Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Enriquecer La Enseñanza M. Maggio

    Cargado por

    Romina Coronello
    468 vistas8 páginas
    EDUCACION

    Título original

    Enriquecer La Enseñanza m. Maggio

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    EDUCACION

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    468 vistas8 páginas

    Enriquecer La Enseñanza M. Maggio

    Cargado por

    Romina Coronello
    EDUCACION

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 8
    Mariana Maggio @ ENRIQUECER LAENSENANZA demos enriquecer la eriseftanza para que sea mas poderose, amplia, os — durable, profunda y, as, aproximarnos a nuestros suefios come dacentes' L dees se s aulas con alta disposicion tecnolégica son una oportunidad. No la dejemas | s . ar”. En esta obra, Mariana Maggio nos desaffa con estas potentes y nada i 4 >nuas alitmaciones. ‘ - ede la tecnologia favorecer el enriquecimiento de ta ensefianza? Puede ser de da que los dacentes cuenten con acceso a computadaras personales? mblan las practicas reales a partir de su inclusién? Estas san solo algunas de preguntas planteadas en un trabajo que os el resultado de dos décadas de stigacion y docencia en el campo de la tecnologia educativa, al marco de las tendencias sociales y culturales del presente, Enriquecer ta efianza recorre escenarios clésicos y actuales de implementacién de puestas de tecnologia educativa, La autora analiza sus propias pronuestas de crimentacion en clase y en “el més allé de la clase”, a partir dela potencia de redes sociales, Incorpora, ademas, perspectivas pata analizar y evaluar fa usién de tecnolagia en las practicas de la ensenanza. Ofrece encuadres, spectivas eritcas e ideas para el trabajo pedagégico cotidiano que resultan de valor para las diferentes actores involucradas en las prdcticas educativas, ecialmente los docantes comprometidos con la buena ensefianza YOCES DE LA EDUCACION ENRIQUECER LA ENSENANZA riana Maggio es licenciada en Ciencias de la Educacién y magister en Didéctica Los ambientes con alta disposicion itis leno Ac Se decree poesia ana pe i ser Bectloga Edad Fosted de Plosatey te de | tecnoldgica como oportunidad versidad de Buenas Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en ncias de la Educacién y miembra de la Comisidn de Maestria en Tecnologia Icativa de la misma facultad. Es gerente de Alianzas PUblico-Privadas para et ——<—$—— Se £50 Tecnalégico de Microsoft en tos paises del Cono Sur, Mariana Maggio ISBN 978950-12-1536-9 | il iy oMassa tee seal | woo DAINAC Directora de coleccién: Rosa Rottemberg Diseio de cubierta: Gustave Macri Imagen de tapa: objeto intervenide por Candela Carretera Maggio, Marana Enniquecer la encefanz: los ambientes con alta dspascin tec ralégica corm oportundad -1 ed Buenos Ares: Paidés, 2012 186 pp. 22316 ems. ISBN 978-950-12-1535-9 1. Educaciéa, Titulo co0 370.1 Wedicin, marzo de 2012 RRoservads todos los derechos. Queda riqurosamente prohiida sin La autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, a reproduccian parcial 0 tata de esta obra por cualquier media o procedimiento, ineuidos 1a reprogratia ye ratamient informstico, ° ° 2012, Mariana Maggio 2012 de todas las ediciones Editorial Paidds SAIC ublcad baja ou celle Paiddc® Independencia 1682/1686, Buenos Aires ~ Argentina E-mail: dlusion@areapaidos.com.ar wow paidosargentina.cam ar ‘Queda hecho el depécito que proviono la Ley 11.223, Innpresa en la Argentina ~ Printed in Argentina Irnpreso en Primera Case, California 1281, Ciudad Auténoma de Buenos Aires en febrero de 2012 Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-950-12-1535-9 AcrapEciaentos. InRODUCCION ns 1, La TEcNoLosia EDUCATIA EN PERSPECTIVA ‘Algunas claves para la recreacién del campo. Escuelas, proyectos y practicas. 