Está en la página 1de 289

ANTOLOGIA LECTURAS DEL

CURSO:

Acercamiento a las
ciencias naturales en la
primaria.
SEGUNDO SEMESTRE
Redalyc
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Boege, Karina; del Val, Ek

Bichos vemos relaciones no sabemos. Diversidad e importancia de las interacciones


bióticas
Ciencias, núm. 102, abril-junio, 2011, pp. 5-11
Universidad Nacional Autónoma de México
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=64421308001

Ciencias
ISSN (Versión impresa): 0187-6376
revista.ciencias@ciencias.unam.mx
Universidad Nacional Autónoma de México
México

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
4

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


Karina Boege y Ek del Val

Bichos vemos
relaciones no sabemos
diversidad e importancia
de las interacciones bióticas

Las interacciones bióticas son aquellas relaciones que se


establecen entre dos o más organismos. Como resultado
de éstas, los individuos pueden verse beneficiados, perju-
dicados o no ser afectados, dependiendo del contexto en el
que ocurran. En general, la mayoría de las interacciones que
mantienen las especies se originan a partir de su necesidad
de obtener los recursos necesarios para sobrevivir (agua,
nutrimentos o luz, en el caso de las plantas). Esto es, los
organismos de una especie son el alimento de individuos de
otra especie. En el caso particular de la interacción cono-
cida como competencia, lo que ocurre es que la presencia
simultánea de dos especies limita la cantidad de recursos
disponible para los individuos de ambas especies. Resulta
fascinante, sin embargo, encontrar las variantes de interac-
ciones bióticas en las que estas relaciones antagónicas han
derivado en relaciones positivas que no necesariamente
tienen que ver con la alimentación. Por ejemplo, la depre-
dación de frutos ha derivado en sistemas eficientes de dis-
persión de semillas, y la depredación de óvulos o polen han
dado origen a interesantes sistemas de polinización.

Blanco y negro o ¿una gama de grises?

Históricamente, los biólogos han catalogado las interac-


ciones bióticas por el efecto que tiene una especie sobre la
otra, y han considerado un número limitado de tipos de in-
5

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


teracción (competencia, depredación, mutualismo, co- testigos de un ejemplo clásico de competencia por la limita-
mensalismo y amensalismo). Sin embargo, al evaluar es- ción de luz. Los árboles de una selva no pueden desplazarse
tas relaciones con mayor detalle, muchos estudios han para encontrar un mejor lugar donde vivir, así que aquellos
detectado que el mundo no es blanco y negro; es decir, las que tienen la capacidad de crecer más rápido logran tener
interacciones de dos especies pueden variar en un continuo acceso a más luz que los que se quedan rezagados a la som-
que va del antagonismo (la interacción negativa entre dos bra de éstos. En tal caso podemos considerar que los prime-
organismos) al mutualismo (cuando los dos organismos se ros son competitivamente superiores a los segundos.
benefician por su interacción), dependiendo del contexto Pero no todas las plantas que crecen en un mismo lugar
ambiental en el que ocurran, y de los costos y beneficios establecen esta interacción antagónica. Existe una variante
que la relación repre- de interacción de dos
senta para cada inter- plantas que se conoce
actuante (figura 1). como “facilitación”. El
Algunos ejemplos investigador Alfonso
clásicos de cada tipo Valiente, del Instituto
de interacción pueden de Ecología de la UNAM,
servir para ilustrar los ha estudiado esta inte-
tonos de gris en que racción en los desier-
éstos derivan. La inte- tos mexicanos. En esos
racción en donde los ambientes, en donde
individuos de dos es- las condiciones am-
pecies resultan perju- bientales son muy es-
dicados por la limita- tresantes (poca agua,
ción de recursos es un fuerte insolación y al-
antagonismo que se co- tas temperaturas), hay
noce tradicionalmen- muchas especies de
te como “competencia plantas que solamente
interespecífica”. En es- pueden germinar de-
te tipo de interacción bajo de otras que les
puede haber una especie ganadora (que se queda con el proveen la humedad suficiente y las protegen de la insola-
lugar y los recursos de otra) y una perdedora (que se extin- ción. Por ejemplo, la cactácea Lophocereus schotii del desier-
gue o desaparece localmente). De modo alternativo, las dos to de Baja California germina únicamente bajo la copa del
especies pueden coexistir, siempre y cuando la competen- arbusto Larrea tridentata.
cia entre ellas sea menor que entre los individuos de una Cuando un animal se alimenta de un organismo, esta-
misma especie; esto es, hay más querella por los recursos mos hablando de la relación antagónica denominada “de-
(alimento, espacio, parejas, etcétera) entre parientes cer- predación”. El efecto más evidente es la muerte de la presa
canos (individuos de una especie) que entre los lejanos (de que representa el alimento del depredador. Un tono gris de
diferentes especies). Cuando entramos a una selva, somos esta relación antagónica ocurre cuando un animal, hongo

antagonismo mutualismo
especie a
– +

especie b
– +

Figura 1. La interacción de dos especies puede moverse en un continuo dependiendo de cómo los individuos de cada especie se vean perjudicados
o beneficiados.
6

