el momento.
2. Cpmo se indicó al comienzo en este libro (Nota 2 de ·los Capitulas 1 y 2), un
ob¡ecivo principal de la evaluación psicodiagnóscica tradicional es identificar el tipo
de traStorno mental que supuestamente subyace a la conducta anormal. Para ayudar
a los profesionales clínicos a diagnosticar a los clientes con diferentes tipos de pre-
suntas enfermedades mentales, la Asociación Americana de Psiquiatría desarrolló el
Manual de Estadística y Diagnórtico de Desórdenes ,'viento/es (DSM 1, Diagnostic and
Stacistical Manual of Mental Disorders, 1952). ES1:e manual se revisó después como
i
DSM 11 en 1968, DSM 111 en 1980, DSM 111-R (la R es de <<revisado))) en 1")87 y DSM
IV en 1994. Los modificadores de conducta usan poco los dos primeros DSM. Recha-
zaron el esquema psiquiátrico de diagnóstico, porque no estuvieron de acuerdo con
el modelo médico de conducta an o rmal en la que se .basan los DSM, y porque había
poca e•tidencia de que los diagnóS'ticos basados en cal modelo fueran fiables o válidos
(Hersen. 1976). En todo caso, los DSM 111, DSM 111-R y DSM IV contienen me¡oras
respecto a los dos primeros, en muchos aspectos. En primer lugar, el fundamento es
ateórico ';1 empírico. en lugar de estar basado en la teorizadón psicodiagnóstica. Efl
l s"gundc lugar, 0frecen una descrirció'1 estadística com¡:¡rensiva de los crastorr·os
individuales que puede ser de mucha utilidad , incluyendo información como la de
características esenciales y correlacionadas, edad· media del comienzo, curso medio
del trastorno, grado de deterioro, complicaciones, factores que predisponen, pro-
. porción por sexos, patrones familiares y requisitos del diagnóstico diferenciai.Terce-
../{{~ro, usan un sistema de registro multidimensiona·l que proporciona información extra
:.""-'éJe cara a la planificación del tratamiento, el mane¡o d~l caso y el pronóstico. Las dos
primeras dimensiones incluyen descripciones de los diversos trastornos. La tercera
¡.i
requiere identificación de los trastornos físicos así como de las condiciones. La cuar-
ta requiere identificación de los «estresores psicosociales>> que pueden contribuir al
problema. La quinta requiere de una caliíicación del íuncionamienco adaptativo de
orden superior. Con las mejoras en el DSM.Ios terapeutaS comporcamencales de los
1
¡¡· ámbitos psiquiátricos probablemente clasifican cada . vez más a sus pacientes de
acuerdo con el DSM IV. además de realizar evaluaciones comporcamentales de calla-
i
das (Wixted, Morrison, & Rinaldi. 1993).
Preguntas de comprobación sobre las not<iS
B:
= l. Describa cómo se ha usado la· retroalimentación para reducir la velocidad.
1
.
-
.
---:o-
.
2._¡Por qué rechazaron los terapeucas compommenoles la evaluación psicodiag-
nóstica tradicional e¡emplificada en el DSM 1 y el DSM 111
J. ¡En qué se diferencian el DSM 111. el DSM 1!1-R y el DSM IV de los dos primeros
. DSMI _ _ . __ ___ _ _ . ~ _.. ~· . ___ .., .. __ ..-. , _ .
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: ,- Evaluación comportamental directa:

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.
¿qué hay que registrar y cómo?
"f1

Supongamos que ha seleccio nado un comportamiento específico para modificarlo.

¿Cómo va a medir o eva luar ese comportamiento?
Ya hemos mencionado en el Capítulo 18 que, ge~eralmente y cuando es factible,
; los modificadores de conducta prefieren Uila medida directa del comportamiento a
.1 una indirecta. Existen seis características generales a tener en cuenta: la topografía,
la ca ntidad, la intensidad, el control del estim ulo, la latencia y la calidad.

CARACTERÍSTICAS DEL COMPORTAMIEi\ffO QUE PUEDEN REGISTRARSE

f Topografía .•

¡·. Como hemos indicado en el Capitu lo-!. la topografía hace referencia a la forma de

'¡-.
una respuesta concreta (es decir, una descripción de los movimientos especificas
")

.)
\
)

lJi ·- •
- implicados). Suponga que un profesor quisiera moldear la conducta de un niño
deficiente evolutivo para que levantase el brazo, a fin de qu.: se le preste atención
en el aula. El profesor podría identificar los niveles de levantamiento del brazo
descntos en la Tabla 19-1, y proceder con un programa de moldeamiento del paso
1 a16.
,·¡. En ocasiones, los dibujos son útiles ?ara ayudar a los observadores a identifi-
,, car variaciones en la topografía de la respuesta . Uno de los autores desarrolló una
,. lista d_ecomprobación (checklistl,_co~- instigadore~ pictóricos para elialuar Ias_bra-
-.. · · ·- , _ , JJ zacfas ~ecom~ettd~:es ::fe n~~~~~.:.::es. la--~tgurfl 19-~-~:_~~~a -~~-r~gts,t~?--:::;-:~
..... ·-·.· ......., ..:..~::--::-::--:-- ·... -··--·--- ·-- __.• _ . ..·.- ..· .- ,.,.., . .. . ...... - - - -~~-~-- ··.-:-:-::.--,.~--~o.."C.:-.~:;---- ·?"'if:::-:--:~~ra-re-las braza eras-de espa-ld':l. .. . . --... ,. . . . . ... . . . . . . .. ,,_

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-..._.._:-·- _._ . . ____;,;, . __ .,., ___ .__,' .•
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256
18 Evaluación con:pommental: consideraciones iniciales
~~ Nocas y ampliaciones sobre el tema 257

estar relacibna·ctó· toh ·algún-factor-médico, sobre-el -c;ual, el médico. cj.el.p¡tcie_n¡~
podrü, proporcionar i.nfonnaci0n extremadamente importante para el tratamien-
to. Antes de dar estos pasos, en cualquier caso, debe obtenerse siempre el corres-
pondiente permiso del cliente.
Autoobservación del cliente La autoobservación, la observación directa
por parte del cliente de su propia conducta, puede que sea lo más aproximado a la
observación directa del terapeuta. De todas maneras, lo mencionamos bajo la cabe-
·- i
~t "que practicaban excesos de velocidad se redujo notablemente colocando señales a
lo largo de la o.rretera e;-¡ las que se exponfa el porcentaje de conductores que no
cometían excesos de velocidad durante la semana anterior. así como el mejor regis-
-" tro hasta la fecha.. Este estudio fue realizado en Canadá. Más carde, Sherer, FriP.dman,
Rolider y Van Houten ( 1989) repitieron el hallazgo en Israel. De todo_s modos, Roque
y Roben: ( 1989) no obtuvieron ese eíecto cuando reprodujeron el estudio bajo con·

•
diciones similares en los EE..UU, La razón del fracaso no se conoce por el momento.
cera de procedimientos de la evaluación indirecta, dado que el terapeuta no obser-
va directamente la conducta. De este modo, al igual que con los otros procedi- 2. C9mo se indicó al comienzo en este libro (Noca 2 de los Capitulas 1 y 2), un
mientos de evaluación indirecta, el terapeuta no confía tanto en las observaciones, objetivo principal de la evaluación psicodiagnóstica tradicional es identificar el tipo

•• ·>
como si él/ ella, o algún otro observador entrenado, las hubiesen llevado a cabo.
Las características de conducta que podrían ser autoobservada son las mismas
que las de la conducta que podría ser observada directamente por un observador
entrenado, y que se describe en el Capítulo 19. La autoobservación podría ayudar
también al descubrimiento de las causas del problema, tal como se explica en el
de trastorno mental que supuestamente subyace a la conducta anormal. Para ayudar
a los profesionales clínicos a diagnoscicar a los clientes con diferentes tipos de pr~
sumas enfermedades mencles, la Asociación Americana de Psiquiatría desarrolló el
Manual de Estadística y Diagnóstico de Desórdenes ,',1entales (DSM 1, Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, 1952). Este manual se revisó después como

•• Capitulo 20. En el Capitulo 24 se ofrecen ejemplos adicionales sobre la autoobser-

vación.
DSM 11 en 1968, DSM 111 en 1980, DSM 111-R (la R es de <<revisado») en 1987 y DSM
IV en 1994. Los modificadores de conducta usan poco los dos primeros DSM. Recha·
zaron el esquema psiquiátrico de diagnóstico, porque no estuvieron de acuerdo con

••
el modelo médico de conducta anormal en la que se .basan los DSM, y porque habfa
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN poca evidencia de que los diagnós-cicos basados en cal modelo fueran fiables o válidos
(Hersen, 1976). En todo caso, los DSM 111. DSM 111-R y DSM IV contienen mejoras
1. Describa los componentes mínimos de un programa de modificación de conducta.
1 respecto a los dos primeros, en muchos aspectos. En primer lugar, el fundamento es

• 2. ¿Cual '"sla diferencia entre un programa de entrenamiento, un programa de terapia

y t;0(1 estrategia rl~ i.ntervención?'
ateórico -; empírico, en lugar de estar basado en la teorizadón psicodiagnóstica. En

l1
segunde lugar, ofrecen una descripció11 escedístka corn¡:>rensiva de los craswrr·os
3. Dé cinco r<~zones para la recogida rigurosa de datos dur<~nte ia i<~se Je línea base'! individuales que puede ser de mucha utilidad, incluyendo información como la de

•• durante el desarrollo del programa. _ --.-

.J. ¿Que error ejemplifica el caso de la Dra. CaldweU y la madre del niño de los portazos?
.5. ¿Que error ejempliiic:1 el caso del niño que pellizcaba a los adultos? Explique cómo
características esenciales y correlacionadas, edad· media del comienzo, curso medio
del trastorno, grado de deterioro, complicaciones, factores que predisponen, pro-
.. porción por sexos, patrones familiares y requisitos del dragnóstico diferenciai.Terce-

••
el registro preciso de los datos contrarrestó este error. .. ;'f.\;_-,.ro, usan un sistema de registro multidimensiona'i que proporciona información extra
6. Describa brevemente los detalles del ingenioso sistema de representación gráfica 'de cara a la planificación del tratamiento, el manejo del caso y el pronóstico. Las dos
concebido para 1,1 niña que lle,·aban al conejo al campo de zanahorias. primeras dimensiones incluyen descripciones de los diversos trastornos. La tercera
7. Describa bren~mente cómo Anthon,· Trollope, Ernesc Hemingwav e [rving Wallace
t.:,;aban el autoregistro para mantener su conducta de escribir libros.
i requiere identificación de los trastornos íisicos así como de las condiciones. La cuar-
ta requiere identificación de los «estresores psicosociales» que pueden contribuir al
S. ¿En que consiste lo que suele llamarse rase de chequeo preliminar. y que iunciones
cumple?
11 problema. La quinta requiere de una caliíicación del funcionamiento adaptativo de
orden superior. Con las mejoras en el DSM.Ios terapeutas compommencales de los

•
9: Distinga brevemente entre procedimientos de evaluación directa e indirecta. ¿Qu.! rf ámbitos psiquiátricos probablemente clasifican cada . vez más a sus pacientes de
.ietermina lo que ;e debe usar? acuerdo con el DSM fV, además de realizar evaluaciones compommencales decalla-
10. Enumere y describa brevemente los cinco tipos principales de procedimientos de das (Wixted. Morrison, & Rinaldi, 1993).
e~-.~luación indirecta.

1
·
11. Enumere y describa brevemente cuatro tipos de cuestionarios utilizados en la eva-

•
(u,Kión ccmporc,1111ental. Preguntas de comprobación sobre las notAs

, - ¡=
.f/1:;
l. Describa cómo se ha usado la·retroalimenoción para reducir la velocidad.
·,· ~~~w:t"l<Crcrr:r:raj.):!;lfl§iliti!H'~ ; 2 .. ¡Por qué rechazaron los terapeuos compommenoles la evaluación psicodiag-
• ,:¡ . nóstica tradicional ejemplificada en el DSM 1 y el DSM 111
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 260 19 Evaluación comporumental direCta: ¡qué hay que reg1scrar y como/ ,
. uroL"" I>ULo) u~1 comporc..lm1 unco qu'J puod"11 roai!ISCI .tne
26

TABLA 19-1 NIVELES CALIDAD DE LEVANTAiviiENTO DEL BnAZO

~---------------
1. Cuando está sentado en una mesa con el estudiante levanta un brazo. de modo que
ambos brazos descansando encima la mano y el antebrazo e:;tán levantados

~ ~::.::=.;;:.-===~-7~,·-~
de ella, 5 cm. de la mesa.
el estudiante levanta un brazo hasta,

~ .J~.---~
2. Cuando está sentado en una mesa !
con .ambos brazos descansando aproximadamente. el nivel de su
.,...

••
encima de ella. mandíbula.

JI
el estudiante levanta un brazo hasta, MANOS: Dl<los Juntos .
3. Cuando está sentado en una mesa
aproximadamente, el nivel del ojo. BRAZOS:AcM:>r hombro a l• orej•.
con ambos brazos descansando
RECUPfRACION: Glnr todo el brazo .
encima,

•••
4. Cuando está sentado en una mesa
con ambos braios descansando
encima de ella,
El bruo sa acarc• a la ore!>.. el dedo
el estudiante levanta un brazo ligeramente meñique. en en. en el agua primero .
por encima de su cabeza.

4!:
5. Cuando está sentado en una mesa el estudiante levanta un brazo de modo que
con ambos brazos descansando apunta hacia arriba con la mano.

•• encima . mantefliéndolo unos 30 cm por encima de

su cabeza. aunque el codo aún está
doblado.

~
el· estudiante levanra un brazo de modo que

••
6. Cuando está sentado en una mesa
con ambos brazos descansando apunta completamente recto hacia arriba.
encima . manteniéndolo por encima de la cabeza.

-~
Cantidad
SR.AZOS: Brazo inferior ;e ¿'::'C!a :~si 90° por 'lehajo del h(,.vnb,.o (cin.r)
0os medidas de ia cantidad total de un cumpoc tamiento son ~u frecuen<.:lé• :• ~u ccnfa~-me SP. e.<tJende el brazo empuja hada abajo con la m•Jñeca..
duración. La frecuencia se refiere al número de veces que el comportamiento suce-

~
de -en un -p~riodo. determin"ado (á" menudo:· la palabras tasa y frecue11Cia se usan ·1·
indistintamente. Véase también la Nota 2 respecto a la t1uidez, en el Capítulo 5). ~
Por ejemplo, en el caso de que se esté interesado en enseñar a comer por si misma 1
'-.
a una niña deficiente evolutiva, podria examinarse la frecuencia del desperdicio de 1
comida v la frecuencia de comer con las manos en las horas de las comidas, Je PIERNAS: Empieza con las cadef"al. las
modo q~e cualquier persona pueda observar a la niña, y tome la decisión de cuán- ?
rodillas subir y bajar un poco.Apunt.l los
do ocurren estas respuestas. Supongamos que se definen las respuestas de !a si-
guiente manera:. --*~
·-~~
dedos hacia ¡Qajo al principio del
movimicnco ojen.. Los- dedos rompen la
~up~nicie al ñn.ti del movimiento.
l. El de~padicia de comida. Se registra un caso de desperdicio· de comida cuando tsta
,.a a parar a cualquier sitio que no sea la boca o el plato. como resultado de qu~ la
niña:
.1. Hace un movimiento del cubierto desde el plato hacia la boca, o viceversa .
. .!:'· Carga el cubierto con la comida o int"nta cortarla .
. .-·c. :V[ueve el plato sobre la mesa.
.CUERPO: Clde,-...s altas en el agua lo
,::-.~· •.·d. Deja caer comida de !a boca.
m:is pbnas posible.
_'·\":{.'~ada uno de estos casos debe contarse como un ejemplo de desperdicio, inde~ CABEZA: Sesgado ligen.mence hacia
·~ · ·· dientemente de la cantidad real de comida que haya caído en cada caso. .-~ arriba. or~jas en el agua sin mover la
·~· o.be.u.
• · ---- -·-- -- · . ·- 2. Cvmer co11 las..mcnros. Se regi;;trará un caso de comer co.n las manes cada vez q:1e Ll

• :..?:~:'.~.,.:~';~,"~.!.~~"t:n:~-:\~Z:~~~}.~c~~i~~ c~~"I_:tsl:--~~~(:.~.s-=.~ l'a ITiet:_en ~a ~~~~~!1~.-e~tudj,ul- R~gistro para la natación de estilo

~-----------------~--------- ~------~-
 262 19 Evaluación comportamenG!I directa: ¿qué hay que registrar y cómo!· Caract:eriscicas del comportamiento que pueden registrarse
"':tr.lo,:,:~ .. ·.·:-· .. · .;,.:-.::·-· 26
. . - ·, - . .· -- ·:t-.,...· - . . . -• ..,.~ . ·- -- ~· ........ . " ~~ . ·
te, además,· desperdicia comida mientras come con las manos, se registrará un caso
de desperdicio y un caso de comer con. las manos. ejemplo, se supone que la niña podía comer apropiadamente, así que no haóa fa!
ta moldear las respuestas -véase el Capítulo 5--). A lo largo de este programa de
Ahora sabemos qué comportamientos hemos de buscar. El siguiente paso es tiempo fuera. la frecuencia de los desperdicios de comida fueron: 10, 8, 5, 3, 1, 3, 2.
·' 5, 6, 4. Tal y como muestra· la Figura 19-3, se pueden representar estos datos de dos
'.
·:;
z
registrar una línea base deLUántos casos de desperdicio y de comer con las manos
se dan a lo largo de varias comidas. Si disponemos de un ayudante para observar
a su estudiante durante la comida, podríamos utilizar un registro como el que se
maneras. La Figura 19-JA se ll.ama: g:áfico de la frecuencia acum~lada. porque se
acumula cada respuesta, es deCI.r, se anade cada respuesta a antenor. Por ejemplo,
ve en la Figura 19-2.
En muchas situaciones, un individuo no tiene ni un ayudante ni tiempo sufi-
Línea base
ciente para registrar los datos con papel y lápiz. Afortunada.m~\te, existen otras JSO f- Tiempo fuen. de desperdicios
formas de medir la cantidad que conllevan en muy poco tiempo. Uno de estos 1
métodos consiste en el uso de un contador como el que utilizan los jugadores de o
v JOO
1
golf para marcar su puntuación, similares a un reloj de muñeca, y que son relati- -5 1
vamente asequibles. Con estos contadores, se puede contar hasta 99, simplemente. ~ 1
:>.

~
250
pulsando un botón cada vez que se dé el comportamiento. Otra técnica para regJ.S- .,'8 1
~ 1
trar datos fácilmente, implica pasar un ítem, como una cuenta, de un bolsillo a 'O
¡
otro. Al final de la sesión. o del día, dependiendo del comportamiento que se quie- n 200
ra observar, se cuentan las cuentas que hay en el segundo bolsillo, y se apunta el i 1
1
~
número resultante. También podria usarse una calculadora electrónica. Pulsando 150
1
«l» cada ve·z que sucede el comportamiento, la calculadora obtiene el total. los n 1
ordenadores de bolsillo se han utilizado para registrar simultáneamente varios ~ 100 1
~ 1
comportamientos de una persona, los .c pmportamientos de varias personas, y los •J
8
-momentos en que cada comportamiento sucede (Paggeot, Kvale, Y!ace, & Shar- "' 50
1
1
kley, 1988; F.epp. Karsh, Felce, & Ludewig, 1989). Es difícil no encontrar métodos. A
de medida del ó)mportiuniérito que sean a:dee1.lados y que le ahorren tiempo al
observador.
·j o
2 J 4 5 6 7 8
1
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Después de calcular los datos obtenidos cada día, se transfieren a un gráfico. Comidas
Supongamos que a-lo largo de diez comidas, nuestro observador hubiese registra- A
do la siguientes cantidades de desperdicios: 21, 27, 19, 18, 20, 24, 26, 16. 17, 23. ~[ás
aún, supongamos que durante las siguientes 10 comidas se aplicase un tiempo fue-
JO f.. Línea base
ra breve al estudiante (en el que se le retiraba, junto con su silla, de la mesa. man- Tiempo fuera de oespe.rdicios
teniéndo[e así durant_e~ diez s~gundos), _tras cada respuesta de desperdicio (en este o
;:;
?¡; 1 o
25
"-
~ /C
FECHA: Enem 1 OBSERVADOR: john H. ..,"" 20

i
ESTUDIANTE; Cousme
4 15

~
,. Obsarv;.ciOn

~
·' .
Desperdicios
<:;oi.So<

hu
{tll / ..
Toca!

12
Tiempo

20 min.
Comenarios Adicion;~les

Cena. Tres ocro1 eswdiance en ia mesa.

Sopa, puro de pacatas, hombur~esa.
t
F
"
"
~

~
"'
10

1
·i 11 ensalada. pcn:e y lech• .
..Jl
_Con¡~r. con las. ·- .. . ... Cena. eres ocros err.udiance.s en la mesa.
111 · L _ L 2 0 m i n. - 20
--------. -.. ·- mano~ Comida i~a/ que arriba.
..
L. Comidas
-~~~~~;¿:'~~·::::_ ~

•
..
Figura 19-! Una h~ja de muestreo de datos para registrar el desperdicio de comida Yd .
.comer con las manos durante las horas de las comidas.
.. ·- ..
,,-·-. --·.---·-""'''~ .• ~-..._..::'7:-,..":-~"'!':"'.::¡:,o:;,.,:::;.~~-~~~. ·~-
. . Figura 19-3 Una gráfica de frecuenda acumulada (Al y otra gráfica de
construidas con los mismos datos.
frecu~d;;(gj-,- - -
·-

-.- - '
,'";,
i ........ ""--- ...-...... -

~0:'É1~;~:f~;_tii::_~'Ei~~L:.::::::;;:~:r;t:::t:::7ttt::-2:::¡:iz":r"~:::~~::;"'.'~;;:~o:~""~~,;.;:::;;~•~-c,:-:r.:--:~~::."':7·"·::-,¿;c-_-:-r:::::::::'7 ......,.~,. -· .' "·""'"'",. .···-~ . , --.,-¡:=-~ ~ ~ "'~'~..,=~~-__,._

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 ¡ '1 t:varuaCion curnpur t...d.lllt:IIL.d.l u11 el- \..d . - - · --···r-· - · · ·-· · -- , - - r - - --·· · -o ··-·-·--
''al '-! ........ • '"-ó' ... '""'
t
.._."'.- -~-··----
,~u~; ..... 1 ......... ·v ~
166
~
tos-tiene"ta caáicterística de que ·cada uno de-l6s:cás-cis es relativamente discreto, y-: ...: (ECO) .. Adeq~~;; del ren,dimientp _la9qral c!~Jo.s deficientes mentales graves y leves
qué .la cantidad de tiempo que. se .tarda en realizar el comportamiento no varja en un taller tutelado, la ECO evaiúa eiéóilh-olcfe éstfuiulo de las hábilidadesbási-
demasiado de una ocasión a otra. cas de cuidado. personal, así como las habilidades de cuidado personal sociales y
:'A.~nque la frecuencia es una medida de cantidad bastante común, existen oca- avanzadas, habilidades domesticas de protección, y destrezas motoras prevoca-
siones en que una medida importante es la duración del comportamiento. la cionales. En esta prueba, se dan instrucciones al estudiante para que realice algu-
duración de un comportamiento es la cantidad de tiempo que dura. Cuando se na conducta -por ejemplo, «Por favor, ponte los calcetines>>-- y se puntúa el com-
trata un comportamiento como los berrinches, hay que tener más en cue·nta su portamiento del estudiante según la Tabla 19-2.
• duración que su frecuencia. De hecho, la frecuencia puede ser bastante ambigua Hardy y alumnos (1981) indentificaron comportamientos específicos que
cuando se intenta aplicar a algo como los berrinches. ¿Qué deberiamos contar parecen enseñarse en rn_uchos programas de entrenamiento con personas defi-
• CO!I\O respuestas independientes? ¿Cada grito, cada chillido o cada patada que se
cientes mentales graves y leves. Se especificaron las correspondientes conductas
• da al suelo? ¿O deberíamos contar cada berrinche como una respuesta global? meta en la prueba comportamental; se prepararon las instrucciones para el entre-
·, · ~ormalmente resulta bastante dilicil contestar estas preguntas. Por lo general, nador, y las definiciones de los distintos tipos de instigadores fueron estandariza-
podemos evitar este tipo de preguntas si nos concentramos en la duración de ·los dos para que los todos comportamientos pudieran evaluarse sobre la base del sis-
bttrrinches. Otros ejemplos de comportamientos para los que la duración de la res- tema de puntuación que se acaba de describir. Este sistema de prueba para
pttesta podría ser más apropiada que la frecuencia-son, escuchar atentamente, sen- identificar las condiciones bajo las cuales el comportamiento tiene lugar, resulta
tarse en la silla en clase, mirar la televisión, hablar por teléfono y descansar para útil para la evaluación y asignación de estudiantes a programas de entrenamien-
to individualizados.
tomar café.
_ Si se está preocupado sólo por registrar la duración de alguna actividad a lo
largo de ~·arias sesiones o días sucesivos, podríamos tabular y presentar esos
datos. de una forma visualmente eficaz, realizando una combinación de hoja regis- TABLA 19-2 LA PUNTUACIÓN ECO DEL COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE
tro de datos/ gráfico. Por ejemplo. un individuo que quisiera observar su campar- 3
• tamiento de ver la televisión, podria preparar una tabla que mostrase de forma n Ítem de prueba Puntuación
• acumulati,ra en el eje vertical. los minutos durante los que ha visto 1~ tele\•isió~, J Tras darle la instrucción·. el ítem de prueba se realizó casi completamente.
con le-s días representados en el e¡e honzontal. Normalmente, se ut!ltzan crono- j sin instigadores adicionales ni guia de ningún tipo. 3
: . metm• o "''i" P'" regi•_tm el ó•mpo. 'El ítem de prueba se realizó apropiadamente. sólo después de que el
entrenador proporcionase un instigador verbal. 2

• ;ntensidad
1l El ítem de prueba se realizó apropiadamente, sólo después de que se
diese la instrucción y de que se suministrase un instigador verbal
descriptivo (igual que el instigador verbal. pero con más detalles). con
• ~n o~~a~iones se trataa e medir la intensidad o fuerza de una respuesta. A menudo, ~ el correspondiente modelado simultáneo del comportamiento deseado.
las evaluaciones de intensidad utilizan. una herramienta tecnológica. Cuando d ~ El ítem de prueba no se realizó adecuadamente, según el nivel
• _ 2}.·olumen de la voz es d comportamiento en cuestión, se puede medir el nivel de ~~ de instigación previo. o
· ·decibelios utilizando un decibelímetro. Para medir el nivel de presión de la mano :
• _ (cuando se da la mano al saludar. por ejemplo), se puede utilizar un dinamómetro. -
• Lds medidas de fuerza so~ comunes ~n las habilidades imp~icadas en 1·arios f.
-_:deportes. Hoy por hov, se d1spone de.~aqum~s para e\·~luar la tuerza con que Wl En muchos casos, a los programas de modificación de conducta que se ocupan 1'
• . --~ tira•ior puede lanz~r la pelota en el b~1sbol, as1 como la tuerza con que un ¡ugador del desa:rollo de las habilidades verbales y preverbales. les ;uele preceder una ._
• ::::de hockey sobre h1elo puede dar al U1sco. Con este ttpo de. aparatos, se utiliza la evaluac1~n comp~rtamental del control de estímulo del comportamiento verbal
1 ~ veloctdl\.d de un ob¡eto para mtenr la tuerza de su propulswn. ;; del estudtante. Ex1sten pruebas que determinan las condiciones en las que los es.tu-
•. ' .r --~.- diantes emitirán conductas de imitación apropiadas, ecolalia, o identificarán un .
'·; ~ - .:, . _· objeto (P.Or ejemplo, _Kaprowy, 1~75). De hecho, una prueba del control del estimu-
• , ~ . El co:r:trol de estimulo lo de un comportarruento -¿estan las respuestas correctas controladas por las pre- !
" ~ __,. ·' · ~~ guntas?'-'- es cualquier prueba en la que se dé a un estudiante instrucciones, un
• , 1 ::. ·A.menudo, desearnos evaluar un comportamiento en función de las condiciones ; _papel y un lápiz, y se le pida que conteste preguntas. En muchos programas de
• .' · : · bajo la-s cuales podría suceder. Como ya señalamos en el Capítulo 8, el términO con- .""' "';_., ·entrenamiento, la. medi~a crítica ~~ la conducta es si el estudiante identifica
...____ trvl dd c>timu/o se usa para mdrcar que Clertos corp.portamtentos ocurren en ai~ .:~.:; ~. correct~mente algun estimulo p_t.s_tgQc.Q_ o_Im_er~so . E_n tales casos, se dice que la
· .:·:--:-ña"S:s'rttia.\:!oñ~-y'ño·ér';-cra:rs::-thrd:r.Tutro-s+.~~a:~.¡¡.u~, <ist,:Wa..~;no~..:~. -----~ res:e,::est~ de identificación por parte del estudiante.es controlada por el estúnulo
• nado L •n luncwrz Comporrmmmrnl Oblet¡¡•n d.; las Oe{tcientes mellln[es grave~· _!1 teca ·-~ ~... """ · ~"qmnaentthca~·- -..--~---.,.,.....,_~-""·--~~--~-.-~-~~· .. ''"'· ......,.,,,,,____•
J. .
. ... ..
.. ,..:~~-- ;;-::~~

_,). .:::. __~~..... ~'l;~¡:J·U',~~~~s.:"..:.~~::.7~.~.:_i.:ir..:.~='~·;.,.__ü..~~;;;.~; ... ...::.:..:2.--=-·::.~> _;,. ~ -- .. ..:: .. ~::;~~~:"i,_- .. ,..~-~·.-.:.....i...:i...;.·;.';.;,_;..,_ ¡_·.,;..;.: _
 264 19 Evaluación comportamemal directa: ¿qué hay que registrar y
4 (Jrlcteriscicas del comportamiemo que pueden regis1:rarse J.¡

~ 2
c2utrémonos en la comida n 1. En ella se dieron 21 desperdicios. Por lo
mos que se defi..'Úa _un mordisco corno cualquier caso "en et que los- diC'ntes deJa
~
--=-- ....·-":~-:-~· traza un p.unto en.ete.j~:Yertical.a].nívet.de-Z.}H;y otro·por el eje horizontal-at·· •
1 kie tocaseh la: p"í~r·ohúopid~ uii"·iñJ.~ñ'i~l personal, y supongamos, tarnbi~
de 1 (véase él Punto !1.). En la comida 2, sucedieron 27.desoerdicios. Estos 7J
·-~ue se pecüa a le> emple;¡dos que, durante el día, observasen lo más detenid
A perdidos se a~ulan (o sea, se añaden) a los 21 desperdidos hechos en la
:nenre posible a Jackie. Cada vez que observasen un caso de mordisco por parte e
da 1, lo que da un resultado final de 48 desperdicios. En consecuencia,
~ Jackie, tenían que alejarse rápidamente de él, y colocar u...11a X en el sitio adecuac
segundo punto se coloca de modo que corresponda a 48 en el eje vertical y a
de una tabla que estaba colocada en el primer pupitre de la clase. Puede observa
el eje horizontal (véase punto 8). Durante'[a comida 3, sucedieron 19
~ se en la tabla de la Figura 19-4, que se registraron la incidencia de le mordiscos e
y estos 19 se añaden al total acumulado de 48 que proviene de las
el eje vertical del gráfico y los días del programa en el eje horizontal. Cada vez qt
¡;... anteriores. Por lo tanto, nuestro tercer punto se coloca en el sitio que <:urresoonrl:
ocurzia un caso de mordisco, el personal simplemente añadía en la labia una X
a 67 en el eje vertical y a la comida 3 en el horizontal. De este modo, se añade
las demás X del día correspondiente. El gráfico demuestra claramente que el prc
¡,. dimiento de cualquier comida al rendimiento total durante las comidas pre~~
que se trazan en la curva de frecuencia acumulada. grama hipotético de tratamiento, que consistió .en colocar a Jackie en una silla d
¡¡... tiempo fuera (ubicada a un lado del aula) durante 3 minutos después de cada mo1
Los primeros diez puntos del gráfico describen el rehdimlénto de la
disco, ittncionó bastante bien, reduciéndose a Oel nivel de mordiscos. Este tipo d
~ durante la cena, cuando no se intentaba influir sobre el desperdicio. Una inspecW~'
;ráfico es especialmente útil para aquellos que no tienen tiempo de pasar los dato
ción del rendimiento alcanzado durante las 10 primeras comidas del registro acu~
Je su hoja de datos a un gráfico.
~ mulado, permite observar un gradiente acelerativo moderado (ni demasiado~
Cada caso de comportamiento que se observa en términos de su frecuenc_i.<
tivo ni demasiado negativo). La tendencia de la línea nos da una idea de cuántai!
~ como puede ser el desperdicio de comida o los mordiscos, tal como se ha deiinidc
respuestas sucedieron en un periodo determinado. En otras palabras, proporcio¿
t:!S un comportamiento individuaL separado y distinto. que resulta fácil de locali
una indicación de la tasa de respuesta. La tasa de repuesta se relaciona directa.-::: zar en un periodo delimitado. Los modificadores de conducta han observado l.
mente con la tendencia de la linea del gráfico: una tendencia muy ascendente incii-~"
frecuencia de comportamientos, como prommciar una palabra, decir palabrota:
ca un tasa de respuesta muy alta, mientras que una tendencia poco ascendente •
lanzar objetos, resolver problemas aritméticos, masticar trozos de comida, da
indica un tasa baja de respuesta. En la Figura 19-3A, la tendencia modE'ra alcanza- ..
caladas a un cigarrillo y exhibir tics nerviosos. Cada uno de estos comportamien
da durante nuestras observaciones iniciales indicó una tasa de respuesta modera-
d,·\. Deberla tenerse en cuenta una característica del registro acumulado : la lLne.a
nunca pued~ ser d.::s.::.::ndente. Si la r.iña no rinde en c:bsoluto, y no eY.lStE' nln?,111H Linea base Tiempo ~en. por morder
re!>puesta a acumula; .1 ias que ya estár: registradas, la línea d.:IJezia ser ?lana.
Los 10 puntos siguientes del gráfico describen el rendimiento de la niña duran-
1 1 !J : ! ¡ ! -C[_1-¡·: l ' L · ! . _ _¡ 1 1 ' i 1 ! 1_)
. te .el programa de tratamiento. Durante las comidas 11 a 20, cada vez que la niña ••
18
1 J ¡ 1 J. II.ET ~ ' 'IJ 1
desperdiciaba la comida, se la retiraba de la mesa, junto con la silla. durante 10··· 17[ 1 1 1 ! 1. :. ! : i . : 1 . 1- .! ' 1
segundos. Si la niña estaba callada al término de los 10 segundos, se le permitía· 16/ 1 J X/ ' 1 / : 1 ! ; ; ! / / 1
regresar a la mesa y comer de nuevo. Este tiempo fuera breve disminuyó clara- 15 X ! X1
1 /X ! : / / J : l /
1 1 1 /
mente el comportamiento de desperdicio (por ejemplo, véase G.L Martin. Me 14 X X, /X 1 X X 1X 1 1 ! J j j ! ! ! l J /
Dona! d. & Omichinski, 1971 l. Esto se representa en el registro acumulado, a través- 0
IJ x x¡ !x/x.x x x¡x 1 ! 1 : 1 ¡ ¡ : ! ! 1 1 . i
-~ . de una tendencia ascendente muy baja. ,, 12 X XJX / XJX X X 1 X X 1 X 1 i · / j L ¡ / 1 1 i / j J
Un segundo tipo de gráfico se expone en la Figura 19-38. 5e denomina una grá- ~ ltlxJx:xjx¡x¡x/xlxixlx 1 ! ¡ l : ' , • 1 ! 1 1 1 i !

fica de frecuenCia. Las características de la gráfica se harán inteligibles si sabemos .. ~ IO!x/xixlxix xlxlxjxixl ! 1 ! : · , . 1 : ! ; : i : ;
cómo se trazan cada uno de los puntos. Puesto que hubo zr desperdicios durante ~ 9/x/xix/xjx x x x!xlx /. 1 ! ! 1 ! ! 1 1 1 i 1 ! 1 i
la comidil L se traza un punto en el número correspondiente il 21 en el eje vertical. . ~ aix¡x¡x¡x¡x¡x¡x¡x xjx/ i 1 / 1 ' : • , 1 1 1 ! l J
M
y otro en el número 1 del eje horizontal (véase pW1to CJ. Puesto que durante la u· 7jx x¡xlxJxlxlx¡x!xlxl / ! : · 1 , i ; 1 1 1 1 , i

4
~ segunda comida se sucedieron 27 desperdicios, se traza un punto en el número 27 · s¡x/XJXJxlxlxjxlx X/XI 1 1 : ; 1 • '· • 1 1 1 i i
i • del eje vertical y otro en el 2 del eje horizontal. Así, la línea puede ascender, des· jx x¡xlx[x/xixlxixlx 1 / i : j ; . 1 ! i 1 1 : i

.· 4/Xjxlx[x¡xlxixlxixlx xj j !xl ¡ ' ' , , ! 1 · 1 1 1 1

t : . cender o mantenerse plana, dependiendo del número de casos de la respuesta
i ., · . .. :l ·
registrados durante las comidas. las diferencias y similitudes entre un registro
' · .. acumulado y un gráfico de frecuencia, pueden verse comparando las figura5 19-
1
x/xlxlxlxlxlxlx!xlx x¡ 1 [XI 1 ¡ 1 ,
xjxjx[x[xfXTXTXfxlxfxlxlxíxlxi ;- lxl
1 1 1 ! ¡
1 ¡ 1 [ / J__l] 1
1 1 1

3Av19-3B. x[x!x/xixjx[xlx/xlxlx!xlx[xlx/x/xlxlxl , jx¡ 1 lxl 1

L ...__
.
· · ...

r· ..,.,_ ._- -·.·-···--· ·--

·A veces. es posible diseñar un registro que sirve para registrar los ~a tos y co~o
_ . gráfico final. Consideremos el caso ficticio de un niño, Jackie, que atacaba tre-
cuentemente en el aula, mordiendo a los. profesores y a sus ayudantes. Suponga·
~·-:::;:..,--,.,.~:- . . . -····-.........._. .. :---·~·--~·-~.,..,,.,."71" ..~"'- :. , . _·~rMO. ~"!""..
1 2 3 4 5 6 i 8 9 10 11 12 IJ 14 15 16171819 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

figura 19-4
Di u
El cbmportamiento·dd morder de Jackie. Cada X representa un mor tsc 0 ·
~ ----~ --.. ,.. ;~. ,--,.-,
. .

_.~ ~.,
d'

~-- ---~
1 . ... . ......:·...... ... ............ _ .•_......._,........ •. ··- ____ ............ ......... ....

• • ·., • J" , ••• . ,• . , --.;.:;;;,&

"•t· ·•• • .......... - ~: ~~--. ... --~~ - T~ > _,. C-:y , ... ,,- ::::!t'l
,.."' 268 19 Evaluación comport.amental directa: ¡qué hay que registrar y cómo? "':
,...., Latencia
~
' -· . ···- :·..··.
Otra característica del comportamiento, que a veces nos interesa, es su latencia.
;..::-... decir, el tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y el comienzo de
,... la respuesta. Por ejemplo, puede que un niño trabaje eficazmente en clase, una vez :;i·
comienza a hacerlo. El problema es que muestra una latencia muy larga, es decir, -;=
después de que el profesor pide que haga algo, se hace el remolón «eternamente~ :r.
r-
,_ antes de comenzar. Normalmente, al igual que la duración, la latencia suele ser
evaluada con cronómetros o relojes.
r La calidad
r Figura 19-5). Aunque tengan lugar varias respuestas, o la interacción social conti
r El preocuparse por la calidad del comportamiento se da con frecuencia en la vida
cotidiana. Los profesores hablan de la calidad de la caligrafía de un niño, o catalo-
r gan el rendimiento de sus estudiante como «bueno», .. regular», o "pobre ... En los
deportes que implican un juicio, como los saltos de trampolín, la gimnasia y el
r patinaje, los atletas reciben puntos según la calidad de su rendimiento. Y en nues-
tra propia vida, frecuentemente nos proponemos hacer varias actividades
r «mejor ... Sin embargo, la calidad no constituye una característica como las ante-
,~
riores. Más bien es un refinamiento de una o más de ellas. A veces, las diferencias
en los juicios de la calidad se basan en la topografía. Por ejemplo, cuando un pati-
nador sobre hielo aterriza con un pie, se le considera mejor que si se aterriza con
1
M
los dos. En cuanto a!~. frecuencia, m:.:ch.:>.s P.valuacone:s ger.:::rales del rendi.mientil
~ ·,'
¡: ;-le un.1 persona en una tart:!a .;stán ligadas a la e< ntidad de vec.es que ttend.: a emi-
tir una conducta en Lm periodo determinado. Por ejemplo. la persona que es un
b·uen esfudTante; probablement¿ muestra üria ·alta frecuencia de conáuctas de estu-
dio, así como de respuestas correctas, a las preguntas que se le hacen. Una perso-
na a la que se rotula como «un niño colaborador» muestra una frecuencia alta de·
hacer lo que le piden. En términos de latencia, a un atleta que sale de los tacos muy
rápidümente tras sonar el disparo de la pistola, se le podría atribuir una .. buena•
salida. mientras que otro que muestra una latencia más larga, tendría una salida
·• pobre". De este modo, la calidad de una respuesta es, esencialmente. una califi...
cadón arbitraria de una L' más de las características del comportamiento descritaS
previamente, comportamiento al que se le atribuye un valor funcionaL
REGISTRO CONTINUO, REGISTRO DE INTERVALOS Y REGISTRO
DE MUESTREO TEMPORAL
·• Para cualquier comportamiento dado, ~e podría intentar registrarlo cada ~o·ez qu<"
el indidduo tiene oportunidad de emitirlo. En la mavoría de los casos, ¿ste métc>-
:,, do resulta demasiado ambicioso, teniendo en cuentá el tiempo y recursos de IC6
. qué' disponemos. Una .1lternativa es delimitar un periodo de tiempo especifkr~
, ; ~ 1 Por eremplo, Ltnil se~ión de entrenamiento de una hora. una tarde, la hora de come-r
·· o lc1 hom de recreo, e intentnr observar cada caso del comoorta.miento esoecifiOJ
- : . ... ----- -· - Juí-ance este peraodo. El re3J5tro de cada caso .de LU1 co~p~rt~.miento dur~nt~ ¡¡;!.
- · · ._.;...~.,.,...~~ll:ldlrtl!!-"ttempO~f¡c:o--:>ea~Ha regfSf.ro-comuwo.· · · ·' -. <.- .,. . _, . -~~~
Registro c~ncinuo, regisr:ro de imer:a!os )' regi~cro de muestreo temporal
Es
- ~
..
..:;.
Otra estrategia alternativa se llama registro de intmmlos. Aquí, se selecciona
bloque específico de tiempo, (como por ejemplo un periodo de observación de
~ minutos). Luego se divide el tiempo en intervalos de duración relativamente co;
(a menudo, intervalos de 10 segundos). Durante el período de observación,
registra un comportamiento determinado una vez por intervalo como máxim
independientemente de la frecuencia y duración de la conducta en cada interval
Un observador podria utilizar una grabadora que diese una señal grabada de ant.
mano (o cualquier tipo de a viso) cada 10 segundos. Supongamos que el campo
tamiento en cuestión es una respuesta de interacción social que ha sido apropié
da mente definida. Cada vez que se dé la respuesta en un intervalo de 10 segundo~
se marca un trazo en la hoja de registro (véase un ejemplo de hoja de registro en l.
nuase durante el intervalo de 10 segundos, el observador sólo registrará un caso
Cuando la señal suena de nuevo, se registra el comportamiento como 1 ó O, seglln
haya aparecido o no. Normalmente, el comportamiento observado de esta forma -
se traza en un gráfico, en términos del porcentaje de intervalos de observación en
los que se ha marcüdo.
Otra técnica de observación de conducta que se usa con frecuencia es el registro
de muestreo temporal, (por ejemplo, véase Powell. :v[artináale, & Kulp, 1975). Con el
método de registro de muestreo temporaL se puntúa la incidencia o la ausenci. •. de
un comportamiento durante intervalos de observación muy breves, cada · uno de
ellos separado del siguiente por un espacio de tiempo mucho mayor. Por ejemplo,
un padre de un niño de preescolar podría t>St-'lr p~ccc:.:p1do por :d frecuencia ciei
comportamiento de sentarse y bal~.nc~arse c_Lte exhibe su iujo (una condu..:ta auto-
estimulatorial. En cuanto a la frecuencia y a la duración. podría resultar útil tener
registros de ~ste comportamiento durante todas las horas de vigilia del niño. Pero,
por lo general, no es realista intentar tal registro. Una alternativa es que el padre
busque al niño cada hora y anote si muestra la conducta de balancearse mientras
está sentado, durante un intervalo de observación de 15 segundos: por lo tanto,
cada intervalo de obsenración viene separado del siguiente por, aproximadamen-
Intervalos de observaciÓn (lO segundos cada uno)
Observador 1 Toma 1 de
35 40 45 conducca
Tocar 18
. Verbaliur
lncervalos de observac1ón { 1O segundos cada uno)
TOc.1r
'1-!rbalizar-
 271
.i
-··-te; un" hora. Este · tipo de técnica de observación, permite que· UIL observador vaga, subjetiva o incompleta, de modo que el observador tiene problemas al han•:
observe uno o más comportamientos de más de un estudiante, aunque tenga otros .· observaCiones precisas. Segundo, la situación de óbseroación puede seFSU. ·q;, ..
compromisos durante el día. En la Figura 19-6 aparece un ejemplo de una hoja de resulte difícil detectar la conducta, debido a las distracciones u otros obstac-..J.!os ''"
registro de muestreo temporal. el proceso de observación, o debido a que el comportamiento es demasiado con~
Se suele utilizar un procedimiento de observación que estaría a medio camino piejo o sutil para ser observado con precisión en esa situación. Tercero, el •'~em:
entre el registro de intervalos y el registro de muestreo temporaL Un observador dor podría estar mal entrenado, desmotivado, sesgado o ser incompetente. Podn.;
podría observar al estudiante durante un intervalo específico (digamos, 10 segun- mos añadir otras dos fuentes de error: que estén mal diseñadas las· hojas dt:? .~=gis t.-.•
dos) y luego registrar el comportamiento durante los siguientes 10 segundos. Esta y procedimientos de registro complicados. Puesto que cualquiera de estas fuentes ,i.'
estrategia de observar (durante 10 segundos) y registrar (durante 10 segundos) con- error, o una combinación de las mismas, podria presentarse en cualquier proyel·t:·
tinuaría durante un periodo de tiempo fijo (por ejemplo, media hora). De esta de modificación de conducta, los modificadores de conducta suelen hacer evalu~
manera, el observador puede observar la conducta de varios estudiantes. En tal ::: dones de la fiabilidad interna del observador (FIO). Dos observadores indept'lt
caso, el observador podría observar a un estudiante durante 10 segundos y luego ?
dientes podrían registrar observaciones del comportamiento de sólo una ~rson.~
registrar si el comportamiento sucede o no, observar a otro estudiante durante 10 durante una sesión determinada. Deberían tener cuidado en no influirse ni h~c····
segundos y registrar su incidencia o ausencia, etc., hasta que se haya observado a se sei'tales mútuamente, mientras están registrando. Tampoco deberían mirar ¡_,,
todos los estudiantes una vez. Luego se les observaria una segunda vez. una ter- observaciones del otro. La pregunta es, dado que los dos observadores han intt'"
cera, etc. a lo largo del periodo de observación. Estrictamente hablando, -=sta clase tado hacerlo lo mejor que pueden, utilizando las definiciones y procedimientos ,i,·
de sistema de observación podria llamarse registro de muestreo temporal con observación disponibles, y teniendo en cuenta además su entrenamiento. ¿ha~:.:
intermedios muy breves entre los intervalos de observación. qué punto fueron similares sus puntuaciones? Existen varias maneras de e\·alu.~:
las puntuaciones. Sin embargo, son dos los procedimientos más comunes .
Un procedimiento FIO puede ilustrarse como sigue. Volvamos al ejemplo d.·:
FECHA observador que registra la cantidad de comida que se desperdicia, comportamit'"
to Llue se definió anteriormente en este capítulo. Durante el día 1, ·nuestro obs .. ,.
El comporcamienco El lugar Comen cario<
vador registró 21 desperdicios. Supongamos que el día 2 introducimos un segun
Hor.r Sencado D~ p1e Salan,aindose La cocina El salón El donnn:orio do observador que se pone al otro lado de la mesa y observa a nuestro estudianll·
H -sEgundo óbsen.-·ador conóce !.1 definición de ·desperdiciar comid<1 y utiliza ex.l• ·
8:00a.m. / . - - 1
. 1 tamente la misma hoja de registro que el primero. Al final de la comida, nue~tr.·
9:00 1 ! 1
primer óbservador registra 27 desperdicios. Supongamos que el segundo registr.•
10:00 1 1
29. Esto puede convertirse en una estimación de nuestra FfO, dividiendo el núnH'
11:00 ! ¡ ! l ro más pequeño por el más grande, y multiplicando el resultado por 100"<: Fll'
12:00 p.m. 1 1 i' 1 equivale a 27 dividido por 29, y multiplicado por lOO%, lo que da un resultado d,·i
1:00 1 ! 1 93%. Ahora lo importante es saber qué significa esta puntuación de FIO. L'n 9:1'".
2:00 i ¡ 1 quiere decir que, respecto al número total de desperdicios, los dos obsen.-·adon·'
4:00 1 ¡ 1 estaban bastante de acuerdo (casi 100%). No significa que estaban de acuerdo, ..,
5:00 !
1
i
que había 27 respuestas específicas y que el segundo observador contaba 2 m,,,
!
ó:OO 1 1 1 para hacer 29. Es bastante posible que un observador registrase un desperdkv
1 7:00 1 1 i l] Ue el otro no captó. El segundo observador podía haber contado un desperdk.,.
8:00 i 1 1 1
que .el primero había perdido. Esto podría haber sucedido durante toda la comid.t ·
y. en tal caso, los observadores hubieran estado en completo desacuerdo sobre 1.1.'
9:00p.m. / 1 1 1 1
respuestas individuales específicas. No obstante, su acuerdo respecto al total n•"
·~
da más confianza en la suma real de los desperdicios contados, pese a un posibl··
Figuca 19-6 Una hoja de registro para el comportamiento de un mño que se stenta y~:~ desa..:uerdo sob re los casos individuales. Este enfoque de contar dos sumas y lw·
balancea con frecuencia. ··- go dividir la más pequeña por la más grande, y multiplicar el resultado por cien, ..,
. . ,:...,'"!""..
bastante común, cuando dos observadores registran la frecuencia de una resput·~
ta particular en un periodo de tiempo determinado.
;· ..
~:
EVALUAR LA EXACTITUD DE LAS OBSERVACIONES El segundo procedimiento FIO se usa con el registro de intervalos. Recordem•"
que en los procedimientos de registro de intervalos sólo se puede_registrar una rt·~
ta durante cada breve periodo de tiempo establecido (normalmente alreded,,r
cto.wás,iunp

:~;~f~\~~~~i~~~~f~~Pf~~~~ft~~"~~:~cS_.::C:·:::e,r:OE'~i,s~o~'<':"'i'"~-.:;;b~;;,~.ig,~&t{~,;j~,.,,,, .. , .;,~," · - -' ·

...,._.• 27?. 19 Evaluación compon:amencal direcca; ¡qué hay que registrar y cómo! :

mos a dos observ9dores independientes que registran el mismo comportamientor

Ejercicios de aplicación

7. En circunstancias normaleS, ¿qué dos características deben mostrar los comporta-

rrúentos que se registran en térmi.nos de frt."CUenda? ·
273

y cada uno tÚillza un procedimiento de registro de Lr,.tervalos, la pregunta clave es:

~ ¿cómo comparan los intervalos sucesivos en térrrünos dt! intervalos que contienen 8. ¿Con qué otra palabra se puede describ!r la intensidad de una respuesta?

¡,-.
·~ una respuesta, frente a los que no la contienen? Supongamos que dos observado-
res registran dos tipos de interacción social de un niño. Los comportamientos se
definen como tocar a otro niño y hablar dirigiéndose a otro niño". Sus puntuaciones
9.
10.
11.
¿Qué queremos decir con la latencia de respuesta?
¿Qué característica evalúa la ECO? Ponga un ejemplo.
¿Qué características utilizamos para evaluar la calidad de una respuesta? Explique-
Jo poniendo ejemplos.
de intervalo se ilustran en la Figura 19-5.

"'•,..•
12. Utilizando un ejemplo, explique el sistema de registro continuo.
Como se puede ver, el primer observador contó dieciocho casos de toque, igual 13. Utilizando un ejemplo, explique el sistema de registro de intervalos.
que el segundo; sin embargo, los dos observadores se pusieron de acuerdo en sólo 14. Utilizando un ejemplo, explique el sistema de registro de muestreo temporaL

.
<1
¡;
z
dieciséis de los dieciocho casos. Cada uno contó dos que el otro había perdido, lo
cual supone ttn total de cuatro desacuerdos. Nuestra FIO se obtiene dividiendo el
15. ¿Cuándo es probable que se seleccione un sistema de registro de intervalos en lugar
de uno de registro continuo? ·- · ·
16. Explique cinco fuentes de error a la hora de registrar las observaciones.
número de intervalos en que coincidían los registro, por la suma de todos casos del
~. 17. Con una frase o dos, indique qué querernos decir con la fiabilidad interobservado-

••
comportamiento observados por los dos observadores (los casos de acuerdo, divi-
res (expliquelo con palabras, sin mencionar los procedimientos para calcularla J.
dido por los acuerdos más las di·;ergencias). y multiplicando el resultado por cien:
18. Utilizando el procedimiento para calcular valores FIO c0n los datos de intervalo
descrito en el texto, calcule el valor FIO para los datos de vocalización registrados
por los observadores 1 y 2 (Figura 19-5). Muestre todos sus cálculos.

••
16 16
F10= - - X 100% =-X 100% = 80% 19. Según la convención descrita en el texto, ¿cuál sería un valor FIO aceptable en un
16-r-± 20
programa de la investigación? ¿Qué quiere decir «según la convención .. ?

••
¿Qué se considera una puntuación de F10 aceptable en los estudios de modifi-
cación de constucta? Se ha sugerido que. por convención, una FIO debería estar EJERCICIOS DE APLICACIÓN
entre SO% y 100% (Kazdin, 1989, página 71 ). Sin embargo la variación potencial a
la hora de hacer procesos de cálculo. da un valor iinal de FIO engañoso, si se con- A. Ejercicios interactivos

•• sider?. por si s6lo. Nosc.tros ?ü.~eririamos q'.!e 1cs lectores de la literatura sobre
mo.iifcación de .:onducta cons:d~rerr las ddin:::iones ¿e respuesta, los procedi-
mientos de entrenamiento del observador. el sistema de registro el método de cal- .
Sde:cione w1a ,i<;:fid~ncia o ~xcesc. c•)r:-.porta:ner;tal que se modifico <:Ole éxito
en uno de los otros capit:ulos (por·. ejemplo, los berrinches de Peterl. Para este
comportamiento: - - ·· ·· · · · · - · · .. ·- -
!
1
1

••
···· cular.la FIO- y el valor FIO final como pciquete conjunto a la hora de juzgar la fia-
bilidad de los datos resultantes. Los detectas en cualquiera de estos aspectos l. Diseñe una hoja de registro plausible. 1
deberian hacemos dudar de los resultados . 2. Prepare un resumen de algunos datos representativos (reales o hipotéticos) 1
que incluya una columna para las sesiones, y otra para los casos del com- 1

•
•• PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN

l. .¿Qué es 1.1 topografía de una respuesta' Ponga un ejemplo.

porta miento por sesión.
3. Presente sus datos en un gráfico de frecuencia.
4. Presente sus d'atos en un gráfico de frecuencia acumulad.i

B. Ejercicio de automodificación
1
/

2. ¿Cual~s son la; dos medidas de la cantidad de una conducta' Defina ,. ponga un
Seleccion~ una de sus propias deficiencias o excesos comportamentales. Piira
• ejemplo d.: cada una.
"sa conducta, reaiice Jos ejercicios del 1 al<! del apartado anterior. .
3. Describa tres maneras de registrar el numero de veces que una respuesta d.:termiru-
• da ocurre durante un día.
• ~- Prepare un gráfico .Kumulado para las siguientes incidencias de un comportacni...,..
toque se registró durante sesiones sucesivas: .3, i, 19. u. O, O, 27, 12. i2. o.
• 5. Describa .•11 menos, cuatro iormas en las que un gr<iiico de datos acumulativo difiert'
• : d.: un gráiico d.: frecuencia que usa los mismos datos. . l. Su¡mnga que la niña se da cuenca de su presencia y se percata de que está escri-
· -,. pon
t..- respecto a un gráfico de frecuencia acumulada. ¿qué se puede inferir de .., biendo' algo cada ·ter. que desperdicia la comida. ¡Podría afeccar es-r:o a la casa de des-
• ,. ·'SI!;Lilente? ..;':•"- perdicio! .Quir.á. Cuando el método de observación afecta a las personas que esGin
. l ~L. i . . ··.~ siendo observadas. decimos que la observación se entromete (obtrusive). Registrar
• ¡¡. . ~a ten t. enctu muy asce!1üente.
con un método que no se entromete.impliGi. que l:ts' observaciones no deberían
. _ . :b. ~~~-~;~ciencia poco ?.:;.:endente. ·'
- - · ·'·- ·- ... . • :.... .~- .,· t. L;nalín~·a-plana ·. ·.-. ·· ,.... ·-· ·- - -- -· ·--· - .·· "~· ....:-~- ...,.._,
•
• 't
•• · ~.- ·~~ .:IT}:r.>J;,.,.'-.-'7'_(..:.::::.•..-;:o-,_.~,.--- ·o -
...,_._ ... ....... _.,,._ __ . - • -.:: ,• ••
 .. :..
_,:,:-~ :=·-"'"· *:--.:-= :.·

habic~~f-En o~-palabras. no queremos que nuestras observaciones infiuyan

. :~ ·~.:.-:~:...:.:.-r'i·· :::c..:, \~· -r·::"" ~ · · ---·
comportamiento que estamos observando. Exiscen varias formas de as egurat;e-
que sus observacio'nes no sean demasiado visibles. Una posibilidad es obse rva,;
comportamiento decrás de un espejo unidireccional, como se Ilustra en el caso
Darren en el Capitulo J. Otra posibilidad consisce en observa r a discancia.. y
tladamence, a la persona. Esu escracegia fue utilizada para estudia r los hábicos
cien:os dueños de bares en una ciudad americana de tamaño m edi o (So mm er, 1
Otro método consiste en cener un cómpli ce qu e realiza las o bservacio nes
trabaja al lado del cliente, en un ambi ente laboral no rm al (S. Rae. Man:l n. &
1990). Ocras alternativas incluyen la grab ación de o bservacio nes en video, con
cámara oculca. para evaluar los produ ccos del co mporcam le nco de l cliente
ejemplo cirar basura en una zona públ ica de acampada: Os borne & Powcrs. 1980).
embargo. cales cáccicas pl ante an o ero prob lema, ¡es étiCO observar a o eros sin su
sentimiento/ La Asocia ció n American a de Psico logía (APA. America n P
Associacion) ( 1992)) ha de sarro llado un co njunco de pautas éc1ca s que ngen
codo cipo de experimento s realizados en el campo de la psicología. Encrc los
res estipulados por esas paucas de o bse r vac ió n para fi nes experimentales. escá el ·
hecho de si exisce el consentimie nto form al del indi viduo ob se rvado o de su
dio, si las observaciones ayud arán a la realización de un programa terapéutico
la persona observada. si. se mance ndrá la co nfid enciali dad de las ob~ e r vacio n es. y
se puede idencificar. !~dividuos, o grupos específicos. a pan:lr de los informes
dos de las observaciones.
2. En los estudios de mcdifk~ción de co ndu ct.l.los grá fi cus simp les do frecuencia
son mucho más comunes que los gráfi cos de frec uencia acumu lada. En algunas sicua-
. cionés. sfn emhargq,:un· gFáfko ·acumulado res u/ 1:.1 más ventajoso. Podría se r
rible un gráfico de fre.c uencia .acumulada cu ando un exp e rimentador co mpara dos
-.· ....,.. .... ...... ·-· - " ··~ - .
Para más discusión de!"papel deJos gráficos acumui? 'ios eii la cie"ií(:ii''éle""iá
• .., .• . ..,, . , . - ·· - . . . ! . .•
coñdiic:''''·:,;::•:;-$
ül, véase Killeen ( 1985). ·
3. Thierman y Marcin ( 1989) t11:iliz:aron la frecuencia para mensurar la .calida-d de la
limpieza en el hogar de· cuacro adultos. deficientes evolutivos graves; que vivfan en
una residencia comunitaria..
Para evaluar. la calidad de la limpieza, se dejaron «marcas» dis cretas en las .super-
ficies que había que limpiar. En cada carea, las marcas fueron pequeñas cantidades de
suscancias parecidas a la suciedad común. En el baño se utilizaron manchas de jabón,
en los sicios donde había que limpiar el polvo se usaron manchas de limpiasuelos en
polvo. que se parecían al po lvo normal. En las careas de limpiar los espejos del cuar-
to de baño se ucilizaron manchas de pasea de diences, puesco que e;·a lo que se
encontraba ahi norma/menee. Para la carea de limpiar la cocina. se desparramó comi-
da. incluyendo azúcar. ketchup, arroz, migas. verduras. café y agua. Después de que un
cliente había realizado una tarea de limpieza. se calculó una puntuación porcentual
basada en el número de manchas limpiadas pan:ido por el coca! de manchas que se
habían preparado disimuladamente antes de la limpieza. En su investigación,Thierman
y Martín pudieron demostrar que un paquece de intervención de amomanejo com-
puesto por instigadores pi ctóricos , aucoobservaci ó n. y la exposici ó n pública de los
resultados, fue una es trategia eficaz: para enseñar a adulces deficienc•)s evolutivos gra-
ves a mejorar la calidad de la limpieza del hogar.
4. El procedimiento qu e hemos sugerido para calcular FIO duran ce la regiscro de
inter<alos, consiste en dividir el número de interval'?s en el que los observadores
% de errores por sesión

~"
"o más condiciones· simulcáneamente. y los efectos de cale s co ndiciones so bre
conducta son pequeños. Por ejemplo, uno de lo s auto res rea lizó un expe rim ento en
el que se enseñaba a ni"ños autistas a identificar dibujos de antó nim os (mojado ver-
sus seco, grande versus pequeño. ecc.; G.L Man:ln. 19 75). Los ni ños recibi ero n dos .
sesiones de entrenamiento al día. En una de ellas se util l'z:aba un co njunto de antó- ~

nimos, y en la ocra se ucilizaba un segundo conjunco. En am bos casos. el procedi- É

¿¡
miento era el mismo, excepco en un factor. Con un conjunto de ancó nimos, cuando ~
-o
300
se daban respuestas equivocadas. se aplicaba ciempo fu e ra (S a 1O segundos) . en que o
el profesor simplemente giraba la cabeza hacia o ero lad o . ignora ndo al niño. Con el ~
·§
segundo conjunco de antónimos, las respuestas incorrecus po r pan:e del niño pro- 200
~
dujeron un ciempo fuera más largo ( 1S a 20 segundos). La cuestión era cuál de .e
dos ciempos fuera cendría un mayor efecco de supresión sobre las resp uestas
neas.l:.os resultados logrados con un niño. Roger, se mu es t ran en e l gráfi co acumu- 100 o---o nempo fuera de s. t o segundos
lado de la Figura 19-7.
Sei puede ver en la figura mencionada, que Roger come cía m enos errores de Tiempo íuera. de 15 . 20 segundos

modo:conscante cuando se le aplicaba un ciempo fuera más con:o.Aunqu e las dife-- .

o
rencias entre cada sesión individual fueron pequeñas. la desviaci ó n gradual de las dos S 20 25 10 15
_líneas demuescra claramente un efecto consistente. Si se hubi esen craz:ado escos . _ _______ _ ·-·· __ . .. Sesiones

~ -:! · . ... • s_ en un simple gráfico- de frecuencia. seria más dificil ver cal efecto, puesta 4
. resulcado_ ~ fj<>ura _ Porcenta je acumu lad o de er ro res com etidos por Roger en una tarea de!:no-
;. _e_,_•.• .,~.·-----· ~qg.e-:lapto;: lfneJS· eseiiíal'r:rnay ·c:e·r.:a·'a~lo. tar¡o-C1el-f>aficoV.añ-ieñüoo, se-s-.~~:!i_;;:..---:'"".~-~--~~;,iri'atiÓ'Tt'de:-dibaios,·bajo-q<--s-co=.eton5exper.trnentaL€S
19 7
.- - ~~~~-.. ....,. ·-

:_~ ~ ·..- :-·--

• 1

19 Evaluación compon:amenol directa: ¡qué hay que re gis erar y cómo! .:'!~:
;.:;;al!:
~- W

•-•
276 ' ·
~
a~¿'~d~~~~:~~~·~-~~;~df~o~·~:;:~~·nd~~~ 'p;r ei ~G~ero total de .inceml~~ observados:~·~
por los dos (los _casos de conducta acorda~os m:U las div~rgencias), muitipli~do el··1 y.~
resultado por c1en. No obS1:ar1t~ algunos 1nvemgadores incluyen en la medición la·J :=- ,
coincidencia entre los observadores de que un comporcamiento no se da --en otras .~ · ·
.* .
i : .· .
..... :. .. ·::-;,..:: :=· .. ._:
-~·

- ----20- -
... . . . -.. ~

•• palabras, los acuerdos sobre los intervalos en blanco--. Sin embargo, cuando tienen ~ .,. ."
lugar muy pocas conductas, esca forma de proceder puede· inflar mucho la pumua-
ción de fiabilidad. Por ejemplo, considere los 45 intervalos dados en la Figura 19-5. i ~
~ i -
¡
••• Supongamos que el observador .1 r~giscró una incidencia de. coque durante el ínter-
valo S. y que el observador 2 registro un caso de coque en el mtemlo 6. No se regis- !
¡¡¡¡
íl!. •
~.
cró .ningún cero caso de coque. En este caso, los dos observadores divergirian conl- j
~~ ·1 Evaluación y trotorniento de los causas
••
pletamente sobre la incidencia de la conducta. LA FIO seria O si se calcula según las
. ~ "";
indicaciones del texto. Sin embargo. si se incluyen los acuerdos sobre los intervalos i
en blanca. la FIO seda de 43 acuerdos divididos por 43 acuerdos más dos desacuer- j ~: de lo conducto problemática
dos, multiplicado por cien, que es el 95,6%. Debida a es ca distorsión, muchos in ves- j :

•• t1gadores s1guen la propuesta del cexw para calcular la FIO, y no cuencan los acuer- ~ if
dos sobre los intervalos en blanco. En otras palabras, se ignoran los intervalos no .~ . if.
puntuados por alguno de los observadores. Una excepción aceptable seria la de . J ¡.:
J
••
acordar considerar la ausencia de¡ la conducta, cuando una persona desea disminuir j
su frecuencia. Estos puntos y ocros comentarios sobre la complejidad de calcular la ~ t
FIO, están desarrollados con más detalle en Barlow, Haye.s y Nelson ( 1984), Uarlow :} ~
y Hersen ( 1984), y Poling y Fuqua ( 1986). ~ f·

•• P.-eguntas de comprobación :;obre las notas

l
: l.
~t

•• - . - . . - -.. .. . .. . - . . - ·- - - . ... . .. - . -·
l. ¡En qué difieren las observaciones qu e se entrome ten de las que no/
2. Describa una situació n en la que un gráfico de frecuencia acumulada peoría ser '
J~ A lo largo de la segunda parte de este libro, especialmente en las secciones de
" peligros», hemos señalado reiteradamente que una aplicación incorrecta de los
principios de conducta por personas c¡ue los desconocen, puede causar una con-

••
dar más información que un simple gráfico de frecuencia, en términos de la impre- ] ducta problemática. Los analistas de conducta están utilizando cada vez más el
sión inmediata que se obtiene al mirar el gráfico.
1
1 conocimiento de las causas de las conductas problemáticas para tratarlas con ma-
3, Describa cómo Thierman y Martín utilizaron <<marcas» para evaluar la calidad de la ·¡ vor- eficacia.
-~
limpieza del hogar que realizaban personas gravemente deficientes a nivel evolutivo. · Un análisis causal implica preguntarse por \<ll los antecedentes de la conducta

••
!:{
·~
4. ¡Cuándo resulca pan:icularmente engañoso incluir los acuerdos sobre los incer- i (o sea, los E", vease Capitulo 8, o los estímulos q1.te la provocan. véase Capitulo 15),
valos en blanco para calcular la FIO! Ponga un ejemplo. . .1 y (bl las consecuencias inmediatas de tal conducta (o sea, los reforzadores positi-
vos o negatÍ\'osl. :V!ás específicamente, nos preguntamos si la conducta está sien-
:1
i
5. A pan:ir de los dacas proporcionados en la Figura 19-5. calcule la FIO incluyendo

•• los acuerdos sobre los.incervalos en blanco. Ahora, calcule la FIO sólo con los acuer· -~
dos sobre la aparición de la conducta. ¡Cuáles scin las diferencias entre los dos valares! 1
6. ¡Cuándo podría ser acepcable incluir los acuerdos sobre los intervalos en blan- · ~
-~

11
do controlada o e licitada por estímulos particulares. ¿Está siendo reforzada?¿ Con-
duce al escape de eventos aversivos? Desde el punto de vista de los clientes. ¿qué
función desempeña la conducta? Las respuestas a tales pregLmtas tienen implica-

••
ciones importantes para la planificación de un tratamiento efica;:.
ca en el cálculo de FIO! ¡Por qué seria acepoble! ~J
-~

El ANÁLISIS FUNCIONAL A'tUDA A IDENTIFICAR LA CAUSA

•·
• L···

1,~- ~ .. - ····- --· .

'~-:.~.

~
~
~-

~
Consideremos ahora los procedimientos c¡ue nos permiten identificar las variables
q~te estát: ~ontrolan~Io conductas problemáti~as_ es~eciricas: y algunos ejemp~os de
como tal JLtenttftcacwn puede ayudar en el dtseno ae tin prog!Cima de tratamt~nto.
En generaL \"erá que la información aquí presentada se deriva de fonna lógica de
• ¡ ·-
.... ~.~ ..... .;.~',:-;.....,_,•........... -;... ..,.,-u.w..-.....c..a..o....• . ~ ..........~ ;t•::-.t. - ...--::.., . _....._.:...._ · ~ .::---. : ,_ - ,.~ ,__, , ___ . , ... ,[~prmétpw~r-tú''i:Qañ'léñtales-y--Jt- JBs.-pm€t:atFH~l'es,.t_ra€aat~rH~ea-ptrul.:;s--
• .< .•...• ·:¡ •'

anteriores de este libro .

~

•
•
. .
";: ~, .. ,_ '.' .. ,.:·' < ,._.,"'"';~':\"."; •• ,
. ·q
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.' •.,_·.J
-:- ~·-.
.· -: -·~::{.-: "':~ r.,...,._.~...,~-:·· .":'~:,..._~-~~"1"""~-~~- r.:---:._;, _ _. ... - - . - - . .