2, ENSERANZA PODEROSA, Da cuenta de un abordaje teérico actual. Permite pensar al modo de la disciplina Mira en perspectiva .. Estéformulada en tiempo presente Ofrece una estructura que en sies original. Conmueve y perdura 3. TeewoLooia EDUCATIA CON SENTIOO IOKCTICD... La construccién de conocimiento potencida por las tecnotogias... Los saberes en ls tiempos de la web iNDICE @ 6 16 2% 39 46 4a 50 5h 57 60 65 65 n ENRIQUECER LA ENSENANZA Voces y autora snnnsesnne Repensando las interacciones La relevancia de la documentacién 4, Los "NUEVOS" ENTORNS Y SUS Postal ADE, Interpelacién a las wikis, La vida es juego, Lo que las redes sociales crean 5. AMBIENTES DE ALTA DISPOSICION TECNOL ICA, Elacceso de los docentes Las pruebas piloto Aulas digitales méviles.. Una computadora por alumno. Los limites de tos ambientes de alta disposicién tecnolégica 6. Anos “conectabos' Buscar Encontrarse y ayudarse Compartir Registrar. Organizarse Evaluar..n0s.. ae 2Qué es lo que los alumnos no hacen”... {Qué hacer con lo que los alumnos si hacen?.... 7. Dan cast con TEeNaLacia 8, LAEVALUAGION DE LAS PRACTICAS. PALABRAS FINALES, Brouiosrara.. % 80 85 ” 92 7 102 13 7 120 128 126 134 at 142 1d 106 147 149 151 182 153 185 167 17 183 AGRADECIMIENTOS ® En 1987 cursé la materia Fundamentos de Tecnologia Educativa en la carrera de Ciencias de la Educacién de la Universidad de Buenos Aires. Mi eleccién de esta materia, de cardcter optativo para el ciclo de orientacién general de la carrera, estuvo vinculada a la creencia de que podia encontrar en ella un futuro profesional relacionado con los “aparatos” para la ensefianza, a la vez que acer- carme al aura de modernidad que estos supontan. Alli conoci a Edith Litwin, profesora titular de la materia y mi “maestra”. Sus primeras ensefianzas fueron un golpe certero a mi creencia: ni la tecnologia educativa eran los aparatos, ni el aura de madernidad era algo de lo {que vanagloriarse. Fue entonces cuando empezé el largo recorrido que, mas de veinte afos despues y luego de haber realizado variados trabajos profesionales, de investigacién y de docencia en el campo de la tecnologia educativa, desemboca en este libro. Edith murié cuando estaba escribiéndolo, pero la conversacién que empezamos en 1987, como maestra y discipula, acomparia cada dia de mi vida e inspira muchas de las ideas que aqui planteo. No alcanza con decir que estoy agradecida para dar cuenta de lo que significa haber sido alurnna de la mejor maestra que soy capaz de imaginar. Hen Soe La mirada que propongo para la ensefianza poderosa a través de la tecnotogfa exige un trabajo sistemstico de construccién de conaci- ‘miento sobre las practicas de la ensefianza. En esta mirada, los docen- tes crean propuestas pedagégicas en la tendencia tecnolégica, y cons- truyen conacimiento didactico al mismo tiempo. Elacceso de todos ala ‘tecnologia se vuelve una oportunidad para la calidad educativa Presentaré algunas perspectivas para el andlisis de las imple- mentaciones de practicas de la ensefianza que incluyen tecnologia, distinguiendo las que buscan generar consideraciones para el mejo- ramiento de las précticas, que son las que abordo en este capitulo, y aquellas que, en una perspectiva investigative, se centran en la construccién de conocimiento. Desde la perspectiva de la tradicién clasica, donde las relaciones entre ensefianza y aprendizaje eran consideradas de modo simple y causal, el andlisis de las implementaciones de propuestas de ense- fianza innovadoras, con 0 sin tecnologia artefactual, podia orientarse OO @ ENRIQUECER LA ENSENANZA sin problemas a la medicién de los efectos, es decir, de los aprendiza~ jes. De este modo se pocia juzgar el valor de la propuesta, En general, fen estos casos sobreviene un mismo tipo de conclusién: los efectos mejoran en una primera fase como producto de una profecia que se cumple inexorablemente (Litwin, 1998] y tuego vuelven a un punto semejante 2 aquel en el que estaban previamente. En esa primera etapa se celebra lo nuevo, hay entusiasmo, la autoestima mejora por el hecho de sentirse elegido para la implementacién de la innovacién, Luego, la cotidianeidad se impone. En el sistema educativo, esta coti- dianeidad es la del apuro que fija la “necesidad” de terminar al cabo del aio el desarrollo de una planificacién infinita orientada por un curriculo enciclopédico. Suelo decir que no pueden ensefiarse cuatro- cientos temas en un afio, pero cuarenta tampoco. Los docentes, que suelen ser mi audiencia més frecuente, me escuchan en estos casos con expresiones