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


o bacteria consume porciones de otros individuos. Dentro entre las plantas y animales que, por alimentarse de su
de estas variantes se encuentran las interacciones conoci- néctar o polen, también polinizan sus flores al moverse de
das como “parasitismo” y “herbivoría”, y las consecuencias flor en flor. La dispersión de semillas la llevan a cabo ani-
para el individuo que es atacado dependen de la intensidad males que se alimentan de los frutos y semillas de las plan-
y duración de la interacción. Por ejemplo, cuando un vena- tas. Después de digerir y excretar las semillas, éstas son
do le da una mordida a una planta pequeña, generalmente depositadas en sitios en donde pueden germinar. Dicha
el efecto es mortal, pero cuando come sólo algunas hojas interacción también ocurre de manera accidental cuando
de una planta madura es poco probable que ésta muera, las semillas se pegan al pelaje o plumaje de mamíferos y
aunque sí podría disminuir su capacidad de reproducirse, aves. En el caso de las dos interacciones mencionadas, las
produciendo menos flores, frutos y semillas. En contraste plantas se ven beneficiadas por el transporte de sus game-
con ese panorama “negro” existe un escenario “blanco” de tos o semillas a nuevos sitios, mientras que los animales

esta interacción. Ken Paige y Tom Whitham describieron obtienen alimentos energéticos, como el néctar o la pulpa
un caso paradójico relacionado con la herbivoría, en el que de las frutas.
la planta Ipomopsis aggregata parece beneficiarse cuando Otro tipo de mutualismo tiene que ver con la protec-
es consumida por venados. Cuando los venados remueven ción contra el ataque de los herbívoros, y ocurre cuando
el escapo en donde crecen las flores, la planta es capaz de las plantas producen ciertas recompensas o refugios. El
activar los mecanismos necesarios para producir todavía caso más conocido fue descrito por el ecólogo Daniel Jan-
más flores y, como consecuencia, producir más frutos que zen en 1967, quien descubrió que en las selvas tropicales
cuando no es mordida por herbívoros. las hormigas Pseudomyrmex ferruginea habitan en las espi-
Como mencionamos anteriormente, aunque muchas nas de las plantas de Acacia cornigera, pariente de los hui-
interacciones se establecen como consecuencia de la nece- zaches, y las defienden activamente. Las hormigas mutua-
sidad de conseguir nutrimentos (por ejemplo, la luz en los listas de esta especie de Acacia patrullan constantemente
árboles o las hojas en los herbívoros), algunas de ellas han las ramas, hojas y tronco del árbol con el fin de remover
derivado en la obtención de otros beneficios, como el trans- cualquier otro animal o planta trepadora que encuentren
porte de semillas, la protección contra enemigos naturales sobre su planta hospedera. Además de refugio, las hormi-
o el apropiarse de algún tipo de refugio. Bajo tales condicio- gas de Acacia cornigera obtienen comida rica en glucógeno
nes, muchas interacciones que en principio eran antagóni- producida por la planta en el extremo de los foliolos, lla-
cas fueron evolucionando a lo que hoy conocemos como mados “cuerpos de Belt”. En tal situación, las hormigas son
“mutualismo”. Dicho tipo de interacción se caracteriza por- consideradas como “defensas vivientes” de las plantas. Sin
que los individuos de diferentes especies se ven beneficia- embargo, una gama de grises de esta interacción se pre-
dos por su presencia mutua. Ejemplos clásicos son la poli- senta cuando las plantas son colonizadas por especies de
nización, la dispersión y la simbiosis. La polinización ocurre hormigas que no defienden tan eficientemente la planta.
7

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


Un extremo “blanco” de las interacciones mutualistas plo, con la polilla Greya politella, que poliniza las flores de
es la simbiosis, pues implica que una de las especies no la planta Lithophragma parviflorum mientras pone sus hue-
puede vivir sin la otra y viceversa, por lo que si una desa- vos en las mismas. Al desarrollarse dentro de los ovarios,
parece la otra también. Un ejemplo de simbiosis ocurre las larvas de la polilla se alimentan de las semillas, lo que
entre las vacas y las bacterias que habitan en su intestino, representa un costo para la planta. Sin embargo, si la po-
ya que esas bacterias sólo viven en el rumen de las vacas; lilla es el único polinizador, a la planta no le queda más
en contraparte, las vacas necesitan a las bacterias para dige- remedio que pagar dicho costo con tal de que al menos
rir su comida, que de otra manera no podrían digerir. Otro una fracción de sus óvulos sea fecundada, esto es, a pesar
ejemplo de simbiosis extrema es el fascinante caso del ori- de consumir cierta fracción de las semillas de la planta, la
gen de las células que tienen núcleo. La famosa bióloga es- polilla es considerada como mutualista de la planta pues
tadounidense Lynn Margulis propuso que las mitocondrias sin ella no podría lograr reproducirse. Sin embargo, hace
de todas las células de organismos multicelulares se origi- unos años los ecólogos estadounidenses John Thompson
naron por la estrecha relación que se estableció hace apro- y Bradley Cunningham estudiaron varias poblaciones de
ximadamente dos mil millones de años entre organismos Lithophragma parviflorum y describieron cómo en pobla-
unicelulares: una bacteria de vida libre que podía respirar ciones en que existen otros polinizadores como abejas y
oxígeno y un organismo unicelular que poseía núcleo y abejorros, que no consumen las semillas, la polilla Greya
era capaz de consumir moléculas y desplazarse activamen- politella, más que un polinizador, actúa como un verdade-
te. Las ventajas que cada uno de los organismos obtuvo de ro depredador de semillas, de manera que a las plantas les
esta interacción originaron que ambos dejaran de ser autó- va mejor sin la visita de la polilla. De hecho, en estas po-
nomos, al grado de que la bacteria, después de varios mi- blaciones las plantas han desarrollado la capacidad de
llones de años, no sólo no puede vivir sin su hospedero, abortar selectivamente las cápsulas que contienen larvas
sino que se convirtió en un organelo de las células de todos de la polilla, lo que demuestra que en tal circunstancia se