··~r
1
 .., """ '"'"'""'·"Ct~·-aesGUD> :-,r-as .vamhtes< q-ue-está-n. ejerciendo un e:ontroJ,,consi.ste-
en evaluar directamente sus efectos sobre la conducta problemática de una pe'rso-
na. A esta forma de proceder se la denomina análisis funcional. Consideremos el
caso de Susie, una niña de 5 años, deficiente a nivel evolutivo, a la que se trató por-
que mostraba un alta frecuencia de conducta de autolesión. Este tipo de compor-
tamiento incluía el golpearse en la cabeza y darse bofetadas. ¿Era ésta una forma
de llamar la atención (refuerzo positivo, véase Capítulo 3) de los adultos bienin-
tencionados que, cuando Susie se autolesionaba, corrían hacia ella diciendo, «¡No
hagas eso!. te harás daño» 7 ¿Sería una forma de eludir la obligación de realizar
diversas tareas (refuerzo negativo, véase Capítulo 14) en la guardería (es decir,
cuando Susie se comportaba de ese modo, conseguía que los profesores dejasen de
pedirle que realizase dichas tareas)? ¿O los comportamientos autolesivos serían
reforzant• en sí mismos (quizás la sensación posterior de hormigueo en la piel le
hacín sentirse bien)? Para evaluar directame-nte estas distintas posibilidades, lwa-
ta, Pace, Kalsher, Cowdery y Cataldo (1990) estudiaron la conducta autolesi va de
Susie en una sala de terapia durante varias sesiones. En la condición de «aten-
ción», el terapeuta se acercó a Susie y se mostró preocupado, tras los episodios dt?
autolesión (por ejemplo, «Oh, Susie, ¿qué te pasa?). En la condición de «deman·
da», el terapeuta le presentó tareas educativas, a razón de l cada 30 segundos. En
otras sesiones, o bien se dejó a Susie sola en una sala de terapia vacía, o bien se la
observó interactuando con diversos rnuii.ecos y juguetes en la sala. Se compararon
estas condiciones usando un diseflo de investigación llamado tratamientos al/e!T-
'tnllt~s o multielemento (véase Caoítulo 21). Tras varias sesiones, el resultado fue
evidenfe. Susie mantuvo irecue;temente su conducta de ·auto lesión en la condi-
ción de demanda, pero raramente lo hizo en las otras condiciones.
Provisto de estos-análisis funcionales, -el terapeuta diseñó un programa de tra-
tamiento en el que se extinguió la conducta autolesiva de escape al continuar con
las demandas cuando Susie mostraba dicha conducta. Es decir, si Susie se autole-
sionaba, no sólo la seguían pidiendo que realizase las diversas actividades educa-
tivas, sino que, además, la guiaban físicamente para que las completase. En la
quinta sesión, la autolesión había desaparecido casi por completo, y Susie fue mas
aquiescente en cuanto a la realización de las distintas tareas.
Puesto que el tratamiento tuvo éxito, podemos deducir que el terapeuta había
identificado correctamente la causa de la conducta, a través del análisis funcionaL
En otras palabras, el éxito del tratamiento validó los resultados del análisis funcio-
nal (·para mayor información y ejemplos sobre el análisis funcional, véase el volu-
men 27 (1994) del Jottrnal of Applied Behm•ior Analysi~J.
En Ocasiones no es práctico o com•eniente realizar un análisis funcional. En
tales casos podemos hacer un análisis descriptivo, en el que se observan 'cuidado-
samente los antecedentes v las consecuencias inmediatas de la conducta proble-
mática en entornos naturales (puede encontrar ejemplos de ello. en la Tabla 3-3 dd
3). A partir de estas observaciones se formulan hipótesis sobre la causa 0
la conducta problemática. Posteriormente, se desarrolla un plan de tra-
basado en estas hipótesis. Al igual que el análisis funcional. el análisis
se valida si el tratamiento tiene éxito.
con detalie algt.fñas·de-las principales· categorías de causas de condl!c-
.·._ .:...;..,.:,..,,,,~--~~~,.;·.t~~:pro~.e-f11áHe1157a:¡f.g.om~~~~~P:l:Gs4~~~~~_E~d_ óaiJ.5.~~~--::
--· -Conductas proble.má.ticas mantenidas por la atención de otras personas
- (refuerzo social positivo) ·
:-
~ Tal y como hemos visto en la sección de «peligros» de los capítulos anteriores, los
excesos comportamentales se desarrollan y mantienen, a menudo, por la atención
social que reciben. Indicadores de que se está manteniendo un comportamiento
por esta causa son: (a) la atención de los demás sigue regularmente a la conducta;
(b) la persona mira o se acerca al cuidador justo antes de comportarse de ese modo;
y (e) la persona sonríe justo antes de adoptar ese comportamiento. El que se den
conjuntamente tales elementos es un fuerte indicador de que la conducta está sien- •
~
1
••
do mantenida por la atención.
En el caso de que un análisis causal indique que la conducta se mantiene por la
1
•
atención, se recomendaría un tratamiento que implique refuerzo social. Por ejem-
plo, se podría imaginar un tratamiento que haga uso de la atención cuando la per-
sona no participe en la conducta problemática (RDO, véase el Capítulo 7) o tome
••
parte en algún otro comportamiento que sea incompatible con ésta (RDI, l'éase el
Capítulo 7). El objetivo de dicho programa seria eliminar la conducta no deseable.
Otra alternativa sería conseguir que la conducta ocurra cuando sea más apropiada 1
(o sea, colocarla bajo el control de un estímulo apropiado, véase el Capítulo 8), y
•
•••
disminuirla, entonces, hasta un punto aceptable. Esta estrategia se ilustra con el
sig uiente caso. _
Un caso de agobio Lori era una chiquilla encantadora gravemente deficien·
te a nivel evolutivo, con una cara angellcaJI. Era pequefla para su edad y tenía un
,,:;pecto irresistible. Quizá en parte por estas características, se había moldeado
1
grad ualmente hasta ser extremadamente persistente en acercarse a los empleados
••
del hospital, ha:;ta tal puntorque había devenido en una molestia permanente. La 1
secuencia era clara: mientras Bonnie, la enfermera responsable de la sala trabajaba
.:n su despacho, Lori miraba a hurtadillas y decía, «Hola»_ «Hola Lori, contestaba
Bonme, ahora estoy ocupada; hablaré contigo más tarde». «¿Estás ocupada aho-
ra? ...uiadín Lori. Bonnie, que estaba intentando trabajar e ignorar la insistencia de
Lori. no respondía. ••¿ Trabajas mucho?» preguntaba de nuevo Lori (sin respuesta
de Bonnie). "Hola .. , insistía Lori (Bonnie seguia sin responder). «¿No me quieres?» ••
se lamentaba Lon con una exp resión triste. ocPor supuesto que te quiero, Lori»
c1Cnbaba diCiendo Bonnie, incapaz de resistir la situación por más tiempo.
A.Ltnque los empleados intentaban ignorar la insistencia excesiva de Lori, era ••
••
casi imposible mantenerse en .:sa postura, a no ser que se fuera excepcionillmente
insensible a las chiquillas encantadoras. Claramente, l<i conducta se estaba mante-
niendo por un programa intermitente de refuerzo social positivo.
Puesto L1Ue habría sido extremildamente difícil la eliminación completa de la
conducta, y probablemente tampoco fuera deseable, el personal diseñó un progra-
ma para reducirla sólo parcialmente. Es decir, se pretendía eliminar la insistencia
sólo cuando fuese más perjudicial. Debido a que la insistencia parecía estar en fun- ••
••
ción de la atención social del personaL se decidió incluir la atención de los demás,
como reforzador. Cada miembro del personal recibió una tarjeta que terúa que
/ prenderse en su ropa. La tarjeta era roja por una cara y l'erde por la·otra. La maña-
- f~
....... . ~~ -~-,:- --'-··""1-·.-.• .-;..·· ::-·:-:-·-~_,_,.,·... ~- ......~ ... ---,_,...:...,
-~~1~r ~ "
:•• 280 20 Evaluación y r.racamiento de las causas de la conducu problemátic¡ -
na en l~ q~e se inicl'ó eÍ p;ocedirru~ntb':-~:.'¡;¡~-;.nbro del pers~nal z :ercó apr-~
radamente a Lori, antes de que hubiese tenido oportunidad de mostrarse· insist.::n-
te, diciéndole ni pida y finnemente, «Hola, Lori. Mira mi tarjeta (mientras la seña-
•• laba). No puedo hablar contigo por que estoy muy ocupada y. mi tarjeta está roja.
Te veré· más tarde». El miembro del personal giró y se alejó velozmente, dejando
pasmada a Lori. Pocos segu.ndos más tarde volvió, mostrando la cara verde de su .
•• tarjeta. Sonriendo amablemente le dijo, «Hola, Lori. ¿Ves mi tarjeta? Está del lado
verde, así que ahora puedo hablar contigo» y se dedicó a conversar con Lori bre-
vemente. Cuando se hizo u.na pausa en la charla, el miembro del personal adoptó
repentinamente una actitud seria, volvió su tarjeta del lado rojo, y dijo, ~<No puedo.
•• hablar contigo ahora, Lori. Mi tarjeta estará roja durante un rato. Te veré después»,
alejándose rápidari\ente antes de que Lori tuviese oporrunidad de responder.
Durante los primeros días, los miembros del personal mostraron, generalmen-
•• te, el lado \"erde de sus tarjetas, y se reforzaron los contactos de Lori. Cuando mO:T-
traban el lado rojo, ignoraban consistentemente la conducta de insistencia . TrJ.S
varios días, el personal introdujo el lado rojo en más ocasiones y durante más tiem-
••
po. Lori aprendió rápidamente a discriminar cuándo podía conversar con el per-
sonal que estaba cerca de ella, y respondió apropiadamente. Después de dos sema-
nas, cada miembro del personal controló el color de su tarjeta individualmente.
;'vlás aún, con el tiempo, parecía que Lori había aprendido discriminaciones más
•• sutiles, como distinguir las conductas del personal cuando estaba ocupado de·
cuando estaba relajado, o con ganas de hablar. Si estaban ocupados, dejaba de in-
sistir.
•• Conductas problemáticas que se mantienen por la autoestimulación
••
{refuerzo positivo sensorial in temo)
Los comportamientos se refuerzan a menudo por algún tipo de estimulación sen-
sorial pro\·eniente de nuestros cuerpos. Por ejemplo. dar un masaje en el cuero
•• cabelludo produce una agradable sensación de hormigueo. Desafortunadamente,
con personas autistas y deficientes a nivel evolutivo, este tipo de consecuencia
oodria mantener. .:~demás, comoortamientos autoestimulatorios, como mecer 1!1
~u~rpo. hacer ademanes extrañ~s con las manos, y mirar fijamente una luz. Taro-
•• bién podría potenciar las conductas autolesivas.:como e l go lpear_se o c1ra~?rse en la
cara. LL1S retorzadore5 de tale:; conductas podnan ser la retroaltmentac10n sen_c.o-
•
rial o la percepción. que incluye sensaciones vestibulares, patrones visuales, soni-
dos repetiti\"OS y sensaciones táctiles o kinestéticas (Guess & Cc1rr, 1991; Lovaas.
.\ic\\·~om. ~<.:: Hickrnan, 19S7l. L"n indicador de que la co ndu ctas~ ~sta manteni~n-
do por· un efecto interno reiorzante de la autoestirnulactón se ría que la co nducta
• ; continuase sin disminución y a un ritmo regular. aunque no tenga un efecto apa-
•1 rente ~obre otras persorras o sobre el amb iente e:-:terno . Si p<Hece que este estereo-
• · · tip0 .oi~o nducta de autolesiórr se mantiene por tm retuerz~ senson,¡ L un ca mpo-
nent~ !r'portante del trat¡¡n11e~1to podna ser_el ennquectm tento del entamo d e w ac10n de la m<~dre, cogtese una_ pt~za del ¡overo. la !levase al cuarto de baño \" la
• ~,erso!'la. de modo que ~e redu¡era la pnl'ac¡on de estunulacton setrsona l. .-\!temA-
m-.1mi~te. pociría ser_eitc«z la ~:\tmctón de lét c.o nduct,'.Je autoestimulc~..:io~ alte-· ··-: --- · ··
• -:-:-~-,-- ..,_,.,..; __, :::·::7."•~~i~_:.:p_¡t~et::ue~~l~.rt~Pr.t,1 ~*r~:t:-r.co.d;.v::i:;-ltr-t:~cm-;:mt~rrtCl::;,l,'"~---::.:~~-~ ,.._....., ondtrc.tw.-p.roh~~f::a::¡mme~~e-e!. ..sp~ etc: !<IO::)o!Ja·-gmmdo.=a!TeuiM~r~
• .. l' ll d ~1:fuiente c,1so. · .
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El análi$iS funcional ayuda 01. ld!:ntlnc;c IJ Cl•JU 28
se El caso de una niña que se i\lOIÜ.tb.t 1.1 c.tr.\ Fstt' ~'\\SO, descrito por Rinccve
v De·•ane'/ (1932), ilustra e l an,\lt!;tS funnon,d '1 el tutamtento de l!na ::onduct
problemática que estaba manti!ntda por l,t L'Sti;tlldactón 51't\SOnaL Sarah era un,
niña de 4 años, deficiente a nivel evo lutivo, tlllt! se arañab.1 fuertemente la cara cot
las uñas. Aunque le cortaban las uñas tanto que era tmposible que se desgarrase l<
cara con ellas, los intentos de arañazo le provocaba trritactones y abrasiones en l.:
¡
i
.i!?
pieL que empeoraban cada día más. Las observacio nes, efectuadas dura nte clase~
de 5 horas diarias en un centro de tratamiento para deficientes a nivel evolutivo.
indicaron que Sarah se arañaba frecuentemente durante el dla. La niña se arañaba
cuatido sonreía, cuando estaba molesta, cuando se relacionaba con otros, cuando
!?
1
estaba sola, y tanto si la requerían pa~a algo como si no. Era obvio que la conduc-
ta pareda estar motivada sensorialmente, más que por un refuerzo sociaL Por lo
tanto, el tratamiento consistió en una extinción sensoriaL Cada día se cubrían las
¡
i
t
manos de la niña con guantes finos de goma (de tregar}, que no prevenía que se
arañase, pero sí eliminaba la estimulación sensorial {además de impedir el que se
d,1ñase la piell. El resultado fue inmediato: hubo un importante descenso del nivel
de arañazos. A los cuatro días había sido eliminado. Durante las sesiones de segui-
!1'
miento, al principio se eliminaron los guantes durante 10 minutos al día, y. des-
pués, se alargaron más y más los intervalos, hasta que ya no fueron necesarios los
guantes.
f Cond•.1ctas problemáticas que se m.J;Úienen por consecuencia:; ambientales
(refu.erzo positivo sensorial ex ter rro)
Algunas conduct.:fs·prbblernáhcas pódrúin ·estar mantenidas por imágeñes y soni-
dos r·?forzantes del ambiente externo no sociaL Un niño que lanza sus juguetes,
· por ejemplo, podría disfrutar con el fuerte ruido que hacen al cae;. Tirar repetida-
~ mente cosas al inodoro, o dejar abierto el grifo hasta que rebose el fregadero, son
, comportamientos que se podrían mantener por las imágenes que producen. Para
.
obtener un indicador de que Ltna conducta problemática se está manteniendo por
estimulación sensorial externa no sociaL observe si la persona· continúa o no sin
reducir su comporramiento, en la reiterada ausencia de corisecuencias sociales. Si
1-
un análisis causal indica que la conducta se está manteniendo po r refuerzo serrso-
J
rial externo, un componente del programa_ de ~ratamierrto podría implicar el
reruerzo sensonal de una conducta altematt\'a l1eseable, como se ilustra err el
, siguiente caso.
El caso de una niña que tiraba joyas por el inodoro Este caso fue relatado
a uno de los autores por la madre de una niña deficiente a nivel evolutivo qu~
vil·ia en casa . Es útil como ejemplo de una ~onducta problemática que podría es"tar
siendo mantenida bien por la atención social. bien por la estimulación sensorial
del ambiente externo no sociaL o bien por ambas. Durante el día. era frecuente
1
qt~e. justo cuando la madre esta~a O<..'"tlpa~a en la cocina, la niña fuese a la habita-
.1rro¡ase por e! mollero. La mna tba ento~ces _d onae su madre y le decia lo que
hacia hecho. Un ~n~lisis des~npth·o sug1ere dos posibles ex?lic<~ciones de esta
de la taza ctel modero. antes de aesaparecer. podría haber tuncionado como un
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 u 20 Evaluación y cracamiento de las causas de la conducca problemática-=
" " ,.,.. .,.-:.- ..... ·.-···,- ... -~~-_::r~·__. .. , ._:·-· ····:·:~~~~7'e':-;.:.:::"5~~-:.::..~ic:;:.
refuerzo sensonal. La segunda, sena que la secuenaa completa de activrdades :;
podría constituir una cadena comportamental que ~ra reforzada por la atención de ~
la madre, cuando la niña le contaba lo que hab[a hecho. El procedimiento que se ..y
usó para tratar este comportamiento tuvo en cuenta ambas posibilidades. En cori- ::;
creta, se realizaron con la niña varios ensayos instigadores durante los cuales, :.
cuando ambas estaban juntas en la cocina, la madre daba la mano a la hija, iba con
ella a la habitación, animaba a la hija a que cogiese una joya del cofre, y la guiaba
~
o
z a la cocina para que la dejase caer ~n un tarro sobre la mesa, lo que producía un
sonoro tintineo. De este modo, el sonido de la joya al caer dentro del tarro podria.
servir como un reforzador sensorial que reemplazase la vista de la joya perdién- ...:_
dose en la taza del inodoro. Ad~más, la nueva secuencia (o cadena comportamen- ..;
tal) fue muy reforzada por la madre a través de elogios y de un regalo. Si era la '
atención de la madre lo que mantenía la secuencia original, la niña debía activar
<~hora una nueva secuencia para lograrla.
Tras varios ensayos guiados, la madre pudo iniciar la secuencia de comporta-
mientos instruvendo a la niña mientras ambas estaban en la cocina. No se había
dado la oportu.nidad a la niña de ir sola a la habitación. Al comienzo del tercer dia
se instntyó a la niña para que, cada vez que lo deseara. y siempre que la madre
estuviese ~n la cocina, cogiese alguna joya y la dejase en el tarro de la cocina. Al
hace.-lo, recibiría un regalo de mamá. Para aumentar la probabilidad de que se die-
se esta nueva secuencia, la madre sacó una fotografía a la niña cuando dejó la joya
en el tarro. y la colocó en su habitación junto al joyero. Durante las 3 semanas
siguient-2s, la niña continuó periódicamente llevando joyas a la cocina, y recibien-.
do · regalos por hacerlo. Ni una sola \·ez tiró joyas al \nodo ro. Finalmente, la hija-
dejó totalmente de jugar con las joyas de la o;¡adre.
Conductas problemáticas que se mantienen por el escape de demandas
(refuerzo social negativo)
:Vfuchas de nuestros comportamientos se mantienen porque nos permiten escapar
de··estimulos aversivos (véase el Capitulo H), como entornar los ojos ante una luz ·
brillantt:!, o taparnos los oídos para mitigar un ruido fuerte. Escapar de estímulos
aversivos (condicionc1miento de escape o refuerzo negativo) puede producir, ade-
más, conductas problemáticas. Para algunas personas, por t:!jemplo, d que los
demás les soliciten algo puede resultarles a versivo. La conducta problematica
podría ser un modo de escapar a las peticiones hechas por los demás. Algunos
ninos. cuando se les pide que contesten a preguntas difíciles, podrían iniciar com-
r<
portamientos de berrinche, que se reforzarían si, quien pregunta, deja de hacerlo. ~
"5" Un fu<:! rte. indicador de que una conducta problemática se encuentra en esta cate-·
z
la persona emita la conducta sólo cuando se le hace cierta clase de _
penl.:IOne~. Si su análisis causal respalda este tipo de interpretación, sería posible :,
de conducta insistir en la petición (demanda) hasta que~:
que dejar -que se de la conducta problemática de escape). Tal Y·'
mplificó en el caso de la conducta de autolesiones de Susie al cornien.:: ·
~ión de PSca a.e._cle un exc
· lle~ará a ;la disminuciÓri d-~·~¡¡((:~7;C:Tií: ·urlá''iiltediáti\'a:pará-aqt.ie
ljl\'e no tengan capacidad de hablar, seria enseñarles otros modos de
-~ ¡ . ·,
:· ·: .):-,·· ; .• .:~---.~:-_,···~ ·. '·.·· ...... :,
. ;
t;~.-:..:.or.:::•;.r:.:'~.:::--:.v.:n ·n: '1 ~ , . . - ·. ::.·
"· ':- ·~-~:._ ~.; ~~_..,..~,~,:·- '-~-"--'::':"':"-e:·.,.,. . _ .:. .'-.~
El análisis funcional ayuda a identificar la causa 283
\· ~~
····" -----qu:e:la· tarea-les-resulta- aversiva,Eeo"mo-chasqueados dedos o·levantar 1~ mano). De.-. -·· ··:
este mcxlo, el exceso comportamental se reemplazará por una respuesta adaptati-
va que juega una· función similar o idéntica a aquél (Mace, Lalli, lalli, & Shay,
1993). En otros casos se podría diseñar un programa de tratamiento en el que el
nivel de dificultad de la conducta requerida sea bajo al comienzo y se incremente
gradualmente después. Esto es lo que se ilustra en el siguiente ejemplo.
El caso de un niño que gritaba como tarzán Edward era un niño de 8 a:ños
muy tranquilo, deficiente a nivel evolutivo, que asistía a una clase de educación
especial. La profesora Millan informó a uno de los autores de que Edward imitaba
constantemente en clase los gritos de «Tarzán» (tres o cuatro veces al d[a). Era evi-
dente que Jo hacía siempre que terúa que contestar a una pregunta a la que no
sabía responder. Antes que dar una respuesta equivocada, Edward prefería hacer
su imitación de Tarzán. Ob\•iamente, estos gritos interrump[an la clase (la profeso-
ra relató que otro de los niños se subía a una mesa saltando arriba v abajo, rase<~n­
dose las axilas e imitando los gruñidos de la mona Chita). Parecía que estos exa-
bruptos de Edward le permitían evitar las preguntas que le parecian diflciles. El
programa que la profesora Millan llevó a cabo eliminó, en primer lugar, tales pre-
guntas. Cada día se quedaba a solas un rato con Edward, revisando los deberes
que el niño tenía para el día siguiente. Durante estas sesiones le preguntaba sobre
la materia. Aunque a veces cometía errores, no gritaba como Tarzán. Puesto que
sólo estaban presentes él y la profesora, la conducta estaba, aparentemente, bajo el
control del estímulo de la presencia de sus compañeros de clase. ·
Durante las siguientes dos semanas, la profesora hizo preguntas a Edward en
clase. cuyas respuestas conocía, mostrándole mucha aprobación por las contest.a-
ciones correctas. Durante las siguientes dos semanas comenzó á hacerle preguntas
tígeramente más diliciles,·cada-una·de·las cuales iba precedida de un fuerte insti-
gador como ce Esta es, Edward, una pregunta un poco difícil. Pero estoy segura de
que puedes contestarla, y si no puedes, buscaremos entre todos la respuesta, ¿os.
parece bien?». Así, si Edward respondía de forma incorrecta, inmediatamente se
dedicaba con la profesora y el resto de la clase a intentar encontrar la repuesta ade-
cuada. Esta táctica dio la oportunidad a Edward de recibir la atención deJa clase
por un comportamiento deseable, y no por los gritos inapropiados de Tarzán. El
proyecto completo duró un mes, aproximadamente, durante el cual la profesora
Millan prestó una cuidadosa atención al niño. Posteriormente, Edward ya no nece-
sitó de atención especial. Para mantener el buen comportamiento, la profesora se
aseg uró de hacerle periódicamente preguntas cuyas respuestas conocía.
Conductas problemáticas elicitadas (respondientes)
Parece que algunas conductas problemáticas son e licitadas (es decir. respondientes)
más que controladas por sus conseG.tencias (es decir, operantes). Tal es el caso de la
agresión, que puede ser elicitada por estímulos aversivos (véase el Capítulo 13), as[
como las emociones, que tienen también componentes elicitados (véase el Capítulo
·-· ...._ 1_?)._P'?rejernplo, si un estímulo previamente neutro ha aparecido en estrecha aso-
ciación con un -suc~so ·a versivo. tal es-~muJo podría llegar a e licitar una ansiedad
que suceda constantemente en u-na.ci:etta· si-ti.ta~lón o en oresenoa ...........-+L':---.. ...
... ...:.· ..
 ••
:ZtJ4 -'-'-' .... . ... , .... _ _ _ _ , . 1 ~·

•
-:::-

mulos, y que mulca vaya seguida por una consecuencia reíorzante claramente·:=:_ gen interno, como una infección d e oídu (refu erzo negativo). El que una conducta
. ,._,-e_,,. ,. identificable. Otro ·indicador, corno se sugiere co~1 el término~licitada; . es-queJa con-;::: surja-repentinamente -y no parezca ten e r relació n con ning(m cambio del entorno

• ducta parezca involuntaria (es decir. que la persona se muestre incapaz de inhibir- - de la persona, puede tomarse como un inc!icador de que hay una causa médica .

-·•
la). Si, aparentemente, una conducta problemática es elicitada, el tratamiento debe- _:
ríá tratar de activar una o más respuestas que compitan con ella, de modo que sus ·"i
ocurrencias excluyan la de la respuesta no deseable (es decir, contracondicionarla; ~
véase el Capítulo 15), tal y como se ilustra en el siguiente ejemplo.
Para animar a los modificadores de conducta a reunir toda la información posi-
ble sobre las causas de las condu..:tas problem á ticas, Jon Bailey y David Pyles han
desarrollado el concepto de dingnósti.:o comportt>.mentnl (Bailey & Pyles, 1989;
Pyles & Bailey, 1990). El diagnóstico cocnportam ental pone en los antecedentes y

•-· Eliminar hábitos nerviosos y tics La observación realizada sobre los hábi-
tos nerviosos y los tics indica que, normalmente, no son respuestas operantes. Es
decir, que generalmente no implican una consecuencia reforzante claramente
identificable. Esto sugiere que tales reacciones son elicitadas y que su tratamiento -
condiciones médicas, un énfasis mucho mayor del que históricamente se le ha
dado en la modificación de conducta. Los ejemplos d e los d a tos acumulados
podrían incluir variables fisiológicas (como el ciclo menstrual o el estreñimiento),

••
podria incluir el establecimiento de alguna respuesta que compita con ellas. Azrin ~
y Nunn (19 73) desarrollaron un método llamado inversión del hábito, para eliminar ~
o reducir varias clases de hábitos nerviosos o tics en personas que, por lo demás,
variables nutricionales (como el consumo de calorías o las alergias a algún tipo de
comida), medicación y, por supuesto, las clases de antecedentes y consecuentes de
la conducta ilustrados en este capítulo. El concepto de diagnóstico cornportamen-
tal es más amplio que el de análisis funcional y puede lograr que los procedimien-

•• son nom1ales . Es te método incluye diversos componentes. Uno de ellos implica la tos comportamentales sean más aceptables para el personal médico (que dan gran

••
práctica de una respuesta que compita (esto es, que sea incompatible) con el tic o
hábito nervioso. Por ejemplo, para corregir un «movimiento compulsivo de hom-
brDs,, se instruiría al cUente para que «bajase los hombros todo lo posible mante--
niendo los brazos pegados al cuerpo". Para corregir un «tic de muñeca>>, se ins-
importancia al diagnóstico como fase previa al tratamiento).
Si hay alguna posibilidad de que la conducta problemática tenga una causa
médica, se debería consultar a un especialista antes de tratar el problema . Esto no
significa que las técnicas de conducta no puedan ser eficaces si el problema tiene

•• tntiría al cliente para que «presionase las manos contra los brazos de una silla, una
mesa, una pierna, etc., y que contrajese los músculos de modo que las manos pre-
sionasen en dirección opuesta a la del tic. Es decir, las manos harían presión hacia
una causa médica. Al contrario, muy a menudo lo son. Por ejemplo, el mejor trata-
miento para la hiperactividad es una combinación de procedimientos médicos y
compo.tamentales (Barkley, 1990). Tal tratamiento, no obstante, se deberia llevar a

.
••
abajo si la muñeca se mueve hacia arriba>> (Azrin, Nunn, & Frantz, 1980, página cabo consultando con un médico (para una discusión de los enfoques comporta-
"'q 174). Las reacciones comoetitivas deben oracticarse diariamente en casa, frente a m~ntales sobre los problemas médicos, '.'é3:>e el Capitulo 2).
i un t-sp•*'· y se re"llizará; inmediatamente· d~spués de qt~e ocurra el movi:niento
del tic, o justo antes de que sea probable que suceda. Otros componentes de la
- . . - .. - · --··in versión del' hábito in e( u yen procedimientos más generales, como comentar las
PAL T...I,.S PARA DIRIGIR UN ANÁLISIS CAUSAL

••
molestias que causa el tic, identificar las situaciones y sucesos asociados con la pre-
sencia o ausencia del tic, realizar deliberadamente el tic frente a un espejo y des- 1. Definir la conducta problemática en términos comportarnentales.
cribirlo (práctica negativa), practicar la relajación, hacer que un miembro de la
2.. Identificar los sucesos antecedentes que precedan constantemente a la conducta pro-
familia esté presente durante el tratamiento para apoyarle y registrar y hacer grá-

••
blemática.
ficas del número de episodios diarios del tic. En un estudio con once cUentes,
3. Identificar' las consecuencias que sigan de inmediato (aunque es posible que inter-
Azrin y Nunn (1973) encontraron que la inversión del hábito alcanzó un promedio
mitentemente> a la ~onducta problemática .
. de reducción de hAbitos nerviosos y tics de un 90% en el primer día, un 95% tras

•• --~ un mes v un 99% a los tres meses. Azrin y Nunn (197/) diseñaron diversos proce-- 4. Basándose en las pautas 2 y 3, establecer las hipótesis sobre los sucesos consecuentes
que mantienen la conducta problemática y/o los sucesos antecedentes_ que la pro~·o­
dimientos de «paSO a p,aSO>> para personas inexpertaS L1Ue, aSÍ, podían USar !A can o incitan.
inversión del hábito para disminuir conductas tales como tartamudear, morderse
5. Tomar datos sobre la conducta, v sobre sus antecedentes ~-consecuencias en el entor-

•
las uñas. tirarse del cabello, tics musculares y otros hábitos nerviosos. No obstan-
no natural, para determinar cu<Ú de las hipótesis del punto~ tiene mayores probabi-
te, sería . inadecuado asumir que todos estos comportamientos son conductas res-- · lidades cie ser correcta.

.·-·
pendientes .:licitadas.
6. Si es posible, hacer un análisis funcional mediante tin examen directo de las hipóte-
sis establecidas en el punto 4. .

~-
í . Des~.rroilar y llevar a cabo un programa de tratamiento basado en las hipótesis que
¡- \gSAS MÉDICAS DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS
tengan mayores probabilidades de ser correctas, tal corno se determina en las pautas
:, · 5 y 6. Hágase incorporando los principios tratados en la· segunda parte de este·iibro,
~ . ) L,1s váriables controladoras que interesan a los modificadores de c:9nducta suelen siguiendo, además, las pautas dadas en el Capitulo 12 para di:señar los programas de
• ' · encon'tr~rse en el ambiente externo del individuo. Pero, a \'eces, la conducta P~.!'-~ tratamiento.
- blemátic¡-a p-ue-de tener causas médicc.s. Por ejemplo, una ~ersona que no sac~ . - . ·~ . __ S. Si el tratami~nt?_:~~- exito. aceptar como valido el análisis ~a !.!Sal. De ~o ser así,
•
-:;;~-;.:=:-:-- , :l" ::~~-hab fal:""p"-<ede go t'pe1fr5t!"l:a·b·ezrt-currtra:ub:¡eto!>.'dtrro~pa:rr.r~~~~~=--·g,M::-~ . .-~::~~@~~'"2:;-_¿¡. .;nailS~S_::ea<~sa{...v-_oH~""~r.t¿ITf-es¿-,;¡-il',..una-:;e>tttaorr que-~tga-e,; tan···~·
•
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. . ¡ ~

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¡· -~- .'~.:.o~~ • ~::~ ::'t"?.'"....::O:~;~ ~~7.:'"-~":::.:=..~~ -=-~~~~.:.:-:-:·~· ·::,;•··;~·: · ~-·t:.-'i:-y-:;-..:._ <:'".-·..... ~ . . --- . .=-..:..--· . ·

' 1
'-----"---- -
 v ~o.<l~.!:ld.!lo u~ 1a conaueta. problemática. ,\locas y ampliaciones sobre el tema
•. -- - - - · - · · 1 ... .......... ....... , ... \.,le; l<l.)
287

do basada en los principtos de ia segui\da· parte del libro, sin dejar de seguir con las
.-..--.~
pautas del Ca_.eítulo 22.
''•""¡--·:-•'-•:"--~·= .--- .. --~ •. :-:.-:-..:.-~~---"-'· ... ·.. ·· ...... ~~ - . ...•-: ·~.--- .... . .
·
-..: -·- .... . ·---·· .-- _., - - ---~- .. B~ Ej e.rcidos. de-automo.dificación •. ...,,.. -.. -...._<;·~-,., .. :-.,~·;;; , :;. -·-"' 6 . ¿.
+ :- • .., ... . ;--l · r·-·,- ,"a' ~ "

Identifique uno de sus propios. excesos comportamentales. Intente señalar el

PREGUNTAS DE; COMPROBACIÓN control del estímulo y las consecuencias que mantienen tal conducta. Basán:J_
dese en su análisis causal. ¿Cual piensa que seria el mejor procedimiento para
tratar de disminuir o eliminar tal exceso?
;l. ¿Cual es la diferencia entre el análisis funcional y el análisis descriptivo de una con-
. ducta problemática?
2. Describa brevemente de qué forma el análisis funcional indicó que las auto-lesiones
· de Susie se mantenían. probablemente, por que le permitían eludir las peticiones de
los· adultos¿ De qué manera confirmó el análisis funcional las condiciones en _las qu~ •l.~-t~~~~~~J~"lr'·.~,·!;t;-c·~
~!l;<~fft':~'''""~~--
:~--~@"
;J_'
~~'-:-...~-~..y;~.~;,p
__ ~ -
~';?;m·~~~"'~~~
!r~l-"l~'
~.~.. -~~ ... ~ - -"")~
- _,~·":\T.;;;,_,~~
~-~ . 1~~):T;.J :-i~ -::f~JL: ~ ,.,._.W§~:t~~~6t~1
~~;!:!:~
-
se desarrolló el tratamiento?
3. Resuma las seis posibles caus,,s de las conductas problemáticas (dedique una o dos l. Las observaciones de línea base sugirieron que la secuencia de actividades que
frases a cada causa).
.¡_ ¿Qué tres indicadores existen de que una conducta problemática se mantiene. pro-
1 terminaba cuando se arrojaba la joya al inodoro, podía ser una cadena comporta-
menea!, por lo que sería posible eliminar la conducc.a problemádca eliminando los
bablemente, por la atención social que se le presta? componentes iniciales de la cadena. El crac.amienco que se aplicó en el caso descrito,
5. ¿Que es la extinción sensorial? Explíquelo con un ejemplo. incluyó esca escracegia.También se ha ucilizado la eliminación de los componentes ini-
6. ¿Qué podría considerarse como un indicador de que una conduct;~ problemática~ ciales de una cadena para modificar los ac.aques epilépticos. Zlutnik. Mayville y Mof-
está reforzando por estimulación sensorial externa no socia 1? Ponga un ejemplo que fac ( 1975) encontraron que podían prevEnir el inicio del acaque epiléptico de un niño
ilustre este indicador. gritándole «¡No!» y sacudiéndole vigorosamente cuando mostraba cierta conducc.a
7. ¿Cuáles fueron las dos explicaciones posibles que se dieron sobre comportamiento previa al ataque, conduc-ca que consistÍa en mirar fijamente una superficie lisa, como
de una niña deficiente a nivel evolutivo que arrojaba las joyas por el inodoro? A la c.abla de una mesa o un muro. Durante los ensayos, las conductas previas al acaque
partir de estas dos posibilidades, ¿cual fue el procedimi('nto qut! se usó para tra- (y los ac.aques consiguientes) disminuyeron.
tarla?
8. ¿Qué puede e-onsider¡¡rse como un indicador potente de que una conducta proble- 2. Tambioé~ es posible suponer que algunos comportamientos problemáticos se
mática ~-e esta mantEniendo porque funciona -::omo un modo de escapu a las peti- · podi-ían .TJancer er ?or algún refuerzo negarivo no soda! (es decir, oor conduccas que ·
done~ que se hacen a la persona que la emite? Ponga un ejemplo que ilustre este permitirían a la persona escapar de cierta es:imulación sensorial externa aversiva no
- -- -ihdicador:·- ·· ··· - · · ··· - ·
social). Una niña que no sepa hablar podría quitarse ·una y otra vez sus-zap-atos· por- -
9. Suponga que un niño, que no sabe hablar, grita fuertemente como un modo de esca- que le aprietan demasiado. O una persona que, habiendo vescido carnisecas amplias
par a las peticiones que le hacen los adultos en distintos ámbitos educativos. Des-
durante coda su escancia en el colegio y en el inscicuco, encuencra un trabajo en el
criba dos estrategias diferentes que los adultos podrían seguir para reducir la con-
que debe usar camisa y corbaca. Es ca persona quizás tienda a aflojarse la corbac.a y a
ducta problemática.
desabrocharse la camisa con frecuencia (consciente o inconscientemente). Por
10. ¿Cuál es el indicador principal de que una conducta problemática es e licitada por
supuesto, es discutible si cales conducc.as son .. o no. indeseables. Para el niño que no
estímulos precedentes (y no mantenida por consecuencias reforzantes)? Ponga un
ejemplo que ilustre este -indicador. sabe hablar, quitarse los zapacos puede ser un modo de comunicar que le aprietan
demasiado. Y alguien podría aducir que llevar camisa y corbaca es innecesario en
11. Describa todos los componentes que Azrin y Nunn incluyeron en el procedinliento
multicomponente que denominaron im•ersiór1 del hábito.
12. De acuerdo con Baile_v y Pyies, ¿qué es un diagnóstico compor-tamentill? ¿En qué 1
1
cualquier ambiente.

1
--,
..._,
sentido es más amplio que ai análisis funcional?
1
~
3. Un procedimiento como la inversión del hábito se llama un «paquete terapéuti-
co» por que condene muchos componen ces. Miltenberger, Fuqua y McKinley ( 1985)
compararon el paquete terapéutico de inversión del hábito con un cracamiento sim-
¡
i plificado compuesto sólo por dos componentes --conciencia del tic y encrenamien-.

.. ,_ • , _ •

A.; E¡erciCIOS mteractivos

• •
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
1
1
¡.
1"'.
co en respuestas rivales- en el tratamiento de cics musculares. El resulcado de su
estudio indicó que el paquete simplificado fue exactamente igual de eficaz que el de 1
1
1 componentes múltiples propuesto por Azrin y Nunn. Miltenberger y alumnos seña-
(dentifique un exceso comportamental de alguien a quien conozca bien (pero ¡ laron eres razones prácticas por las que es imporcance que los investigadores incen~
~o identifique a la personaL Trate de señalar el control del e~tímulo y lasco~- j cen identificar los componentes :o~porcamenc.almente acci~os de_ ~n proc~dimien-
-~-- . _, . Jecuenctas que mant:tenen tal conducta. Basandose en su anahsts causal, ¿cuál ! co complejo de componentes multiples. como puede ser la 1nvers1on del hab1to. La

-c~~~~-:~t:7-;:=~+~~=a ~ueseria el mejor p~~~dimient~::ra-trata~lo: _·____,~-~~ ·· ~~·- ·- _i. ~~ t~-~·~--.--:;~:.:::~.:: ~~~roc~~imi~n~ de c~b~~-~omp~~-~mencal más sendl~o: ~s-más ~
~

----------'1
·_: ~.---...-.... .·--·- .• :...:... . .• ·...... ~ :--::----:~..~.:.."::..:~ ~-= ~.:......:..-.:...::~- ----~-.- .. ::·- .. ... ,.
l,
..••• fácil de enseñar a los clientes y terapeutas que uno complejo. Segundo. la evidencia ~
indica que !os paciemes_ se adhieren mis. fácilmente a un tratamiento simple e¡ ue a ~

--21
••• uno' complejo. siendo, por ló canco. más út il identificar y suprimir los componenre:s ~
innecesarios de un paquete complejo. Y. terc ero. el identificar los componentes acti- "ªJ
vos· de un cracamienco de paquece complejo puede ayudar a clarificar los principios i
de ·conducta responsables de la eficaci a del tratamiento, contribuyend.J . asl, a nues- - ~
•

•• ·ero conocimiento teóri co .

:1

•• Pre guntas de comprobación sobre las notas "-~

•
Cómo investigar en el campo

•• l. Explique brevemente alguna evidencia de que, en algunos casos, los ataques epi- ~
lépcicos pu eden fun cionar como una cadena compon:amencal.
2. Ponga un ejemplo. que no esté en e! cexto, sobre cómo un refuerzo negativo no
1
de lo modiíicación de conducta

•• social puede producir una conduo:a no deseable .

3. ¡Po r qué es importante para los investigadores intenc.ar identificar los campo- ~
nemes comporcam encalmente activos de un paquete de tracamienco de componer.- ·1

•• ces múltiples. como la inversión del hábicoi ~

'>3

••
'
'
•• En el Capítulo 18. al igual que en muchos otros apartados de este texto, recalcan1o.s
qüe un programa de modificación de conducta, debe constar. al menos, de 3 fases:
una¡'czse de línea base. para determinar el nivel inicial del comportamiento previo ala

• intervención; una fase de tratamiento, en la cual se aplica la estrategia de tratamien-

to; y una fase de segHimiento, para evaluar el mantenimiento de los cambios com-
portamentales deseables tras la terminación de la intervención. Si un modificador
de conducta ha hecho un buen trabajo para que se generalicen los camb.ios (lo que
·está explicado en el Capítulo 12l, la fase de seguimiento debería mostrar que las
mejorías comportamentales perduran . .\lo obstante, mw.:has publicaciones en el
campo ·c;ie la modificación de conducta van más allá de estas tres fases mínimas ~·
t ¿xhiben datos que demuestran claramente que. de hecho. es el tratamiento el que
~
•-
..:a usa un cambio particular en la conducta. Este énfasis en la demostración cientiéi·
ca de que un tratamiento es el responsc>.ble de Lm cambio comportamental especifi·
co, ha dado como resultado un continuo refinamiento de los procedimientos de la
modificación de conducta, que en la actualidad son muy eficaces. El valor de estas
demostraciones podría Uustrarse mejor con la ayuda de un e_jemplo hipotético.
-1 ·, ff ~uestro ejemplo implica la frecuencia con que un estudiante de segundo de
a -· -~ ·.; ~ · Primaria resuelve con éxito los problemas de sumar yrestar que se le presentan en
~ 5 .. · )¡ ¡ c_lase~ de me~ia hora diaria. El estudiante, Billie, rendía a un ni;·el in~e_rior al de los
- : . f ,;¡ ~ .. •lemas estudtantes, y mostraba muchos comportanuentos proolemancos durante
...=.. ; !¡ ~ [a clase. la profesora, la Sra : Johnson. dedujo aue un incremento e:-~ el rendimien-
• -·- ---~- · --- ... . -- - . • M. ro de Sillie a !a hora de resolver los problenHS aritméticos, podría hacer que le fue-
A---:-:·.- .
~ '!'··--~
___::.:.___::__, __;_J ___ '---:--
.. -... .............:.-....
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__ . __ ... --:: ,· ~-· -.. ~ ... 1-... . . . ..::e. mis~tgr,,ct:\'O'I~f.aoa ¡ar-err-.los-pmoieu-ras;' ;rque;;por.·io~t<rrr~cr;-pod'ria:tn:tíSrrufiUff'-::-~7'"'

--.... .. - ...... -- ~ '":" ... ¡. -- -~ -z-;:": '"'=:- -<~. .;-_i0 :-..:-. .;...-.:,.;;.."'("~ . . . ~,._.!. ... _. _ ·:!":"'-:::~4--'<': ·---: --
• - •. . ., ~-·---·!·>·:- " '" ·?'- ~~-
?:
 - · --· ·· - '''''-""'"'ó""'' .,:: •• ._,, '-4111fJU U~ 14 IIIUUUICaCIOO de de inversión-réplica (AI:lAI:l) l. 'f 1

'. ;-...... ,.~ ,.

las rel.tc..::.'::~?roblemáticas con··Jos demás. Durant~la fase de línea báse;
una se::::-~::2:.. !a Sra. Johnson puso unos cuantos problelflaS a la clase, v
cuántos ;--:;:--,·_,:~ió Billie en cada periodo de media hora. Como promedio,
resoh.-16 =::2:-= problemas cada media hora, un total inferior a la rrútad del
dio de'. ~ ::.:.::>e, que era de 16 problemas en 30 minutos. Luego, la Sra. 1
introd0-:. ·;::;-. :Jrograma de refuerzo. Le dijo a Billie que, por cada problema
solvieS-2 :.·.·.:-. éxito, podria alargar un minuto más la clase de educación
vieme:: :;--.:- ~a tarde, una actividad que parecía agradarle mucho. El
de Billi:· ::-,.::~oró mucho durante la primera semana del programa. Durante
gu.ndi ~-~:,a resolvió un promedio de 19 problemas en una clase de media
¿Pt ::-.:::.:,- ?. :Tibuir el profesor el aumento del rendimiento de Bille al
Nuestl-,;. :.:,-:-.::encia irúcial seria decir que «SÍ», puesto que el rendirrúento es
superi~: ~:-.·::a que durante la fase inicial de linea base. Piense, sin embargo,
avance :;-.:.::::-?ra deberse a otros factores. Por ejemplo, un resfriado podría
reduCÍc.:; _,.: :endimiento de la línea base, y la recuperación del catarro
haber :cz-.:.:?-.::o el aumento del rendimiento en aritmiWca tras la introducción
tratamie:T::·,. O un nuevo estudiante que se sentó aliado de Billie durante la
del tra:z.::- ;_:,;.¡to, y no durante la fase de línea base, podría haber sido un
ejemplo ::;-<::-a que Billie lo imitase. O quizá los problemas aritméticos que se
sentaro:1 ::·;;ante la fase de tratamiento eran más fáciles que los de la línea
tal vei :J;;-..::1 factor que el profesor jamás podrá conocer fuese el responsable
avance.
.-
Par;;. :·_,-;_,) programa en el que se introduzca una fase de tratamiento para
dificar =.i;;-;::a conducta, es bastante po~~ble q¡.¡e, paralelo al tratamiento, aF~·: .
una va::;:::.': no <:ontrolad,1 u intecferente,-de tnodo que el tambio en lacondt~~:f4t:::'~
__,_ ..... ,üción de línea base. Supongamós que los resultaqs>~hipotéticos de esta manipu
:.,ción por parte de la profesora, corresponden a los de la Figura 21-1.
Al final de la segunda semana, el rendimiento ha retomado a las condiciones
j¿ línea base (lo que se denomina inversión) 2; Billie rendía a un nivel aproximada-
mente igual al de la línea base originai. Entonces, la Sra. Johnson volvió a introdu-
.:ir la fase del tratamiento como antes y, como se puede ver en la Figura 21-1, Billie
mejoró su rendimiento de nuevo. La Sra. Johnson había replir.ado tanto la lú1ea
base inicial, como los efectos del tratarrúento originaL Si hubiese estado operando
cualquier variable no controlada, habria que pensar que actuaba, justa y misterio-
samente, al mismo tiempo que operaba el programa de tratamiento, y que dejaba
de hacerlo en cuanto se retiraba el programa. Esta hipótesis deviene cada vez
menos plausible con cada réplica del efecto que se realice con éxito. Ahora tene-
,\OS mucha más confianza en que, efectivamente, er~. el procedimiento de la pro- ••
••
.':;ora el que producía el cambio comportamental deseado. la Sra. Johnson
.iemostró una relación de~E!usa.:éfectÓientre una conducta esoecífica, a veces !la-
,..~ ----:-~--- --
.. ... J.
me~da ¡;ariable dependiente, ysuprógrama de tratamiento, a veces llamada uariabll!
i11dependiente.
El tipo de estrategia que la Sra. Johnson empleó, se llama diseño operante de
intervenciones múltiples. Se denomina de esta manera porque incluye una regre-
sión a las condiciones de la lLnea base seguida de una réplica de la fase del trata-
~ ' -
••
t
25
Linea base

. ¡
..
1
Tr.~c..amienco

·-. l1 . t
Inversión

.. -- !
.1
Tn.tamienco

••
:¡v
se .deba ~ '.::i<t y no al tratami~nto_en_sí_rnis!T'o ._En la modific:a.s_i~n de C()_nducta, tlil'~
proyec:o ::::: im·estigaci<?n procura demostrar contundentemente que fue el traE- •
miento. :: :;u otra variable no controlada, lo que produjo el cambio en la cond
partici.J.L:;r.
8
-¡;
~

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20
1
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15 1 1 1
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1 1
EL DISEÑO DE [_\'VERSIÓN-RÉPLICA (ABAB)l ~
~

~ l !
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•
1
-~
Supoog:arnr1~ que la Sra: Johnson, que está científicamente orientada, es consci~
~

101- 1 1
~
te de 123 C'"J~ibilidades previamente indicadas, y que le gustaría demostrar de = 4- 1 1 :
Aj\
3
p
rnodof¿:firlitivo t¡ue el responsable de la mejora de Billie fue, de hecho, su i: 1 1 !
ma (a pan!:' <.le satisfacer ·su curiosidad, existen varias razones prácticas SL j 1 !
ar semejante demostración. Indicaría si debería intentar un procedirrúento s~"- 1 1 ¡ 1
en el taso de que Billie tuviese otros problemas, si deberia -recomendar p~; 1 1 l
t
mien~os ~imilares a los demás profesores de Billie y si debería tratar de usar. . .. 1 ! 1 11 • · 1 e el · • 1 1 ' ' :! r r 1

cedinjlentos similares s:'on sus demás estudiantes). Por lo tanto, al cabo de a;• 10 15 20 25 30
1
segt..·!,~ semana del prógrama de refuerzo, s1,1primió el refuerzo y volvió a la con-::::
li Figura 21-1
-------SESIONES-------

Datos hipotéticos del rendimiento de Billie que muestran un diseño de retira-

da de muestras temporales equivalentes (ABABl.
••
Aunqu~ realmente se conoce como r~tir.lda. o dise1io; dt: atiradu. ::egtin la d~nominación de D.H.
v \L Hersen (1984). Siuyl' c•se •xpmm¿11tal de;igus. Elmsiord. ~1': Perga.mon Press. (Nota del
••
•·
-~~~;;·~§:~~~(·~~· ~~·;t;.!.~l~ t~{.
(

·- · .,..
41
.
•
.:

. -- ..... -- ·· . .:. ... , . . . . ........ _.._ ...

z~~:!~~\ .... "l"Vft _ _ _ _ _ _ _ _ --- · - -·

4
 miento (y·se espera, también, de íos erectos). Es frecuente :~.breviar· la comliciónde ·.
líP.ea base, con la letra«?.·· y lé>. condición del tratamiento con la letra «B». Por lo
t,lnto, este diseño·se denomina, también, Lrn diseño ABAS.
Aunque a primera vista, aplicar el diseño operante de intervenciones múltiples
parece sencillo. los principiantes en el campo de la investigación en la modificaCión
patrón de comportamiento parece. estable y predecible. La línea 5 es aceptable, por-
que la tendencia observada va en dirección contraria al efecto predicho para la varia-
ble independiente. E~tonces, e idealmente, 1ma línea base debería continuar hasta
que se estabiiizase el patrón de rendimiento, o hasta que muestre una tendencia en
la dirección contraria a la predichn. si se introdujera la variable independiente.

.,••
de conducta se plantean en seguida 1·arias preguntas difíciles de contestar. Si se
,1dmite que se han resuelto los problemas de la definición de la respuesta, la exactj.
tud del observador y el registro de los datos (véase el Capítulo 19), la primera pre-
·~ gunta es: ¿cuánto tiempo debe durar la .r<tse de linea base? Las dificultades al con-
testar esta pregunta podrían apreciarse mejor viendo la Figura 21-2. ¿Cuál de las
líneas base de la Figura 21-1 es la más adecuada? La linea-! es aceptable, porque d
No obstante, hay otras consideraciones que pueden dar pie a acortar o alargar
el periodo de línea base en un proyecto de investigación aplicada. Primero. existen
consideraciones científicas reladonadas con la novedad de un comportamiento y
las variables que se estudian. Es posible que se esté más agusto utilizando una
línea base más corta en el estudio de un comportamiento que ya se ha investigado
mucho, que en el estudio de un área menos explorada. Segundo, ciertas conside-
radones prácticas podrían limitar la duración de las observaciones de la línea base.

•• El diseño de inversión .. rep/ica iABAB)

Linea basa Progr.1m2. de refuerzo

El tiempo de l1ue dispone el investigador, la disponibilidad de obser\'adores, las
restricciones que suponen las fechas límite para terminar los proyectos l1ue tienen
los estudiantes, y otro buen número de factores. le pueden conducir :. .limitar o
extender la línea base. debido " razones no científicas. Por üitimo, a menudo, las

~
consideraciones éticas inr1uven sobre Id duración de la linea base. Por ejemolo, si
.____/ se intenta controlar el compc1rtamiento autolesivo de Ltn niño deficiente evol~tti1·o.
Ltna linea base prolongada no seria aconsejable desde un punto de vista ético.
Otra pregunta que un principiante en la investigación de la modiiicación de
conducta podría plantear es: ¿cuántas retiradas e intervenciunes son necesMias?

•• ~ ~ 2
De nuevo no existe ninguna respuesta fácil. Si se observa un efecto muy grande
cuando se introduce un variable independiente, y si el campo se ha explor-ado
,mteriormente, una mera réplica podría ser suficiente. Otras posibles combinacio-
nes de factores podrían dar pie" que el estudiant_e realiza$e \'ari.as rP.;.>licas. pa~,;
den1ostrar contundentemente que exi~te una rel;,ción causa-efecto.
• • • •___.-" 1

••
~
-------- .
~ !1
-:> Aunque el diseño operant.e de interv;:nciones múltiples es una estrategin
~
comün en la investigación de la modificación de conducta, también ·tien·e limita-
i-5 1
ciones que determinan que sea inapropiado en ciertas situaciones. En primer

•
1

.:~
lugar, puede que no sea deseable regresar·il las condiciones de línea base tras la
·' 3 fase de tratamiento. Por ejemplo, cuando se tr<tta de la conductá autolesiva de un
~

•..
niño deficiente evolutivo. no seria éticamente nceptable volver a la iíne?. base
t 1 inmediatamente después de que el tratamiento tenga éxito.
" En segundo Jugar, tal vez sea imposible dar marcha atrás. Por ejemplo. !a •.<.:.:?Ita ,1
blinea base podria se imposible debido a una trumpa comporta mental. E:1 d C?:;:-·íh.t·
~
1 lo 12 describimos como se oodria enseñar,, un niño túnido a interach.tar con sus com-

••
t
..¡: pañeros; una vez que el programa de refuerzo proporcionaLio por el profesvr produce

~
<1
1 la ir}terucción deseable, el comportamiento del niño podría ser "atrapado .. por sus
compañeros, que lo mi\ntienen después cie que el profesor retira su atención. Otras

• t
..-----.....__. 1 conductas podrían ser atrapadas por el ambiente físico de un individuo, mas qúe por
1
su ambiente solial. Una vez que un profe5ional de golf ha enseñado a un principiante
a golpear la pelota más de 130 metrl's, es l!'.Lt\' improb<tble que el jugador regrese deli-
i"' beradamente a su estilo heterodoxo con el que lograba golpes de !25 metros.

~~
!
1
~ Figura 21-2 Q¡¡to,; hi~
~
~
DISF '-'OS DE LÍNEA BASE MÚLTIPLE

Como hemos indicado, uno de los objeti\·os principales de la modificadón dt> <:on-
.f duc~~ es de~,~~t.ra·r.~~~~-~~ol~j~e u~ ir~~~~~=en-~~-~-:rt~~~l~:~l:::ce_so~~~- ~~~;-~n~~~::-
Ses1ones: ticos par~ Lineo niños. ,~:
·--=~--="'"·· ·"·- ··.~·-·- ~-~- r'·' .. -0~ -~--- .. .. .... - .. ...... .. .. . ... -- ..
... _.. . . .. ....... ......_"':-~c -,..···~·.,.,_-=-
•• ··· ~=···-:-~
 portamiento. Se usan diseños de linea oase mwnpte para 1ograr e~lU. ~uttd LLeces¡.-·,,• .t .: · .··-: •. : . , : •. ...-..:...-; . .¿. !:~:5.t:·:::.'.-/ . .

dad de volver a las condiciones de línea base. ·¡~~

'' ·, . ¿-\'·· · .
1 V ~ .~ \r~
~
Conduc--...a l.
1 Matemadca.s
Línea base múltiple entre conductas 1

Supongamos que la Sra. Johnson quena demostrar. los efectos de su procedimien- ~:

1 '1 1
to sobre el rendimiento académico de Billie, pero no quería dar marcha atrás v
arriesgarse a perder la mejoría alcanzada por BUlie. Podria haber demostrado ~l '------~
efecto del tratamiento sobre el incremento del rendimiento, realizando una líne~

.r
base múltiple entre conductas. El primer paso hubiese sido registrar una linea
base de dos o más comportamientos a la \'ez. En wncreto, podría haber registrado
Conducca 2.
el rendimiento de Billie a la hora de resolver los problemas aritméticos durante la Orcografia
dase de matemáticas, los problemas de ortografía en la clase de inglés y los pro- "
blemas a la hora de construir frases en la clase de redacción. Estas lineas base ~
Q.
podrían haber sido las que se muestran en la Figura 21-3. En el diseño de línea base
múltiple se debe introducir secuencialmente el tratamiento en dos o más compor-
ü
a: ~
r
' 1 r • '

tamientos. El minuto extra de clase de educación tísica que se ganaba Billie por

¡/
problema resuelto, podría haberse introducido en la clase de matemáticas, mien-
tras la condición de línea base continuaba en las clases de ortograffa y escritura. En
el caso de que los resultados fuesen los de la Figura 21-3, la profesora podría haber
introducido el tratamiento en el segundo comportamiento: la ortografía. Conducca J,
Composición
Finalmente, la profesora podría haber introducido el tratamiento para el tercer
comportamiento, la construcción de tras~s. Si el rendimiento era como el que se
muesrra·en la Figura 21-3, está claro que el comportamiento cambió sólo cu;~r.do S{' ~- !
introdujo el tratamiento . Este .:je;nplo propcirciona una buena demostración del ,, .. ~~~ : 1 i' 1

decto del tratamiento soqre varias conductas. La aplicación de este diseño asume 10 15 20
Sesroñu
que los compo~mientos son relativamente independientes.
Si la Sra~ Johnson hubiese aplicado el programa de tratamiento a un comporta-
miento. manteniendo los otros dos en las condiciones de línea base, v se hubiera Figura 21-3 Datos hipotéticos para ilustrar un diseño de linea base múltiple a través de
obser..-ado una mejora en las tres conductas, no podía haber atribui,do con con- varios comportamientos de 6il!ie.
t'ianza la mejora al tratamiento en sí. lin ejemplo de este tipo de generalización de
respuesta fue publicado por Nordkist 11971 ). Otras limitaciones son que, tal \·ez.
no :;.:.: posible .:ncontrar dos o más comportamientos apropiados, o que no ::-e verbalizaciones en cuatro si tua cione~: al hacer se nderismo por la tarde . .:n el come-
encue:<tren los suficientes observador.:s para recoger los datos necesarios de dor, en .:1 dormitorio de ¡\.Jike. \' duri\nte las dases de educación. Se introdujo el
tratamiento, un programa de .::O:tindón en el que se ignoraban las verbalizaciones,
\·arias conductas.
en la primera situadón (el senderis;noJ, mientras las otras tres s ituaciones.conti-
nuaton en el nivel de línea base. Tras la reducción de las verbalizaciones durance
Lin" bm mUltipl• •ni" ''tu"ion" 1 i
el senderismo se aplicó el tratamiento a la segunda situació n. ei comedor, mientras
las otras dos situaciones continuaron al nivel de línea base. Al iinal se introdujo el
tratamiento secuencialmente en las últimas dos situacio nes. Tras la introducción
Otra ,·ariante del diseño de línea base múltiple estudia los efectos que tiene un tra- f secuencial del tratamiento en cada situación individuaL el promedio diario de las
tamiento sobre un comportamiento en ,·arias situaciones. Por ejemplo, ...\ile!l i verbalizaciones extrañas disminuvó casi a cero en cada situación.
)
(19731 procuró disminuir las verbalizaciones extrañas de Mike, un niño de 8 arios Í Un problema potencial de los diseños de línea base múltiple entre situaciones
al que se le había diagnosticado un udaAo cerebral mínimo••. Mientras asistia a lli1 f
·-· campamento del verano, :v!ike fantasea be\ durante horas con sus mascqtas piilgur
nos a los que !_Jamaba _"Tug Tug'· .Y ·•Junior Polka Oot." Es_tas verbalizaciones iJlter-
1
f
.es que, una vez aplicado el tratamiento en la primera situación o ambiente. puede
.::ausar mejorías subsiguientes en todos Jos ambientes (es decir, podría producirse
una generalización del estímulo a todos los ambientes). Cuando esto sucede, el
iiman con las mteracc10nes.de "'ltke tanto con sus campaneros como t:on los moru- ft
experimentador ·no pueC!e ·concli.tir que ·la mejoría sea necesariamente un resulta-
-:::-~-.--;,:---:·:-~--t9:f~~:i~qmg.a.mento. Du:a~:e la fase de línea base. se recogieron datos sobre li!S J - .
. _..... .... ·-· ··~· .. · -····-··-·· ---· :': ~--··""-:~·--:-'.=-~:-':":':::-=~===;.~-::.:::::=~-:--:-:•r::-·:;-.-.-~~:......._._,_ ........... . .... _.. _ ... ··-- --·- ·--
~ -~~~-::"~--·---,._.....__ --.: ..•..,. _ - ~- - - --~-·

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IIU U' I ,Y II
tt,\to\ 1!\11'1\IU ,\ 1.1 Sl">lÓII d ul \1(1(1 lfillollllil•ttltl o1llt.' ll hltiV(), Wd g h to n proporcionó
:-;~r lo!> d.uo:; n~ce~il n os . e~t tmul C\5 d tsttnt t VO~ o\S11U<'dll• ·1 lns ·li. Ul lllli1 ~ ~ ~·~ 1!1 1 1\'1 . Durnnte la cond ición de
ex tinc tó n, el a u tor Ltsó un pu ne ho v un;¡ 1"!ltll;ó\ 11i:¡;ra. 11111'1\tras l¡ue e n la co ndición
de ti e mpo fu ern. VIStiÓ Ul\ tr,IJ l' de I!Slj lli olll\Oili li o (dt~Jol ll dO Ver SU pelo rojo natu-
Línea base mliltiple entre personas r¡tl). De este m odo, pudo co m ptHM los ••fectos t:orrt·~po n d t l' nt cs ¡¡ los d os trata-
mientos aplicando cada LtnO ~ n sesw tu ·~ id ll: tt Hidil~ ;¡[ .1/.ilr l.os resu ltildos pueden
.-\ún tenemos otro diseño de línea base múltiple para demostrar la eficacia de un verse en la parte superior d e la Fig u r.1 21 ·l.
tratamiento, aplicándolo secuencialmente, en este caso, a individuos. Por e_iemplo,
Fawcett y Mi11er (1975) usaron un diseño de línea base múltiple entre personas
para demostrar la eficacia de Una COmDLnaCiÓn de procedimientOS (llamado !In &-4t S•n conclnltncla
paqu~:e terapéutiCO!. diseñados para mejorar el habla en público. Se registraron las
o- -o Fichu ao Dt m er~co
habilidades de tres individuos durante las sesione:; iniciales de hablar en público.
Se administró el paquete al primero de ellos. mientras los demás continuaron en iJ
línea base. El tratamiento mejoró la conducta de hil.blar en público del primer indi-
.j 3.0

i5
viduo. Se aplicó el paquete de modo secuencial al segundo, y luego al tercero, lo "-
2.0
c¡ue condujo a una mejora en el comportamiento de hablar en público . cada vez r.

:
~
que se introducía el tratamiento. Esta demo5tración del avance de las personas que 1i.
reciben tratamiento secuencialmente. a lo largo del tiempo. es también una ciemos- ~ 1.0
tración con\•incente de la eficacia de un programa de tratamiento. ..,"
L"n problema potencial del cii;;eño de línea base entre personas es. que el primer o o-- -Q...- -o-- -c:r-- -o..,
sujeto podría explicar el tratamiento. o modelar el comportamiento deseable. a los
] 'o
ij o. o
demás lndividuos. provocando una mejoría sin que se aplicase eii:Tatamiento (por 0: 4 6
e_iemplo, \'éase Kazdin, 1973). Dd mismo modo, no siempre es posible enconi:Tar Bloques O::e cuatro s-esion.a~
Jos o más personas que se presten a participar en un diseño a una línea base mili-
tiple. ni tampoco a lo~ observadores necesuios par.1 recoger los datos. ~ Sin '=-n~in¡;c t lCtol
ó- -<> F1ci1as de Oemenco

DISEÑOS DE TRATAMIENTOS ALTER.'rOS (0 .\!ULTI~LEMENTOl

·~
J .O.., 1
Linea base :r::.w::-uento 1 Inversión
1
1
1
los diseños de tra.tamiento precedentes son ideales par<:~ demostrar que un trata- Q 1 1
miento en particular era realmente responsable de un cambio comportamentJI ""
~
2.0 ~ 1 1

'\ 1
especifico. ¿Pero qu~ sucedería ;;i ~ui~i~ramos comparar los efectos de \·arios tra- ~ ..l..
tamientos diferentes :;obre un comc>ortamiento Linico de un solo individuo' Lcr; ~ P,: -.,..;
~ 1
diseños de línea bc1se mültiple no s¿n mu~· adecuados para este tipo de inl't;stisa-
1.0 1 1
.; / 1 1 o---c/
cic'•n. l 'n diseño alternativo para cumplir con dicho propósito es el diseño de tra- <l
.,; d 1 o--..o....,-o-_...o- -'a.. ',o 1
tamientos alternos (8arlow & Haves. i9/9: Barlm,· & Hersen . 198-D. Este diseño. ~ 1
o o
·como :;u nombre sugiere, implic;; ~lternar dos o mas condiciones de tratamiento~. 0: -'1 6 a 9 10 !1 12 13 tt!
un,; \·e!ocidad ba:;tante más rápida que la que se aplicaríil en un diseño operante
31cc·...:-=s ::e cuacro ses1ones
de intervenciones múltiples. Por ejempiD. \úighton i197Sl comparó \' ilrios trJta-
mientos· c>ara disminuir el com~ortamiento autoestimuli\torio de un adolescente figura 21--1 El comport,;miento aum~:;rimulatorio dt! un adolesc;;:;t¿ deficiente e\·olut! \'O
deiicient~ O::\'Olutivo . durilnte lii.S clases de entrenc1mientu en postura. Dos .:ie los dLtrante !,1s 5t'Siones d~ t..\:1::¿n~1miento de postur,L L~1 F~Hh:! superior mue'5rr¿::.
tratamientos comparados, consis~an en ::JUnws Lie sustracción .:ontingentes al..:o~ lo~ ci<1tos de un diseño ci¿ :rat~mientos alternos que éOmpura los dos trata-
L' Ortamiento autoestimulatorio 1c>untos que se cambiabiln c>or un tiemc>o fuera u<' mientú>. Estos d.ltos re~'rescnt,;n la ias~ incermedia de ti n experimento ~u.:
tres mínums en base a un prog~ama de ·razón \'ariable> v' extinción (~o entregd.I .:ombina lln diselio ..l.S ..l. c~e rt!tirada éon lln ciiselio d~ tr,1tamienro alt¿:-no.
Cllt\ScLl.:cncias concretas ala co nciucta autoestimulatoria>. Estas dos condicione-s~
..iieron en sesiones que se altern¡¡ban de modo aleatorio. L'n profesor eril el encai-
' i9/.S ."
~·1 d o de administrar los puntos . así como de aplicar ex tinción. Con el fin Je rru-

.,·~~ '"::': r. -'. ~·- ·.- ·•· •"-..••~. · -··-...: ~··l"~._:-

 · · r· ...... ·-·· ·-r -- ·------------ --- ....
··---~-- -----·-r- -------·----~----------

1· resultaaos. Los . ¡;roblt:mas que s.urgen a la hora de decidir si un tratamiento pro- .

los dos tratamientos observados podrían deberse. en parte, al control ejercido por
los diferentes estímulos asociados a los · tr<~tamientos (como el poncho de Wrighton
v, , su traJe de esquil. Otr:o problema es _que las dos condiciones pueden interac-
dujo o no un efecto fiable sobre una variable dependiente, podria apreciarse mejor ·
observando la Figura 21-5. Probablemente, la mayoria de las personas que obser-
vasen los cinco gráficos, estarían de acuerdo en que hay un gran efecto claro en el
•~
1

tuM, es decir, que uno de los tratamientos puede producir un efecto, bien debido
,,1 contraste con el otro tratamiento en las sesiones alternadils, o bien a causa de la gráfico l. un efecto fiable, aunque pequeño, en el gráfico 2, y efectos cuestionables
en los demás. ~
generalización del estimulo a l<~s distint<~s condiciones. Además, en muchos estu-
dios se han producido inter<~cciones cuando usaron el diseño de tratamientos
alternos (Hains & Baer, 19891. En otras palabras, si se hubiese aplicado por separa-
Existen siete pautas que se usan habitualmente para comprobar los datos y juz-
gar si el tratamiento ha tenido un efecto sobre la variable dependiente o no. Hay
más confianza en que un efecto se ha producido cuantas más veces se replique.
•
1

(
1
do cada uno de los tratamientos. los efectos observados podrían haber sido muv
diferentes. Anticipando estos problemas potenciales, Wrighton: realizó dos fase-s (

;r
Une-. bue Tracamienco Linea base Tratamiento
adicionales, una de las cuales precedió a los datos mostrados en la parte supenor
de la Figura 21--t Este autor lleq) a cabo una fase de línea base más una fase de (81 (TI (81 (TI
•
~~~
retirada, en las que vistió la ropil ilpropiilda pero sin aplicar la contingencia de los
puntos de sustracción. En tod<~s lils sesiones de lil rase de línea base y de la fase de
retirada aolicó la extinción del comoortamiento ilutoestimulatorio. los result.1dos V 1 1 e
pueden ~-~rse en la pnrte inft::rior d'e la Figura 21--t Estos resultados demlu~str.ln 1 ¡\ ! 1

que lil separación de las cun·ils en ·lil filse del tratamiento no se debió a los erectos ~ .. 1 1 '----- ; ~
diferenci~les de lils condiciones del estimulo i\sociados, así como que las sesiOnes ~
de extinción no se vieron afectad,,; por el contraste con las sesiones de sustr.1CCIC!n 1 •
Tal v como sugirió Sidma n ( 1960, página 326), es posible utLlizar el disei\o de B 1 T j B T B T
tratamientos alternos para estudiar conductas con topografías distintas. Se mostró ~1 !~ ¡ ~~~:
1
~

o brevemente un ejemplo de este tipo de aplicación en la Nota l del Capítulo 19

z l~i ~1 1 .
2
Koop y Rlumnos (19S0l; G.L \[artin y alumnos (1981l: Stephens ~, Rlumnos (197;)
y Yu ~-alumnos (19801. hiln public2.do ejemplos similares.
1 ! !
1 1
Otro nombre pMa el diseño cie cratamientos Rlternos es el de disef10 multi~lr ·
mento. Este término es especialmente •}pro piado cuando las condic10nes ba¡o com· ·s T 8 T
-··parclción no son tratamientos terapéuticos. Eonsidere el análisis funcional que ~e ,
~~~ : ~¡
llevó il cabo en relación con el comportamiento autolesivo de Susie. t<:~l como tuc
descrito en el Capittilo 20. De este ejemplo recordará que se alternaron vanas con·
~¡; 1 . 1 J
u
diciones -una condición de atención. otra de demanda, una condición de jugar,¡
/
1 ; !
solas con juegos y juguetes, ~-- otra condición de estar a solas en un cuarto v<:~c io . . 1
Estas condiciones no se compararon para determinar cuál era el tratamiento etknz.

lvr~:\/ti
sino para Rvudar a dt>terminar l2. causa del comportamiento v. así. poder dise1iar
un tratamiento eficaz.

4
ANÁLISIS DE D.-\TOS E INTERPRETACIÓN

:"--ormalmente, los in1·estigadores que utilizan los diseños anteriores en el campo

B T 8 T
de IR inn.•stigación de la modificación de conducta, analizan sus datos sin usar 1
grupos de control ni técnicas de estadística frecuentes en otras áreas de la psicolo-
o

, '2'.

z
"
gía. Generalmente, la e\·aluación del efecto de un tratamiento en particular. se hace
sobre la base de dos conjuntos de criterios fundamentRles: el científico y el practl~
o
o
o 5

co. los criterios cientificos son las pautas que usa un investigador para evaluar ~ 1
ha habido o no una demostración evidente de que el tratamiento fue el responsa·
ble de que se ha~·a producido un erecto fiable sobre la I'Miable dependiente. Por lo Tiempo

comun. este juicio se lle\'a a cabo mediante ·un·a inspección visual del gráfico de los
····· ·-··~---.-~--.--.-.-._;:::--:-::-:::::;-:;:;.. :-:::-·:--:-.. ·-. -- .. - . -. - - .. . .... ! Figura 21-5

- 1~- ---;c:o•=-~-===~-=="'"•---••·
Algunos datos hipotéticos.

-··· ....... . ·-~ .. -r--~.,.. ......,.:o, • .:-, ... •"•

~~pa:;-;w:;-:--.:::=:=.;.rt..e;.- ...
 •
t
cui!ntos menos puntos se solapen entre l2.s fa5es de línea base v tratamiento. cuan-
to más pronto se provoque el efecto tras la introducción del tratamiento. cuanto
¡ 3. En ::!os o tTes fr~ses, ~xplique por quq no pod·~mos afirmar que un cambio com-
porrñmental. que tuvo lu,¡;ar durante un programa de modificación de conducta, se

~
ma:·or sea el efecto en comparación a la línea base. cuanto mayor sea la especifi. ha va debido al traramier-.to.
1 cación de los procedimientos de trc1tamiento. cuantu más fiables sean las medidas -!. Ponga un ejemplo breve oobre los cu~tro componemes del diseño operante de inter-
de respuesta~-' cuanto más congruentes sean los hallazgos con los datos existentes venciones múltiples.

&~ v la teoria comoortamental establecida. 5. Idealmente, ¿cuánto debería durar la fase de línea base de tal tipo de diseño?
· Juzgar si se.ha producido un erecto significativo o no, desde un punto de \·ista 6. ütiliz;:mdo una o dos frase para cad,1 ejemplo, e.xplique por qu~ las líneas base l. 2
.:ientiéico. es una cosa; pero la e~·aluación de la importancia práctica que tiene el y 3 de la Figura 21·2 son inadecuadas .
cambio comportamental para el diente, los otros individuos relevantes en la \'ida 7. ¿Cuáles son las consid~raciones científicas, practicas y éticns L¡ue podrían causar el

• del cliente. y la sociedad en generaL es otra .:osa completamente distinta. En la

e\'illuación del impacto práctico -a \·eces denominado la dicacia 1t?ffccti<•mt:~5J di-
IIIC•l del trat,1miento-, debemos tener en cuenta algo más que las pautas científi-
.:.1s pñrc1 juzgc1r el efecto del trc1tamiento sobre el .:omportamiento. Esto es, >i el gra·
1
1
1
que se alargase o se abre\·iase una línea l:>ase 7
S. ¿Cuantas retiradas e inten·encion¿s deben hñcer5e en un diseño operante de imer·
venciones múltiples?
9. Indique Jos limitaciones Jel diseño operante de intervenciones multiples y ponga
iico 2 en la Figura 2l-.5 fuese un gráfico de conducta autolesiva, la reladón fiable un ejemplo breve de cada una.

hIP/
rJ.')<\,0/
;¿ _
de c.1USil erecto que se demuestra en d, tendría poca rele\·ancia dínica. Si el indi-
. dduc• tc1cia vi¿1 se:: comporta de rorma exm~mi\damente autole:;i\"<1. como la que ,;e
.1preci.; e!1 1.1 ejecu.:ión de las fa$c5 de tratami~atu.
lcb

i_m~ort~~:~ia .~l~n~ca o aplicada de un cambio comportamental se denominan jui·

p~rsonas r~spons.'lbles
J.:!
cuiddc"iu ..i~ ese niii.o no se dari.1n por ;,¡tisrechs.s. Los _juicios que se emiten sobn: la
lt 10. [ndique una ventaja que un diseño de líne,1 base múltiple tiene sobre un ciiseño de
retirrlda .
11. Pon::;a un ejemplo breve Li~ una ::;1c.1 b.l>e múltiple entre conductJs.
12. ¿Cu,indo resulta inapropi.1do :.;;liiz.u un diseúo ,ie línea base múltiple t:'nrre. (001·
duct:ts? ·

•• \..._ / LlU')Jet ... .cft->elCill/.

1.\·c1lf : 1978) ha sugerido que !u:; modificadores de conducta deben \'alid.u
socialmente su trabajo. al m.:nos. en tres ni\·eles: (al deben investigar en qué medi·
..-.. ·
1 13 . Ponga un ejemplo breve sobre una linea bñse múltiple entre situaciones.
1-l. ¿Cuando resulta inapropiado uciiizar un diseño de lín~a !:>~se múltiple entre sitt;il·
ciones?

• d<1 las conductas meta seleccionadas en los programas de tratamiento son realmen·
te las mas importantes para el diente v l<1 sociedad. ibl deben preocuparse de que
lc1s procec~imientos ~specifico:;" utilizM :;e!ln ,1ceptables para el diente. sobre todo
•:uandL1 <Hr0S procedimientos alternatl\'os pueden logr<~r. más L1 menos. los m1~mc'S
re:;ult,\do; , v (el L1eben c1segurar que los consumidvres (los dientes y/o sus cuidi1·
1
1
1
15. Pong~ un ejemplo breve de una línen base múltiple entre personas .
16. ¿Cuando resulta inapropiado ~:c!liz.1r un disei\o de linea base mLdtiple entre pNso-
nas~

17. Pnnga un ::!errpl0 bn":¿ :'"jbre 'Jrl ·..ii~eñü ric triit~ir:~ientos ~1lternos. ~Con . .~ué o~:-o
nombre se conoce el estos diseños~ Explique por qu:! ,1 \'eces se preti"ere este no m!:ore

• dorc::;l e:;tén satisfe.:hos LOn los re,;uit.1dos. Ln orocedimiento de vaLidadón.sodal

impliL.1 la ~valuación subjetiva en 1,1 que se pregunta,, los dientes, u otros indi\'1·
duo,; 'igniiicativos. por el grado de sati5faccion que experimentan respecto de los
c1bjeti\·vs. !:lrocedimientos v resultados. Otro Drocedimiento consiste en realizar
pn:teb,\S ,i;
preierencia con .los clientes v a\·erig~ar cuál de dos (o másl alternati\'i\5
al orro .
18. Describ.1 brevemente dos probiemas potenciales que puede tener el diseño de trata·
mientas .1lt.::rnos.
19. L'tilizando una frase o dos p.ua .:.1cic1 LUlO. expliqu~ oJ<iles son los criterios par.1 e,·~­
luar lüs erectos de un tratamtento .:n particular.

• préieren. En Ltn tercer procedimiento se \'aliJan :iOcíalmente los objetivos \' lo:;
rc·.:uit,1clL'~ del tratamiento. compar,1ncio los del clit'!1tt! con ei rendimiento medio J,;
•1lc;ün .; r,;:>o de contml. cumo puede 5er un :;ru~·o cie compañeros que no 111Lit::Srran
t.lÍ ~,r,,[,iema. Estas estratcgi¡¡s e:<tf,n explicadas .:on !<l.is detalle por Kc1zdin t19:':-):>l
10 . Para los ~rriiicos 3. _.y 5 de IJ Fi~ura 21-5. explil¡ue por qué e,; difícil sacar conc!u·
;iones :;obre los efectos de k·s r~ar,!:-t1iento> .
21. Supongamos qu~ ha re~1lii:~idL) ~::-: ..ii~~ño ABAB ~',1ri1 ~1noliz~1r los ef¿cto:; d~ un c:.-

•
t~,mtento. Ahora e~t,l conlprubanLi .."' sus datos pc.r~:t juzgar ;;i ha pnH·:ocado. o no. :.¡n
v \\·,,¡¡'¡.:.:-.)l. L,1 \"c1lid.:tdún ~vcial ,\ntdc1 a c\5~-;urM que los modificadores de -:un· eft:?cto ~i~nifica.tivo. ¿CLhilc::: :;qr: :\.""'~ ~iete criterio:; nece~orios pura ev¡¡lunr cor. :a
cÍUCtil hc1c¿n t:l mejúr trabajo que r'ltcden . .1\'L\dandcl ¿, Íi"IS t'erSOnaS a tLtnLÍLHlM c'IC' ma~·or ...:oniianza ::;i d triltdmit!!1C..." ho producido un t:h:-t.:to significnti\·'o ;;obre ::.
'."uriabl~ ciep>!ndiente?
n.;m.;:ue .::1 ~<Kiedc1d. En el Capitulo 29 se ex!.'LH"ldr,¡n t'tras e~trategia~ para d::e:;u-
rM !.: rcsronsabilid<1d de los t:>Spt:>di\list,1S t:'n el trat,1miento. 22. ~Cuá[¿s ::;on los tres Llive!e~ de~.?. ·:.~iid,1ción soó,ll. :'por qut! son importan~~::.'

1
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
PREGC:\/T.-1..5 DE Cmv!PROBAC!ÓN J
.-1.. Ejercicios interactivos
i. ~c-~-..:riba bre·,·t.'nH~nte los LOn1pc'n2ntes rnlnimo~ ~.~e un ~""~ro~rlltno d~ n1odiiic.1Li .. •n ..i~
~1 ~nos estudiant~~

•
:...: ..\,nl~ uct,1. Supon:5,1 que estci enseúando a hacer investig;:u.:iones qut:
=:n ¡j;1~ t) t:-eS frn~es. distin~a ~ntr~ llll pr0~rl1ma minin1Ll dt:
:.\ ~: ::1 lnVt'~ti~tión ~trd- núsmo ~,1n1pü .
n1l1dific.:tLIÓ!l de ((.1ndw.::- 1 u.sai1 disei\os de iinea ~d~t.' n1üi~?l~ y de retirud"'· Su::; estudi ..,ntes d~bt:n reaii-
lilr un pro~·ecto ·en d c¡ue <¿te-::iot!e una variilble inL'iep~ndiente para luego

.......---~---- ............
...... _.-:,t· .... :--:-- ··:~••!,-.... .t"!.~~ -~· . .~~·:·.~~·:·· '·'
--...----~- ·-·
-~-~~~-:-r
I ..·-. . .
~.. . . - ... . --· .., _.. ..~·...-:-.._ .. _,~.~.-~--.... --~·:~:--:----~'':':."':..."":"'"'::~·~:.~~~~--=-=::~-:~::;.: ·
.• . :. ;.

l
. ..... ,,..,,, __ ,. .... ... ~- ~-~.--~-~~-~-"·•·.. -- ..--·
 •v~ III M lo\ r l l'~tos que alg ún tratamtento tiene sobre ella. Su tarea como pro- 1. Con frecuencia. en un diseño de jnves-tigación operante de incerv,.nclones múltl ·
lULI 5 1 ~ t l' en analizar la materia de este capítulo y preparar una guía que
,. .. ,.. , pies. la fase de retirada implica un regreso a las condiciones de la linea base. tal y
~ vu ri .u d
a los estudiantes a degir el diseño apropiado para su investigación. como hemos indicado en el cexco. Sin embargo, existen otras dos afcemacivas que
LA s ura d ebería adoptar la forma de una serie de cuestiones que ellos podrían pueden ser válidas para ciertos problemas de invescigación. Con el fin de iluscrar la
p reguntar, y cuyas respuestas conducirían a un diseño en particular. Por ejem- primera alternativa, considere el programa de la Sra. Johnson para mejorar el rendi-
p lo. s i (a) y (b). entonces elija un diseño operante de intervenciones múltiples,
miento aritmético de Billie. Tras la fase de tratamiento. la Sra. Johnson suprimió el
pero s i (e), (d) y (e), entonces. elija un diseño de línea base múltiple, etc.
programa de refuerzo. Podría haber administrado los periodos excras de un minuto
B. Ejercicio de automodificación en la clase de educación física (los reforzadores) no contingencemence. Esta admi-
nistración de reforzadores no contingentes al comportamiento duranr.e la fase de
Como se ha e,'(plicado en el Capitulo 18. a veces, .el autoregistro provoca un retirada. es una forma alternativa a la eliminación completa de los reforzadores,
cambio en el comportamiento sin necesidad de ningún procedimiento adicio- como se ha descrito en el texto. Esce cipo de diseño se simboliza con las lecras
nal. Supongamos que ha decidido detallar un procedimiento de autoregistro e ABCB.
im•estigarlo como tratamiento en un programa de automodificación. Describa
Una segunda alternativa es que el investigador continúe dando el reforzador
un diseño de línea base múltiple plausible que le capacitaría para evaluar d
autoregistro como un tratamiento dicaz de autocontrol. · durante la fase de retirada, pero administrándolo cuando suceda cualquier o ero com-
portamiento e¡ u e no se reforzó durante el cratamienco (en el caso de Billie seria el
no hacer los problemas de matemáticas). Es ce cipo de programa de refuerzo. llamado
ROO, se discució en el Capitulo 7. Darle la vuelca encera a la norma de refuerzo
durante la fase de retirada tenderá a demostrar muy rápidamente si el tratamiento
fue responsable del cambio comporcamental, puesto que entonces se presenta el
. ·,. . reforzador concingentemente a cualquier «o ero» comportamiento que no sea el que
.l. Dos aspeccos a tener en·cuenta.a Ja,hora de evaluar una posible relación de cau-
está bajo tratamiento. Ejemplos de esta variación duran ce la fase de recirada, pueden
sa-efecco. son la validez incernaj la validez externa. Un resultado es internamente
encontrarse en Bostow y Bailey ( 1969) y Kazdin ( 19 73). Leicenberg ( 19 73) denomi-
válido. si la variable independiente es la c¡ue causó realmente los cambios observa-
nó esta alternativa un diseño de inv~rsión real, y al diseño de operantes de incerven-
dos en la variable depen~ience. Campbef: y Stanfey . ( 1963) hicieron una lista de
--. ciones múltiples descrito · en el texto lo llaf'ló un diserio de re lirada.
varias clases de variables que afi1.e.naz.ari la validez interna. lista que mostramos de
forma resumida: ·-....: ~ . .
',{

3. Un diseño similar al diseño de cratamiemos alternos es el diseño de crherios cam-

. .• . biances (véase Axelrod. Hall, Weis. & Roher. 1974; Barlow & Hersen. 1984). Este cipo
a. Historia: los sucesos específicos (como un nuevo estudiante que se sentase aliado de diseños se diferencia del diseño de cracamiencos alternos en que. en lugar de
de Billie, tal y como se describió en la página 273) que ocurren encre la IJnea base Y alternar los tratamientos, se cambia un sólo cratamienco de forma sis1:emacica. Esce
las medidas del cratamiencb diseño intenta demostrar, paso a paso. los cambios en la variable dependiente que se
b. Maduración: los procesos internos del estudiante (como la recuperación del res· corresponden con los cambios en el tratamiento. Axelrod y colegas demostraron
friado experimentado por Billie. tal y como se describió en la página 273), que ope- con esce cipo de diseño. c¡ue cenian control sobre el fumar cigarrillos, reduciendo
ran en función del paso del tiempo como. por ejemplo, -el envejecimiento, el hambre paso a paso la cantidad de cigarrillos permitidos a diario. En el caso de que fumase
y el cansancio. más de la cuota prevista para ese dia. el cliente cenia que romper un billete de un ¡
c. Hacer pruebas: los efectos c¡ue la evaluación del rendimiento tiene sobre las eva- dólar por cada cigarrillo que pasaba del límite. ¡
luaciones subsiguientes (por ejemplo, Billie se dice a si mismo. «Caray, la Sra. Johnson l
empieza a guardar mis puntuaciones de las clases de matemáticas. ~upongo que 4. Un diseño de investigación, común ~n ~ar.as á~eas de la psicología. es el diseño de j
debería hacer mejor las co~as»). . gruP,o de conuol. .Normalmente. es ce drseno ;mplica. al menos, dos grupos. uno c¡ue j
d. EJ ínstrumenco: Jos cambios en el calibrado de un instrumento de medida o en ~1 reCI~e el tratamiento, Y otro que no. En es<:~ caso, se com~aran los rendimientos l.
criterio del observador (por ejemplo, tal vez la Sra. Johnson hiciese preguntaS mas med~os dde _los dos ~r.upos, segun los procedr_mrentos estadiSCICOS aproprados. Los [•
f,acr
. .1es d urance e 1 cratamrento
. ). drsenos e. rnvestrgae~on
. . descncos
. _ en este caprculo se centran en
, el comporcamien- t
'e La regresión · eswdísCJca·
· . una 1ey de 1a esca d'rscrca
. que a firrma que una persona que co. de los mdrvrduos.
di d Los drsenos de los gruoos
· de control se rocalizan en el rendí- 1¡
•· · . d . on mrento me 10 e 1os grupos. Por esta y ceras razones, los diseños de orupos de con- 1
ha sido seleccionada en base a sus puntuacrones extremas. cen era a puncuar e h d d h .d d . . .• d ~ d'ti . . d i.

.
¡
; . .. .
¡nenos desvracton en las medrdas ucuras.
·· - ·-- -- ·· ··- 1
f

· ·d -· d
~.., .~:-::-.-_-:·-.~--rér!='S.~cmpb;:-w.;nrentos,rnd;vrauos,.a.;nor~mes,O::racamrer.cos.- --.- ..-
¡· do a
; _Un hall~.go __ ~~ .válid~_excerna~~~-~~- ·a-~ e~!_~- que_pue e ser genera iz:J. ·
....... -. -·-
r · ·-t·- ·--- ·-
ero 1 no an goza o e mue a popu 1an a en 1a 1nvesc1gacron e 1a mo 1 rcacron e
conducta. Para una discusión adicional sobre una variedad de diseños de grupos de
·control apeos para la investigación aplicada, veas e Campbell y Stan ley ( 1963) 0 Kaz-
--. ---~~-di'"-.tl9_ ..
,_ . . . ·.
~~· --~
-· , ..... .. .. .... •.
~ . •
... _ ,·--··'·'-'-'~""~'-· -·---·~-
..•
.. ·····-- - -·-:·--··· . . . - . . .
.
· ·-·
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Í

r·
~- ~-...; .
.. .
.
~

;
' f
... ~t... .;;--.:....~:-~ ~~-- .... - ····
 Se han pro puesto cecnicas es tadísticas apropiadas para la investigación en el ana-
iisis de condueta ;,plicado (por ejemplo. véase J.M·. Johr.scon & Pennypa.cker. 1981;
Kazdin 1984). No obscance, Michael ( 197 4) observó que en el area del analisis de
conducca se han desarrollado métodos cada vez más sofisticados y fiables de control
comporc:amencal, habiéndolo hecho, en gran medida. sin el uso de los diseños esta-
dlscicos que caracterizan ceras areas de la psicología. Mas aún. argumentó que, debi-
--22-
do a esto. y puesto que no se ha demostrado empíricamente el valor de los proce-
dimientos escadíscicos de inferencia para la modificación de condueta, el análisis de
conducta aplicado debería continuar usando los diseños de investigación descritos
en esce capiculo, en lugar de abordar los procedimientos escadíscicos de inferencia PlaniftcaciónJ Dplicación y evaluación
•
recomendados por algunos invescigadores.Además. David Barlow ( 1980), en su dis-
curso presidencial a la Asociación para El Avance de La Terapia de Conducca enfati- de un programa de tratamiento
zó esta idea desde el puma de visea de un profesional clínico.Argumencó que labre-
cha entre la realída.d clír.ica y la producción y uso de dacos ciencificos no se reducirá
si nuestra ciencia enfatiza en el diseño faccorial.la estadística mulcivariante, y el nivel
0.05 de probabilidad. puesto que jamás se utilizarán en la práccica clínica (veas e cam-
bien. Barlow & Hersen, 1984). Finalmente. deberíamos hacer nocar que, además de

•• los argumencos de que los analistas de conducta aplicados. deberían resistirse al uso
de las técnicas de inferencia estadísticas en su investigaciones. R.P. Hawkins ( 1989)
invitó a los investigadores clínicos a que comenzasen a utilizar más diseños de caso

••
único en lugar de los diseños de grupo. Conforme liscaba los muchos beneficios de
los diseños de caso único. Hawkins argumentó claramente que su uso suele condu-
cir a una cecnologia comporc:amencal más poderosa .