de asentimiento y preocupacién. La escuela que algu- nos pretenden transformar con tecnologia esté regida par la l6gica de la sobrecarga curricular. Es en funcién de esta que se planifica, ins- truye y evalda. ¥ quiero enfatizar estos tres tltimos términos [planitica, instruye, evaldal porque en esa légica que instituye, no queda tiempo y espacio para mucho més que eso, 0 al menos ese tiempo y espacio no resultan evidentes para la mayor parte de los dacentes. Recuerdo el dia en que se realizé el acto de lanzamiento del proyec- to 1a 1 de Uruguay, Ceibal, en la escuela de Villa Cardal, elegida para ser la primera en implementar el proyecto. Alli estaba el presidente Tabaré Vazquez, sus ministros, representantes de todos los sectores de la sociedad, la prensa, la comunidad. Un cartel enorme [del que ‘conservo con emocién la foto) presidia la escena con el Lema “Aqui ‘comienza el futuro”. ;Hay alguien que, rezonablemente, pueda pensar ue ahi los resultados no ian a mejorar? No lo creo. Esos docentes y nifos se sentian elegidos. Sus rostros fueron tapa de los diarios uruguayos y del mundo. En el medio de debates internacionales sobre ta iniciativa One Laptop per Child, las imagenes que ilustraban los arti- culos eran los de la escuela de Cardal a la que, mientras tanto, espe- cialistas del mundo peregrinaban para ver qué era lo que alli sucedia. La vista de una imagen como la anterior aparece en general asociada con la idea de que los resultados de los aprendizajes alli serén mejores en los modos como son medidos habitualmente. Pero ‘cuando transcurre un tiempo de implementacién, advertimos que no es necesariamente asi y también podria ser que en algunos casos empeoren: “Los procesos de apropiacién del conacimiento son mas camplejos: el aprendizaje no es automatico, y no es una certeza indis- cutible que se aprenda porque alguien nos ensefie, aun cuando lo haga bien’ (Litwin, 2008: 89). También puede pasar que ocurran otros aprendizajes que no prevemos 0 que no estamos siendo capaces de distinguir: Para sorpresa de algunas, los nifios no son mejores en historia 9 ma: tematica, Unicamente por utilizar las TICs en clases. No es tan evi~ dente la corralacién directa entre las TICs y el aprendizaje formal. En cambio, se abserva el desarrollo de otras habitidades, como lo capa- cidad de conectar contenides, la lectura hipertextual, la transterencia| ‘ traduccién de conocimientos 2 otras plataformas, entre otras trans- ferencias paralelas, que, al no ester registradas dentro de los instru rmentos formales de evaluacién, parecieran no ser valida Ivisibles), Se trata de los aprendizajes invisibles, aquellos que en la escuela no son tan importantes, pero que resultan clave en el mundo el trabajo en ta vida social entrevista a Cristébal Cobo, en Gvirtz y Necuzzi, 2011: 3), Pensar que los resultados deberian mejorar inexorablemente es confundir el objeto ensefianza con el objeto aprendizaje, relacionarlos causalmente o hacer ambas cosas al misma tiempo. Si, en cambio, asumimos una perspectiva en la que las practicas de la ensefianza constituyen el objeto que corresponde anatizar cuando se incorpo- ran nuevas tecnalogias en el Ambito educative y lo que buscamos es mejorarlas a la vez que las implementamos, entonces necesitamos adentrarnos en la perspectiva evaluativa. La evaluacién, superada la busqueda de medicién en el logro de resultados de aprendizaje, nos permite mirar el proyecto en profun- didad y generar consideraciones para su mejoramiento, reconociendo sus potencialidades (Litwin, 2008: 34), En la evaluacién del modelo 11a 1, podemos llegar 2 encontrarnos con situaciones en las que la decisién de llevar adelante el proyecto fue tomada en los mas altos niveles de gobierno y no necesariamente en conjunto can las autori- dades educativas. Esto conlleva que los niveles intermedios de deci LAEVALUACION DE LAS PRACTICAS ® ENRIQUECER LA ENSENANZA * sién, los supervisores, los directores de instituciones, los gremios y los docentes, en general, aun cuando crean que la decision es positiva por el acceso que promueve, la juzguen como ajena al sistema. Esto genera una impronta particular en cualquier disenio