los organismos multicelulares que existen hoy día: la mito- trata en realidad de un depredador más que de un polini-
condria. zador.
Estas relaciones “de mutua ayuda” se antojan algo ro- Las interacciones mutualistas también abren la posibi-
mánticas, pues en principio ambas partes viven felices por lidad de que haya trampas entre los organismos involucra-
los siglos de los siglos; pero, en realidad, es frecuente en- dos y que uno de ellos obtenga los beneficios de la interac-
contrar mutualismos con una gama de efectos en las espe- ción sin necesariamente tener que pagar todos los costos.
cies que van desde negativos y neutros, hasta extremada- En el caso de las plantas, por ejemplo, tales costos están
mente positivos. Por ejemplo, la polinización, considerada relacionados con la producción de néctar en las flores o fru-
como un mutualismo clásico, puede ser un antagonismo tos con pulpa dulce. Un caso extremo de esos “mutualis-
en situaciones en donde el polinizador, más que favorecer mos tramposos” son las orquídeas que atraen a sus polini-
a las plantas, las perjudica. Esto llega a ocurrir, por ejem- zadores por medio de un engaño: producen flores que de
8

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


lejos parecen las hembras de las abejas que las polinizan. Agentes no tan secretos de la selección natural
Las abejas macho se acercan a cortejar a “la hembra” e in-
tentan inútilmente copular con las flores. Al final del “corte- Cuando los efectos positivos o negativos de las interaccio-
jo”, las avispas dejan la flor sin llevarse ningún tipo de re- nes bióticas se ven reflejados en la supervivencia, creci-
compensa porque la planta no produce néctar, pero sí un miento y reproducción de los individuos, es probable que
par de paquetes de polen o polinia que dejarán en la si- estas relaciones afecten el crecimiento de una población y
guiente flor que lleguen a “cortejar”. Por otra parte, hay in- la abundancia o distribución de una especie. Lo que es muy
teracciones que representan el otro lado de la historia. Los frecuente es que muchas interacciones tengan efectos a es-
biólogos estadounidenses D. Inouye y J. Maloof describie- cala evolutiva. Un ejemplo de cómo las interacciones pue-
ron cómo, sin polinizarlas, algunos abejorros obtienen las den promover la evolución, es lo que sucede con muchas
recompensas de las flores —el néctar, por ejemplo— ha- variedades de bacterias y parásitos que nos ocasionan en-
ciendo orificios en el tubo de la flor, por lo que nunca en- fermedades y que nos afectan cotidianamente. En años re-
tran en contacto con las partes reproductivas de la planta cientes se ha detectado que muchos de esos parásitos y bac-
y ésta no obtiene ningún beneficio de la interacción. terias han desarrollado resistencia a los antibióticos. Esto se
Finalmente, hay relaciones que se caracterizan por el debe a que aquellos individuos que presentan cualquier
hecho de que, mientras para una especie la interacción no tipo de resistencia a tales compuestos sobreviven más y, por
tiene ningún tipo de efecto, lo tanto, tienen mayores pro-
para la otra sí existe un efec- babilidades de reproducir-
to negativo; es el caso del se rápidamente en compa-
amensalismo, que puede ser ración con individuos que no
positivo —se trata entonces son resistentes. En este caso,
de un comensalismo. Un podemos decir que la evolu-
ejemplo de amensalismo es ción de la resistencia ha ocu-
cuando las cabras pisotean rrido como producto de la
la vegetación de una prade- selección natural. Ejemplos
ra, mientras que el comen- similares ocurren con las de-
salismo clásico está confor- fensas que producen las plan-
mado por las rémoras que se tas en contra de los herbívo-
alimentan de los parásitos ros que, por mecanismos de
en la piel de los tiburones. selección natural, pueden
A pesar de que estas relacio- presentar evolución en las
nes son aparentemente ino- contradefensas, lo que les
cuas para uno de los partici- permite seguir consumien-
pantes (en los ejemplos, las do dichas plantas.
cabras y los tiburones), po- En vista de que en mu-
demos plantear situaciones chas situaciones tales relacio-
más “grises” en las que di- nes son importantes agentes
chas interacciones en rea- de selección, a los biólogos
lidad sí tienen efectos signifi- nos interesa considerar las
cativos para ambas especies. interacciones bióticas para
En el caso del pisoteo de las entender la evolución de las
cabras, éstas pueden promo- especies. Desde el punto de
ver que se reduzca la cantidad de plantas que representan vista evolutivo hoy sabemos que las interacciones son fuen-
su alimento. En el caso de las rémoras, que van pegadas te de selección natural que promueven la evolución de múl-
a la piel de los tiburones, ellas pueden acabar irritando la tiples soluciones adaptativas y, por lo tanto, una de las cau-
piel de sus hospederos o entorpeciendo su diseño hidro- sas relevantes que han contribuido a la existencia de la gran
dinámico. diversidad de especies que hay en el planeta hoy día.
9