En los capítulos anteriores. Lemos descrito una \'ilrit:tÚ.ci je p.tnciptos:; ¡,Jro..:,edi-

mientos para superar problemas ccmportamentales íes decir. excesos o dérkits

••
Preguntas de comprobación sobre las notas
comportamentales>." Por lo dicho hasta ahora . probablemente será obvio que la

•
mavor parte de las aplicaciones comportamentales implican la combinación ,ie
l. ¡A qué se refieren la validez interna y la validez externa?
principios y de procedimientos. Sospechc~mos que también será obvio el hecho de
2. Haga una lísca y describa brevemente las cinco clases de variables que amenazan
que haya que tomar una serie de decisiones para diseñar y aplicar un programa ,
la validez interna, citadas por Campbell y Scanley. decisiones que no están incluidas en los principios y los programas en sí.· .--\lguno~

• 3 . Describa los decalles del diseño ABCB que la Sra. Johnson podía haber aplicado,
en lugar del ABAB. de modo que la segunda fase B hubiese consistido en dar el
refuerzo no concingencemence. Desde un punto de visea de la investigación. ¡por que
seria mejor que el diseño utilizado! ·
4. Ponga un ejemplo breve sobre el diseño de . criterio c~mbiance.
modificadores de conducta son mejores '-lue otros ~n el «arte" de disei'lar v apikar
los programas. A 1() largo ..ie los cua,ro ..:a!='ituk>s siguientes. propondremo;; ;<~u­
·nas r•autas que le .ilVUdarán il aorencer t:cimo dominar el diseño de tiOOS c'SUeC::::,>.<
de programas wm'portamentato::s. E::te capitulo proporcio'~a lag pa~tas :;:i?ll<"·.:!t',:
que han de seguirse a la hora de dise:1ar c:w/,¡¡lier tipo de programa comportarr.en·
S. Explique por que no se usan normalmente los grupos de control en la investiga- t.;L El diente podría ser una person:. .:on deiidendas evolutivas. un paciente ?;i-
ción de la modificación de conducta. tiuicitri..:o, un niño normal en su ca:;c., ttn niño nonnal en la clase o en la com:..:ni-
6. ¡Por qué razones argumentaron Michael y Barlow en contra del uso de los dise- daci. o quizás -un adulto corriente. Se :rata de que el modificador de conducta. 0 un
ños estadísticos en la investigación de la modificación de conducta! mediador (padre, profesor o cualquier otro¡ serian, en gran medida. res¡.,onsa::-ie;:
de llevar. a cabo..el.D.r()-:rama .

• · · ··- - - ---··-· ··· - -~

SE!!: REMITE L'N CASO: ¿DEBE DISEÑAR U:'-i PROGRAMA?

Los problemas comport;:¡ment<lles ti~en muchas caüsas, ~e dan de mttchas rni::".t'-

~::':::::·::::::.:-:::::--:-;.--:-:~~;;:-:· .... . -- -· .. ·-:-:·::e·_... .-.. -~------.--..-..-. -. -.-.._-_-.•-. ·.-.--------.-.-_-_.:.-~-.

,. --•.-."--"''"'·~,.:-.-,,·_ ~- r . . . . ... "'..1#.<;""''-~;~="'cle; '~a>! y ,.rmfllirl " ¡,o' ><W.'!..""' ~~-,~.
~
 . --· -- , .............. ......................
~ ~- -

·: ·r: _____ --- ... - -:--~"":"·-: ... ~:- r _...... _.... _r~_--::'-~_'7c:l a.J. u._l,::,t:::uu y apucación olantearse de cara a evaluar la importancia del problema . Si éste consiste en una
del programa. ~onducta no deseada, debería pr~guntase los siguiente: ¿provoca mucha aversión
.-\yuda mucho a decidir por dónde empezar o, más aún, si se ha de comenzar,
el responder a las siguientes preguntas. Generalmente es posible encontrar la res-
inmediata al cliente o a los demás? ¿Si se solucionase el problema, se produciría
mucho mas refuerzo positivo para el cliente o para los demás' ¿Sería probable que
4
puestas a estas cuestiones durante la fase de chequeo preliminar y disposición la solución del problema estimulase, directa o indirectamente, otras conductas t
general de la evaluación comportamental. descrita en el Cap[tulo 13.

l. ¿Se consultó el problema fundamentalmente para beneficiar al cliente?

2. ¿Pueden especificarse el problema:' el objetivo, de forma tal que ~·aya a tratar una
conducta o conjunto específico de conductas que pueden ser contadas, cronometra-
deseables? Si responde afirmativamente a estas preguntas, es probable que el pro-
blema sea importante. Si para alguna de ellas la respuesta es no; debería reconsi-
derar su participación en la solución de ese problema en particular.
Respecto de la cuarta pregunta, debería ser obvio que, de haber alguna posibi-
lidad de que ese problema tenga compUcaciones médicas (por ejemplo, pérdida o
•
4
4
das o medidas de alguna manera?
3. ¿El problema resulta importante para el cliente o para los demás?
-!. ¿Ha eliminado Ia posibilidad de que haya complicaciones médicas o psicológicas
implicada; en el problema. complicaciones que aconsejarían remitir el problema a
1
incremento excesivo de peso) o graves complicacion~s psicológtcas (por ejemplo.
peligro de suicidio), debería consultarse con d especiillista apropiado. Es est~ caso.
debería proceder a tratar el problema, St es que le corresponde hacerlo, solo de
modo congruente con la recomendación del especialista.
•
4'
otro especiaiista? ren otras palabras. ¿es la persona indicad¡¡ para el tratamiento de En relación<\ la quinta pregunta, tendrí2. qLte considerar lo siguiente: si el pro- 4
e:; e problema?
3. ¿Es un tipo de problema que parece ser fácilmente abordable? fr
blema fundamental es disminuir una conducta no cie>¿ilda, ¿ha ~~tado ocurriendo
la conducta durante un periodo breve, bajo L;n estrechL1 control del estimulo.~, co:.
•
'••
6. Si se alcanzase el objetivo, ¿podría ser fácilmente generalizado y mantenido? oocos casos de retuerzo intermitente' Es probable que un problema con estas
7. ¿Puede identificar individuos relevantes (como parientes, amigos y profesores) en el ~aracterísticas sea mucho más fácil de resolver que una conducta no deseada. que
entamo natural dd c!iente, que puedan ayudar a r~gistrar observaciones y a utilizJr ha estado ocurriéndo durante mucho tiempo bajo~~ control de muchas situaciones
los rerorzadores y estímulos controladores? de estímulo y con una historia de reruerzo intermit~nte ..~demás, debería ser
S. Si hav individuos que pueden obstaculizar el prosrama, ¿es capaz de encontrar IJS capaz de identificar conduc~as deseabl:S que puedan reemplazilf a la conducta no
vías para minimizar su interferencia potencial? deseada. Si el problema radtca ~n ensenar una mte\'a (Onducta. debería ,·alorar s;
4
•
9. Teniendo en cuenta las respuestas pro,·isionales a estas ocho preguntns, ,son .1pro- t;?[ cliente posee o no las habilidades requeridas.
piaJas sus habilid,1des de entrenamiento? ¿Son su horario dbrio :'tiempo Jisporu· En relación con la sexril pregunta, tenga ~n cuent,, k1 s·igui~nte: ¿¡mecien el pro-
"ole suficientes par,1 garantizar :;u particip;¡(jón en <!l programa? blema v la conducta adecuada ser abordados en el·entomo natural? De no ser asi.
:es posible desarrollar un entrenamiento fácilmente integrable en tal entorno~ 4
Si contestase afirmativamente a todas estas preguntas, podría ponerse mil nos,¡ •
la obra. Sin embargo, permítanos profundizar un poco más en ellas. En relación a
la primera 'pregunta, si el problema de una persona a tratar se plantea por otras
También tendría que tener en cuenta si se dan las circunstancias naturales que
mantendrán el objetivo conductualuna vez se ha.va alcanzado. Asimismo. piense
en si puede cambiar a la gente de su entorno natural. roara que le avuden amante-
ner la conducta deseada, y si el cliente puede desarrollar un programa de auto-
••
••
personas. debería determinar si el logro del objetiv·o será beneficioso para el citen·
te. Si dicho ·logro beneficiase sólo a las otras personas, el objetivo debería ser,,¡/ control (sobre el que se habla en el Ca?ítulo 2~l. de modo qu~ la mejoria com-
meno:;. neutral para el . diente. Habría que ret1exionar todo ello muy cutdadosa- t:~ortamental p~rsista.
m~nte. considerando..el punto d~ ,·ista titico, por lo que s~ncillamente, muchos de · En relación con !a ::éptima pregunte. debe consid~rar ·quién es capaz ..ie a,·u·
los G\sos. remitidos deberían detenerse en ¿ste punto.
En reJacipn con la segunda pregunta, muchos de los problemas que se nos f
darle a implementar el programa. Cu2ndo 5e diseñan programas, por ejemplo.
::'ua niños. los padr~s ·pueden, a menuco, ll~\·ar a cabo .'1 manten~r el programci
4
remiten. son demasiado ,·agos, subjeti\'OS y generales, como por ejemplo: «]ohnnv
1 1 ~on éxito. Por otro lc.do, tiene poco s¿,,cido aceptar Ltn caso relacionado con .:l 4
es lüperacti•:o•:; ."mi hijo me Si\Cil de quicio .. ; "S?~ re~lmente.una persona desorde-
nada .. ; "no qutero que Teddy sea tan terco••. St tntClalmente el problema es \'ago
(por ejemplo, s( se rotula meramente como «agresión»), debe especificar una o · ~
i
óesarro!lo de un programa ~e entrenarr~ento ling~istico q~te reC!uiera. a!='ro.xima-
damente. dos horas dmnas cte e>ruerzo concentrilüo. cuanLlO solo cuenta con una
hora semanal para el Foyecto, cuando se trata de una familia de un solo padre~··
esoecialmente. cuando el padre traba ji\ ia jamada completa durante el día y tiene
. 1.
1:
¡
~·
•4
•~
variasconductas (como. por ejemplo, dar una patilda a un mueble) que puedan 5er
ponder¡¡das o evaluadas a nivel comport<~mental. En esos casos, es de la mayor · ot~os cuatro niños que ocupan toda su acención durante la noche.' i:
importancia preguntar si tratar el componente o los componentes, .resolverá el pnr f En relación con la octava pregunta. :iene poco sentido diseñar un programa. l;
blema, a juicio del agente o las agencias que remiten d caso. De ser imposi.ble Ue- ! 5 i las personas lo \'an a sabotear permanentemente. Cuandoun modiiicador de i:
-- gf!r ,1 un acuerdo con d agente sobre las conductas ·~omponentes que dehnen d
¡:irob.lemi\: debería terminar con su intervención en el asunto. S~ alcanza un aL-ue_r:
dp, üebena ponerlo por escnto, pues la gente es a veces olvtdadtza. y, cuando pa~
d tiempo. puede pens,u que no triltó el problema que le habia -remitil1.o. ·· - ·
f
íi'
J
i
conducta entra por pnmera \'ez en una -::asa-tamtlta para dettctentes e\·olutt\'OS.
¿n lacas?. de una tilmilia c.on un nitio problematico. o en l.:> cl¡;;e de un P.rot~sor
de se"'undo grado, lo~ proolemas condt.:cruales ~.. el numero y la·comple11 daa de
__ . ---~=-.-- --:~---··-:-~-:--·-~-.---.--::::--.-- .._. . .-:~-:~- .... .. ..
1
f
...::::::-:..-.. '-::- ·;:"':-·· r
Í
•
f
...::::~~·~-;-: : ::;;::.;:~,;: . ::-~.::-:::-:--.- .... ,.. ......... -· · ····- _., ... ·' - ·. ··. ·-r-··-~-~·.~:·· . .-: :·;:.::;-:.::::-;:·.-::·.~¡:;:::::::: :- ·---· ·"-.. .. 1 \
¡. 1
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 308 22 Planificación . aplicación y evaluac,c- :'= ~n progra.c-~ :e o;:r;:¡~~-
-- (<it<CIOn y aplicación de un procedimiento de ev~luaclón
intluencias que· potencialmente pueden desbarat;,:-
dentes .. P?r razones obvias, es -~eJOr comenzar ~= : :_~::-: ~::atami~:.::. ~--'n :'e'~~ ;¡
:orsunpl~~ _-=~:~ ci<:: .l!Qn.-
za~ objet¡vos mas b1e~ pequenos, .v no mter-."'-.. .. .o.e. demc:;.::....:. _ _;~, .n-.1~ct':!.. ~-
co rriendo el riesgo de tracasar estrepitosamente. - :-..:: ::':aluac.: :-. =-~i..i,hic'"-<1 ~-- ~-
las _LOnsultas t~Jc!ales._en los ~erm~nos ~ue planr~=:: -::5:~s cw:s,~: ::~-=~ ~: .:,'n,; 1de--
raciOnes, con rrecuem:ta contllbuye sooremaner" ::.... ~ .. ,co mtc."- -:::! prl'~r.ltro~
LOmportamental.
Respecto a la novena cuestión. debería aceptar •::::~ :::.:nente a.::·.:~..::-~ c.1,:l'~ ~
los que está debidamente entrenado y para los que ::.=::;:one del~===-- ?~' nec~na
para llevar a cabo etJcazmente d programa.
S.ELECCIÓN Y APLICACIÓN DE UN PROCEDIMIEl\TO DE EVALC.--\CO:\'
·
Vamos a suponer que se ha decidido a diseñar:-· !le·:~~?. cabo U!". ::-~:;:-am.1 ..:om-
portam¿ntal para tratar una deficiencia conductc.!ai :::-:: '.!.na pers.:·:-. .:. -::.1~ ;¿ !¿ h.i
remitido. En ese caso, deberia proceder il través de iu~ o:-;uientes; :....~:·;:
1. Defina la deficiencia comportamental en térmmos ·:.:::-_:-ortamen,~:~ ;~eci:;0:::. :-J.n
poder establecer una línea base iiable.
2. Seleccione un procedimiento de línea base que ie pe:~. ::a:
a. Observar el problema conductual.
b. [dentificar el control del estímulo actual.
.:: Ider,ti·f-ic:ar ias ~·onseruencias ~.-~u e mantieP.e iet co~:: ·_:::a probler:-.?. :: :1.
ci . Identificar una conducta alternativa deseable '"~:.-.;e los Capi:-.:~ :; IS .
•• 3. Di.s~ñe .uno~- procedimient~s de registr~ que le ?e:rrm::n a;,otar la c:...-.::dad d~ tie~
?O que dedican ,11 pro:--ecro los profesionales que tra':-~ _ian en él Ccc=:-.0 prore:;on!:l \'
modificadores de conductai. Esto le ayudará a la ho~a de hacer u:-. :..-,aüsis de ce;:_
¡r=;/ eficacia .
-! ..->.segúrese de que los obsen·adores han recibido en;-:-:namiento a~::c?iado para !J.
identificación de los a.spectos críticos de la condu"a. la aplicación :::¿ los proceci-
:nientos de registro y la realización de los gráéicos de ::a tos.
5. :3i es probable que la linea base se prolongue. s.:ieccic·:.e un proced,::-.:¿ncc pera ior-
:i:lecer y mantener la conduc~Ct de registro por paree ·-= -= !as persona: ~~e están :ear
~iendo los datos.
ó. 3-:lecciont:- un procedimiento qu~ asegure la iiabili¿~:: de las obs:e:-. ·acione~ ¿¡: ~
iiZlea base (véase el Capitulo í 91 .
, . !~as comenzar la recogida de datos de línea base. an.oi:ce e~;os datos .:-..:idado:;amcn-
tc para seleccionar U~il estrategia de intervtndón ap~-:..Diada, decidi: CUando ¡:-oncr
.. ; c;irmino a la tase de linea base v cuando comenzar la"'~"' de tnten·enClon.
'.~ . f
-,:. Re\'isamos las pautas para l~ eva~ua~ión c~nduc~~l. en los Ca~í~los 18. 19 Y
•. .> 20. por lo que no las repetm:mos aqu1. :\o obs,ance, eXJ.:>,en alg;una~ LOnsJderaGo-
~-' nes .a_d,icionales que un modificador de conducta debe:-! a revisar antes y· mientr.:S
"' '" .:~olican los procedimientos· de '2\'aluación.
. : ·, .horari~ pue~i~
.· .'¿Qué mediador'~~ ~::,:re ~roy~cto/ ~!err:.~: ~
dedica_n:l / los :or d~ re~puest~
' b~~-, Eje_r::pl~s ~di· e~fe
•.;=~=:::::::::t-:.~:t~~i~~~~~o;·~~e;;,t~~~~~~;r;~;'aa!~~e::k;;e~~~i~~~~~~é~ :-r~~-~~é.,,., ~,.,;;f/A~~~~~~:§~r,;:'0E.~f!?.~.r·.:::.:.~r~...!~~-:r).¿~~-!n~~l1!!:h1:;.s,~,.;W~---?;-:]~~
• .
.: . nHit'Streo temporal que exija la eva!u,¡ción ele ld COl\dllCti\ ,, lo largo de un día e1
..
~' Taf!lpoco lo tiene el r~c?ger datos sobr~ una ilmplia variedad de conductas<
:•rotesor nunca tendra ttempo de t:xamtnnr.
·¿Le ayudarán 0 le estorbará~ las personas que están en e l entor:no del pacie_r
. , la hora de r~coger los dato_s_? 1\o tiene s~ntido diseil~ r un proce~lmte.~to ~e !u
.· base para regtscrar la durac10n de la rabteta de un ntno en una Slh.taclOn aada
casa, si la abuela, una tía, un hermano u otros parientes van a darle un cara me le
·. niño para que deje de llorar porque ·•no pueden ver al pobrecito alterado•·. Por o
parte, y con frecuencia, los amigos y los parientes pueden ser de much.a ayw
.
1
~- ~
bien registrando los datos directamente, o bien recordando a los demas que
ha"an. Si se va recibir la avuda de !os demás, el colgar hojas de registro y cartel
co~ un resumen de los p~ocedimientos a desarrollar en un lugar donde todo
: ~1undo involucrado e~ el proyecto los pueda ver (como un lugar visible de lil CO<
Jf :,\),puede ser una practtca muy doeable.
¿Avudará o dificultará la evaluación del entorno físico? Vamos a suponer qt
~ ,!esea tomar unn lín~n base sobre la rrecuencia y horario del orina: y ~etec,ar ~eL
f nii'lo a lo largo del dta. St la casa tte!'ie muchas habttacJOnes, y el runo l1eamouta p<
f ellas, puede resultar difícil detectar los casos de «ensucia.r:<iento». Supongamc
· f que alguien desea tomar una línea base de una conducta de .turnar, pero durante 1
i'l. línea base pasa algún tiempo en la casa de un amigo que no ruma y no ttene cemc¡
i· ros. Naturalmente, tales situaciones no son las ideales para desarrollar los _!:HOCE
J dimientos de e\'aluación. Si desea valorar las habilidades básicas que tiene u.
~ individuo deficiente ,;vnluti\'0 severo pilra vestirse . .enseñándole las prenda
f mientra~ le da l;.s in5:ntc~ion,?s ap:-opic.das, y el !_Jrog:aDa cte telc:visión ia•:orit;
¡~ :: :~n. Jel niño está sonando ill tondo, enronces, su evaluacwn, probablemente. no ser<
l
t
exacta .
¿Cuéil es la naturaleza de la conducta existente? ¿Se trata de una conducta que
ocurre con -frecuencia a lo largo dei. día en muchas situaciones, tal como chupars<:
el dedo pulgar, morderse las uñas. gimotear o molestar? ¿O se trata de una con·
ducta que tiene lugar cada dos o tres semanas, como unos berrinches ocasionales
~ pero fuertes, robar o huir de casa? ¿Se trata de una conducta que requiere una eva-
~ luación de lil calidad, como limpiilr íos muebles~ fregar y s:car los pl~tos? E? der-
L tos casos, sus respuestas a estas cu.::stwnes podnan deterrnmar que·ae¡ase ..:e par-
~
1
ticipar en ¿l proyecto. Un problern.a .:onductual que ocurre rará.ni.ente . puede ser
extremadc1mente difícil de tratar si :iene limit~do el tiem~o di_sponible ~ara el pr?--
¡ yecto. Ciertamente, !a natur!!leza ,_;:,: la conaucta le tnd1cara el ttpo ae ?roc.:cu-
f miento de registro a st:leccionar, tai :omo se explica en el Capítulo 19.
á· ¿Con L1Llé rapidez debería i::ámbar la conducta? ¿Requiere una atención inme-
~ diata C\ CaUS~ del peligrO que COnl!2\'a (,rort:jemp.lo en el_CaSO de Una a~tolesiónl?
~ ¿O se trata ue una conducta cuyo camota mmedtato sena muy converuence para
aquellos <1 quienes atáñé? \por ejemplo, tos pal1res que aesean entrenamiento de
Í aseo para su .hijo, justo antes de irse de ~'acaciones?l. En el caso de que. la condt~c-
~ ta haya estaao o.:urnendo durance :o~mcnos meses, y que pueda soporcarse ma5 o
¡- menos dl<rante unos pocos días o unas semanas más. podría ser más adecuado
f disei'lc.r un sistema d~t<lllado de ;-e-tistm de datos oara ··ndorar con fiabilidad los
tip_~- ~~n~uc~a
ni veles en la línea ültirúo de_
!
 j 11

liS'I'MHGIAS PARA EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA 7. Especifique los detalles del. sistema de refuerzo . contestan..:,':-";; ;iguientes ,:ue~­

Algunos modificadores-de conducta parecen ser muy hábiles a la hora de diseñar

.. espo ntáneamente» programas eficaces --es decir, identificar los detalles criticas ·
tiones:

a. ¿Cómo se seleccionarán los reforzadores? (vease el C.lpit-...:: ..' .: 1

•
b. ¿Qué reforzadores se usarán? ¿puede usar los mismos rÚ,'~:.!i,,res que mantit··
para el éxito del programa, y diseñar programas que muestran rápidamente resulta-
nen la conducta problemática actualmente? (n~ase el C3t·:~.:.:,• ~!J).
dos deseables. Probablemente no hay un conjunto de pautas que pueda seguir para
c. ¿Cómo observará la eéicacia del reforzador de modo . con:-.:.-~,' \' quién lo har.t ·
ser de esa clase de modificador de conducta. Tampoco hay ningún conjunto rígido
de normas a las L1Ue pueda adherirse para diseñar cualquier tipo de programa. d . ¿Cómo se van a almacenar !os reforzadores? ¿quién~s ,. ~-·=~'' lo van a admt
nistrar?
:VIuchas conductas pueden ser tratadas con éxito, reorgarúzando mínimamente las
contingencias existentes; otras requieren de mucha creatividad. Las siguientes pau- e. Si se usa un sistema de fichas, ¿cuáies son los detalles de;·~ .;;:i..:,Kión' (\·éase ,.
Capítulo 23). (
tas le ayudarán a diseñar un tipo de programa L1ue será eficaz en muchas ocasiones: 1

l. Defina el objeti\'O e identifique las conductas meta. su cantidad y el control de ~sti­

3. Especifique el ámbito de entrenamiento. ¿Qué reorganiz.>c-:::1 .:el entorno ser., i
necesaria para optimizar la conducta deseada, minimizar k':' ~:-:t.·~¿; y la conducL;
mulo deseado. Hecho esto. respond<~ ,¡ !,1:; ::igui~ntes preguntas: rivul, así como maximizar el leg!.srro riguroso y el mané~.~ ..:=': ;::>~timulo por h'"-
.1. ¿Es la descripción precisu? mediadores llas personas que il~\·anin a cabo el programa ,::~,;-.-:.!m~nte)?
b. ¿Con que f1.md,1mento se ha ~scogido el objetivo. y en que medida responde,, los 9. Describa cómo programará la generalización del cambio c,'c.::-,,~:.!mentalt\·¿,:;¿ ,.
:ncereses del cliente> Cilpitulo 12):
c. ¿Ha dado el cliente toda la información posible sobre el objetivo? a. Programar la generalización ,{el estimulo. ¿Puede usted:
d. ¿Cuáles son lo:; efectos secundarios potenciales de alcanzar d objetivo. tanto p.uJ
(1) Practicar en la situación Je ¡:>rueba?
el cliente como para los demás:
(2) Variar las condiciones del ~ntrenamiento>
e. ¿Le sugieren las respuestas a estas preguntas que debería proseguir? Si es así, con·
ti mi e. (3) Programar estímulos habituales'
(4) Entrenar con suficientes ejemplps de estímulos?
Z. ldemifique los individuos (amigos. parientes. profesores _v otros) 'lu~ poddan .1_vu·
c:arie a manejar los esttmuios contr-::>ladores _v los r~éorzadores .. Además. identÜil]Ue b. Programar la generalización ,1t! •opuesta. ¿Puede usteci:
los individuos que podrían entorpecer el programd.
·(1) Practicar con suficientes ejemplos de respu~sta'
_ ... 3 •. Exumine la posibilidad de_saca.r pro\·e~ho del_ control del o:;;timulo existente. ,PueJe
utilizar: · · (2) Variar las respuestas ace?taCles durante el entrenamit!:::,• ·

a. Reglas? c. Programar el mantenimiento de conducta (generalizuciL'n .! cr.t\·és del tiempo'

o. Establecimiento de objeti\·os? ¿Puede usted:
c. :'>.!oldeamiento? (1) Usar las contingencias naturales del retuerzo?
d. Guia física?
(2) Entrenar a la gente en el entamo natural?
e. lr~ducción situacional !reorganizar el entorno. cambiar la uctivid¡¡d a un nuei'Cl
(J) Usar program.1s de re:'uerzo en d ,imbito meta?
lu!'ar. reubicar,¡ 1.1s p~rsonas y: o cambiar el tiem?O de la actil'idad?
(4) Dnr e l control el los md:\·:duos:
4. 3i es•i desurollundo una nue\·a conducta. ~usara moideamiento. desvaneCimiento''
cnc~cienantiento? 10. Especifique los detalles del re~ist~c dic1rio y los procedimie:::.':' ,ie representdcit'•n
"· Si es•a cambiando el control de est1muio cie ur~a conductu e:-:istente. ¿puede seleccHr grMiccl.
nar ~- de modo que: 11. Recoja los materiales n~cesu:o::: -..::-mo refuerzos. hoja:< ,ie ~,·;:t:'tro y graikos. '
materiales de currículum>.
a. ;ean diferentes de los otros estímuios en más de una dimensión?
:-. se encuentren tundamentalmence en situaciones ;n las 'lue el control de estimulo 12. Elabore listas de comprobación .:!e ~eglas v de responsabiiid,1,i~; t',Jr.l todos los par
deseado pudi~ra ocurrir? ticipantes del programa 1person,;i. ?roíesores, padres, com!='.!o':~r,>:<. estudiantes,,.¡
cliente y los otros) (véa:;e la Figura 22-1>. ·
.:1 c. e\·oquen condLKtas de atención?
J. no evoquen conductas poco deseables ? 13. Especifique las techas para re\·isiones de los datos y d~l ~'rL';:r.tnt.l, e identifiqL~< ·

es~á ~- [dentifi~ue conting~nci,ls reíorz~~an moditic.;,i,,r~;

~·:
quiénes asistirán.
6. Si disminuyendo un exceso conductual: 14. algunas que los de conducta '
·'· ~Puede usar RDTB, RDO L' RO[? . los medtadores lademas de !a ~~rrc.a.ümentacton relac10nad.1 ~-·n 1,1; revtstones d· · ,.
b. ~ Deberia utilizarse el castigo' Recuerde que" el castigo ;ola es aceptable tsi es q~~ . los datos Y del programa). ... ___ . - ·· _ ·-· _ ¡.
-;~--:=:;:.:., ......,_, ___ !?"~''e_ol'fi9_-.últ-iRW-f~-~~~:i..s.ió¿l-.~i~_n~!¿~r.ogia_d~-::_:_~~~ -·· -~~-R~~ise el cost~_potencial dei ?rO>:F::nJ, tal y c_:;mo 6tá dise¡i.J,i,>t~o:te de ~ate:i~, ¡ ~
uxrespondtente aprobac10n enea . · j .· ..-les•. tremp~tret.1Jroresor:~ tre!!:~.•ao.-:conswca~··pwr.e:,lt>tht:<"=<-e-_Et.f,_,y:"'¡u"-5 uo-- -·· --y·--·

i ... - - -- -. ;
~;.i~~j~~.;~:~~~,;;..:~-~----...--..-:
.,_.. :,i-_,._ ..:. . ·-~·
!ic ..., . .•_,1
__ ,. .;_.:;.. -;....,.~-·----__::____ ~----· -
. ,. _ ···.t A •• •
•• __ . ·-· .... -~-·~· .. "'f-'"'-"'-'u'' y evaJuacJon de un programa ·de [racamienro
merece la pena takoste. A partir de estJ. revisiór.. re programe las acti·:idr.des según
••
sea dese,,ble o necesario .
16. Firme un contrato comporta mentaL
17. Lleve a cabo el programa .
••
Si ha seguido todas estas pautas, el programa está listo para ser iniciado. De
todos modos, el paso 16, la firma del contrato .:omportamental, requiere alguna
explicación adicional. los contratos comportamentales fueron descritos, inicial-
•• mente, como una estrategia para el intercambio de reforzadores entre dos o más
individuos, como un profesor y sus estudiantes (Homme, Csanyi, Gonzales, &
Rechs, 1969), o padres e hijos (Oardig & Heward, 1976; DeRisi & Butz, 1975). Tales
•·•
contratos, normalmente, proporcionan una definición clara sobre qué conductas
de qué individuos, qué tipo de reforzadores producirán y <.¡uiénes administrarán
esos reforzadores. Sin embargo, también se recomiendan los contratos terapéuti-
LOS entre terapeutas y clientes. como una estrategta para asegurar que el terapeu-
•• ta es responsable ante t:l cliente (O 'Banwn & Whaley, 1981; Sulzer-Azaroff & Ree-
se. 1962i. En general, un contrato terapéutico es un acuerdo escrito entre ei diente
l••••.
v el modificador de conducta, que indica cómo el modificador de conducta a\'U-
dará al diente a superar un problema comportamental. Richard :3tuart (19.75)
desarrolló un contrato terapéutico terapeuta-cliente, Llue esboza claramente los
objetivos y los métodos de tratamiento, el marco de trabajo del servicio a prestar
y las condiciones de remuneración del terapeuta. Cuando se firma el acuerdo,
ambos. cliente y terapeuta, aseguran la protección básica de sus derechos. Noso-
tro> recomendamos que los modificadores de conducta preparen un acuerdo
escrito .:amo éste. con el/los indivtduo(s) apropiado(sl antP.s de llevar< cabu :m
programa. . d. ¿Hay ·alguna variable subjet;n -actitudes del personal o de los clientes. en-
•
La eje.::ución del .programa requiere también- un alto grado de ret1ex:ión:·Podria·
hacerse en dos apartados. Primero, .debe estar seguro de que los responsables de
llevar a cabo el programa, es decir. los mediadores, comprenden y asumen sus fun-
ciones y responsabilidades. Ello podría implicar una sesión de revisión y una dis-
cusión exhaustiva con los mediadores. Puede conllevar también algo de modelado
•
y alguna demostración por su parte. Quizá. también, algún juego de roles por par-
te de los mediadores (dependiendo de la complejidad de los programas) v. final-
mente. derta observación~~ retroalimentación espontanea cuando se aplica el pro-
_:; rama Je \'erd>'ld. para alentar \' reforzar a ios padres, profesores u otros. por
•
'h<lcerlo :por ejemplo \·ease Hrvdowy· & \.lartin. !99-4). El :;egundo aspecto de la
::je.::ución del programa es exponer el programa al diente. Naturalmente. es muv
imporcante que ei contcKto inicial del diente con ei programa sea altamente reior-
z¡¡nte. de manera que aumente la probabilidad de tener contactos ulteriores. L.1s
cuestiones a considerar incluven lo siguiente: ¿comprende completamente .~· wm-
••
--parte los objetivos del programa el diente? ¿Está d diente al tanto Je cómo le
/'t:'i1eficiara el program.'l? ¿Ha dedicildo d mediador tiempo suficiente al diente, :
-h,1 interactuado con el <~decuadiimente para obtener su wnfianza y tener credibili-
•
j,¡d? (\'¿ase el C1pitulo 18). ¿Se hc1 diseñc1do el programn de modo tal que ;ea pro-
!,,ü_,ie que el diente experimente rapid<~mente algün cH·ance? ¿Entrará el diente en
C<~t1ta.::to con los reforzadores rápidamente, también? L'na respuesta positi\·a <1
<"''·'s preguntas incrementa· enom1eme·nte ias posibilidades de que el progr.üna
.-..::.':.!~-::'-;:"'~~l"""-J'~!-~~=-~~~xi~::: : -. ----~·-·- -·-- _, ... -- -------·-------------- --~-- -~ ~:'-'-:.':::;::::.~-- ---~
• ,
t1an[enimiemo del programa y evalu":ción
_\L-\0-:TENIMIENTO DEL PROGRAMA Y EVALUACIÓN
JI
La pregunta, ¿está teniendo su programa un efecto satisfactorio? no siempre e
fácil de responder. Tampoco es siempre fácil decidir, se considere uno u otro crite
rio, qué hacer si el programa no tiene un efecto -satisfactorio. Sugerimos que st
redsen las siguientes pautas para ~vali.ta'r un programa que se está llevando <
cabo:
l. Observe los datos para determinar si las conductas registradas están cambiando, o
no, en la dirección deseada. -
1. Consulte a la gente que ha de tra¡ar el problema comportarnental. y analice si están
satisfechos con el progreso .
3. Consulte las revistas comportam:!ntales, a los modificadores de conducta profesio-
nales o a otras personas .:¡ue ten:;:~n experiencia en la aplicación de procedimientos
similares a problemas parecido,; ..-\si podrá saber si sus resultados son razonables.
,;egún la cantidad de cambio de c0nducta que se ha logrado durante el periodo ,:n
d que el programa ;e ha l!tt~·ado ~ cabo.
-t Si. ;¿gún las pautas 1, 2 y 3. los r,;sultados son satisfactorios, proceda direct,;meme
con la pauta S.
5. Si, según las pautas 1. 2. y 3, ol!.S resultados son insatisfactorios, responda a las
siguientes preguntas y hag~ el wrrespondiente ajuste que sugiere el contestar posi-
tivamente a cualquiera de ellas:
a. ¿Han perdido su poder de. at:,Kción los reforzadores que se están utilizando .
b. ¿Se han aplicado incorrectam:~r,; los pre>cedirr.ientos?
•:. e· Ha~ inter~ercnci ..'S e.xce""nitj ·.:_¡_,:¿ dc:5bcaratnn el programa:
tusiasmo del proresor o del c:!~nte. etc.- que pudiera estar afectando al pro-
grama?
6. Si ninguna de las respuestas a lu: cuatro preguntas anteriores es positiva. trate de
ver si hay que añadir o Lluitar p.,:;.:>s al programa. Los datos pueden mostrar unos
niveles de error excesivos. que "odrian sugerir la n.ecesidad de prog:11mar pasos
adicionales. O bien. podrían m0~trar un alto nivel de respuestas correcta:;, que
podría indicar que el progrJma :,; demasiado fácil y que está provocando cierto
aburrimiento. Añada. quit<: o mc,-::iique los pasos necesarios.
7. Si ahora los resultados ~on ;atisi.,.::orios, proceda con la pauta 8; de no ser .~si. cor.-
súltelo con un colega v/o :en·.,:J ::1 cuenta la posibilidad de rediseñar un aspec:o
esencial del programa.
S. [dentiriqu~: d esquema que ·1¿ ~'-=~:nitirá mantener apro~,iadamente el _oro~r~.m?.
hasta que se alcance el objea\'o '''::-l!JOrtamental.
9. Tras la cons.:cución del obje:i<:o (-:':lductu«l. haga los prep«rativos apropiados para
¿valuar el rendimiento durante i.<: Llbsen·aciones de seguimiento, y 1·alore la ,.,,ii-
dez social (véase el C.1pitulo :o.
10. Despu~s de c1ue se ha~an obteniJ.j unas observaciones d.: :;-eguimienro satisiacto-
riñs, determine los costes Je io:: .:.?.mbios conductuales obtenidos (Jo que se ilama
tll.ui/i'$ij dd úl~te ren/J .
11. Cuando ~e« posible y apropi.1do ..1:-:.;lice los datos, los procedimiento~ y resultado:;-.
y comuní~u~los a otros tnodiiiLcki~..':-cs d~ conduc..:ta y profesionaies intere~i\dos 1(1sc--
------------ gúr~5~~ite ~u; la identic:bd dd die:::¿ que~a~_ano~imato. ear~=tener la wn-
~..,....___-__-_r..._-___-· -~ -. •. --·- --- . :-ttdt!ñC'l.i!íd~--¡;;::::::::;;; -- - - ----- -. - -- ·- . ---------- ·- - .,. ~-- - -. -
 I'IU:GUNTAS D.E COMPROBACIÓN
l. ¿Cuál es el propósito de este capítulo y cómo se relaciona con los otros capítulos del
libro? ·
2. S'! ponga que es un modificador de conducta. Enumere, al menos, cuatro condicto-
nes posibles bajo las cuai!Os no trataría un problema conductual que !e ha sido remi-
tido.
3. ¿Qué hace un modificador de conducta cuando se le presenta un problema defini-
do vagamente (como una «agresión .. )?
4. ¿Cómo evalúa un modi.ficador de conducta la importancia de un problema?
5. ¿Cómo evalúa un modificador de conducta la facilidad con la que podría ser resuel-
to un problema?
6. ¿Cómo evalúa un modificador de conducta la facilidad con la que un cambio con-
ductual deseab le podría generalizarse y mantenerse en el entorno natural?
7. ¿Cuáies son algunas de las condiciones que un modificador de conducta deberia
tener en cuenta antes y durance los procedimientos de evaluación?
.8. Está usted a punto de diseñar un programa de tratamiento. Después de definir la
conducta meta, v tras identificar el nivel de incidencia deseado v el control del es-
tímulo, ¿que cu~tro preguntas debería contestar ñntes de iniciar' el diseño del pro-
grama?
9. Si está pensando en optimizar un control del estímulo existente, ¿qué cinco catego-
rías debería tener en cuenta?
10. ¿Qué cuestiones debería plantear para especificar los detalles de un sistema de
refuerzo?
11. ¿Qué factores deberían considerarse en la programación de la generalización?
12. ¿Qué ~strategia se' recomienda para asegurar la responsabilidad del terapeuta>
~
13. ¿Cómo puede incrementar la p-robabilidad de que el contacto inicial de!'c!iente con
el programa sea favorable>- ···· ..
H . Después de la aplicación de un pro.grama, ¿qu.! tres cosas h.1bría que hacer para
determinar si se están produci.endo resultados satisfactorios? (Véanse las pautas l.
2 y 3.)
15. Si un programa está produciendo resultados satisiactorios, ¿qué dos cosas deberia
hacer ilntes de terminar con exito el programa? (Véanse las pautas 8 y 9.l
16. Describa con detalle los paso; que debería seguir, ;i un programa no está produ-
ciendo re5ttit,1dos satisfactorio;. (Véanse las pautas 3. ó y 7.)
EJERCICIOS DE APLICACIÓ:'\
A. Ejercicio interactivo
:.
Suponga que es un modificador de conducta. la madre de un niño ~<normal"
de~ años le pide ayuda para diseñar un programa que corriJa la desobedien-
cia sistemática del niño. Cree los detalles realistas, aunque hipotéticos, del pro-
blema comporta mental.!' elabore el caso a través de cada uno de los siguien-
tes pasos de la programación:
l. Decidir si debería diseñar un programa para tratar el problema.
2. Seleccionar y o;jecuta¡:_un. procedimiento de.evaluacicn.
=~-~~r·--.~,_-_.--: .:-=~---_..,._._ ----~~--~~:~~"'
-:--~- -~-- - --- - ---- - ----1
·-·-"-'-~-· . . ... ~··. - - - - - - - , .
?~h;!·)i:: Y:i~~~=~-~·:-~-:.::;~ N-:2-·... ,. :--:-~ __-...._
3. Desarrollar las estrategias de diseño del programa y su ejecución. ·
-!. Estabiecer el mant~nimientó del programa y la evaluación.
!Nota: el problema tendrá que ser de una complejidad normal para que lo
aborde a trá vés de todos los pasos en las distintas tases.)
~
l. Por ejemplo, Love. Matson y Wesc ( 1990) demostraron que las medres pueden
aprender a ser cerapeuus eficaces a la hora de craur las fobias de niños autistas. En
un caso. el de Ronnie. un niño autista de seis años que cenia un gran miedo cuando
•~
veía u oía el sonido de una ducha. Si la ducha se abría cuando R.onnie escaba cerca
del baño, daba un grico y salía corriendo. Se instruyó a la madre de R.onnie para que •~
pudiera usar las técnicas de modelado, los procedimientos de refuerzo y el juego de
roles. Tras crece sesiones, la madre de Ronnie modeló aproximaciones sucesivas a la
ducha. y reforzó a R.onnie para que la imicase (esca aproximación a la reducción del
miedo está descriu con más de calle en el' Capítulo 2S).AI final del programa, R.onnie
era capaz de mecerse en la bañera y ducharse compleumence solo.
,
e
~
2. Aunque no se precise de otras personas relevantes para aplicar un programa, su
disponibilidad puede ser de gran valor a la hora de programar la gf!neralización. Con-
sidere el problema del desarrollo eficaz de programas compon:amenc:ales de pérdi-
•4
da de peso para niños {véase LeBow. 1984, 1991 ). Israel. Scolmaker y Adrian ( 1985)
crearon dos grupos de niños (de ocho a doce años) con sobrepeso, en un programa e
comporc.amenul multicomponente intensivo de reducción de peso, que duró ocho
semanas. A los padres del segundo grupo. se les dio un curso breve de habilidades
comporc.amenules para craur a los niños. Al final del programa de tratamiento de
ocho semanas. los dos grupos de .niños habían perdido. aproximadamente, la misma
cantidad de peso. Sin embargo, en el seguimiento de los 12 meses, el mancenimiento
de la perdida de peso era mayor en el grupo de niños cuyos padres habían recibido
información sobre los procedimientos comporc.amencales para craur a los niños.
3. El problema de la motivación del cliente para un cambio conductual, es ·de parti-
cular importancia si usted es· un cerapevta que va a ayudar a un cliente ambulatorio.
En cales casos. es importante que el clience participe complecamence en lo < procedi-
mientos de modificación de conducta fuera del despacho. Como Kanfer y Grimm
( 1980) indicaron, puede que el craumienco fracase, no porque el problema del clien-
te sea irresoluble, sino porque el cerapeuu no ha establecido los prerrequisicos
apropiados para el cambio.Ambos,los cerapeuus comporcamencales y tradicionales.
conocen este problema. Kanfer y Grimm. al adopur un enfoque de solución de pro- i
blemas para abordar el cambio clínico, esbozaron siete fases que se solapan: 1
!
:l
a. Estructuración del rol y creación de una alianza terapéutica. '¡
b. Desarrollo del compromiso al cambio. ·
c. Realización del análisis compon:amenul.
d .. Nogod";o~~· :< o::ó:~' : '::::o •. _, -· -~, . ~ -""='"'"'=,r··
i
• 0::7'
{
..
•• -- ,·-· .... ---·v• '• "f-'"'-"'- IU II r ~Vd iU aC I O !I de U!l programa de trac.amiento

merece la pena tal coste. A pa r:ir de es ta revisión. rc programe las acti·:idr.des segün
'1ant! nimi enco de l programa y
1 eva lu ~ci6n

.\1.-\..'-:TENIMIENTO DEL PROGRAMA Y EVALUACIÓN

JI

••
~eadesec1ble o necesario .
16. Firme un contrato co mporta mental. La pregunta, ¿está teniendo St t progra ma un dccto sa tis fac to ri o? no sie mpre e
17. Lleve a cabo el programa . fácil de responder. Tampoco es sie mpre fác il dec1d ir, se co ns tdere uno u o tro crite

••
Si ha seguido todas estas pautas, el programa está listo para ser iniciado. De
todos modos, el paso 16, la firma del contrato comporta_mental, requiere alguna
explicación adicionaL Los contratos comportamentales h.teron descritos. inicial-
rio, qué hacer si el programa no tien e un efecto sa tisfacto rio. Suge rimos que St
revisen las siguientes pautas para e\•aluar un program a q ue se i!S tá lleva ndo '
cabo:

•• mente, como una estrategia para el intercambio de reforzadores entre dos o más
individuos, como un profesor y sus estudiantes (Homme. Csanyi, Gonzales, &
Rechs, 1969), o padres e hijos (Oardig & Heward, 1976; DeRisi & Butz. 1973). Tales
l. Observe los datos para determinar si las conductas registradas es tán ca mbiando. o
no, en la dirección deseada. ·
l. Consulte a la gente que ha de tra¡ar el problema comporramental. y analice si están

•·• contratos, normalmente, proporcionan una definición clara sobre qué conductas satisfechos con el progreso.
de qué individuos, qué tipo de reforzadores producirán y quiénes administrarán 3. Consulte las revistas cornoortam:!ntales, a los modificadores de conducta o ro fesio-
esos reforzadores. Sin embargo, también se recomiendan h; contratos terapéuti- nales o a otras personas q~e ten~~n experiencia en la aplicación de proc.:edtmientos
similares a problemas parecido;. Asipodrá saber si sus resultados >on ra zonable> .

•,.
.:os entre terapeutas v clientes. como una estrategia para asegurar que el terapeu-

·• ta es responsable ante el cliente (O'Banion & Whaley, 1981; Sulzer-Azaroff & Ree-
se. i 982). En general, un contrato terapéutico es un acuerdo escrito entre ei diente
,;egún la cantidad de cambio de .:onducta que se ha logrado durante el periodo : n
d que el programa ;e ha lle•:ado ~cabo.

l.
~- Si. según las paLttas 1, 2 ~_; 3. los r:sultados son satisfactorios, proceda dire.:t.;meme
\'el modificador de conducta, que indica cómo el modificador de conducta a\'Ll-
con la pauta S.
dará al diente a superar un problema comportamental. Richard :3tuart (19.73)
desarrolló un contrato terapéutico terapeuta-diente, que esboza claramente los 3. Si, según las pautas 1. 2. :• 3, ;u; resultados son insatisfactorios, responda a las
siguientes preguntas y haga el ccrrespondiente ajuste que sugiere el contestar posi-
objetivos y los métodos de tratamiento, el marco de trabajo del servicio a prestar tivamente a cualquiera de ellas:
y las condiciones de remuneración del terapeuta. Cuando se firma el acuerdo,
,e ambos, cliente y terapeuta, aseguran la protección básica de sus derechos. ¡.,foso-
tro> r-ecomendamos que los modificadores de conducta preparen un acuerdo
a. ¿Han perdido su poder de_ atr,K,ión los reforzadores que se están utilizando.
b. ¿Se han aplicado incorrectam::1r: los pnxedirnientcs?
,e escrito como éste. con el/los indivtduols) apropiado(s) ?.ntP.s de llev·ar é cabv :.m •:. t. Hay i nter~ercnci ..'S exce .. nd:i ·~\..:¿ dc:>bltratdn el programa:

•• programa . .
La ejecución del-programa requiere {ambien· un alto grado de ret1exión:·Podria ·
hacerse en dos apartados. Primero, -debe estar seguro de c1ue los responsables de
llevar a cabo el programa, es decir. los mediadores, comprenden y asumen sus fun-
ciones ~· responsabilidades. Ello podría implicar una sesión de revisión v una dis-
d. ¿Hay ·alguna variable subjetp:~ -actitudes del personal o de los dientes. e!1-
tusiasmo del proiesor o del c:~ente . etc.- que pudiera estar afect.lndo al pro-
grama?
6. Si ninguna de las respuestas a 1.1; .:uatro preguntas anteriores es positiva. trate de
ver si hay que añadir o 'luitar p.l305 al programa. Los datos pueden mostrar unos
cusión exhaustiva con los mediadores. Puede conllevar también algo de modelado niveles de error excesivos. que :-odrian sugerir la n_ecesidad de programar pasos
adicionales. O bien. podrían mo;trar un alto nivel de respuestas correctas. que

•
y alguna demostración por su parte. Quizá, tambien, algún juego de roles por par-
podría indicar '1ue el progrJm,l ~,; ciemasiado .facH y que ~stá provocando cierro
te de los mediadores (dependiendo de la complejidad de los programas) ?· fin al-
.1burrimiento. Aña,ia. quite o rnc'C::!ique los pasos necesarios.
mente. cierta observación~~ retroalimentación espontánea cuando se aplie<l el pro-
i . Si ahora los resultados son ;atisi.K:orios, proceda con la p.mta 8; de no s~r .•si. cor.-
_,-;r,'lma de \'erd>1d. para alentar ,. reforzar a ios padres, profesores u otros. por

•
stiltt!le> con un colega y / o ~erv5a :::1 cuenta la posibilidad de rediseñar un aspec~o
' h<tcerlo : por ejemplo 1·ease Hncdowy Sz: \.[artin. !99~) . El ;;egundo aspecto de la esencial del programa.
~iecución del programa e~ exponer el programa al cliente. Naturalmente. es muv
S. Identifique d esquema qu.: ·1<! ~' ~~mitirá mantener apro~'iadamentt! el pro~ramo
imporrante que ei contcKto ini(:ial del diente con el programa sea altamente reior- hasta que se alcance d obje:¡,·o c.:-::-~portamentaL

••
Zilnte. de manera que cl Ltmente la probabilidad de tener contactos ulteriores. L.1s
9. Tras la consecución del obje:i,·o c-:- :-~ductual. haga los prep«rativos apropiados pnra
cuestiones a considerar incluyen lo siguiente: ¿comprende completamente -~- com- evaluar el rendimiento ciurant~ !.\; obsen·aciones de seguimiento, y ''alore !a \',lii-
?arte los objetivos del programa el diente? ¿Está el diente al tanto de cómo le dez social (véase el C1pitulo 21) .
~ t:'ileric i ará el program.1? ¿ Ha dedicildo el mediadór tiempo suficiente al diente, :·

•
10. Dcsputis de que se havan obteni.i-.) unas observaciones de seguimiento ~atisiac to­
ha interac tuado con él ,1decuadamente oara obtener su confianza v tener credibili- rias. determine lo; cosct?s J.: io:: -::;.mbios conductuales obtenidos (Jo c1ue se ilama
,i,\d? (\·e ase el Capitulo 18). ¿Se ha dise~ado el programa de modÓ tal que ;;ea pro- tn_ui/i:;i:; d::f .:o-:.~"e ren/J.
l' ,l i., ie L] Lt e el die nte experimente rapid il mente algün i\\'anceJ ¿Entrará el diente t:'!l
c11n ta cto co n lns reforzad ores riípidamente, también? L'na respuesta positi1·a c1
•.,.:,1s p regu ntas incre menta· enom1emente las posibilidades de que el progr.üna
.
:.;:;_~~:~ ;-~;~~~:.~·\.tbJ~I)_:-: ·... , .-..~·-" ,· ·- · • .___ '· ··-• ~--·· . ··--·•· --~-- -- -~ ~~-- .·-.-r--,-~-
.. --.-~~-
 I'HEGUNTAS D.E COMPROBACIÓN
l. ¿Cuál es el propósito de este capitulo y cómo se relaciona con los otros capítulos del
libro? · !Nota: el problema tendrá que ser de una complejidad normal para que lo
2. S~ponga que es un modificador de conducta. Enumere, al menos, cuatro condicio-
nes posibles bajo las cual¡;s llO trataría un problema conductual que le ha sido remi-
tido.
3. ¿Qué hace un modificador de conducta cuando se le presenta un problema defini-
do vagamente (como una «agresión .. )?
4. ¿Cómo evalúa un modificador de conducta la importancia de un problema?
5. ¿Cómo evalúa un modificador de conducta la facilidad con la que podría ser resuel-
to un problema?
6. ¿Cómo evalúa un modificador de conducta la facilidad con la que un cambio co n-
ductual deseable podría generalizarse y mantenerse en el ento rno natural?
7. ¿Cuáies son algunas de las condiciones que un modificador de conducta deberia
tener en cuenta antes y duranre los procedimientos de tvaluactón?
.8. Está usted a punto de diseñar un programa de tratamtento. Desput!s de definir la
conducta meta, v tras identificar el nivel de inctdencta deseado v d contro l del es-
timulo, ¿qué cu~tro preguntas debería contestar ~ntes de iniciar' el d1set'O del pro-
grama?
9. Si esta pensando en optimizar un control del estímulo ~x1stente, ¿qu~ cinco catego-
rías debería tener en cuenta?
10. ¿Qué cuestiones debería plantear para especificar los det.l!les de un SLsternil Jc
refuerzo?
11. ¿Qué factores deberían considerarse en la programación de la ge nerali zación?
U. ¿Qué ~strategia soi reéomienda para asegurar la responsabilidad del terapeuta'
13. ¿Cómo puede incrementar la probabilidad de que el contacto inicial del cliente con
el programa sea favorable' ·
H. Después de la aplicación de un programa, ¿qué tres cosas h.1bria que hacer para
d~terminar si se están produci.e ndo resultados satisfactorios? (Véanse las pautas l.
2 '! 3.)
15. Si un programa está produciendo resultados satisractorios, ¿qué dos cosas deberia
hacer «ntes de terminar con exito el programa? (Véanse las pautas 8 y 9.)
16. Describa con detalle los pasos c1ue debería seguir. ;i un programa no está produ·
ciendo re5uit,ldos satisfactorio:;. (\/éanse las pautas 3. ó .v 7.)
EJERCICIOS DE A.PLICACIÓ:\
-~. A. Ejercicio interactivo
:·
Suponga que es un modifkador de conducta. La madre de un niño u normal"
d~ 4 años le pide ayuda para diseñar un programa que corrija la desobedien·
cia sistemática del niño. Cree los détalles realistas, aunque hipotéticos, del pro-
blema comportamental. ~;elabore el caso a través de cada uno de los siguien·
tes pasos de la programación:
l. Decidir si debería diseñar un programa para tratar el problema.
2. Seleccionar y ejecutat:.un. proc~dimiento de.evaluacicn.
:~:::::'":··:-::·~-~~:y~·~·- .. .' : ·-:,-·.--:·:··~;:::~ ----=--· ·-·· . -- .• ~.-·---··· .--,....~-
... ·-,---···· I .....
l
,_,:,:., .
... _; ·- ......... ------ ...
. -.
i· ~~~~u!~~·;~~-~"=¡~;.t~;;i;,~~;;'~2~~-~.:=::.:. . . . ~":-:o~-
3. Desarrollar las estrategias de diseño del programa y su ejecución. ·
-L Estabiecer el mant2nimientÓ del programa y la e\•aluación.
aborde a través de lodos los pasos en las distintas fases.)
l. Por ejemplo, Love. Matson y West ( 1990) demostraron que las medres pueden
aprender a ser terapeutas eficaces a la hora de tratar las fobias de niños autistaS. En
un caso, el de Ronnie. un niño autista de seis años que cenia un gran miedo cuando
veía u oía el sonido de una ducha. Si la ducha se abría cuando Ronnie estaba cerca
del baño, daba un grico y salia corriendo. Se instruyó a la madre de Ronnie para que
pudiera usar las cécnicas de modelado, los procedimientos de refuerzo y el juego de
roles. Tras crece sesiones, la madre de Ronnie modeló aproximaciones sucesivas a la
ducha. y reforzó a Ronnie para que la imitase (esta aproximación a la reducción del
miedo esci descrita con más de calle en er Capiwlo 25).AI final del programa. Ronnie
era capaz de mecerse en la bañera y ducharse complecamence solo.
2. Aunque no se precise de ocras personas relevantes para aplicar un programa, su
disponibilidad puede se r de gran valor a la hora de programar la gP.neralización. Con-
sidere el problema del de~arrollo eficaz de programas comportamencales de pérdi-
da de peso para niños (véase LeBow. 1984. 1991 ). Israel, Stolmaker y Adrian ( 1985)
crearon dos grupos de niños (de ocho a doce años) con sobrepeso, en un programa
comport.1mental multicomponente intensivo de reducción de peso, que duró ocho
sl'!manas. A los padre~ d~l segundo grupo. se les dio un curso breve de habilidades
comport.1nH!•nc.11r.s para cracar a los niños. Al final del programa de tracamienco de
ocho semanas. los do\ grupos df' niños hab ían perdido, aproximadamente, la misma
cantidad de peso. Si n l!lllbargo, en el seguimiento de los 12 meses. el mancenímiento
de la perdida de peso llr.l rr1dyor en el grupo de niños cuyos padres habían recibido
información sobre los procr.dlrnlencos comportamencal es para cracar a los niños.
3. El problema de la moclvación del ehene~ para un cambio conducwal, es de parti-
cular importancia si usced es un tHapeuc;¡ que va a ayudar a un clience ambulatorio.
En cales casos. es lmportance que el cllent!' participto comp lec.amence en lo < procedi-
mientos de modificación de conducc.1 fuera del despacho. Como Kanfer y Grimm
( 1980) indicaron. puede que el tracamienco fracase, no porque el problema del clien-
te sea irresoluble, sino porque el terapeuta no ha establecido los prerrequisitos
apropiados para el cambio.Ambos.los terapetlt.1S comporcamentales y tradicionales.
conocen este problema. Kanfer y Grirnm. al adoptar un enfoque de solución de pro-
blemas para abordar el cambio cllniCO, esboz:aron siete fases que se solapan: 1
a. Estructuración del rol y creación de una allanz:a terapéutica.
b. Desarrollo del compromiso al cambio. 1
~c=·----·· __1.
c. Realización del análisis comportamencal.
f d._ Negociación de los objetivos del cratam1ento.
·1
· .~ - .. -· .....,- -~··- . ··~· ..... -.... ~,
... ~~-~ ..... _,. ___ _
-=:~-!:'~.c:-=::!·r
__
i
.¡
•• u . naru ncac1on. ap11 cac1on y evaluac1on de un programa de craca m ;~ l
~.I

• e. Ejecución del tracamienco y mantenim iento de la mo tiva ción .

(. Observación de los progresos.
-:a
~;:;:: jf .

l j~
9

••
g. Prognmación para la g<!nera lización y la finalización del cracamienco.

Estas fases o frece n una guía co nce pcual potencialmente muy útil para los cerapel!tll,j
de forma que puedan asegurarse de que se presea la atención necesaria a la mociva-i
clón del cliente para cambiar en varios aspectos de la terapia. Otro instrumento de~
·.q
1 ·
--J? --
2
mucha utilidad es la Mocivation for Behavior Change Sea/e (Escala de motivación para eJ '~
cam bio de conducta) descri ca por Cautela & Upper ( 1975). Esta escala insca al cera- 1 .
~
Economfo de f¡chas
••
pe uca a o bserva r varias conduct:2s del cliente, que le· permiten evaluar el grado de·_j
cooperación durante el cracamienco. ~ ¡
~

..
;

Preguntas de comprobación sobre las notas ] ,.

.]

•• J. Describa brevemente cómo la madre de Ronnie le ayudó a superar el miedo al

agua de la ducha.
2. ¿Cómo demostraron Israel y sus colegas que la utilización de personas relevan- · ¡
:1
~.¡
.

••
ces en un programa puede mejorar la generali·.zación? ·:~
3. ¿Qué fases del enfoque de solución de problemas propuesto por·Kanfer y Grimm·'tl
trat.<.n el problema de la motivación! (Son dos, ai menos.) Indique brevemente cómo j
podrían llevarse a cabo cales fases. . ~
·t

•• Definimos v desarroilamc,; el re(uerzo .:o.1dicionado en t:?! Capitulo iO. ln reior·

_z ¡_~dor condicionado se.definió. C0[[10 un estirnul() que.Ai'rigil!almente, no era refor-
zador. sino que había adquirido sil poder reforzante a! ser asociado conveniente-

• 7 :.:.~:·
mente con otros reforzadores. Algunos reforzadores. como el elogio, son bastante
breves. El estimulo desaparece nada más oresenta.rse. Otros retorzadores condi-
d onados. como por ejem'plo el dinero, perduran ·~/pueden ser acumulados. hast<.

•
que se canjean por reforzadores de apoyo. como la comida. los reforzadores con-
dicionados que se asemejan al dinero. ~e..1Jaman .fichas. Un programa en el que un
grupo de individuos puedeganar ficha~ por emitir di•,:ersas conductas .deseables.
~: en el que .!as richas pLteden sercanjeadas por refor::::.dores de apoyo. se denomi-

•• :1a economía de fichas. ·

Existen dos \·entajas fundamentales cjue apoyan el uso de los reforzadores de
ficha. En primer lugar, pueden administrarse inmediatamente después de que se

••
.ié un comportamiento deseable. para ~er canjeados más tarde por un reforzador
d e apoyo. De este modo. pueden utilizarse para «puentear>• las largas demora;
que se dan entre la respuesta meta y =l reiorzador de apoyo. Esta propiedad es
especialmente importante, cuando resulta poco práctico, o imposible, suministrar

•• d reforzador de apoyo justo tras la conducta. En segundo lugar, las iichas hacen
que sea más fácil administrar reforzadores coherentes v eiicaces cuando se trata a

.••
L.;dividuos en grupo . ·
Kazdin (1977a, 1985) glosó la impresionante variedad de ambientes en los que
. .. _... __. f ._; . .
.
.se ha u:~lizado la econ?mia de fichas : ;alas de psiquiatría . instituciones y ~!ases
. _¡_l ?ara denoentes evolutivos, aulas norrn;iles que abar::an desde .:1 preescolar nasta
--~~;:_ ·" -- --- ...
,_
. "' ~- .- . ...., :: :.:~ :-:.:-:: ·:·-.~~-.. ---::..--:-.·:-----_.:-·:-:·c..-·-o-··;-:·--.-:-.::-_-::--- ..
_ ..... """."~r =-=""·'''""'""'1~-.,,"""","'-~"'ié~""""=""' ""''"":--
· ~-·=-~-.~-~
-

••
•

mientas antisociales), la cárceL las fuerzas armadas, salas de tratamiento de aleo- ...
· -hólicos y drogadict~s, :trn~c~~
de.rep<?s?,. c~n~:!?;;_de EeC'ff>:r.~ción~ !e_n_ ~1 ~?~~fol.9.cl .
comportamiento de niños y tratamie.rito ·ae problemas de pareja en casas de fa mi- ··
lias normales, a:;i como" en varios entornos laborales, donde se trata de disminuir
6 sujetos, según sus respectivas necesidades com~'urtament.úe.s. Esta necesidad de
la tasa de ausencia y de mejorar el rendimiento laboral. Aunque en un priml'r
momento se desarrollaron en ambientes institucionales, las técnicas utilizadas en
la economía de fichas se han ampliado a varios ambientes comunitarios . En tales
ambientes, se han aplicado para disminuir el vertido de basura. increme ntar el
reciclaje de desperdicios, aumentar la conservación de energía, desarrollar el uso
det transporte de masas, disminuir la contamin<)ción acústica, fomentar la integra-
ción étnica y la búsqueda de empleo, así como incrementar los comportamientos
de autoay1.1da de los desfélvorecidos por la economía i\ctual. La economía de fichas
se ha ampliado también a situaciones de convivencia comunitaria como la de Twin
Oaks (Kinkade, 1973), una comunidad agrícola que imita la comunidad experi-
mental ficticia descrita por Skinner (1948) en lil novelé\ Wnlden Twu . Otro ejemplo.
es el Proyecto de Vivienda Experimental, de la Universidad de Kansas. una comu-
nidild experimental dirigida según los principios comportalmentales. formad,1·por
30 -estudiantes de instituto (S.P. Johnson. Welch, .\[iller, & Altur, 1991; Thomas &
i'v[iller. 1980l.
En este ca~itu.lo no podemos hacer justicia a la amplísima gama de comporta-
,... mientos y situaciones a las que se aplica la economía de fichas. No obstante, lo que
si procuramos hacer es délr una introd1.1cción general al uso de lil economía de
o"
z fichas en varios ambientes. Para detalles más específicos sobre cómo establecer
una economía de fichas en un ilmbiente determinado. se remite al lector a cual-
quiera de los excelentes manuales disponibles sobre este tema.
PASOS INICIALES PARA CONSTRUIR UNA ECONOMÍA DE FICHAS
Decidir las conductas meta
Las conductas meta vienen determinadas, en gran medida, por el tipo de inclil'i-
duo con quien se trabaja, por los objetivos a corto y a ·lilfgo plazo que se pretende
wnseguir con dicho· tipo de individuo, y por los problemas comportamentales
específicos que pLteden interferir con el logro de esos objetivos. Por ejemplo, en el
:: caso de que se sea el profesor de un grupo de bravucones de primaria, probable-
·-. me.nte los objetivos incluirán enseñar aritmética, a leer. escribir, contar v desarro-
. -fiar ·una -interacción social constntctiva. Las conductas meta incluirÚt aquellos
comportamientos '1ue estén involucrados en dichas habUiciades, o que sean requi-
-< sito:; de la:s mismas. De este modo, al menos unil de las conductas meta podría ser
.:::.«estar sentado tranquilamente cuando el profesor da lils instrucciones» . Otra. más
- a.v.anzada. podria consbtir en "resolver correctamente los problemas de un libro
-~ de ejercicios".
·; : Cua~lto más homogéneo sea el grupo, mas fácil será estandarizar las normas
· sobre l1l!é respuestas reforzar .v con qué cantidacrae fichas. Afortunadamente, al
. menos desde esta perspectiva, muchos de los grupos a los que se puede aplic;~r la
ecpnomiil de fichas estan formados por individuos que muestran un .nivel com-
portamental similar (por ejempfo. individuos gravemente deficientes a nivel e1•o-
·-·------
.. ·----
. .._ :.. . . . .~~-:--::-·::·:"·· ·----~--~~~~----~-------------------------
-- -· "'""'""'- · -·--ccc·=--·-~ c-=.-~c-o=•·~c.~. .]--"-,.~·=---.-.
f
·1 iutivo, estudiantes de instituto matriculados en :.<n curso ..ie SIP -véase página
1~-). No . obstante,. .inciuso ~on ~P.os _ muy ;:,~q.\Ogénec~. p.robablem~nte .s.e rá
necesario que se establezcan algunas pautas de. ~efuerzo cpecilicas para ciertos
individualizar los programas se añade a la com~'lejidad C:e. administrar una eco-
nomía de fichas, pero las dificultades resultante::: no son d¿masiado graves, siem-
pre que no se pida al miembro del personal en <-'"th~stión que maneje demasiados y
muy diferentes programas a la vez. Una manera ericiente de resolver el problema
de la individualización del programa en derto~ tipos de .tmbiente, podría ser la
ilsignación de casos especiales a grupos de tratamiento esreciales.
Registrar las líneas base
.Al igual que ?e hace con otros procedimientos ..H1tes de iniciar una economía de
fichas se deberían obtener datos de línea base sobr~ las conciuctas meta específicas.
Podría darse el caso de que los clientes rinó.n ::a a un ni1·e.l satisfactorio, por lo
que los beneficios que se obtendrían al establecer una economía de fichas no justi-
1 fican el tiempo, el esfuerzo , ni el coste que se le d~dican . Tr.1~ el comienzo del pro-
grama, la comparación de los datos con los datos de línea L'a>~. le permitirá deter-
minar la eticacia de un programa. ·
1
Seleccionar los reforzadores de apoyo
los métodos para seleccionar los reforzadores d·~ a~oyo scm. en esencia, los r:üs-
mos que se utilizan para seleccionar los reiorzadores (exput:!~tos en el Capítulo 3).
No obstante; · tengamos en ·cuenta que, ·por-lo generaL una· economía de fichas
incrementara la variedad de los reforzadores prácticos qúe puede utilizar, puesto
que no tienen por qué limitarse a aquellos que pueden administrarse directamen-
te tras una respuesta deseada.
...\.la hora de considerar los reforzadores disponibles, tengamos mucho cuida-
do en evitar los graves problemas éticos que pueden surgir. Varios estados han
puolicado decretos que defienden el derecho de los pacientes con problemas de
salud mentaL a tener acceso a comidas, ca~c.s coniortable:;, televisión, etc.· .\-!ás
1 aún. hav muchas sentencias jurídicas que .:iéienden estos derechos civiles de los
pacientés. Por lo tanto, nunca planifique un ?rograma que pueda implicar el pri-
var a las personas de algo que les pertenece legal v moralmente. ¡
Una vez ha vamos establecido los reiorzaiores de aoovo 4ue vamos a usar. ~·
cómo los vamo~ a obtener, deberíamos diseñar el método .gen.eral de administrá-
ción. Un almacén o centro de distribución es u¡<a parte fundamental de lama varia
¡,
r.1
de los sistemas de economía de fichas . En una economía de fichas pequeña, éomo
puede ser un aula, el almacén puede ser bastante senciuo, como una caJa ubicada
en la mesa del profesor u otra mesa de la sala. En una economía más grande, como !¡
l es el cas·o de una cárceL el almacén sería. normalmente. mas grande también, y
podría ocupar una o más salas. Con independencia del tamaño del almacén. debe . 1¡
l diseñarse un méto~o que especifique cómo Uevar la. contabilidad de las compras,
· - ·-· · · de modo que debena haber s1empre un mvemano auec..!ado ·lespeC!almente de los
[t
· --·· ., _ .· ...· _...... ""'· ·"·:¡
!l1
•• - r-·- -- · ·-~· ...... ...,,"- .._ ... VIIVItllcl UC 11"-lid.~ 321

items que experimentan una alta demanda), naturalmente, dentro del límite de su . ..... ·
presupuesto. · ·- ·..

•• Seleccionar el tipo de ficha

1r
•• Las· fichas pueden adoptar cualquiera de las formas que ha adoptado el dinero. A
menudo se utilizan las fichas de póker, ce talones» personales, transacciones en u~
u cartilla bancaria••, puntos en un cartel pegado a la pared o en una libreta que ll~

•• van los ciie~tes, estreilas, o s~llos que se pegan en folletos -todas estas posibili-
dades, y muchas más, podrian encajar con las necesidades de su economía d~
fichas particular, dependiendo del tipo de cliente de que se trate.