evaluativo, cuan- do lo que se va a evaluar es un proyecto en cuya definicién quienes {o implementan no participaron, En este sentido considero oportuno llevar adelante un enfoque que, desde lo metodolégico, reconozca esta impronta y la reconstruya con el abjeta de cargarla de sentido ta hora de mirar lo que sucede desde la perspectiva de una busqueda orientada a su enriquecimiento, Qué deberiamos tener en cuenta si nos proponemos llevar ade~ lante la evaluacién de un proyecto que incluya la tecnologia de modo ‘masivo? En primer lugar, la necesidad de construir un disefio evalua~ tivo que haga explicto el encuadre del estudio y, entonces, lo primero para definir es cudles son los propésitos por los que se llevard a cabo dicho estudio. Si el propésito es conocer el proyecto en profundidad para mejorarlo, entonces es necesario decidir en la formulacién det disefio desde qué modalidad se realizar’ el estudio: dénde se hard foco, con qué metodotogfa y con referencia a cudles de los actores sson algunas de las preguntas fundamentales, Si tuviera que elegir una sola frase que fuera de ayuda para alguien que se propone esta tarea en relacién con ta inctusién de tecnologia a gran escala en el sistema educativo, dirfa: “Decidan qué van a mirar”. Y si me dijera eso a mi misma, tengo claro que mi respuesta seria: “Clases”, Por supuesto hay otras posibilidades: et desarrollo profesional de los docentes a través de la utilizacién de la tecnologia, su trabajo personal antes y después de dichas clases, los, cambios en la configuracién espacial de la escuela; el trabajo escolar de los alumnos con los dispositivos, la utilizacién de los dispositivos por parte de las padres u otros miembros de la familia, la nueva disposicién favorable al aprendizaje por parte de los estudiantes; el ‘cambio en el acceso a la informacién, la redefinicién de los materia- les escolares, los nuevos habitos en la realizacién de tareas acadé- micas en el hogar, el uso en los tiempos de ocio y entretenimiento. La lista no solamente es extensa, tiendo a suponer que es infnita Pero lo sefialo una vez mas, en lo que a mi respecta, estudiarta las clases, las practicas de la ensefianza tal como se llevan a cabo, No creo que corresponda rasgarse las vestiduras tratando de entender ahora qué hacen los nifios en los tiempos libres con sus dispositives personales, cuando no nos hemos tomado la molestia en ta tltima década de entender qué estaban haciendo esos mismos nifios en los cibercatés, Es fundamental estudiar y reconocer las caracteristicas de la cultura infantil y juvenil de esta y de todas las épocas desde los enfoques socioldgicos, antropoldgicos y psicoldgicos adecuados, pero no parece que este deba ser el objeto primario de la evaluacién de la implementacién del modelo 1 a 1. En todo caso, esos conocl mientos deberian ser las bases que iluminen tedricamente nuestras decisiones con referencia a la implementacién del modelo y que, @ modo de derivacién, permitan sostener las propuestas pedagégicas que construimos. Cuando el objeto de la evaluacién son las précticas de la ense- jianza y el propésito de la evaluacién es su enriquecimiento, entonces podemos avanzar en la definicién del diseno desde el que las aborda- emos en nuestra construccién evalwativa. Una vez que se avanza sobre el recorte del objeto, es necesario definir la metodologia con la que se realizaré el estudio, que deber’ ser coherente con aquellas decisiones que tomamos previamente. Si ‘nuestro faco est centrado en entender temas de retencién asociados ala implementacién de la propuesta, seguramente corresponderd un estudio de tipo estadistico que haga uso de instrumentos cuantitativos. Para un foco puesto en las practicas de la ensefianza, corresponders tn tipo de estudio apropiado para evaluar dichas practicas. Entre otros, aspectos se requiere definir si la evaluacién se hard en el nivel de la institucién educativa, de uno 0 mas grades o afios, de uno © mas cur- 508; si abarcaré todas las dreas, si se enfocard en algunas areas en particular 0 en algunos proyectos especiales; si se consideraré al con. junto de los docentes o solamente a algunos, Cuando se seleccionen algunos