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


Piezas fundamentales de los ecosistemas polinizadores, sus dispersores, etcétera), mientras que las
especies con las que tenía interacciones negativas, como
Las interacciones bióticas son de tal importancia para el sus competidores o sus presas, pueden aumentar sus pobla-
funcionamiento de los ecosistemas, que podríamos pensar ciones. En algunas ocasiones la desaparición de una espe-
en ellas como una serie de complejos engranajes que man- cie produce una extinción en masa debido a la cantidad de
tienen el tictac de un reloj. Los ciclos de nutrimentos y el interacciones que tenía esa especie con las demás en un
agua, el flujo de energía a través de cadenas tróficas, la des- ecosistema.
composición de la materia orgánica, y hasta la regulación A este tipo de especies tan importantes y vinculadas con
del clima pueden estar influenciados por las interacciones muchas otras se les conoce como “especies clave”. Por ejem-
bióticas. plo, Robert Paine encontró que en los arrecifes de Australia
Por ejemplo, una planta de frijol depende de la interac- en donde se sobreexplotó las estrellas de mar, aumentó la
ción indirecta con las bacterias que forman nódulos en sus abundancia de las que eran sus presas: los erizos y varios
raíces para poder obtener el nitrógeno que necesita para tipos de almejas. A su vez, el incremento en las poblaciones
llevar a cabo la fotosíntesis. A su vez, la materia y la energía de los erizos y las almejas, que son herbívoros, desencade-
asimiladas por las plantas son concentradas en carbohidra- nó una presión muy fuerte sobre las algas que éstos consu-
tos, que posteriormente serán consumidos por los herbívo- mían, y acabaron por extinguirlas localmente. Al extinguirse
ros, quienes son a su vez alimento de los carnívoros. Es así las algas, desaparecieron las almejas y los erizos y, al final,
como la energía que empezó con los rayos de sol que lle- todo el ecosistema colapsó. En este caso, las estrellas de
gan a la superficie de la hoja del frijol continúa su trayecto- mar son la especie clave, y su desaparición significó una gra-
ria a través de la cadena alimentaria, hasta llegar a ser, otra ve perturbación en todo el ecosistema.
vez, materia orgánica que es consumida por las lombrices La otra cara de la moneda es el efecto de la introducción
e insectos del suelo, para luego ser procesada por los micro- de una especie nueva en un ecosistema. Cuando una espe-
organismos que la trasforman en minerales y nutrimentos cie se establece fuera de su área de distribución natural, ésta
disponibles nuevamente para las plantas. Este ciclo energé- interactúa con muchas de las especies nativas, y cuando es
tico, definido por la presencia de tantas interacciones, re- competitivamente superior a las demás, también puede oca-
percute directamente en la productividad de un ecosistema sionar un colapso o una afectación severa a la diversidad de
y sus ciclos de agua, nutrimentos y carbono. un ecosistema. Por ejemplo, algunas especies invasoras pue-
Al entender que las interacciones tienen importantes den desplazar a las nativas, como ocurre en los ríos del nor-
implicaciones ecológicas y evolutivas, es fácil imaginar que te de México, en donde el pino salado (Tamarix ramossis-
cuando una especie es eliminada de un ecosistema o se ex- sima), originario de Asia, desplazó a todas las especies de
tingue naturalmente, las consecuencias van más allá de su plantas nativas porque es muy eficiente para encontrar agua
propia existencia. La desaparición de una especie posible- del subsuelo y, al crecer rápido, produce una sombra muy
mente implique una afectación negativa sobre las especies fuerte que impide a las demás especies germinar y desarro-
con las que tenía interacciones positivas (por ejemplo sus llarse, modificando completamente el ecosistema original.
10

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


Tú y las interacciones bióticas vida, y son causantes de millones de muertes. Por ejemplo,
los mosquitos son hospederos de comensalistas, como la bac-
Las interacciones también afectan directamente la existen- teria que ocasiona el cólera y el plasmodio que provoca el
cia y supervivencia de las sociedades humanas, pues mu- paludismo.
chas de las relaciones entre especies están vinculadas con De manera similar, las ratas conviven con el virus que
servicios que los ecosistemas proveen a los humanos. Al- transmite la peste en el humano, pero no manifiestan
gunos servicios ecosistémicos de los que dependemos y síntomas de la enfermedad. Entender la relación que tie-
que se hallan relacionados con las interacciones bióticas nen estos parásitos con otras especies es fundamental,
son: la polinización de cultivos, el control biológico de pla- pues frecuentemente los vectores que nos transmiten las
gas y enfermedades, las simbiosis entre plantas y hongos enfermedades son otras especies con las cuales los parási-
que permiten el buen desempeño de los cultivos, y la for- tos mantienen relaciones comensalistas. Es por todo ello
mación de suelo por medio de la descomposición de la ma- que el estudio de las interacciones es un campo de vital
teria orgánica. Otras interacciones tienen que ver con mu- importancia para comprender el pasado y el devenir del
chas de las enfermedades que alteran nuestra calidad de planeta.