•• En generaL las fichas deberían ser atractivas. ligeras , fáciles de llevar, perdura-
bles, manejables y, desde luego, difíciles de falsificar (Figura 23-1). Si se utilizan
distribuidores automáticos de los reforzadores, debería asegurarse de que las
fichas funcionaran con esas máquinas. También debería asegurarse de que tiene
una cantidad de fichas adecuada para sus clientes. Stainback, Payne, Stainback v

•• Pavne (1973) sugieren que, antes de comenzar con una economía de fichas en un~
dase, se deberían tener preparadas unas 100 fichas por niño .
También se deberían adquirir los complementos necesarios para manejar y

••
almacenar las fichas. Por ejemplo, los niños de escuela podrían necesitar cajas, bol-
sas o monederos par·~"~Jf.n_a,_~~R~~ las fichas ganadas. }·r;···:·
. ': ,;~· ...;~:>:- ,." • :::.. r; :,~

·-··-,.;

l-ientificac la ayuda .disponible

• Tal vez la avuda deút~6süridiidduos no sea esencial en una.economía de fichas

p.eqi.teiia. Sin embargó;._t<'ll- ~yuda es particularmente deseable en las etapa_s ini_cia-
• les del programa . En·- una econorrua de ttchas amplta, como un hospttal pstqutatn- Figu.ra 23-1 Las fichas no deberían poderse falsificar con facilidad.
•

• .-
· co, dicha avuda es imorescindible.
Existen. varias fue~tes de avuda: (a) personas ya asignadas para trabajar con el
cliente_ (por ejemp!o, avu~antes dd protesor_ o de la eniermeral, (b) voluntarios
1f jóvenes y ~e 5t~ eficacia a la hora de realizar_las tareas (Phillips. Phillips,_ í \·olf, &
- - 'í-por ·e¡emplo, recten casaaos, pare¡as de JUbtlados, personas de la tercera edad, 1f Ftxsen, 19/3; Wolt Braukman, & Ramp, 198;). En o ero expenmento realtz,:do o::n
• miembros de organizaciones óvicas y grupos de la comunidad); (el personas per- ~~ .--\chievement Place, ,1lg_unos jóvenes funcionaron como terapeutas de Lltro:: jcn·e-
• ~ te~t!cientes ala institución que estén va muy avanzadas comportame~talmente nes que paL~e_cian problemas ·lingüísticos. alcanzando una _diC?.c!a abru~1ador,1
talunmos apl!caaos de qumto curso encargauos de ~~-udar en .la dtrecc~on de_ una . (ganando ast t1chasl, pese a. que reCibteron mu:· poca superns10n Lie los <1L1lr!tos ,.
• .econon11alie fichas para los Je primero); :· (d) miembros de la econo~ua en 51. En · ningún entrenamiento especifico (Bailev. Timbers. Phillips, & \ \ 'Lllf. 19í'1l. E:1 al~'.!·
,1lgunos casos,, se ha er_1señado a los dientes,, autoadmin_istrarse las tiC has contln- . nos cursos que utilizan S !P. los estuciian_tes_ más cualificados e~- el dominio cie_ un.-1
• , gentemente a 1a emrswn de un comportamtento aproptaao. ~- tarea. han serndo para evaluar el rendmuento de otros estuarances en la m1s"m,1
..: · Una l'ez que la ~conumia de fichas empieza a funcionar bien, sería posible que ~ tarea v darles retroalimentación inmediata respecto a ello. Otro mt!todo uti!iúdo.
•
~. otros miembros más asumiesen gradualmente tma ma~~·or res.ponsabilidad p~ra ! t~nto 'en dases de ur_1 iversidad, como de colegios,_ es ?asar un<~ prueba ii los estu-
• 7 ,wudar a consoe~lllr lo> ub¡erti'OS del s1stema de econom1?. de ttchas . Por e¡e_mpto. f \.i1antes sobre lc\S pnmeras secetones de la matena Gel curso al micro del cuatn-
. en .-\.::htel·ement Place. un rdor::1acorio para chicos prede!incuent.es (véase rL~s,;n ~ .mestre. Aquellos estudiantes que mues:ran un buen dominio de la mc1teria. ;e
• & Blase. 1993). algunos Je los ¡ovenes supervtsaron a orros a la nora de ll~l·ar J i· -encargan· de un gntpo pequeño de estuutantes. él qutenes tutonzan y supernsan
cabo tareas domt!stica5 rutinaria~. El superl'isor o ugerente ... tenía ilutoridal.l P~1ra 1\' durante el-resto del curso (K.R. Johnson ~:.: Ruskin. 1977l.
•
•
,\d n:~nbtrar icb t1chas ~~gun tuera d rendimiento de s us compat'leros. ?e 1
l~sdtt~
rentt>~ i'l<'tL)dos que s~ estttdtcHOn pc1ra seleccronar _a lus .. ~ere ntes" .. lil~ eleLC!Uil~ ¡¡
-:Cuando decidamos c_ómo ~:~m os ,1 conseguir los trabajadores que ay~danin"
llev¡-,r a cabo la econom1a de-tu;has,-tendremos qu~ pensar· en como rerorzar_ su
·. demL)l:rc1tlca~ mo~traron ser el me¡or stshmh\, en termmos de rendtmlento de ll)j i comoortamtenro de avuda. Q~s.ft!i.hJ.egQ.jil..il.P-~~dQ.t:...q.J.J.t;;..de~e- .
:- · - ...: .-:-:--:-;---;----- .. .. -- --·.. -----:-:-:--:. . - ...
.-· .• - ·=:-:·:- ....... -¡~-:-::.::'.---:-:::.~~--- -"~-=-:. ~:-::·::--~" -'-7· -~--·-~~~-·~,~ ---- -:---~ . , ... -···"--::='--

• ·-· J
•
 ría usar con generosidad. Adem§.s, el permitir a quienes ayudan, que continúen
tTabajando en· la economía· de fichas,- ·asi como que trabajen-en labores= 'deseadas;
son reiorzadores adicionales qtte están a nuestra disposición.
Elegir los lugares
\io se precisa de ningún lugar específico para llevar a cabo la economía de fichas.
Esto avuda mucho, ;·a que el diseñador de ia economía de fichas suele tener pocas
elecciones a la hora de escoger el sitio. No obstante, aigunos lugares son mejores
LlUe otros, dependiendo del tipo de economía en cuestión. Por ejemplo. los ins·
tructores del colegio que utilizan una economía de fichas (por ejemplo, cursos S[P)
suelen organizar los cursos para que se impartan en salones de actos o en clases
amplias. diseñadas para, al menos, el doble de estudiantes de los que se esperé\ que
puedan asistir a la clase en un momento dado. En generaL se prefieren pupttres
mól'iles en lugar de los pupitres fijos, en la medida en que aquéllos perm1ten que
los estudiantes trabajen fácilmente en gmpos pequet'\os.
Las clases que usan economía de tichas suelen ser lugares muy nLLdosos y. ~l
principio, dan la impresión de una confusión enorme a quien las observa . .-\unqLtc
parezca sorprendente, casi todos los estudiat1tes se c1daptan muy bien al ru1do. Jc
modo que no les impide trabajar con gran eficacia.
PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS DE APLICACIÓN
_.-\ntes y durante la .'lplicación de una econorriia de iü.:has, ex¡s;en, ctl igual que t.>n
cualqu_ier .programé\ nuevo, muchos prgcedimientos esp¡;cificos entre los que ele
gir. Tales procedimientos pueden clasificarse del siguiente modo:
. Almacenamiento de datos Aquí lo que nos ocupa· es el tipo de hojas de re-
g1stro que hav que util~zar, quién \'a a registrar los datos v cuándo se van a regtstrar
. El agente que clara los reforzadores Es importante decidir quién \'a a ndmt·
mst_rar el retuerzo ~,. para lJUé comportamientos. Por ejemplo, Ayllon y .-\znn
(19o8b \ recomendaron que, cuando \'arios gerentes administran fichas a ''arios
clientes (como enana sala de hospitall, scilo una persona debería encargarse Jt?
retorzar una respuesta parttcular en un momento dado. De lo contrario, ·•Ningun
individuo puede res?onsabilizarse de haber tallado a la hora de admirustrnr
correctame:1te ~o,s ?r~c:dimiento.s de reJ\t:rzo. puesto que ~ualquier desviaw.in.
omJston o mod1tlcactOn puede acnacarse tact!mente a la .:onaucta de otro emplea-
do" (Ayllon & Azrin. 1968b, página 136l.
Junto a ello, se deberia proceder con cautela para asegmarse de que las fichas
sean administradas siempre de un modo positivo y obv·io,. inrnediatamente des·
pues de que se t?mita una respuesta deseada. Se debería mostrar una aprobación
:·:.
ar:ngable y sonriente cuando se administra la ficha; tambien se debe informar ,11
diente (al menos en las etapé'.s LnJCJalesl de por que la recibe.
:o La cantidad o frecuencia de fichas a pagar Existen varias consideraciones
, ,. de Importancia respecco del número de fichas que ha~· que pagar por cada con-
, j
ducta especifica ....l.lg:o que ha y L1ue tomar en cuenta es en qué etapa está la eco no-
~-,_=~-~="''~?'. '\'!'do de:''~"'" ~'_E~~<g''h~> que tie_nen lO> '"'-~~:S~~~;=~r,_,,.:~::~:o~f~~~~:~:~::;;'''~'"~~~:~::~p:,; m•ntenec ""'
·-·- - ..
3:77-.'}'i,,:,;-··~f~:,·.'~:f'· i'i:.¡,.. _
___
. ...
........~·-..,............,......,...._:... ..... ... ~.....~--·--.:....---·
b<!ck v otros (1973) recomiendan que otorgar entre 25·y 75 fichas por n.iño, no resul-
. ta ex¿esivo-durante el primer· día de una-economía en.eLauia·, Recomendaron,. tam- ~
bién, que se disminuya paulatinamente el número de fichas que se entrega, entre
•t
1
15 v 30 fichas diarias. Otros asoectos son el valor terapéutico de la conducta que se
re~terza v la orobabilidad de que el diente la realice sin recibir fichas.
••
La ad,m inlstración de los reforzadores de apoyo En este apartado, tenemos
que considerar la frecuencia en la que estarán dispo~ibles los reforzadores de apo-
yo que se van a comprar (es decir, cuál es el «horano de la ttenda»L Al pnnCtp~o,
la frecuencia debería ser, probablemente, bastante alta p.'lra, poscenormente, dts-
1
nünuirla de modo paulatino. Stainback y otros (1973) recomendaron que, en el
caso de niños de escuela, se abriese la tienda una o dos veces al día, durante las pri- 4 1
meras "* jornadas, disminuyendo la frecuencia del horario gradualmente, hasta
que, en la tercera semana, se abra sólo una vez (~l vi.emes pQr la tarde). .
4
[itmbtén resulta necesario decidir cuántas' tichas cuesta cada retorzaaor de 4
c!povo ..-\demás del coste monetario, es evident~que la nom:a para atribuir \·ato-
res a los reforzadores de apoyo. en términos de ttchas, debena basarse e~ dos rae- f
tares m,1s. Uno es la oferta v la demanda. Es decir. los items cuya demanda supera
1,1 oterta, deben costar más ~1ue los ítems cuya oferta supera la demanda. Esto, a;'u-
4
J.uá ,, mantener una proporción adecuada de rerorzadores eficaces. y tomentc.ra
un u~o óotimo de l¡¡ potem.:ia reforzante de los reforzadores de apoyo.
El ot¡o factor que hay que considerar es el del valor terapéutico del rerorzador
•e
de c1poyo Un diente debería pagar muy poco por un retor:ador de apoyo que le
,.~ benrticioso. Esto le alentará a adoptar los aspectos benetJClosos del retorzador. e
Por e¡\!mplo, si un cliente necesita mejorar sus habilidades sociales, se le deberían
.:obr.tr po.::as f;chc~s para la entrada de una fiesta, de:b~do a l_o valioso del ccm~'or-
e
t.!lllll'!ltó que pJdi'Ía ayudar a desarroliar el acttC.il a LUcha ttesta. e
;
l
Posibles contingencias de castigo El uso de fichas proporciona la pcsibiü-
d.~tl d1• uttlizar multas para castigar un comportamiento inapropiado.- Desde· un
punto de vtsta ético, este tipo de castigo puede ser preferible al castigo tisico ~al
liL'lllpO flu•ra . Al igual que todas las modalidades de casttgo, las 111ultas de~enan
•e
u~MSI' poco v sólo para comportamientos que estén claramente detm1dos (vease el
C1pitulo 13). . . . .
Si ~t:' uttliznn las multéiS t!n un<~ economía de fichas, podna ser necesano anad1r
• ~
.:onttngencté\5 dt! entrenanuento que enseñen a los clientes .a aceptar l~s mult~s.ae, 4
un modo relattvamente no emocional ni agrestvo. Phühp~, Phllllps. ·Ftxsen Y \ volr
(1973) describieron tales contingencias en una economía de fichas que aplicaron a
jÓ\' enes predelincuentes. En esa economía, iue muv probable que lascontinge~cias
relacionadas con las multas ayudasen a enseñar una habthdact ;oCJaltmpor:ame
•4
oara los jóvenes: cómo aceptar las reprimendas de los agentes de la ley. 4
' La supervisión de los empleados Los administradores de una economia de
iichas, al igual que los clientes, están sujetos a la:; leyes de la conducta. Deben reci- 4
bir refuerzo frecuente por la conducta apropiada, y debe corregirse su comporta-
miento inapropiado, si se quiere que la ~conomia de fichas funcione con etic~cia. · ~
Por ¡0 tanto, han de esoecificarse los deberes claramente, y los propws admlms- f
tradores han de ser sup~rvisados para que los cumplan.
, Cna supervisión continua no suele ser práctica. Por eso hay que usar muestras 1
temoorales. El director de la economía debería empezar con una supervisión ire-
•• 324 23 Economía de ticha.~
1
•• tasi alfa del rendimiento apropiado de los empleados, el programa deseable d·~
Sttpt:rvisión y rt:iut:tzo débería ser un ·I'v'/ML (vease Ayllon & Azrin, l968b; pagi-
na 151).
•• Manejar problemas potenciales En el diseño de una economía de fichas, al
igual que cualquier procedimiento complejo, lo sabio es anticipar los posibles pro-
bl~mas. Algunos de los problemas que surgen en una economía de fichas son: (a)
confusión, en particular durante los primeros días de la economia; (b) ialta de per-
•• sonal; (e) intentos por part~ de los clientes, de conseguir fichas no ganadas, o reior-
zadores de apoyo para los que no tienen las iichas suficientes; (d) dientes que jue-
gan con las fichas, martipulándolas de otras formas distractoras; y (e) fallos a la
•• hora de comprar los reforzadores de apoyo. Todos estos y otros posibles problemas .
pueden manejarse, casi siempre, mediante una planificación previa cuidadosa.
PREPARAR UN MANUAL
••
La última etapa, previa al inicio de la economía de fichas, es l~ de redactar un
manual, o conjunto de reglas escritas, que describan con exactitud cómo ~unciona­
••
rá la economía. En este manual se debería explicar detalladamente qué comporta-
mientos han de ser reforzados, la manera en que se van a reiorzar a trav·és de fichas
'!reforzadores de .wovo. el horario de la dispo¡tibilidad de los refuerzos, los datos
~1ue hay que regist;ar." cómo ~·cuándo van ,{ registrnrse y las responsabilidades .v
•• d~beres de cada empleado. Las normas deberían ser razonables .v aceptables, tan-
to para ios mentes. corno oara los emoleados. Cada emoteac~o ._"eberia tenPr una
COfJiCI del manuaL o una v~rsión clara 'y exacta de los ap~nados relacionad;s con
•• sus deberes y responsabilidades ..-\ ser posible, cada cliente deberia recibir una ~·er­
sión ·clara v ¡)fecisa de Jos apartados del manual que le atañen. En caso de que el
diente no pueda leer con t1uidez, pero sí comprenda el lenguaje verbaL se le debe-
••
ría dar una explicación clara de los aspectos relevantes del manual.
El manual debería incluir procedimientos precisos para evaluar si se acatan las
normas adecuadamente, ;rsí como los procedimientos Llue aseguren tal acatamien-
to. En el manuaL se deben incluir métodos para arbitrar disputas relacionadas con
•• las normas. El arbitraje debería realizarse de lil manéra mas práctica~' com~atibie
con los objerivos de lil economia ae tichas, enfatizando al máximo la pilrticipiloón
de los client-es en los procedimientos de mediación. Favorecer de este modo la par-
••
ticipación del cliente: es un paso parad desilrrollo de los comportamientos im~ü-
cados ~n la iniciati~'a indi1·idual. la autonomia v otras habilidades aJt¿¡mente ~·alo-
.••
radils en el ambiente naf!lral. Con este tin, es ciéseable que. en aigún momenco del
transcurso de la economía de fichas. los clientes participen en lit revisión construc-
ti vil de las normas antiguas. así como en el diseño de las nuevas. Las normas tam-
bien deberían permitir modificaciones cuando ha va evidencia de que seria con~'e-
,.. nlente un cambio . .\Jo obstante. los cambios radicales y súbitos pueden generar ~n ·
los· clientes un· comportamiento· ~mocional no deseable. \-[ás ilÚn. los clientes
podríiln tender a no seguir las normas si se cambian de modo ireo...tente·o arbitra-
• . ·· · rio. Para que las modificaciones de las normas se realicen de la iom1a más suan:
·¡··•··
'· ' posible, pMece aconsejable tener e5pecificada. en el manual mismo, la regulación
. ._.;_______;.;i.$.Ü.~~[~;jsio_n~~·.J~mfJ.i.én de.QgfiQ_a_vj_S.f\{?.~<;q_n_~.DÉ.!ª~i9J}_>'\..JQ.Q.Q.~1Q.2..i.ru:-l?.l!J_q~----r---~~0actoriarc;ente por los adr:'inistradores de la e_conomia. Los 1·isitantes también
: ·~ ·-,•·• ' d"' ''""' ,., ' "mbi" ,rgúfl> 'rimm•: fifliliriente, lo> ii•i<iúne> ,, <mpli'doni» ~ ·
•-
Ll generalinc1ón al ambience nacural
·.
J25
~· de· lasnormas deberían ser explicadas, di~cuttd .1 s , JWitllici\d•l ~, '-~~r. rit c1 S y tli$lrtbui-
das, antes de que se ileven· a eie<.:to.
LA GENERALIZACIÓN AL AMBIENTE NATUR.t\L
En ocasiones, se considera que la economía de fichas es un modo d~ cnaneJM la
conducta problemática en un ambiente institucional. En efecto, sirve pnril ello,
pero esta observación no debería conducir a negar la función más len portante, que
es la de a\'udar a los dientes a ildaptarse al ambiente natural fuera de la institu-
.:ión. Puesto que en el ambiente natural lo que predomina es el refuerzo so¡::ial y no
la ticha, una economía de fichas debería diseñarse de modo que el refuerzo social
reernplilzase, gradualmente, al reiuerzo de la ficha .
PMece haber dos métodos generales de apartar al cliente de lils iichas. El pri-
mero. consiste en suprimirlas paulatinamente. El segundo, consiste en disminuir
3raciualmente su \·alor. Lo primero puede conseguirse haciendo que la frecuencia
de lil aciministr.,¡ción de las fichas sea intermitente, disminuvendo d número de
comportamientos que permiten ganar fichas e incrementand.o la demora entre la
conducta meta y la dación de la ficha. La segunda puede conseguirse disminu~·en­
do gradualmente la cantidad de reforzadores de apoyo que se pueden comprar
con un número dado de fichas, o aumentando gradualmente el retraso t!ntre la
cldLlLtisición de la ficha y la compra de los reforzadores de apo~ro. Hov por hoy, no
sabemos cuál de los métodos, o combinación de métodos mencionildos, produce
mejores resu~tacio~ . .-\demás, deberían revisarse codas la~ or.sideraciones pertl-
nenct:s a la 5t:neral,zación (explicadas en el Cc\pítulo lL) .
La trasferencia gradual del control a los clientes para planificar y ildministrar
sus propios refuerzos, es otro paso que prepara a los clientes para volver al
:tmbiente natural. Un individuo que sabe cómo evaluar su propio comportamien-
to, cómo decidir con fundamento los cambios que hay que hacer. y cómo progra-
mar:;e ericazmente de cara a estos cambios, está claramente en posición de •mfren·
tars¿ a casi walquier ambiente. En el Capítulo 2-t se explicarán metodos para
establecer dichas hilbilidades.
C .\SIDERACIONES ÉTICAS
.
La economía de tichils implica la aplicación sistemática de las técnicas de modiii-
.:ación LÍe conducta a una relativa gran escala. Por lo tanto, las posibilidades de
abusar de las técnicas, aunque sea sin querer, son múltiples. Pilra .;vitar semejante
abuso se debe proceder con cautela. lina de las precauciom:s que se puede adop-
tar. es permitir que se haga un examen público del sistema. siempre que tal aper-
tura sea itprobada por los clientes o sus abogados. Deberían alent.use lils visitas de
-·- personas e~ternas al programa, periodistas e,- incluso; representantes sociales, den- .
tro de unos límites aceptables para.la confidencialidad entre el dient~ .v d tera.-
peuta. Los visitantes deberían disrn1tar de un libre acceso al manual d.: normas
<¡ue rig~n la economía de fichas. Su~ pregtmtas y criticas deberían ser respondid.~s .
-- oooen'~'ffi" p~m-p•rn,n•nl•mn-l<>sxliettte,~ob<e l~omnomi<r.~'""'"""""'~"'"=
-~---
 :.uu••·- · ·
. - r - - - - - - --··-· -·· .......... Jn..a. a. •a. ••v1 c:1 ut::: Ul!lt:llar una econom1a de fichas 327
. - - "'-'!;~$ . ~

así, susi~presiones. Ayllon y Azrin (1968b) inc.lu"so -ll~gai:on ~

a·doptar la admu.._ ':' f g. Considerar la ética y la legalidad de los reforzadores en su lista.
':" ~-ble poiítica de proporcionar una gira turistica a los visitantes, guiada por los mis- ' h. Diseñar un almacén apropiado para guardar, exponer y administrar lo5 refuerzos
mos clientes. Una política de puertas abiertas de este tipo ayudará, no sólo a ase- de apoyo.
gurar unas normas éticas de gran niveL sino también a disipar los temores ., 5. Seleccionar la ficha más apropiada para su cliente (debería ser atractiva, ligera, fácil
:; __ sospechas que sobre la modificación de conducta existen, con demasiada frecum._
t:ia, en la mente del público y, en particular, de los parientes del cliente.
1 de llevar, perdurable. fácil de manejar y dificil de falsificar).
6. Identificar las personas disponibles que puedan ayudar a llevar a cabo el programa.
A veces. los clientes encuentran aversiva la economía de fichas, aunque esté
bien diseñada. lo que puede dar pie a enfados, quejas y resistencia al programa. En
algunos programas se ha tratado este problema, proporcionando a los clientes la
opción de dejar el programa sin problemas (véa!:¡e Allyon, \tHlan. Roberts, ,x.
..
1 a. Empleados actuales.
b. Voluntarios.
c. Estudiantes universitarios.
•
McKee, 1979), y permitiendo también que los clientes sugieran o negocien los cam- d. Residentes de la institución.
~
bios en la contingencia de la economía de fichas (por ejemplo, Karraker, 1977; Kaz-
t.iin, 1977a).
Otra precaución consiste en informar claramente a los clientes acerca de sus
fl
~-·
.
1.
e. Los mismos miembros de la economía de fichas.
Conseguir un lugar adecuado, así como el equipo necesario.
•
~
••
·a. Aceptar el lugar que más espacio tenga.
derechos legales y morales. r\dem_ás, se deberían dar instrucciones a los clientes'! J b. El equipo v ios muebles deberían poder cambiarse con facilidad.
gerentes del sistema para que intormen sobre cualquier violación de esos dere- !
chos. Se deberían escuchilr tales informes, así como otras quejas y criticas, actuán- i c. Reorganizar el ambience de modo que los comportamientos de los clientes pue-
dan detectarse con la máxima facilidad y reforzarse de inmediato.

•
dose con rapidez y de modo responsable a nivel moral. ~
ta compatibilidad de los fines de una economía de fichas con los medios para ~ 3. Decidir los procedimientos especiíicos de aplicación.
alcanzarlos, constituye la «prueba del ácido» de la ética de la economía de fichas. t a. Diseñar hojas de registro apropiadas. y determinar quién registrará los datos.
Por lo tanto. en Ultima instancia, la ética de una economía de tichas será juzgacl.a D t
••
cómo lo hará y cuándo.
en la medida en que la transferencia al ambiente natural se Ueve a cabo de modo
humanitario y eficaz. Para una discusión más detallada de las cuestiones éticas de
la modificación de conducta. véase el Capítulo 29. ~
¡¡
1 o. Decidir quien va a administrar el refuerzo. cómo se va a administrar y para qué
conductas.
.::. Decidir cuántas fichas puede ganar al día caaa cliente.

••
d. Establecer lps procedimientos de la tienda y determinar ei ''alar en fichas de los 1

refprzadores de apoyo.
RESUMEN DE LOS ASPECTOS A TEN"ER EN CUENTA A LA HORA ¡
e. Tener cuidado con las contingencias de castigo. Utilizarlas poco. sólarr¡ente para
DE DISEÑAR UNA ECONOMÍA DE FICHAS 1 comportamientos claramente definidos. y cuando sea justificable a nivel ético.
f. Asegurarse de que los deberes del personal están claramente definidos, y de que
se aplica un programa apropiado de supen~.sión y retuerzo. ~

••
.= l. Revisar la literatu.ra pertinente .
g. Anticipar los problemas potenciales.
2. Identificar iJ.S conductas meta.

~· Hacer una lista de los objehvos a corto y largo plazo. 1 9. Preparar un manual sobre la economía de fichas, tanto para los dientes. com? para
:.os ~mpieados.
· ·b: Organizar los objetivos en orden de prioridad.
c. Seleccionar ·aquellos.objeti,·os que son más importantes para los dienre~. y que
sean requisitos para otros objetivos ulteriores.
d. Identiiic~ varios de los objeti,·os prioritarios pñra comenzar. enfanzando Jque-
llos que ~uedan ser logrados con rapidez.
10. Po.ner.en marcha la economía do: iichas.
11. Planificar estrategias para obtener la seneralización al ambiente natural.
11. Observar y practicu las pautas eticas que sean relevantes en cada paso. •• t
=-· . e. Reseñclr un numero de conductas mo:ta para cada uno de los objettvos iniaules. PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN
~
•
3. _Regisrrar una línea base de las conductas meta.
, .l .t. 'Sdeccionar [o; reior;z:adores de apoyo. l ... Qué es una economía de iichas?
"' . , . ·¡· . . .. bl . . .
·a. c;h ¡zar retor;z:aaores que norma 1mente seJn ehcaces con 1a po acwn en cuesoorL
:!. ¿Cuales son las dos ventajas principales que imolica el uso de la economía de fichas?
• · .
. ·.. l". · ¡ · . . p k . . C . , -. 3. Haga una lista de ambientes en los 'lue se ha aolicado la economía cte fichas ·(al
·1. ·_?· •ttlizar e pnnapto remac- (vease e 1 apttulo _,). menos. cinco) .
4 ·: ·e: Recoger información verbal de los clientes sobre los reforzadores. -t Haga una lista de comportamientos !al menos. cinco> para los que se ha aplicado la
-~--·· -d.-P-ropor~ionar a los clientes carálogos para ayudarles a identificar los reforzadores. · ~onomia de iichas. ·
·- ~.·.-- ~~-~-----'-···---::::::::.:2:-::::Pci:p:ntar ?J~.s :·Iieotg~~~:~ª:JI.il_!.;EJ.,.í!-!UY.li~m.~bre.___--·-------~---·-.?-'._tj:_~g!L!:!.!'_a lista de seis pasos inic_~1les oue hav cue tener en cuenta a la hora de esta-
- · · · · ·· · i. Identificar los reforzadores naturales que podrian incorporarse en ~1 progra!I"'--" - ,- - ~- .. · · ···--¡;re-cer·una économra· ct·e fichas::-Bes="ba!os-Jneven1ente:: -•:.7 ·:~ .. --- . . ·-::-·"::'"""' - ~-~·-:::~·~~-- :

~~~~~iiE:l~~;~~~-:#~~;;;{;:~~~-7.::7;.~~~-~~·:.-~,-~_,_ ~-~;:. -i.,~.~~::.._ ___ ~-- -t- - ·----.-,....-- -----

........ 23 Economía de fi~·- t .'-Jous y ampliaciones sobre el cema 329

6. ¿Qu é es el alma cé n de una economía de fichils? Ponga algunos ejemplos. ~

pacientes, y de cambiar a muchos de ellos para qu e defaran la sala hos pi talaria y lle-
a i. ¿Cuáles son las seis característicos que un ficha debería tener?
8. ldenhfique rres fuentes potenciilles de ayud;Í \'Oiuntaria 'para !levar a Cabo una e('()- vasen un estilo de vida más produccivo.A pesar de que su programa fu e ntá.s eficaz

••• nomia de fichas .

9. ¿C uá les son algunas de la:; \'entajas de tener a los miembro; mismos de lil econorni;¡
de fi chas como fuente principal de avuda?
. que el cracamienco medioambiental activo, y que el craoml enco rutinari o de medi-
camentos/cuidado bajo custodia que normalmente se da a este tipo de paci ences,los
programas de economía de fichas no son comunes en los manicomios. En un escudlo

••
de ceneros médicos de la <rVecerans Administraciom>. Boudewyns, Fry y Nighclngale
10. ,-\ntes y durante la aplicación de la economía de fichas. ¿cuáles son los ocho p~
dimientos específicos 'lue hav que tener en cuenta y hay que aplicar? ( 1986) estimaron que se ofrece alguna forma de terapia de modificación de conduc-
ca/economía de fichas aproximadamente. a un 1% de codos los paciences psiquiátri-
11. Explique algunas de las ,·entajas v des~·entajas de .1signar una sola persona coan
cos craudos. Concluyeron que un factor principal que explica el bajo número de

•
reforzar una respuesta particular, en un momento dado del transcurso de una 'ect>-
nomia de fichils, realizada en una sala institucion.ü. cales programas podría ser la resistencia de los empleados a la hdra de aplicar y

•• 12. ¿Cómo:;¿ deberían adminiscrar las iich¡¡s?

13. ¿Cuiintas fichas se deberían tener rreparadas para cada miembro del grupo'
H . ¿Seo:;C1n Stainback y otros. con que frecuencia se debería abrir el almacén durante !os
pri~1eros di a; de la economía'
manejar los programas.
S.M. Glynn ( 1990) sugirió que o eras razones para la disr1inución de la cantidad de
economía de fichas utilizadas en ambiences psiquiátricos son, la escancia reducida de
los ingresados, el mayor énfasis en los tracamiencos comunicarías. las restricciones

•• 15. Descril•a un posible programa de supen·isión [\' i:V[L para un programn de e'Cono-
mia de iichas que nece:;ite muchos empleados .
financieras y las confrontaciones legales y eticas .

2. En las siguientes obras sobre la economía de fichas, se explica más decalladamen-

••
16. ¿Por qu.i se prefiere un programa IV /:VIL¡¡ un programa fF: :VIL.~ la hora de super·
,-isar a los emple.1dos? ce gran paree de la maceria discutida en es ce C<.piculo: Ayllon y Azrin ( l968b), que
habla de economía de fichas en manicomios: Scainback y alumnos ( 1973), que habla
17. De5crii:>a dos métodos generales para apartar a los clientes de las fichas. cu¡¡ndo se
transfiere el comportamiento ni ambiente natural. de economía de fichas en las aulas de escuelas primarias; M.W.Welch y Gist ( 1974)

••
18. Si se decide disminuir gradualmente la cantidad de comportamientos Lltte pueden
ganar fichas. ¿qué paut¡¡s pueden se~uirse a la hora de deciciir las conductas que voo·
no recibir~n reiuerz0 de iicha? Es decir. ¿cu~ndo se ~m pieza a disminuir\' con qu.i,
~ondLI(~;~j;
que crac.a principalmente la economía de fichas en ulleres procegidos;Ayllon y o eros
( 1979), que describe los programas de richa en la cárcel; y Kazdin ( 1977a) que pre-
senca una revisión comprensiva de la investigación de la economía de fichas . Para más
información sobre el uso de los proc~dimiencos de !a -:cono'llía de fichas . ~n los cur-

•• 19. <Cuales son la:; p¡·eGtucione:; que h.1v qu e tomM pa ra asegurar el cumplim1enro Je
una;; normas étic¡¡s t!n lil t!conomiil de fichas?
sos universitarios y en los institutos. -donde a veces los sistemas que incorporan
dichos procedimiemos se llaman Siscema de Instrucción Personalizado (SIP), véase·
Keller y Sherman ( 1982); Sherman y alumnos. Ruskin y Semb ( 1982); y la página 14

•
•
•
EJERCICIOS DE APLICACION f
de esce libro.

3: Por ejemplo, S. Rae y alumnos ( 199~) diseñaron un programa para pa~r fichas a
clientes deficientes evolutivos en func1on de los 1ncremencos de su rend1m1ento P.n
• A. Ejercicio; interactivos una carea. Las fichas podrian canjearse por icems de la cafeceria del taller. El taller
1. nt ,11\l · · . ·· i . .. . . _
~1n .~r'.lpo Lte tnl1t\'tL1Lll'5 ... t' ~u proptu. ~ 1~ccton '~or e;empto. en un u L'::OGJ~
1 carecía de personal para observar el numero ce cliences que prestaban atención;; la
• lo primari,1 . un~ das¿ de 1~ uni,·er:;id,1 d. 0 un prn~rama par¡¡ deficiente~ ~·:nlu- 1
tin'S'. identifique cinco obie,!\·eo; piaw•ibl¿;; pMi1 un?. .,c,;nc.,núa de iich,1:; . t
11
.. .
carea. Una soluc1on cons1st~o
..
:n . . ..
dar mstrucCI.ones .a los craba1adores par~ que auco-
observasen su prop1o rend1m1enco. Delance o e caoa craba¡ador se coloco un lapice-
• 2. Defina con r>recisión las conductqs metil rei,KiL'lnad,,; c0n c~da uno de io,; ,,(lje- t. ro y una hoja de cuadros. Se les dijo que. al sonar un pitido, deberían marcar una X
• :i,·o:: ,ic:"cr•w~ t:>n d ~jerckto ! . ¡ Í en uno de los cuadros. si escaban prestancia ac;nción a la tare:~. E! pir:ido se organizó
3. Dt'5Gii:',, '!ue ;'Lldria lucer ;cara idcntificilr los reiorz::dorc:i d.: ·"PO\'O que uS~- j ! de modo que sonaría aleacoriamence seis veces cada media jornada. Cuando un. era-
• ,,, con el .~:upo dt:> indi,·iduo; dt:gido en d eiercicio ! . · l!' · bajador ganase seis X. podría canjearlas ;;,or un ficha. El programa compleco resulcó
f eficaz para aumencar la conducta de los crabaiadores de presc.ar atención a la tarea.
• J en varias tareas -dei-caller-.

•
•
,
'
~~~::(3"'5 ~~'! 1
1 4._ Uppman y Mocu ( 1993) compararon los efectos de.quir.ar las íic.has versus dar el
reruerzo de ficha, escudiando pac1ences ps1qU1atr1cos cron1cos que v1v1an en res1den-
,· 1. Paul y Lena ( 1977) descnbieron más de 1O años de investigación mcens1va sobre,:? c1as comumc.anas. Un gruoo de pac1ences recibió fichas por realizar compor..amien-
• el crac.am1enco ~e :aCiences ps.ICOCJcos i~gre.sados en un..man¡cof!1io e~ caca!. El uso de ;j ~ cos ;;prop!<!dos: como por eJemplo, cor::er _una com1da numtiva o ponerse ropa lim-
ter~1n_os d~ ~~- e~~~-~~:de_l~-~-costes _d e .~~~-:rL~~::·::--- . . . 2 ,a..cod~s

.
·----~··"----~ una, ~~~~~a.-~- nch~s. cu~~-·e_x~~o en lo_: d1as_.A otro _gcupo__se,Je....a(QJ!c:J:la!..gc:u:LS-Y....s~!:e--ctl!~ban..e_~-~~~.:::-::~•

•
... .,., ..... ,_ .... ....-. ~_-· ·.&<::.~~!""" .... )

•
 J
LJ Economía de fichas

. ~. .. que no realiiasen la conducta apropiada.Ambos grupos mosua.ron mejoras; ~n'com~·-··j ... :·....-.:.:.·: · ·-::•-:;:;..~-

--24--
paración con un grupo control que no recibía ningún cracamienco especial. Además, , .
el grupo <!<:;>.<;tigo)) rendía. al menos, can bien como el grupo de refuerzo. y no m os- :

~e
eraba ningún efecto emocional, según las medidas camadas con varias pruebas de
escado de ánimo.

5. Levine ¡Fas na che ( 1974) dijeron que el uso de fichas para reforzar una conducta
puede impedir la generalización de esa conducta al ambience nacural. No obscance. 1

Kazdin ( 1985) ha resumido una gran cancidad de dacas que indica que la economía
de fichas es eficaz con diversas poblaciones, y que los beneficios que provoca una
economía de fichas se manci en en durance, al menos, varios años después de acabar
Cómo ayudar a una persona a que •
1

~
el programa. No exisce evidencia de que la economía de fichas funcione mejor con
un cipo de clience o problema. y peor con otro, ni en cuanto a la cantidad de mejora
desarrolle su autocontro/ 1 e1

lograda. ni a la eancidad de esta mejora que se manci ene eras la cerminación del pro- f
grama. No obscante, Kazdin señaló que se precisa de más dacas sobre los efectos a
largo plazo de la economía de fichas. especialmente sobre programas aplicados e
durante un periodo de ciempo breve (véase también la Noca 6 del Capitulo 3).
f 1

4
Preguntas de comprobación sobre las notas
4
•e
1. Teniendo en cuenca su eficacia. enuncie los faccores principales que explican el
bajo índice de economía de fichas utilizadas en el ambiente psiquiátrico. 1

. 2. Describa un programa de fichas en el que los clientes de un caller cutelado se

autoadminiscraroh las fichas. · Al~~ ~.;fa.ry se .lcababan de tomar un café ccñtm boUo en la cafet.:ria: del campus.

J. Describa un escudio que indique que, en el marco una economía de fichas, quicar
la ficha puede ser can eficaz como presentarlo en calidad de refuerzo. Explíque cuá-
les de los siguientes· principios se compararon en este estudio: el refuerzo positivo,
el refuerzo negativo, y/o el castigo.
4. Explique si el uso de fichas para reforzar el comportamiento puede impedir la
generalización de ese comportamiento al ambience nacural.
: _gTacia, no sirven de mucha ayuda, puesto que la persona que nos los da omite
'! .
::,;
«Creo que me tomaré otro bollo», dijo AL «¡Tienen tan buena pinta! No tengo fuer-
za de· voluntad para resistirme.» Además, añadió mientras se daba palmaditas en •
su protuberante barriga, «uno más no importa».
Yiuchos problemas de autocontrol son parecidos al de Al. Es decir, tienen que
ver con la. moderación personal-aprender a disminuir comportamientos exce~i­
•4
vos que s:on inmediatamente gratificantes- como el fumar, comer, beber y ver la 4
televisión en exceso.
Otros problemas de autocontrol requieren un cambio comportamental en la di- 4
rección opuesta -respuestas L1ue necesúan incrementarse-- como estudi?.r, hacer
ejercicio. ser asertivo, realizar las tareas domésticas, etc. Mucha gente habla como e
si pensase que hay algún tipo de fuerza mágica en nuestro interior, llamada fua:.l
de ~·olwrtad, que es la responsable de que se puedan superar tales problemas. Pro- · •
bablemente se piensa de esa forma, en parte, porque los demás están siempre
diciendo cosas como ccsi tuvieses más fo.Jerza Je voluntad, podrías conseguir li-
brarte de ese vicio», o «si tuvieses más fuerza de voluntad podrías mejorar tus há-
•~
bitos». La mayoría de nosotros hemos oído estos consejos muchas veces. Por des-
decirnos, casi siempre, cómo podemos desarrollar una mayor fuerza de voluntad.
Es más útil pensar que los problemas de autocontrol provienen de las diferencias

·-----------··~·- ......•--......-
- •. .,...,.L. ~- · """:_.......··~·~ .. -·-·"'= ~:; ~·-::·.:-·~"· "-~ .~ ....... =~-. ~. r--.
~. La materia d~ este capitUlo fue desarrollada por G.L ~ !artin y Osbome {!993), y está parafras¿a-
=~"·'""""""", .- .. . ----~ ~ ... -.~--- .~ . 7 ---.,. . ·- ....... , . . .. -+,.- ,..,,,
 J:J '24 Cómo ayudar a •Jna persona a que desarrolle su a•..!~oconuCJl Clusas d-~ los p;;:.b!em~~ de aucoconcrol 333
--·.- .. . ·.
~--: :: .~--- ~ ~.

entre las consecuencias eiicaces de una conducta ¡•erslls las ineficaces. Desde este un postre extra se refuerza inmediatamente por su buen sabor. Y. aunque los dec-
puncu de partida. avanzaremos hacia un modelo de autocontrol. Finalmente, rnO$- tos negativos son inm~dintos (colesterol alto, etc.), so n demasiado tenues para

••••
traremos cómo los programas de autocontrol que tienen más éxito, siguen cinco notarlos. Más aún, suele ser.la acumulación de postres extra lo que provoca los
¡:>asas fundamentales. problemas de salud. Otro ejemplo puede ser el problema de fumar. Las conse-
cuencias inmediatas de hacerlo (los efectos de la nicotina, etc.) son positivos para
los fumadores. Y, aunque hay efectos negativos inmedintos (más alquitrán que se
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE AUTOCONTROL deposita en sus pulmones), el daño causado por un simple cigarrillo es demasiado
~. tenue para contrarrestar el disfrute del tabaco. Por_el contrario, es la acumulación

• .. Simplemente
"R~n/Jilt?IIÚ?
IZO ~Jlledo resistirme a comerme un postre extra».
debería empezar a hacer ejercicio. Ojalá no fuese tan perezoso ...
de los efectos de cientos de cigarrillos lo que acaba en una disminución de la capa-
cidad pulmonar, dolor de garganta, tos y posible cáncer de pulmón. Por ·lo tanto,

•••
«,"-.Lin tengo c1ue entregar el trabajo escrito de una asignatura, tengo un parcial en muchos problemas de autocontrol, los reforzadores inmediatos por consumir
pendiente. v imgv que terminar de escribir aquel informe para el laboratorio, ¿qué las sustancias nocivas (nicotina, colesteroL etc.) ganan a los efectos negativos in-
estoy haciendo en este bar? ¿Por qué no estoy en casa estudiando? ... mediatos no palpables, que sólo son significativos por acumulación (Malott, 19S9l.

•• ¿Le suena familiar lo anterior? Si es como la mayoría de las personas, segura-

mente ~e habrá oído a si mismo muchas 1-eces diciendo tales cosas. En esto:; mo-
mentos es cuando sentimos la teht.1ción de decir que no •enemas suficiente" tuer-
Reforzadores inmediatos (para conductas problemáticas! frente a reforza-
dores diferidos (para conductas alternativas deseables) Supongamos que e~
Jueves por la noche, y que se está en la mitad de un trimestre de clases. El com~a­

••
za de \"Oluntad··.
Veamos cómo se pueden explicar tales situaciones, examinando el modo en
que la:; consecuencias inmediatamente significativas, l.1.s consecuencias diferidas,
IC\s consecuencias significativas por c1Cumulación, y las consecuencias improba-
ñero de habitación acaba de alquilar una pelíettla que al otro le gustaría ver, aunque
también tiene un examen a[ día siguiente. ¿Vería éste la película (y todas sus esce-
nas agradables) o estudiaría esas tres horas (y obtendría mejores calificaciones. una
o dos semanas después)? Desaforh.madamente, muchos estudiantes elegLri11n la

•• bles, ,1fectan (o no consiguen aiectar) al comportamiento. pelíett!a. Considere el caso de un trabajador que recibe de su empresa una cuantio-
sa paga extraordinaria de Navidad. ¿Gastaría su dinero en una muy placentera
excursión de esqui. o lq im·ertira .::n fondos de ~ensión libres de impuestos? Para

•• rroblerni!S de excesos comportamentales

Cn tipo- de problemas de autocontrol son los excesos comportame¡-¡tales -hacer

los problem<,s de autocontml que implican escoger e11tr.:- düs ·comport;¡r·üer.~os
alternativos, cuando ambos suponen consecuencias positi\'1\S, generalmente gana
el que produce el reforzador inmediato (8ngham. 1989bl,

••
algo en dem.1sía. Cc1mo ejemplos tenemos ,,1 comer en exceso. \'er demasiado la
televisión. beber mucho caié, etc. Todos estos excesos comportamentales conduc~n
a reforzadores inmediatos (el buen sabor de la comida, ias escenas divertidas de la Problemas de Deficiencias Comportamentales
televisión. etc.l. Pero. aunque .puedan i\carrear tilmbién consecuencias negativn~.

•• ·.- ~?tc1S ;;.¡.¡.e[en ser ineficaces. \/eamo~ a qué ~e debe.

Retorzadores inmediatos frente a estímulos punitivos diferidos
; mus e¡ u~ Lm dciolescente quiere ;al ir con sus c1migos, pe~o aún tiene que hacer sus
Suponga-
Otro tipo de problema de autocontrol .:onsiste en las respuestas que ·necesitan
aqmentarse -como limpiarse los dientes con seda dental. tomar buenos a~u!~tes

••
,ieberes. CuilnJo sus padres le pre~untJn ~i los .l1a hecho -~·a. el chico miente ,~- lt!
,iejan s,1lir a dM una ntelta. :\.le.ntir se ~duerza inmedi.'.ramente. L1 mentira no >e
de:;cubriri h<ist,1 más tarde,~- el estimulo puniti\"O consecuente (es decir. quedar;e.
en clase, o hacer ejercicio reguiarmence ..'\ormalmente. tales conducti\5 conducen
a pequet\os e inmediatos estimulo puniti\·os . Y nunqu.; pueda haber consecu~ncias
positivas si sucede la .;:onducta. o resultados negativos mayores si no se reaiiza, la
mayoría de tales consecuencias son ineiicaces . Veamos a qué se debe .

• ~in ~.~!ir. suspender IC\ asi~nC\tura. etc.) está muv demorado respecto del ,1cto Je
·mentir. Si una conducta conduce a un retorz.1.dor inmediato. aunque tambi¿n a un
c::~timu[o punitivo diferido. el primero suele :;anar. ~[uchos problemas de .~uto-
, CLH1tru! pro\·ienen de este .hecho ! Brigh,1m. l989bl. El <iDo~·o mutuo inmedic1to. 1'
j B
Estímulos punitivos inmediatos pequeños por un comportamiento frente a
reforzadores que son significativos por acumulación Para quien no hace
deporte, una primera sesión de eJercicio puede ser bastante desagradable.( tiempo
consumido. ratiga: tensión, et.c.l. Y, _aunque real~zar ejen:icio :n sólo una ocasión

•
•

•
.
:·
!
· l.1s nsas entre los amt~os c1e~pue:; de c¡ue alguno .. ~e tx?.gue-- una ¡Grra de cern!ZJ.
~1ueden hacer olviddr lcb cunsecuencins del estimulo punitivo diferidas que gene-
·: r,, la res~1GI. L.1s consecuencias rerorzC~ntes inmed i<1tas de una conducta sexual c0n
:.: 1,\ e~~1L15C\ dc[ mejor amigo O cieJ ::'0CÍO. ~1ueden ,11\LtiM [aS heridas V angustia emo-

.c·to.nales c¡ue ;¿ d,uan, ::;¡ d c1nHgo lo descubre y deJa para s1empre de ser nue::;tro
,ltmgo.
l
r
J
·.
puede tener benettcws mmedtatos (mcremento L1e la ctrculaaon sangumea, me¡or
eliminación- de toxinas), tales consecuencias son demasiado pequeñas como para
percatarsed~ ellos. O mejor a un, es la aetunulación de benencios por hacer ejercicio
reguJ~nnente [O que, finalmente. Se. puede notac y(uchas persona_S _rra~é'.San a [.a
hora ae segutr costumbres saludables 1hacer eJerctclO, tomar la med¡cacJon prescn-
... -ta·; etc.l·porque hacerlo conduce a pequeños estímulos punitivos inmediatos, míen-
• _____ .,;._.....____ _Re f o.rzado.res_inmedia.tos_úe.nt.e_a_es.tí.mul os o 11n i ti <LOS-Si~if.icativ..o.s_~ J____.J:aS.-'1' 1e los e tectos...oos iti.\.:Os.~.:tunuue..inz:ue.diat:o..s_smwieruasi~tu:e;;,S_ __
• - . . . ,., .1cum u la ció n . Cotisider.?nios el .p.roblem;1'- J.:i'cari1-~r=demas'ía~i~5 ~lúlée;i.: Eun\e('·:::T-:::.:::::::·:~:·:.:·p~ra~er'etiaicesltasi:'a qt.ie ño se áci.;mt:'ian durante mucEos en~ayós (Malott~ i 9-39).

•
j .
• J
•
 JJ •I 24 Cómo ayudar a una persona a que desarrolle su aucoconrrol
.. PequeñoS: estímulo5'-punitivos •inmediatos por· un· comportamiento f!'ente
mayores estímulos punitivos inmediatos pero altamente improbables en el caso
a·--1~-
de que no suceda el comportamiento La mayoría de la gente sabe que llevar
protección para los ojos cuando practica un deporte de raqueta puede prevenir
lesiones oculares serias, así como que ponerse un casco cuando monta en bicicleta
podría prevenir lesiones craneales en el caso de un accidente grave. ¿Entonces, por
qué hay tanta gente que no lleva gafas especiales cuando juega al frontón, o casco
cuando monta en bicicleta? En primer lugar, por que tales conductas producen
estímulos punitivos moderados inmediatos (las gafas y el casco pueden ser calu-
rosos e incómodos). En segundo lugar, aunque el estimulo punitivo mayor por no
realizar tales conductas sería irunediato, es altamente improbable (técnicamente,
no se denominaría a tales consecuencias como estímulo punitivos, a menos que
hayan seguido inmediatamente a una conducta y causado una disminución de tal
conducta). Resultado: en tales situaciones, la gente no suele realizar la conducta
deseada (Malott, 1989).
Estímulos punitivos pequeños e inmediatos por un comportamiento frente¡
un mayor estímulo punitivo diferido, si no sucede el comportamiento ¿Por
qué la gente no se limpia los dientes ·con seda dental, o aplaza su cita con el den-
tista para un chequeo, o fracasa a la hora de tomar buenos apLLntes en clase? En
este tipo de problema de autocontrol existen estímulos punitivos inmediatos débi-
les que dependen de su realización. La seda dental hiere las encías o la yema de los
dedos. El sonido del taladro del dentista es bastante desagradable. La mano se can-
sa al tomar buenos apuntes en clase. Y, aunque las consecuencias diferidas (co[!lo
ua dolor más agudo de las muelas o tLnas notas bajas), pueden ser mucho más
aversivas. suceden· tras m<ichas oc<.sJOnes .m las que dejamos de limpiarnos los
dientes, tras muchas citas con el dentista canceladas, o tras muchos apuntes que no
se han tomado. Desafortunadamente, en tales· casos, las consecuencias inmediatas
ganan.
UN MODELO DE AUTOCONTROL
L'n modelo de autocontrol eficaz debe ocuparse satisfactoriamente de las causas
de los problemas de autocontrol descritas en la sección anterior. El modelo que
exponemos aquí tiene dos partes. La primera exige una especificación clara del
problema en términos de conducta que ha de ser controlada . la segunda requiere
c¡ue se apliquen las técnicas comportarnentales para manipular el problema. En
este sentido, este modelo de autocontrol consiste en hacer una cosa (aplicar las téc-
nicas del cambio comportamental o de la modificación de conducta) para aumen-
tar las oportunidades para hacer ·alguna otra cosa (es decir, comportarse de un
modo que resuelva el problema). la persona se debe comportar de algún [!lod_o
que reorganice el entorno para controlar su propia conducta. Esto signlfica emitir
..
~
una conducta controladora para provocar un cambio en una condttcla a COII ,trol.crr
(Skinner, 1953).
Esto lleva al problema de controlar la condttcta controladorn. Es decir, debido a
que. el autocontrol implica que algunos de los componentes de [a conducta de una
- ~:.--:-:-::::--:-E'::~~~-':-~~n.tr?la~ .<J.t;r?s componentes ~e 1~ misma, surge la cuestión d~g~é:: ~
_ · ·· · · quecon•o!, ~" cOnaunHontmlodoedm,poodemo,·que·"'i:cpet,Oru<!a G'- ·.~:r-="'''"·P<'"·"''"" """ITO;J\\fc)"1<>0..<tt<oi""O"""O-ncroliifo"'
f Los pasos de un programa de aucoconcrol J 35
··--"'"o:-contr:olasu..propra:couducta control<tdora, lo que estaremos diciendo es que-la con-=..-
ducta controladora es ella misma controlada por una conducta controladora. Pero
_ ..._
~ la pregunta es: ¿qué controla esta conducta controladora? Por lo tan'to, cuando se
1 trata de aurocontrol, e! problema del control de la conducta controladora está
s1empre presente, y se debe tener en cuenta.
Las conductas controladoras incluyen todas las formas de manipular los ante-
cedentes Y las consecuenctas expuestas ya en este libro. Sin embargo, cuando las
personas intentan manejar las consecuencias de sus propios comportarnientos se
~ncuentran con una dificultad que no existía cuando manejaban las consecuencias
ae las conductas de otros: la prodHcción de !111 cortocircHilo en las conli11gencia5. El
proceso se puede ver fácilmente en los dos sencillos ejemplos que siguen:
l. Supongamos que se quiere estudiar más eficazmente, puesto que esta con-
ducta se llevará finalmente a resultados muy positivos, como conseguir el tipo de
trabajo que quiere, ser G1paz de mantener una conversación inteligente con otras
personas, o conocer lo que sucede en el mundo que nos rodea. Sin embargo. estos
resultados están lejanos en el tiempo. Por lo tanto, es muy difícil para tales resul-
tados competir con el refuerzo más débiL pero más inmediato, de un progr<lma de
1 televisión medianamente entretenido. Podría parecer lógico que se utilice ver la te-
levisión para reforzar una conducta de estudio. Por otro lado, estudiar no encien-
de la televisión; lo hace el botón de arranque del aparato o del mando a distancia.
Por tanto, hay una alta probabilidad de que se produzcCl un cortocircuito en la con-
tingencia de refuerzo, en el sentido de que se consuma el reforzador sin que ha1ra
ocurrido la conducta deseada, como se: ilustra en la Figura 2A-l.
1
¡¡
2. Sup0ngamos que una persona quiere comer menos, ya que no hC~cerlo le
puede causar problemas de salud y hacerla físicamente menos atractiv~ para los
demás. Pero estos estímulo punitivos son solo significativos por acumulación \es
1 decir, comer demasiado en una o en varias ocasiones nv le provocará un ataque al
¡ corazón o un-cáncer, ni le convertirá en obeso). Así pues, habrá un momento de
dura pugna con el refuerzo de la porción de tarta que está trente a ella. Para aguan-
~~ tar, podría decidirse a traer LLn estúnulo punitivo más fuerte e inmediato, pelH.z-
cándose cada vez que coja un trozo de pastel. Sin embargo. el dolor que siente cas-
.. tiga tC~nto el acto de presionar la piel (pellizcar), como el acto de comer la t<lrta. Hav
l una buena probabilidad, por lo tant'o, de que·se -produzca ün-<:ortocircuito en la
~~· contingencí~. del estúnulo punitivo, en el sentido de que se dará el comportamien-
.. to no deseable sin que le siga un estímulo punitivo. El pellizcarse desaparecerá
mientras; quizá sintiéndose algo culpable, continuará disfrutando del pastel.
· ·. Sin embargo. a pesar de esta dificultad, el autocontrol se puede alcanzar \'
merece sobradamente la pena el esfuerzo que supone.
.1
~LOS PASOS DE UN PROGRAMA DE AUTOCONTROL
~
ª A diferencia de la mayoría de los casos que hemos descrito anteriormente en este
f' libro, el candidato a un programa de autocontrolse da cuenta de que tiene un pro-
i blema Y probablement~ f¡a jntentado resolverlo por sí solo. Al fracasar en su
J e~!::-=-~~?::_r:u:~::: personas irán ~-~n terapeuta. La n~rma _del tera.~a es ~_:udar __
. -·· ,.. . ..
---···
• Jjó 24 Cómo ayudar a una persona a que desarrolle su autoconr.rc~

---¡
1
f
Lo5 pasos de un pro¡:ram<t d~ autoc:omro!

ficar fácilmente en términos cu~~Útativos. ·Es relativamente fáciL por eje; i,,, :o, fijar
objetivos específicos en las áreas del control del peso y del ejercicio. Por,.[ contra-
]37

---···
a rio, otras metas de mejora personal son más difíciles de medir. Por ejemplo, "tener
1 · una actitud más positiva hacia la escuela», "volverse menos nervioso», r.• ·· mejorar
las relaciones personales». Mager (1972) se refiere a estas abstracciones létn vagas
denominándolas como «cosas borrosas» . Una cosa borrosa es un punto de; partida
que podremos considerar acep~able para identificar un problema de auto.:ontrol;
pero más adelante se tiene que "sintonizaT» la abstracción identificando el/los

,-• resultado/s que nos indicaría que ha alcanzado su objetivo. ~vfager esbozo varios

--··
pasos muy útiles para este proceso:

a. Escribir el objetivo.
b. Hacer una lista de las cosas que se diría o se haría, y que indiquen claram~nt~ que se

-•·•
ha conseguido el objetivo. Es decir. ¿qué se tomaría corno e1·idencia dP '!ue se ha
alcanzado la meta?
c. Dado que un numero de personas se ha fiJado el mismo objetii'O. ¿cómó ·.··decidiría
quien lo ha conseguido y t¡uien no?
d. Si el objetivo es un resultado, como con:;;eguir cierto peso. ahorrar ci~rta c.1ntidad de
dinero, o tener la habitación limpia (me.ior <¡ue •J na acción l. h.K<r una lis ti\ ·:it! las con-

••
~u~~,
ductas específicas que ayudarán a conseguir tal objetivo .

2. Llegar a un compromiso de cambio

• El comoromiso de cambb se refiere a •ma nor~':l. nue un ;,.,_div:dt•o 3e ma~i­

-·• fiesta a st O:üsmo (y quizás a otros), y que proclama que'es importante que cambie
de comportamiento, que trabaje para hacerlo. y que reconozca los benefic-ios de -
hacerlo. Perri y Richards (1977) demostraron que t:1nto el compromiso de cambio

••
figura 24·1 l.'n ejemplo de cortocircuito.
como el conocimiento de las técnicas para hacerlo son importantes para la realiza-
ción con éxito de los proyectos de autornodiiicación llevados a cabo por estudian-
tes de psicologia . En áreas de problemas como comer, fumar. estudiar. o conseguir
En el Capítulo 27 se habla sobre la terapia de conducta clínica. En este capttu-

••
lo. asumimos que se usa la modificación de conducta paia tratar los problemas Je
.1titocontroL Como probablemente ~e habrá observado en los numerosos libros Je
,n¡ioayuda disponibles. no se carece de literatura sobre el tratamiento de los pro-
citas, las personas que se automodificaron con éxito tuvieron un compromiso
mayor para cambiar. y usaron más técnicas de cambio comportament<~l que los
que no tuvieron éxito (Perri & Richards, 19771.
Para losrar una alta probabilidad de éxito en el cambio comportarnentaL se

•• blemas personales . Describiremos como hacerlo il través de los siguientes pase"

(,1) ~speciiicar el problema. cbJ comprometerse <1 cambiar. lcJ tornar dntos y cstu-
di.1r las .:atlsas del problem.1, id) dbei'tar e implantar un plan d¿ tratamiento. _v (¿)
pre\·enir lils recaidas .
necesitan acciones que mantengan fuerte un compromiso. En primer lugar. hacer
una lista de todos los beneficios que ilportad el cambio dt! conducta. E;aibirlas ::
situarlas en un lugar visible. En segundo lugar. hacer público el compromiso
(Ha ves v alumnos. 1985; S he! ton & Levv, 1981 J. Aumentar el mime ro de Dersonas

•• que.pu~dan recordar que se mantenga ~n el programa, incrementa las p~sibilida-

•• ·. 1
- des de éxito (Passman. 1977). Tercero. reorganizar el entorno. de modo que recuer-
·.- l. ~specificar el problema J de frecuentemente el compromiso _v d ·ot·TeLIYu \Graziano, 1975). Podría escribir
sus ·objetivos en 3 o rn,1s tarjetas; y dejarlas en sitios muy visibles. como ~n la puer-
:~ . ~Qp~ ~s lo que le gustaria cambiar? ¿Cómo sabrá si ha tenido éxito? Para r~spon- ta de la nevera o e!\ el salpicadero de ~u ..:o..:.he. O podria usar cre<~tivnmente foto-
'~. ckr: a es tas pregunt~s es .necesaril' especificar d problem.=;_ en términos cuantitati- :,;rafias que le recuerden sus o~jetiv?.:;: A.d~más, asegurar~e d.e que estos record~-
·e \ L'~ - [Jara A.l (]a persona ael eJemplo ~el~taelo al comienzo ele esre captrulol esro era , tonos estan asoctados con lo~ t~enenc10s ele nlcanzar el oo¡ecwo. Cuano, mverttr
• . .. . ~t·l~1tt\·am2nte tac!l: quen,~ perder b ~-g : Dicho de u,1 modo :n,~s preciso, qu:na ~ todo d tiempo ~ la energta posible e~ pla_nitic¿¡¡ el pruyec.: to i~ooper e~ Axsom. · ·

.•
• ~~·-.:..-:·-;-;~,~:!:..~:~a r2~rn.e n te u nas 19-QQ_f~J!='Dil.~ Rl_il?. <:k.hl~_,!,l.!,J-t;.J;.Q.Q~ llillJí!~¡:l.ae<L_p.e.cg ~r,-~-~-.-~- ,__9S~:J(t>l !.:>.':. 1a~~_:p...;:.s:" ~::''.::}~5 t~•..:t::-.;1_t_u:~·-~~~'?::--e~~~~~~~~~~:;?.;~~'-~"'-'""" ·'.~-
:.~ .. ::,~ ..--.~ d~uor a~· ¡ Kg. cada semana ..\ruchos problemas de aurocontroi se pueden 6¡:>t'O- .. F -· to, a e-modo· que -se·· puei:lan usar-par¡¡ ayudar a ·tortalecer·;rtnantener ·et .:on1pro- · ··
• • l!

f
~
 JJ'I

miso (po/e)empll{ ;;~f'tié'-~écij¿~ao·i~.htó'~~,fu~~zo·a: eUo, ·serla-una Tá:Stima'dejarlo·-
ahora>>). En quinto lugar, debido a que, sin duda, tendrá tentaciones de dejar el
proyecto, planear con tiempo varias formas de enfrentarse a ellas (Kelley, 1983; C.
f. Patterson & Michel, 1975; Shifiman, 1984).
3. Tomar datos y analizar las causas
El siguiente paso es tomar los datos sobre la conducta problemática -dónde,
cuándo y cómo suele ocurnr. Esto es especialmente importante cuando el objetivo
es disminuir comportamientos excesivos. Tal y como se indicó en el Capítulo 18,
hay diversas razones para estar al tanto de la conducta problemática, y no es la·
menor de ellas proporcionar un punto de referencia para evaluar el progreso. Para
muchos proyectos de autocontrol se puede usar un bolígrafo y entre 3 y 5 tarjetas
para apuntar los casos del problema, según sucedan a lo largo del día.
Hay diversas técnicas para incrementar la potencia del registro de datos. Si la
_, conducta problemática es fumar. registrar cada cigarrillo antes de fumarlo." de
modo que la conducta reforzará d registro. Podríamos establecer reforzadores
externos que estén controlados por otras personas. Podríamos dar el control del
gasto de dinero a alguien que pueda controlar continuamente la conducta de otro
durante un periodo de tiempo prolongado, y que pudiese devolverle su dinero
contingentemente a que se le registren consistentemente los datos. Además, po-
dríamos conseguir que otras personas refuercen la conducta de registro (a) con-
tando d proyecto deautomodificación, (b) coloo.ndo cuadros o gráficas de regis-
tru en un lugar visible, para incrementar la ¡Jrobal•ilidad de retroaiimentación y (e)
infnrmando .sobre el modo en que progresan_ el pro~ecto y los resultados. Las con-
tingencias en las que intervienen otras personas son una (mportante salvaguarda
contra los procesos de cortocircu~to ?escritos a~ comienzo de este capítulo._
cos sobre una conducta puede ser todo lo que se necesite para producir una mejo-
.
En algunos casos (como se sena lo en el Capttulo 18), reg1strar y constru1r gráfi-
.
ra. Maletsky (1974) demostró con\·incentemente este efecto. Tres de los cinco casos
problema. De este· ejerCicio se obti_enen., a menudo, sugerencias para la programa-.
ción de estrategias eficaces. . .
Recuerde a Al. Cuando comenzamos a examinar las circunstancias en las que
normalmente comía algo, Al hizo un descubrimiento sorprendente: la mayoría de
las veces en que comía eran seguidas, inmediatamente, por algún otro suceso que
le reforzaba .
Un mordisco de un dulce-un sorbo de café;
Más patatas fritas mientras ve la televisión-su jugador de baloncesto favorito encestaba,
justo en ese momento;
Otro caramelo para saborear mientras está en el coche-el semáforo se pone verde y Al
. sigue conduciendo; etc.
Al comía mientras bebía café o cerveza, mientras hablaba con sus amigos o por
teléfono, al ir en coche ... en otras palabras, comia mientras entraba en contacto con
una gran variedad de sucesos de refuerzo en el ambiente naturaL Como indicamos
en los capítulos anteriores, los efectos de los refuerzos son automáticos y no
dependen de que la persona sea consciente de ello. Más aún, los aspectos de los
diferentes entornos se volvieron E0 para el comer excesivo de .-\l. :--.Jo sorprende
que tuviese problemas con su dieta.
Por lo tanto, durante las observaciones preliminares, es importante analizar los
antecedentes de la conducta no deseada, las consecuencias inmediatas que podrí-_
an mantener el comportamiento no deseable para eliminarlas, y las consecuencias
inmediatas (o la falta de ellas) de la conducta que quiere desarrollar. Esta informa-
ción puede ser muy útil en el siguiente paso del program~..
i
4. Diseñe y lleve a cabo un programa ¡
¡-
1 ¡
1 Durante nuestras vidas, en ciertas srlllncrolles, determinadas co 11 d 11 ctas tienen cier-
tas consecuencras. Cada una de estas tres variables proporciona una fértil área para
seleccionar técnicas de autocontrol. 1
1 Controlar la Situación Cuando definimos en el Capítulo 3 el control de un 1

que estudió tuvieron un completo éxito, incluso aunque :vfaletsky fue muy cuida- 1!! estímulo, dijimos que ciertas resp~testas se daban en presencia de al~ nos estímu-
doso en no introducir ningún tratamiento distinto al de registrar~, contar los casos los, y no de otros. Debido a esto, es posiblt> aprovechar el estímulo que \'a contra- 1
¡i
de la conducta no deseada. El p~mer caso fue una mujer de 52 años que se _araña-
ba repettdamente, lo que l_e ocast~naba hendas repugnantes en ~razas y p1emas.
La mu¡er llevaba tremta anos sutnendo esre problema. El segunao caso tuvo q~e
ver con un chico de nueve años que lev¡mtaba repetidamente la mano en clase (sm-·
.

- 1 la un~ respuesta. cuando planificar~\OS los programas de autocontrol.. Como se

mdtc_o en los Cap1tulos 16 y 17, es uttl pensar en los princi,Pales tipos d_e estímulos
c1ue LOntrolan nue~tra conducta, corno mstll.lCC!Ones, moaelado. guía tísica, nues-
tro entorno mmed1ato, otra gente, y el momento del día. ·
!
i
1
conocer las respuestas a las preguntas del profesor). El tercer caso fue una rtiiia Instmcc.~o."es :vfeichenbaum (1977) sostiene que casi todo? los programas 1
hiperactiv·a de once años que se levantaba continuamente de su pupitre. En todos de automoalf¡cactón deberían incluir algunas autoinstrucdones. Estas se han usa- /
..... estos casos, la conducta disminu~·ó tras un periodo~~ seis :emanas, como resulta- do en p_royectos formales de a':tomanejo para aumentar !2. conducta_ de estudio y 1
·-.; do de contar los casos de la conducta y hacer las graneas d1anamente. En algunos de e¡erc1~10 lCohen, Defames, N acera, & Ramberger, 1980), para d 1srrunu 1r los rrue-
casos podría ser posible incluso contar cada pensamiento, deseo, o anhelo de rea- dos (Arnck, Voss, & Rimm, 1981 ), reducir el morderse las uñas (C. S. Harris & 1
li~ar la conducta antes de que suceda. Mcfall (1970) informó de un estudio en~

_
.;·
-. : ~ que el registro de cada deseo de fumar un cigarrillo disminuyó no sólo la probabt-
. [¡.· ?ad de fumá-rselo .posteriormente, sino también las ocasiones en c1ue lo deseab-a..
· --:: - ~ · · - ,_ Cuando se registra la frecuencia del problema durante estas observacione5 uu- _.,
.

._-:._ •..:..,____ciale..:;J.s!..~be.ría.l~.t:l.~r. _f"0_~~~ta los antecedentes que pudieran ser Po P de!;¡. ·ti'·l -
1
J
McReynolds: 1977), '!para mejorar una amplia variedad de otros comportarnien-
tos (Dush, Hirt, & Schroeder, 1983). Antes de planificar las instrucciones de un pro-
gran:a de autoconr.:.ol, es conveniente revisar las pautas para el uso de las normas
Y ob¡et1vos de! Capttulo 16 .
_Modelado La conducta modelada es otra clase de sucesos de estímulo ·q ue - · ·
L¡:
[

. ·
~-~·-~7-~nd~~~~ti~má~~~~f~M~~~sl~~q=~an~mihl~~d, ~ ~~~~1~~~~~~R~~~~ -~ r~
7
.. •
J 1
¡

.;=';::""~~~l~~-;~&'ttf~;i...';~.~~~~-":;:·:.:".:;..:.·f;;:~:;:!~:..~-"";' ;,_-:~:,,.. __ ,_...,_,_...:_...;_,___ ··---....:~_..e__ e ' · ·-·

 , ··- .- ~• .... -~ ·· :--- u ~~ ..,.....,._~c.! ~ ~ .) .' L;'U~\..(I..lC C\ cUb~llen que
sea bueno en esto, observe su conduct<i, e intente imitarla. lin procedimiento lla-
mado mcdelaciv pa~l1cipnnte (desc rito mcís detenidamente en el siguiente capítulo)
e:; un método especidmente etlcC\z para reducir los miedos. Con este procedi-
miento, la persona temerosa observa un modelo interactuando con el estímulo que
le provoca el miedo, y lo imita posteriormente.
Guín físicn En el Capít-ulo 17, describimos cómo los modificadores de con-
ducta usan el contacto ñsico para inducir a una persona a que realice los movimien-
tos de la conducta deseada. En su clásico análisis del autocontrol, Skinner (1953) des-
cribió cómo las personas usan también la restricción física para controlar sus propias
conductas. Se podria, por ejemplo. mantener las manos en los bolsillos para evitar
comerse las uñas, taparse los ojos pMa evitar mirar a alguien en una siruadón emba-
razosa, taparse la boca con la mano para· no reír en una ocasión solemne, o entrecru-
~­ zar las manos para no golpear a alguien en un momento de cólera.
•• Nuestro wtonzo inmed in to ¿Tiene problemas de estudio en casa? Trate de ir
•
a la biblioteca, en la que se dar~ LII1C\ ,\Ita probabilidad de que est-udie (Brigham.
1982). Mucha gente tiene una conducta en particular que le gustaría disminuir. Tal
·conducta sucede en una situación especifica. Una conducta alternativa deseable~
da en otras situaciones. Cna estr,1te¡;ia muy úhl es reorganizar el ambiente para
que presente índices para las conductas alternativas deseables.
•• Otras personns . Como dijin1llS antes, el modelado es un modo de proporcio-
nar fuertes instigadores· paiá:.realiz.ar alguna conducta. Otra estrategia es simple-
mente cambiar la genJ~. nue.,e?~<La.:;u alrededor. Hemos aprendido a comportamos
de un modo con algü'ña~:··¡:ierson,1s, y de otro con gente distinta. Por ejemplo, es
•• probable L1ue hablemos,· sin de<.:ir· palabrotas cuando conversamos con nuestros
.~!:n:c!o::; ¡:;ere 2:; ;:r,/,:;j:;úJbablc qut' lo itae:amos cuando l?stamos con nuestros¡¡::;¡_;.
gos. f::;¡ .~!gun~:; ca~0~, -t.:~ pmgr.;m,1 dE: ~juste personal consistirá t!n minimizar d
••
contacto con Ciertas personas. ~vfarlatt v~Parks .(1982). han indicado que las perso-
nas con conductas adictivas tienen más orobabilidad de recaer si van con gente
L¡ue padece esas conductas .. : ' ~--
El momento del día·· Todos hemos aprendido a hacer ciertas cosas en deter-
minados momentos del día. AlgunJs wces nuestros problema: están rel~cionados
••
con este hecho. A menudo, es postble lograr controlarse uno m1smo con ex1to cam-
biando el momento de la acth,id,1d. Por t!jemplo. la mayoría de estudiantes están
más atento;; por las mañanas ..-\ pe~M de todo, en estos momentos es cuando mal-
<>astan su tiempo libre tomando c1i.,; .\.charlando con los amigos,
••
o ~
dio para las noches. cuando pierden concentración. Estos estudiantes podnd!l
loo-rar buen un autocontroL si estudi,tsen por las mañanas V· se reunieran con los
a;;igos por las noches. ' .
¡'v[n11ejar la condttcta Si el CL'moortamiento en cuestión es relativamente
•• ".)
simple ~como decir palabrotas- es t~h'is probable que centremos la atención eo
los <1ntecedentes y en las .:on~ecu~·ncias. Si es complejo, necesitaremos perd~
alaún
o
tiempo prestando atención,, i.1 conducta en sí misma. Si el objetivo es adqw-
rir algunas técmcas complejas, e,; útil considerar el análisis de la tare:t, los cnteno:>
de dominio (mnstery), y el encadenamiento. Los crilerit>; de domillio son el_desa~
llo de _los requisitos par~ practic~r und técnica, de modo que, si se satis tacen lo:>
de t?JeCUCIOn, ::,e apren~lC {n conducta.
reL1lll::iltOS !!
·•. Consideremos el itpren?~f .il J~:;,~r al_golf. Slmek ~-- Q:Brien (1981) ana~aron J.¡¡ ."
•
•
. , .. : tarea de ¡_ugar al golf en 12 parnc1pant~s. Los organ~_:~:~.~~~_P..~<:_~.:?~~.:_~~_;•
··;:-<,::;::'~;"-;-:-~~~: :: ::··-_,,.,._ '~·-
...:-::-:::--:-.::-~:--::--::;.·~---=-=:.-.-e:.~. . ..... -·... -
•
t portamentnl con propó:;i~o~ tl~ m~trul.:Ltón, t• idt'ntlfH.:aro n los criterios de domin
para cada componente (Tabla 24 ·1) Fntonce~. entrcnt~ron ,, un gPlpo dP. print
f. piantes, comenzando con golpes cu1 to~; de 1O pulgndJs, antes que a realizar
swing completo, como :;uelen hacer los prott"JIOn.lle~ dl'l go lf. ¿Por l1ué? Por de
i
1
razones. En primer lugar, parecía la u~sput'5t,¡ rn.is ~ impl e '! L.1 nornh\ general1
comenzar por lo simple y luego avanzu hacttl lo .:ornp l ~¡o. ln segltndo lugar, esl
otorgaba un poderoso reforzador natural a la rea lizat:ión correcta de la respuesl
-a saber, meter la pelota en el hoyo (observe que es similar al argumento par
usar el encadenamiento en retroceso o hacia atrás, \'éase Capítulo ll) . Gradua
mente, a medida que se alcanzaban los criterios de dominio para lns respuesta
simples, se iba incrementando la distancia de los golpes hacia «putts» más largo!
después a golpes de «chip» (golpes alrededor del greenl cortos, a «chips» largos, ,
golpes de upitch» cortos, a "Pitch" largos, a golpes con hierros medios, a golpe:
con madera para el «fairway» (zona de calle), y finalmente un udriver» (golpe dt
salida). ¿Pero. cuál fue el resultado cuando jugaron en un campo de golf? En ur
estudio con doce principiantes, seis de los doce alcanzaron el criterio de maestric:
y progresión comportan\ental en ocho lecciones . Los otros s¿is recibieron ocho cla·
ses de ir.stmcción convencionaL impartidas por un jugador de golf que tenía
varios años de experiencia en la enseñanza de dicho deportt:!. Los doce jugaron una
ronda entera de 12. hoyos. El gntpo de progresión comportamental «machacó»
fácilmente al grupo tradicional, derrotándolo con un promedio de 17 golpes.
El mvldenmieHto es una importante estrategia para los proyectos de automejora,
cuyo último objetivo implica un amplio cambio comporta.mental desde el punto
de partida. Las reglas empíricas importantes a recordar son: comenzar con: lo ~en­
,...l.IJo, ~C'~oce!' k~~ ~:i~trics eh~ dcG""~!r.io :t~lt¿::; Llt: dnr los pasu~ y dar pequeño-> D?t<:::l5
progresi\'Os. Lo;; t:st•.1diJS d~:: diet~s~a:;, púr e¡cmpio, h,m selialado que .-,quellos que
fijan pequt:!ños pasos gradualmente moldeados para reducir calorías, tienen más
. probabilidad de éxitO, que aquellOS L1Ue·se fijan grandes paSOS para desarrollar eJ
autocontrol de la ingesta (Gormaily, Black, Daston, & Rardin, 1982; R. C. Hawkins
& Clement, 1980l .
. Manejar las consecuencias Una estrategia para manipular los aconteci-
, mientos consecuentes es eliminar ciertos reforzadores que pueden fortalecer inad-
vertidamente un comportamiento no deseable particular en una situación deter-
1
1
minada. Cuando Al analizó su problema con ia comida. observó que, además del
! propio sabor de ésta, estaban ,\saciado~ con ella utros .reforzadores (televisión, con-
dejando el estu- i¡¡¡¡ versación agradable, etc. l. Por lo tanto, uno de los elementos más importantes del
.
programa de .-\1 debería ser disociar (di5a;:;:oci<llei el comer de esi'.S actividades =.
. Las recomendaciones de LeBow 11981) para lograr esto incluyen (a) comer en un
. .' lugar de la casa que se use sólo para e~te propó:;ito; i_bl utilizar los mismos cubier-
J tos y mantel individual en cada comida; (el comer sólo a las horas señaladas; y (d)
. ' -
1
l
tener comidn solo en la cocina.
Uri segundo modo de manipular las consecuencias es realizando uno mismo
los registros y grrificas de la conducta meta {por ejemplo, \·éase :V(cLaughlin, Bur-
J : Hemos tr.1..!u.:1do disas>odate como disudM. por und .:u~:món de ,·oc.1buiario castellano. P-.ro.
en e~t~ ::aso. no dcb~ l:'ntenders¿ disodar en un $entiJo ~sicoanrtiic;co o psicop,Hológicc. ya qu~ se esta
1 - habldn.:io d~ .:i~~-.-•;oc¡ar. 0 rompd u_na ,,;oc~aci<.in qt.:.; ;¿ h.1b~a ¿stabi~cido f're,·iamente. siendo nta
~,.. -· ····- .. ···--···~·· "'1
.J.:.... ~
:··~:· ·:-::·~~~o~~~'""· o~~~·.u·l~~~;:;:::l_ó..z.:c.?u .>.:..."1o. 1 ~1<!7 •: :'.":'.<;•·~":,~~ -'".:~~-!~~:.~.~~':::;",:=::.....;:.-.=-.......
i
 ·---~ ·-·- ·· , , ,. , ._.._ ..... ._, ~lV . llLIJU.l":''"" \'.,.. , _ , - ..., ~ V.J

. ..... servtr _. __ --·r-..,. ~ ................. <:. ... nv, ¡;u~ue que lo haga n por uno. como ejemplo del autocontrol de los reforzadores, c~nsi~e­
~urno lll\ mstigaáor para tener diversos pensamientos positivos. También puede
servir como LU1 instigador para la atenc..ión social extra de los demás, por ajustar-
nos al programa de autocontrol.
( remos un programa iniciado pór uno de los au tores de este libro. Durante el mvter·
no, comenzó un programa de ejercicio que suponía correr 3 Km. (H vueltas a !a
p ista cubierta de atletismo de la universidad) tres veces a la semana. El autor se dto
.cu enta de que, tras 9 ó 10 vueltas, le vendrían a la mente algunos pensar:uentos ~
TABLA 24·1 UNA PROGRESIÓN COMPORTAMENTAL Y LOS CRITERIOS
so bre la fatiga, y de que seria probable que se autodisuadiría de dar las úlhmas
vueltas, al decirse cos~s corno «Vale, lo he hecho bastante bien corriendo 11 vuel- ~
DE DOMINIO PARAAPRENDER GOLF

Cadena comp!9ta de golf y criterios de dominio

tas>> . Se decidió a intentar un programa de autorrefuerzo para aumentar l~ , fre·
cuencia de sus «Pensamientos
'
antifatl oo-a ,. durante las últimas \'Ueltas. Especmca·
mente, desde la décima vuelta, tendría «pensamientos antifatiga" que senan
. •• i
segt.lidos por pensamientos agradables. El «pensamiento antifatiga» c~ncreto que
Paso Golpe Criterios de dominio
· eligió versaba sobre un anuncio de salud física de la televisión, que at1rmaba que ~
1. Pat de 1O pulgadas. 4 hoyos conseguidos consecutivamente. «la condición física de un sueco medio de sesenta años es la misma que la de un
•
2. Pat de 16 Pulgadas. 4 hoyos conseguidos consecutivam ente .
1 Canadiense de treinta•• (después nos hemos enterado de que tal pretensión es fal- 1

3.
4.
Pat de 2 pies .
Pat de 3 pies.
d hoyos conseguidos consecutivamente.
4 hoyos conseguidos consecutivamente .
sa, pero esto no es importante para ·nuestro ejemplo). Cada vez que el autor llega-
• i

5.
6.
Pat de 4 pies sorne break.
Pat de 6 pies.
2 conseguidos y 2 de 4, a menos de 6 pulgada s.
4 consecutivos, colocados a menos de 6 pulgada s.
b2, a ttn punto concreto de la pista, pensaba en el saludabUísimo sueco, .:ornendo
alegremente. A la siguiente vuelta, pensaba en algo placentero. como en ~acer el •
7.
8.
Pat de 10 pies.
Pat de 15 pies.
4 consecutivos, colocados a menos de 12 pulgadas.
4 consecutivos, colocados a menos de 15 pulgadas.
amor con una atractiva mujer. Disfrutaba de los pensamientos agradables nasta el
final de la pista y entonces, simplemente, no pensaría en el sueco ni en el pen~a­ • 1

9.
10.
Pat de 20 pies.
Pat de 30 pies.
4 consecutivos. colocados a menos de 18 pulgadas.
4 consecutivos. colocados a menos de 24 pulgadas.
miento reforzador por el otro lado de la pista, hasta llegar al punto autoconvetuao.
De este modo, fue capaz de realizar v fortalecer una conducta concreta que con- • ~
11. Chip de 35 pies. 5 pies X trarrestaba los «pensamientos de fat{ga ». Tras practicac todo ello con determina-
del green. hierro 7. 4 de 6. a menos de 6 pies . ! ción durante unas 2 semanas, fue capaz de eliminar completamente de su mente
~2. Chip de :JS pieS. 15 pies ¡ Io~ «oensamientos de fatiga» .
def.gFeen. hierro 1O. 4 de 5, a menos de 6 pieS. ~ Jue este programa realmente e!'ic~z como resultado del autorret'i:íerz?~ ~o ne·
13. Chip de 65 pies. 4 de 6, a menos de 6 pies . ·1 . cesariamente. Hay, al menos, otras tn:s posibilidades: (a) el programa poema haber
14.
15.
Pitch de 25 yardas.
Pitch de 35 yardas.
4 de 6. a menos de 1O pÍes.
4 de 6, a menos de 15 pies.
¡
1
funcionado igualmente bien si el autor no hubiese pensado en los pensam~entos •
16. Pitch de 50 yardas. 4 de 6, a menos de 15 pies.
reforzantes -quizás los mismos «pensamientos antifatiga» habrían sido su!toen· ~
tes; (b) los pensamientos reforzan tes podrían haber sido eficaces debido a que
17.
18.
19.
20.
21.
Golpe de 75 yardas.
Golpe de 100 yardas.
Golpe de 125 yardas.
Golpe de 150 yardas.
Golpe de 175 yardas.
4 de 6, a menos de 30 pies .
4 de 6. a menos de 40 pies.
4 de 6. a menos de 45 pies .
4 de 6, a menos de 54 pies .
4 de 6, a menos de 66 pies.
iJ
.