afios, algunos cursos, algunos docentes, entonces deberd estar claro desde qué criterio se hard esa seleccién. En el caso de los grados o af, se podrS decir que severian tos mas avanzados porque all'los alumnos tienen un mayor (20 menor} dominio de la tecnologia: en el caso de los curses, se podrd sostener que se selecciona a los, grupos de mejor comportamiento porque al los docentes pueden llevar adelante lo que se proponen con menores distorsiones; en el LAEVALUACION DE LAS PRACTICAS ENRIQUECER LA ENSENANZA @ caso de los docentes, se podran analizar las practicas de los mejores porque estas son ejemplares respecto de cémo el resto de los dacen- tes podrian mejorar las suyas. Estos son solamente algunos ejemplos que podrian ser completamente distintos-, pero que intentan dejar en claro la necesidad de definir un criterio y hacerlo explicito para Quienes participan en la evaluacién del proyecto. Cualquiera de estas decisiones o sus contrarias tienen consecuencias en la evaluacién, en quello que construirernos como objeto, en las conclusiones de nues- tro analisis y, por ende, en las lineas de mejoramiento. Quiero proponer aquf algunas cuestiones que considero relevan- tes a la hora de evaluar las practicas de la ensefianza que incorporan tecnologia en un modelo 1 2 1, tanto en escenarios de implementa- cién parcial o gradual como en aquellos de saturacién * Fl enfoque con el que los docentes abordan la preparacién de las clases, tanto desde una perspectiva didéctica como episte- motégica respecto de su campo. * ELreconocimiento por parte de los docentes de la potencialidad que tiene el hecho de contar con una computadora personal para cada alumno en la definicién de la propuesta, * Las decisiones pedagdgicas del docente y el entramando con Sus propios recorridos de actualizacién en el campo especifico de su especialidad y desde su acceso personal a la tecnologia, * El desarrollo de propuestas que explotan el modelo 1 a 1 desde la perspective de précticas que no podrian realizarse en escenarios de menor acceso a la tecnologia. Sus aspectos de actualidad teérica, tratamiento disciplinar adecuado, reconoci- miento del contexto en que se lleva adelante, multiplicidad de perspectivas y originalidad en la formulacién como busqueda de la ensefianza poderosa. *+ Las caracteristicas de los aprendizajes de los alumnos en una complejidad particular que da cuenta de la potencia obtenida a partir del trabajo personal de cada uno [docentes y alumnos} ‘con sus propias computadoras. + Lacalidad de excelencia de los materiales utilzados y produci- dos habida cuenta de las posibilidades que ofrece el acceso de cada uno de los miembros de la clase a una computadora. + Los registros de las précticas de ensefianza y los procesos de aprendizaje reflejando una mayor complejidad y profundidad que en otros modelos con menor acceso a la tecnologia. Esta lista no es exhaustiva en ningiin modo, sino que intenta refle- jar mi propia perspectiva e intereses sobre lo que es necesario mirar en una implementacién 1 a 1 sisse tiene la intencidn de enriquecer las practicas. Reconozco un sesgo en este enfoque que es de tipo compa- rativo y pone en relacién dos términos: el aula 1 a 1 y los escenarios de menor dotacién de tecnalogta que ella. La razén que sostiene el sesgo esta vinculada con el hecho de considerar que la dotacién 1 a 1 debe tener sentido didéctico que justifique no solamente la inversién sino su rotunda presencia en el aula, Esta mirada apunta a entender siese sentido aparece y es claro. Y2 reconocer que sino aparece y se ‘quiere mejorar el proyecto a los efectos de sostener el esfuerzo rea~ lizado en materia de dotacién tecnolégica-, entonces hay que lograr que esa potencia aparezca, En una de mis primeras visitas a une clase 1 a 1 me encontré con. Un aula que me fasciné en su configuracién tecnolégica, que inclula Tablet PC para los alurnnos, computadora y pizarra digital interactiva pars ol docenta, y me desmoralizé en cuanto a la propuesta, centra- da en las presentaciones, ya no solamente las del docente sino las que hacian los estudiantes replicando las caracteristicas del trabajo

    También podría gustarte