Janzen, D. 1967. “Synchronization of sexual repro- Valiente-Banuet A., F. Vite, A. Zavala-Hurtado. 1991.
duction of trees within the dry season in Central Amer- “Interaction between the Cactus Neobuxbaumia tetet-
ica”, en Evolution, vol. 21, pp. 620-637. zo and the nurse shrub Mimosa luisana”, en Journal of
Karina Boege
Maloof, J. y D. W. Inouye. 2000. “Are nectar robbers Vegetation Science, núm. 2, pp. 11-14.
Instituto de Ecología,
cheaters or mutualists?”, en Ecology, vol. 81, pp. 2651-
Ek del Val
2661. Imágenes
Centro de Investigaciones en Ecosistemas,
Thompson, J. N. y C. C. Fernandez. 2006. “Temporal Pp. 4-5: Julio Ruelas, La domadora, 1897. P. 6: Luis
Universidad Nacional Autónoma de México.
dynamics of antagonism and mutualism in a geograph- Martínez, Niño con cabras, 1928; P. 7: María Izquierdo,
ically variable plant-insect interaction”, en Ecology vol. 87, El domador, 1932; El baile del oso, 1940; Federico Can-
pp. 103-112. tú, Arlequines, ca. 1934. P. 8: María Izquierdo, El mantel
Paige, K. N. y T. G. Whitham. 1987. “Overcompensa- rojo, 1940; Troje, 1943; anónimo (Escuelas de pintura al
Referencias bibliográficas tion in response to mammalian herbivory: the advantage aire libre), Niña con faisán, ca. 1928. P. 9: Antonio Ruiz
Benítez-Vieyra, S., M. A. A., y A. A. Cocucci. 2009. “Varia- of being eaten”, en The American Naturalist, núm. 129, “El Corcito”, Autorretrato, 1955. P. 10: Manuel González
ble selection patterns on the labellum shape of Geoblas- pp. 407-416. Serrano, La ofrenda, 1940; Amador Lugo, Perro con ga-
ta pennicillata, a sexually deceptive orchid”, en Journal Paine, R. T. 1966. “Food web complexity and species to, 1933; Ana Luisa Ramos Prado, Animales mitológicos,
of Evolutionary Biology, vol. 22, pp. 2354-2362. diversity”, en American Naturalist, núm. 100, pp. 65-75. 1990. P. 11: Juan Calderón, Personajes de aguas pro-
Dirzo, R. 2009. “Antropogenically driven contempo- Thompson, J. N. y B. M. Cunningham. 2002. “Geo- fundas, 1990.
rary evolution: Lessons for biodiversity conservation”, graphic structure and dynamics of coevolutionary se-
en Evolution, vol. 63, pp. 3038-3041. lection”, en Nature, núm. 417, pp. 735-738.

Bugs we see, relationships we don’t know: diversity and importance of biotic interactions

Palabras clave: interacciones bióticas, competencia, depredación, mutualismo, comensalismo, amensalismo.

Key words: Biotic Interactions, Competence, Depredation, Mutualism, Commensalism, Ammensalism.

Resumen: En este artículo se habla sobre las interacciones bióticas que se han identificado en la naturaleza. Éstas son claves para entender la biodiversidad que nos ro-
dea, la evolución de las especies, el funcionamiento de los ecosistemas y a fin de cuentas nuestra propia existencia.

Abstract: This article examines the biotic interactions that have been identified in nature. These are keys to understanding the biodiversity that surrounds us, the evolution
of species, the functioning of ecosystems, and – in the final analysis – our very existence.

Karina Boege es investigadora del Instituto de Ecología de la unam y estudia aspectos de la selección natural de las relaciones entre plantas y animales.

Ek del Val es investigadora del Centro de Investigaciones en Ecosistemas de la unam. Estudia las interacciones bióticas que surgen en hábitats que han sido dañados o que
han sido restaurados.

Recibido el 16 de noviembre de 2010, aceptado el 27 de enero de 2011.


11

CIENCIAS 102 ABRIL JUNIO 2011


LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN
CIENTÍFICA: IMPLICANCIAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS
Sonia Beatriz Concari*

Resumen: La explicación científica ha sido considerada uno de los principales problemas a los cuales la
epistemología debería responder. Explicar es justamente una de las operaciones esenciales de las que se
ocupa la ciencia. En esta presentación se aborda el problema de la explicación científica, analizando dis-
tintas posiciones epistemológicas con relación al problema de la explicación, al rol de las teorías y de los
modelos en la explicación científica, así como sus implicancias para la enseñanza de las ciencias.
Sosteniendo que la explicación y su comprensión por parte de los estudiantes pueden mejorarse a través
del empleo de modelos adecuados, se propone la adopción de criterios para la selección de los modelos
que se utilizan para la enseñanza.

Palabras clave: explicación cientifica; teorías y modelos conceptuales; enseñanza de las ciencia

Abstract: Scientific explanation has been considered as one of the main problems epistemology should
attend. Explaning is just an essential operation science deals with. Different epistemological positions rela-
ted with the problem of scientific explanation and the role of theories and models in scientific explanation
are analysed. The implications for science teaching are also considered. Assuming that explanation and its
comprehension by students may be improved employing appropriate models, criteria for selecting teaching
models are proposed.

Keywords: scientific explanation; theories and conceptual models; science teaching

Introducción
Un aspecto fundamental en la Física y por ende en la enseñanza de la Física es la
modelización, entendida como el establecimiento de relaciones semánticas entre la teoría y los
fenómenos u objetos. Producto de una construcción humana, un modelo conceptual es con-
cebido como una representación posible del mundo físico. En general, un modelo representa
la situación real de manera incompleta, aproximada e inexacta, pero es más simple que ella.
Por ejemplo, al modelizar la tierra como una partícula, o una banda de goma como un sistema
elástico lineal, podemos responder a algunas preguntas relativas al movimiento de la tierra y
al estiramiento de la banda respectivamente, pero no logramos resolver todos los problemas
que pueden plantearse en torno de estos dos sistemas. Podemos explicar ciertos fenómenos
relacionados con cada uno de estos objetos, percibidos directamente o evidenciados a través
de información contenida en datos obtenidos con anterioridad.
Una gran parte de la comunidad científica y educativa en ciencias acepta la idea del
conocimiento concebido no como una aproximación gradual a la verdad sino como acceso al
mundo, como medio para otorgarle sentido, explicándolo y considerando que una cosa y la
comprensión correcta de ella son muchas veces inseparables.