;¡
incrementaron lo distinti vo de los << pensamientos antifatiga» que eran retorzados
por otras razones (este es, esencialmente, el proceso tratado en el segundo modo
de manipular las consecuencias); (el los pensamientos reforzantes podrían haber
incrementado las propiedades retorzantes .:ondicionadas de los "pensamtentos

i"'
22. Golpe de 200 yardas antifatiga .. . a través de la asociación co n ellos (seria similar a ingerir una comida
(si está a su alcance l. 4 de S, a menos de 90 pies. sabrosa en un avión, para aumentar los aspectos retorzantes condicionados de
~ata. De lutll Gdf: .i. Bthnt'!oral ..:..~.!1,..~:1':!: ~1.' Lv.:.~:-ms )t,ur -:l.'or-t 11nti Gittlng :'vfore U ta IJ - YOur (;,zrnco i pigina Zl. ¡:-or T. C
volar y SU!Jerar así el miedo a viajar en avión!.
Simek ,. R. ~i. O'Brien, 1931. Hu.,nn~:cn. :-.,·y, B·Mod As;ociares. Cop•Tighr 1951 b~ T. C. Simek y R. :Vl. O 'on""-
Rt!lmpreso con permiso.
1
~
. Pedir a otros que controlen los refuerzos por uno es otra estrategia ireruente e~
los programas de autocontrol (véase Hall, 1980; :V[ermelstein, Lichtenstem. ~
Mdntyre. 1933; Weisz & Bucher, 1980; y Y. R. Wood, Hardin, & Wong, !984). Por
ejemplo, \[ary decidió iniciar un programa para correr. Tambien decidió que reo·

,... : ·
; Una tercera vía de manipulación de las consecuencias implica la organizaáón
de reforzadores específicos a disfrutar, si mostramos una mejora, o incluso sólo
1
j
biria dinero inmediatamente desPués de hacerlo. Además, si corría cada día , selec·
cionaria y disfrutaría de una acti'vidad social con su marido. Si conseguía SI.~ obje·
por ajustarse al programa (véase Heffernan & Richards, 1981; Sohn & Lar.nal. ti_vo, el esJ'_oso le daría los reforzadores . El programa tuvo bastante exito (Kau &
1982). Esto es especialmente importante, si la conducta deseada le conduce a refor-
zadores pequeños pero significativos por acumulación, o a reforzadores altamer:
1 F1scher, L: -0.
Alglll1aS pautas para incorporar los refo rz ad ores en un programa de autocon·

.
__
..
te 'improbables, o si el fracaso en realizar .tal .conducta.le-_Uevará a estímulos pwu- j
2..____J_ivos _del ~~smo tipo. Existen dos estrategias principales para adminJ~\lar los
··-.-- ··- ···- ·--· ··--.....
-··:-~--~.=~=':-:.~ - -::.·"'~ ')'~·-'-:?'!'!::-'~~-·-· ........,., .__ ... _______,__ __ ___........... - ··.·· ,._.~ ~~-- - ·
L trol son: (a) hacer !o posible para ganar reio rz ad ores específicos diariame~te; (bJ
~--~· -· . ~=-· ,~s~a.~l_e~~r ol~se~. ~u-~~~-~.a.~.~~~~~_o-~ el ~-~~f~-~-o_:_~~;~al;!e) _v~:~~~~~~.:::c::-:.-~. ~=-
1

'

____ ::.....: ____ __ .:,

........:- ·--
..
~- ~~~~~~~~~~~~~~=~=~~

zadores cada día y cada semana para evitar el aburrimi~n~t;l; _(~l si. es p_o~~~le_y,per.-..
tinente, de¡ar que otras personas le proporcionen !os retorzadores cuando consiga
lo~ objetivos; y (el contar a otras personas sus progresos.
Recuerde el Principio Premack, explicado en el Capítulo 3, que enuncia que
cua[qlller actividad que tenga una alta probabilidad de ser realizada puede usarse
• ·.¡,
para fortalecer un comportamiento que tenga una probabilidad menor. Esta estra-
•-· tegia también se puede usar en los programas de autocontrol. Las conductas de
alta frecuencia usadas en casos documentados de automejora han sido telefonear
(F. J. Todd, 1972), orinar (W. G. Johnson, 1971 ), abrir el correo diario en la oticina
••·
(Spin.:lli & Packard, 1975), y sentarse en una silla determinada (Horan & Johnson.
1971).
•· .3. Prevenir !as recaídas
Supongamos que hemos hecho un buen progreso con un programa de autocontrol:
••· -. hemos perdido aquellos 9 Kg., o no hemos fumado un cigarrillo en 3 meses, o
-nuestro estudio ha dado resultado, y hemos obtenido un sobresaliente en Jos dos
ú!timos exámenes. Ahora la pregunta es: ¿durará? ¿seremos capaz de mantener las
ganancias durante un periodo prolongado de tiempo? Desafortunadamente, las
recaídas son frecuentes en los programas de autocontrol (Marlatt & Parks, 1982).
Por reclll(fa. entendemos reincidir en la conducta no deseada, aproximadamente al
mismo nivel en el que estaba antes de que comenzase el 'p rograma. Al igual que lil.S
••· variables ~:·tlia.;ianes, ~O.'UÚzct:y; y Ct>llSL'C:!L~-~:cin-: f,_~ero: V.1lio~~$ al ::!iseñar su pr~gra ...
ma. tamb.en propotcwnan un m.;,rco utll par;t amr.lizat litS causas de !as rec:uéa~.
•1sí como para prevenirlas.
Causas situaciona!es de las recaídas
Una estrategia para prevenir las recaí-
das es averiguar sus posibles causas y dar Jos pasos necesarios para minimizarlas.
• lieamos algunos ejemplos que implican variables de la situación.
.,.)•=
Situaciones de contratiempo evitables Una causa de recaídas, frecuente en
•• los programas de autocontrol, es la falta de anticipación de las situaciones en lo1s
que puede surgir algún contratiempo -cuando se corre el riesgo de 1·olver a lo:;
. ·piltrones no deseados de conducta previos. Simpl.:mente, evitemos aquellas situa-
. ciotfes-Ci'onde pueden darse taJes contr,1tiempos. hasta que seamos más capaces de
; hacerles frente. Por ejemplo. Carla decidió dejar de fumar. Al principio pensó que
'· no podria·resistir la tentación de fumar mientras jugaba al póker con los ,mügos c:n
la noche de los viernes. Su estr~~egia fLte. senc~llamente, n~ jugar d urarite el _rrin:er
....=.::- mes uel programa. Fred deCidto segu1r una dteta. comer c1e un modo mas ~aluüa-
ble. e in.gerir menos calorías. Pero :::abía que no podria resistir los batidos de pláta-
· no d_e 1~ heladería que estaba junto a! supermercado donde hacia la compra nor-
m.tlmehte. la solución: cambió el lugar donde wmpraba para no tener que pasar
·· · junto n_·!a heladería y l'erse obligado a resistirse a comer su post¡:e i,worito. Si pue-
cie ~';Üilr las situaciones donde se dan contratie~1pos hasta que haya logrado ,u~ .
" nos c.'l'ttos wn el pro~ran1<1 de ,\utocontrol, sera capaz de entrentarse me¡or a esas
,itu,Kiqnes que instig.tn iuertemente la conducta problem,itica.
\ .. _ , ~- _ Sit~aciones d~ contratiempo inevitables ' ,..1.[gu:1as ~ituaciones difícil~_s no .. ~-~ ·- _ · -.- Una conducta meta a largo plazo
• .. · ·· puec1en ~~-!tarse . Lna estr.üegta para prevemr [as rec.udas es anttctpar tales ,ttua-
. J ~· · "· ··-~· ~--· ~·l!t.:ili~~ y"Lfaí' los'pasu,;·nfu:~Jos-para,~n~r-s~· ellas."~"'ns•~erer:r~~cL "'::':;-F-...:.::~:::-.-:::mírracttr:?:.;b;l.b.it~:i\o:Q.'és;daro;..!::'eto: basfilrHt: t~j<HfU.Pa~á-lE-pfóYeGó~-=;::t~orrña~ñm"::- ....-::"':
:f
•
~
t
John, que tras haber seguido fielmente un pro~;r .una _dt' ~Jl'rCtcto durante un mes v
medio, iba a realizar un viaje en u:1 coche-car.:l van.1 . El s.tbi.t que d cambio total e~
f su rutina dia.ria y las obligétciones de cada noche p.uit prep.uM la acampada no le
ayudarían a seguir haciendo ejercicio. Su solución fue obterll'r la aprobación de sus
compañeros de viaje para parar cada noche una hora y ll\C(.il<\ antes . .'vfientras los
1 demas se relajaban en sus caravanas, John haria ejercicio. Después, todos realizarí-
an los quehaceres del campamento. Cuanto mejor anticipe las situaciones mevita-
bles en las que surgirán contratiempos, más oportunidades tendrá para planear
estrategias de afrontamiento.
Sobrerreacciones en contratiempos ocasionales Jan.ice, tras dos semanas
de ceñirse estrictamente a su programa de estudio. alquUó dnco películas y vw [a
televisión diez horas seguidas. Fred, tras seguir una dieta con éxito durante un
mes, se tomó un helado de tres bolas, durante tres días consecutivos. Algunas per-
1
sonas consiguen tener éxito en sus programas de autocontrol sin experimentar
contratiempos esporádicos. Sin embargo, éstos no son un problema, siempre que
ntelva a poner en marcha el programa de aLttocontrol. Si sufre una (Ontr<itiem¡:-o.
no se regodee en él. En Jugar de esto, piense en las muchas ocasiones en las qu~ se
ha ,1justado al programa, use esa forma de pensar como un instigador para establt:-
cer nuevos objetivos para retomar su compromiso en esforzarse por alcanzarlos.
Conversaciones contraproductivas con uno mismo Cuando la gente trata
de cambiar, se encuentra necesariamente con obstáeu!os. En tales situaciones, las
autoverba!izaciones contra productivas pueden agravar el problema y fomentar
una recaída. las personas L1Ue tienen dietas .difíciles de seguir, puede~ decirse
1
.
! ':OE3.5 _(()["!"'.O, ' Tt!ngo .demasiada ha~b::-~. ':O'JlO parLl. csper;:¡r 1.1 l~ ce~~a. riG"t!¿ ctlgo
1
?ara< vt;darme .1 sal1r del apuro". E:ote tif•O de i utonabla es Ui'\ mdtc.: pñra .:0r:1t::r.
¿Qué clase de·autoverbalizaciones podrían provocar una recaída? Para cada
.:jemplo-qúe pueda encontrar. procure· elaborar auto hao la ñlternatíva y deseable
que pueda promo\·er el efecto opuesto. Aquellos que siguen una dida, por ejem-
plo, podrian decirse cosas como, "Tengo apetito, pero no me estoy muriendo de
h.unbre . .\ole .:oncentraré en algo que aleJe la comida de mi mente».
Causas de la re.caída que se encuentran en Ja especificación de la respuesta
En algunas ocasiones, las recaídas suceden porque las personas no prestan sufi·
ciente iltencitin al componente de respuesta de sus ~::>rogramil~ de auto.:ontrol. V.:a-
mos algunos .:iemplos. . ·
Una conducta meta <<borrosa» Tracy quería mejorar su técnica pMa jugar ,;l
golf. Pero de:::~'Ltt!s de un mes de ~ntrenamiento regular en e[ dri1·in"2; range. no -
i t:>staba :::e gura de si había progresad? lo suÍicil~nte . .E! problema r~dic:~10.a. e~1 c]Llt:
~. ·•querer me¡ur,1r" era algo demastaao 1·ago ..\io haota preCisado lo ;unc:.:nte !a
i conducta metn. Si su meta hubiese sido realizar 3 ci.rives consecutivos más a.Ilá d~
j 175 .vardas. o :,:olpear tres veces consecutivas con un hierro de! 7. co[oc.mdo la boia
}' a menos~de 30 pies de la marca de 100 yardas ...o .conseguir 3 ·<putts" de 3 pies
~ : ;eguidos; hubiera sido capaz de l'alorar su progreso m<is tcicilmente. T,¡l y como
i indicam.os anteriormente. u1.: objeti1·o .. borroso" es un punto .d.: partid,1 a.:eptable.
-~ pero en.5egmda debe clarltlcarse la .:onducta meta expresandola de modo que
f todos pLii:!dan reconocerla facilmente cuando se dé .
Supongam?s quenos marcamos un obj.:-
.¡ ~li'O a lMgo ~'lazo. que constsce en consegutr un sooresal1ente .:n Ltn L"..trso deter-
lJ
 marcarnos objetivos a corto plazo que nos permitan realizaru.ri·an·álisis del':oro-
greso a medida que pasa el tiempo. Respecto del objetivo de sacar un sobresalien-
! · .,.,.,,;;~cj.a
up.a .v ez.a la semana.. Si el peso aumenta y alcanza un nivel !?reviamen~~ ..
especificado, entonces (con el aliento de nuestro amigo) reto'm'aremos ·i.~rr\edia:: · -j

te, podríamos marcarnos el objetivo a corto plazo de estudiar, como mínimo, 1 ho- tamente el programa de autocontrol.
Jstrategias adicionales para hacer que perduren las ganancias Las estrate-
¡'
ra todos los días. Otro objetivo a corto plazo podría ser el responder cierto número l
gias adicionales para prevenir las recaídas y mantener sus ganancias a largo plazo, ~
de preguntas de comprobación cada día . Los objetivos a corto plazo de cada día
deberían ser enunciados de modo preciso y realista, de modo que nos empujasen
hacia el objetivo a largo plazo.
1
implican los tres factores de los que hemos estado hablando hasta ahora: situacio-
nes, respuestas y consecuencias. Una estrategia para mejorar las conductas adicio- l ~
Intentar demasiado, demasiado pronto Algunos proyectos de autocontrol
nunca resultan factibles debido a que son demasiado ambiciosos. Querer comer de
modo más sano, hacer más ejercicio, limpiarse los dientes con seda dental regular-
nales es practicar los pasos del autocontrol esbozados en este capítulo. Tiene más
probabilidad de continuar usando las técnicas de autocontrol, si las práctica en
más de un proyecto (Barone, 1982). Más aún, tiene una mayor probabilidad de ser
l • ~
mente, controlar más sensatamente el dinero, y obtener mejores notas, son objeti- capaz de tratar las recaídas, si domina las técnicas de autocontrol que produjeron f
vo~ admirables. Pero tratar de mejorar en todas las áreas a la vez, es una fórmula una mejora en una ocasión anterior.
1
~
que lleva al fracaso. Si hemos identificado diferentes áreas en las que queremos
mejorar, establezcamos prioridades segun la importancia que tengan. Siempre ~
mejor elegir una para dedicarse a ella, y luego proseguir con las demAs. Comenza r
poco a poco incrementa la probabilidad de éxito.
Quizás el modo más eficaz de no recaer es implicar a otras personas en su pro-
_grama, tanto a corto como a largo plazo. U na estrategia es establecer un sistema en
el que se incluyan a compañeros. Cuando comencemos con un proyecto, podría-
mos buscar un amigo o un familiar con un problema similar, y fijar con ¿[[os obje-
l ••
4
Causas de las recaídas que se encuentran en las consecuencias Recorde- tivos de mantenimiento mutuo. Una vez al mes podríamos reunirnos ~·analizar
1
mos nuestro modelo de autocontrol. [mplica emitir un comporlar111ento controlador
para manejar un comportamiento q¡¡e ha de ser controlado. Ambos tipos dr comporta-
conjuntamente los progresos. Si los progresos se hari. mantenido, podríamos cele-
brarlo de algt.in modo previamente convenido. En un estudio sobre fumadores, .t •
mientos deben ir seguidos de ciertas consecuencias. Si programa consecuencias
inadecuadas o de forma imprecisa, puede tener una recaída. Veamos algunos
ejemplos.
por ejemplo, Karol y Richards (1978) descubrieron que los fumadores que lo dejan
junto con un amigo, y que se Uaman por teléfono para animarse, muestran una
mavor reducción de su hábito en los siguientes ocho meses, que los que lo inten-
•
~
Fracaso al incorporar recompensas cotidianas en su programa Mud1t1 gen- tan. dejar sin esta clase de ayuda. · 1 (
te comienza sus programas de autocontrol con un grñn entusmsmo. rcro, .tl cabo
del tiempo. el trabajo extra de registrar, hacer gráficos, reorganizar el Plttorno 'f
demás, puede convertirse en una carga muy pesada. Un modo de prCVl'nlr l.t n.'CJ-
Una estrategia particularmente eficaz es firmar un contrato comportamental
con alguien que :~os pu·eda apoyar. Un contrato comp-ortamental •:s una declara-
ción escrita sobre qué conductas de qué personas producirán qué recompensas. así
i ~
ída es ligar el programa de autocontrol con actividades recompensatl.1s cotldhllhl·
mente. Una persona que conocemos, ligó '"l programa de autocontrol con su ,\ti·
ción a ver películas de video. El objetivo fue hacer ejercicio cuatro veces ,, J,¡
como sobre quién eiitregará tales recompensas. Normalmente;· un contrato impli-
ca a dos o más personas, aunque también se han usado contratos con uno mismo.
En la Tabla 24-2 se presenta un modelo que podríamos usar para establecer un con-
1
1
1
•e
semana, al menos. Por término medio, también alquilaba pelíclllas de video cuo~Lru
noches a la semana. Por lo tanto, iirmó un contrato con su esposa, segun t>ll"1.1.1l
sólo veriil una película si primero iba caminando al videoclub a alquilarla- .,, un.1
trato con nosotros mismos.
Un contrato cumple, al menos, con 4 importantes funciones de los P: 1 •4
,\~r¡¡urn gue todas las partes implicadas están de acuerdo con los obi~tit•os >' proce-
distancia de algo más de 2 Km. Examinemos cómo se pueden incorporar o\Ctll'ld,\ ·
des recompensadas diariamente para apoyar su programa de autocontrol.
Consecuenciás que sólo son significativas por acumulación Supongamos
cl inuentos. JSl como en que no los perderán de vista durante er transcurso del trata-
rnlrnto. •4
2. l'ursto qu~ los ob¡~tivos estdn comportamentalmente especificados. también asegu-
L]ue el programa de dieta ha ;ido un éxito. Decidimos que la nueva y t!Sbelta figu· r.t ']Uf! a meJiJ~ que avanza el programa. todas las partes estarán de ocuerdo en lo
ra puede '"ncajar fácilmente un postre extra. Y por supuesto, un postre no es un
problema. :VIás bien, es la acumulación de postres extra lo que nos pondrá los kilos
qut' qui'Jo\ para consegu1r los objetivos.
3. Proporoon,, al cliente una estimactón realista del coste del programa en términos de •4
de nuevo. Tal como indicamos antes, en muchos problemas de autocontrol el tiempo, esiuerzo y dinero.
reforzador inmediato que se experimenta al consumir sustancias que nos perjudi- J. El firmar el contrato ayuda a asegurarse de que todas las partes seguirán fielmente
can (como un postre de más) suele ganar a las consecuencias negativas que p~ los procedimientos especificados, puesto que en nuestra soLiedad, firmar un docu- •
l'i~nen de esas substancias, debido a·que sólo se tiene noticia de esos efectos nega-
tivos una vez que se han acumulado, tras muchas ingestas. Las personas con este
tipo de problemas de autocontrol. tienen mucha probabilidad de recaer. Una t!Stra- 1
mento, es un fuerte E" que indica un compromiso.

T~~ y co_mo hemos recalcado en _los capítulos anteriores, los procedimientos de

•e
. teg1a para pre1•enir esto es establecer datos específicos que. posteriormente, le per· j mo?tflcacwn de cond;-tcta se debenan reV\sar converue:'temente cu~ndo los datos _
. .. m.1t~n realizar análisis, así como hacer un listado de estrategias específicas a segwr. .. -~ mdtq~_l_e_n_ q~e . n? es tan produoendo resultados sahstactonos. As t. un cont~ato f
::-:-;;.::::::-::-'"::.~:--.?t-;'i!Gh~S:~~álisls,.l\u~·•.a-.ó\:9-esia·""~b.~~t.ejemplo....s~¡:pg:rama de autocon~l debena estar abterto a que, en cualquter momento, pueda ser reneg~.Ciado. S1 se
j
"~ ¿, Lo<¿, P"d" P"o. podnomo< quedoiionun:.m¡gtp•"''P"''M'·'n'"'~"" -·"Jr'.,.,."'""'"""~~~~~l%-'""'""'~"'--~~,:t ___ ._ . . ,~
1
1
4

~
~
 ~os pasos de un programa de conrrol

••
• - ··- ...... "'-' I.U\.O n CJot 349

1
.'
....... '"?-::·
co ntratg, ~e ~iebt¡!rí!l mtorn1.1r el~ d\o •\ \,\s olr«s p~rsonas que lo hayan firmado _ Es
~ .- ~n ese monll'nlo cuc111do s1: diS~;.'\.ltn,\!1 l«s dificultades que hñyan surgido y, 5Í pare-
Los objetivos especificas de rni programa de autocontrol son :

• ce adecuado, se red,\~t<~rá v iu ll\Mi\ un nLlt!VO co ntmto que r~emplace al anterior_

Pero antes dt~ h,\cerlo, exanun~lliOS la sigu ten te guía de detección de errores ·en
Clll\trcltOS di' CU I\l.lll dc1
Los objetivos a corto plazo· de mi programa de autocontrol son:
CltÍOI de dctecctón de errores'
. r ,,s sig w cntt.!S ~uest10nes pueden ayudarle a reconocer los problemas de su siste-

'•
1
l\1<1 de contr.1to:

El co ntrato
Para observar. registrar y hacer gráíicas de mi conducta. haré :

Para minimizar las causas del problema. haré:

t. LEs tnbil claramente esp~ciíioda ln conducta m~ta?
2. Si la conducta meta era com~l~ja. ¿se pedían pequeñas aproximaciones a la conduc-
ta deseada?
3. ¿Estaban identificadas las íechas límite especificas para la conducta meta?
1
Los detalles de mi plan de tratamiento incluyen:
4. ¿Se identificaban claramente las situaciones en las que deberian ocurrir las conduc-
1. Pasos para controlar la situación
tas meta?

1
S. ¿Proporcionaba un reiorzador inmediato? ¿Los reforzadores son aun importantes'!

•• ,-aliosos?
6. ¿Se puPden g.1nar l0~ rt1forzador'25 ~menudo (¿din:Ü·1:nc:1te?. ¿serr.Jlh1lmente?)?
7. ¿Pe~-tia ~~ recompensi·ba ¿l h·,gr•) r~\cis que l;. obediencid?
8. ¿E:;taba expresado de un moLio positivo>
9. ¿Lo ·considera-jusio y ad'"cuado a sus-intereses?
i 2. Pasos para ccr.trolar las cor.secuencias

• El intermediario tia persona de apovo)

l. ¿Entiende el concrato >
::!. ¿Proporciona el tipo v 1.; cantidad de reforzador especificado en el contrato?
3. ¿Se reunió con d cliente en l.1s íechas especificadas en el contrnto>
-l. ¿Se necesita un nue\'0 intermediMio> 1
3. Pasos para tratar o cambiar una conducta compleja

4 .. Las recompensas que I?L!edo ganar por seguir y;o completar mi proyecto incluyen:
¡_
:Vledidas
l. ¿Son exacto~ lo:; datos'
2. ¿Es su si~tt:mil de recogid,t~..ic- d~1tos dem.:\siado com~""leio o diiidl?
j Los pasos adicionales que daré para aumentar y mantener mi compromiso con el proyec-

t
to, y para prevenir las recaidas son:
3. ~Rer1eja claramente ei sistema de recogida de datos los progresos en el logro de !J.
conducta meta?
4. ¿:-iecesita mejorar su sistema Lie recogida de datos>
1 Prog"m' do"'''''" do lo. P<09""'

.-\d,,o~-":io ~; ?~.~!-"~~l_,r:;:;~:; B<"i~.'E';,~;-~!:!_'!1jE::g_j__(1~ ''!":""'~~" ~!Jf.~l:""'"1 ! 1~

·--:·-:.::,";..~;;.-.· ~t\ctl ~..}·nOt: ~
- - - ·- . ·-- :tF~ff~~rtf:6l<!'~:-::=::-:--:.7?.:~·i t:lrma tf~na-pers·óna:-cfE. ape~·OJ·.:::::":"". - · ·.- -... --- -~
-· . ··· · -- ·
1
1
 - - - --"''-''-UIIU"'C)(

. ELUDIR AL TER.<\PEUTA -~-:-: .. --· · ~.;.-:; .

. . .•., ....,-.. ·~ .. ~:··'., ··...:::~':. ~· ~ :"' .,.;.../'":'"f'.;.·_·~··?.c;.-;tt~~-";"""·;~·.:~~......,..,.~-:-ot-o....-::-o-=-, ........ _.__ !""~·· "" ~~-:· · ... ......... -.· ..:··"'"\· ••

Hasta ahora hemos considerado sólo ejemplos muy simples de la autodi.rección.

Algunos problemas, sin embargo, requieren un proyecto de automodilicación
u paso a paso» que puede durar meses o años. En tales casos, puede hacer falta que

un terapeuta proporcione instrucciones, modelado, y oportunidades para que e1 ~

cliente realice algún ensayo comportamental y juego de roles. Recordemos el ejem-
plo del Capítulo 17 en el que el terapeuta utilizó las instrucciones, el modelado, el •
moldeamiento, y el juego de roles para ayudar a un estudiante universitario a qu~
dar con chicas para salir. En otros casos, el terapeuta podría interactuar amplia-
mente con el cliente para ayudarle a desarrollar un autocontrol sobre las autover-
balizaciones. Generalmente, los psicólogos cognitivos describen este acercamiento .
(que tratamos con más detalle en el Capítulo 26) como una ayuda al cambio de
comportamientos a través del cambio de opiniones o pensamientos. En algunos
casos, los terapeutas que a vudan a sus clientes con programas de autocontrol com-
plejos podrían se~ir todos los pasos dados en las pautas del Capítulo 22, espe-
ciaLmente los citados en la sección titulada •<Estrategias de Diseño y Aplicación de
Programas••. El Capítulo 2.7 trata los acercamientos para los problemas que requie-
ren ayuda terapéutica.
No obstante, tras leer este Capítulo, nos debería quedar claro que mucha gen-
te que ha conseguido dominar alguno de los principios de la modificación de con-
ducta, puede usarlos para controlar sus propios comportamientos, sin tener que
visitar a un terapeuta. Un· estudiante que domine este capítulo y los anteriores
debería resolver sin mucha dificultad un problema comportamental simple que le .
haya estado molestando (aunque recomendamos que se vaya a un terap'euta, si los '
- problemas son. graves) .. Quizás al estudiante le gustaría disminuir el consumo de .
tabaco, el morderse las uñas, decir tacas, o los comentarios irrespetuosos sobre los
demás. O quizás le gustaría aumentar el tiempo que dedica al estudio, hacer ejer-
cicio, el cuidado personaL su consideración de los demás, o hablar en público. Prcr
bablemente, el estudiante no necesite de un terapeuta que le ayude a alcanzar
estos objetivos.
Una ·persona que ya haya leído.este libro sabe cómo tomar datos; no se necesi-
ta un terapeuta para ayudarle a hacer esto. También sabe cómo planificar un prcr
grama y evaluar su eficacia: cómo aplicar un gran número de ttknicas y principios
de la modificación de conducta. y cómo usar un contrato comportamental para
prevenir cortocircuitos. En pocas pala~ras, mucha gente puede ser su propio tera-
j A. Ejercicios interactivos
EJERCICIOS'DE APUCACIÓ:--1

peuta de conducta.
1 Describa un problema de autocontrol que padezca ,,lslll.:n ~ue (Onozca.
¿Dicho problema, se caracteriza mejor como una deficiencia. o como un exce-
' 1
f
;o comporta mental? ¿Cuál parece ser la causa del problema'
PREGUNTAS DE COMPROBACION
. ~ ¡ B. Ejercicios de automodificación
·,.-. 1. ¿Qué parece querer decir la gente cuando habla sobre la .ricer:a de t•olwctad? ¿Es un ¡¡ i 1. L:sando la información de este capítulo ;t la de los anteriores, indique cómo
--1 ~ ·
concepto útil? ¿Por qué sf. o por qué no? ~ 1 podria seguir los cinco pasos de un programa de autocontrol. para conse-
·.:.
J· · gu~r el éx~to de una auto-modificación de una de sus conductas que le gus-
'
2. [ndique brevemente tres causas d.: los problemas de autoconrrol sobre los excesos
comportamentales, e ilus.fre cada una de ellas con un ejempio. , 1 1 cana camo1ar.
·-;: :~·- .. . · -·-
.
3: · [ndique brevemente tres i:ausas de los probie,mas de autocontrol sobre las deficien- .; _
_aas_compoctam.&lla.les-,e.iluS.t:te..cad.a..u.o.a...~CD.O...l.l.Il-.¡;:¡1¡¡___ ; t / :?.. Ponga en marcha el progr<ma .v tome los datos durante tres semanas, com~ - -·
mm1mo. Entonces, redacte un mtorme que resuma los resultados (aoro:u-
__ -/

:¡ '
1 1
~ :~.::---..:::-:::::::: -.-~ :· -¡:·¿C~á.les so~ i~~ d~; tipos de co~t~circ.~ito? -PonO'a Lin e¡·e;;-pl¿ d.e cada ~:;. .. - :0·~· --·~+---:;-- ·. .-=:_~a~l«meq(~sk'!:"i!."HFp_agl[l~~;:g.~i\.f\<i•3~:.<!!?"\.t~i-..:-c.·.- ::::.::--.-.:-.=-~=-~.:':':-~· .. _;:·:•:.~·":7::.::: _. : :-· ~
o •

•"i ':":' ~.~: __ y,·.~·.;• ·- .l ..

 _ _1 --~· ....... . ¡ Q. ._,el ;)UIId d. que oesarrolle su autocontrot
~!!'1i.t~
.
·-~ - A ~
w.~$."_"~
"';;li"'.l..~~~~ff'¡·~~
-~-1 -r~r.·i1;r.w_~
~'
1~ ' + o-.;:
l. Skinner ( 1953) hizo el primer análisis importante sobre el aumconcrol, en su libro - ~
Science ond Human Behovior. El primer informe de inceres sobre algunas aplicaciones-
clfnicas del tratamiento ceórico de Skinner del aucoconcrol fue escrico por Goldia- ~{
mond ( 1965).AI comienzo de los años setenta se publicaron varios libros sobre este
campo (por ejemp lo. Mahoney & Thoresen, 1974;Thoresen & Mahoney, 1974; D. L j
Wacson & Tharp, 1972). a los que le prestaron una gran atención las reviscas de modi-
ficación de conducta. También se introdujeron nuevas eciquecas para referirse a esra
área general. Algunos escritores han usado de forma intercambiable los términos
outoconcro/, aucodirecdón, aucomodif¡cación, y auroregulación. Ocres han señalado que
cales términos se deberían usar para denotar procesos distintos (Baer, 1984; Brig-
ham. 1982; Kanfer & Gaelick. 1986).
2. A lo largo de este capítulo, se sugieren numerosas formas de control de la con-
ducta concroladora. Teóricamente, asumimos que la sociedad en la que vivimos pro-
1
porciona la mayoría de las contingencias que nos enseñan y mantienen nuestras con- _;
duccas controladoras. Tal como afirmó Skinner ( 1953, página 240):
Hocemos más probable esr.a conduao controladora organizando contingencias de •
refuerzo especiales. Castigando el beber ---<¡uizás merumente con «desaprobaciórw-- '
organizamos el refuerzo ouromá-Jco de /o conduao que con ero/a el beber, puesto que tal
cond(laa reduce la emmu/ación aversivc r~ndidanada. La nar.uraleza pro.oarcianc a!z¿~
ncs de escas consecuend::~ adkior.ales. pero .~n general, e5tcin organizadas por lo socie-
dad. Por lo tonto, parece que la sociedad es la responsable de la mayor porte de las coll-
duaas de outoconcro/. Si esr.o es correCto, e-n {a púsoná quedo poéo concro/ último.
Un hombre puede invertir uno gran parte de su tiempo delineando su propio vida
-puede elegir cuidadosomence las circunstancias en las que va a vivir, y puede mani- -
pillar ampliamente su ambiente cotidiano. Toles actividades parecen mani(esr.or un otro
nivel de autodeterminadón. Pero wmbién es conduaa, y nosocros la :xplicomos en tér-
minos de ocros variables del encarno y de lo historia de lo persona. Son estos variables
las que proporcionan el concrol último.
p~~lííeración
•• 3. Aunque se· haya dado una de manuales de_aucoayuda en el mercado,
ha habtdo un campo poco cualtrtcado que·analtce la eficacta de cales manuales. T2.m-
poco ha ha'bido invescigaciones que los comparen encre sí, de modo que proporcio-
·_: nen pautas para la elección del consumidor (Giasgow & Rosen. ·1978, 1979, ! 984).
Los estudios de Glasgow. Swaney y Schafer ( 1981) con cien en buen2.S y malas nocicias
·.para aquellos que desarrollen y usen los manuales de terapia de conducta de auto-
, ayuda. Estos aucores compararon la eficacia de dos manuales de divulgación para el
·!·
o~
·control de la conducta de comerse las uñas (Azrin & Nunn. 1977: Perkins & Perkins.
•
1976). La inv~scigación los comparó entre sí y con una condición de concrol de auto-
observación. Se expuso un grupo a cada condición. Más aún. cada grupo fue subdivi-
.•
1
· dido en sujecos autocracados frente a sujetos tratados por un terapeuta. Los prime-
· ·~ · ros s1gu teron el procedimiento duran ce un pertodo de 3 semanas. mientras que los
, . ' .' . seg.undos asiscicron a eres reuniones de grupos pequ e ños en los que recibieron ele-
'7.• ,.?~::-~-=~~..:.:;::;.;-.;::=gi:;s-:porcomple:ca:rel"t'rab'l(l:r-.rsrgm:-dtrp-:rt:"a"'C:!!:T.'Asimrsmcr. ·s-e-:trrommcó-durance-eb;~
. .
• •
• J
.'JO(>S y ampliaciones sobre el cema 353
•
f seguimiemc de !os procedimientos y en la discusión de las dificulcades. Las buenas
noticias son que todos los grupos mostraron un progreso significativo. manteniendo
i 1 los resultados eras seis semanas. Los tratamientos auto-administrados aparentaron
ser can eficaces como los dirigidos por un cerapeuca. Las malas noticias (al menos
para los autores de manuales de autoayuda) es que los procedimientos de autoob-
1 servación, en los que los clientes simplemente registraban y hadan gráficas de los
casos en que se mordfan las uñas, fueron can eficaces como los programas conce nl-
dos en los manuales de autoayuda de divulgación. No queremos dar a encender que
todo lo que se necesica para alcanzar el autocontrol es l:á. autoobservación. Otras
investigaciones han indicado que la autoobservación no siempre es suficiente para
alcanzar un cambio de conducta deseado (Wacson & Tharp, 1989). Lo que es seguro
es que se necesican más investigaciones en este campo.
4. Un compromiso de hacer algo es una conducta verbal que se corresponde con
otra conducta que se reanzará posteriormente, si se mamiene el compromiso. Varios
f estudios han intentado entrenar la correspondencia entre las intenciones afirmadas
(compromisos) y la conducta posterior. Por ejemplo,'vVard y Stare ( 1990) instigaron
i a un grupo de niños de una guardería a que afirmasen que iban a jugar en una zona
designada por el investigador. en lugar de en la zona en la que estaban (entrena·
miento de cor~espondencia). Especificamence. se instigó a los niños a decir. ((Hoy voy
a jugar en el banco de trabajo)). Si hadan esca.s afirmaciones los niños recibían una
señal de aprobación. Tras cuatro minutos.los niños que estaban jugando en el banco
de c•abajo recibían oc'-1 >eña! de 1pro~ación por haber cumplido su alirrnación.
Comparado co:~ un grup.:> de niño> que s'rnp!ement! r.:cibió escas ~eñales oor jugar
en la zona señalada. el grupo que había recibido entrenamiento de correspondencia
mostró -más comporcamiencos congruentes con las intenciones afirmadas de parti-
cipar en determinada actividad (jugar con muñecos), aunque no recibiera las mues·
eras de aprobación por mancener su compromiso. El resultado mostró que el encre·
namienco de correspondencia sobre una respuesta puede generalizarse a nuevas
respuescas. Esea tendencia a generalizar el encrenamienco de correspondenda puede
ser lo que posibilite que mantengamos los compromisos que nos hacemos a naso·
eros mismos de cambiar una conducca.
~ s~r.alado
:
J
J
5. Cacanta ( 1.975, 1976) y Goldiamond ( 1976) han que es inapropiado usar
la eciqueca autorrefuerzo para refenrse a un procedtmtenco en el cual una persona
emice una conducta e, inmediacamence después, se presenta a si misma una canse·
cuencia reforzante. como en el caso del autor de es ce libro que pensó en el sueco. y
i' después. en algo agradable. Ciertamente. es posible que alguien consuma un reíorlf..
f dar eras alguna conducta. Un profesor que esté calificando exámenes podría decidir
1 comer un puñado de cacahuetes eras poner la noca a cinco exámenes. Si íncremen·
¡ ca la frecuencia de su calificación. no obstante, sería inapropiado acribuir esce incre-
1 meneo al aucorrefuerzo. El problema es que esco implica que el incremento se debe
! al refuerzo positivo. como se concepcualizó en las investigaciones básicas y aplicadas,
t=- ··
§ en las que el cortocircuito no es un problema. debido a que los reforzadores eran
i dispens~dos por el modificador de conducca. Con el aucorrefuerzo debemos recor·
dar. sin embargo. que el corcocirc.uico puede sucede. r en cualquier momenco: 'f de
··- . ~-::hechc:r-=!e'gárr:.lz-defrrrrciórr·de-:refu.erz~aFe.<;~i~~-ti_~~~~>~ller.
.. - .... --~--~----·~----~--.. -.~--.--~- __ .• -
..............
_,,
•
 -- ..
· - - - ...... ._..,...._UIIV"O(
:¡
~
-~----. ·-·~:-·· ···." ";'::.·-·
1953, página 238). Tras u~a r~v-isión de.ia literatura experimental sobre e~te punto.~
Brigham ( 1989b) observó que «hasta la fecha, no existe una evidencia empírica ine- j
quívoca que sostenga la noción del autorrefuerzo como un procedimiento aplicado
eficaz y, ciertamente, no justifica el que se haya otorgado un papel tan impor...ame a 1
tal concepto en muchos tratamientos de autodirección» (página 27). -~
1
--25-- •
<1

Preguntas de Comprobación sobre las Notas

!
"•t
1. ¡Quién escribió el primer análisis importan ce sobre la conducta de autocontrol! '
¡Quién escribió el primer informe importante sobre algunas aplicaciones de ese cra-
La autodesensibilización sistemática «
«
1
tamienco ~eórico del aucocomrol!
2. En este capitulo. el autoconcrol se refiere a que una persona se comporta de cal
modo que organiza el aml:>ience para controlar su propia conducta consecuence. De 1
acuerdo con Skinner, ¡qué detenta el concrol último sobre esca conducta controla- ••
•
dora! Razónelo.
3. ¡En qué sentido el estudio realzado por Glasgow y otros sobre la evaluación de ,
algunos manuales de aliCcayuda. contiene buenas y malas noticias para los autores f
de tales manuales/ ~ ~
4. ¡Qué es el entrenamiento en correspondencia/ Explique brevemente cómo se J
demostró la generalización de la correspondencia en niños de una guardería. ~
•
'•
5. ¡Dado el problema del cortocircuito, es posible el aucorrefuerzoi Defienda su -::
resf¡Uesca.
Barb era una joven n·ormal y sana, pero tenia un problem._, los aviones la aterrorizaban.
_ Le entraba el pánico con.sólo pensar en monear en uno. Su corazón se desbocaba sólo
t
•
con llamar a la agencia de viajes para reservar los billetes. El miedo a volar era can fuer-
te, que canceló la reserva que tenía para visitar a un amigo en otra ciudad, aún cuando
su amigo se ofrecía a pagarle el billete.
4
Muchas personas tienen miedos tan intensos que prácticamente están inhabili- i
tados por ellos. Una persona puede tener un vértigo tan intenso ljUe seria incapaz
¡ 4
de subir las escaleras de un primer piso, ni podria mirar desde la \·entana de la · ¡ 4
segunda planta sin experimentar una angustia tremenda. Otra persona podria
quedar tan horrorizada por las multitudes, que no podría soportar los lugares
públicos. Aunque sea sorp"tendente. el intentar convencer a las per:;onas de la irra-
cionalidad de sus miedos no tienen ningún efecto beneficioso. :\orrnalmente
1
!
1
!
••
saben que sus miedos no tienen ninguna base lógica y les gustaría controlarlos.
Pero no pueden porqut! los miedos son elicitados automáticamente por ¿st:imulos
¡
•
4
-
especificas. Esta especie de miedo intenso, irracionaL que incapacita a ias perso- . 1

•
nas, se llama fobia.
· .. ¿Qué. pasó con Barb? ¿Estaba condenada a padecer su fobia durante toda 1
la vida? No, en ab~oluto. Barb decidió q~e había llegado hora de hacer algo al re~­
pecto: no estaba drspuesta a cancelar mas bdletes. Dado que terua otra oportuni-
4
~

~~7~
:i ..
..,-..... ~~":"=::7::·~~-~ ·:
1 dad de volar para visitar su amigo, empezó un programa para superar d miedo.
Al cabo d~ algo más de dos semanas, Barb- montó en avión por pnrnera 1·ez, y !o

---·- --- .-.~,. - ~~:.~~:;;~~;~~p~~~~~~;,;~~~:.~o~','¡;:.,;::~'";;;,.;;~~;ti;;_. e ~-- •

. . 1
1
........... ··· : ·-: ·:· - !
--~--· ,, ... :· ·-~~-~
~~}(;_¡:=:;;~~'!)~;_;:;~.;:::.~·r.;::.:~ .. .. ~-·· ·· ,. _ ,_,. ' .·:.n.~
e:
••
L~ La aucoaesensibiliudón
desensibilización sistemática. Pero ant~~d~-~~~bor~i los detalles d~i
Baro, expondremo~ brevemente algunos tratamientos para fobias simples..
••
EL TRATAMIENTO COMPORTAMENTAL DE LAS FOBfAS SIMPLES
Lae ;:-:-;::-:-.~.: ~:;::, .::~mo Barb, tienen una fobia, sufren de un trastorno J€'
dad . Segün el DSM-fV, estos trastornos se caracterizan por: (a) miedo/ a~-L..,...~
que produce cambios fisiológicos: manos sudadas, mareo, o aumento Jt>l
(b) el escape o evitación de las situaciones en las 'iue el miedo suele suced,.,-
interterencia en la vida cotidiana de la persona por parte de los com
El DSM-fV identifica varios tioos de trastornos de ansiedad. Una t"obia súrr:>!t
miedo persistente ante un estlmulo concreto. Bilrb sufría de una fobia sim.ple.
fvllin so::ial es un miedo extremo a situaciones sociales mas globales en las c.¡ue
•
podría ser humillado, o sentirse a\·ergonzado por sus propias iiCtuadone~:i:í?,
público o por la opinión de ntras personas. Otro tipo de trastorno de ansi~~
caracteriza por los ataques de pánico en los que las personas experimentan l:IL\
dolor en el pecho, asfixia, respircKión entrecortada, transpiración, mareo y ob:t6; ·
sensaciones que les acaecen sübitamente, lo que desencadena un intento Je ~
par de la situación en cuestión. En este capitulo, nos concentraremos en d t~
•
miento de fobias simples (el tratamiento de los trastornos de ansiedad se disl."l:lft
con mas deta!!e en el Capitulo 2::-l
Recordemos del Capitulo 15. que la extinción respondiente implica la !Jr~
..:~t;tl Lle ur. :·-·-··w::.-__ ~-- - -'!.~;•.Jkionado sin e[ e~t!!i.~u. :1 ~1c ,-ondicict"ac.~o dun-:n'tt~ \'=1Iila
ensayos. hasta que el estimulo no condicionado deja de elicitar la resput:'st<t e~
•
donad¡¡. Así pues. no debería cogernos por s_orpresa d hecho de que la forma de e-Q.
minar el componente respondiente de un miedo es expone·r ill diente repetidJ.fl"le1-
te al objeto o suceso <1ue ha de,:enido en el estímulo condicionado a ese m.iedo
(Borden, 1992). La exposición a los objetos temidos puede hacerse a tra v·és Je inú-
genes !el individuo imagina ,·arias experiencias con el objeto temido), o la p~
· tación real de los objetos en directo (a lo que se denomina. exposición in ¡>iPoJ.
Inundación En este ~ntoLjue. el terapeuta trata de present.u muy pronto .al
•
diente el estimulo temido. m,mten.iendo la exposición durante largos perioJos dot
tiempo 1por ejemplo, una hor.1 o mcis por sesión). y ~,reviniendo la enúsión de la 11:'5-
puesta ,ie evitación n de esc.1pe. El objetivo es dicitar altos tü\·e!es de ansit'dad
mediante el estimulo condicionado. p<tra que :;e de la extinción respondiente. En
.ll:;unos casos en los que·la ansiedad del cliente es insoport<tble. la inundación _pue-
de !!e,·arse ,, cabo usando varios grados de exposicü.in al estimulo temido. Un<t totx:
,¡ l,1s alturas. por ejemplo, podría tratarse mediante [,, inundación. de modo l.JUt! o
diente mirase por la ventana del-pri.mer piso. luego del tercero. luego del séptimo"!
,¡ ¡ iinal desde el techo de un edificio de 10 plantas. El estímulo temido puede pre;en-
:.lr~e. bien a través de imaginación. o bien iH1'i1't'. Aunc1ue por lo general se preficri.'
,.¡ enfoque i11 ''iPo. pues incrementa la intensidad de los niveles de ansieLi.1d dicil2-
_.¡ll>. no hav ninguna evidencia de <1Ut:' la exposición i11 i'i¡•t, se" més eficaz <¡ue !a
•.·., posict0n en imaginación en d triltamiento dt:' las rabias simples !Borden 1992) . .
.v!odelado participante ~sk En ~l t~rapeuta
enfoque.
e;· ·'' ~"
1
• . ·-·--------~-·r.:-c.·····-··¡
: ileS ,¡ ~:~"!" ~~l!~r..:~.E).~}).tf.,_"-~~J.QJID,il..._\;.[¡¡,> .IJª~,..-!..;4..J...u~P.':
· l0
eStl!nU
· "-:."":".' ·--····- .. -~ .... tl·t•rt-r0L'la·<J us ··:· --pa,aros;·d
··· · --por ·e¡em? 1 :l ·
··· ·.-··¡·o:·.-·e· ¡··,·--·---··.~·
,eFapeu~a-···pueL
i '
··-··-¡·e-··-mirar-a
····- ~-··--
•
:;r.¡(ode:enr.ibili<:ación sisccmácica )57
._.-~j dentro de una jaula, a una distancia de 3 metros, nti.mtms el citen té observá la
-·. :.Kión. A continuación se pediria al dil:!nte que tm!tc est~ co rnportilnliento, ~ !o­
~::;~do!e si lo hace .. Tras varios ensayos, se podría repet1r el proceo;o .1 Ltna distan-
,::.: cie metro y medio, luego a 60 cm. luego aliado de la ¡aula, des pues con la puer-
t,l ·,ie la jaula abierta, etc. El observar a una persona que se comport,¡ sin miedo
.mte el objeto temido, seguida de la imitación de esa persona, parece ser una estra-
tegia eficaz para ayudar al cliente a superar el miedo .
La desensibilízación sistemática A diferencia de las estrategias anteriores,
que se conceptualizan como una simple extinción respondiente, la desensibi!íza-
cicin sistemática se basa en el proceso de contracondidonamiento. Joseph Wo!pe
tl'"'58), el hombre que desarrolló esta técnica. propuso que un tratamiento razona-
:,: ". para las fobias era identificar respuestas opuestas al miedo y enseñar al cliente
·,>ner en marcha tales respuestas en las ~ituaciones que. bajo circunstandas nor-
. _;[¿s, provocaban el miedo. Un comportamiento antagónico que Wolpe encontro
.u ~cuado oara este oropósito fue el de la relaiación.
En' este entoL1ue:.11 principio el terapeuta ayuda,,¡ diente a construir un jerar-
<luia de miedos. La jerarquía es Lm listado de, aproximadamente. 15 ó 20 items que se
temen, en el que se ubica al inicio de la lista el que menos miedo <.:a usa y al final el que
m<is. Entonces, el cliente aprende una técnica de relajación muscular profunda, en la
que se tensan? relajan los músculos hasta que !<1 persona esté mas relajada. Esta estra-
tegia de tensión/ relajación se aplica a los müscu!os de las partes principales del cuer-
•.
L'O (tal como los brazos, cuello, cara v hombros). Tras \'ari¡¡s sesiones. el indi,·iduo es
··.¡paz de entrar en Lm estado de reJaj~ción proti.tnda en cuestión de minutos. l'na \'ez
.• pcr~nna sabe cóc1o rebjar5e. comienz:~ i?. tl:!r:,pi,:. ::c:;on::!o ~!-~!:ente y?. ~e ha re!aja-
.:l,, se le dan instrucciones claras para que imagine !a primera es..:ena de la jerarquía.
íras unos. segundos de im¡¡ginación. se le p[de que .;e relaje dumnte tmos 15 ó 30
:;egundos y luego que vuelva a imaginarse la escena. El terapeut¡¡ procede de e~te
modo avanzando a través de la jerarquía. El clil:!nte imag;ina cada escena dos \'eces,
trabajando sobre tres o cinco escenas por ;esión. Si en algún momento el diente se
;iente angustiado. lo indica levantando un dedo. Entonces el tempeuta inicia una
;erie de pasos que pemliten al diente seguir con la jerarquía sin experimentar mas
ansiedad. En el momento en que el clientt:' temu na la ultima esceno de la jerarquía. lo
nom1al es que sea ..:ap¡¡.z: eje enfrentarse ,1 los L1bjetos temido:; sin dem~:::iado est;-e:;
i ,·0ase la Figura 25- ll. :.Io cal:ie duda de que el refuerzo positivu ']Lit:' recibe d clienté!
:e .'l_vuda ¡¡ mantener interacdones continuas con !us estímulos <]Lie anteriom<ente
!1.1bian dicitado un miedo intenso e inhabilitante. Aunque [¡¡ desensibilzación siste-
matica se lleva a cabo utilizando imagenes. puede t.lmbién aplicarse i11 ,,¡,. ,_
Los estudios de comp<~rilción de los tratamientos de las fobi,1:; simples no han
mostrado ninguna diferencia sigriificat.iv,1 entre ellos IBorden, 1992). Por !o tanto.
puesto que la desensibilización sistematka es la única técnica que se ha adaptado
,, un programa de .-tutomanejo, le exp!icc1remos ccimo aplicar!¡¡ en¡,, siguiente sec-
ción. Utilizaremos el caso de Barb como ejt:!mplo.
l.-\ A ;_·TODESENS!BfLIZACfÓN SfSTEMÁTrC\
modela nprox.i.rn.l::lo- . .. . , .· ~.t. b " ec;encialmente en el mismo oro..:eso
d<' !z _ . . ,. ,:.l ~ Jutb.lJ:le~e.r¡si.billLd.CI.OJl..;ilS.tema ,-. ·- -------~-~-- -~
da.rP
';"::_-:::-::-
· · --.:o ·•IR
un penqun ;~-
·_p---_ ·¡ue ..... .-:'..
la desen"IL>t ~
•·•t:'j" .•.. ·;:~.·
··- e·•. . ~: ::··;.;·(
tea
· :-
_e a .. .i\.r.•;-ndo
tzacion stsremanca, exce,. L" -eJ" LlÚ~·
hecli()" "de . e!"dienté ·¡i\-¡¡n'·· ·
't ¡ ' - 1
 ACUDIR A
TERAPIA
rr-··
~~s
- sigUientes· fas·es: (aí'f<úonstruci:íori de·una:"")era'rcjuía de ::-..:':!dos, (bl e: "?:endlzaje
de la relajación muscular profunda, ·y (el la realización .:.~ !os pasos :,;;.-:!?éuticos
implicados en el proceso de autodesensibilización.

La construcción de una jerarquía de miedos

Para construir una jerarquía de miedos, hagamos una li~:2. _¡ue conter:;2. ¿ntre 10 y
30 situaciones fobogénicas relacionadas con el miedo. :.~ego, ord¿~-~.:n6s estas ~1
situaciones empezando con la que menos miedo da y te:::-i.nando cor: :2. ,lue más.
Para realizar esta tarea. nos proveemos de un taco de t;:~r:·~.:.s instigacic~.l~ de unos
6 po:r 11 cm, ~,; procedemos de la siguiente forma: •
l. En la cara anterior de una de las tarjetas, escribinh'' ~ma frase c,·:-:.1 sobre la
situación que nos· pone 5Ó[o Lm poco nerviosos. Por ej~t:::-lo, si tenerr.,'' miedo a
volar, la frase podría ser uquedarme en casa para hace~ :., reserva pe•: :ciérono» .
Ahora, demos [a vuelta a la tarjeta y en la parte posteric·~ ::agamos u:: j,;tado de
varios estímulos que nos ayudarían a imaginamos viviJ ':!lente la sitc.;,_ión de la
llamada telefónica. los instigadores podrían incluir el cc•i,,r del teléfonc'. el sonido
de una voz que diga uBuenas tardes, reservas aéreas,¿ En -.::Jé puedo senirle?». Un
ejemplo de tarjeta instigadora puede verse en la Figura .:._:;...2
2. Tomemos otra tarjeta instigadora y redactemos ut:.i ::ituación que elcite un
. poco más de miedo. De nuevo. escribamos en el reverst' ,;¿ lil tarjeta al;:'.tnos insti-
:<:adores que nos ayuden a imaginar la situación COTl c~.l:-..i2.d. G:ontir.\temos así,

l
J
hasta L]Ue havamos listado todas [as situaciones en la~ :.1rjetas insti~.\Joras, de
. modo que cada situilción.produzca un poco más de an!ii<"-idd que la .amerior. Es~o
es una jerarquía de miedos. Un ejemplo de la jerarquía ,;e miedos con reiación al
miedo a volar de Barb, puede verse en [a Tabla 25-1

ULTIMA
/
} j
J
.
Observemos que cada ítem de la Tabla 25-1 se refier~ .t una situación .:oncreta
que puede imaginarse con mucho detalle, y no a una i,iea vaga y general. Por
ejemplo, el ítem 10 es mejor que «esperando al avión», pucto que es m,,~ probable
que instigue imágenes concretas de estar sentado en la ~.1i.1 de espera, e~'-'Uchar los
SoSION

1
¡ f
1
a visos de. los n1elos. etc. . . . . . . .
3. El stgutente paso constste en val1dar la ¡erarqu_Ja .. l::egurando~e lle.quel~s
·

.i tarjetas están organi.zadas en el orden correcto (debenan <="mpezar con¡,, .~truacton

.1 que menos anstedad produce y termmar con la que ma~•. v de que la~ ,ltstanctas
~ entre ellas son ;uficientemente pequeñas (los «Saltos» d<=" un nivel de ,msiedad a
1
figura 25-1 Un ~jemplo de iraca5o a la hora d<> identificar todos los estímulos que ~licitan ¡· otro no deberii'.n ser demasiado grandes). Esto, deberü hacerse de la 5iguiente
manera:
:
i

1
la ansiedad, antes de comenzar ..:on la desensibilización. . . ..
a. Valoremos cada ítem de la jerarquía en una escala de tl .1 100; 100 s1gmnca que la
.~
situación cuando encontramos en el ambiente natural, t'ii..:ita la máxima cantidad de
· · · · , .. . . .. .~ . ·cadOS miedo concebible.<_Pánico extremo y terror absoluto)¿ O.¡ui~re decir que !a situación
za por SI nusmo a travesa e\ anas etapa:; de desenstbthzacwn .. Los ~asos m_dt . ·. no produce emoc10 n alguna en la 1-1da real. Estos valor""' ;e conocen como wudndes
aqut son aproptados para las tobtas Simples que no son demastado m tensas~ d~ · ;;ubjeti<,as ,;<· ,m;iednd (usas! e licitadas por la situación.
\•
litantes (en cuanto a las fobias ?everas u ~tros hpos. de trastornos .de anst~ _ . ·- _ . .Q; ~omprobemqs que el orden ongwal de los ttems en la jer.m¡uía co~esponde a la pun-
1
---· · .... . . . . . . . J .. .
recomendamos que se solicite ayuda proteswnaD. Basandose en el me todo de tuación u5a5 <cada ítem de la ¡era.rquía deberla tener una L'unruacton usa mas alto que
_.....'".... -!?..<H~!L<tt11r,-ta-fe.bta~-a-voffi-r;-~tl~ra-.tta":'l:1e::mtto.d-es.ensib.itizaeié!~-arf-_j~~--::::.if ·~.::..-::::~ttmra.m• :a~ll'!'Z'ptm:Wmómmi:s:'ua 1 ¡¡:-qn~~elTt'e7,-Errel e.~;Je-f!u ·· -· -~ ···- ... .

¡~

~~.;~~~ti:,z¿~~'ii;;;;:5:~~~;;~~5ff'..:~:i.0· =;~i:,:~~~i;,;~~~;:;;;;;;;:;;;;::.~;,;f~...:;=.~==~·= ~--------·-·

 361

•
~
:r .•. ;,_ TABLA 25-1 UN EJEMPLO OC: UNA JEFlAFlOUfA Df: FOOIA A VOL.Afl

1. El avión ha atemzado y ~e ha deten1d0 al lado do la tarmlni11. Bajo del avión y entro en

la terminal, donde me recogen mis amigos.
2. Se ha planeado un viaje , he explorado los posibles modos du vla¡ar y he decidido "en
voz alta» ir en avión.
3. He llamado a la agencia de viajes y les he contado mis plane!l. Me dan el horario y los
Conversación con la agencia de viajes para reservar el billete números de vuelo.

••
-'"' 4. Es el día anterior al viaje, hago mi maleta y la cierro con llavu.
5. Faltan 1Odi as para el viaje y llega el billete por correo. Leo la dirección del rem1te, abro
__...
el sobre. y compruebo que tiene la fecha. el horario y números de vuelo correctos .

• .
Cara anterior de la carjeca. 1
1
6. Es el día del viaje y salgo de casa. Cierro la casa, meto las maletas en el coche y me
aseguro de tener el billete y el dinero.
7. Voy conduciendo al aeropuerto para coger el avión. Soy consciente de cada avión que
veo. Conforme me acerco al aeropuerto, veo v']rios aviones, algunos que despegan.
otros que aterrizan, y otros que sólo están ahí atracados en el aeropuerto.
8. Entro en la terminal. Llevo mis maletas y el billete .

••
.__
9. Voy a la consigna de facturación, espero en la cola. El agente comprueba el billete .
1... · pesa el equipaje y da registro a las maletas.

•
1O. Estoy en el salón de espera con muchas otras personas. Algunas tienen maletas y
también están esperando uri vuelo. Oigo los anuncios por los altavoces y escucho por
l. Llamar a 1~. ag~ncia -~arcar el nUmero-- con~escan la llamada. si dicen el número de mi vuelo.
:·~-: ~;,¡_;r.....· ~.:..--.-: ·~ ...·-.;~--- ... . . . .
2. Explica~~S~áe~if~~:~~~¿~-~cos del viaje. descino.las fechas del viaje. e ce. 11. Oigo el número de mi vuelo, voy con mi bolsa de viaje hacia el control de seguridad.
-=-:p_-~:.~F:.:i~-;> ·.: ·. · 12. Me aproximo a la taquilla de la línea aérea detrás de! centre! ce :egur:dad. y al agente
J. A p~nar:,1C?~ . !'úmeros de los vuelos y sus corraspondience horanos.
pide que escoja un asiente er. el mapa del avión·.
; , /"'hrcJr ·;~~~~~~~~~ (~:' las fechJs. hdrinoS y núml!rl")s de vu~lo. 13. Bajo por la rampa nada el avión y entro en él.
.·.:~~~~?h~~~t~~~'~·:~::-~.. .
·.::~:::~i·~-~\;~:~. .
]{~f.~~~:'f~~;:~·.-
. :"-··~·.:.~ ..:~ ;;:
. .. - .
.
1 14.' Estoy dentro del avión. Miro al interior y sigo andando por el pasillo-buscando ej núnié-
ro de mi asiento. Me coloco en él.
15. El avión ya está volando, decido levantarme de mi asiento e ir al aseo que está en la
parte trasera del avión. ·

=n la pane posterior
Figura 25-2 l'n ejemplo de tarjeta ¡n:;tigadora pJm una ,ituJdón fobo:;:enicil.
no ,;~an coherentes ei orden ori~in.1! \' d que resulta de las usas. repitamos la jerarquia
y 1,1 puntuación en usas. hasta que O'enn completamente coherente; ~ntre sí.
1 ·y el piloto anuncia que nos estamos preparando para el aterrizaje.
c. Ctilic¿·mos 1,15 puntuaciones usas p.1ra a,;egurarnos de que las dist«ncias ~ntre lo5
items de lit jerarquia sean suficientemente pequetias v lo m,is iguales posible (nom>J
::;~neral: In:; distancias entre !os irems no deberinn superar los 10 usas l. Cunstruyarnas
nue,·os items e intercalémoslo:; <':1trc los que esten separado; por más de 10 usas.
d. Ordene las tilrietas numt!ricam.,nté. otorgando d número 1 a la tarjeta LJUe causz
meuos ñnsi~dud.
. > • 16. Veo que se ha encendido la luz que indica que hay que ponerse el cinturón de s"eguri-
dád, así que me lo pongo y oigo el ruido del arranque de los motores.
17. Todo el mundo está sentado con el cinturónpuesto; el a•;ión se aleja lentamente de la
terminal. ··
18. Veo que otra vez se enciende la luz que indica ia necesicad del abrocharse el cinturón.
19. Miro por la ventana y, de repente. el avión entra en una nube. por lo que no puedo ver
nada por la ventana.
20. El avión está parado al fondo de la pista de aterrizaje esperando permiso para des·
pegar.
21. El avión desciende a la pista para 2terrizar. Siento.Ja velocidad y veo que se acerca el
suelo.
22. El avión ha despegado del aeropuerto y se inclina hacia un lado mientras cambia de

• ~. En el c~:;o de que no se puedan ordenar l~s puntuaciones usas de modo coh~~ ~~- dirección. Soy consciente del u ladeo .. .

.. ,. . . ·:·,.:"'.
consi:;:o mismas o con la jerarquía. dejemos de trabaj11r en la tarea de autodesensil:»- J 23. El avión empieza a rodar por la pista, se incrementa el ruido de los motores conforme
.. lizacicin. y acudamos a un proiesion,1! tput:de que estt!n inter¡¡ctui\ndo \'arias.'u'l5>e" ~ ,: aumenta la velocidad y despega stibitamente.

•·-,=-=·'"-- ·"'";'"
· dades tmportantes. condtcton que es demastado comple:a para ser trataLla p<Jf

-~~:::: '~~ ~':.!'~:'::'..,.~:~. -~o- • .,. .. - -·-

~

~r:-
,

~ ,.,.,.,.._,_~>=~- . - . ~ ... ---


• r"f•'• \.,· n>· ... .,_
.:H surge una ansiedad fuerte durante la construcción de. la _jerarq:uía, o_en L>~·:.
cuanti,ficación de. las.. puntuaciones usas, podríamos a:é!optar uria de las dos es~­
tegias siguientes: interrumpir el programa y buscar ayuda profesional, o "Continuar
con el programa, el.üninando las cinco situaciones que producen más ansiedad.
Después de completar el programa de desensibilización sin las cinco situaciones
más fobogénicas, deberíamos poder desarrollar un programa para estos items,
pues es probable que causen bastante. menos·ansiedad una vez hayamos comple-
tado con éxito los items anteriores.
El aprendizaje de la relajación muscular profunda
Una vez hayamos construido la jerarquía, deberíamos aprender a relajar total-
. ,z
.o
"' mente los músculos y a damos cuenta de cuándo están relajados. Esto se hace ten-
sando y relajando los músculos, y prestando atención a las actividades y sensacio-
nes internas que experimenta en esos momentos. Las instrucciones para conseguir
la relajación muscular profunda se presentan en la Tabla 25-2.
Sería de lo más eficaz que alguien grabase esas instrucciones en una cinta, con
<t
.o una voz suave y baja. De este modo podemos escucharlas en lugar de leerlas .
z Mientras lee las instrucCiones, cuando grabe, debería hacer una pausa de unos cin-
co segundos por cada (p) que aparece en el texto.
Supongamos que se han grabado las instrucciones en una cinta. Ahora deberia-
mos buscar los siguientes elementos: un ambiente tranquilo, poco iluminado y con
el mínimo posible de estímulos distractores; un sofá cómodo, una cama, o un sillón
reclinable; y un momento del día en el que no nos interrumpa nadie durante 20-30
minutos. Nos tumbamos en el sofá, la cama o sil1ón, Je modo que nos. podamos
sosten~r sin tener que tensar los mLisculos. Ahora conectamos la grabadora y
seguimos las instrucciones. . . .. . .. . _ · gala así. muerda fuertemente, tense el cuello y apriete intensamente los labios. (p)
· · .. Cuando ya hayamos ·practicado el método de relajación en varias ocasiones,
comprobaremos que se pueden saltarse algunos de los pasos, por lo que se conse-
guirá el mismo estado de relajación profunda en menos tiempo. Al final, debería·
mos poder ir directamente al paso 20, logrando un estado de relajación completa
en cuestión de minutos. Recomendamos que se eliminen gradualmente los pasos,
según el siguiente patrón: ·
veces en un periodo mínimo
1. Practicar los veinte pasos cie la Tabla 25-2, al menos tres
de 2 días
2. .Grabar una cinta con los pasos 1, S. 15 v 10. Utilizar esta nue,•a cinta tres veces, al
menos. durante un period.o minimo de i días.
3. Hacer una nueva grabación con los pasos 1 y 20. Utilizar es¡a nueva cinta. al menos
tres veces, durante un periodo minimo de 1 día.
. .
ría Despues de ternunar este programa, que ~ura alrededor de una semana, debe-
~os poder rela¡arnos totalmente en cuestJOn de mmutos. Cuando logremos este
ob¡envo, ya estare.mos preparados ~ara co~enzar la s~gutente fase del programa
de ·a uto.desens!bthza~!On. No deb~namos. mtentar aplicar los procedimientos de
'i
rela¡ac!On en los ambtentes tobogemcos, hasta que hayamos completado el entre-
·::... -~
nam1ento. Incluso e~~once~, es me¡or esperar a que avance poco a poco. el progra- ·.
ma:de autodesenstbduac!On, antes de tener contactos innecesarios con el estímulo
~:'..:'~' "':_~=,-- -- -- ---- --
·~;:~;;k;:;~:.:;J!:::.~;,.2.-.:a,.": , ~~ ..,. .. •
J6J
l TABU\ 25-2 INSTRUCCIONES A GRABAR EN UNA CINTA PARA FACUT.f\S, LA.RELA- . , .•
. ~' . JACiÓN MUSCULAR PROFUNDA . . . - .. ..• ' .
1. Escuche atentamente las instrucciones. Le ayudará a aumentar su habilidad para rela-
jarse. Cada vez que haga una pausa, continúe haciendo lo que estaba haciendo antes
de la pausa. Ahora. cierre los ojos y respire proiundamente tres veces. (p) (p)•
2. Cierre el puño en una de las manos. Apriete fuerte. Observe cómo se siente. (p) Aho-
ra relájese. (p)
3. Otra vez. apriete fuerte la mano y observe la tensión que siente. {p) Y piense de nue-
vo en cómo la tensión desaparece de los dedos. (p) (p)
4. Cierre el otro puño y apriételo tan fuerte como pueda; observe la tensión de los dedos.
de la mano y en el antebrazo. (p) Ahora relájese. (p)
5. Una vez más, apriete fuertemente el puño. (p) Y relájese otra vez (p) (p) •
1
6. Cierre el otro puño y doble el brazo de modo que los bíceps esrén duros. Manrenga la
tensión. (p) Ahora relájese. Concéntrese e~ el calor que escapa :Jajando por los
1
t 1
bíceps, el antebrazo, y saliendo por los dedos. (p) (p)
7. Ahora cierre el otro puño y levante la mano hasta que se le endurezcan los bíceps.
Manténgalo fuerte y sienta la tensión. (p) Ahora relájese, concéntrese en las sensacio-
~
nes que fluyen por el brazo. (p) {p) ~
8. Ahora apriete fuerte los dos puños y doble los dos brazos hasta que estén completa-
mente tensos. Manténgalos así y piense en la tensión que siente. (p) Ahora relájese y
sienta el calor total y la relajación que fluye por los músculos. Toda la tensión sale por
• ~
1
los puntos de los dedos. (p) (p) ·
9. Ahora, frunza el ceño y bizquee los ojos fuertemente'. Apriete fuerte e intensamente.
Sienta la tensión en la frente y en los ojos. Ahora relájese ..Obserte ,zs sensaciones
que fluyen por la frente y por lO[· oj<Js. Relajese. {p) (p)
•~
1o. Ahora. levante la mandíbula de modo que se tensen los músculos de cuello. Mant~n­ (
Ahora relájese (p) (p). ·
11. Ahora todo junto, frunza el ceño y cierre fuertemente los ojos , apriete con fuerza las
mandíbulas, mordiendo intensamente, levante la mandíbula, tense el cuello y apriete
•
fuerte los labios. Manténgase así y sienta la tensión en toda la frenre. :os ojos. la man-
díbula. el cuello y los labios. Siga un poco más. Ahora relájese. Simoiemente relaje y
disfrute de las sensaciones de hormigueo. (p) (p) (p)
12. Ahora. tense hacia adelante ambos hombros, hasta que sienra cueles músculos tiran
fuertemente de la espalda, especialmente en la zona que está enrre :es omoplatos.
Apriete. Apriete fuerte . Ahora relájese. (p) (p)
13. Ahora. apriete de nuevo hacia delante los hombros. y. a la vez. meta el ;;s¡ómago hacia
dentro todo lo que pueda. tensando los músculos del estómago. Sienra la <ensión en el
estómago. Manténgase así. {p) Ahora relájese. (p) (p)
14. Tense una vez más hacia delante los hombros y, a la vez. meta el es<órngo hacia den-
.
1 tro tanro como pueda. tensando los músculo del estómago. Sienra la tensión en toda la
parte superior del cuerpo. Ahora relájese. (p) (p)
15 . Ahora. vamos a revisar todos los grupos de músculos q;Je hemos relajado hasta este
. momento. Primero, respire hondo tres veces. (p) (p) ¿Listo? Apriete fuerte ambos
puños y doble los dos brazos para tensar los bíceps. Frunza el ceño y c:erre con fuer-
. za los ojos, apriete fuertemente las mandíbulas mordiendo int~nsamenre. levante la ¡1
~---:~r -
'~
f
-
mandíbula tensando el cuello. y apnete. fuerte los lab:os. Apnete nac1":c.~:an~~. los ho~:
bros, y a la vez. meta el estomago hac1a oentro. empu¡ando con los
-~"!".·..:~_,.....~'-S~·M-1~~,""'"''"'"""""'-='=~·
mu~culo del esto-
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surge una ansiedad fuerte durante la construcd9n del~ jerarq~ía. o_en la-·~.
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cuanti,ficación de. las. puntuaciones usas, podríamos aéloptar una de las dos es~­
tegias siguientes: interrumpir el programa y buscar ayuda profesional, o-continuar
con el programa, el.i:ininando las cinco situaciones que producen más ansiedad.
Después de completar el programa de desensibilización sin las cinco situaciones
más fobogénicas, deberíamos poder desarrollar un programa para estos items,
pues es probable que causen bastante.menos·ansiedad una vez hayamos comple-
tado con éxito los items anteriores.
El aprendizaje de la relajación muscular profunda
Una vez hayamos construido la jerarquía, deberíamos aprender a relajar total-
..zo
. mente los músculos y a damos cuenta de cuándo están relajados. Esto se hace ten-
sando y relajando los músculos, y prestando atención a las actividades y sensad~r
nes internas que experimenta en esos momentos. Las instrucciones para conseguir
la relajación muscular profunda se presentan en la Tabla 25-2.
Seria de lo más eficaz que alguien grabase esas instrucciones en una cinta, con
<t
una voz suave y baja. De este modo podemos escucharlas en lugar de leerlas.
o
z Mientras lee las instrucciones, cuando grabe, debería hacer una pausa de unos cin-
co segundos por cada (p) que aparece en el texto .
Supongamos que se han grabado las instrucciones en una cinta. Ahora debería-
mos buscar los siguientes elementos: un ambiente tranquilo, poco iluminado y con
el mínimo posible de estímulos distractores; un sofá cómodo. una cama, o un sillón
reclinable; y un momento del día en el que no nos interrumpa nadie durante 20-30
minutos. Nos tumbamos en el sofá, la cama o sillón, ele modo que nos. podamos
sosten~r sin tener que tensar los m.lsculos. Ahora conectamos la grabadora y
seguirnos las instruccion~s. . . .. . . . _ gala así. muerda fuertemente , tense el cuello y apriete intensamen¡e los labios. (p)
- ·· · Cuando ya hayamos practicado el método de relajación en varias ocasiones,
comprobaremos que se pueden saltarse algunos de los pasos, por lo que se conse-
guirá el mismo estado de relajación profunda en menos tiempo . Al final, debería-
mos poder ir directamente al paso 20, logrando un estado de relajación completa
en cuestión de minutos. Recomendamos que se eliminen gradualmente los pasos,
según el siguiente patrón: ·
l. Practicar los veinte pasos cíe la Tabla 25·2, al menos tres veces en un periodo mmimo
de 2 días
2. .Grabar una cinta con los pasos 1, S. 15 v 20. Utilizar esta nueva cinta tres veces. al
menos. durante un period.o mínimo de i días.
3. Hacer una nueva grabación con los pasos 1 ':' 20. Utilizar esca nueva cinta. al menos
tres veces, durante un periodo mínimo de 1 día.
. .
ría Despues de ternunar este programa, q~e ~ura alrededor de una semana, debe-
~os poder rela¡arnos totalmente en cuest10n de rrun~to:. Cua:'do logremos este
ob¡eCivo, ya esta:e.mos preparados ~ara co_menzar la stgutente tase del programa
. .; de · auto.desenstbthza~wn. No deb~r:amos. m tentar aplicar los procedimientos de
i
rela¡acwn en los ambtentes tobogemcos, hasta que hayamos completado el entre-
.... nam¡ento. Incluso. e~~once~, es me¡or esperar a que avance poco a poco el progra-
.,
·:
ma; de autodesenstbdaacwn, antes de tener contactos innecesarios con el estímulo ''
~=-mid'o re a~: .:-:";::'":".::·~·- .-~·-- ~.:- .. ' . .~
......
.... ~ _ .. . ·- . ·- . . ·. ..... .
;~·.:ii7:~;:.~~-z.:~ ...... ' '" .... ·" ¡
363
l TABLI\ 25·2 INSTRUCCIONES A GRABAR EN UNA CINTA PARA FACUT.!\8. LARELA·. , .•
. ~ .. JAéióN MUSCULP..R PROFUNDA - . - -· ..• ' . ·.
1 1. Escuche atentamente las instrucciones. Le ayudará a aumentar su habilidad para rela·
jarse. Cada vez que haga una pausa, continúe haciendo lo que estaba haciendo antes
de la pausa. Ahora. cierre los ojos y respire profundamente tres veces. (p) (p)'
2. Cierre el puño en una de las manos . Apriete fuerte. Observe cómo se siente. (pJ Aho·
ra relájese. (p)
3. Otra vez. apriete fuerte la mano y observe la tensión que siente. (p) Y piense de nue·
vo en cómo la tensión desaparece de los dedos. {p) (p)
4. Cierre el otro puño y apriételo tan fuerte como pueda; observe la tensión de los dedos.
de la mano y en el antebrazo. (p) Ahora relájase. (p)
5. Una vez: más, apriete fuertemente el puño. (p) Y relájese otra vez (p) (pJ
6. Cierre el otro puño y doble el brazo de modo que los bíceps estén duros. Mantenga la
tensión. (p) Ahora relájese. Concéntrese e~ el calor que escapa ::Jajando por los
bíceps, el antebrazo, y saliendo por los dedos. (p) (p)
7. Ahora cierre el otro puño y levante la mano hasta que se le endurezcan los bíceps.
Manténgalo fuerte y sienta la tensión. (p) Ahora relájese. concéntrese en las sensacio·
nes que fluyen por el brazo. (p) (p)
8. Ahora apriete fuerte los dos puños y doble los dos brazos hasta que ~sten completa·
mente tensos. Manténgalos así y piense en la tensión que siente. (p) Ahora relájese y
sienta el calor total y la relajación que fluye por los músculos. Toda la tensión sale por
los puntos de los dedos. (p) (p) ·
9. Ahora. frunza el ceño y bizquee los ojos fuertemente•. Apriete fuer.e ~ intensamente.
Sienta la tensión en la frente y en los ojos. Ahora relájese . .Observe ,zs sensactones
que fluyen por la frente y por lo~· ojns. Relájese. {p) (p)
1o. Ahora. levante la mandíbula de modo que se tensen los músculos de cuello. Mant~n­
Ahora relájase (p) (p) . ·
11 . Ahpra todo junto. frunza el ceño y cierre fuertemente los ojos , apriete con fuerza las
mandíbulas. mordiendo intensamente, levante la mandíbula, tense el cuello y apriete
fuerte los labios. Manténgase así y sienta la tensión en toda la treme. :os ojos. la man·
díbula. el cuello y los labios. Siga un poco más. Ahora relájese . Simoiemente relaje y
disfrute de las sensaciones de hormigueo. (p) (p) (p)
12. Ahora . tense hacia adelante ambos hombros, hasta que sienta cue tes músculos tiran
fuertemente de la espalda. especialmente en la zona que está entre :c's omoplatos.
Apriete. Apriete fuerte . Ahora relájese. {pJ (p)
13. Ahora. apriete de nuevo hacia delante los hombros. 1: a la vez, meta el :s¡ómago hacia
dentro todo lo que pueda. tensando los músculos del estómago . Sienta te ¡ensión en el
estómago. Manténgase así. (p) Ahora relájese. (p) (p)
14. Tense una vez más hacia delante los hombros y, a la vez, meta el es¡ór;1ago hacia den·
tro tanto como pueda. tensando los músculo del estómago. Sienta la tensión en toda la
1 parte superior del cuerpo . Ahora relájese. (p) (p)
15 . Ahora. vamos a revisar todos los grupos de músculos que hemos relajado hasta este
. momento. Primero , respire hondo tres veces. (p) (p) ¿Listo? Apriete fuerte ambos
puños y doble los dos brazos para tensar los bíceps. Frunza el ceño y e: erre con fuer·
f za los ojos. apriete fuertemente las mandíbulas mordiendo int~nsamente. levante la ¡'
f mandíbula tensando el cuell?· y apriete fuerte los lab:os. Apnete nact<:~.~~an~~. los hor~~- .. .
--¡.j :
bros. y a la vez. meta el estomago hacta aentro. empu1ando con los mu,culo del esto·
. _---'""~~"!..~~~§~.i~t;¡JrtL<t.!'..!l~~·~ó~M.~sta:-~-te:.cei:¡::¡erpcr=éhm; .
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 .1....J 1...u.. d.U\.UUt::.)t:II.)IUIIIllCIOn
TABLA 25-2 INSTRUCCIONES A GRABAR EN UNA CINTA PARA FACILITAS LA RELA-
JACIÓN MUSCULAR PROFUNDA (CONTINUACiÓN)
relájese. Respire profundamente. Sienta s implemente cómo se desvanece la tensión.
Piense en la relajación total de todos los músculos. en los brazos, en la cabeza. en el
estómago. Simplemente relájese. (p) (p)
16. Ahora vamos con las piernas. Apriete fuerte el tobillo contra la silla. levante los dedos
de modo que la pantorrilla y el muslo estén extremadamente tensos. Empuje fuerte el
tobillo y levante los dedos . Ahora relájese. (p) (p)
17. Otra vez. apriete el mismo tobillo contra la silla levantando los dedos, de modo que la
pantornlla y el muslo estén extremadamente tensos. Empuje hacia abajo con el tobillo.
Ahora relájese. (p) (p)
1B. Ahora. apriete el otro tobillo contra la silla y levante los dedos. de modo que la panro-
rrilla y el muslo estén extremadamente tensos; tire hacia abajo el tobillo. levante los
dedos y apriete fuerte la pierna. Ahora relájese. (p) (p)
19. Ahora. con las dos piernas juntas. Apriete los tobillos· contra la silla. levantando y ten-
...
~. sando los dedos lo máximo que pueda. ¡\ilanténgase así. (p) Y relájese. (p) (p)
20. Ahora. respire hondo tres veces. (p) Tense todos los músculos según se vayan nom-
brando. tal y como lo ha practicado hasta ahora: puños y bíceps. frente, ojos, mandf.
•••• bula, cuello, labios. hombros. estómago. piernas. Manténgase así. (p) Ahora. relájese.
(p) (p) Respire hondo tres veces. Observe cómo se sienten de relajados todos los mús-
culos. Ahora una vez más. ¡tense todo el cuerpo! ¡Manténgase así! (p) Y relájese. De¡e
que toda la tensión se desvanezca. Respire normalmente y disfrute de este estado en
el que el cuerpo y los músculos están completamente libres de tensión. (p) (p) (p) (p)
t.
(p) (p) Ahora apague el magnetófono.
~. ; Ca.::1a tpl repre!':enla' una pausa a~ 's seqL.n':.::i3 ¡n.-J ae-~~n ~"'ronuncnr;3~ ::s nümet JSI
: t.as personas oue usan lemiilas pueda que: c:..:1eran quitárselas ames da realizar esre 2jercicio.
La aplicación del programa de autodesensibi!ización
•• Una vez que hayamos construido la jerarquía de miedos 'f que seamos capaces de
relajarnos en cuestión de minutos, estaremos preparados para comenzar el pro-
grama. Esto se lleva a cabo siguiendo los pasos que vienen a continuación:
••
1. Busque un lugar tranquilo~· libre cie distracciones !preferentemente el mismo lugar
donde se realizaron las sesiones de práctica de relajación).
2. Ponga el taco de tarjetas al alcance de la mano. las tarjetas deberian estar ordenadas
de forma que la de menor <err.or sea la primera. v la de mavor la última.
•
3. Destine varios minutos a re!aiarse completamente. tal v como ha estado practicando
antes de la sesión.
-!. Cna \'eZ que está en un estado completo de relajación. coja la primera tar¡eta de \.1
baraja y mire <1 la frase L·orta ~ue describe la situación que le (ausa una lig~ra a~
• dad . .-\hora dele la \·-uelta a la tarjeta, v lea los instigadores que están ahí paro avu-
darle a ,·isualizar la prirr.era situación de forma clara y ,·ü·ida. Después de 1~ Jos.
mstigadores. o~rre,_los ojos~ mtente tmagmar que está en la sttuitetón indi~~?a en 1.1
tar¡eta. Tras unos Lllez segunaos, ponga la tar¡eta en otro montonCICO y retal~~
completo. Relájese durante 4nos .10 segundos v olvidE:se. durante ese penodo. de l.J
.. , escena
.
que acaba de imaginar. Piense 's ólo en Íos músculos ven el estado
,.............
de reJ.a.ia-
•
_ ' .
,.,",.,..,.,.~ ... ..,,•• ~... · ~·"';...:;::: amnnren~¡:rrr.rprm:uncrc.:rnér~te. . .. . . . ·- -··-..- · ··
------~--
.. · .-- - - -~ · .. · · ·- ·
••
•
SISC~mádQ Cuando buscar ayuda profesional 3.6_5
5. Ahora, vuelva a coger la misma tar¡eta, cierre los ojos de nuevo e imagin-e ~~'5¡~¡~
ción du::ante, al menos, 10 ~egwodos. Pong:~ la ta~~ta ~n otro montón y relájese
totalmente durante otros 30 segundos. En este periodo no piense en la escena que
acaba de imaginar cuando estaba relajado. Tras los JO segundos, considere la canti-
dad de ansiedad que experimentó mientras imaginaba esa escena por segunda vez.
Si pudo imaginar la situación con cinco usas o menos, ya está preparado para pasar
a la siguiente tarjeta. En el caso de que sintiese más de cinco usas de ansiedad, debe-
ría repetir la misma rutina una o dos veces. Si sintió menos de cinco usas de ansie-
dad, relájese durante dos minutos y repita el procedimiento con la segunda ta~eta .
6. Si tiene muchas dificultades para imaginar una escena, o para relajarse mientras se
la imagina, o si siente más de diez usas de ansiedai:l. deje de imaginar inmedia-
tamente y relájese profundamente durante un par de minutos. Luego repita el ítem
durante 3 ó 5 segundos, en lugar de los 10 segundos.
i.. En el caso de que no funcione el paso ó. regrese al ítem anterior e imagínelo duran-
te 20 segundos en dos ensayos sucesivos. luego. intente otra vez el item difícil.
l
S. Si sigue teniendo problemas con un ítem t:!n particular, intente construir tres items
nuevos. intercalando -pasos más pequeños entre ellos para corregir la dificult,,d que
ha encontrado. Proceda con los nuevos items segtin se ha descrito arriba .
9. En general, debería poder tratar cuatro items por sesión. Pero si es necesario, puede
.1 rratar sólo uno por sesión. Por otro lado, si no experimenta ansiedad. no deberia
vacilar en avanzar a razón de cuatro items por sesión, o quizá incluso más.
10. Cada sesión debería empezar con un ítem que se haya completado con e:-:ito en la
:;esión anterior.
11. Las sesiones no deberían durar más de ,-einte minutos. Pueden hacerse dos \'eces
1 .;iiarias v no menos de una vez por ,;;:mana.
12. Si expt:!rimenta dificultades que no ,;e superan con los procedimientos correctivos
de los p'!_sos 6 . 7 y 8. deje de intentar autodesensibilizarse y busque ¡¡yuda profe-
sional.
· Es importante registrar sus progresos. Por lo tanto, al finai de cada sesión,
debería anotar en una hoja el nombre y el número específico de los items que ha
~-
··
imaginado con éxito, el número de exposiciones sucesivas a cada ítem imaginado,
así como la fecha de la sesión. Recom~ndamos que muestre lns datos en un gráfi-
co que tenga sentido. para usted. D~ cara a una mejor comprensión.de lo¡; progre·
~os. debería indicar también la puntuación en usas que obttn·o cuando preparó la
j jerarquía de mi~dos por prim~ra \rez. así como la puntuación final alcanzada, que.
· J. idealmente. debería ser inferior a cinco. Además, si en la vida real experimenta la
J. situación representada por un ítem cumplimentado con ~xito, evalúe la puntua-
Í ción usas de tai situación real. '! compárela con la puntuación que obtenga imagi-
·1
~
1 .
nando la situación. Esto le indicará el éxito que tiene a la hora de generalizar al
ambiente natural. La·Tabla ?.5-3 mue~tra el registro de progresos y los datos de
autodesensibilización de Barb. cuando preparó la jerarquía de su fobia a ~·alar ~~
que mostramos en la Tabla 25-1.
:...
~ C ; .
l ,.\iDO BUSCAR AYUDA PROFESIONAL
. .
f D.L. Watson
..,........---- .....,....,.,. v Tharp (1972.~jna
. ______ ._ .
189)
. -
sugirieron.aue
. .
se buscara avuda
.
2rofesio-
.
-¡·--- -· · nal sr se ·p-resema cualqtuera·de las srgt:uentes·concncroni:s.· '~-.·~':""-~-~-- . -~-.. = - ·'. ···-:-
1
.,,
( .1 .. i ... .,,\ . .. ..
·•
·:··.