* Professora Titular do Departamento de Ciências Naturais, Facultad de Humanidades y Ciencias. Professora Adjunta
do Departamento de Física, Facultad de Ingeniería Química, Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina
(e-mail: sconcari@fiqus.unl.edu.ar).

85
Ciência & Educação, v.7, n.1, p.85-94, 2001
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO

No obstante, términos expresados en estos párrafos tales como modelo,


conocimiento, explicación, representación y comprensión, no tienen cada uno un único sig-
nificado universalmente consensuado. En esta presentación, se abordará el problema de la
explicación científica, las formas que ésta adopta, el rol que le cabe en el proceso de construc-
ción de conocimiento, su relación con las teorías y los modelos y las implicancias para la
enseñanza de las ciencias naturales.

El problema de la explicación
Con relación al problema de la explicación científica, cabe preguntarnos: ¿Cómo es
concebida la explicación por las distintas corrientes epistemológicas? ¿Qué respuesta ofrecen
los epistemólogos al problema de la explicación científica? ¿Cuáles son sus posturas con respec-
to a los modelos y teorías científicas que intentan explicar el mundo?
La principal cuestión acerca de la epistemología hoy, es si se preocupa por cuestiones
normativas o por cuestiones fácticas. Reconocemos que la preocupación de Popper (1976) está
más relacionada con las primeras mientras que la de Kuhn (1962) atiende preferentemente a
cómo él ve que los desarrollos científicos han ocurrido. Las diferentes explicaciones que los
epistemólogos arrojan sobre el éxito de la ciencia se refieren, aunque de manera diferente, al
poder explicativo de las teorías que la conforman, conviniendo en general acerca de que ese
éxito supone su capacidad para predecir sucesos naturales y manipular objetos de la naturaleza.
Este punto de vista es actualmente sólo objetado por el relativismo.1
La polémica entre Toulmin y Nagel2 sobre si la Filosofía de la Ciencia debiese ser un
estado del proceso científico en vivo o un estudio de los problemas de explicación y confir-
mación tal como fueron formulados por la lógica deductiva, también está aún presente.
Sea desde lo normativo o desde lo fáctico, la explicación científica se ha considera-
do uno de los principales problemas al cual la epistemología debería responder. Para abordar
el problema de la explicación, la primera cuestión a la que deberíamos intentar responder es
qué es lo que se entiende por explicación. Claramente la preocupación se centra en un sig-
nificado del término relacionado con la ciencia, es decir como explicación científica. No se
alude aquí a otros significados de explicar como dar reglas de acción (por ejemplo, explicar
cómo se confecciona un informe), dar el significado de una palabra (por ejemplo, explicar que
significa informar), u otros del mismo tenor.
Por ejemplo, con referencia a la explicación de la experiencia de Oersted, para Kuhn
la explicación substancialista (la descripción de la corriente eléctrica como constituida por un
flujo de electrones puestos en movimiento por la energía de la pila) es considerada la expli-
cación causal correcta: “La causa propiamente dicha reside en una substancia específica que
circula realmente por el hilo, no en virtud de una ecuación matemática, como el flujo de
energía que es ficticio...” Por el contrario, Halbawchs dice que el poder explicativo del ener-
getismo3 es incompleto pues “permite decir cómo, en qué cantidad, según qué ley precisa tal
forma de energía se transforma en tal otra, pero no puede explicarnos porqué precisamente
esta forma y no otra es la que aparece en tales circunstancias”.

1 Aún Feyerabend en sus primeras críticas acepta que el desarrollo científico está ligado a la noción de teoría y a la
sucesión de ellas en la historia de la ciencia, por las más adecuadas.
2 Citado por Losse (1979), p.14.
3 Halbawchs se refiere a la explicación que asigna la causa de la corriente eléctrica a la pila porque es la que pro-
porciona la energía sin la cual no se produce corriente.

86
LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA

Pueden reconocerse dos posturas respecto de la explicación científica. Una postu-