TABLA 25·3 DATOS REGISTRADOS POR EL CLIENTE CUYA JERARQUÍA DE FOBIA DE VOLAR APAR ECE a . U. iA:O~ - 4-1
t
t La puntuación usas de los items
{:,
:,
::: Sesión y Puntuación lnmediat. después
El acontecimiento en el amblen::: r.a~.zr-4
(Vuelo de ida (Vuelo de ,_;: :e
Feclla Tarea usas original de la desensibilización 26 de Agosto) 6 de Sap;;en. ~·=J

-i.\ ·1 Preparar la
(11 de Agosto) jerarquía y otorgar
puntuaciones usas
1 a todos los iterns
.'
·- - --· - - ---·- ---·-· ·--------- - -- --- - -·--·-·------ --------------- - - - - - -·
2 Preparar tarjet as
! ( 13 de Agosto)
.,
---- - . ----- -- .. --- · -·· .. - ··- . .. ···· ·-··----- - -- ·-· - · --··· . ·----- -· ·- - ---- -------- -- - - -- -- - - - - -
3
' (14 de Agosto)
' -· -----·-
t 4
;
(15 de Agosto) Aprender la ,.
·, relajación muscular
1 5 profunda
'
..' 1 (16 de Agosto)
'
'i
1
6 ' - .
'

:
1 (17 de Agosto)
7 ltems 1 o o o o
-.
¡

!
; 2 5
'
o s· -"
' 3 6 o 6• -" -
1 '
4 10 o o o
1 5 13
'
o o -"
., :
;.
- - - ------ ---- ---- - - - - --------- - ----·
(continúa en página sio uienuy

.....
'

6 o 17 o o ,_
7 o 23 1 o i
8 o 27 o o l
9 o 29 o o
10 o 30 o o
.. ; - - --·- - ----- ·- ---- - -11----··-··-- -- -- - - -------- -·· ..
o 35 1 o
'
:• 9 12 38 o o o
(20 de Agosto) 13 43 o o o
14 46 o o o
10 15 50 o o o
(21 de Agosto) 16 60 o o o
17
-------- -- --- ----- ·- -------~----
70 o o o
11 18 75 ·==· o _o,, o
(22 ele Agosto) 19 UD o - "
20 o o
-·· __________9_0 ---- - ··-- · --·-- - - - ----·--·-· ···------- -- -- -· - ------~---
12 21 97 3 3 o
(23 de Agosto) 22 99 9 9 10
-- - - - - ----- ---
23
-- - - - - ·- -- - - · - - --
100
- ·· - · - - - --- -- - ·· --
6 (25)5"
-_:--'--- - - - - - --
o - -I
.. Para dosctipciooos (.h.: h.l!i iUHOS, véanso tos CO(I(js p u ndit:t1leS nUmeras en la Tabla 25 -\
.. La puntuaciól\ u::oas original so hizo un la susión 1.
.. Es1us itbfi1S su ancontmtou on ol ami.Jtl.mlu natur<J I autu~ dül bntu:-mu nic.:uto uo c.Jc:=!il!H Si l.nli~LlCió n .
" E:stos items no se unconw:aron 011 ol amUi~nlt:J natural.
" Cuando et avión se movió del extrumo di! la pt:.ita sUbitamente, después de haber pamdo . ~1 cliente no o~ taba prcparucJo y rfJ sulló una punluación usas 0o 25 Stn ~"!.'0~
'\ luo capaz du rocup&rar la compo"'"'" or~ln siluadó11 ruar y rudujo uf nivel <lo ~nsiwJaú •· 5. -E
1i R-
l ·- •··.
. :¡
1
.~.

-- - - ~
,-.•·
••
368
25 La aucod ese nsibilizació n sis

1: l::!i2<: ~T~~~~d~Q_sje;¡¡;gri'!dahle..aLprepara r- la·j~rarc¡uía. · ...... .. .•• -· ---· ·--

2. Jerarquías solapada s. lo que se detecta .< i aparece11 p untuaciones usas par~dójiQs ..._f
contradictorias. ·
·:r.;;
&'
369

3. Incapacidad de producir imágenes vívidas . ~' l. Wolpe y L:uarus ( 1966) fueron los primeros en recomenda r la escala de puntua-

•• 4. Incapacidad para controlar e l inicio o el fin de una image n. -=;;,!'.

5. Incapacidad para d esens ibiliza r los elementos superiores de la jera rquía, lo q ue~':.
insuficiente para alcanza r los objettvos .
ción usas. Supusieron que acribuir valores numéricos a evalu·a ciones subjetivas de
una sensación desagradable, podía ayudar a las personas cómo diseñar coherente-
menee en una jerarquía, icems que fueran equidistantes en términos de la cantidad de

••
ansiedad que producen. Sin embargo, la habilidad de desarrollar una puntuación usas
-'- depende, probablemente, de hasta qué punco un sujeco ha aprendido a recular con
Wenrich, Ge n era l y Da w ley (1976) res altaron tambié n var ios p robletn.!;f.;
p o ten cia les re lacionados con 1..1 ,\uto-desensibilización. No obs ta nte, ta l y coli:)Qt:; exacdcud los comportamiencos relevances.Aunque Skinner ( 1957) ha propuesto -una
ind ica ro n Wen rich et al., hay evid e nct<1S que apoya n las recomendaci ~~
0
explicación ceórica plausible sobre cómo aprendemos a recular nuestras conducca..s

•• ge ne ral es de este cap itu lo . Parece que la gente p u ede ap re nder a superar sus-
pro pias fob ias simp les u sando lo s proc edimien tos específi c os de autodesen.sj..
bili zació n.
privadas, hace falta investigación en esta área .

2. Aunque por paree de ocres investigadores también se ha recomendado que la

•• PREGUNTAS D E CO MPROBACIÓN f
-~
¡
diso.ncia en usas esté, aproximadamente, encre S y 1O (por ejemplo.Wenrich y alum-
nos, 1976, página 28), esta cifra parece estar basada en observaciones clínicas iníor-
males y no en dacas empíricos rigurosos .

•
,.• l. Exp li que brevemente las tres carac terísticas de un trastorno de ansiedad.
2. Exp lique brevemente tres h pos diferen tes de trastornos d e ansiedad .
3. Exp lique qué es la mundació n co n dos o tres frases.
4. Co n dos o tres fra ses, exp liC!ue el mod elado particioante.
f-~
%í'
i
~
~
J. Desde que Jacobson (1938) describió por primera vez el mécodo de relajación
muscular progresiva, se han realizado diversas variacion-o..s del mismo. Caucela y Gro-
den ( 1978), Davis. Eschelman y 1'1cKay ( 1980), y Smich ( 1990) publicaron manuales
comprensivos de relajación .. Según cales aliCeres, los cerapeuca.s, padres, y profesores.
pueden seguir las iluscraciones y descripciones verbaleS simples que se dan en tales

•• S. l.'t;(izando \'artas irascs p~ra cada una, expliqt;e las tres la.ies princ:?ales de la
d.;sens ibi lizació n s1stem.átia.
6. Exp lique brevemence la di fe rencia entre la desensibilización sistemática y la auto-
dese nsí bili zació n sis te mática.
1
""
j
manual.;s, 'f, así, apre01der la relajación y enseñarla a o eros .:;in un encrenamiemo previo.

4. Goldfried -y Davison ( 1976), basándose en obser.vaciones clínicas, sugirieron que

•• 7. ¿Qué es u na jerarquía de miedos?

; . ¿Que es u na puntuació n usas ?
9. A l principio d e la secció n llamada "aprendizaje de la relajación profunda mi.J.S(U-
Iar .. hay diversas sugerencias para usar la inducción situacionaL Explique breve-
~

1
~
~
exigir que los cliemes practiquen ejercicios de relajación en casa, sin la guia de cinGs
que puedan escuchar, ayuda pocas veces, e incluso puede ser perjudicial.

Preguntas de comprobación sobre las nocas

mente estas suger.;nci<~s. ·t
•• 10. Cuando se lle,·a a cabo un progrclma de autod esensibi!ización, ¿qué debería hacer
un individuo si siente una ansiedad mayor a diez usas mi\!ntras imagina una .;sa:-
na particular?
1
f l. ¡Por qué recomendaron Wolpe y Lazarus la escala usas!
2. ¡Hasta qué punco esfirme la evidencia de que la dis-r..ancia encre icems al comien-

••
zo de la aucodesensibitización debería estar encre S y 1O usas!
11. ¿Con que rapidez se deberia at'anza r en la jerarquía de un programa de autodesen-
sibiliza~ión?
~­
~ 3. ¡Quién fue el primero en describir un procedimiento de relajación muscular pro-
12. ¿Cuáles son las condiciones baio las cuales se debería interrumoir la autodesensibi-
lización y buscar a ~'lid a profesional' ' f funda!

,
f
$.

•••1 EJERCICIOS DE APLICACIÓN

Ejercicio de autom odificación

-

1 1
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j
f ... .
1
. El ija uno de sus miedos o fo bias, .; intente un programa de auto-desensibifuación
....... - ·::.~'·":~: · ·· --:.-..~~:·".":" ~-::·.:.... ":-"_" ..,., ___
~------ ......... -.. -·

.,./
••
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1 ~
•
 ~-· f!!
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i . .-.·- --
! ' ·-·: ·¡- -~- ~..::'- - : ..:.. '~~:-:-;··?~o.-

--26
Modif¡cación de Conducta Cognitiva

Aunqu e co n fre~:ut'ncia Jos modificado res de conducta han tendido a rechazar

otros enfoques ps icológicos (como el psicoanálisis Freudiano), se han dado algu-
nas mezclas entre la modificación de conducta v ciertos tioos de tratamiento
comúnmente denominados co mo tera pia cognitiva.' La palabra 'cognición significa
creencia, pen;amien/o, expectativa, actrtud, o percepción . De acuerdo con eu·o. Jos tera-
peutas cognitivos tratan princi palmente de que su enfoque ayude al cliente a supe-
rar las dificultades, libt?rcíndole de creencias o d e pensamientos debilítadores ~
improducti\·os. para que adopte otros más cons tructivos. Muchos modificadores

1 de conducta han encontrado ciertas similitudes entre sus fines v metodos. v los de
los terapeutas cognitivos. Los terapeutas cognitivos, a su vez, han· adoptado algu-

i
nos métodos de la modificación de conducta. De esta simpatia mutua ha surgido
un área que ha llegado a ser conocida como modificación de conducta cogniiim (t\lei-
chenbaum, 1986) o terapia cagnitit,o-comportmnental (Lngram & Scottl. Este capitulo
se propone describir brevemente algunos procedimientos que habitualmente se
consideran pertenecientes a esta área. En éL sugerimos también que estas técnicas

i.J Ji
se sustentan ampliamente en el control de la conducta regido por normas. Pero, en
primer lugu. revisemos lo que se entiende por «pensar» desde una perspectiva
comportamental.

.,¡;=:NSAR>•, .«SENTIR» Y EL COMPORTAMIENTO PRIVADO ~

"é__ _. ---:':--' -' -:::::..:'•.~.-:~-:-- ----~- ·

··-
.-•~:-- • .- .,.· - · ·• • ••: ''N._..,,. --- ~• •·• • • - · •· • • • • ·- ' ··- · ••

~=-- ---'J--·"·~- -- - ;a~~:~~~~¿~~~~~:;~~;;~ru:=~;~~=~m~:~~::::~.::~-~ ,; .. . ¡.~ .

j
~
· ~
••
.Jll. LIJ MoomcaCion de l..onducta C..ogniciva
• ;ir» ~n la vida cotidiana puede ser entendido en términos de estas dos categorias
runaamentales del comportamiento.
lntente realizar el siguiente ejercicio: cierre los ojos e imagine que está en un jar-
••
dín sentado sobre una hamaca, en un caluroso día de verano. Levanta la vista, v \'e
el cielo azul y despejado. Imagine unas cuantas nubes blancas y bulbosas des.pla-
zándose lentamente. Es probable que pueda formarse una imagen clara del cielo
azul y de ias blancas nubes bulbosas, tan claras que casi puede ver los colores. De
•• este modo, un tipo de pensamiento parece consistir en imagl.nar como respuesta a
las palabras -una imagl.nación tan 1·ivida que, a veces. puede parecer real. Proba-
blemente, esto sucede a través del condicionamiento pa vloviano (véase el Capíh.tlo
••
15). En realidad, si mira q_ un cielo azul despejado, el color elicita la actividad del sis-
tema visual de la misma manera en que la comida elicitaba la salivación en los
perros de Padov. :-.-tientras crecía. experimentó muchos ensayos en que las palabras
cielo a:11lse asociaron a ievantar la vista y \·er el cielo azul real. Como consecuencia.
•• L"Uando cierra los ojos e imagina que está viendo un cielo azul (con las blancas
nubes bulbos~sl es probable que las palabras diciten la actividad en su _sistema
vtsual. de modo que expen:nenta_lacon?ucta de «ver>•_la escen~ real. Es~e tenóme-
•• no se ha denonunado ''151011 contHCJOnll<ltl !Skinner. 19:J3l. De torma mas general,
podríamos pensar en Stlltidos coHdicionados. Esto es, a_si como adguirimos 1isión
condicionada a través de la ex eriencia, ad uirimos tamEiTéñOldo. corid!Ciciñadü:
••
o ato condicionado v sentimiento condicionado. Consideremos el e·emp o esm-
to por.. artin vOs borne (1993) en e que un individuo tenía numerosas re acwnes
¡.l•.
sexuales apasionadas con una persona que usaba sistemáticamente un periume
rnu? partit.:ular. L'n dí::, c;.¡¡::-;do est¡¡b,¡ er. ;.¡;1 centro ccme~cial, ¡:;.iSÓ alg..:ien po~ ~u
lado ilevando el mismo perlume . :::1 individuo i~:aginó !runcdiata!r.ente la ·:i;i,)n
_.. de su pareja (.l'isión condicionada). sintió un «hormigueo" por todo el cuerpo (sen-
l.
tido condicionado), incluso imaginó que escuchaba la voz de .su pareja (oído condi-
. cionadol. Este ti o de ex eriencias forman _FJarte también de ·una fantasía. Experi-
mentar una fantasía, leer o escuc ar un cuento es, t?n Gerto sent1do, estar ahí. Es
como si pudieramos ver lo que la gente 1·e en el cuento, sentir lo que ellos sienten y
~scuchar lo que ellos escuchan. Podemos hacer esto gracias a muchos ensayos de
sentido c~ndicionado. ~·uestras largas ~istorias de palabras relacionadas con l'isio-
••
nes, sotuaos. olores v sentmuentos re<des nos permiten experimentar las escena.s
que las p,1labras de un autor dt?scriben. Las ñcciones in~emas que ocu~ren L<Ian~o
est,1mos pensando son reales -realmente estamos vtenao. smttendo, o escuchanao
..:uando respondemos a las palabra~ Cvfallott & vVhaley, 19831.
•• Lt imaginación !visión condicionada) v otros tipos de sensaciones condicioM:
das constituven LID modo de pemar. Otra clase de pensamienro ..:onsiste sim~:ie-
ni~nte en compor~amiento \'erbal autodirigido. o .wtoltaúla. Como indicamos ¿n
••
los capítulos an_teriores,_ otros aos en:::eñan nuestro comportnmiento ':¿rbal
m~dtantt? el ;ondiCwnamtento op~rante ..-\pre_ndemos a hablar grac~as a las LOCL~
a ..:uenc1as recues de nacer!~. CuanLtO SLlmos nmos ,1pr2ndem?s a pemr co~a~ ..:omo
i .. nuestras corruda$ pretenctas, y permiso para ver nuestros dibUJOS a m mano~ ta\·o-
••
'
. ,
. \·
. 1
· ::
ritos.~· aprendemos ·también a decir cosas que les :;ustan a m,mhi ,.-papá. a l0s h05.
\' ,\ los L~emás . .\•[uchos de nue~tros pensamient?s consisten t!l\ comportanuent~
1·,:rb,11. ..... prendemos a· pensar en ':o;: ,¡lta cuanao 5omos mñO$ porque t?,;to :lOS
.
• ~·-:-··--- --:---:-=IV~Id,~ .1 r~altZM _las :a_::_a,~~.:,!::,1~.:~o !:~~.:. 0:~~ U~ ..\i. R~?erts. 1979). Cuancio_ 1~
•• ' ' n11H1~ 1·,1n porpnmera vez '' 1.1'6Ctle1,;.. ¿¡ mc:nuifiJ ;¿..¡:tfcen- tdsí\Utrtr;r.n;n:.n.~~~l:a; ....
•
•
• 4
«Pensar». <<sencin> y el comporumiemo pnvaoo J/J
j co~ el objeto ~e áda ptars'e ~'l~s 'táré~s ·d~ffciles (R~: Roberts & That~,-1980)_. S~ ·
emoargo, alreaedor de los cmco o se~ anos, los runos emp1"Zan taml.JLen a eJera-
tarse en el lenguaje usubvocal». en el sentido de que su autohabla comienza a tener
lugar por debajo del nivel hablado (Vygotsky, 1978).
Aprendemos a hablarnos en silencio a una edad muy temprana,~!' gran medida
debido a que nos encontramos con estímulos puruavos cuando pensamos en voz
alta (Skinner, 1957). Por ejemplo, los maestros en la escuela piden a los niños que
piensen para sí mismos, porque si piensan en voz alta molestan a los arras alumnos .
Otro ejemplo: las reacciones naturales de angustia de los demás nos enseñan a gua-
dar ciertos pensamientos para nosotros mismos. Cu~.ndo vamos a una fiesta y somos
presentados a los anfitriones, nuestra primera reacción podría ser: ¡Caray, qU:é vestí-
do más feo! Pero probablemente no lo diremos en voz alta; en lugar de eUo nos limi-
taremos a udecimos a nosotros mismos» o a «pensarlo»: Dado que buena parte de
nuestro pensamiento no es observable por los demás.lo etiquetamos como enc!lbieJ·-
1
¡
tv o primdo. Puede incluir comp<;Jrtamiento respondi_ente privado (sentido condicio-
nadol, c~nd~':ta privada operante (autohablal, o amoas ..ALtnqlie !a conducta_pm·a-
da es mas düteH~e ':captar», constderamos que en.oe~tos res~ecto~ es sen~eJame a
1
la conducta mamtlesta; es deor. que los pnnoptos ~ los proced1rruentos aplicables a
la conducta privada son básicamente los mismos que se aplican a la mnducta maní-
fiesta. Brevemente, consideramos que los principios y los procedl.nuentos del condi-
cionamiento operante y respondiente se aplican al pensamiento.
.-\. menudo, un ejemplo de lo que denominamos pensamiento implica tanto
componentt?s respondientes como operantes Para ilustrarlo. consideremos el
siguiente caso (descrito por G.L . .'1tlartin & Osborne. 1993). L'no de los autores ere-
,:;,_; ¿n L!na 2;ranja iusto a las a ~t•eras de ~!n;:¡ peque:'.~ dudad ..~cudía a la e~C'.tda de
esa ciudad, \' para ~lera muy importante ser aceptado por los niii.os cie la pobla-
ción. L:no de los niños de la ciudad, Wilf, se burlaba de él frecuentemente por ser_
un «grclnjero•·. «Eh tíos», solía decir WiU, «ahí viene Carry d granje ro. Eh Carry,
¿tienes estiércol en las botas?» Imagine ahora que es sábado por la tarde y que
Carry~,. su familia están listos para ir a la ciudad. Garry iba a ir <1 la primera sesión
f del sábado en el Roxy Theatre con el resto de la pandilla (una gran excursión pues-
toque dios at.tn no te~ían_ televisión en la granja). Garry se ded~ a si mismo •<C"vle
pregunto s1 \·Vt!t estara ah!" (pensamiento operante l. Garry pod1a rt:presentarse a
~ Wilf darame;1te 1vision condicionada) e im~ginario burlándose de éi por ~er un
1.e .os. ,
~ gran¡ero .(amoas. pensamiento operante y otdo condiCIOtMdol .. Los pensamientos
! sobre la ex pe rienda aversiva dicitan sentimientos desagraddbles (una resput?sta
;: :2
ret1eja aprendida). Carry reacciona prestando .especial atención a su ,1pariencia .
con la esperanza de que, pareciendo de ciudad, Wiii no tendría naLia qtte decir.
El pensamiento (esencialmente el autohabla :' la im~.ginación) constitl.l~'e un
j -~ -·~ tipo de conducta_ privada. Otra cate;5oria import~.r.te ~-e nue:tra t:ondu..:ta·privada
! ~ ,_~ son nuestros :":1mnumtos. Como tm1tcamos en el C:1pltulo 1::>. ~1uestros senttmten-
¡ ·e;
-'5:} tos ~onsmlll1os por l~ acttvtdad de d.d ststemc.T~2f\'IOSO autonomo. como la res-
Í f?: \)) ptraoon, el ntmo cardiaco y las secreciOnes glanaulares- ~on componentes res-
i'~ ~
i
!.,·
1
pondientes J¿J comportamiento emocional. Como se ilustra en ~l trabajo de
':l..
Jo:;eph Caute!a y sus colegas. él pens~miento _1' sentimiento, en calidad de con-
ductas pn\·actas. son matena propta c1e los modmcadores de conductil. y pueden
-JJ ._.. .....
.·_.
ser tratados periectamente usando los principios del condicionamiento clperante y
-~~!:::fl:t11o~...!!.~~~~~~E..:;.?:~':'-::~c.:."1ó 1~::....•.. ··---, .. .- - ~· -·· ---. •• ..,.
.•·o . .
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 1·1 .l.O I ' IUUIIII.. d.l..IUII U~ "-UIIUU\,I,..Q, -"-'ó'IIUVd.
'
•. J?uede-ve!'Se. aue¡ al c:Gnrrario,defla-inToresióiYque·se da en muchos cursos inrrcr- .. _
duc.torios a la psi~ología, ros modificador'es de conducta no ignoran lo que pasa en
el interior de la persona. AW1que es verdad que la gran mayoría de los estudios de
modilicación de conducta han tratado la conducta observable, cada vez más modi-
ficaacres de conducta ·;et:;ieresan pór fa coñcfu"Cta privada. Haciéndolo, han tendi-
do a evitar ciertos términos como cognición y creencia, palabras usadas con bastante
libertad por otros científicos sociales. Generalmente existen maneras más precisas
de hablar acerca de la conducta y los procedimientos comportamentales (para una
discusión sobre las situaciones en las que el lenguaje cognitivo es más apropiado
que el lenguaje comportamental y viceversa, véase Pear, 1983). Como acabamos de
ilustrar, el término pensamiento podria referirse a la conducta manifiesta, privada,
operante, respondiente, o alguna combinación de éstas. Es más preciso referirse a la
conducta real de interés (con independencia de que sea privada o manifiesta, ope-
rante o respondiente) .. Más aún, el uso de términos especiales como cognición ocre-
encia para referirse al comportamiento privado, implica que los principios de los
procedimientos aplicables al comportarrúento privado son esencialmente diferen-
tes de aquellos que se aplican al compo"rtamiento público.
No obstante, como indicamos anteriormente, consideramos que los principios
y los procedimientos del condicionamiento operante y respondiente se aplican
tanto a la conducta privada como a la marúfiesta. En el Capítulo 24 describimos
como, cuando iba a correr, uno de los autores incrementó sus pensamientos anti-
fatiga asociándolos con pensarrúentos de una actividad altamente reforzante a tra-
vés de un programa de autocontrol. Aunque, probablemente, el efecto no fue tan
grande como lo habria sido si se hubiese reforzado inmediatamente el correr con
las experiencias rea:!es que meramente ·imaginabz, no-;;e tuvo que introducir nLn·
gún principio nuevo para dar cuenta del efecto. En el Capítulo 25 describimos
córño una 'cliente a:utodesen.SibUizó su miedo a volar, imaginando las-sttuaCJones
de miedo en un estado de relajación. Presumiblemente, la «conducta de visión~
privada (imaginación) fue tan similar a la visión real de las situaciones de miedo,
que la respuesta de relajación se generalizó a aquellas situaciones.
En cada uno de estos casos, así como en otros muchos ejemplos presentados en
este libro, se modificó la conducta privada para producir los cambios deseados en
la conducta manifiesta. Sin embargo, en ningún.caso fue necesario considerar que
la conducta privada fuese esencialmente diferente de la conducta manifiesta. Al
contrario, los tratamientos utilizados estaban basados en el supuesto de que los
mismos principios generales~· procedirrúentos eran aplicables a ambas, la conduc·
ta manifiesta y la privada.
Desde esta perspectin sobre la conducta manifiesta y la privada. describire-
mos algunos detalles de un caso real. Luego describiremos algunos métodos que
otros han llamado procedirrúentos cognitii.•o;.
. ¡
EL CASO DE CAROL 1
-~ · «Soy un fracaso. Me siento fea e inútil. Pienso una y otra ~ez que no sov capaz de
_ ~ mantener una relación, ni de tener un marido. Me deprimo y no quiero hacer nacLl.
: · .,. :-·• -- -
--~~-~=-":'7':::--:-cs~e-Cáso.¿srJo·asadcter;Uñ~ruo~n--rar'Rñmszr:. - ._. .
Entonces; comienzo. a ltoraf>;;·t&·ex:plicaba ·C:arol al psicólogo. «Algunas vece-s-en·el· '~ .. •·
trabajo, cuando pienso en cómo me dejó Fred, me voy al aseo y me pongo a '\orar.
Hay veces que estoy una hora sin poder dejar de Uorar» .
Caro! y Fred fueron novios durante tres años. Tres meses antes de que eUa
comenzase las sesiones con el psicólogo, Fred abandonó a Caro[ por otra mujer.
Desde entonces, Caro[ terúa pensamientos obsesivos sobre Fred v ella misma. Los
pensamientos le sobreverúari todos los días, angustiándole muchísimo y ejercien-
do un efecto negativo sobre su trabajo. Al final de la primera sesión con el psicólo-
go, Caro! acordó que, cada vez que pensase en Fred durante más de dos minutos,
apuntaría sus pensamientos en una tarjeta. Caro! también estuvo de acuerdo en
que seleccionaría algunas fotografías y las llevaría a la siguiente sesión. Una sema-
na más tarde, Caro! y el psicólogo examinaron cuidadosamente las observaciones
que ella había anotado en las tarjetas. Ambos establecieron una escala de puntua-
ción para evaluar cada uno de los días en función de los pensamientos sobre su
antiguo novio. Una puntuación de cinco se consideraba un día muy malo y una
puntuación de cero se consideraba un día muy bueno. Si Caro! informaba que
había experimentado un sentimiento de mucha infelicidad, es decir, que no podía
dejar de pensar en Fred durante un periodo de tiempo prolongado, y que lloraba
durante una hora o más, se asignaba a ese día una puntuación de 5. Por otra parte,
si a lo largo del día sólo experimentaba pensamientos fugaces sobre Fred, y tales
pensamientos no eran particularmente molestos, se asignaba a ese día una pun-
tuación de cero. También se asignó pautas específicas para las puntuaciones de 1,
2, 3 y o.l. Estas últimas puntuaciones se asignaban en función de los pensamientos
de infelicidad y de la duración del llanto a lo largo del día. intercalándose entre las
pautas de puMuación O y las de 5. La puntué\ción media para esa primera semana
de valoración fue de o.1,2 -una semana muy infeliz para Caro!.
Caro! aceptó llevar a cabo el siguiente procedimiento. Cada vez que experi-
mentase un pensamiento de los que la hacían llorar, dejaría de hacer lo que estaba
haciendo, juntaría sus manos, cerraría los ojos y en «sUencio» se gritaría «¡basta!»
a sí misma. Abriría entonces los ojos y sacaría cinco fotografías de su bolsa. Las
fotografías estaban dispuestas según un orden determinado y sujetas con una
goma. Con la ayuda del psicólogo, Caro! había escrito detem1inadas frases detrás
de cada una de las fotografías. Puestas boca abajo, miraba la parte de arras d~ la
primera y leía: «Yo soy mi propia dueña", «Tengo la vida por delante>•, «Puedo
hacer lo que quiera». Daba la vuelta a la foto .y miraba su imagen sacada en el a~ro­
puerto el año anterior, antes de partir sola a un viaje en el que se lo había pasado
maravillosamente. A continuación, durante cinco o diez segundos, pensaba >:?n
j cuánto le gustaria viajar de nuevo, y en lo feliz que había sido en el viaje anterior.
j Caro! hacia otro tanto con las cuatro fotos que le quedaban y que habían sido pre-
paradas del mismo modo. Siguiendo todo este procedimiento. que duraba uno o
1 dos min~tt?s , Caro! registraba los _sentimientos p_roblemáti_cos en su tarjeta y vol vía
a las actl\'1dades que estaba realtzando. Tambten se le d1eron mstruccwnes para
hacer variaciones en los pensamientos positivos, cuando veía las fotografías en ,
diferentes momentos. )
Los resultados del programa se muestran en la Figura 26- L Al irúcio.del trata- ¡
miento, Caro! tenía toda vía algunos días infelices, pero la disminución de las pun- ¡·
tuaciones mostró que estaba mejorando. Tras ocho semanas, Carel decidió que ya -- . !;
___ ·-···· -:·- ..·...._~<Ulf.O!~~~~~.., _.... \'"~-.~..---._._.... ··-·-··--- t
"'lii
·~
•
•

•
.5
LINEA BASE

1
, ·• ~::·¡ •,•,¡ ~.J.'iS:Uf"~ ~-~J., - ~a.ltfi_cªciones pro-
TRAT" MIENTO. . • "•
medto d1anas oc la tnadencia de
lc;,s pensamientos obsesivos ex-
.-\.LGUNOS PROCED[rVfiENTOS COGNITIVO-COM1'0RTAMENTALES

Un presupuesto teórico fundamental de la terapta cognitiva es que los individuos

1 perimentados por Carel. Cada interpretan y reaccionan ante los acontecimientos en función del stgnificado que le
• o : punto representa la media sema- otorgan. Un segundo presupuesto teórico es que las deficiencias cognitivas pue-
8 J. 1 na! de las puntuaciones diarias 1 den causar trastornos emocionales. De estos presupuestos se sigue gue el eje car-
• I: 1 asignadas por Caro! a los pensa- .
dinal de la terapia consiste, t\m_damentalmente, en cambiar las cogniciones del
J 1 mientas. Una puntuación alta
indica que los pensamientos ob- ~ Dicho de torrna sencilla, los terapeutas cognitivos creen que la causa de los
• 1
1 problemas emocionales y comporta mentales son los pensamientos erróneos, y que
• ~ : s~iv~s prevalecia~ durante ese
2 1
d1a. lna puntuaaon ba¡a tndica la tarea primordial de la terapia cognitiva es cambiar el pensamiento erróneo. Las
0 técnicas para hacerlo pueden clasificarse bajo tres categorías generales: métodos
·.. 1 la ausenaa de pensarruenta:;
"W' 1 obsesivos. Nota. Tomado de de reestructuración cognitiva, métodos de afrontamiento autoinstruccionales, y
•
1
1 uThought Stopping and Stimu- estrategias de solución de problemas (Ingram .& Scott, 1990). Aunque estas técni-
l ~ lus Control to Decrease Persis- cas se denominan en ocasiones simplemente terapia cognitiva. nosotros las llama-
• ~ 1 ~ tent Disturbing Thoughts, .. ~ mos modificación de conducta cognitiva o terapia de conducta cognitiva, y ello
~-'
1
0
crito por G.L. Martin, \932., .
por dos razones: en primer lugar, estos enfoques tratan fundamentalmente la con-
• 1 2 J t. 5 6 7 8 fvumal o!_ Belm<•ior Thcrapy omd il ducta verbal privada del cliente que está relacionada con él mismo y con el mun-
· SEMANAS Experrmemal Psychrnrty. l3t3J,
• pagina. 217. Copyright 1982., con 1 do que le rodea. En s'egundo lugar, los terapeutas que usan estas técnicas, por lo
generaL incluyen también en sus tratamientos, componentes obvios de la modifi-
el gentil periniso de Elsevier

.
• Science Ltd., The Boulevard. cación de conducta.

•
Langtord Lane, Kidlington OX5
!GB,UK.
1
Métodos de reestructuración cognitiva

• Este r:aso e~ caracteristico de la modificación de cof\ducta cognitiv-a por Jo,; j'

¿Nr)S hemos encontrado a f\OSotros mismos en alguna ocasión diciendu cosas

razones: primera, el eje central consistía en ca_mbiar l_os pensamientos molestos de
• (;;rol; segunda, usaba el autorregistro de los comportamientos privados para
• comprobar la eficacia. 0Jo obstante. este caso puede interpretarse en tém1inos del
condicionamiento respondiente y operante. Según las estrategias descritas en los
• C1pítulos 16 y 17, el tratamiento procuraba aprovechar el control existente del es ti-
mulo. El acto de gritarse «¡basta!•• a sí misma se interpretaba como un cambio Je
• estímulo, diseñado para intermmpir los pensamientos no deseados, cualquiera
que __tuera el ámbito en que tuviera.n Jugar.. Er: aquellos mismos ámbitos, las roto-
• grattas y las mscntccwnes controlaoan las tmagenes respondtentes ~-el autohit'bla .
• operante. Las fotografías elicitaban diversas imágenes incompatibles con los pen-
~amientos de infelicidad. Las instrucciones instigaban ,1utoaiirmaciones de airan-
• tamiento que competían con el autoi1abla no deseada sobre Fred, su ex novio. lina
consecuencia mmed!ata ae tener pen,sarruentllS alternatJ\'OS deseables era la res-
• puesta de autorregistro en Ja tarjeta . De todas formas, se suponía que el contenido
• ·' de los pensamientos deseables ser~an reforzan tes por si mismos, con ind~pe~den-
cta de st el autorregtstro tl.mcwnat:Ja como retorzador condtctonado. :Vfas aun. $e
i
• . ,; asumía que Ca rol encontraría un abanico de reforzadores naturales para los com-
·:; portami:mtós privados alternativos deseables. conforme continuase comportán-
• 1 dc,se e.n su ambiente natural. Finalmente, probablemente las aiirm<~ciones ejercian
• , ' .1 un wntrol regido por normas sobre algunas de las ,KCÍL1!1es de Caro!.
· .. : Como en el caso de (<~roL Jamavo.r parte. de Jos procedimientos de modifica-
. _._ _,_::__..~n~5!e c~n.9_~~~~- -~';!<;niti~eecen_implicar manipul<1cion_es t~p_~;.rtica~"~ue_ _
· ·; • .~: · .. ponen de relieve ei control·del estímülo:Veamus ai-guhos de estos proced·imiertto:;. ·- · J'"
l
. como: "Yo siempre lo estropeo. todo» «¡Pero qu~ torpe soy!", uNuf\ca hago las
cosas bien»? Los psicólogos cognitivos opinan que tales autoatirmaciones son irra-
cionales (al fin val cabo hacemos algtmas cosas bien). Creen que semejantes pen-
1 samientos irracionales pueden causar ansiedad. tristeza, ira u otras emociones
problemáticas. El enfoque terapéutico consiste en ayudar a la gente a identificar
estas creencias irracionales. reemplazándolas con juicios realistas sobre el mu~do.
. Los enfoques que se centran en sustituir los pensamientos irracionales o distun-
cionales ?Or pensamientos racionales:". valoraciones ba.sadas en la· i.nfom1ación, se
denomman metodos Lie reestntcturaCion cogmtt\·a.
¡ La terapia lcomportamentall racional-emoth•a de Ellis La modificación de
i conducta cogniriva ha recibido un gran ímpetu del conocido terapeuta cognitivo
i ,-\lbert EUis (por ejemplo, \:éase ~llis 1984; E~lis & S~nard, 198,5). El nombre origi-
a nal de este enroque, Terap¡a RacLonal-EmotJVa (TRc), se basaoa en Ja premisa de
i que la mayor parte de los problemas emocionales cotidianos (y conductas relacio-
~
J nadas) provienen de las afirmaciones irracionales ~t..:e la gente hace sobre _sí misma,
cuando los acof\tecuntentos de su vtda no van por aonde les gustana que fuesen. La
f
gente tiende a .. dramatizar>-: se dicen a sí mismos que las cosas son tan horribles
.j que nú lo pueden soportar bajo ningún concepto. Jinuny, por ejemplo, se quedó
j dormido mientras sonaba el despertador y llegó l:arde a clase. Arreglándose con
:i prisa, se corto ..:uando se afeitaba y pensó: "Soy Lll1 desastre ii.ndante. siempre lo
:1 echo todo a perder". Más tarde le sorprendió un atasco y pensó: ·•¿Por qué me suce-
L_._·...--..
-~1.~2-!emore a mi todo. lo malo?,.; se sintió enfadado •.· frustrado. Ellis considera que
·taies .üi:.-Tna'ciones irfacionah~s· sobre·si mismo.. rsoycm desastre·andarrte~-zpor:que · ~·-::···.~

1
 LO 1 IUUIIILCL\.., IVII UC ....... UII\.JV\.1.4 ...... U~IIILJV';l
nlr s u c~clE\,~)~mp~.e ~ mí ~odo)O,.fl.1é:J.LC>?':l.?~\1l;;t ,t;a,íz.d_ej(J~.p~oql~s.ewgcipnaJes ...
(l,\ ftustTació n y el enfado de Jimmy). 8ásicam~.1te, el enfoque de Ellis trata de ense-
i\nr a sus clientes a contrarrestar esas afirmaciones irracionales sobre sí mismos, con
"•'firmaciones más positivas y realistas». Para hacerlo, Ellis desafía directamente las
ideas irracionales de.l cliente y modela reinte_rpretaciones racionales sobre los acon-
tecimie ntos perturbadores. Se pod.ria enseñar a Jimmy que hay cosas harto peores
que verse atrapado en liD atasco de tráfico, y que aún cuando las cosas podrían ir
mejor, ciertamente también podrían ir peor. Aunque su situadón puede ser moles-
ta o inconveniente, no es catastrófica, y, más aún, normalmente hay cosas que se
pueden hacer para mejorarla. Por ejemplo, véase la Figura 26-2.
Ellis (1993) incorporó recientemente el término comportamental al nombre de su
terapia llamándola terapia comportamental racional-emotim TCRE. Lo hizo porque,
aunque se le considera liD terapeuta cognitivo, con frecuencia asigna tareas com-
portamentales in ¡/ivo para casa . Por ejemplo, se le podría pedir a Jimmy que ano-
tase cada \'ez que llevase a cabo una actividad compleja, tal como trabajar en el
LOS CIENTiFICOS ACABAN DE
DESCUBRIR QUE LA TIERRA CHOCAP.Á
CONTRA EL SOL EN H HORAS
1 f
1 ;:
· · · -,::';1.~=::~- ~igur_!·Z~S;.:.l;in-ejempfo.~'é!"!'<t.c;iv.d:Mer:ap~ru~h;:motil a . ._. .
Alguno;, }J• u"-t=un•"'='''""-', '-vc,••• '-••.._, .. .._...,,,,¡.t....,, .............. , ......... ..
l ordenador o cambiar el aceite de su·coche, para probarse as( mis mo qLie no L'11HI
desastre andante. Las tareas para casa se diseñan normalmente para ayudar ,, 1
cliente a desafiar las creencias irracionales, y para enfrentarse a las emociones pro
blémáticas.
Basándose en la experiencia clínica, Ellis y Bemard (1985) afirman que las
TCRE fueron aplicadas con éxito en una amplia variedad de problemas, como una
depresión provocada por una ruptura amorosa (el cliente puede decirse que él
simplemente no puede vivir sin el amor de una persona determinada); miedo
extremo, como el de hablar en público (el cliente puede estar diciéndose que sería
terrible que algunos miembros del público pensasen mal de sus habilidades· para
la oratoria); y falta de confianza en sí mismo (puede que el cliente esté diciéndose
que fracasará inevitablemente si intenta cualquier cosa, y que ese fracaso sólo ven-
drá a confirmar el desastre de persona que es). Para una guía práctica de TCRE
véase Dryden y Giuseppe (1990).
l
·'La terapia cognitiva de Beck Aaron T. Beck desarrolló, independientemen-
te de Ellis. un procedimiento de terapia cognitiva similar a la TCRE. Esta terapia
cognitiva se desarrolló originalmente para el tratamiento de la depresión. Su enfo-
que se ha aplicado también a una amplia variedad de problemas, incluidos esta-
dos maniáticos, trastornos de ansiedad. histeria, trastornos obsesivos. trastornos
psicosomáticos y fobias (véase Beck, Emery, & Greenberg, 1985). Además, Beck ha
escrito un manual de autoayuda para parejas, texto que les muestra cómo pueden
usar la terapia cognitiva para mejorar su relación (Beck 1988). Kingdom y Tur-
kington (1994) han extendido este acercamiento al tratamiento de casos de esqui-
zofrenia, (vt'ase el Capítulo 27).
De acuer.;!o :on Beck (1976), las personas c"ü·n trastomcs emocionales padecen
un exceso de pensamientos aberrantes, falaces o disfuncionales. y eso es lo l1Ue
ca usa (o· agudiza) sus ·p roblemas.- Entre los distintos tipos de pensamiento disfun-
cional están los siguientes:
l . Pensarrumto dicotómico. que es pensa r en términos absolutos: por ejemplo. pensar que
uno es un desastre si obtiene una nota inferior a una matricula de honor.
1. !11fere7 rCra arbitraria, que consiste en extraer una conclusión a partir de una e'idencia
inadecuada; por ejemplo, malinterprerar el ceño de un transeúnte. ?ensando que
desaprobación hacia él o ella.
e.~p re sa
3. Svb reg~ remlizació11, que consiste en exrraer una conclusión general a partir de unos
pocos qsos. Por ejemplo, suponer qt.:e un simple fallo significa que t.: no no puede
- reso[,·er nada con éxito:
j -!. Magniiicacróll. que es e.xagerar el senticio o el significado de un acontecimiento parti-
i cular; por ejemplo, creer que no tener .=.lgo que uno quiere mucho <5 terrible o ca"tas-
J trófico.
1i El primer paso del procedimiento de Beck consiste en identificar los pensa-
mientes disfuncionales y los supuestos desadaptados que pueden estar causando
! las emociones desagradables. Por ej~mplo , se podría al:ntar a un cliente a que e\'O-
J case o 1magmase sltuaciOnes que elic1taron estas emociOnes. y que se concen-trara
en los pensamientos ~xperimentados en dichas situaciones. A contin~a.ción, una .
vez que se han 1denb.hcado el pensarruento madecuado o el supuesto c:!JstunciOnaL i
.. " ....·
l---
¡o¡- - ·
h~y ~~_:~so_s mét~d~-p:.~a cont~ar~~ar!os . l!_~o"' de Jos u:ado:E~: Bec~ es~la pme- . 1
-¡¡¡¡ díh c .. rccma o co,np, of.í¡c,on al"f..pc•<61S: C'na--"e"'" q ue-Mliér.fe. r,a-ti:i~nTifl<:i\~. -- 70-:-':"-c.~t
1
~
1
1
380 26 Modificación de Conduct:a. Cogniti-11
creencia o el pensamiento inadecuaé::io, y que ha aprP.ndldo' a considerarlo m~
como Ltna htpótests que como una realidad, est& en disposición de·ponerlo a prue-
ba experimentalmente. Si un cliente cree que todo el mundo que se encuentra con
él se marcha disgustado, el, terapeuta podría ayudarle a diseñar un sistema que le
permitiese juzgar la expresión facial de la gente y su lenguaje corporal, de modo
que el cliente pueda determinar objetivamente si los pensamientos que hay tras su
problema son realmente exactos. En tercer lugar, al igual que Ellis, Beck hace un
uso frecuente de tareas para casa que contienen dosis variables de procedimientos
de modiftcactón Je conducta. los individuos depresivos, por ejemplo, rehusan
trecuent~mente algunas tareas rutinarias como ducharse. bañarse, hacer la cama 0
ltmptar la casa. El trabajo en casa podría dirigirse al restablecimiento de estas con-
duct.ts. Veamos otro ejemplo, se podria alentar a los clientes a que participasen en
~estOnes de ¡uego de roles. Una cliente que creía que los dependientes pensaban
Llltt' er<~ una inepta, cambió su concepto negativo sobre sí misma cuando represen-
tó el papel de una cajera que la atendía.
Comparación de los enfoques de Ellis y Beck Hay algunas similitudes
obvias entre el enioque de Beck ~:la TCRE de Ellis. ,-\mbos enfoques suponen que
las diticultade~ del cliente están causadas por ciertos tipos de patrones de pensa-
miento inapropiados, tal como la tendencia a exagerar o dramatizar los aconteci-
mientos desagradables: Ambos tratan de cambiar el pensamiento lrracional del
diente. Y ambos usarúiiversas·tareas comportamentales para casa. Una diferencia
parece radicar en que Beck no enfatiza tanto como Ellis la tendencia de los clientes
a dramatizar y a «traumatizarse•· ..-\decr:ás, las transcripciones de l"ls oe5icr.es c::>n
los clientes tratados por 5eck ~- Ellis 'Sug:ere!l qqe Sed: cldO?ta - ur er.túque más
,, mauie, y de menor. cOnfrontación que el de El lis, a la hora de cambiar las creen-
cias irracionales del diente. '.
Métodos de afrontamiento autoinstruccionales
Los métodos de E!!is v Beck tratan de cambiar directamente los pensamientos
erróneos que son ..:on5iderados lii causa de los problemas emocionales. Otros
enÍL'cJues se centr.'ln m.~s en .1yud.:r a los dientes a desarrollar habilidad e; de cu'ron-
!alllit•uto para tratar situ«Liones estresantes, que en gran medidii están fuera de su
control. l'no de tales ¿nioques e~ el de Donald :V!dchenbaum (1977. 198ól . .-\1
igual que Ellis v Beck . .\leichenbaum se centra en la sustitución de pensamientos
negativos por otros positi,·os. Pero también destaca el papel de la autoinstrucción
lpor ejemplo, diciéndose ii si mismo qué hacer en diversas situaciones) para pro-
ptct.u los cambios comportamentiiles deseados ..-\ menudo, el éntasis en este
enroque descansa más en enseñar al cliente a atrontilr las emociones negativ.15.
que en elimmarlas por completo. Por ejemplo, un cliente fóbico bajo trat,wüento.
diio:
. ~
.¡1,1 ,,uc0111. ~tnh.:ción 1mt= (apdt.:ite~ para e5tar en e::-a 5ituación. nL.) :-te_ uha_ torn1ú .~'-~-u·
· ·.
d,tblt: r~ro '' tolt!r.lble '\o tntento c~•n\'o;ncerme de que no tengo nuec1o. ;;moma> t-téll
t:ltento .1p.~rent.1r que no lo tengo ... :e reacciona a 1.1,; cosas que se tt!mt!n dt! modo tn~
· -~--- -- ~1t.lt0 v.htt!)o(O ><! l!mpte.z_n ·H~1. ZOn•l:·~~n- uno-mi;.rno:-Me:t::an'I'E:ITZO~~!'rcne~!:'"f.'i:\._ ---~=::-::::::::-:~~ ::T-t)~,:;;;;fY[_¡iri>b'h:,,¡;,:-cL;,;nd~l ;~ pi-i~· ,,·1~~ ~lie~tes que especiii~uen el problema. i.1
eL•" 1\lctchenb.lum. !':'So. p.1-.;111,1 -'· _)
Algunos procedir.!iP.ncos coznitivo-comportamer.t.!les 381
El primer pasu del enfoque de Meich.:nbawn es ayudar al C"liente a identificar
ciertos estímulos internos como EJ producidos por la situación estresante y las afir-
maciones negativas que el cliente se hace a sí mismo (por .:jemplo, ~<no aguanto
esto», ocno soy bueno»)_ El diente aprende a utilizar estos estímulos internos para
luego implicarse en la autoinstrucdón apropiada. Después, mediante el modelado
y el ensayo comportamentaL el cliente aprende el autohabla para contrarrestar las
afirmaciones negativas que, sobre ·s í mismo, rea!iza. en situaciones de mucho
estrés. Un diente que se ponga nervioso cuando habla en público podria aprender
a decir: «El hecho de que esté ansioso justo antes de hablar no significa que vaya a
estropearlo todo mi ansiedad es precisamente un modo de prepararme para estar
atento y hacer bien el trabajo». En tercer lugar se le enseña al cliente a darse ins-
trucciones sobre·Jos pasos necesarios para llevar a cabo !a acción apropiada (por
ejemplo, «respiraré profundamente tres veces, sonreiré y daré mi discurso
siguiendo mis notas»), mientras imagina que lleva a cabo esas acciones. Finalmen-
te, se dan instrucciones al c:iente para que haga afirmaciones autorreforzadoras
inmediatamente después .de enfrentarse con .:?xito a [a situaCión estresante (.. Lo
hice. espera a que se entere de esto mi terapeuta>•)_ Para avudar más al die!lte a
desarrollar habilidades de ilfrontamiento en situaciones de mucho estrés que suce-
den en su ámbito natural, el terapeuta puede aplicar inoculaciones de estrés (Mei-
chembaum 1995). Se trata de estímulos estresantes, como introducir las manos en
agua helada, ver una película macabra o recordar una visita estresante al dentist.'\,
a los que se e~pone al cliente en el ámbito de la terapia. Justo <~nte~ y dur<!nte [.:¡
~xpo~ición a semejantes sitüacione~ de estrés . .:1 cliente :>ractira i11tbiiiciade~ de
l cli~c,ncamiento apropiadas.
Al igual que E_llis y 8-;c\;::, Meichenbaum usa también técnicas de modificación
de conductil. como el entrenamiento en relajación t.descrito en el C,wítulo 25) 1'
diversas tareas para casa . .-\demás del trabajo con adultos, Meichenba~tm ha aplÍ-
c«do también los métodos autoinstruccionales a niños hiperacti\'OS y retraídos
1 para que aprendan a manejar sus conductas (véase .\feichenbaum 1986).
l
1·
Métodos de solución de problemas
los métodos de reestructuracióri coQ;nitiv« v los métodos aucoinstruccioniiles ;e
centran en contrarrestilr el ~,ensamit~~uo dish.mcionai y el autohabia neg-ativa. Lus
métodos de solución de problemas se ci.:dican c1 corregir d razonamiento erróneo,
enseñando i\ la gente cómo cKtuar us,'\ndo razonamientos ló.;;icos oara soluciona-r
satisfactoriamente los problemas personales. D' Zurilla y Gotdmed (1971 l esbozc.-
1 ron los siguientes cinco pasos generales para solucionar racionidmente problemas
1..
~
person.'lles:
~ l. Oric!!tacfó" ):L'IIcml. Se anima al di~nte,, que reconozc~
los problemas v .; ;.; -1u~ ~e
~ cuenta a~ <JU~ ~s postble trat.1r con ~!los cKtuando de rorma ststemittJCa "" lugar o e
forma imC'ulsi\'a. Cuando el dient~ se <!nfrenca a un problem,,, pvr ekmplo. ;e i~
?~~..1r:ct er¡:~•¿i\ar ,, hacer atirmac~ones t:on:o las sig,~ienc~s: ··Sé que ?u~do reso_h-~r ~:sto
.. . ->Olo ~on.tr paso por paso--... veamo5 CL'mo· puec1o rerormular .;ste Jsunto para que
deven~a o;n un ~r¡gt_.qqeJenga.5olucicit\.u.,-.----- _ _ __ . .:-,. . - ....
m.wor p.1rt¿ de ello> respc>nd~n ~n r~::7ninos muv \'ngos -por ~j~mplo ... ültimamente

_ _ . -'1""~'-"'· dnoo ta tustoria del problema y las variables que. .
pMcccn co ntro larlo, generalmente es posible defi.rür el' jnóbh?riiá·'coh mayor prea.:- ...
stón. Por e¡emplo, un análisis riguroso podría i.ndicar que lo que altera a la cliente es
que co mparte el .apartamento con una compañera desordenada y que no puede
aguantar «el caos» en el que se siente obligada a vivir.
3. Gmeración de nltomnlit•cts. Después de defirúr el problema con precisión, la cüente
recibe instrucciones de cavilar para encontrar posibles soluciones -a saber, udar rien-
da suelta a su mente» y pensar en las muchas soluciones posibles sin importar lo des-
cabelladas que sean. Por ejemplo. posibles soluciones podrían ser: a) cambiarse de
piso; b) autodesensibilizarse para acostumbrase al caos; e) decirle asertivamente a su
compañera de piso que mantenga lünpio el lugar; dl tratar de moldear conductas de
limpieza en su compañera de pisd; e) negociar un contrato comportamental; f) lanzar
las cosas de su compañera por la \"entana; g) tirar a su compañera por la ventana.
\1. Tomn de decisiones. El próximo paso es examinar las alternativas cuidadosamente, eli-
minando aquellas que son claramente inaceptables, como f) y g). Ella considerari.l
entonces las consecuencias probables de las alternativas restantes. El redactar' lo
positivo y lo negativo ha demostrado que mejora la satisfacción a la hora de tomar
decisiones. incrementa la probabilidad de mantener las decisiones, y permite avan-
zar hacia elecciones más productivas y con menor remordimiento (Janis & :V!ann.
1977; Janis & \11/heeler. 1978>. A partir de estas consideraciones la cliente deberi.l
seleccionar la alternativa que probablemente proporcione la solución óptima y (con
ayuda de los terapeutas) diseñar un plan para llevarlo a cabo.
5. Verificación . Cuando ei plan se lleva a efecto, se alienta al cliente a mantener el registro
de los progresos para asegurar que se soluciona el problema. De no ser así, la secuen-
cia de la solución del problema debe iniciarse de nuevo e intentarse otra solución.
Foxx y Faw.(l990l describieron un programa para enseñar habilidades de solu-
ción de problemas a pacientes psiquiátricos y discutieron cómo se podria mejorar
. _la general~ación de estas habilidades . Por otra parte, D'Zurilla (1986) y Nezu '!
Nezu (1989) describieron cómo podria aplicarse el acercamiento de solución de.!
problema a varios problemas clínicos . · conocidos (tanto los es t1.tdios publicados como las disertaciones no publicadas) en
EVALUACIÓN DE LAS TÉCNICAS COGNITIVAS
¿Cuán eficaces son las t.¿c'nicas cognitivas para reducir los casos de ajuste inade-
cuado? ¿Y qué deberia incluirse en la evaluación de su eficacia? En cuanto el éxito
del enfoque de Ellis, ¿se debe a que el terapeuta discute vigorosamente fas creen-
cías irracionales del cliente (un componente «cognitivo»!? ¿O se debe a las tareas
para casa (componentes comportamentales)? A fin de cuentas, las tareas para casa
tienden a influir sobre el cliente para que se enfrente a situaciones que evocan
ansiedad en la vida reaL y sabemos que los métodos basados en la exposición son
eficaces para ayudar a los individuos a superar trastornos de ansiedad (véase d
Capítulo 25). ¿Es la mejoria el resultado de combinar. la corrección de pensanuen-
tos erróneos y las tareas para casa?
Antes de examinar las investigaciones pertinentes a esta cuestió.n aclaremos la
naturaleza de los componentes .. cognitivos,. frente a los componentes ••comwrtJl-
mel!tales» de los tratamientos (tal como los describen los terapeutas cognitivos).
(Como dijimos anteriormente, y como se discutirá posteriormente en este capitu-
______ ___ ___ _ lo; creemos que todos estos componentes de los tratamientos cognitivos~~
_.. _......,
. .__ , . . . .- .· • • ,
,. .. -· .- .
111:1
interpretarse comportamenta lme nte.) Los lla mados compo711mtes cogrutwvs d l'l It a
tamiento están C::Señados para corregir los pensamientos erróneos que, se su pone,
causan·problemas. Así. los componentes cog nitivos incluyen la iden tificació n de
pensamientos desadaptados, el cambio de autoafirmaciones negativas por auto-
afirmaciones positivas, el desafío de las creencias disfuncionales, la corrección ver-
bal de los puil.tos de vista o procesos distorsionados, el método socrático de cues-
tionar los supuestos erróneos, y la autoinstrucción imaginando la ejecución del
comportamiento apropiado. Los llamados componentes comportamentales del trata-
miento se basan explícitamente en el condicionamiento respondiente y operante, y
se aplican para cambiar directamente comportamientos específicos (tanto mani-
fiestos como privados). Los componentes comportamentales incluirian entrena-
miento en relajación, ensayo comportamental de las conductas meta, exposición in
vivo a los estimulas que producen ansiedad, la desensibilización sistemática, la
inundación, autoobservación, modelado participante, economía de fichas, y apli-
cación de todos los principios y técnicas comportamentales descritos en los Cap[-
•
1
tulos del2 al 15. Y ahora la westión n la que aludímnos anteriormente: ¿merece la pena
incluir los componentes cogniti vos en los paquetes terapéuticos para avudar a la
gente a afrontar problemas emocionales y comportamentales? La respuesta parece
•e
1
1
ser que pocas veces.
~
TRE de ELLIS: ¿cambia r los pens ami entos erróneos reduce el ajuste
e 1
no adaptado ?
Gossett •; O'Brien (1 989, 1992) cxami.Raron·cuidadosamente 107 estudios de TRE
•4 1
••
que se céntraban en los intentos de los terapeutas por cambiar las creencias irracio-
nales de los clienteS Sil\ US<1f otras estrategias comportamentales (tales COmO el 1
ensayo comporta mental y la práctica reforzada). ..Walizaron todos los informes
los cuales se compararon los res ultados del enfoque de TRE con los resultados de 4
grupos que no recibían ningún tra tamiento (por ejemplo, o bien los clientes estaban
en una lista de espera, o bie n se les dio un ·placebo), y también con gntpos que reci- 4
1 bían otro ti!JO de tratamientos. Las medidas inclwan las ev¡duaciones de pensa-
mientas irracionales, evaluaciones d e a ngustia emocional y evaluaciones de otras
mejorias comportamentales (como aproximarse a objetos temidos). El c.cercamien-
•
. to de Ellis era más eficaz que las diferentes condiciones control para disminuir d
autohabla Lrracional de los· clientes, en un 46% de los casos. Esto p<1rece un numero
sorprendentemente bajo considerando que el eje principal de TRE es cambiar el
11 auto habla irracional del cliente. Lo que es más preocupante es que, en términos de
reducciones de angustia indicada por Jos clientes, la TRE era más eticaz que las con-
diciones control en solamente el 27% de los casos. Y, tinalmente, la TRE. realmente.
no produjo ningtirr et'ecto en otras medidas comportamentales (como el grado en que los
clientes se acercaban a los objetos temidos en realidad). los resultados de su revi-
Í sión académica permitieron a Gossett y O'Brien (1992. página 20l concluir que .. [a
_¡ TRE tiene poco o ningún beneficio práctico para los niños y los adultos, sean nor-
! males o con problemas». Estos resultados sugieren que cualqwer éxito obtenido 1
! por ios terapeutas que practican TRE se na debido fundamentalmente a las di ver-
......~M • •- · • ......
J... :..... . . .-
___sas.tareas asigo~~%~~~'lt<Í-?':tt"~+r.ej,is:cusió~!as-cr.eerrcias'im!ti011all:·s:··-
0 -·-r- • · .... .., . ·.
- ·-.-----·· ..
1
-~
1
 ~ .. - .... _. ,.., ~~o..•v" comportamemal de 1~ modlficadón de cond:-'C'...a cognitiva , j85

¿Añadir la reestructuración cog.nitiva al tratamiento comportamental mejora ·¡ · Antes de desarrollar las directrices del tratamiento. El Panel para la Supcvisión de
los resultados en poblaciones clínicas? las Directric¿s re,¡lizó lill metaanálisis·de los esrudios sobre el tratamiento de clien-
~•
-·
~•
Andrew s~11eet y sus colegas analizaron cuidadosamente 2.9 estudios que comoa-
raban métodos puramente comportamentales y los mismos métodos con comPo-
nentes cognttivos añadidos. No diferenciaron entre los distintos modelos de tera-
tes depresivos leves y moderados, estudios controlados y publicados, cuyas pobla-
ciones se seleccionaron de modo· aleatorio (Panel para la Supervisión de las Direc-
trices para la Depresión, 1993). La eficacia general fue:

-·• pia cogruttva. Más bten, " el factor distintivo cardinal fue que las cogniciones
putativas. procesos cogmtivos. creencias fundamentales. autoafirmaciones, actitu-
des. atnbucionl:!s, esquemas. etc., fueron tratados terapéuticamente de modo ver-
• un 53,.3% para la terapia comporta mental. que incluía la programación de activida-
des, la terapia de auto-control. habilidades sociales y la solución de problemas;
• un 52,3% para la psicoterapia interpersonal. centrada en la resolución de las dificul-

•• bal" (Sweet & Loizeaux, 1991, página 161). Afirmaron que un 83% de los estudios tades interpersonales que, se creía, eran la raíz de la depresión;
mostraron que 110 se lagrélban mayores resultados beneficiosos añadiendo compo- • un 46.6% para la terapia cognitiva, centrada en la diminación del síntoma y el cam-
nt.:nt~s t~rapeuticos .:entrados específicamente en la reestructuración cognitiva bio de los pensamientos negativos distorsionados y1o la corrección de los supuestos
(Latimer & Sweet. 1984; Sweet & LoizeaLL'<, 1991). (Sólo pareció útil la adición de erróneos; y

•• un componente cogmttvo en casos de personas con problemas de ansiedad sociaL)

Estos resultados sugieren de nuevo que el éxito de los tratamientos cogniti\'os
pttede deberse, ¿n gran m<!dida, a los componentes comportamentales, y que. ~
• un 34.8% para la terapia breve psicodinámica, cenrrada en los corulictos nucleares
que se basan en variables situacionaies y de la personalidad.

•• menudo, los componentes cognitivos no proporcionan una eficacia adicionaL A pesar de estos haUazgos tan negativos, ha habido informes de algunos éxitos
de la terapia de conducta cognitiva. ¿Qué podemos pensar sobre resultados tan
ambiguos?

•
¿La terapia cognitiva de Beck es valiosa en el tratamiento de la depresión?

Atmque Beck y sus colegas han aplicado su acercamiento a varios trastornos. lo l:NA INTERPRETACIÓN COMPORTAMENTAL DE LA MODIFICACIÓN
• consideran de especial eficacia en el tratamiento de individuos depresivos (Beck y DE CONDUCTA COGNITIVA
• ,\lumnos. 1985). Dobson (1989) concluyó, tras realizar un metaanálisis, que b. te~a-
pta cogrutiva de Eleck era el tratamiento prefé,.id•) en ca.:;os de depresión·t~nipiJilr H¡¡ n pasádo :n.:\s de dos décéldas de~.de q u d~ modiii.:actón de conducta cognitiva
• (un met•l.~nálists es un procedirruento estadístico que combina los resultados de se reveló como un a vanee significativo respecto a la modificación de conducta tra-
.muchos estudios diferentes, para obtenenma conclusión, como si procediese de tm dicional Gv!ahoney & Thoresen, 1974). Mahoney y K.azdin (1979), respondiendo a
• ¿studio grande con cientos de participantes.) Sin embargo, en 1989 el Estudio de las primeras críticas de lél modificación de conducta cognitiva (véase Greenspoon
• Colaboración del Instituto ;:-..¡acional de la Salud Mental para el Tratamiento de la & LamaL 1978; Ledwidge, 1978; Rachlin, 1977; Skinner, 1977; Wolpe, 1976) sugirie-
Depresión Uegó a una conclusión diferente. Este estudio fue uno de los ensayos dí- ron que tales críticas eran tempranas y que los críticos deberíéln esperar los resul-
• nicos más sofisticados realizado jamás (Elkin y alumnos. 1989). Contando con tera- tados de la investigación clínica. Muchos de estos resultados ya nos han llegado.
peutas entrenados en \'arios lugares a lo largo y ancho de los Estados Unidos. se ~-
En muchos estudios, como hemos indicado anteriorlT'.ente, li\ adición de las técni-
• compararon \'arios ¿nfoques que trataban a personas depresivas. El resultado fue cas cogniti\'as a los tratamientos comportamentales ¿-stándar ayudó poco a mejo-
que la terapia cognitiva de B<!ck no era mas eiicaz que una condición control de:! pla- rar los resultados generales del tratamiento. Sin emoargo, en algunos casos, los
• componentes cognitivos han élportado beneficios. ¿Cómo hemos de abordar esta
•
cebo. De acuerdo con esto. un conjunto de pautas p,ua el tratamiento de la depre-
;ión s~\'era recién publicad? afirmó que. tal vez, la ter,:~ia de conducta cognitiva no
,ea mas ehcaz que un placebo (Asoaacwn de Psiqlllatna .-\.mencana). Aunque des-
1l
discrepancia? Nosotros ereemos que las técnicas cogrütivas pueden ser de valor y
que pueden usarse muy eficazmente cuando se analizan desde una perspecti~·a
• de entonces los partidarios del enfoque cognitivo de Beck han hecho sugerencias de comportamental coherente. Una interpretación comportamental sugiere que: (al
cómo mejorar la eiicacia de lé'. terapia de conducta cogniti\·a (por ejemplo, Tha.~. las técnicas cognitivas dependen mucho del comportamiento regido por normas;
• 1994l.la investigación aún no ha demostrado los beneficios de tales modificaciones. (b} las normas controlan la conducta cuando la vinculan a consecuencias reales en
• Otro d<!sarrollo proporcionó también malas noticia:; para los partidarios del i el ambiente; y por lo tanto, (e) las técnicas cog:nüiv.as ..cambiarán eficazmente la
\ tratamiento cognitivo de la depresión. En diciembre de !989. la Ley Federal Publi- ~ conducta siempre que haya suficientes vínculos con el élmbiente exterior. Exami-
• e,, 101-239 estableció la Agencia para la Politica e !nvestigación de la Salud (.-\.PIS}. ! nemos esta interpretación con más detalle.
ll<1ciéndola deoendiente del Sel"\·ido Estadounidense de Salud Pública (U .S. Public f
• Health Sel"\·ic~J. A esta agencia se le encargó el desarroUo de directrices para la } Las técnicas cognitivas dependen del comportamiento regido por norma_s. -· __
• práctica ~l~ica que ~ebianse_r ~~spe_tadas por p:ofesiOL:ales/_otro~ promotor~ ~ . . . .. . . ..
.. --: _ lct ~alud lCll~ton. :Vkformtcki"" Bes~=~i~-9 .J..L~~¿f_re~t~~; ~/~e~es- 1 i_ _.~. Rec_ordemos del ~P-fuU!L'l6,-C!-~":-llCJ?Ila..es.un~:<!~F.'P.."'"'~~e:·t:tna-:~tttmcra·u~-..-._-..-.-,.-_.._-.
• . ___ _ ..JQr..n.o.p.~tq~u_atnco..se__ e.c~- ,o..po¡:... .. .- :.. flili'il e t "- <rrro · • . rr,c .... · l ··· en que cierra respuesta produce· ciertas consecuenaas. La expres\On verbal de una
-,-..,-.. . 1
: --.~ l
••
·m~Z7L~
 1.6 Modificacló~ de Conducta Cognitiva
1\llrtt\11(¡.>or e¡emplo, «estudiaré durante 3·horas esta noche», «mañana sacaré 'un: ·
obrl'SJ!icnte en mi examen de modificación de conducta»} puede ejercer control
sobre el comportamiento (puede provocar que estudie 3 horas). Desde una pers-
pectiva comportamental, las técnicas cognitivas tratan en buena medida el com-
portamiento regido por normas (Poppen, 1989; Zettle & Hayes, 1982). Suponga-
mos que un cliente que por casualidad tiene la gripe, dice a un terapeuta TRE:
"Todo lo que hago es malo. Si no me presento en el trabajo mañana me despedirán.
Pero si no descanso, cogeré una pulrnonía», y suponga que el terapeuta contesta:
«¡Tonterías! si llama por teléfono y explica su malestar, dudo que su jefe le despi-
da». En estecaso, se le ha dado una norma al cliente, es decir «si mañana llamo por
teléfono y explico mi situación, podré quedarme en casa, recuperarme y mantener
mi trabajo». Cumpliendo con semejante norma, el cliente encuentra consecuencias
positivas en el ambiente natural (suponíendo que pueda quedarse en casa sin que
le despidan} y probablemente las autoafirmaciones irracionales («Todo lo hago
mal,» «Me \'an a despedir,»)sucederán menos a menudo, dado que no se ven apo-
yadas por los resultados del riesgo que se tomó con tal comportamiento. Como
ilustra este ejemplo, los terapeutas aprovechan el comportainiento regido por nor-
mas para ayudar a sus clientes. :--Jo obstante, como se ha indicado en el Capítulo
16, existen pautas para utilizar la normas de modo eficaz. En concreto, las normas
suelen ser más eficaces ..-uando describen conducta específica que conduce a con-
secLtencias ambientales orobables v considerables, así como cuando incluyen un
plazo para realizar el co~portamie~to deseado. Los terapeutas cognitivos, irespe-
tan siempre estas pautas cuando administran normas a los clientes para corregir
pensamientos erróneos?.Analicemos.algunos ejemplos. · mantendrían en el ambiente natural. Y aunque se le proporcionasen ncrmas daras
Aplicaciones efica~e~ .e ineficaces de la reestructuración cognitiva
Algunos ca$05 de reestructuración cognitiva pueden ser eficaces debido a que el terapeuta
enseña ni cliente <1 e11sayar las nonnns que se1inlnn comportamientos especificas que tien-
d~n a mantenerse en 1!1 ambiente natural. Reconsidere el ejemplo de Jimmy, el estu-
dtante que donnía demasiado •. se cortaba afeitándose y luego se veía atrapado en
los atascos de tráiico. El autohabla irracional de Jimmy podría ser considerado en
términos de normas erróneas. Su irase «Siempre lo estropeo todo», implica la nor-
ma de «Fracasaré si intento realizar esta tarea». Semejante norma podría moti\'ar-
le a evitar varias tareas que es capaz de realizar. El fracaso a la hora de cumplir con
varios plazos para esas normas podría elicitar algo de ansiedad. Un terapeuta cog-
nitivo podría discutir este t.j.po de autoafirmación irracional, desafiar a Jimmy para
que las reemplazase con autoafirmaciones raciona.les, y darle tareas para casa que - Tanto la autoinstrucción como el entrenamiento en solución de problemas se han
apoyasen el pensamiento ré}cional. Se le podría enseñar a ensayar las normas que
., . le ayudarían a realizar varias tareas que le cuesta realizar con éxito. Por ejemplo,
·' \
podría ensayar normas como «hago las cosas bastante bien. Seguiré cuidadosa-
mente las instrucciones del ordenador de modo que podré terminar el trabajo
' antes de la fecha límite", o «Si no ando con prisas, puedo cambiar el aceite de!
..
~
Una lncerpretaciÓil comporwm ent.1i de !,, rnod!O c •• cl<>n du rc.mrlw;u1 cc.'l!flitlvl
. . .'(.
realidaa por normas más ajustadas, por lo que el comportanucnto corn:s pundien·
te a las más ajustadas tenderá a ser mantemdo por el ambiente natur.d. l:n t a l'~
casos, la reestructuración cognitiva puede servir de ayuda. Por lo general, si d
autohabla irracional de un individuo implica en su mayor parte, normas qut! son
generalizadones inexactas sobre su rendimiento («las cosas nunca las hago
bien»}, o· generalizaciones inexactas sobre las reacciones de los demás («Siempre
me tratan de un modo injusto»), su sustitución por normas más exactas («A menu-
do hago las cosas bien», «Las personas me suelen tratan justamente,.} puede com-
probarse con facilidad. Cuanto más exacta sea la norma, más probabilidad tiene de
se¡- mantenida por el ambiente natural.
Pero consideremos ahora otros tipos de pensamiento irracional. Según Ellis y
Grieger (197'1), el pensamiento irracional incluye también categorias como la «dra-
matización» (por ejemplo, «Es absolutamente catastrófico haber perdido mi traba-
jo») y el udeberismo» («Debo encontrar trabajo por que si no, es que soy un dt:?sas-
tre de persona»}. Un terapeuta TRE podría desafiar al cliente cuando expresa ¿;te
tipo de pensamiento («¿Por qué es tan catastrófico?» o «El hecho de que no tenga
trabajo no quiere decir que sea un desastre de persona»). Y aunqLte un cliente pue-
de llegar a expresar que la falta de empleo no es tan catastrófico o que no es una
persona horrible (con el fin de evitar o eludir el cuestionamiento agresivo por par-
te del terapeuta), el cliente sigue· sin trabajo. En estos casos, la reestructuradón
cognitiva tiende a ayudar algo menos. No se ha proporcionado un conjunto de
normas al cliente (por ejemplo, «Comprobaré las ofertas de ocasión en el periódi-
co,» «Me iré al INE!v(>.} que probablemente condudrían a acciones eficaces que;~
al cliente para que realice el comportamiento eficaz, él o ella podría pade(er
.deficiencias en las conductas necesarias para encontrar un trabajo (la planificación
del tiempo, la asertividad, la perseverancia; etc.}. A;:( pues, en-cuanto a ,zlgww:; C.l.:'L'"
de reestntclurnci6n cognitiva, las nonnas pueden ser ineficaces debido a que tzo identifi-
can comportnn11entos específicos que conducen n consecuencias ambientales. o a que ¿{
cliente padece deficiencias en el comportamiento especificado por dichas nomza$. Como
explicó Poppen (1989, página 346), «Casi parece que Ellis trata de enseñar a las
personas que no importa lo que les pase siempre que piensen en ello de modo
racional" (n!ase la figura 26-2).
La autoinstrucción y los métodos de solución de problemas:
utilicemos normas eficaces
utilizado para ayudar a las personas en diversas situaciones. Aunque ha habicio
algunos hallazgos negativos según algunos profesionales que intentaban aplicar
estos métodos (por ejemplo, Billings & Wasik, 1985; Bryant & Budd, 1982; Gesten
y alumnos, 1982; Nelson & Carson, 1988}, no se ha informado de que el uso de
estas técnicas dé resultados tan negativos como los descritos anteriormente para

• c.oche sin ~nsuciarlo». Esta·s normas contrave.ndrían el ~utohabla irracional ~e
.. ,1 J:~:'" S«S1empre l.o estropeo todo .. ), y tendenan a dar pte a conducta que ;ena. :
, retorzada. A fin de cuentas, Jimmy ha realizado estas tareas con éxito en o_casi9!les__¡__
~:-==mtmo<><:1'l ""í''"'"
1• na '.~a.amneemplmd•i Mrm"' poco ,¡w;t;d•' ¡¡;,
~ los métodos de reestru:turación c?gnitiva. ¿Por q~é? _Quizá la exp~cación resida
Í en qu. e la automstrucc10n y los metodos desbluaon ae problemas mcorporan .:n
mavor g-rado las <;.Q.Q2g__!JJWcias ambientaL~~d.!J..c.tas..ma..nifie~tas qu . . _...
,. "'"' inll uid>s PO< ,¡-;utofu"" aerdfeiit>Tn ·orrii p:ilabiii; ~"'' "'"'"" """"'' .- ., ..• -- .

"'
"'
.. ...... -...
·,-..·.•
.'] 88 26 Modificación de Conduaa Cogr.i&.-. Preguntas de comprobación 389

l•.•
,_ a ense1iar comportmnje1!ta re.;si~o_ .po_r nonnns q11e c-ndllce a. consecllencias reales. De
hecho, cuando se ~nseña a un estudiante que está nervioso porqur. tiene que dar
un discurso delante de su clase, que reconozca el hecho de que está nervioso. que.
emita algunas autoafirmaciones de afrontamiento, y que se dé autoinstrucdones
para realizar los pasos que ha de seguir aJa hora de actuar apropiadamente, real-
mente se le está dando un conjunto de normas que debe seguir. Si las normas
gobiernan con éxito la conducta (si, en efecto, el estudiante da el discurso y recibe
S. C!escriba varios ejemplos citados en ~s te capitulo io 1!11 los Capitulas '4 v 25) en lo:;
que los comportamtentos privados de los mdiv11luos han tniluido sobre los com-
portamientos manifiestos.
9. ¿Cuál es el supuesto básico de los autores de e-;te libro ' obre la conducta privada y
la manifiesta?
10. ¿A qué se refieren los modificadores de conducta cuando hablan de la conducta pri-

¡··.••
\'ada?
alguna retroalimentación positiva), se habrá fortalecido el uso de las normas. 11. ¿Cuáles son los dos supuestos cardinales de terapia cognitiva?
Puesto que se presta atención a que se realice con éxito ei comportamiento, jHnto a 12. ¿De acuerdo con los autores de este te.xto, qué tratan pnnctpalmente los terapeutas
la aplicación de las autoinstrucciones para conseguirlo, existe una mayor probabi- cognitivos y los modificadores de'conducta cognitivos?
lidad de lograr un cambio comportamental que si se hubiesen aplicado sólo las 13. Enuncie dos aspectos que sugieren que el caso de Caro! es un caso de modificación
autoinstmcciones. De igual modo, cuando se trata de la solución de problemas, los d~ conducta cognitiva.
tres primeros pasos (orientación generaL definición del problema y gen~ración de

¡!~•.•·
1-!. En una o dos frases, ¿qué son los métodos de reestructuración cognitiva?
alternativas) implican autohabla, mientras el cuarto y el quinto paso (la toma úe 15. En una o dos frases, ¿qué es la Terapia Racional-Emotiva? ¿Quién la desarrolló?
decisiones y la verificación) requieren que el individuo actúe y resuelva el proble-
16. ¿Por qué c:ambió Ellis el nombre de su terapia de mE a TCRE?
ma. De nuevo el autohabla se encu~ntra vinculado a los t:omportamientos mani-
17. ~5-¿gún Beck, qué es lo que causa problemas a los mdi\-iduos neuróticos? Ponga tres
fi~stos y a las consecuencias ambientales de apoyo.

•
ejemplos .
lS. Rdate los pasos básicos de la terapia cognitiva de Beck.
19. Indique tres similitudes y dos diferencias entre !os enfoques de Beck ~· Ellis.
~
CONCLUSIÓN

••
:!0. En dos o tres frases, ¿en <1ué se diferencian el e.."lioque autoinstruccional de 0-[ei-
chenbaum y la TCRE de Ellis?
Aunque normalmente las aplicaciones comportamentales que hemos descrito bre-
\'emente en este capítulo se suelen d~nominar cog¡¡itic,as, y aungue con frecuenc:ia .?.l. Describa brevemente los cuatro pa50S principales del enfO<.JUe de auto-instntcdon¡¡J
:.:i~ )l.eicl-.enbaun1.
~e dice que S·~ centran o:n modificar pe:1samientos, creencias ~.actitudes, su carac-

•• teristica distintiva es, parece ser. que tratan tanto comportamientos verbales pri-
vados como comportamientos manifiestos. N.o parece que se basen en ·ningún
principio comporta mental que no se haya discutido en Jos capitulas anteriores do!
~ste texto. Todos los profesionales que tratan la conducta deberían estar abiertos a
22. ¿.::; ué son illo:lllncioii(:S tÍ<' estrés.'
_.?.3. L'tilizando dos o tr!!S frases para cada uno, explique los cinco pasos de la solución
d~ problemas propuesta por D'Zurilla y Goldfrie-d.
2-1. Distinga entre los componentes cognitivos y !05 comportamentales de los trata-

• procedimientos innovadores para ayudar a las personas a cambiar su comporta- . mientas cognitivo-comportamentales.

•• miento. Al mismo tiempo, según lo indicado en este capítulo, hay ventajas practi-
cas y teóricas en considerar dichos procedimientos desde una perspectiva .:om-
portamenta! coherente. Además, es especialmente importante que. a ser posible,
f
25. Con respecto a los estudios sobre mE realizados por Gossette y O'Brien, explique
~~~~mparaciones básicas que fueron examinadas, c1si como los resultados obte-

•-
•• .
. los profesionales utilicen !os procedimientos validados en investigaciones y que .
eviten aquellos procedimientos que están por validar.

,
1
~~
26. Con respecto a los análisis de la reestr,uctwa.ció_l'! cogn\tiva realiz~dos por Sweet y
>us colegas, explique bre\•emente las comparadones generales que se hicieron. asi
como los hallazgos encontrados .
27. Explique bre\'emente el estudio v la correspondie:lte condusión que obtuvo el Es tu-
jio de Colaboración del Instituto ~acion¡¡l de la Salud :\1ental para el Tratamiento
PREGUNTAS DE COr.·fPROBACION .ie la Depresión, cuando revisó la terapia cogniti•.·a de Beck .

•• l. La
. .. .. .. .
mod¡~ca~10n de conducta cognm,·a es una mezcla de
,Cuales .on.
d.. . . . to.
U> hpos u e tracarruen 1 :!S. ¿Cuales fueron las conclusiones que obtuvo la d.::=gación para la supervisión d~ 1.1s
d~ectrices de _la Agencia para la Política e Im·esdgación de la Salud. en su estudio
;;oore la terapta comportamental ¡•ers11s la terapta cogmti\'a, en el tratamtento de la

••
2: ¿Que >igniiica la palabra <'L1JIIicíó 1t? ..iepre>ión leve o moderada?
3. Describa un e,iemplo del pc11:;.1mieHIO r~spcmdienle. ¡ 29. Defina una norma. Ponga un ejemplo que ilustre cómo una norma puede funcion<~r
~- Descnba un e¡emplo del pe~t;amr<'ll/o opem11te. 5 como un EtJ .
e~ rol. ¿cómo se utilizaron los procedimientos de control ue estímulo:;_? i D~criba un ejemplo que ilustre cómo los terapeu•as cognitivos apro\·~chan el com-

•
J. 5. En el caso de 30.
6. ¿Por que los modificadores de conducta tienden a evitar ciertas palabra5 como L<'gr<" J porramtento regtdo por normas para ayudar a >us citen ces .
crort<> y crallcins? ... -- --- --- · ·· · ·· : ._j 31. Según la interpretación de la terapia cognitiva como comportamiento regido por
.~ ."7;::::_._:;;:-:;-,::::::-;:::::.::-7. ·e::xpliC¡u~mo~euer.bS mc[iificact~cmrtttrtr.na-e-g:m-tt~srentin:imporSfl03--~ . :--:-:·:.. ·. -- ·· - ---:n<mn:<~.:;e-tt!émo-~ria-mcr.;..expl~""r-:-c1ve:ctt~~¡~,~-~¿:e_~~~-~~~~
•
de los p~nsamientos v sentimientos.
. 1
1
cogrutt va sean ettcaces y o eras no.

• 1
•••
 32. Según la interpretación de la terapia cognitiva como comportamiento regido por
7• noñnas;z¡:órncrpodríamos dar cuenta'de las aplicaciones eficaces del entrenamien-·
toen la au to-instrucción o de los métodos de resolución de problemas? Uúst:relo con
un ejemplo.
EJERCICIOS DE APLICACIÓN
Ejercicio de automodificadón
Considere una situación en la que a veces experimente pensamientos negativos.
Podrian ser pensamientos negativos sobre su futuro, sob re una relación social, sobre
el trabajo, sobre su rendimiento en un curso universitario, etc. En una frase, describa
el tema general del pensamiento negati vo. Ahora, escriba diez pe nsa mientos d isti ntos
(pueden ser auto-afirmaciones , imágenes, o ambos) que experimente cua ndo piensa
negativamente sobre ese tema. Luego, para cada pensamiento negativo, describa un
pensamiento alternativo positivo o una auto-afirmación de afrontamie nto q ue podria
practicar. a fin de contrarrestar el pensamiento negativo. Sus pensamientos de afro n-
tamiento deberían ser realistas, positivos y específicos, y tendrían que es tar relacio nados
con resultados positi>·os concretos.
l . Muchas técnicas comportamental~s se basan en !a imaglnadón. En .eJ .Capítulo 25,
describimos cómo Wolpe utill:::ó imagenes en la desensibilización sist ematica. Otro.;;;}
procedimiento que implica la imaginación se denomina sensibilizadón encubierta (Cau-::-~ .
tela. 1966), y consiste esencialmente en una forma de terapia aversiva (véase el ~.s
culo 15). Recordaremos que una terapia aversiva se centra en el contracondiciona-~
ri,iento --se supone que el reforzador no deseado irá perdiendo su poder reforzan~
dado que llegará a elicrtar una respuesta similar a la e licitada por el estimulo aversivo.~
En la ser.sibilización encubierta. el cliente imagina canto el reforzador no deseado;...::!
como el estimulo aversivo. Este procedimiento se llama así. debido al hecho de que et~
emparejamiento de los estimules se da can sólo en la imaginación del cliente (en ocras=~
palabras, es encubierto), y el resultado que se espera de este proceso encubierto de vi~
' culación, es que el reforzador no deseado se convierte en estímulo aversivo (es dedr;:';J
el cliente se sensibiliza a él). El procedimiento se ha usado con clientes que quieren~
dejar de fumar (lrey,.1972). Durante un ensayo concreto, se podrían dar instruccion~
al cliente para que se imagine que enciende un cigarrillo cuando ha terminado de e~
en un restaurante, que inhala el humo, y que se siente can mal que vomica encima ~
las manos, la ropa. el mantel y las personas que están sencadas en la mesa. Sigue vorm:~
cando y. cuando su estómago está vacío, se acraganca. mientras los de mas come~~
del restaurante le miran horrorizados. En síntesis, la escena se construye de modo ~~
\;. sea muy realista y aversíva. Cuando se siente el máximo grado de aversión, se dan 1~
crucciones al cliente para que se deshaga del cig;¡:-MI!o, lo que inmediatamente le 11~
a sentirse mejor. La escena concluye con el cliente lavándose en el aseo, sin el pitillo.~
, .. sintiendo un alivio o-emendo. Las investigaciones sobre la sensibilización. encubie~ . -
-.~---. -------~~n !!'l.~o.fl.ID.-CS~CaLitela x.J.;~.m~986). · . · 'i-'ti!
~ - ·· . ... ....... . . . .. . . . _ _ .....,....... · ~· .·H · ··· ·--~- · ·· • -=· ····· . ..... -·· .. . - . . ... . ...
·-
:~._. 1-~~t.~~:.:~~11J.~;.;·.. : ~~.i,t.O.~•}Á~~·~;:E:.j;(~. ~: ;.', :2..,~~~:0~S:_:.:..~·.: .,.::,i;!;;;.,~~;-j_:;;f}.::i_i~~::.;_~;._::.p ~-~':~]t~~>i--!~~:=·~r.:~.. z;:,.¡:.;.~- '.-."'-"'-'~r.;:;:._,. . ~ ....:. ·, ~. -.- ;,.;.;~ .
'\·~.:-.... .,;...;..('• ;.
1
1
2. Carel practicaba un procedimiento llamado /a der.endón de pensamiento (Wolpe,
1958), que se utiliza cuando una persona tiene comportamiento privado verbal per·
sistente y obsesivo, y que parece que· no puede comro!ar. El procedimiento implica,
primero, dar instrucciones al clience para que piense en el pensamiento obsesivo
(como los pensamiencos sobre Fred que tenía Carel). De repente, el terapeuta grita
1 <<i Sast:a!». lnmediacamente, según los informes clínicos. se detiene el comportamien-
to no deseado. Tras unos pocos ensayos para mostrar la eficacia del procedimiento,
i se dar\ instrucciones al cliente para que grite «¡8ast:a!ll. mientras realiza et compor-
tamiento privado no deseado. El comportamiento cesa de nuevo. A través de varios
/ ensayos. la autoinstrucción «¡Bastab> se desvanece hasta que deviene en comporta-
, . miento privado, de modo que, al final, el cliente puede detener el comportamiento
1 privado simplemente «gricando ll subvoo.lmence «j8astab>. La detención de pensa-
·
miento es especialmente eficaz si viene seguida de un pensamiento deseable alter-
,
nativo (Wolpe, 1990), cal y como se ilustra en el caso de Caro l. Aunque ha habido
'
muchos informes de aplicaciones de la detención de pensamiento con exito,la mayo~
ría de ello·s han incluido só lo unos pocos clientes, y han utilizado ceros procedi-
mientos que pueden haber sido, realmente, los responsables de la mejora. Así pues,
accualmente, la evidencia que demuestra la eficacia de la detención del pensamiento
es débil U.C. Masters et al., 1987).
3. Algunos escritores consideran que el método de entrenamiento autoinstruccio-
nal de Meichenb au m es otro método de reestrucruración cognitiva (por ejemplo,
J W ilson & O'Leary, 1980). Ta l vez esto se deba a que Meich enbaum, al igual que Ellis
y Beck. ense na a los clientes a Identifica r y cambia r los p ~nsamientos desadapcados.
Otros autores (po r ejem plo. Dobson & Block. 1988; lngram & Scoa:, 1990) han clasi-
ficado el ace rcamiento auto instruccio nal de. Meichenbaum en categorías diferentes
de las de o tros métodos de reestruCturación. Tal vez esto se deba al hecho de que
Meichenbaum enfatiza la necesidad de e nseñar al cliente a realizar la conducca meta
mientras practica las auto inscrucclo nes de so lució n de proble mas.Aunque el mismo
Meichenbaum ( 1977) co nside ró que una parte de su enfoque podría considerarse
~- como rees tructuració n cognit iva, noso tros cree mos qu e el mayor énfas is que pone
en las caccicas de autoinstrucció n lo difere ncia de la reestruCturació n cognitiva. Con
J
1
independencia del razonam iento, las dive rsas fo rmas de clasificar el enfoque de Mei-
j chenbaum indican que es can similar como diferente a los enfoqu es de Ellis y Beck.
J
l!
J Preguntas de comprobación sobre las notas
J l. Explique la idea de la sensibilizació n encubi erta.
§ 2. Describa con detalle un ejemplo plausible de se nsibilización encubierta.
J J. Indique los pasos que un terapeuta po dría dar a la hora de enseñar a un cliente a
f
1J
practicar la detención del pensamiento.
4. ¿El enfoque de Meichenbaum debería clasificarse como una técnica autoinstruc-
cional o como una técnica de reestruccuración cognitiva? Justifique la respuesci.
~
·'- ·- ~ - .· , .. · ·- ~·~,.. ... . -~·.if" ····e···· ···· ·· ··· --
~
1
 . -~- ~~~~;-~-: -: :.

...
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--2
,
Areas de la terapia de conducta clínica

Como se indicó en el Capítulo 2, la modificación de conducta se usa cada vez más

l.•
en el tratamiento de los trastornos clínicos. En este ·capítulo, presentamos una bre-
ve introducción general sobre las formas en que se aplican los principios y técnicas
descritos en los capítulos anteriores, para tratar algunos de los trastornos psicoló-
gicos más comunes entre los adultos . .:--Jo procuramos enseñarles cómo tratar estos
trastornos, ni tampoco proporcionarles una revisión exhaustiva de los .tratamien-
tos comportamentales que existen para tales trastornos. Al contrario, nuestra

••
intención es la de mostrar brevemente las principales áreas dd campo clínico de la
modificación de conducta, ~.sí como i.ndicar cómo 3e aplican <'llgunos principios y
técnicas en tales áreas. Cuando los datos nos lo per:niten, indicarnos el tratamien-
to de elección para cnda trastorno.

•• ·-
Los trast0rnos discutidos aquí se .~ratan con más detalle en varios libros exce-
lentes (por ejemplo, Bellack y alumnos, 1'190, Last S.: Hersen, 1993; Turner y alum-
nos, 1992), por lo que remitimos a estos textos allecmr que esté interesado en obte-

•• ner información más específica sobre estos trastornos.

TR.-\STORN.OS DE ANSIEDAD: LA AGORAFOBIA

·

•• 1 1

El D?M-IV (1994) describe trece tipos diferentes de trastornos de ansiedad. En el

Capítulo 25, describimos brevemente las caracteristicas de tres de esos trnstomos-

••
_ iobias específtcas, fobias sociales y rrastornos de pánico. L'no de los trastornos di!
o ... . . . . . .o ..- ·-. _..:;::-.;::~-::o:::;-:;:~'7~-::::::~·1-.-·~ • ;:--· :::.-:-3:D.So~~-z::ná~a1Jil!-tante.e~J~gnraf.o.bi<Lq~.U.MJ.!tral,_p_~~~o~ider~rse_ _
como miedo a sálir en público. La agorafobia es üidipo de iofiia muyciigno· de·sero -···-~

••
•
 ab~rdado qu~~ontiene•muGhas ;:;a~t~r~:~i:~s-q:e -:s~~-_;:es~~t~-t~:~ ~
-aquf,. ya.
bten en otros npos de trastornos de ans1eaad. ·
.... · .
los agorafóbicos se caracterizan por un miedo intenso a estar en lugares públi-
.tos de los cuales puede ser dilicil escapar o recibir ayuda si sufren algún percance .
. Por lo tanto, el individuo evita salir de casa, sea cual sea la necesidad, a no ser que.
·¡e acompañe una persona de confianza. Esto conduce a una limitación creciente de
las actividades normales de la persona, impidiendo, así, que el individuo realice
las tareas cotidianas que la mayoría consideramos rutinarias y necesarias, como.
por ejemplo, ir al trabajo, hacer las compras, etc.
Tratamiento
El tratamiento de elección para la agorafobia es la exposición ill vir.•o al estímulo
temido (Craske, 1993; Emmelkamp, 1990). En general, las sesiones de exposición lar-
ga (de 2 a 4 horas) son mas eficaces qut las sesiones de exposición breve (seswnes de
media hora). la mayoría de los estudios que compararon la exposición in vi;.•o con la
exposición en imaginación (en forma de desensibilización sistemática) descubrieron
que el procedimiento in vivo era superior. Aparecieron excepciones a esa norma,
cuando el procedimiento en imaginación incluía también tareas para casa de expo-
sición in vivo. los estudios han encontrado también L1ue la exposición en grupo es
aproximadamente igual de eficaz que los F'~"ogramas de exposición individual, y que
se han producido resultados positivos guiando el tratamiento con un manual de
autoa_vuda o un ordenador (manteniendo un contacto mínimo con el terapeuta).
Vario~ eshtdios r-an investigado las técnicas· de reestructuración cognitiva (vtia-
se. d Capitulo 26) en el tratamiento de agorafobia. Por lo general, las técnicas de
reestructuración cognitiva en sí no son-un- tratamiento eficaz para la agorafobia.
:VIás aún, el añadir dichas estrategias a la exposición i1.1 t•iL•o no parece mejorar los
resultados que se obtienen sólo con ella (Craske, 1993; Emmelkamp, 1990).
LOS TRASTORNOS OBSESIVO-COMPULSIVOS
Se:;;im el DSM-[V (American Psychiatric Asociation. 1994). cuando se padece un
-~rastorno obsesivo-compulsivo, el cliente experimenta tanto pensamientos, ima-
·-= -'genes o impulsos repetitivos (!!amados obsesiones) como acciones manifiestas
rep~titivas (llamadas compulsiones), que son lo suficientemente graves como para
consumir tiempo (mas de una hora al día) _y como para causar una angustia se ve-
- ra o un deterioro importante. Las obsesiones suelen ir acompañadas (o c1uiza cau-
:.Sada-s) de ansiedad. Una obsesión viene seguida normalmente (aunque no siem-
_prel por acciones compulsivas que parecen neutralizar la incomodidad o prevenir
·:un acontecimiento aterrador. frecuentemente, parece que las acciones ..:ompulsi-
: vas se refue¡¡zan porque reducen la ansiedad producida por los pensamientos.
imágenes; o imoul~~- -~-~•:.: .. ~-
• " ' " ' «eouu•vo
:, Tratamiento
_ \ El ~~miento_ d~ elec~.E!J?.ara los trastorno: o~sesivo-compulsivos es la exposi-
-.
i.-·! ::¡;:. •· - •. .;~· .,¡~...
1
cliente. ~xperirrten[a. pensamientos obsesivos-sobre gérmenes cuando toca objl!to,.
no lavados, lo que le causa una ansiedad considerable. Supongamos tambien t1\lP
¡ · la participación en diversos rituales compulsivos de Limpieza parecen manten~rse
por la reducción de la ansiedad. la exposición más prevención de respuestas,
1 implicaría pedir al cliente que tocase objetos «contaminados••, sin realizar los
rituales de limpieza. Al final, esto llevaría a la extinción de los objetos contamina-
¡ dos y los pensamientos sobre gérmenes en su calidad de E0 para la ansiedad.
! Tal como ocurre en la agorafobia, la exposición in ¡:ivo a las situaciones que pro-
vocan ansiedad se ha demostrado superior a la exposición en imaginación. Si los
pensamientos obsesivos implican catástrofes (por ejemplo, la muerte o un incen-
dio) que no pueden ser presentadas in vivo, pueden combatirse a través de la expo-
sición en imaginación (Steketee & Shapiro, 1993).
Con respecto al tratamiento de los comportamientos obsesivo-compulsivos
mediante la reestructuración cognitiva, la adición de componentes cognitivos a la
exposición y prevención de respuestas no mejora los resultados obtenidos por
estas dos últimas estrategias (Steketee, 1993). Puesto que no hay .:videncia sufi-
ciente para juzgar la eficacia de la terapia cognitiva sin más, no se incluye con
mucha frecuencia en los programas comportamentales de tratamiento .:stándar
para las conductas obsesivo-..:ompulsivas (Steketee & Shapiro, 1993). Más aún,
aunL1ue se han producido diferentes resultados en distinto.s estudios, la combina-
ción de fármacos y terapia de conducta ha mostrado poca ventaja sobre la terapia
de conducta sin más (Steketee & Cleere. 1990). ·
:\ACASO EN El AfRONTAMIENTO DEL ESTRÉS
Todos cxpcnmentamos muchos momentos estresantes a lo largo de'! día, ·d·e la
semana o del rn~s . Por ejemplo, sucesos que suelen provocar, al menos, un ligero
estrés en la mayoría de nosotros, pueden ser presentarse a un examen o ¡¡ una
entrevista, o simplemente conducir para ir al lugar de trabajo. Algunas circuns-
tancias resultan más estresantes que otras como, por ejemplo, un combate militar
o un terremoto. la rnayorín de las personas afrontan eficazmente .:1 estrés mode-
rado, incluso el elevndo . Sin embargo. algunos individuos realme__nte llegan a ago-
tarse por culpa del estrtis, bien porque los suceso~ estresantes de sus vidas son
demasiado intensos o frecuentes. o porque no son capaces de afrontar los aconte-
l
cimientos estresantes cotidianos ..\fo obstante, parece que dichos indi\•iduos pue-
den beneiiciarse de las técnicas com?ortamentales para el afrontamiento del
estrés. Incluso las personas que ya se ementan eficazmente con los ~ven tos estre-
santes, pueden beneficiarse de un entrenamiento en el afrontamiento (Martín &
Osbome, 1993).
l Tratamiento
Rosental y Rosental (1985) han desarrollado un enfoque integrador para tratar el
estrés, que incorpora muchos principios y procedimientos de la modificación de
conducta. POr ejemplo, enseñan a sus clientes i:oiñ6 relajarse"cüando se encueñtran
.,.~. en s jtmtcionesc:stu:s." •tte~ .Los:métu•Jus..Je~elajatió,c'-!ue-tttí.ti::t<\tr.lnttuyercetyog<f:--~-=-:-··:··
 27 Areas de la cerapia ele conducca clínica -:·.
~elajadón
l•Lr.•..
re
-
y la meditación transcendentaJ; así como la musculctr progresiva de
Jacobson (1938), descrita en el Capítulo 25. Estos autores animan a SliS clientes a
establecer un régimen diario de ejercido físico, ya que un cuerpo sano y bien desa-
rrollado permite resistir con mayor eficacia los efectos ñsicos de las situadones
estresantes. También aplican el entrenamiento asertivo para ayudar a los clientes a
controlar la ira desadaptada. Además, utilizan la modificación de conducta cogni-
ti va para alterar las verbalizaciones del cliente que, a menudo, producen o agra-
van las SituaciOnes estresantes.
':..
. cliente colaboran para intentar determinar los pensamientos que preceden a emo-
·-· LA DEPRES!ON
, alentado al cliente a recordar o imaginar situaciones que las elicitaron. Entonces, se
;• Lo más probable es que todo el mundo se haya sentido deprimido en algün
'• momento de su vida. El sentirse deprimido suele ser el resultado de la pérdida de
- . una fuente importante de refuerzo que existía en la vida de la persona, como, por
• ejemplo, un. traba¡o, un amante, o u~ ser querido. Normalmente, la depresión
desaparece aespues de un corto penoao de tiempo, a medida que aparecen otras
-· fuentes de refuerzo. !\lo obstante, algunos individuos siguen estando deprimidos
• durante la mayor parte del tiempo, sin ninguna razón externa aparenté. Puesto
que el ánimo depresivo causa sufrimiento y puede debilitar al individuo, debe
• aplicarse un tratamiento para reducirlo.
• \'erbaliza ..-\lgunos ejemplos son: «Para ser feliz tengo qur casar~ne», y «No scw
Tratamiento
1•
., . Durante los años setenta-y ochen~a-.·la· terapia ~ognitiva se utilizaba cada vez mas
. como tratamiento de la depres10n. Algunos mvestigadores concluyeron que la
.• terapia cognitiva de Beck era el_ tratamiento de elección para los casos de depresión
lpor e¡emplo, Dobson, 1989). Sm embargo, tal y como hemos indicado en el Ca pi-
.• tu~o 26, en 1989 el Instituto Nacional para la Salud Mental llegó a una conclusión
• diterente con su Estudio de Colabora~ión ~el Instituto Na~ional ~~!a Salud Men-
tal p<tra El Tratamtento de La Depreswn. Dicha ln\'esttgacwn mdico que la terapta
• cognitiva de Beck no era más eficaz que una condición control placebo. En !993, La
Dirección del Consejo para La Depresión, que pertenece a la Agencia de los Servi-
•
•
cios de Salud Nacion<li para La Politica de la Salud e [Iwestigación en los EE.L1.!.
t.the Depression_ Guid:line Panel of the. U .S._ Public Health Se.rvice .-\gency for
Health Care Pohcy .;~na Researchl publico sus mvestigaclOnes soore el tratarruento
• .m1bu!atorio de personas que padecian depresión clínica. Basado en los metaanáli-
;is de los ensayos con control de aleatorización publicados, la eficacia total fue
• _-!6.6% para el tratamiento de reestn.tcturación cognitiva frente a 55,3% para latera-
.. j:'Ia de LOnducta, que incluyó la planificación de actividades, la terapia de auto-
~Luntrol, el entrenamiento en habilidades sociales'! el entrenamiento en solución de
•
• , . ,_
· .~
·
,p roblemas.
También se están dando cambios en la percepción que tienen los modificado-
• , . -:re~ de conducta sobre la importanCia de combinar el tr<1tam1enro de medicacwn '!
• · l,, ter11pia ~e c?nducta cogruttva.yara .tratar a las pe~son~s depre~~vas. Stew~
·--···.¡~-----_.:~:;;_r~~UJ~8::.J?Agm.a.209..W:.ondLLV.C?·:'!- !'aiZ de.l¡is tnv~sngaciones·re'l=aaas· errioo----¡ -
• . : ,,(-- años·och'énta, que uen .::1 caso de la depresión, el tratamiento de eiección seria la
• <!
••
1 La depresión 397
f combinación de la terapia de conducta cognitiva y un fármaco antidepresiVO>•. Sin
¿mbargo, más recientemente Beliack y Hersen (1993b) concluyeron que las inves-
tigaciones no han mostrado consistentemente que exista una superioridad de la
terapia de conducta cognitiva combinada con la medicación sobre la terapia de
conducta cognitiva o los fármacos cuando se aplican por separado. Aunque la
investigación futura, .sin duda, aclarará los componentes más eficaces del trata-
miento_ de la de~resión, e~ p:obable que e~ tratamiento. comT??rtamental actual
mclwra la mayona de las tecmcas que desmbtmos a contmuacwn.
Evocar y poner a prueba los pensamientos automáticos El terapeuta y el
dones como la ira, la tristeza y la ansiedad, procurando elicitar estas emociones, o
anima al cliente a definir operativamente y probar la validez de esos pensarnien-
tos automáticos, mediante un proceso de comprobación de la realidad o tJerificación de
hipótesis. Por ejemplo, un cliente que tiene el pensamiento automático de «soy Lli\
' fracaso para las matemáticas» pod~a de~ir el fra~~so en términos de «no ser
capaz de sacar un aprobado despues de haoer estuaiado tanto como ltn alumno
medio». De modo que si el cliente estudia como cualquier estudiante normal y,
además, saca una nota de aprobado o superior, el pensamiento automático se con-
sidera falso.
Identificar y probar los presupuestos desadaptados Un presupuesto desa-
daptado es más general que un pensamiento automático y. normaln,~!'.te, ro se
l-
nadie si no tengo trabajo». Existen varias formas de poner a prueba los presupues-
, tos desad~ptados, como intentar que d diente exarnine la lógica de tales presu-
puestos, _o_ que bu~q.ue evidencia contr~a al supuesto. . ._
Planificar actividades Se prescnoen tareas para casa con la mtenciOn de
incrementar el dominio del diente sobre varias acti~idades, '!de que se ajuste a un
régimen diario '! semanal de actividades provechos-as. De ser necesario, el tera-
J peuta divide la actividad en segmentos graduados a,ue el cliente pueda realizar.
Ensayar a ~~ve! cognitivo El cliente visualiza o imagina cada paso implica-
do en la e¡ecunon de una tarea particular.
La confianza en si mismo y el entrenamiento en solución de problemas . Las
_ personas deprimidas suelen negarse a ~ealizar incluso las tareas más r..1tinarias,
1 <:omo ducharse. hacer la cama, limpiar lo;. casa, .:ocin?.r o hacer la compra. En ~stos
f casos. se dise~an tarea.s pa~a.cusa que p.::rm_itan resta_oiecer estas conductas.. .
Entrenamiento en habihdades E! cliente reciOe entrenamiento en dtstmtos
! tipos de destrezas: entrenamiento i!n habilidades sociales, cuando existen dP.ficien-
1 cías en tales habilidades, entrenamiento en la búsqueda de empleo en casos de
~ . depresión relacionado con estar parado. y entrenanuento de habilidades de estu-
J · dio en caso de dificultades académicas.
Í
1 _ Juego e intercambio de roles Mediante la representación de un pnpel (jue-
go de roles) en varias situaciones, el dieme aprende comport,lnuento~ manifiestos,
: pensamientos automáticos '! comporta¡pjentos emocionales élpropiudos p<tra esas
i situaciOnes. )tfediante la representación del pnpel de otras pt.:rbotUI~ qw· res pon-
f ____ ____:ler~.~!fS acoones (interc~!l'bi.Q..9s..r~s}.-.~Lclient~p!-:-•·dt· c~m¡;:\!.~n~:'-1 v,lhd~~;¡..de--_-_-.-~-:-
sus pensarruentos·automattcos sobre como le ,·en los dt!mas, lu que puede hacer
que el cliente se juzgue de un mouo mt·no~ S<l\'Cro. ror •!lt!I11plo, Llll cliente que
'
 IJ!
- - ·-· -·r· - - - - - - · ----..,", ..,,...el LA OU~!tiUd.U

_. '=., ..... .-.· ~ pe~a.?.~ ql}.~ l_s~. ~~p..,~:f.~9:U~;::,9"~-~<f,.J} _tl[\ ..Í!,t.~~-'- <:1\ro.~ió .de .op\n.ión representando. el· --
. ·· papel de un venaeaor que le estaba atenmendo.
Técnicas de distracción Se enseña a los clientes a realizar varios comoorta-
mientos como actividades físicas, sociales, laborales y de ocio, comportamlentos
que compiten con los pensamientos negativos sobre uno mismo.
PROBLEMAS CON EL ALCOHOL
El beber alcohol en exceso constituye un gran problema en los EE.UU., problema
que, debido al bajo rendimiento laboral y la ausencia en el lugar de trabajo que
provoca;·cuesta millones de dólares cada año (Feist & Brannon, 1988; Taylor, 1986).
Aunque en el campo del tratamiento del alcoholismo existe un desacuerdo gene-
ral sobre la definición del alcoholismo, la mayoría de las agencias identifican tres
grupos de alcohólicos: bebedores no problemáticos, bebedores problemáticos v
alcoll'ólicos (por ejemplo. véase el Instituto Nacional sobre El Abuso del Alcohol~
El Alcoholismo, 1990). El DSM [V complica las definiciones aún más, al distingulr
.entre el abuso de substancias y la dependencia de las mismas. Los bebedores pro-
blemáticos tienden a ser diagnosticados como personas que abusan de substan-
cias. Un abuso .es el uso recurrente de una substancia a lo largo de un periodo de
12 meses. y que contribuye a un problema social, ocupacional o físico. Los alcohó-
licos suelen ser diagnosticados como dependientes de substancias: es decir. mues-
tran un Clbuso de una substancia, una tolerancia creciente a la misma (se necesita
cad¡¡ vez más de la substancia para producir el mismo efe•;to), y el padecimiento .
·del síndrome de abstinencia <:uando SP.,ieja o se pospone el consumo de t¡¡l subs-
tancia. Los procedimientos comportamentales han mostrado ser bastante útiles a
la hora de ayudar a los bebedores problemáticos. srn embargo, sólo han' tenido Un ..
~xito moderado en el tratamiento los alcohólicos.
moviende-reforzadores- pru-a,·las acftvidades laborales, soc.tales y rrcrr•.lllviiS qu.
no lmplican beber alcohoL Incluso con la ayuda de estos progmmas, r lni vu l de
éxito varia enormemente de estudio ¡¡estudio. Los resultados dependen dt'l ntvel
socioeconómico, la disponibilidad de un empleo fijo, la presencia o ause ttct.\ d ..
una familia estable, y del círculo de amigos que tiene el alcohólico. Las pC'r50il<t.
cuyos ambientes apoyaron con fuerza el tratamiento, mostraron tasas de recup!'
ración altas, girando en torno a un 68%, mientras que, aquellas personas que no
tuvieron dicho apoyo, mostraron tasas de éxito de, aproximadamente, un 18% o
menos (Feist & Brannon, 1988; Sobell yalumnos, 1990; Taylor, 1986).
L.-\ OBESIDAD
:-l.proximadamente un tercio de la población de los Estados Unidos necesita trata-
miento para la obesidad (LeBow, 1989). La obesidad se considera un problema, no
sólo por que contra viene las normas de una buena apariencia física, según nuestra
cultura. sino también, porque el sujeto obeso corre un riesgo mavor de desarrollar
! problemas graves de salud. Las causas de la obesidad son complejas y poco com-
prendidas. A pesar de que muchos conductistas cre:•eron que la obeside~d era el
resultado de reforzar la sobrealimente~ción, ahora parece que ciertos factores fisio-
lógicos desempeñan un pape! importante en muchos casos de obesidad. Dos teo-
rías fisiológicas de la obesidad fundamentales son la teoria del punto fijo y la teo"
ría de las ceiulas grasas. Según la teoría del punto fijo, cada uno de nosotros
ten.:mos un ru\•el fisioló gicamente determinado, o. un punto fijo, que regula la can-
1 tidad de grasa de nuestr0s merpodKeesley & Pówle~'. 1986). Cuando las-personiiS
empiezan una dieta de ayuno, se cree que el punto fijo reduce el ritmo metabólico,
-de modo qüe conserva energía y dificulta, así. la pérdida de peso. Esto sugiere que
el valor retorzante de la comida (~specialmente la comida rica en grasas) se incre-
menta coniorme el nivel. de grasas corporales cae por debajo bajo del punto fijo.

Tratamiento 1
1
Según la teoria de las células grasas, se hereda la cantidad de células de grasa
(Bogardus y alumnos, 1986). Durante la vida, el número de células grasas no dis-
minuye. aunque, sin embargo, las células pueden incrementarse en número y en
Los procedimientos del tratamiento comportamental han disfrutado de bastante J tamaño. debido a ciertos patrones de alimentación. Es ti\ teoría insinúa que el valor
¿xito a la hora de ayudnr a los bebedores problemáticos a beber con moderación · ¡ retorzante de la comida (especialmente la comida rica .:n grasas) está directamen-
(SobelL Wilkinson. & Sobell. 1990). Un programa desarrollado por Sobell y Sob<ill i te relacionado con el número de células grasas en .:1 cuerpo. Una vez que las célu-
(1993) enseña a los bebedo~es problemáticos a utilizar el establecimiento de objeti-
vos relnciOnados con el beoer moderadamente, de cara· a los stglllentes c~speccos: ~
J las grasas están presentes, una dieti\ puede reducir su tamaño pero no su número
(Zeman. 19911.
controlar los ·: disparadores» (E 0 ) etílicos, aprend~r habilidades de soluci_ón de ~ _.l.mbas teorías. que no tienen por qué oer incompatibles, implican que la pér-
problemas, evttar sttuaetones de alto nesgo, parhclpar en la autoobservaoon con ! dida de peso será muy difícil para el obeso, y que habrá una fuerte tendencia a
el ánimo de detectar los índices que controlan, y las consecuencias que mantienen. ~ recuperar el peso que se pierda.
los <::omportarnientos etílicos, asi como practicar todas esas tareas en casa. ¡ [ndependientemente de las causas de obesidad. parece ser que pueden tratar-
Aunque los programas de tratamiento para los alcohólicos sólo han logrado un ~ se eiicazmente muchos casos con métodos comportamentales.
éxitp modesto, los programas más eficaces han utilizado una serie de componen- 1·
tes ~1ue mclu~·en (a) estrategias para disminuir las proptedades reiorzantes del ·
alc~hol (como el condicionamiento aversivo descnto en el Capítulo 15), (b) pro- Tratamiento f
gramas que enseñan nuevas habilidades a los alcohólicos. como las habilidades J
- so.:i~les (en lugar de emborraciú\rse para· «pasárselÓ' bien,), (e) estrategias para f ..
Las estrategi23 contemporáneas para tratar la obesidad incorporan varios compo-
- -~::--prer.fJ~t:-las.::rP.cafdas-{1-ease:-ef-Eirpfu:rlo-Z:~i',.y (d)ntarteju de-rascottt±rtgenciaS;-~---l-=----nent'eS:Ttt:&J'1:'.-;:1<;!89;-'l:§91) .......... ,.. . . .. - - -· ... . . . .. .. - ·:'.' .... -·~-· - -·. ·......~"--·: ~---- ---¡,·.
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;-

~~~;-~t~~~·:::·::-::-:-,.o,: _:.:.": -- _... ::,:.;......... """ -·· . . . -·-

 experimentan. Pero qui:z.á. surgen en mayor medida de las reacciones negativas que
se dan en los demás miembros de nuescra sociedad (se :~cepta que la e!quizofre:-~ia

--28--
.
es menos problemática en las sociedades donde los síntomas están menos rechaza-
dos). Según indicaron l(jngdon y Turkington ( 1994). los modificadores de conducra
pueden desafiar los pensamientos no razonables que tienen algunos esquizofrénicos,
de la misma forma que lo hacen con personas que presentan ceros problemas. La
;. , reescruccuración cognitiva puede usarse para hacer frerite a las autoafirmaciones
negativas que hacen algunos esquizofrénicos que experimentan alucinaciones (por
"".e ejemplo, «esto quiere decir que debo esur loco>>) y que generan ansiedad. De esta
forma, un cliente podria aprender a decirse a si mismo. «el hecho de que a veces vea
u oiga cosas que no existen es correcco, siempre que reconozca cuándo sucede y no Una breve perspectiva histórica
arme demasiado jaleo». Del mismo modo, las personas que sufren de delirios pue-
den aprender a someterlos a un control del estímulo apropiado, si no eliminarlos por
completo. Por ejemplo. F. O'Brien ( 1991) describió el caso de un hombre que apren-
dió. a través de la modificación de conducta. a participar en una conversación apro-
piada a las situaciones sociales, en lugar de delirar sobre su gran riqueu económica_
El cliente siguió delirando cuando se reunía con otros esquizofrénicos, pero, en escas
situaciones, su conversación no parecía problemática. Lo descrito arriba no quiere
negar la gran eficacia habitual de los fármacos ancipsicócicos, que constituyen el tra-
tamiento de elección para muchos paciences.Además, para ciertos crascomos, inclui-
da la esquizofrenia_ la combinación de la medicación y la modificación de conducta, a
veces puede ser más eticaz, que su uso por separado.

rregunta.s de comprobación sobre !as notas Este ca~ítnlo examina ,1l.gunos de los aspec•r.s do: [e:. exiraordin?..:-ia. expan.siór. fur,-
dac!Dnal del campo de la modific2.ción de conducta. El texto debenan leerse
1.- Describa el· funcionamiento del ordenador de bolsillo que se utilizó en el crac:a- teniendo en cuenta las siguientes cuestiones:
mienco de la obesidad. ¡Qué nivel de eficacia ha mostrado e:ie ordenador!
2. ¡Por qué los esquizofrénicos experimentan frecuentemente ansiedad y escrés/ l. A pesar de que describimos la modificación de .::onducta en términos de dos vías
Según Kingdon y Turkington, · ¿cómo puede ayudar la modificación de conducta a principales de desarrollo independientes, hay ob,ias inHuencias mutuas, mezcladas.
reducirlos? y ramificadas. y tal vez fuera posible considerar cios historias diferentes.
2. Señalamos aquello que consideramos momentos .:ulminantes del desarroLlo reciente
, de la modificación de conducta duri!nte sus años de fomtación: los años cincuenta,
z
~-
1 sesenta v setenta. Por lo tanto, no pretendemos :levar a cabo un infoirne histórico
complet~. ·
3. Re la tamos los aspectos históricos más destac.::dos, principalmente en Estados
unidos.

En esta sinopsis de la historia consideramos, e:t ?rimer lugar, las dos principa-
les orientaciones o tradiciones: una: que acentúa ci condicionamiento operante y
...
'
;~
1 otra que enfatiza el condicionamiento resoondiente. Posteriormente discutimos
cómo 'se entrelazan éstas con otras orientaciones .

~ l ~RIENTACIÓN
~
LA DEL CONDICIONAMIENTO OPER..-\.NTI:
EL ANÁLISIS DE CONDUCTA APLICADO

__L:.
--,,.......---:-:- . ..:-::..c-.--=----~--:-.-::-
.. -:-.::: ...::-:. __ T_, En 1938. B. F. Skmner pubhco «Úl Carrc.uci!l.dc.las. Orgamsnws", obra en la-que expu-
~oc=~~-~~~ ,~,~~~~~'-~'~~ exp,~meo t~~é'_~"''sJ?.' con .'.'"~:." '~ lo.'.->!"' <>l""',~a?~~~~_.,._..,._.-c.
 . .. . . - . ... .. .. .. ...,. -·- ,... .. ·-. . . . ·' árua
males terúan que pulsar una palanca para obtener refuerz·o .en."'t'orma Cié
comida. :'artiendo de la base de sus descubrimientos, esbozó los principios básico~
del condmon~rruento operante.
Este trabajo pionero int1uyó gradualmente en otros psicólogos experimentales
que comenzaron a estudiar los efectos de las contingencias de refuerzo sobre la
conducta de las ratas y otros animales.
En 1950, Keiler y Schoeweld escribieron un texto de introducción a la psicolo-
gía titulado Principios de Psicología. La obra se diferenciaba de cualquier otro texto
de este tipo en que se discutían los temas tradicionales de la psicología en térmi-
nos de los principios del condicionamiento operante (y en menor grado, del con-
...
z
:;
. dicionamiento respondiente). Keller y Skinner se habían graduado juntos como
estudiantes de la Universidad de Harvard y, en su mayor parte, el texto de Keller
y Schoenfeld se inspiraba en el trabajo y los escritos de Skinner. la obra Principios
de Ps~eolog(a supuso una contribución importante al desarrollo del campo com-
portamental. Aunque menos conocido fuera de los círculos skinnerianos y ope-
rantes, este texto introductorio tuvo un impacto importante dentro.de la tradición
operante.
En 1953, Skinner publicó Ciencia y Conducta Humana. Este libro ofreció la inter-
pretación de Skinner sobre cómo los principios básicos de la conducta (que habían
sido investigados en organismos inferiores, y qtte están descritos en la segunda
parte del presente texto) inl:1uencian la conducta de la gente en toda clase de situa-
ciones cotidianas. Aunque existían pocos datos que fundamentasen las "enerali-
zaciones skinnerianas al comportamiento humano, su interpretación intluyó sobre
otros autores que comenzaron a ~xamí.nar los efectos de las variables de refuerzo
sobre la conducta humant. en diversos ámbitos experimentales y aplicados. los
resultados de _estos es_fuerzo~ diero_n lúgar a ~ucho de lo que, en este texto, se ha
denominado modificación de conducta. los momentos culminaÍltes de esta evolu-
ci~n, anterior a Los años ochenta, se presentan en la parte superior de la Tabla 28-l
(vease el Capitulo 2 para una discusión de los desarrollos de la modificación de
conducta desde 1980.J
. Muchos de los informes de los años cincuenta, fueron demostraciones de que el
retuerzo positivo y la extinción afectan al comportamiento humano de maneras
previsibles, y1o demost:raciones de que la aplicación de un programa comporta-
mental podía pcoducir un cambio .comportamental deseado. Por ejemplo, Fuller
(194~) relata~a que a un adulto deficiente evolutivo grave, que estaba ingresado en
una mshtucwn y postrado en la cama, se le podía enseñar a levantar el brazo dere-
cho en vertical, si los. modmíentos del brazo eran apropiadamente moldeados, u ti-
lizando como reforzador una solución de leche caliente azucarada. Greenspoon
0955) demostró que una sencilla consecuencia social (la de murmurar «mmm-
mmm»l podía influir sobre los estudiantes universitarios para que pronunciasen
determinadas palabras (véase Nota 5 en el Capítulo 3) .•-\.zrin y Lind5ley (1956), dos
de los estudi~nte~ de postgradod~ Skinner, demostraron que reforzando con· Uf\
caramelo podtan mt1uu sobre pare¡as de niños para que cooperasen en un simple
' : · ¡uego. Los resultados de cada uno de estos experimentos demostraron que las con-
; seruendas influían en la conducta humana de maneras predecibles. Sin embargo,
. •· en p~apto, runguno de estos experimentos tuvo una orientación práctica. Uno de
-:-~-·:..2..~~~.P~er~s ~ol1!1_espublicad~s de los años cincuenta relacionado con problemas
. -pcootioo<y 'plio>1fo,; ruo A~V',ti01W<r<1'/5'lh eon .•
''de otl,_
<Dmo """""'··- __
. f.~~~ ..::::~::.:~-~:._;:~ .... -'-""--~~
~
. . .··11 de tesis, Ayllon condujo varias investigaciones comportamentales en el Hospllttl
J Saska~che:'an, una institución psiquiátrica en, Wey?um, Sask~tchewan. Estas
m vesttgaaones demostraron que el personal podía utilizar proced1mientos como el
refuerzo, la extinción y el condicionarrüento de escape y evitación, para modificar
algunas conductas de los pacientes, tales como conversaciones delirantes, rehusar-
se a comer, y otras conductas molestas.
A comienzos de los años sesenta, tras este artículo y varios ensayos posteriores
de Ayilon y Michael sobre su trabajo en Weyburn, comenzaron a aparecer, con fre-
cuencia, demostraciones similares de control comportamental publicadas por
Ayilon y sus colegas (véase Tabla 28-1). Este trabajo inicial se caracterizó por dos
. rasgos: (a) una buena parte se llevó a cabo con poblaciones muy resistentes (tales
como deficientes evolutivos, niños autistas y pacientes psiquiátricos gravemente
1j retrasados), que no se habían tratado con mucho éxito desde la psicología con ven-
cional, y (b) muchas de las aplicaciones tuvieron lugar en ámbitos altamente con-
trolados o institucionales. Una excepción notable a estas primeras corrientes fue la
interpretación de Bijou y Baer (1961) sobre la evolución infantil, realizada desde
una perspectiva estrictamente comportamental.
En 1965, Ullmann y Krasner publicaron su prestigiosa colección de articulas,
Estudios de Casas en Modificación de Conducta (véase la lista de «ramificaciones y
mezclas», en la Tabla 28-1). Parece que éste es el primer libro en el que aparece en
su título el término de «modificación de conducta» . Además de recoger diversos
historiales e informes de investigaciones llevadas a cabo por otros autores, Ull-
mann y Krasr.er compararon la modificación de conducta y el modelo comporta-
mental con otras estrategias psicoterapéuticas convencionales, y con el modelo
médico ...-\ pesar e: e que su libro no trata sólo de la tradición operante, dado que
también incluyeron un gran número de estudios y discusiones de la tradición pav-
loviana-hulliana (que será discutida en la siguiente sección de este capitulo), sin
duda tuvo un gran impacto sobre el progreso de la modificación de conducta, pro-
porcionando datos de primera mano sobre gran parte del trabajo preliminar en
esta área .
A finales de los sesenta, la orientación del condicionamiento operante empezó
a propagarse por todo el mundo occidental. Se desarrollaron varios centros de for-
mación universitaria; muchas universidades iniciaron, como mínimo, uno o dos
cursos de modificación de conducta, tanto a nivel de licenciatura co~o de post-
1 grado, Y. se di~undieron aplicaciones_ en el marco de las escuelas, universidades,
J. restdenoas, ast como en otras poblac1ones y ambtentes.
Al llegar a los años setenta, la orientación operante había crecido considerable-
mente. Frecuentemente se denomina a este enfoque análisis de conducta aplicado. Es
1 algo sorprendente encontrar libros de texto contemporáneos que sugieren que este
J enfoque ha sido utilizado primordialmente con poblaciones de clientes de <<limita-
J da capacidad cognitiva», en los c1ue un control ambiental considerable es lUla
j c~racteristica pote~cial de los procedimientos del tratamiento. Aun~ue .esto era
~ aerto en los anos cmcuenta y sesenta, anora se encuentran muchas aplicacwnes en
J casi todas las profesiones (véase el Capítulo 2).
1 También se ha reclamado que los analistas compo:tarnentales ignoran las ca~-
1_-·-··
'" sas de la conducta problematica. Tal vez esta acusac10n tue acertada para las pn-
meras fa~ e~ de la mo~ificación de _cond~~ta, dad~ que los. analistas comportamen-
·- -";J'!.~!;9~~<c'!"""'~~9". _:'m_b<'ntal f DOC o¡omplo, podoc">'
1
i
~

Autoo bs ervació n Los clientes mantienen regbtros cotidianos de las co"11..i-
das que ingieren, as i como de sus correspondientes valores calóricos. Además de
regis trar el peso, los obesos dibUJ<ln gráficos de las ca lorías que consumen diaria-
mente. Los gráficos se co locan en un lugar visible de la casa (véase el Capitulo 18),
y el d iente lleva sus regrstros y datos a las sesiones de terapia para discutirlos con
el terape uta.
Co ntro l del estímulo Los cl ientes arcunscriben la alimentación en casa a un
lugar específico, de modo que los estimulas p resentes en este lugar (por ejemplo,
la cocw,\) son lo~ umco5 qw.• control,m la conduc ta de alimentarse (véase el Capi-
tulo 8l
Ca rnbi Jr el comport.unicn to de alime ntarse Se reduce el ritmo de comer
co n stgu i ~ndo que l o~ cl ientes dejen los cubiertos en la mesa entre bocado y boca-
.. do, ~¡ ut> bel.Mn i\Sll-' c!ur<~Utt:! la comida, o que hagan pequeñas pausas entre plato
y pinto (véi\SC t!l Cap ttu lo 7) .
•• Co ntra tu5 co nt po rt <~me ntal es Los clientes firman un contrato por el que se
co rn pro n~t •tt• n ,, p••rder Cierta cantidad de kilos durante un periodo determinado
(por l!¡ernp lo, entre med ro y un kilo por semanal. A cambio, se les devuelve dine-
ro o alguna otr,\ t:osa deseada que hayan dado al terapeuta, y ~1ue están dispuestos
• a perder Sl no rea lizan las tareas acordadas (véase el Capítulo 24) .
Ejercicio L,\ mayoria de los programas que tratan la obesidad enfatizan la
•• im po rta ncta del e¡crcido 'p~ra ayudar a lograr y mantener un peso óptimo. Natu-
ralmente, los m~ todos comportainentales son importantes para a~rudar a personas
(obesas o no) a inicia r y seguir un programa de ejercicio regular (G.l. :Vfartin &
••
o~home , 1993 ). _,. -, - .
••
Di etas baj as en caloáas.. El uso de dietas bajas en calorías combinado con
los mé todos co mporta m~·n!<!les; ha producido resultados impresionantes en cuan- ·
toa la pé rd tda de pesb ir:UCial y a[ mantenimiento de tal pérdida se refiere (Linder
& Black burn, 1976; vV'adden,' Stun.kard, Bro~vnell, & De y, 1984). Sin embargo, los
pacientes que pasa n por estas dietas deberían someterse a una revisión médica
es tric ta antes de iniciar el régimen, y también deberían acudir frecuentemente a la
••
co nsulta médica durante el programa.
••
TENSIONES CONYUGALES
En palabras sencillas. se puede decir que !a tensión marital ocurre cuando las pare-
••
jas tienen un índice bajo de interacciones positivas respecto de las interacciones
negativas. Por lo tanto, el objetivo de la terapia de conducta de parejc: consiste e.n
,\ llmentar la tasa de interacciones positivas y disminuir la tasa de interacciones
n~gativas.
•• Tratamiento
•
·
•
-----
L,1 terapta de co n~ u cta de pareja suele proceder a través de las siguientes fases
tSayers, Baucom, ~: Rankin, 1993; L. F. \·'iood & Jacobson, ! 985) :
· -:------Lll~~iga.ci órt. de •. i.l,:tl~xcam.Q.iQs__¡w.sitix.o.s.---S.e__pj~ie-'L.CiiOa ipdi.)jggg aue
c1Umente las co nd uctas que agradan al otr·o . . - · . . · . - · ·
r •
---·--- ... - ·--·
-.-- . -· t '
•• ~:.~·:-~~·-:·.•te"-~"":2"'.zaz===="'
~---
., ., ,
Entrenamiento en comunicación Se enseña a cada individuo a exoresar
pe;:lSamientos y senti.mientos sobre lo que le gusta y aprecia del otro, pa:a ayudar
a ese otro a expresar sus sentimientos y a ser un oyente eficaz. Beck (1988) ha des-
crito cómo los pensamientos automáticos y los supuestos desadaptados pueden
estar incidiendo en muchos tipos de problemas de comunicación, por lo que ha
recomendado que estos problemas sean tratados con la terapia cognitiva (véase el
Capitulo 26).
Entrenamiento en la solució.n de problemas Los clientes aprenden a utili-
zar sus habilidades de comunicación para identilicar y resolver de un modo siste-
mático los problemas que se dan en sus relaciones. Se les enseña ": definir clara-
mente y ponerse de acuerdo sobre el problema que hay que resolver, a generar
soluciones, a elegir la solución preferida por los dos. y a evaluar la solución duran-
te un periodo de prueba.
Generalidad Existen tres componentes prind?ales para fomentar la genera-
lidad de los efectos del tratamiento: (al los clientes amenden a observar su relación
para detectar las señales criticas que indican la po:;-ibilidad de una recaída; (b) se
anima a los clientes a seguir utilizando las técnicas de solución de problemas c1ue
aprendieron en la terapia; y (el se disminuye gradualmente la ayuda del terapeu-
ta, en lugar de terminarla bruscamente.
l
DISFUNCIONES SEXUALES: NIVEL BAJO DE DESEO
El tratamiento comportament~.l de las Jio..'un::i0nes sexHaJ.es :::o::~en?.ó en lo~ últi-
li mos años de la década de los 50 (Semans, 195ó; Wobe, 1958). La falta de deseo v la
anorgasmia son dos tipos de disfunción sex'..la! que se han tratado con éxito utili-
zando métodos comportamentales. 0;"ormalmente. tras comprobar que el proble·
mano tiene una causa orgánica, el terapeuta lo conceptualiza como el resultado de
las respuestas de ansiedad condicionadas a la siruación sexual. La mayoría de
estos casos responden muy favorablemente a la ex:;>osición in vivo (W.fL Masters
l
& Johnson, 1970). Hoy por hoy, sin ~mbargo, los terapeutas están empezando ?•
tener problemas que son más difíciles de tratar, problemas que requieren la com-
binación de diversas técnicas. Un ejemolo importar. ~e es'·la ialta de deseo, o d"seo
inhibido, cada vez más irecuente, tañto en. los r,ombres como en las mujeres
(LoPiccolo, 1990).
1 Tratamiento
~ ~o[~iccolo
y Friedman (1988) describi.,ron un modelo para tratar el deseo sexual
¡
¡
~
!
mhrbtdo que mcorpora L"Uatro componentes terap;==-::'O s .
Ejercicios de consciencia sensorial/experiencia! Son ejercicios que se utili-
zan para ayudar a los clientes a verbalizar los sentimientos no reconocidos sobre el
sexo (por ejemplo, ansiedad, ira, o disgusto).
r
j·
!
... fnsig~t Se ayuda al cliente a identificar coz;ec:amente, o al menos a no iden-
tiftCar erroneamente_ las vanab[es responsab!es ce ·su problem<~.
~~o9.ifis:~_gQ.Q.9U.R.Uf!.Y.~ta cogJJi(iy¡¡__ _s.e_¿m~:l?....a.lJ;J..ie.n.te..a.ma.diii.q r pen<a-
mienfos· no razciiiables-q'ue inhiben- su .:íeseó sexuaL .-.- . . - .- .
1 .. ..
~
 .. --- - - ·- -- · - r- · - - - - - · ·- - - - ._ . .. .. ""'-4. I~U\..43 T d.lll~lld. \.. IUII t:: :!l .)UUI t: t:! l Lt! lrl d iO1

.. , T.l.r eas··coa\portamenta1e·s - ·· '.~ ··medida' que- disminuyen los efectos de las b. ..Destribalireiféniérite·el e nfci~ ue,.cfe Ros'e ntnl y Ru~e n t~ l p.uft r l trn1111 11 f~tliCJ ilcl
vanab les anteriores, se prescriben tareas comportamentales que conllevan exposi- estrés.
ció n in vivo, · 7. ¿Es la terapia de conducta cognitiva la más eficaz a la ho rn do• tr.ttoll' 14 .1"1' ' ~'1''"•'
Justifique su respuesta.
8, Exponga brevemente ocho componentes que suelen inclutrse en el trlltH ntt o•!l tool
TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD 1 depresión.
9. Distinga entre bebedores problmrálicos y alcohólicos.
La personalidad puede definirse como el modo característico de interactuar con 1 10. ¿Cuáles son los componentes del programa desarrollado po r Sobell y Sol!o• ll po1111
los demás, En el caso de que una persona suela actuar de forrna extremadamente ! ayudar a los bebedores problemáticos?
desadaptada o disfuncional, se puede hablar de un trastorno de la personalidad. 11. ¿Cuáles son los componentes de los programas que tienen éxito en el tTa tamiento de
El DSM IV (1994) clasifica varios trastornos de la personalidad. Por ejemplo, el 1 los alcohólicos? ¿Qué niveles de éxito tienen?
trastorno de la personalidad por evitación muestra una hipersensibilidad al rechazo 12. Exponga dos teorías fisiológicas de la obesidad.
potencial, o \'ergüenza excesiva; el trastorno antisocial de la personalidad manifiesta 13. Haga un listado y exponga brevemente los principales componentes de las estrate-
un desprecio hacia los demás y el trastorno de la personalidad por dependencia mues- 1
gias contemporáneas para tratar la obesidad.
tra una dependencia excesiva de los demás. 14. Haga un listado de las fases de la terapia de pareja :' expóngalas brevemente.
15, Haga un listado de los cuatro componentes terapeuticos del modelo de Lo Piccolo
1 y Friedman para tratar el deseo sexual inhibido. y explíquelos brevemente.
Tratamiento 16. Defina la persounlidad y el trastonro de la personnlidad. Haga un listado con tres tras-
tomos de la personalidad y explíquelos brevemente.
Parece ser que no e:dste ningún consenso en la elección de tratamiento para las 17. Exponga brevemente el enfoque que adoptan Turkat y Meyer a la hora de tratar los
personas que padecen un trastorno de personalidad (Bomstein, Ford, Biren, Brek- trastornos de la personalidad.
ke, & Stubber, 1990; Solo fr. 1990). No obstante, la eficacia de los tratamientos de los
trastornos de la personalidad resulta prometedora (Wasson & Linehan, 1993). Tur-
. kat y Me ver .{19S2; véase. también Turkat.& Maisto, 1985) han c~.iseñado un enfoque
.::omporÚ1mental pa1a fos traStom6s de la personalidad que se desarrolla de. la
siguie¡;¡te manera: primero, se especifican todas las quejas que se presentan. luego
el terapeuta construye un hipótesis sobre el mecanismo que subyace a (o las varia· l. Agras, Taylor: Feldman, Losch y Bu.rnett ( 1990) estudiaron e!" uso de-un ordenador
n
de bolsillo para el tratamiento de la obesidad. El ordenador realizaba diversas fun-
o'
z
b.les que producen) dichas quejas. A partir de ahí, el terapeuta predice otras difi·
ciones.Además de instigar al cliente a establecer objetivos diarios para el ejercicio y
cultades que el cliente puede experimentar, cosa que permite que el terapeuta
pruebe la validez de su hipótesis. Una vez que se ha identificado correctamente el el consumo de calorías. y de proporcionar retroalimentación sobre el éxito con el
mecanismo subyacente. el terapeuta diseña una estrategia comportamental de tra· que se alcanzaban tales objetivos, el ordenador cumplió varias funciones más: plani-
tamiento para corregir el problema. Por ejemplo, si en el caso de un trastorno de ficar las comidas, entrenar a comer despacio, dar mensaje!> para ayudar a emitir ver-
personalidad por evitación, todo o una parte del mecanismo subyacente consiste 1 balizaciones refon:antes y motivadoras en los momencos apropiados, y una función
¿n un miedo a ser criticado por las figuras de autoridad (que proviene quizá de un
castigo severo sufrido de niño), el terapeuta podría escoger la desensibilización
j de dibujo de gráficas, que trazaba el consumo diario de calorias.la cantidad de ejer-
cicio y el peso a lo largo de un periodo de dos semanas. Los experimentadores des-
sistemática como componente del tratamiento. cubrieron que un grupo que utilizó el ordenador sin terapia y sin apoyo grupal, per-
dió tanto peso como un grupo que utilizó el ordenador más el apoyo del grupo y que
un grupo que no utilizó el ordenador. pero que sí acudió a cerapia.Aunque la pérdi-
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN da de peso fue modesta en los tres grupos .los resultados sugirieron que, en el futu-

Indique nue,·e trastorn~s psicológicos que se dan frecuentemente en el adulto.

l.
1
J
ro. la terapia informatizada tiene potencial, dado que se estin desarrollando compu-
tadoras más sofisticadas con programas terapéuticos a da Yez más eficaces .
.2. Defina la nguraiobia. 1
;.
J . ¿Cuál es el tratamiento de elección en casos de agorafobia? ¿Qué variaciones del t:ra- 1I 2. Aunque no se suele reconocer. la esquizofrenia es o ero crascorno que puede tra-
tamiento son eficaces? tarse (si no curarse) usando los métodos de la terapia de conducta discutidos en
:· - :..1 . ¿Qué son tras tomos vbscsivo-com,cmlsit•os? Distinga entre obsesivo y comprllsh'V, y expü- esce capítulo (véase el Capitulo 2).A menudo, las personas que sufren de esta enfer-
que de qué forma oueden estar relacionados J medad experimentan una gran cantidad de anguS"tia y escrés. Escos problemas suelen
~·:_:_---~·-_:~c:_S.~~~..:.S ~.!..~~a~J.ento de elección para los trastornos obsesivo-compulsivos? ¿Qu¿
> • •· P"OI.-.xpik" la efim¡, de ~" """mieu<o?· • · · · • · · · · · · '." ' ·• · ··e ' ··• ·¡
f .provenÚ· de cieri:os síntomas de la enfermedad, como las alucinaciones y los delirios.
_,.-.. 'En paffiesioesas1, porque tales smcomas pueiíeri'oarmtedo=alas personas-queTos
- - -.-·.-.•-r-:-
1-

_:_;;d~::.':-_~~-j~;:.: ... : _.:.-;,~·.~-~~:;,·_.:,¿:··.;.:~Lo:. . :L -~· ~.::..· /j'-1..'- :.:1~.:-::;;::;_:,~;~ ~=--:.::¡..:~~...=...·~ . ::.-~,.- _:_~.c- ..--...- ~-· --·-_, .. ._ __
 408 28 Una breve· perspP.c~iva hi1cório Ll orientación del condinonam1enco c:perance: e1 anai!SIS a e conaucca apucaoo 'IU

TABLA 28-1 ALGUNOS MOMENTOS HISTÓRICOS CULMINANTES DE LA TABLA 28-1 ALGUNOS MOMENTOS HISTÓRICOS CULMINANTES DE LA
MODii-"ICACIÓN DE CONDUCTA Y DE LA TERAPIA DE CONDUCTA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Y DE LA TERAPIA DE CONDUCTA
1-\1'ITES DE 1980 ANTES DE 1980 (CONTINUACIÓN)

Anterior a 1950 Años cincuenta Principios y mediados de Finales de los sesenta Años setenta
los sesenta
Más centros importantes de formación Muchos manuales de .. cómo-hacerlo .. (véase
Alguna investigación y Dos libros importantes (Keller Algunos centros importantes ~lota 5).
universitaria.
teoría básicas (SKínner, & Schoenield, 1950; Skinner, de formación un1vers1tana. Procedimientos de modificación de conducta
Cursos aislados de licenciatura en muchas
1938). 1953). Varios libros de lecturas (por diseñados para diversas áreas "tradicionales
universidades.
Algunos estudios y ejemplo, Ulrich, Stachn1k . .&
<
z aplicaciones con humanos: Mabry. 1966).
Libros adicionales que describen la de la psicología" (por ejemplo, social,
investigación aplicada y los procedimientos evolutiva. personalidad, psicodiagnóstico y
a:w< retraso mental profundo Más aplicaciones a aplicables a diversas áreas: por ejemplo, clínica) .
~ (Fuller, 1949), poblaciones 'resistentes·: pcr educación (Skinner, 1968). trabajo con padres ,'vfuchas otras profesiones adoptan
esquizofrénicos (Lindsley, ejemplo. recraso mental
~ 1956) Psicóticos (AIIyon & (Bimbrauer. Sijou, Wolf. 2.
(G .R. Patterson & Gullion. 1968), trabajo procedimientos de la modificación de
w comunitario (Tharp & Wetzel. 1969), conducta (véase el capitulo 2) .
z< Michael, 1959). Kidder. 1965: Girardeau & manicomios (Schaier & Martín. 1969). Gran var;edad de investigaciones así como
0:: Condicionamiento verbal Soradin. 19Ó'i), aut1smo Aplicac1ones adicionales a diversas áreas. aplicacicnes individuales, institucionales y
UJ
¡s (Greenspoon, 1955), (Ferster & DeMyer. 1962: incluyendo el autocontrol, la delincuencia, la comunitarias.
Tartamudez (B. Flannagan, Lovaas. 1966: Wolf. Risley. & enseñanza universitaria. asesoramiento para
~ Goldiamond, & Azrin, 1958). tvlees. 1964). hiperact/VIdad
ü problemas maritales, comportamientos
:S Una revista de investigación (Patterson. 1965), dehncuenc1a sexuales y habilidades académicas.
w
z operante básica con algunas (Schwitzgabel, 1964),
a: Una revista del enfoque aplicado (Journal of
o aplicaciones (Jaurnal of the Psicóticos (lsaacs, Thomas, & Applied Behavior Analysis -1968-).
5 Experimental Analysis af Goldiamond, 1960; Haughton
Behavior, 1958). & Ayllon, 1965).
Desarrollo infantil (Bijou & .Economía de Fichas (Ayllon & Azrin, 1968b). Aparecen la modificación de conaucta
Saer, 1961:. Contratos de .::ontingencias (Homme. Csanyi. cognitiva. la teoria de aprendiz~je 50Ci:ll, i' !R
- - - - ·- - - - - - - - · - - - - - - - - - - - - - Gonzales. 6. Fiechs, 1969). terapia de conducta ec!édca.
Princ1pio de Premack Muchos congresos y talleres sobre la
(Premack,-1965) . . Formulación de la teoría de aprendizaje social modificación de conducta y la terapia de
Control de operantes conducta.
Ul (Bandura. 1969).
:S encubiertas -opencubs· Dos libros importantes (Bandura, 1969; Preocupación por la terapia de conducta-
()
N (Homme, 1965). modificación de conducta como profesión, y
UJ Franks, 1969).
La enseñanza de precisión
,...:E por el control de posibles malas aplicaciones.
(fl (Lindsley, 1966). Terapia Implosiva (Stampfl & Levis, 1967). Aparecen también asociaciones profesionales
'# Modelado (Bandura & y semiprofesionales (por ejemplo , La
6 Walters, 1963).
ü Asociación para el Análisis de Conducta,
<(
() Un libro imCXJrtante de lecturas 1374). •
¡¡: .(UIImann i i<rasner, 1965). 0Fganizaciones profesionales (la Asociación
::¡
<( Una revista aplicada (Behavior para el Avance de la Terapia de Conducta,
e::
Research ar.d Therapy, 1963). 1970; La Sociedad de Investigación y Terapia
Sensibilización encubierta de Conducta, 1970- La Asociación Europea de
(Cautela, 1966). Terapia da Conducta, 1971 ).
w< Algo de teoría e Más re•Jistas especializadas en la
>-Z Dos textos importantes Algunos certros de peso en
" z<
UJW investigación básica (Dollard & Millar, 1950; la iormación universitaria.
modificación de conducta (véase Nota 6).
-o..
o_,
zo (Pavlov, 1927; J.B. Watson. Wolpe, 1958). Varios libros de lecturas (por
~~
W<(
& Rayner, 1920). Aplicaciones de la ejemplo, Eysenck, 1960;
Una aplicación pionera de desensibilización sistemática, Franks 1964).
Varios centros oe formación umvers1caria Mucnos uoros adiciom;les, publicaciones y
' 1· a:z importantes (por ejemplo, Wolpe, 1969). talleres de entrenamiento; mucha investiga-
....o:>_. la desensibilización al entrenamiento en aserción, y tvlás aplicacicnes de la de- Más aplicaciones a fobias, ira, ataques de ción adicional.
Z-' miedo (M.C . Jones, 1924). terapia aversiva a diversas sensibilización sistemática, en·
w:> asma, friaidez, homosexualidad, insomnio,
;¡¡z Una aplicación pionera del fobias y excesos trenamienco en aserción y trastornos de lenguaje, exhibicionismo, y oüos
<(Z
z-Q entrenamiento en aserción comportamentales. terapia aversiva a diversos comportamientos.
Q~ (S alter. 1949). .. __ --··--.Comparaciones de la tecapia comportamientos clásicos
~iz
zw
de conducta con la neuróticos y sexuales.
• -..-:;:::;:-;::::·:::::-:-":"::-;;:;:::-g ~~:: ·- - - -:· .- -:-·- . . -~siccrera:pta-:T!:ys·errc!\;'t959 1 •.-· - - - '":·:-:---"·:::---:-"=--.- -r--·-·-:-·:::·.-:· · .. -. " ...... ·

•.• \
..:.

•
 contingencias de refuerzo) podían mitigar la conducta problemática, con indepen-
dencia de sus causas. Durante los años setenta, sin embargo, algunos analistas
comportamentales (por ejemplo, C:1rr, 1977; W. l. Johnson & Baumeister, 1978·
Rincover, 1978; Rincover, Cook, Peoples, & Packard, 1979) empezaron a poner ~i
énfasis en la importancia de comprender las causas de la conducta problemáticJ .
a saber, las condiciones que la producen o la mantienen. Todo esto dio pie al des.1.
rrollo de la metodología del análisis funcional llevado a cabo por !wata, Dors~v
Slifer, Bauman y Richman (1982), considerado por muchos analistas prominente:;
como un gran avance en el campo (por ejemplo, Lat.ies & Mace, 1993). En 1994 d
fozmzal of Applied Bdwvior A11alysis publicó un número especial dedicado ,, los
enfoques de análisis funcional y a su abordaje de la evaluación comportament~l
(Vol. 27, no. 2). Debería notarse, sin embargo, c1ue las causas que intenta divui¡;M
el análisis funcional son causas ambientales, y no las causas internas con l<1s l]ll~
especulan frecuentemente los enfoques no comportamentales (por ejemplo, lus
psicoanalíticos).
LA ORIENTACIÓN (HULLIAN.-\-WOLPEANAJ DEL CONDICIONAMIDITO
RES POND !ENTE
En los últimos años del siglo XIX, el psicólogo ruso !.P. Pa v_lov dirigió experim~ntos
sobre la digestión, lo que le valió el premio Nobel de Medicina en 1904. Mientr~s
realizaba sus investigaciones, Pavlov descubrió que otros estímulos que no fuesen
la comida podrían elicitar la salivación, si el est(rnu!o se emparejaba con la comi-
d~. Este-descubrimiento le animó a realizar una investigación intensiva sobre lo
que hoy en día se denomina el condicionamie;1to ?CJVIouüwo, clcisico a respondiente .
(véase el Capítulo 15). Los resultados de su trabajo se publicaron en un libro clási·
co titulado Reflejos Condicionados (Pavlov, 1927). Eñ 1913, Joh11 8. Watson publicó
un artículo influyente, en el cual argumentó que la mayoría de las actividades
humanas podrían explicarse en tém1inos de hábitos aprendidos. Después de fami-
liarizarse con la obra de Pav!ov (y de otro psicólogo ruso, I. Bechterev), J.B. Watson
(1916) adoptó el reflejo condicionado corno la unidad del hábito, y argumentó que
la mayoría de las actividades complejas se debían al condicionamiento respon-
diente (esto, desde luego, sucedió antes de que Skinner distinguiese entre el con·
dicionamiento operante y el respondiente). Al mismo tiempo, algunas de sus
generalizaciones extremas carentes de fundamento hicieron temblar los cimientos
de una gran parte de la psicología tradicional. Watson siguió su artículo de 1916
con un experimento clásico, en el· que demostró que las reacciones ~mocionales de
los humanos podían condicionarse en un ambiente experimental (J.B. Watson &
Ravner, 1920; véase el Capitulo 15 de este texto).
·Durante los siguientes 20 años, aparecieron en la literatura varios informes ais-
lados sobre la aplicación de los procedimientos del condicionamiento respondien-
. ·~ .
te a varios comportamientos (para un listado de muchos de ellos, véase Yates,
1970). Sin embargo, ninguna de esas aplicaciones parece haber tenido un impacto
:·
dmadero en el desarrollo de la modificación de conducta, tal y como hoy la cono-
·~ cemos . .
;.
)
Otra influencia muy relacionada con la orientación del condicionamiento res·
pendiente fue la del trabajo de un teonc6 del aprendiZaje·, Ciark Hull (1943, 1952).
--
... --..
~ ·.· -·~--\-;,~t-·-·-·· . ···· ·- . --- ~~-==~,..---- .-.. -::::-:-=-:-- '1f''
·----
--~.-e
·.·
-:~
•• ·•• <r..
Hu!!, un compañero de Skinner en sus pr..=-.~.:-s tiempos, desarrolló urt.1 «lt!orlol
del aprendizaje» que ·intentó aprovechar, :.:::.:.: =1 condicionamiento operante des·
crito por Skinner, como el condicionamie:-.:: :·~spondiente descrito por Pavlov,
entrelazándolos en una teoría que no .ii5:=-.7-:.úa entre ambos. Según Hull, d
refuerzo estaba implicado, tanto en el cor..=.:.::•:namiento pavloviano, como en el
operante. Hui! no trató de interpretar l¡; gr.:..-. ·-;,"iedad de comportamiento huma-
no que interpretó Skinner (compare Hull. :.:.:--:::. con Skinner; 1953). Sin embargo,
otros dos psicólogos, Dollard y Miller (19::·.· =-.;Jujeron varios conceptos freudia·
nos psicodinámicos (que pese a su taita de -'.:-.~·.-o empírico, eran extremadamente
populares en esta época) a! lenguaje de la :¿-::-:.:del aprendizaje de Hui!.
En los años cincuenta, dos desarrolk>s ~:,:-:-.:.:'icativos tuvieron lugar dentro de
esta tradición pavloviana-hulliana, y que. ;::-..:~tda, estaban influidos de alguna
manera por e! libro de Dollard y Miiler \' ;·::- :,1 teoría de aprendizaje de Edwin
Guthrie (1935). Uno de ellos surgió en SuC:-'.::-:·:::t, donde Joseph Wolpe comenzó
a investigar y constnlir teorías mu~· int1uk.:..< :-Qr el condicionamiento pavlovia-
no, la teoría hulliana y el trabajo tempranc' .::= ·.s. Watson, Mary Cover Jones y el
psicólogo Británico, Sir Charles Sherring:c:.. ~ :~e rrington (1947) habfa observado
que, si se estimula un grupo de músculo~ . : =L ' grupo de músculos antagónico
será inhibido, y viceversa. Este fenómeno :: .:enominó inhibición recíproca, y lo
postuló como un proceso general que actu:.':'..: en todo el sistema nervioso. Wol·
pe extendió el principio de la inhibición r¿,_-:;:oca, y afirmó que si una respuesta
incompatible con el miedo o la ansiedad s-:.:-Üese aplicarse a un estímulo c1ue
normalmente los produce, éste dejaría de ¿E.:::Car la reacción de miedo. En 1958,
Wolpe publicó su primer libro sobre la inh.:':'~ción recíproca. Con posterioridad
proporcionaría un gran impulso que fomt:?!".:.lría la época moderna de la tradi-
·:ión de condicionamienko respondiente en :.; :erapia de conducta. Wolpe utilizó
respuestas de relajación, .respuestas sexuale::: "·respuestas asertivas para inhibir
recípr.o camente el miedo o la ansiedád (norautrnente, cuando se utiliza la relaja-
ción, el procedimiento de tratamiento se Ua.r:1-t desensibilizaciór1 sistemática; véase
el Capítulo 25). ·
Además de todo esto, durante los años Lincuenta, Hans Eysenck desemper'ió
-en Inglaterra un papel decisivo en la critica J. [L-,; procedimientos de los tratamien-
tos psicoanalíticos freudianos tradicionales. ,¡,:i como en la defensa de los procedi-
mientos de la teoría de aprendizaje como alternativa. En 1960, Eysenck publicó un
libro de lecturas, La Terapia de Condztcta !' L1..< .\'e!lrosis, e·n el que presentó un buen
número de historias de casos en los que las \-.'!.(iaciones de los procedimientos de
la inhibición recíproca y el condicionamiento ~spondiente se utilizaron en latera-
pia clínica. La orientación de condicionamiento respondiente de la terapia de con-
ducta se ha denominado a veces como la escuela u\Nolpe-Eysenck".
En los primeros años sesenta, Wolpe se tr.1sladó a los Estados Unidos. Comen·
zó un programa en la Universidad de Temple donde formó a terapeutas en su ver-
sión particular de la terapia de conducta. En !963, Eysenck fundó la revista Beha-
vior Research and Therapy que publica estudios de orientación operante, as[ como
estudios de enfoque pavloviano. Como se indica en la parte inferior de la Tabla 28-
1, la terapia de conducta, en su orientación respondiente, creció con bastante rapi-
dez en los años sesenta y setenta, y desarroUó aplicaciones para una variedad de
trastornos fóbicos y neuróticos. El30 de junio de 1984, la unidad de terapia de con-
~
ducta del Centro Médico de la Universidad de Temple dejó de existir. Wolpe (1985)
. ...... ,._..... , :..._,._.. _. :. :.-
~~- -.:; ·_.~ ~ - '-~ -
~
•• 412 28 Una breve perspecr.iva hiscórica Los rérminos cerapia de conducta. mndif¡cac!ón de conducta )' análi~is de conducta cplicado 413

•• atnbuyo el c1erre de la untdad a un mal entendimiento de la terapia de conduct-

por parte d~ los terap~utas ps tcodimírrucos .
les, y en el tratamiento de trastornos cocnportamentales mediante la reestructura-
ción cognitiva.
Además de estos cuatro modelos teóricos de la modificación de conducta, un

••
RAMU!CACIONES Y MEZCLAS DE LAS DOS ORIENTACIONES
Cr~n pclrte de la modtficación de conducta y la terapia de conducta se puede cate-
gom:a r, bien dentro de la orientación operante, o bien dentro de la orientación
pavloviclnil·hulliana-wolpeana. La mayoría del resto de los desarrollos tienden a
grupo importante de terapeutas comportamentales subscriben un enfoque eclécti-
co. Lazarus (1971), es considerado como representante de esta posición. Con el
acercamiento que él denomina terapia de conducta multimoda/ (1971, 1976), argu-
mentó que el profesional clínico no debería limitarse a un marco teórico particular,
sino que debería utilizar una variedad de técnicas comportamentales, junto a las

••
se r mmifkaciones de una u otra de estas tradiciones o, sino, se ubican en una área
gn s intermedia (véanse !as «ramificaciones y mezclas" en la Tabla ::>.S-1). Además
ele las dos orientaciones principales, en los años se'enta surgieron dos amplios
técnicas psicoanalíticas y otras tradicionales de la práctica clínica, siempre que ten-
gan fundamento empírico .
Como se ha indicado en esta breve exposición sobre las diversas aproximaciones
de la modificación de conducta, existe cierto desacuerdo entre los modificadores de

•• modelos teóricos de modificación de conducta: la teuda del aprendizaje social y la

modificación de conductacognitiva.
En 195-1 Julian Rotter esbozó las características de la Teon;1 dt'l.-\ur<·ndi:aie Social
conducta en las cuestiones teóricas. No obstante, hav también mucho acuerdo .
Todos los profesionales comportamentales deberian estar abiertos a procedi-
mientos innovadores para ayudar a las personas a cambiar su conducta. Sin

••
en su libro Aprt'lldi:ai< Soci:11 y la Psicologú1 Clínica. Sin embargo. el q"ue más innuen-
cia tuvo entre todos los teóricos del aprendizaje social, fue ...\.lbert Bandura 0969,
1977, !986). Este enfoque es •<social>' en el sentido de que pone gran eniasis en los
contextos sociales en los cuales se adquiere y mantiene la conducta. Además de los
embargo. tal y como enfatizamos en el Capitulo 26 sobre la modificación de con-
ducta cognitiva, se obtienen ventajas tanto teóricas como prácticas al examinar
tales procedimientos desde una perspectiva comportamental coherente. Desde
nuestro punto de vista, los procedimientos practicados actualmente por Jos tera-

•• principios básicos del condicionamiento respondiente y operante, Bandura ha des-

tacado con fuerza la importancia del aprendizaje observacfonal. ~vfirando a las accio-
nes de los demás y observando qué les pasa después, podemos imitru su compor-
peutas leales a los distintos enfoques conceptuales no p·arecen aplicar ningún prin-
cipio comportamental. más allá de los estudiados por los investigadores básicos en
las áreas del condicionamiento respondiente y operante.

•• tamiento (véase también la discusión sobre el modelado, er: el Capítulo 17) .

Band•.tra cree que este tipo de aprendizaje pued~ o.:'..!rrir sin refo.!erzo evtt>mo. aun-
que es consciente de que el refuerzo externo podría ser necesario para influenciar
a un individuo para que realizas.e dicha conducta. Bandura tambi-én enfatiza los
LOS TÉRMINOS TERAPIA DE CONDUCTA, MODIFICACIÓN DE COi'iDlfCT.A,
. Y ANÁLISIS DE CONDlJCTAAPLIC.4.DO

~
procesos cognitivos de mediación como una influencia importante sobre la conducta.

~
• Basándose en la experiencia previa de iní1uencias ambientales y en percepciones
actuales de los eventos ambientales, se dice que un individuo desarrolla un con-
junto de normas y estrategias cognitivas que pueden servir para determinar accio-
nes futuras. Por ejemplo, un importante proceso cognitivo medlacional es lo que
Bandura llama la autoeficacia (Bandura, 1982). En palabras de Bandura, «Dadas las
Algunos escritores utilizan los términos modificación de conducta y terapia de conduc-
ta de forma indistinta. Otros escritores utilizan bien análisis de conducta aplicado o
modificación de conducta para hacer referencia a los principios explicados· en la pri-
mera parte de este texto.¿ Cuál es el uso histórico de esta terminología? Parece que

~
Lindsley, Skinner y Solomon (1953) fueron los prime¡:os que utilizaron el término

••
habilidades apropiadas y los incentivos adecuados ... las expectati,·as de eficacia terapia de conducta. Lo hicieron en un iníorme que desqi.bió una investigación en la
personal constituyen :-m determinante importante de las elecciones de las perso- que se reforzó a los pacientes psicóticos de un manicomio con gominolas o ciga-
nas sobre las actividades, la cantidad de esfuerzo que ejercerán, y durante cuánto rrillos, por tirar de un tapón del lavabo. Sin embargo, con posterioridad, los auto-

••
tiempo mantendrán su esfuerzo para afrontar situaciones estresantes,, (1977, pági-
na 194). (Tal y como indicamos en el Capítulo 2ó, nosotros creemos que cognicio-
nes como la autoeficacia pueden explicarse en términos de comportamiento regi-
do por normas.)
res de la orientación operante utilizaron el término con poca frecuencia (al menos
hasta los años setenta). A pesar de que Lazarus (1958) fue el siguiente en usar el
término terapia de conducta cuando lo aplicó al marco de trabajo de la inhibición
recíproca de Wolpe, el término cobró popularidad dentro de la orientación pado-

•
••
El libro de Bandura (1969) contenía un marco cognitivo de trabajo para latera-
pia. Sin embargo, la modificación de conducta cognitiva, según está representada por
individuos como Ellis, Beck y Meichenbaum (véase el Capítulo 26), es un enfoque
diferente de la teoría del ?.prendizaje social. La teoría del aprendizaje social, con su
énfasis en la regulación del comportamiento por los eventos estimulares externos,
consecuencias ambientales, y procesos cognitivos de meditación, proporciona lUla
• . forma de explicar la conducta en una variedad de contextos. La modi.fic<>.ción de - ..¡. ·- .
• . ·:--·~~---'--·---.J;?Gc;\.Y¡:ta '9&1\Í~iVª-..~i'_l embargo ..~~ ~a ~n~am~otalmente ~n la ex~licJt.ci~n de . _i ~
¡
viana-hu..lliana-wolpeana, después de que lo utilizara Eysenck (1959) para descri-
bir los procedimientos publicados por Wolpe.
El primer uso del término modificación de conducta parece estar en un capítulo
escrito por R.I. Watson (1962). Desde entonces, muchos escritores han distinguido
entre modificación de conducta, con sus raíces en el condicionamiento opera.nte, y
; terapia de conducta con sus raíces en el condicionamiento pavloviano y la teoría
hulliana. Otros, sin embargo, no han heóo esa distinción de modo coherente. Por
gL~.I:n]<.[Q.._llllnlª.n...y_Kr.<l;;uE!d.l,965)_utiliz.a,rorúrro..tenremente.Jos..dos...ténr.io.as...d.~

••
'.: los comportamientos mal adaptados, en termmos de pensamtentos·dtstúncrona- ·.::: ; formúnbiri:ambiable:También los criticas teñc!ian a unir"ici psicología operante
,;_ 1
¡
:,~; t
••
 • ¿•
con el condicionamiento pavloviano. terapia de conducta, terapia de condiciona-
nuento y terapias basadas en el aprendizaje (por ejemplo, véase Breger &
McGaugh, 1965). El término análisis de conducta aplicado se hizo popular en 1968,
con la fundación de la revista founwl of Applied Behavior A11alysis. En la Tabla 28-2
se presentan algunas de las diferencias a partir de las cuales se han clasificado los
usos de estos diferentes términos.
J --· --·---·~·- ......~.._.._..., .. \ ..,.~._ "-VllUUt:Ca A pesar de estas distinciones históricas, los términos se int::::-::u:nbian con fre-
cuencia. Sin embargo. a nuestro juicio, d término modificación .it' .:-,ducta ha adqui-
rido un significado más amplio que los otros. Y, por supuesto,~.: ;«labra taapia de
conducta es menos apropiada que ancílisi; .ie conducta o que mc-,i:-"-::l.:ión de conducta
cuando se trata del comportamiento no disfuncional, como l.= ~?Ucación de un
programa SIP a la educación normal. o al manejo del compor_;_:::.iento organiza-
dona! en el funcionamiento de un pequeño negocio. Para aclara~ ~gola confusión
en el uso de los tres términos, sugerimos que el término modi-'::.::c:·ón de conducta
incluya tanto la tempi•l como el a11cílisis de conduc.'a. La terapia de ::nducta consiste ••1

TABLA 28-2 UNA COMPARACIÓN DE LOS USOS DE LOS TÉR,viiNOS TERAPIA

DE CONDUCTA. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA, Y ANÁLISIS
DE CONDUCTA APLICADO

Años sesenta y setenta

en la aplicación de la modificación de conducta al comportami~::::o disfuncional.
llevado a cabo generalmente en un ambiente clínico. El análisi:; .:_, .:onducta es la
modificación de condLtcta en la que ha habido un intento de <H~.,~:..:;:¡r o demostrar
claramente lils variables controladoras de la conducta en cuest:,·~-- Opinamos que
e l térmtno modifica(ión de conducta incluye todas las aplicac:::-:es explícitas de
~
•• 1

Terapia de conducta
1. Es el término utilizado con más frecuen-
cia por los seguidores de la orientación
••
Modificación de conducta los principios comportamentales que tienen como ob,jetivo eln~:-nilr un compor-
tanucnto específico -c:on independencia de si ocurren en un án~:·::'' clínico o no, y
1. Es el término mas usado por los segui- dt' Sl se hiln demostrado cuáles son las ,·ariables controladora:;.:: modo explícito
dores de la orientación operante. o no·, y ,1st lo hemos utilizado en este libro.