ra, ya superada, ha sido sostenida por Pierre Duhem, en el sentido que las teorías científicas
“representan” pero no “explican” leyes experimentales; para él, la función representativa posee
valor científico.4 También Karl Pearson (1900) anticipaba en el prefacio de la segunda edición
de su libro The grammar of science, que hoy nos parecería una trivialidad la afirmación que
toda la ciencia es descripción y no explicación, aceptando los términos explicar y explicación
científica sólo si son utilizados en el sentido de la forma descriptiva cómo y no en la determi-
nativa por qué, con relación a la ocurrencia de los fenómenos.
La concepción actual, más generalizada, es que las teorías explican los fenómenos
describiendo la realidad subyacente a ellos y prediciendo nuevos fenómenos. Klimovsky
(1995) aporta a la distinción explicación – predicción, diciendo que una predicción se refiere
a consecuencias observacionales que son esperables que ocurran y no constituye una corrobo-
ración del enunciado dado para ello, ni da razones para la verificación.5 En la explicación, el
hecho ya ha ocurrido y a través de la explicación científica se intenta dar las razones por las
que ese hecho, descripto por un enunciado verdadero6, se ha producido así y no de otra mane-
ra. La predicción y la explicación no se diferenciarían por la estructura lógica sino porque en
el primer caso no sabemos que el enunciado es válido y al hacer la predicción, si ésta se
cumple, se incrementa el conocimiento fundado en datos y leyes.
Para muchos físicos, la ciencia es fundamentalmente explicativa pues intenta
explicar los hechos en términos de leyes y las leyes en términos de principios. Pero aún den-
tro de esta concepción pueden distinguirse a la vez, dos enfoques, con relación al peso que se
le asigna a los supuestos o condiciones antecedentes del hecho que se explica.
Para Hempel (1965), la explicación parte de una declaración de un fenómeno a ser
explicado y encuentra un conjunto de leyes y enunciados sobre condiciones antecedentes que
implican una declaración. Él establece que esas declaraciones no pueden ser deducidas sólo de
las leyes fundamentales, sino que es preciso incluir informaciones específicas sobre condi-
ciones antecedentes. Esas condiciones incluyen tanto las condiciones de contorno que estable-
cen el dominio de aplicación de la ley como las condiciones de inicio del problema a ser expli-
cado. Hempel defiende que la forma arquetípica de la explicación se da cuando las premisas
implican y explican la conclusión, lo que no ocurre por ejemplo, con las formas de explicación
estadística que no suponen implicación. Él sostiene que los enunciados reciben apoyo sólo de
las consecuencias que ellos mismos implican.
El modelo nomológico deductivo de la explicación científica, o explicación por
leyes, propuesto por Hempel y al cual adhieren también los popperianos, admite una variante,
que es la explicación potencial, en la que las premisas-datos son reemplazadas por supuestos:
se supone que el hecho ha ocurrido de determinada manera y se deduce como consecuencia,
conocimiento ya aceptado (este tipo de explicación es común en estudios cosmológicos).
Este mismo procedimiento se puede considerar también como una variante de la pre-
dicción antes considerada. Peirce acuñó el término “abducción” para designar un proceso dis-
cursivo diferente a los de la deducción y la inducción y que hace referencia al modo de aventurar
hipótesis en la fase inicial del razonamiento. Con ese razonamiento se intenta explicar y prede-
cir a través del entendimiento, operación que se inicia en un estado imaginativo y creativo.

4 Interesantes discusiones acerca de estas concepciones superadas de la ciencia pueden leerse en Koyré (1978) y
Losse (1979).
5 Comprobación, prueba, corroboración o validación, de acuerdo con la concepción de ciencia que se tenga.
6 Verificado, suficientemente probado o corroborado, validado o consensuado, de acuerdo con la concepción de

ciencia que se tenga, sería más adecuado.

87
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO

Según Bunge (1988), “los científicos no se conforman con descripciones detalladas:


además de inquirir cómo son las cosas, procuran responder a por qué: porqué ocurren los
hechos como ocurren y no de otra manera” (p.30). La explicación científica a la que alude
Bunge no debe ser vista como la explicación causal, pues como él mismo aclara, ésta no es sino
un tipo de explicación científica, pues la explicación se efectúa siempre en términos de leyes
científicas y esas leyes no son siempre causales.
Otro tipo de explicaciones científicas lo constituyen las explicaciones funcionales,
importantes tanto para la sociología como para la biología. No ahondaremos aquí sobre las
explicaciones funcionales, aunque mencionaremos brevemente una posición epistemológica
próxima a la de Piaget, que sostiene otro biólogo. Para Humberto Maturana (1995) las expli-
caciones son proposiciones presentadas como reformulaciones de experiencias que son acep-
tadas como tales por un oyente con respecto a una pregunta que exige una explicación. A esta
definición de explicación, agrega que el uso de las explicaciones científicas para dar validez a
una afirmación, es lo que hace que esa afirmación sea una afirmación científica.
Compartiendo la postura en la que los supuestos o condiciones antecedentes son
menos relevantes, Rolando García (1979) establece que una explicación física consiste sim-
plemente en demostrar que un fenómeno dado es una consecuencia de leyes ya aceptadas.
Larry Laudan (1993), en su libro La ciencia y el relativismo, le asigna las siguientes posturas a
supuestos epistemólogos. Según él, para un realista, entre los fines de la ciencia estaría “la
explicación y predicción de todo lo que ocurra en el mundo natural”. Para un pragmatista,
sería “producir teorías que sean cada vez más fiables7” (p.36). Para él, los científicos quieren
teorías que expliquen y que hagan predicciones sobre el mundo que les permitan manipular
el mundo en toda su diversidad de maneras. Un epistemólogo positivista reconocería que el
fin de la ciencia es desarrollar teorías y leyes para correlacionar, explicar y predecir los datos
observacionales. Para el propio Laudan (1986), “el objetivo de la ciencia consiste en obtener
teorías con una elevada efectividad en la resolución de problemas” (p.11). Esta concepción
pragmática de la ciencia, establece el poder explicativo de una teoría como su capacidad para
resolver problemas, tanto empíricos como conceptuales, de modo que se constituye en una
visión de ciencia más general.
Veamos con un ejemplo, cuál es la idea de explicación de las dos grandes posturas
antes expuestas: descriptiva o explicativa. El espectro de emisión del átomo de hidrógeno pre-
senta una serie de líneas; este es un hecho. La explicación del mismo de acuerdo con la posi-
ción más radical, se haría utilizando leyes y datos en el marco de modelos y teorías: el número
de onda correspondiente a las líneas detectadas y la expresión de la energía correspondiente a
los niveles del modelo del átomo de Bohr, a los autovalores del Hamiltoniano obtenidos por
la formulación de Scrödinger, o la teoría de Dirac. Para dar una explicación, debería además
justificarse la vinculación entre los datos y el suceso a explicar; en el ejemplo, esta justificación
está dada por el postulado de Einstein. Desde una postura más descriptiva, podrían tal vez
considerarse también explicaciones del fenómeno, a las dadas por Balmer, Paschen, Bracket y
Pfund, a cada región del espectro de líneas, respectivamente.
Podemos concluir que aceptamos el punto de vista que describir si bien implica
una comprensión de alguna(s) teoría(s), las teorías científicas no son descriptivas sino
explicativas. Describir implica varias cuestiones: definir el fenómeno, sus características y
componentes, así como definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en