••
pavloviana-wolpeana y los seguidores de
la orientación cognitiva (que tendían a
usarlo de modo indistinto con el término EL FUTURO DE L.\ MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
modificación de conducta cognitiva).
2. El término tendía a usarse por los psicó-
logos y psiquiatras comportamentales
que se ocuparon fundamentalmente del
2. El término tendía a usarse por los espe-
cialistas en conducta de las escuelas,
casas, y otros ambientes que, al princi-
L1 modificactón ue conducta se ha aplicado a casi todos los proi:<emas individua-
lt!S y sot:ia lt•s concebibles. Además, estas aplicaciones se han ,"\.-..tpado cada vez
tti,\S de la pn•venctón y de la ingeniería social. No cabe duda d~ -~ue las profesio- ••
tratamiento en ei ámbito conve.1cional
clinico. (Para un resumen histórico de la
terapia de conducta en ambientes psi-
quiátricos, véase Malatesta: AuBuchon.
& Bluch, 1994.)
pio, no as:a~an dentro del campo del
psicólogo ni del ps quiatra.
nrs d~ <lSi~tcnctil utilizan ..:ada vez mas procedimientos de mc>..::iicació¡\ de con-
duct.l, ptofcswnes que incluyen el trabajo social. la medicina.·:,, rehabilitación
médica, t:~ L'llfPrnwna, la educación, la odontología_preventiva. :.1 enfermería_ psi-
quiMrira, la s.1 lud public<l v la psicología clínica y comunitari.l. L.1s aplicaciones
t.unbtt;ll t'mpirz,m il ~urgtr con una rapidez creciente en las áre.~ de empresaria-
••t '
1

3. El término tendía a usarse para hacer

referencia a los tratamientos realizados
en el despacho del terapeuta mediante
interacciones verbales ("Tal k Therapy")
entre el cliente y el terapeuta.
4. El término se asoció con un fundamento
experimental basado primordialmente en
estudios sobre humanos en ambientes
clínicos.
-:
Los años ochenta.y noventa
3. El término tendúa a ser usado para
hacer referencia a los tratamientos lleva·
dos a cabo en el ambiente natural, así
como en ambientes de entrenamiento
les, 11\dustrt.l, deporte, educación física, ocio, y la promoción de o~ólos de vida más
saludables (véase el C1pítt!lo 2). El futuro inmediato de la m~.,¿i.iicación de con-
ducta pilrece ser pronwtedor Algún día, un conocinúento rigur,~ de las técnicas ••
•
comportamentilles puet.!e ct>nvertirse en una necesidad aceptadJ <'ll nuestra cultu-
especial. rn, y se enseñará il los niiios en lil escuela primaria junto a asi~!latu~as como la
4. El término se asoció con un fundamento higiene y la salud física. Tal vez estos niños crecerán y verán un tl~Lmdo en que las
experimental centrado en la investigación aplicaciones positivas de los prinetptos comportamentales ser.tn naturales para t
básica de Jo operante aplicado a anima-
les y humanos, además de estudios
experimentales en ambientes aplicados.
todos, y producirán una cultma feliz, informada, hábil, produ,-:i1·a. :·sin guerra,
pobreza, prejuicios ni contaminación.
••

El término terapia de conducta sigue utilizándose del mismo modo descíito arriba.
El término análisis de conducta aplicado se utiliza cada vez con más frecuencia por
parte de los seguidores de la orientación operante, segun lo descrito arriba en la colum-
_¡.:
.-..
PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN

l. Emtncie siete afirmaciones que podrian contestar a la pregunta,< En qué consiste la

modificación de conducta?» (véase el Capítulo 1).
•
2. ¿Cómo influyeron sobre el desarrollo inidal de la modificación de-:onducta los libros
na derecha. ....R--
de Skinner La CondLtcla de los Organismos y Ciencia y Conducta Hu:rrmw?
El término modificación de conducta tiende a adoptar un significado más amplio e .·¡,; 3. Discuta la contribución de Keller al desarrollo de la modificación de conducta (véa-
incluye tanto la terapia de conducta, como el análisis de conductual aplicado. :::_, ·- · · se el-texto y la Nota ·4).
.-.. . -·- · --· .
·-------·-··--·--·-·---,... .. . -· . . ' ., . . ..,. .. . ,. .........--.:.;¡-~;:;.'·~----------~-,-.,.--
·--~ll.·. ·-· · ·- . -·- . . . -.. -.. . ·.· ... -- . - -·-- -- -
· · - - -....- - - L • ........---~

~bJ.
''-.:4i&.;,;ü~~i*i~~;:f.it.if:2l~~--- .:;-:Ji.;:;;_:,,i .;: ..;;::=:t::;;s: .•:~ >;.~~'ár,.:.c,;_EIJ.~,:,;.:,·~;,.:;""";:<_,;;~:.;_;,,-0:,:ft-.:.,"=<...... c ... "'-~'--···"
 •• 412 28 Una breve perspecr.iva histórica Los términos terapia de conducto, mndi(tmción de conducro )' análisis de conducta aplicado 4 13

•• atribuyó el cierre de· ra unidad a un mal entendimiento de la terapia de conduct-

por parte de los terapeutas psicodinárnicos.
les, y en el tratamiento de trastornos cornportamentales mediante la reestructura-
ción cognitiva.
Además de estos cuatro moddos teóricos de la modificación de conducta, un

••
grupo importante de terapeutas comportamentales subscriben un enfoque eclécti-
RAMIFICACIONES Y MEZCLAS DE LAS DOS ORIENT.-\CIONES co. Lazarus (1971), es considerado como representante de e5ta posición. Con el
acercamiento que él denomina terapia de conducta mttltimodal (1971, 1976), argu-
Gran parte de la modificación de conducta y la terapia de conducta se puede Cilte- mentó que el profesional clínico no debería limitarse a un marco teórico particular,

•• gorizar, bien dentro de la orientación operante, o bien dentro de la orientación

pavloviana-hulliana-wolpeana. La mayoría del resto de los-desarrollos tienden a
ser ramificaciones de una u otra de estas tradiciones o, sino, se ubican en una área
sino que debería utilizar una variedad de técnicas comportamentales, junto a las
técn1cas psicoanalíticas y otras tradicionales de la práctica clínica, siempre que ten-
gan fundamento empírico .

••
gris intermedia (véanse !as «ramificaciones y mezclas» en la Tabla 23-1). Además
de las dos orientaciones principales, en los años se'enta surgieron dos amplios
modelos teóricos de modificación de conducta: la teuría del aprendizaje social y 1,1
modificación de conductacognitiva.
Como se ha tndicado en esta breve exposición sobre las diversas aproximaciones
de In rno<..!ific¡1ción de conducta, existe cierto dt!sacuerdo entre los modificadores de
conclllcta ~n 1.1s cuestiones teóricas. No obstante, hav también mucho acuerdo .

••
En 195-l Julian Rotter esbozó las características de la T~on;¡ dt'l Apmuii:afe Social
en su libro A¡m:ndi:aje Soci,¡l y la Psicologli1 Clínica. Sin embargo. el que más in.t1uen-
cia tuvo entre todos los teóricos del aprendizaje social, fue Albert Bandura (1969,
Todos lO$ profesionales comportamentales deberian estar abiertos a procedi-
nuentos Innovadores para ayudar a las personas a cambiar su conducta. Sin
t!mbMgo, tc1l y como enfatizamos en el Capitulo 26 sobre la modificación de con-
duct.1 cogmttva, se obtienen ventajas tanto teóricas como prácticas al examinar

•• 1977, 1986). Este enfoque es •<social» en el sentido de que pone gran ¿nfasis en los
contextos sociales en los cuales se adquiere y mantiene la conducta ..-\demás de los
principios básicos del condicionamiento respondiente y operante, Bandura ha des-
tales procl!dtmientos desde una perspectiva comportamental coherente. Desde
mlt!Stro punto de vista, los procedimientos practicados actualmente por los t.:!ra-
pt!utas lea le:; a los distintos enfoques conceptuales no p·arecen aplicar ningún prin-

••
tacado con fuerza la importancia del aprendizaje observacfonal. ~v!irando a las accio- cipio comportamental, más allá de los estudiados por los investigadores básicos en
nes de los demás y observando qué les pasa después, podemos imitar su compor- las áreas del condicionamiento respondiente y operante.
tamiento (véase también la discusión sobre el modelado, er:t el Capítulo 17).
Band•.tra cree que este tipo de aprendizaje pued2 o.:\.!rrir sin ref..!erzo evtt>rno. aun-

~
• que es consciente de que el refuerzo externo podria ser necesario para influenciar
a un individuo para que realizas_e dicha conducta. Bandura también enfatiza los
procesos cognitivos de mediación como una influencia importante sobre la conducta.
LOS TÉRMINOS rERAPIA DE CONDUCTA, MODIFiCACIÓN DE CONDUCTA,
Y ANÁLISIS DE CONDLlCTAAPLICADO

~
• Basándose en la experiencia previa de in.t1uencias ambientales y en percepciones
actuales de los eventos ambientales, se dice que un individuo desarrolla un con-
junto de normas y estrategias cognitivas que pueden servir para determinar accio-
nes futuras. Por ejemplo, un importante proceso cognitivo mediacional es lo que
Bandura llama la autoeficacia (Bandura, 1982). En palabras de Bandura, «Dadas las
Algunos escritores utilizan los términos modificación de conducta y terapia de CCllldtlc-
ta de forma indistinta. Otros escritores utilizan bien análisis de conducta aplicado o
modificación de conducta para hacer referencia a los principios explicados·en la pri-
mera parte de este texto. ¿Cuál es el uso histórico de esta terminología? Parece que

~
Lindsley, Skinner y Solomon (1953) fueron los primer:os que utilizaron el término

••
habilidades apropiadas y los incentivos adecuados ... las expectatí,·as de eficacia terapm de condtlcta. Lo hicieron en un informe que desqi_bió una investigación en la
personal constituyen 1:1n determinante importante de las elecciones de las perso- que se reforzó a los pacientes psicóticos de un manicomio con gominolas o ciga-
nas sobre las actividades, la cantidad de esfuerzo que ejercerán, y durante cuánto rrillos, por tirar de un tapón del lavabo. Sin embargo, con posterioridad, los auto-

••
tiempo mantendrán su esfuerzo para afrontar situaciones estresantes.-• (1977, pági-
na 194). (Tal y como indicamos en el Capítulo 26, nosotros creemos que cognicio-
nes como la autoeficacia pueden explicarse en términos de comportamiento regi-
do por normas.)
res de la orientación operante utilizaron el término con poca frecuencia (al menos
hasta los años setenta). A pesar de que Lazarus (1958) fue el siguiente en usar el
térmi.no terapia de conducta cuando lo aplicó al marco de trabajo de la inhibición
recíproca de Wolpe, el término cobró popularidad dentro de la orientación pavlo-

•
••
Ei libro de Bandura (1969) contenía un marco cognitivo de trabajo para latera-
pia. Sin embargo, la modificación de conducta cognitiva, seg1."tn está representada por
individuos como Ellis, Beck y Meichenbaum (véase el Capítulo 26), es un enfoque --
diferente de la teoría del aprendizaje sociaL La teoría del aprendizaje social, con su
énfasis en la regulación del comportamiento por los eventos estimulares externos,
viana-hu.lliana-wolpeana, después de que lo utilizara Eysenck (1959) para descri-
bir los procedimientos publicados por Wolpe.
El primer uso del término modificación de conducta parece estar en un capítulo
escrito por R.L Watson (1962). Desde entonces, muchos escritores han distinguido
entre modificación de conducta, con sus raíces en el condicionamiento operante, y
consecuencias ambientales, y procesos cognitivos de meditación, proporciona Ulla terapia de conducta con sus raíces en el condicionamiento pavloviano y la teoría
• . fonna de explicar la conducta en una variedad de contextos. La modificación de . - hulliana. Otros, sin embargo, no han heóo esa distinción de modo coherente. Por
• . -,--~~--.:..-·---.1:~1}~'\g!=ta ~gui\ivlli~i': embargo,_~~~ fun~am~otalmente ~n la e:<~li~5\ci~n de .. _ ~ gL~IDg[Q.._li!.l.m-ªJ.LY-:~1:S~e:dJ,9.65) _u_~o~ecuerú=leJ:l~Os...d.os...t~m.üo.o.s...d~

••
',: los comportamtentos mal adaptados, en termmos de pensam1entos dtstuncrona- ·· forma-iiúéri:ambiaole. También los críticos tencüan a unir la psicología operante
..
~~~~

•
 .................... , ... , ... ... v au..t \.H.CU ,' \ pesar dl1 CS ti1S d isl ÍIIllU ll l'S ht •¡ t ú!Í~.IS, [u.•, tt'll l\ 1 1\ LI~ r,p 11 \t .\l tl bllll\ (1_1 1\ 11
'. '
n e l ~l!ll•llt:hr l\ 11 11\l t: llt u p.lvl ov¡;m o. tPm p1 a d e conduc t<1, t e ra pi<~ d e conc!iciona- cu en cia. Sin e m b<~rgo. a n ues tro ¡utCIO, ~ 1 t,;r 111 1110 ll tUd t{ICtlCtr!ll, /,• ''d ll dtl l111 :11 ltjll l
ll l•lillü y lt! 111pio1S bns;~das r.n el a prendizaj e (por ejemplo, véase Breger & rido un signific ado m i\s <~mpli o que los o tros. Y, por suput•sto, ' -,¡l;¡brn /a,r¡•itl .t.~
;nub h, l96J). El térmm o análisis de conducta aplicado se hizo popular en 1968, corrdrrcta es menos apro piada que análisr:; .te conducta o que mo.r . . xrti11 dr• cotu luctrr
cu11 1.1 lttml.lció n de la revis ta fmmml of Applied Belzavior Analysis . En la Tabla 28-2. cuando se trata del compo rtilmiento no d is fun cio nal, co m o lJ '':'Ücnc ró n d 1• tlll
.• presen tan algu nas de las diferencias a partir de las cuales se han clasificado los progr<~ma SIP a la educación normal. o =.1 m an ejo de l co m por:.t::-.1e nto org<~ m z,¡
ttsos de es tos diferentes términos. cional en el funcionamiento de un pequeño negocio. Para aclar.~: .;.:'So la co nfus ió n
en el uso de los tres términos, sugerimos que el término moJi":.::cdn de COI!du cta
incluya tanto la l<mpi•l como el análisis dé ~·ol!ducta. La terapia d¿ :: nducta co ns is te
TABLA 28·2 UNA COiviPARACIÓN DE LOS USOS DE LOS TÉRMINOS TERAPIA en la aplicación de la modificación de conducta al comportanu:::-.:o di s funci o nal,
DE CONDUCTA. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA, Y ANÁLISIS llevado a cabo generalmente en un ambiente clínico. El c1ni\lisi::: .:.-,? -:onducta es la
DE CONDUCTA APLICADO modificación de conducta en la que ha habido un intento de an ., ::..::~r o demostrar
Claramente las variables controladoras de la conducta en cuest: .- ~.. Opinamos que
Años sesenta y setenta el término modificación de conducta incluye todas las apliCiiL-:::-. ~s explícitas de
Terapia de conducta Modificación de conducta los principios comportamentales que ti.:nen como obj.:tivo el n~:-L· rar un compor·
tamiento específico -con independencia de si ocurren en un ?1n::·::~' clínico o no , y
1. Es el término utilizado con más frecuen· 1 . Es el término más usado por los segui- de si se han demostrado cui\les son las \·ariables controladora;; .: : modo explícito
cia por los seguidores de la orientación dores de la orientación operante . o no-, y así lo hemos utilizado en este libro.
pavloviana-wolpeana y los seguidores de
la orientación cognitiva (que tendían a
usarlo de modo indistinto con el término EL FUTURO DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
modificación de conducta cognitiva).
2. El término tendía a usarse por los psicó· 2. El término tendía a usarse por los espe· La modificación de conducta se ha aplicado a casi todos los pror:emas individua-
logos y psiquiatras comportamentales cialistas en conducta de las escuelas, les y sociales concebibles. Ademi\s, estas aplicaciones s e han ,,-_tpado cada vez
que se ocuparon fundamentalmente del casas, y otros ambientes que, al princi· más ele la prevención y de la ingeniería social. No cabe duda do:' -~ue las profesio-
tratamiento en ei ámbito conve.lcional pio, no es~a~an dentro del campo del nes de asistencia utilizan :.:ada v ez más procedimientos de m0.::.iicacióri de con·
clinic:o. (Para un resumen histórico de la psicólogo ni del ps quiatra. · ducta, profesiones que incluyen el tra bajo social, la m.:dicinJ.. ·:,, rehabilitación
terapia de conducta en ambientes psi· médica, l~ enferf0ería, la educación, la odontología prev enti va. :.1. enfermería_ psi-
quiátricos. véase Malatesta~ AuBuchon. quiátrica, la salud pública y la psico log ía clínica y comunitari,¡_ L,,s aplicaciones
& Sluch, 1994.)
también empiezan a s urgir con una rapidez creciente en las ·are.Io' de empresaria-
3. El término tendía a usarse para hacer 3. El término tendúa a ser usado para les, industria, deporte, educación física, ocio, y la promoción de o~·ülos de vida más
referencia a los tratamientos realizados hacer referencia a los tratamientos lleva· saludables (véase el Capítulo 2). El futuro inmediato de la mL-x:iiicación de con-
en el despacho del terapeuta mediante dos a cabo en el ambiente natural, así ducta parece ser prometedor. Algún día, un conocimiento rigur(':::O de las técnicas
interacciones verbales ("Talk Therapyu) como en ambientes de entrenamiento comportamentales puede convertirse en una necesidad aceptada ¿n nuestra cultu-
entre el cliente y el terapeuta. especial. ra, y se enseñar<\ a los niños en la escuela _primaria junto a a:oi,:~¡ah.t-\aS como la
d El término se asoció con un fundamento 4. El término se asoció con un fundamento higiene y la salud física. Tal vez estos niños crecerán y verán un ~mtndo en que las
experimental basado primordialmente en experimental centrado en la investigación aplicaciones positivas de los principios comportamental.:s ser.In naturales para
estudios sobre humanos en ambientes básica de lo operante aplicado a anima· todos, y producirán una cultúra feliz, informada, hábil, produc-:i,·a, y sin guerra,
clínicos. les y humanos, además de estudios pobreza, prejuicios ni contaminación.
experimentales en ambientes aplicados.

Los años ochenta .y noventa 7'

PREGUNTAS DE COMPROBACIÓN

El término terapia de conducta sigue utilizándose del mismo modo descrito arriba. l. Enuncie siete afirmaciones que podrían contestar a la pregunta,": En qué consiste la
El término análisis de conducta aplicado se utiliza cada vez con más frecuencia por ,, modificación de conducta?» (véase el Capítulo!).
parte de los seguidores de la orientación operante, segun lo descrito arriba en la colum· ·\· 2. ¿Cómo influyeron sobre el desarrollo inicial de la modificación de.:onducta los libros
na derecha. _;_:, de Ski.nner La Condttcta de los Organismos y Ciencia y Conducta Hu:"n"n?
El término modificación de conducta tiende a adoptar un significado más amplio e _:~ 3. Discuta la contribución de Keller al desarrollo de la modificación de conducta (véa-
incluye tanto la terapia de conducta, como el análisis de conductual aplicado. ::::,,

- .. ---___. ..
---· se el-texto y la Nota 4).
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T.· --- . -- -·-
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•'4 .vtucnos ae
e~penmentos
mtormes mk1alcs de la tmdirión operante en los nños cincuen ta eran
lOS
senctllos que ckmostmron que las consecu encias influyen en el co rn-
portanuento humano. Descnbil brevemente dos de esos experimentos.
5. Expon~p brcveml!nlc uno de los primeros tnformes publicados dentro de la tradi-
CIÓn opl!rante (uno muy llltluyente) que trataba de aplicaciones prácticas.
nell, 1981 ); Brasil (Ardila, 1982) ; Canadá (G.L Mmin, 198 1); C hil e (Ardí la. 1982);
Colombia, (Ardila, 1982); Costa Rica (Pai-Hegedus. 199 1); Repúblic.1. Dominicana
(Brownell, 1981 ); Inglaterra (Brownell, 1981 ); Francia (Agaton, 1902: Cottraux, 1990);
Alemania (Stark, 1980); Ghana (Danguah, 1982); Holanda (Brownell, 1981 ): Hungría
(Tringer, 1991 ); lcalia (Meazzini & Rovecro, 1983 ; Scrimali & Grimaldi, 1993); Irlanda (C.
'4 6. ¿Qu~ ~s 1~ /UIIflll11 o.r !he Expenll/elllr11 A11alysis uf Behm.>ior?
7. L.1s pulJJ¡c,1ctones de principios de los sesen ta dentro de la orientación operante Aannagan, 1991); Israel (Brownell, 1981); Japó n (Sakano, 1993; Yamagami, Okuma.
Morinaga, & Nakao, 1982); México (Ardila, 1982); Nueva Zelanda (Singh & Biamped,

•
••
parecen ten~r dos características distintivas. ¿C uáles son?
8. ¿ F.l prcstl~!OSO libro Estudius de Casas de Modi,ficnciti11 de Ca11ducta se ubicaba ~trict~- 1983); Noruega (Brownell, 1981 ); Polonia (Wandzel, Czabala, & Tyra. 1991 ); España
mcnt~ dt!ntTo de la on~ntación opera nte? ¿Po r qué sí. o por qué no? (Caballo & Bu el a Casal, 1993); Sri l2.nka (De Silva & Simarasinge, 1985); Suecia (Brow-
9. ,Qut! concepto tomoj.B. Watso n de P«vlov? ¿Cómo lo utilizó 7 nell, 1981 ); Tailandia (Mikulis, 1983) y Venezuela (Ardifa. 1982).

••
10. ¿Qué procedimi~nto de la terapia de conducta se atribuye a joseph Wolpe?
3. Burrhus Frederick Skinner nació el 20 de man:o de 1904 en Susquehanna .
11. ,Qué dob le papel tu\·o Hans Eysenck en el desarrollo de la terapia de .c onductu l!n
Pennsylvania. Cuando murió el 18 de agosto de 1990, en Cambridge, Massachusects,
los años cincuenta?
a la edad de 86 años,Skinner era el psicólogo vivo más conocido y el conductisca más
12..\iombre las siete revistas de modificación de conducta-terapia de conducta.

••
destacado.
13. Describa brevemente cuatro modeios conceptuales (o teóricos) de modificación ¿~ Tras acabar su licenciatura en artes, especialización en Inglés, en El Colegio
conducta en la actualidad.
Hamilcon, al norte del estado de Nueva York. Skinner se dedicó, sin mucho éxico, a la
U . Describa cua tro diferencias en el uso del término kmt>in d~ conducta v modific.zcio 11 ](
escritura, en Greenwich Village. ciudad de Nueva York, así como en Europa. Luego. se
(Ouducta presentes en los años sesenta y setenta ¿Có~o se utilizan hÓy en ctia los t~r·

•• ml!\OS terapia d~ conciltcta, modificm:idn de conducta, y mtdlisis de conduc~a?

15. Si alguien sugiriese, ·da modificación de conducta está bien para determinados
tipos de problemas", ¿qué le contestaria?
matriculó en Harvard, a fin de estudiar psicología, concluyendo su doctorado en
1931 . En Harvard nació su amiscad con Fred Kelfer, amistad que duraría más de
sesenca años. Después de disfrutar de una beca poscdoctoral de la Universidad de

•• Harvard. y de escar un ciempo como profesor en. las Universidades de Minnesoca e

Indiana, en 1947, Skinner volvió a fa Universidad de Harva~d ..en calidad de profesor.

•.•
Mancuvo la asociación con Har'Vard haso el dia de su · muerte .
Skinr..:; ~u·t-: un< ca;-rerd. brilian;:e y recibió varios premios, entre i!ilos el premio

.••
l. Para una discusión de h. h:swria de la modificación de cond.Jcca desde p~incipios ] cl~ cienri'ico d.stingui ío :le la Asociación de Psicolo¡;iaAmeric.ana ( 1753),1.2. Medalla
de siglo hasta Jos años sesenta, véase MacMillan ( J973). Una discusión más detallada ·~ Nacional Presidencial de la Ciencia (1968), y el Humanista del año de la Sociedad de
~ de las influencias pavlovianas· en el desarrolló de la mádificación de conducta puede\ ¡j Humanistas Americ.anos ( 1972).Además de sus contribucfones básicas experimenca:-

~ encon trarse en Franks ( 1969) y Yates ( 1970) ...1.2. ·historia máé. completa de la modifi- ·:J fes y ceóricas, Skinner publicó una novela utópica ciculada Wo/den Dos ( J948), traba-·.
jó en un proyecto para adiestrar palomas a guiar misiles en la segunda guerra mun-
cación de conducta ha sido escrita por Kazdín (1978). . . ;_~·.:.'
. . . . .··· ... dial (Skinner, 1960). y desarrolló el concepto de enseñanza. programada y de
2. En los años.cinc~enta, ~i~~on lu~r simufclneam~~e ·d~sarrollos imporn~ce$ e~~

••
en.señanza a través de máquinas (Skinner, 1958}.. Skinner continuó activo durante ·
la modificación de. ~onducta en eres países:· en Sucifrica, donde Wolpe realizó c2a:T~ uri coda su carrera académica, publ1cando su- último libro · ~n 1989· (TemaS Aauales en el
bajo pionero ·~obre la desensib.ilización sistemática.; en Inglaterra, donde Eysenck ale~~:: Análisis de Conducta). Deja tras de si un legado· cremen do: su influencia en el campo

••
tó el movimiento de la modificación de conducta, enfatizando la insatisfacción con los ';'j
métodos tradicionales de la psicoterapia: y en los Estados Unidos, donde Skinner y sus ~~
colegas trabajaron dentro de la orientación del condicionamiento operante. Sin ··j
embargo, durante. los a~os sesenta y setenta l~ mayoría de los libros y artículos pri: .='g
· de la psicología es can significativa como la de Galileo· en la física o la de Darwin en
la biología. ·
4. En 1961, Keller viajó a Brasil donde dio el primer curso del condicionamiento

•• ·manos de la mod1ficac1on de conducta y cerap1a de conduct¡l se basaron en desarro:;-~!;1

llos concebidos. en los Estados Unidos. Por ejemplo, tres de las primeras .cuatro re~~:-;,.~
cas principales de la modificación de conducta se publicaron en los Escados Unidos; Y."?
. . allí U~umal
.. . ofA(1>1ied Behovior AnaJYsi~,._·. l9~~i~
operante de ese país, y contribuyó enormemente al desarrollo de la modificación de
conduCta. Mientras estaba allí, él y sus colegas Brasileños, promovieron el Sistema 'de
Instrucción· Personalizada (SIP), un enfoque de ens·eñanza unrversitada ..que.· podría
.revolucionar [a educación (v~ase.. el Capítulo 2).' ·· ., ... .. · .·... . :~ ... :·"'··~. :, .. ·- .

•• la mayoría de sus arcículos se escribieron

Behavior Therapy, 1970; Behavior Therapy. .and Experimental fsychiauy, ¡ 970).A p~r'.~~
que la cuaroi revista fue ediÜ.da por Eyse.nck en lnglateri<Í. cambiéri..'c¿ni:eñia muéllo{~
......

.· infor;mes; .~e inve~gación estadounid~ns~c ~o;· ~bstance: d.e.~de . los: año~· set~·n.?·;;~~ll, ._.
_,.
·.~- ;: ·:~~~~:.~~~~~ ;~~: cic6~ci~"~~c::;l~·;: =~~b~e·~::D~~: ¿!n:;~--~·.~~~:~~ni~;·~~;t¡~; ~~ :: ·~
as~o· personal · (Az~i~ & , Fo:O:: · I.974), la _eliminaciórt de hábi~os:.i{ervi~b~ · (1\z.rin. ~. ::.:

.~~
•• '·
/

·
mo d1ficac1on de.conducta se· ha. converodo en un . mov1m1ento realmente mundi~ ;:',..
~~~r~Ól!o~ ~.ign~fica~ivos_han cenid~ lu~r
.• -· .·- - .. .. - -... ... :::·.
in ¡\rg~r;tina (Bia~~j 9S.3]:A._us:ya.iia:(~r~~ :~
·:::.--cc-:.·--· .. ··---- .. -:-:::·:-o:··-~ .. ----_::,---·~~ ~=:e-- ~ . . .....,.
.?-·
···"-~
:~::-
i
Nu.Ím, 197Í),Ia en~eiia~za del C:ómpo~i~nto ~o~ial 'niños·pequ~iíos (McGÚ1ñ.is ~:-.}
. Goldscein. 1990; Shepard, 1973): el 'dejar ' de
.. ·· ·=~·.. J: ..... : _-, ~··•.__._~- ~--· ••.:. .. : .:... ... _ ;~: ~ .i :. . ~~.
a
fumar .(Pomerleau &. PO'I!)e('leil:i,:j ~.rr:: ·;J
d: ~ -~~;. - · · _:. : :. : ~:-.- . . ·;r~ :~.:-.:~~.: -,:~:.-::.;..~;.;.:.·:-:::·.-.7...::--:... ::~~·.;.:.:·,..2,.. ...L:.~i:1·..¿.... :~ ....:..::·

• ·-.1.1.u
r~s .S .a .. ;cs:xau:. ··-· ; < ..•4 4 ca' 4~=-----------~---. --~~~--·- .. ·.-- ....... - ·- ·-· -
·~
 Shipley, 1985), dietas (leBow, 1988, Stuarc, 1978), ayudar a las mujeres a llegar al
orgasmo (Helman, LoPiccolo, & LoPiccolo, 1976), el comrol de hábitos etílicos
(Miller & Muñoz, 1976; Sobell & Sobell, 1993), evaluación comportamencal con niños
deficientes evolutivos (Hardy, Martin, Yu, Leader. & Quinn. 1981 ). comunicación con-
yugal (Goccman, Nacarius, Ganso & Markman. 1976), cracamiemo de ancianos (Hus-
sain & Davis, 1986), estimular a los preadolescences para que piensen en los desafios
de la adolescencia (Parkinson, 1986), ayudar a los adolescemes a desarrollar habili-
--29---
dades de aucomanejo (Brigham. 1989a, 1989b), el afrontamiento del escn!s (Neid-
hardc, Weinscein, & Conry, 1985) y el desarrollo de habilidades de mejora personal
en diversos campos (G.L Martin & Osbor11e. 1993; D. L. Wacson &Tharp, 1989).

6. Wyacc. Hawkins y Davis ( 1986) criticaron la declaración de algunos psicólogos no

Cuestiones éticos
compon:amencales de que el conduccismo -la filosofía subyacente a la modificació n
de conducca- ha muerto. Wyacc y otros argumentaron que está muy viva e incluso
crece. Una parte de la evidencia en que se basa su argumenco es la abundancia siem-
pre crecience de reviscas primordialmente comporcamencales. Además de las eres
. revistas indicadas en la Tabla 28-1, Wyacc y sus colegas identificaron las siguientes
revistas: Education andTreatment o(Children ( 1969, originalmente titulada, Schoo!Appl~
cations o( Learning Theory); Behavior Therapy ( 1970), Journal o( Behavior Therapy ond
Experimental Psychiacry ( 1970) Behaviorism ( 1972) Behaviora/ Psychotherapy ( 19 73):
Mexican Journal o( Behavior Analysis ( 19 75), Behaviora/ Enginee.ring ( 1976 );Japanese jour-
nal o( Behavior Therapy ( /976): Behavior Madification ( 1977); La Tecno/ogie du Compone-
mene ( 1977); Journal o( Organizationol Behnvior Manogement ( 1978); The Behavior
Analyst ( 19.78): The Behoviour Therapist ( 1·97'8); Behaviora/ Assessment ( 1979-1992);
Child and Family Behavior Therapy ( /979. originalmente titulada, Child Behavior Therapy);
}oürna/ o( Psychopathology dnd Beháviorci/ Assessment ( f979, originai'mence, }ournal o( ·· .-\lo lc1rgo tle ~ste libro hemos hecho hincapié en las preocupaciones éticas o mora-
Behavioral Assessmenc); Applied Research in Mental Retardation ( 1980-1987); Behaviar les que tleberían tenerse en cuenta siempre que se aplica la modificación de con-
Anaiysts Social Action ( 1980, origina/menee titulada Behaviaris-..s {or Social Action);]ournol , dLtCtil. Seria una gmn tragedia si esta tecnología poderosa y científica se usase para
o(Predsion Teaching ( 1980);Analysis and lncervention in Developmental Disabilities ( 1981- pcr¡udicar a la humanidad en lugar de ayudarla. Puesto que esta posibiLidad es un
1987); Behavioral Counselling Quarrer/y ( 1981 ); Behaviora/ Processes ( 1981, origina/men- pel!gro real, nos parece adecuado dedicar el último capítulo del libro a una discu-
SIÓn rn<Ís profunda de las cuestiones éticas. ·
ee, Behavioral Analysis Newsletters); Behavior Change ( 1984), The Official jau mal o( the
Austro/ion Behavior ModificationAssociation);y, Behaviara/ Residentia/Treatment ( 1986). En la historia de la civilización es un relato continuo de abuso de poder. A lo lar-
1987, Applied Research in Mental Retardation, y, Analysis and lnterventioh in developmen- go del tiempo, diversos gntpos han utilizado los reforzadores y estímulos puniti-
tal Disabilities se fundieron en una sola revista: Research in Developmenta/ Disabilities. I'OS '1ue estaban a SLt disposición, para controlar el com?o rtarniento de otros gru-
pos menos poderosos (es decir, grupos que disponen de menos reforzadores y
estímulos punitivos, o que carecen de los métodos de administración para que
Preguntas de comprobación sobre las notas sea n contingentes a las conductas meta seleccionadas).· En general, el efecto que
esta tradición ha tenido es el de incrementar los reforzadores que pertenecen a los
! Nombre eres paises impar-ames en e1 esarro 11 o e a mo i icacJon e on ~~ .
· y· 1a persona
en los años cincuenta · d 1a a a este
mas v1ncu d 1 esarro
d'fi o ·en
· ca
d ea uno ·• du~, más poderosos a costa de _los reforzadores que .reciben las
poder. De vez .:n cuando, a medida que disminuía . ..
, personas con un menor
la oro porción de los
. reforza-
.

~-:-till · "tru""'" pa" d<toctac o •liminad• po,ibilid~d de

· · · d d 11 d de • dores que les correspondta, los gntpos sometrdos a este abuso de poder se han

oo~htunon", leg~lonon", y de=, documento, polihoo,,

. ' <':'! sublevado contra sus opresores, y han modrhcado las estmcturas SOCiales e:as-
low" '""'· · . ·· :. . · · · : : .: . ·. · ·. ·· ··: -:-
0 tent" o h•n cr"do nuov"
2.. '""""""' de '" oonmounoo" do Skmooc, ' P"'o do '"' '""'""" "'Cb" .i'<'
:·~ ··;.:.:. ·;: .· :~ :~ ·":-:;;.::-:;"!f~· futuro' •bU>o,. L"

"'~loo modlfiQd~•"· ~:i\.,.~ . oo~rrolacPoce¡omplo,

·'· cas. y sus· escritos teóricos. · · · '· · '.' .' . ·.. ·.. .' . -.- , pueden percibirse como especificaciones formales de contingencias diseñadas
'"

- · ·· ' - ·
·• ooodu= 'obce<oom~h>oeclo".
J. ,-;u;do dooo '"" oo '" quo io h•yon
••· ·
m>ou•lo> do
· . . . · · . . .. • ·
4. ·'¡ Qu; ;;;d,nol• .X;"; do quo 1• '"'"'"" do 1• modifi=i6o do ooodu.iti .i,j>Oi;;\1
,
1
pan
lo' d~"· éloomportMUonto d"qu•llo. queoonrrol•n el oompO<tamionto d,
4.o<lad.d.e! ~·o~c~d~,;~ ~"""-P•~"'""""""""''Í'.W.,..,oOi~.
en ¡.., democr'o.' owdont•l<> horno' do¡• do do vu eo
V<
e
:- .··<; iociñi:o:ramodiftcaClóñ'ae
. . - • . cónCfuaa·en
• -. si; esti"creciendo
. -·... y:aesarrollándose ~ .. ,__
·-·to.davía!ii ·-. ··:j · ... no por leyes, y no por personas». Más aún, con la introducción de las elecciones

~;
... J
.,

·:::~i~~2::;~~_;;_:__;~::.
:-.. )~~~~.,,:;:;- ,_.--..-~-:_
:·~i~T·::.?-::~i-¡:. ~ .,_.__. ··~.·~ ..:. . · _ ._·::_. ,
:..:~~::/.· .. ··;-'-::..-~;-: :~~:~~--:-~:~;-~t.-{:~:.~::~~:::;7;~:~~":'--;; ~:=~:;:.:~-.;~~:-~~~-=-~.: :· ...
. ______,_--·
••
•
42, 0 29 Cuestiones e~icas
popLdures perióda:as, las p ... rsona.s controladas por la·s que crean las leyes pueden
ejercer cierto grado de contro l recíproco: el votar a otro candidato. En los paises
• socia listas y comumstas, d proceso re\'olucionario se centró en elirni..aar ciertos
abusos económicos. en lugar de estab lecer la democracia. Sin embargo. al carecer
• del sistema democratico, se desarrollaron otros abusos, por lo ql.\e muc..ltos países
antiguamentL' comunistas se están volviendo más democráticos. ~o obstante. los
• nuevos diseúos y prácticas socia les surgidas hasta ahora, sin excepción, no han
• alcanza~! o su ob¡etivo: se s1gue abusando del _rod_er en el mundo entero.
DebidO ,1 la lustona cu ltural y a las expenenCias personales de las personas al
• tratar con otros que han abusado de su poder (es decir lo han aprovechado perju-
dicando a los que estaban bajo su control), las personas han aprendido a reaccio-
• nM negativamente ante todos los intentos claros de controlar la conducta. Esta
• re~CCJÓn neg<ltJva es ton fuerte, que los que desean controlar nuestr? _comporta-
miento sue len percatarse de que sus mtentos de control henen mas ¿:-;!:o cuando
• los disimulan (por ejemplo. CLJando la publicidad utiliza la técnic,1 de · •.·enta indi-
rectil" en lu gar de la cC\·enta dirécta .. , o cuando los personas que quier¿::t cambiar
• nuestra opinión consiguen que parezca que hemos llegado por nosotros mismos a
• la nuevil opinión). Por lo tanto, no debe resultar extraño que, en sus comienzos, la
modificació n de conduct:1 e1·ocase multitud de reacciones negativas, cuyo rango
• fue desde la sospech(\J1asta; la hostilidad manifiesta. la modificación de conducta
es tecn~logía ba:ada en la·cienda :1ue estudia los factor~~- que _controlan el com-
.• portanuento. As1 pues, no-es nmgun secreto que la mod1hcaoon de conducta se
~. b::Jsi\ en dos proposiciones:_(~) la conduct::! puede coqtro!arse, y (bl _es de~~able
hacerlo p;1:a losrar cte"tos •)Cjt:~IV')S. El '{Ue el wmportu,<Jento este :otalm~n~e
•• determinado o no por factores ambientales y genéticos, da pie a unas discusiones
filosóficas interesantes (todos están de acüerdo en qúe la conducta· esta detemli-
~- nada, al menos parcialmente; por estos factores). Sin embargo, sea cual sea la res-
•• puesta, tiene poca importancia· desde una perspectiva práctica. lo importante es
que a raíz de nuevos descubri..mientos en la ciencia comportamental ~- de refina-
.• mientas en la tecnología comportamental, la cantidad de control potencial sobre la
. conducta es cada vez ma\'Or.
• Ante cualquier avancé nuevo en el campo de la ciencia o la tecnolo~a una reac-
ción saludable es mostrar la máxima cautela. Probablemente, la civilización corre-
• . ría menos peligro si se hubieran tomado más precauciones cuando comenzó a
• desarrollarse, por ejemplo, la energía: atómica. Sin embargo, la solución a los pro-
blemas actualt:s que generan los avances científicos y tecnológicos ;-,o es la de
• intentar regresar en el tiempo a un periodo precientífico más seguro. E: ?roblema
no consiste en la ciencia y la tecnología. que .:o son sino medios muy sofisticados
• desarrollados por personas, el problema real son las personas que abusan de esas
• herramientas. Esto, desde luego, es nn problema comportamental. Por lo tanto,
..• como a<gumentó Skinner (1953, 1971), la ciencia de la conducta es la clave lógica
• ;. de la solución del problema. Sin.embargo, la modificación de conducta puede ser
' -; mal utilizada, al igual que las d':~ás ciencias y tecnologías. Por lo tanto, es i.mpo;-
• •· t tan te establecer las drrectnces ehcas que aseguren un buen uso de la tecnolog¡a
• • .; . comporta;t:ental para el bie~ -d~_ la_:;_o:=ied~d: En la siguiente secció_n, di5...--utiren:os
. i, qué es la et1ca desde una perspechva comportamental. luego, revtsare._TI!os vanos
~-::-:;,-:-.:-;--:-·argumentos habituales:-t¡u-e-'S"on::mrrtrmcs-a·urn:ontro·I~ctelibera:do-:dcl·romporta-:···
• ' : ..:· ~- miento. Finalmente, nos centraremos en la cuestión de cómo pueden imponerse a
..··._____________________________ ---- -----~~~~~--~===---~~----­
Uná v1~ión comporcamenc.al de la ética
la modificación de conducta unas medidas preventiva:; que gamnticen que se uti-
421
liza siempre para el bien de la humanidad.
UNA VISIÓN COMPORTAMENTAL DE LA ÉTICA
Desde un puato de vista comportamental, el término étic.1 se refiere a ciertos están-
dares de condt~cta que se desarrollan en una cultura~- que promueven su supervi-
vencia (Skinner, 1953, 1971 ). Por ejemplo, el robo se considera inmoral o incorrec-
to en muchas culturas, debido al efecto perturbador que tiene sobre la cultura.
Probablemente, muchas pautas éticas como «el robo es inmoral>•, evolucionaron
en tiempos prehistóricos. Tal vez. en algunas culturas anteriores a la historia escri-
ta. el comportarse honradamente respecto de las po::e::;iones materiales se reforza-
se socialmente.:: el robo se castigase, mientras que en otras quizá no fuera así (de
la misma mane:-:~ que se reforzaban distintos tipos de creencias religiosas según
cada culturas). 5in embargo. las culturas que no reforzaban el comportamiento de
honradez respecto de las posesiones materiales ni Ci'.sti¡;:lban el robo, sucumbie-
ron. Existen Lm varias razones para ello. Quizás los miembros de esas culturas se
esforzaron dema~iado en pelearse entre sí, de modo que devinieron mortalmente
vulnerables a las invasiones de otras culturas, o qui..zá, después de luchar, no dis-
ponían del tiempo suficiente pora produci..r suficiente comida con la que abaste-
cerse. O tal vez, debido al sinfín de peleas y discusiones, dichas culturas resultaron
tan ;;oc o refor:~ntes, que sus ¡::niem!Jros t:mig.raron masi \·amente a· otras cuitu1 a,;_,
de mudo que las c:.!lturo:,s poco refcrzantes se extinguieron por falLa de :r.iem/:.ros.
En cualquier caso, muchas culturas sobrevivieron reforzando el comportamiento
l:ionesto y ciistigando el robo·. Es decir, perduraron las culturas que consideraron
que lo ético era no robar, y el hacerlo, inmoral o no ético.
De este modo, la ética ha evolucionado como parte de nuestra cultura, del mis-
mo modo que han evolucionado las partes de nuestro cuerpo. Es decir, la ética ha
contribuido a !a supervivencia de nuestra cultura, al iguol que los dedos de las
manos con el pulgar opuesto han contribuido a la supervivencia de nuestra espe-
cie. Esto no quiere decir que las personas no decidan deliberadamente formular
nom1as éticas par¡~ sus respectivas nilturas. Al contrano, el que determinados
miembros. de u.,-¡a cultura empiecen a realizar conductas de este tipo en algún
momento del p~oceso de evolución culturo!, es una parte del proceso mismo, ya
que sus miemb~os están condicionados a trabajar en ia,·or de la supervivencia de
su cultura. una iorma de trabajar en esta dirección es la de formular y hacer res-
petar un código ético que fortalezca esa cultura (mediante el refuerzo y el castigo).
Cuando los reforzadores inmediatos intluyen en un individuo para que se
comporte de una forma que genera estímulos punitivos (frecuentemente diferi-
dos) para otros miembros de una cultura, las pautas éticas devienen una fuente
importante de control comportamental. Por ejemplo, aunque un ladrón es reforza-
do de inmediato al apropiarse de los bienes robados, la pérdida de esos objetos
resulta aversivo para !as víctimas. Una cultura, con el fin de ejercer una influencia
sobre sus miembros para que sean honestos entre sí, podría desarroUar y hacer res-
petar a la norma ética, «Si roba las posesiones de otro. será castigado (con la cárcel,
· etc-l»:·.Euam:.h:rTo5:miem:bmSLI-e:-crt1.<!L'th~~-féñGer. a· segu1r es re:npo·de pautas- ·-
éticas, dichas pautas ejercen un control regjdo por normas sobre la conducta (véa-
----

_ __ ._ ..uvu.v 1Hrnorat.
Mantenie~do presente esta visión comportamental de la ética, vamos a explo-
rar la cuestión de si los modificadores de conducta deberían intentar controlar la
conducta de los otros; o no.
ARGUMENTOS CONTRARIOS AL CONTROL DELIBERADO DE LA CONDUCTA
Como ya hemos indicado anteriormente, debido a nuestro conocimiento sobre el
abuso éle poder a lo largo de la historia, y debido a nuestras experiencias persona-
les con otras personas que han abusado de su poder, hemos aprendido a reaccio-
nar negi\tivamente ante cualquier intento obvio de controlar la conducta. Tal vez
por estas razones se argumenta que todo intento de controlar el comportamiento
deja de ser ético. Una pequeña reflexión sin embargo, revela que el objetivo de
cualquier profesión de la asistencia (como pueden ser la educación, la psicología y
.o
z
la psiquiatría) sólo puede lograrse en la medida en que los profesionales ejerzan
un control sobre el comportamiento. La educación, por ejemplo, tiene como objeti-
'
vo ci\mbiar la conducta de una persona, para que el estudiante responda a su
ambiente de un modo diferente a como lo haría si no hubiese sido educado. Por
ejemplo, enseriar a una persona i\ leer es cambiar su conducta de modo que res-
ponde a señales, periódicos, libros, etc., de una forma diferente a como lo hacía
antes de que supiera leer. Los objetivos del asesoramiento (c¡mnseling), del trata-
miento psicológico y de la psiqLúatría implican cambiar la conducta de las perso-
nas para que puedan funcionar más eficazmente que antes de recibir la ayuda.
A muchos profesionales del can:~po de la asistencia no les gusta pensar que
están controlando la conducta. Prefieren ver·se: en calidad de sir.-tples asistente? que
ayudan al cliente a controlar su propia conducta . No obstante, el establecimiento
del autocontrol no deja de ser una forma del controlar la conducta. En palabras lla-
nas, se enseña a un individuo a ejecutar una conducta que de algún· modo contro-
la a otras conductas. Para hacer eso, es necesario controlar el comportamiento
implícito en el autocontrol. No obstante, el asistente profesional podría oponerse,
argumentando que esto deja de ser control por su parte, puesto que la int1uencia
externa sobre el comportamiento del cliente se retira una vez que el cliente puede
manejar su propia conducta. En realidad, de acuerdo con todo lo que hemos enfa-
tizado en este libro, el profesional no ha hecho más que otorgar el control al
ambiente natural. Se podría hablar de «retirar el control», pero el control continúa,
aunque haya cambiado de forma. Si el profesional ha logrado los objet;vos com-
portamentales, la conducta n-Ieta se mantendrá, y en este sentido; perdurará la
influencia que el profesional -tenía sobre el comportamiento.
Algunas personas conceden que los asistentes profesionales participan necesa-
riamente en el control de la conducta, pero, al rrúsmo tiempo, argumentc.n que la
..
..N
.·:-~
planificación del control del comportarrúento es inmoral. Piensan en la planifica-
ción como algo «frío» y «mecániro», y como algo que interfiere con las relaciones
íntimas y «espontáneas» de la gente. Resulta difícil determinar de dónde procede
esta objeción a la planificación, ya que no conocemos ninguna evidencia ernplrica
. '. ~ . ni lógica que la apoye. Al contrario, muchos de los programas de modificación de
··;
conducta que conocemos se caracterizan .P.?.~.~a:0~~era2:c~ones_ cálidas ~ntre los
.¡:
- '~"!"", ~·-:-·~~:::.::::~~·~·--· - ·· - ••• - · · -·-·
. ...,.....,_,...,..._...,._,.,..,-----~
~~:::r~r.?.~j¿~}-,~~~~;~::sZ~~~~~..."t.-.r.:·~-f~:·:· .=.~~~0::-:i...~r ,•· ... _,; ..... - · ·---·...: .• ·-
- ·- · __ ...... u )' auste- individuos involucrados en ellos. Los buenos modificadores de conducta están
realme~té interesados en sus cli~ntes como personas, y parece que son capaces de
encontrar el momento para interactuar con ellos a Ltn nivel personal. ,11 igual que
otros asistentes profesionales. No cabe duda de que algunas personas muestran un
comportamiento que parece ser frío y mecánico. No obstante, según nuestra opi-
nión, no se encuentmn con más frecuencia en el campo de la modificación de con-
ducta que en cualquier otra forma de asistencia profesional, cualquiera que sea su
orientación.
Una falta de plnnificación, sin embargo, puede ser desastrosa. Ejemplos de ello
pueden encontrarse en las secciones de «Peligros», en las que pusimos varios ejem-
plos de cómo los principios y procesos comportamentales pueden funcionar perju-
dicando alas personas que no los conocen o no los planifican. Si un m0di.ficador no
e·s muy diestro en la creación de programas para desarrollar la conducta deseable,
tenderá a introducir contingencias que conducen a conductas no deseables.
Claramente. opinamos que es poco válido el argume:nto de que todo intento de
controlar el comportamiento es inmoral. A lo l<~rgo de este libro, hemos argumen-
tado que será más probable que logremos cambios comportamentales deseables, si
aplicamos procedimientos y principios de la modificación de conducta que estén
basados en la investigación. Ahora ~·olvamos a las pautas éticas que rigen la apli-
cación de tales principios v procedimientos.
PAUTAS ÉTICAS
Es importante el disponer de un conjunto de pautas que especifiquen las aplica-
y
ciones ¡;tkas de la modificación de conducta. Sin embargo, tal como se discutió
en el Capítulo 16, algunas reglas son más eficaces que otras a la hora de ejercer un
control reg1do por normas sobre la conducta . En otras palabras, el compromiso de
tratar a grupos e individuos éticamen te no garantiza que vaya a ser así. Para que
realmente se dé este trato ético, deben organizarse contingencias de refuerzo. Una
manera de organizar tales contingencias es a través del contracontrvl que es «la reci-
procidad en el control: es decir, la influencia que la persona controlada tiene sobre
la que controla, i\ través del acceso a los reforzadores adecuados» (Stoltz y alum-
nos, 1978, página 19). En una democracia, por ejemplo, el electorado puede ejercer
cierta cantidad de contracontrol sobre los representantes elegidos: si no le gustan
las leyes que han promulgado, pueden votar a otro candidato. De modo similar,
un cliente puede dejar de ver a un terapeuta como forma de contracontrol, asegu-
rándose así de que el terapeuta se adherü-á a las pautas de tratamiento previa-
mente establecidas. Sin embargo, algunos individuos bajo tratamiento, como los
niños, pacientes psiquiátricos, pacientes geriátricos y personas gravemente defi-
cientes a nivel evolutivo, suelen carecer de formas adecuadas de contracontrol. En
estos casos, puedé que se necesiten otras medidas de seguridad. Generalmertte,
tales medidas requieren que el modificador deba dar cuenta de los resultados
satisfactorios que se producen ante un individuo o grupo que tenga reconoci-
n:úento legal.
Varios gntpos y organizaciones han discutido las cuestiones éticas relaciona-
das con la aplicación de la modificación de conducta. Tres de esta organizaciones,
que disfrutan de gran renombre, son La Asociación para el Avance de la Terapia de
...... -~ ,._....-,.-- .. ...........,... ·•··
---~· -~
•• ' -- ..... - - • - · • ---· .... ·-- ·- - · ••
t
-----~ -~- -· ~
• Jt l'. /.9 Cuestiones écic~

Conducta (:\1\TC\, 1 A ¡\~ott.ICtón ele l'!iicolo~i,l t\mencñna (APA), y lñ Asociaciqn

p.u.\ d ¡\¡,;\lists tk Cu ndult.t (A,-\Cl.
:>;¡ut:J.S é CIClS

T.'l.BLA 29-1 CUESTiONES ÉTICAS PARA LOS SER VICIOS HUMANOS

(CONTINUACIÓN)
425

:· n 1!)'/7, t:ll l,¡ rev1st.t lll'llllt'ltn lhera,uv. la AATC publicó un conjunto de cues-
~ ttolll"; t'tiC.IS b;ISi<~ns, sobre la~ qut> Sll'rnprt! se deberíñ preguntar en cualquier pro- B ¿Se ha meditado adecuadamente la selección de los métodos de tratamiento?

•• g l.\111·1 de nl n•lift~:.H 11'111 dt ! <:ondlll ta o de terapia de co nducta. Estas preguntas se

11\lll'~t \l\[\ i:n 1.1 r,,¡,¡,, 2'). 1' V dd>Pll.lll ~stu diarse detenidamente. Como puede ver-
~e. ¡,, lli;IYlll ia dt> I n~ l<'lllol~ cllli 1ntlllldOs se han tratado con frecuencia a lo largo de
1. ¿La literatura publicada demuestra que el procedimiento eleg1d0 es el mejor de los
que se dispone para el problema en cuestión?
2. ¿Si no existe ninguna literatura respecto al método de tratamiento. el método es

•• estr: lihn;, fhltltcld;lllllt'lltl' ~n el Capítulo 22. Si está llevando a cabo un prog~ama

dt: mndific;u: uS11 dt' .:onducta y contesta no a cualquiera de estas preguntas, lo más
pt oiMblc t"• qw! ¡,, L'liLci de su programa pueda cuestionarse por cualquiera.de los
coherente con la práctica general aceptada? -
3. ¿Se ha informado al cliente sobre . los procedimientos alternativos que podrían ser
adecuados, teniendo en cuenta las posibles diferencias significativas en incomodi-

••
lllf'DS de 11\Ucllftcadores de cond ucta o terapeutas comportamentales reconoci-
do~ Ut•IJPn<~ tenerse en cue nta. también, que estas cuestiones éticas son relevantes,
no ~cí l o p<1r.1los modificadores de conducta y los terapeutas de conducta, sino para
tudos lo~ profesionales de lo~ set'-·icios humñnos.
~.
dad, duración del tratamiento, costes. o grado de eficacia cemoslrado?
4. En el caso de que el tratamiento cree polémica pública. legal o profesional. ¿se ha
realizado una consulta profesional formal? ¿Se ha considerado adecuadamente la
reacción del público afectado? ¿Se han examinado y reexa:ninado detenidamente
los métodos alternativos?
C ¿ Participa el cliente voluntariamente?

•• TA BLA 29 t CUESTIONES ÉTICAS PARA LOS SERVICIOS HUMANOS 1. ¿Se han considerado las posibles fuentes de coacción sobr= el cliente?

•• El e¡e de esta declaración se centra en cuestiones criticas de gran importancia para los
servicios humanos. Esta declaración no es una lista de prescripciones y proscripciones.
En cuanto a cada una de las cuestiones descritas, las intervenciones ideales debe-
2. En el caso de que el tratamiento se aplique por mandato jucicial, ¿se ha ofreci¡jo el
abanico de ~ratamientos y terapeutas disponibles?
3. ¿Puede abandonar el tratamiento el cliente sin ser castigaco o sin pérdida econó-
mica que exceda los costes clínicos actuales?

••
rían fomentar la máxima implicación por parte de la persona cuyo comportamiento esta
por cambiar. asi como la máxima consideración posible de las presiones sociales que O Cuando Olra persona o agencia distinta al·cliente es la que org2.r1iza la terapia: ¿se ·han
expenmentan dicha pe,·sona, . el terapeuta y quien le contra>a. s~ reconoce oue. a considerado suricienlemente los intereses del cliente subordinauc?
veces. :o;:; pc,rmenorEJs p; ácticús ios ambian¡es reales e.~igen excepciones. y que real-

•• mente existen ocasiones en que las excepciones pueden ser coherentes con el ejercicio 1. ¿Se ha informado- el cliente subordinado de los objetivos d.el tratamiento? ¿Ha par-
- de la ética. · · ·ticipado en la-seleccién <le los métodos del tratamiento?
En la lista de cuestiones se usa el término .. cliente" para describir la persona cuyo 2. En el caso de que la capacidad de decisión del cliente subordinado sea limitada:
comportamiento está por cambiar: .. terapeuta" se usa para describir el profesional ¿han participado el cliente y su cuidador en las discusiones del tratamiento según

•• encargado de la intervención, uel tratamiento,. y u el problema", aunque se usan en sin-

gular, se refieren a todos y cada uno de los tratamientos y problemas formulados en
esta lisa de comprobación. Los temas se han formulado para que sean relevantes al
las posibilidades que permitan las habilidades del cliente?
3. En el caso de que exista un conflicto entr.e los intereses de la persona subordinada
y la persona o agencia encargada: ¿se ha intentado reducir la discrepancia, tratan-

••
máximo número de ambientes y poblaciones posibles. Por lo tanto, los temas tienen que do de satisfacer ambos intereses?
adaptarse, cuando el contratame de! terapeuta es alguien que no es la persona cuyo
comportamiento· se va a cambiar, o cuando se cuestiona la competencia de éste o la E ¿Se ha evaluado la eficacia del tratamiento?
naturaleza voluntaria de su ccr.sentimiento. Por ejemplo, si el terapeuta encuentra que 1. ¿Se han obtenido datos cuantitativos sobre el problema y su orogreso?

••
el cliente no comprende los objetivos o los métodos que se van a usar, debería susti- 2. ¿Han estado esos datos al alcance del cliente durante el tra:amiento?
tuirse la palabra cliente por la de cuidador del cliente u otra persona responsable del
«Cliente u • F ¿Se ha protegido la confidencialidad de la relación terapéutica?
1. ¿ Está informado el cliente de quién tiene acceso a los regis¡ros?
A ¿Se han meditado adecuadamente los objetivos del tratamiento?
2. ¿Los registros están a sófo disposición de personas autorizadas?
• 1. ¿Son los objetivos explícitos? ¿Están por escrito?
G ¿A ser necesario, remite el terapeuta a sus clientes a otros teraceutas ?
• 2. ¿Se ha asegurado que el cliente comprende los objetivos haciendo que los repita
verbalmente o por escrito? . 1. ¿En el caso de que el tratamiento no tenga éxito, se remite al cliente a otros tera-
• 3. ¿Se han puesto de acuerdo sobre los objetivos de la terapia el terapeuta y el cllen- peutas?
•• te? 2. ¿Se ha dicho al cliente que si ei tratamiento no le satisface, se le remitirá a otro tera-
4 ¿S1 se actúa en función de los intereses del cliente se vulneran los intereses de peuta?
• -----·::-.. --··· .~tras pers?nas_? _ •.. . -.- _ . • ,.. . ses-- -~-E~tá c~~iticado terapeuta~}~~!li
el ..!!'ii!amiento?
S. ¿SI :.e sattslacen los lnfc,cses tnmedialo~ aercllenfe.-· se-per¡lldl"cara¡:;.SU:.. . ln.:t9~ ... -~ - ---·--:-:-·----··· ·-··-,--·'-:·---- ---- ..........- .. : - . ..... ·· - --. -. . .. -. . ..
• a laroo plazo? · 1. ¿ Tiene el terapeuta expenenc1a en tratar problemas como el del cliente?

••
.• ~·---
 29 CueHiones ética:;
el c<1mpo . T«les profesionales suelen ser miembros de la AAC o de la AA.TC, o d~
.1mbas. Hasta ahora, sólo un estado (Florida) ha desarroilado un programa certifi-
cndo de análisis comportamental, lo que supone un método de protección al con-
sumidor. Starin, Hemingway y Hartfield (1993) recomiendan que otros estados
d~~arrollen programas certificados similares.
2. Definición del problema y selección de los objetivos
Las conductas meta que se seleccionen deben ser las más importantes par¿¡ el clien-
te y1o la sociedad. Debe hacerse hincapié en la enseñanza de habilidades fui1cio-
nales que sean apropiadas para la edad del cliente, y que le permitirán una mayor
libertad para realizar sus actividades preferidas. Particularmente, cuando se :rata
de personas que padecen de una grave deficiencia, debe hacerse hincapié .:n 1,1
enseñanza de habilidades que fomenten un funcionamiento independiente. E:-: el
caso de que para lograr un mejor funcionamiento se nece::site suprimir en cie:~~:;
situaciones las conductas problemáticas, las objetivos d"e ben incluir condt.:.::a;
alternativas deseables en dichas situaciones. Los objetivos también deben ser
coherentes con los derechos básicos del cliente, en cuanto a su dignidad, intimi.:ad
v cuidado humanitario.
' Pasos que deben darse para asegurar el cohl::racontrol y la responsabilidad
La definición del problema y la selección de los objetivos dependen de los valores
del individuo implicado. Por ejemplo, algunos consideran que las tender:.cias
homosexuales constituyen un ¡:nJ\:',~ma que ha de eliminarse. mientras que ot:ros
no opini\n así. Un método de contracontrol, por Jo tanto, es que el modificador de
__conducta especifique.claramente.cuáles son-sus valores en relación a los proble-
mas que presenta e"l cliente. Idealmente, los valores en los que se basan los objeti-
vos deben ser coherentes con los del cliente y. a largo plazo, .:on el bien de la socie-
dad. Un seglU1do método de contracontrol consiste en que el cliente sea un
participante activo a la hora de seleccionar los objetivos e identificar las conductas
meta. En las situaciones donde esto no resulte posible (por ejemplo, en los casos de
graves minusvalías evolutivas), personas neutrales y competentes que pueden
actuar en representación del cliente (defensores del pueblo y representantes .:ie la
comutúdad) pueden garantizar la responsabilidad implicándose en la toma de las
decisiones más importantes sobre la selección de los objetivos.
3. La .selección del tratamiento
Los modificadores de conducta deben utilizar los métodos más eficaces, empírica-
mente validados, que provoquen las menores molestias y efectos secundarios
negativos. Respecto a esto, generalmente se acepta que los modificadores de con-
":1' ducta deben usar, siempre que sea posible, las intervenciones menos molestas y
g · l restrictivas. Sin embargo, ningún acuerdo claro existe en tomo a lU1 continuo de
z ·, molestia y restricción. Estos términos parecen utilizarse, al menos, de tres formas:
· '· · primera, las intervenciones basadas en el refuerzo positivo se consideran general-
_:__ .,.._~--~q;_e_l!J~.[lenQs molestas_Q._~_@_s.J.n~~U'S:I"\I=iP!:ll!~J2~12il.cill~~UL~i:sA~---9.2i~rvación con~ua de las c¡;l_l1.dus.tJ!~l'l~~sLe los P..9.:?fbles úectos secundarios,
·,·:: .. -; ... ·obstante éstO ño quiere decir que no-deban usarse los procediffiientos a versiVos~·---~- ·- -----··-· ~- .... asr-corrro~un · ~égi.tiflú'ehto apropiado lU1a Vez tonel u ya·ertiafarrüeftto·:·:r;unque·tos
?:wcas étiCas .
Puede que el mayor interés del cliente no resida en qutJIIh 11\lldilk.lll úl
ducta apliquen un procedimiento de acción lentn, SL lns ILLVt" tl ~;ll l! IOIH!~ dl ~ 1 10 11l
bies indican que los procedimientos más aversivos seri.tn tll,is ~tLL•I t: t !!l. E11l :1 ~ pnlll
bras de Van Houten y alumnos (1938, página 11-1). «En algur\\)S Lo1 ~.u~. c•l dct(••·h,
del cliente a un tratamiento eficaz podría dictar el uso inmedi«tO de pro.:ecliniÍI! tl
tos más rápidos pero temporalmente más restrictivos•· .
Segunda, las palabras molesto y restricti~·o se refieren, a 1·eces, a la nwdtdil c:n
que se permite elección v libertad de maniobra a los clientes en un ambtente lt' til ·
péutico. Por ejemplo, en: un programa de ~ntrenamiento laboral destinado ,, pt:r·
sonas deficientes a nivel evolutivo, la asignación de tareas laborales espedficas
por parte del personal podría ser considerado más molesto que dejar que los dien·
tes elijan entre varias opciones de actividades laborales.
Tercera, ocasionalmente. molesto y restrictivo se refieren al grado en que se
manejan deliberadamente las consecuencias en compilración ·' su incidencia natu-
ral. Según indicamos en el Capítulo 3, los reforzadores niltur;;ies son reforzadores
no programados que ocurren en el transcurso normal de L; vida cotidii\na. El
deseo de hacer uso de las contingencias naturales del refuerzo en cuilnto sea posi·
ble. se destacó en el Capítulo 12. así como en otros i1part,1do5 ·de este texto. Si es
necesario utilizar reforzadores artificii\les o deliberadamente ~1rogramados en los
inicios de un programa, el modificador de conducta debe transferir el control a los
reforzadores naturales lo antes posible.
Pasos que deben darse para asegurar la contracontrol y la responsabilidad Una
manera 9e asegurar el contracontrol es estipular que no se llevará a cabo ningtm
~ro3rama con un dientP. ql;e :~o haya d?.do su consentimiento explícito para partici-
par en él (es decir. cons~ntirniento basado en el conocimiento cie los procedimientos
que se van a utilizar, así como de sus efectos probables). Un mecanismo para facili- _
tar el consentimiento explícito es firmar un contri\to cliente-ter.?.peuta que destaque
claramente los objetivos y métodos del tratamiento, el esquema de trabajo del servi-
cio que se va a proporcionar, y las condiciones de las retribuciones económicas (tal y
como se describió en el Capítulo 22). Sin embargo, existen problemas con el.concep-
to del COITSentimii?ITio expUcito, en la medida que implica conduGa verbal que también
está controlada por el ambiente. Por lo tanto, el conocimiento explícito puede mani-
pularse para que no concuerde totalmente con el interés del cliente .. Con toda pro-
bi!bilidad, la estipulación del consentinuento explíc1to sólo proporciona lU1 control
pa>cial de la ética de un programi\. Además, hay muchos indi1·iduos para los que la
aplicación de' lo que se estipula resulta imposible (por ejempk. minus,·álidos gra-
vesf Por eso, otro método que a yudi\ a asegurar 1,1 protección C:e los derechos de los
clientes es que un comité de revisión ética. formado por profe:;ionales y miembros
de la comunidad. evalúe la ética de los programas prc<puestos. ·
4. El mantenimiento de los registros y seguimiento
Un componente importante para asegurar el tratamiento ético de los clientes es el
registro preciso de datos durante el desarrollo de un programa. Esto incluye una
evaluación comportamental rigurosa previa al desarrollo de la.interver.cióP., una .
•• rnolllt lCélttuccs lli! com1LH:l<1 sicmpru debtl\ h<~cer but!nos regtstros, también c eben
mu!>t rM 1,1 m.l:..itlh1 discn:dún en cu<~r1to i1 qtuén se perm ite el acceso a e llos . .:on ~¡
1. Usa ndo su co nocimiento d e la historia o de las not1cias actuales, po nga un ejemplo
de lo que sucede cuando los refuerzos que pertenece n a un gru po d e la sociedad
caen por debajo de cierto nivel crítico en relac ión co n los retuerzas qu e pertenecen

••
fi n dt• p rott•¡.;,•r ul dit:ntc.dt: l l ll COI\trolmdeb tdo .
l' ,,., ,h qut• dc l't:ll d.u~t· p.1r.1 .t~cgurar el contracontrol y la responsabilidad
U11.1 tnn11.1 de cnnt!'IIL'ontrollln¡>orti\nte es fome n tar al máximo las oporruni..:lad~
dt: '(lll! c l •:licntl! dio;cutn LO !\ su modificado r de co ndu cta los datos que evalúan ~1
pr~Jgreso" lo li1rgo dt• todo el p rogra m a. Para hacer esto, es imprescindible '!Ue el
dicntt.: lt:ng.l ncn~so ,, ~us propios regis tros. O tra estrategia (siempre con el.F~rm 1 .
a otro gmpo de la misma sociedad .
3. Desde una perspectiva comporta mentaL ¿cómo podrinmos explica r las co nstitucio-
nes, las legislaciones "igentes y los documentos políticos reladonados. qu e desa·
rrollan los estados modernos?
4. Explique por L]Ué tendemos a reaccionar negativamente a todo intento manifiesto

•• n dt~l dicnt1:) t'S pcrn11ttr que el modificador de conducta comparta lo~ reg:~tros
dd l'lientt.: co n •'llttcl los q ue es tá n d irectamente implicados en su bienest.:;:. l:n
rt\t'L,.II t t~ttHltlllportante de respo nsa bilid ad es la re troalimentación sobre la e:':cacia
de controlar nuestra conducta .
3. ¿Por qué y cómo las perso(\aS que pretender controlar nuestra .:onductil, disfr¡¡zan
sus intenciones? Pongil un ejemplo que no aparezca en el texto .

•• dt•l¡'ll'!-JI'cl ttt•l l[llU proporciO na n los individuos a los que les concierne direct:;.:nen-
lt• t• l b te t\ L'sl.u del diente. Co mo indica mos en el Capítulo 1, la caracter.stic:t m.is
ÍI IIJ.lllrt.\1\ll' de l.1 mod ificació n de conducta es eil!nonne hincapit! q11e ;¿ hac~· ,·¡¡fa
·6. (ndique dos propuestas en las que se basa la modificación de conducta.
7. 'Es una reacción saludable mostrar la máxima cautela ante cualquier .wance im po r-
tante de la ciencia o la tecnología. ¿Por L]Ué? Ponga un ejemplo y discútalo.

••
tlll¡mrlllllll<l tf~ tfdi111r lodo problema Cll ténnillt'S di! COI!<ÚlCii! que pueda oc'." me.;''.f,¡ J,·
11(~1Í11 mvdv, <tSt' L'VI/ttJ t:/1 l'Oil5Uaar lus cambio:; t!ll la müiida comportallleJt:.;/ ,·,· .,¡v d
lllt'/Vr 111dicadvr .td grado C:ll q u e ;c: estd ay!lda11do a resoh ,er d prol>lema . El coc: ;.'artir
~~tos da tos co n tod os los implicados, junto a e\·aluaciones periódicas rea!!2ad¡¡s
p(tr otros .:o mpa t'leros, es la piedra ang ular a la hora de asegurar un tr'lta!!'.iento
S. ¿Desde un punto de vista comportamental. qué significJ el término ¿ticn?
9. ExpliqL<e por qué la ética se ha desarrollado como parte de nu!éStra culh.1ra.
10. Utiliz<1ndo un ejemplo. explique cómo las pautas éticas impli.:3n un control de lJ
conducta regido por normas.
11. Explique por que todas las profesiones de asistencia están implicadas en el control

••
ético y eficaz po r parte de los modificadores de conducta . del comportamiento, con independencia de si los respecti\·os profesionales lo sep<m
o no.
12. Discuta las ''entajas de planificar d cambio comportamental frente a no planificarlo .
CONCLUSIONES 13. Discuta el contracontrol. ¿Por qué resulta importante?

•• El uso d e la modificación de conducta para el bien de la 5odedad es muy Früme-

tedor, pu di é ndo~e incluso utilizar para elimitvtr la opresión que alguno_5 hUI:'!anos
14.. Indique una de las conclusiones fundamentales del informe exhaustivo escrito por
Stolz v asociados, sobre las cuestiones étios implicadas en la :nodificación de CC'n·
ducta: · · · .... ,.

••
l!¡ercen sob re otros, opresión que ha caracterizado a toda sociedad desde los L.-úcios
d~ la histo ria escrita. Una responsabilidad importante, ·que atañe a-todos los ::lodi-
ltcadores d e cor-:lucta, es la de ayudar a ed ucar al público en general soore la
modificación de conducta, para que pueda tratar con ella de un modo más eficaz.
13. Haga un resumen de los seis principios éticos de los psicólogos presentados por la
Asociación de Psicología Americana (destine una frase para cada uno).
16. ¿Qué pasos pueden darse para asegurar que un modificador de conducta posee las
acreditaciones apropiadas? ·

•• Probab lemente, un público informad o sea el mejor seguro contra los posibles abu-
sos de la mod ificación de conducta.
Otra respo nsabilidad importante que también atañe a los modificadores de
17. Indique dos métodos de contracontrol que pueden ejercer los dientes, y que tienen
que ver con la definición de problemas y la selección de los objetivos.
18. ¿Cuales deberían ser las características de los métodos de intervención utilizados

••
condu cta es la d e desarrollar garantías éticas en la m odificación de conducta. con
el fin de asegurar que se usa prudente y humanitariamente, así como que ::10 ;e .
con vier ta en una herramienta de la opresión que ha caracterizado al género !:-.urna·
no. De todas las medidas de seguridad discutidas, la primordial es el contra..::ont·
por los modificadores de conducta? ·
19. Describa tres posibles significados de inter\'enciones molcs/n;; ~- restricli¡·ns.
10. Describa un mecanismo que facilite el consentimiento explícito del cliente .

••
11. ¿Cuáles podrían ser lo~ tres pasos mas importantes para garan:izar L]Ue se aplica un
rol. Quizá la mejor manera qL¡e los modificadores de-conducta tienen para ¿;sudar tratamiento eficaz y ético por parte de los mod ifi.:adores de·.:onducta?
.11 desa rrollo d e un contracontrol eticaz en el conjunto de la sociedad, es dl.:'-.mdir
12. Explique bre,·emente por qué seria bastante difícil usar la modificación de con-
sus habilidad es lo máximo posible. Creemos que será bastante difícil usar la cien· ducta para perjudicar a un grupo que esté bien informado svbre sus principios y

••.
cia co m portamental para perjudicar a un grupo, cuyos miembros están bien '.:.Liar· tácticas .
mados so bre los princip ios y tácticas de la modificación de conducta.

.,•
,
I' IU oC':IJN'l';\ 5 DE COMPROB ACIÓN

1, D•·1cu!J,¡ en térm inos com portamentales cómo la historia de la civilización relata un

••bu:;o <:ontmuo de poder. A partir de su conocimiento de la historia, o de !as noticias
RWr.lll:,, ponga un ejemplo sobre este abuso .
-------.-.. --.-----
~rrn!a!~:rmtmm~
l. Skinner ( 1971) argumentó que podemos atribuir el origen de esta actitud, al
menos en paree, a la infiuencia de los revo'lucionarios y reformadores sociales del
siglo XVIII. Para· contrarrestar el comrol aversivo que ucilizabaJl los tiranos; escos- --

•• - -·--- .---......
~---::.--:.~·----.-.
-..--· . ....-. ........... , .
~- ·" --::--.-.:.·

••
•
 ··--""" CtiCas l'lot~s y ampliaciones sobre el cerna 1.'1

,\ctlviscas desarrollaron el concepto de libertad como una llamada a la manifestación. residenciales y programas ambulatorios, para personas denclente~ e volutivo~. !. \t
Según Skinner, esta llamada a la manifestación fue un concepto valioso en su modelo presenta una estrategia potencialmente úcll a la hora de garantizar 1111.1 ron t.\
,) momentp, por que ayudó a encorajinar a las personas a que rompieran con las for- de decisiones eficaz y ética en la programación comporcamencal.
mas de concrol aversivo.Actualmence, sin embargo, hemos cambiado a una época en
la que el modo de control predominante es el refuerzo positivo (y probablemente
lo será más cada vez más con el crecimiento de la modificación de conducta). Por TABLA 29-3 PROCEDIMIENTOS QUE OSCILAN DESDE EL .. fviENOSu HASTA
lo canco, a nivel social. el concepto libertad ya no tiene razón de ser. De hecho, es EL ··MÁS .. RESTRICTIVO. NIVEL DE AUTORIDAD QUE SE
dañino en la medida en que tiende a impedir que veamos cómo el refuerzo positi- REQUIERE PARA SU USO .
vo controla nuestra conducta. Por ejemplo. en los EE.UU. muchos estados y gobier-
nos locales han optado por crear loterías públicas para recaudar fondos. La mayo- Menos Más
ría de las personas que compran décimos piensan que son «libres» para hacerlo, y + ()
no reconocen que su conducta está siendo controlada de la misma forma que si
Procedimientos
Refuerzo
fuesen «obligados» a pagar la misma cantidad en impuestos. No obstante el meca-
Modelado
nismo de control es diferente (es decir, el refuerzo positivo versus el condiciona- Instrucciones verbales
miento de evicación).Además el concepto de libertad fomenta la visión de que ~lgu­ Asistencia física
nas personas son merecedores de una mayor «dignidad» que otras. debido a sus Práctica reforzada
logros, mientras que, en realidad, los logros (o fracasos) de uno son debidos a la his- Extinción
toria de condicionamiento junco a sus predisposiciones genéticas. De ahí. el th:ulo Desaprobación social
del libro de Skinner: Más allá de la libertad y la dignidad ( 1971 ). Sobrecorrección

2. De hecho, las observaciones realizadas en ensayos clfnicamente controlados han

mostrado que los terapeutas de conducta alcanzan puntuaciones significativamente
Tiempo luera (observación
contingente)
Relajación requerida
•
1

~
E:¡arctcio requerido
m.is ;;le :s que otros profesionales clfnicos no comporcarnentales en puntuaciones de
empatía y apoyo (Greenwald, Kornblith, Hersen, Bellack lx Himmelhach. 1981; Sloan,
Stapies, Cristo!. Yorkston & Whipple, I97S).Además, si no ..se promueve una relación •
Restm;c:ór. fi&ica
Tiempo fuera (aislamiento)
Restricción médica
-•
cálida y empática, los clientes simplemente se resistirán a reali-zar las peticiones de
los terapeutas de conducta de que lleven cabo las diversas careas de aucoobserva-
Privación de alimento
Fármacos nocivos •
ción y otras careas para casa (Hersen, 1983; G .A Marcin & Worchington, 1982: Mes-
ser &Winokur, 1984). Nivel de Autoridad
Cliente Clior11a
Choque eléctrico

Cliente
•
3. Prilleltensky ( 1989. 1990) ha argumentado que la psicología en su totalidad. modl- 'j Supervisor de primera
lfnea de actuación
Supervi~or do pnmera
llnen do actuación
Supervisor de primera
ficación de conducta incluida, ha aceptado y fomentado con demasiada facilidad el ·;· lfnea de actuación
status quo, en lugar de cuestionarse si realmente éste conlleva siempre lo mejor para
el bienestar humano. Un ejemplo de ello lo encontramos en los inicios de la modili- -~
J Supervisor de In unidad Supervisor de la unidad
Director médico de la agencia
cación de conducta cuando se enseñaba ·a los niños a sentarse tlenciosamente en ;¡ Nora: Es re modelo para seleccionar los procedimientos ~parece en • Ethlcal Decisión Mal<lng in Behavloral
sus pupitres, como si existiese algún mér¡co intrínseco en este comportamiento. :1 Programming: A Continuum al Procedures•. por 8. Bru11r y L. MacOonald, 1981, Journal ol Pracllcal Appro-
Posiblemente debería cambiarse la riorma y no los niños. Prillelcensky argumenta que -~ aches lo OevelopmentaJ Handicap, 4, p. 12, y se Imprime con el permiso de los autores y del ed~or del Jour·
deberíamos estudiar cómo llega a aceptarse el status quo, y cómo podemos reo- .j nal of Practica/ Approaches to Oevolopmonral HandiCllp.

riencar nuestros esfuerzos para cambiarlo, y no para cambiar a nuestros clientes. ya )

que esto es más coherente con el bienestar humano. - :Al
. . :.... ·.. · · . ·... ... _ .. ·: =--"=~- Preguntas de comprobación sobre las notas_:. :e· ·. •. ,-": .. ::--: ... :
4. Brazier y MacDonald ( 1981) han descrito un continuo de procedimientos, con ur\~ ; ·.::·.~ . · : ·, . . ..: ;. ·.:_: ··, ~
;. polo positivo y otro-negativo. La ubicación del procedimiento en el continuo se hac~~ l. Discuta la idea de Skinner de que debemos Ir «má~ al!~· de la, libe~d. y la. dignic_· :~
en función de las ideas subjetivas sobre el grado. de aversión. Su modelo, presenr:ado~f!j dad», si la civilización quiere resolver alguno_s de sus 'problemas' ITlás compli~ado_:~--: : ·
. en la Tabla 29-3, delimita los procedimiencos. y.elniYel de autoridad que .se.. precisa~fbl 2. Ponga un ejemplo que ilustre cómo los gobiernos utiliza~ - er·~~f~erzci-~sítívo·_ ·_·;
___;~-------.E emplear~~§! modelo se utiliza actualmente en Alber-a. como caree_de un P~ --·-· :: ,.- '"";:P<lea_::~_onu::olah..e4o~PO=.miep.t,.o_,.-s~"'&;i~~~~~a-~~-~-~~~~-~-.-~,-,_-_-. .-_-___-,""~----
...... ·-:~---~···-··:'::' gramaCI'e servtctos comunttarros compo·rcamenrales en __ el _que se tntegran progr.Jn_~;sa controlados.. . · · . ·_ : .. ::·: :: · · ·:-: _: ·:-· ·' _;. ~ ..,,..: '.. _. ':::.?. · ·, · ·:~ · .
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~
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