7 Fiabilidad entendida como la capacidad para afrontar contrastes empíricos cada vez más exigentes.

88
LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA

que puede manifestarse. Explicar significa incrementar el entendimiento de las causas del
fenómeno, y además, refiere a la prueba empírica de las proposiciones de la teoría, a las que
les da apoyo. La capacidad de predicción está asociada a la posibilidad de pronosticar eventos
que aún no ocurren y que pueden ser explicados antes de que sucedan. Esta capacidad múlti-
ple de descripción, explicación y predicción, es lo que constituye el “poder explicativo” de una
teoría, o siguiendo la postura de Laudan, su capacidad para resolver problemas.

Las teorías explicativas y los modelos representacionales


Aunque según su etimología la palabra “ciencia” significa lo mismo que la palabra
“conocimiento”, actualmente se utiliza la palabra ciencia para referirse sólo al conocimiento
sistematizado, validado y aceptado8 por la comunidad científica. El conocimiento científico es
una construcción humana que tiene por objetivo comprender, explicar y también actuar sobre
la realidad. No puede ser dado como absoluto y está sujeto a re-construcciones. El
conocimiento científico está constituido por conceptos, juicios y raciocinios, en el que las
ideas son punto de partida y punto final del trabajo científico, aunque la percepción y la repre-
sentación mental forman parte de las operaciones que el científico realiza para construir esas
ideas. Se exige además, que esas ideas puedan combinarse de manera lógica y se estructuren
en conjuntos ordenados de proposiciones, las teorías (Bunge, 1988).
La coexistencia de teorías rivales es la regla en el desarrollo de la ciencia, de modo
que adoptando la posición de Laudan, la adopción de teorías, y por extensión de modelos, es
primordialmente una actividad comparativa. Desde esta perspectiva, deben establecerse crite-
rios de comparación y selección.

La preocupación central debería ser distinguir las teorías con un alcance


amplio y demostrable en la resolución de problemas, de las teorías que no tienen esa
propiedad sin considerar si las teorías en cuestión caen dentro del ámbito de la físi-
ca, la teoría literaria, la filosofía o el sentido común. (Laudan, 1986, p.22)

Aún cuando Laudan destaca que el tema es complejo, y que cuestiones como qué
hace que un problema sea más importante que otro, o los criterios para considerar algo como
una solución adecuada, y la relación entre los problemas no científicos y los científicos no han
sido afrontadas con el detalle que requieren, asumiendo una posición aún más pragmática,
decimos que la importancia al problema la otorga quien debe resolverlo y que la mayor o
menor adecuación de la solución depende de sus necesidades. Este razonamiento no está limi-
tado al ámbito científico; en el aula de ciencias y en la actividad profesional, el estudiante y el
ingeniero deben resolver problemas – de lápiz y papel, experimentales, prácticos y concep-
tuales – con las teorías y modelos más adecuados a cada uno de esos contextos.

El trabajo científico comienza confrontando la experiencia espontánea con


ciertas otras realidades, cuya relación de analogía hace posible obtener una primera
visualización de la estructura posible, la cual hubiera sido, de no mediar ese mode-
lo, invisible. El proceso de descripción científica constituye, entonces, una primera
reelaboración de la experiencia espontánea, en la medida en que traduce los hechos a
“hechos” que se recortan a la luz de estos modelos.

8 Cualesquiera sean los criterios de validación y aceptabilidad del conocimiento científico.

89
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO

Estas expresiones de Juan Samaja (1993), sintetizan el rol representacional de los


modelos.
Las teorías científicas son conjuntos de enunciados que tienen fines explicativos y la
aplicación de las teorías para explicar hechos requiere de la construcción de modelos. El mode-
lo es la estructura supuesta, mientras que la teoría es el conjunto articulado de enunciados que
describe la estructura. Particularmente en física, García (1979) remarca que cuando utilizamos
los términos “representación” o “imagen” para describir las características de un modelo, lo
hacemos con el significado común que estas palabras tienen, y podemos así hablar de “mode-
los visuales explicativos” de los fenómenos físicos. Tanto los modelos visuales como aquellos
de los que no podemos construirnos una imagen (como los utilizados en la física cuántica),
jamás son explicativos y su rol es el de ser un instrumento que ayuda a descubrir las relaciones
que más tarde tendrán su lugar en una formulación precisa de la teoría. García subraya que
un modelo físico es un sistema de relaciones con, además, una interpretación precisa de los
términos que intervienen, y dado que el problema consiste en comparar una afirmación dada
con un hecho, parece claro hablar de un modelo más adecuado o un modelo menos adecua-
do de la situación o hecho de la realidad, en contraposición a la postura positivista de conside-
rar una teoría verdadera o falsa.
Consideremos el caso de los modelos conceptuales. La interpretación de las obser-
vaciones y resultados de fenómenos físicos es realizada a través de un proceso que incluye: la
construcción teórica de ciertas entidades como sistemas objeto de estudio (por ejemplo luz,
partícula, onda, fotón...), la descripción de esas entidades empleando conceptos asociados a
ciertos atributos (energía, masa, carga eléctrica...), y otros que establecen relaciones entre
aquellos conceptos (fuerza, trabajo, potencial...) que dan cuenta de los procesos y estados
involucrados. Se construyen de este modo modelos conceptuales (cuerpo rígido, fluido ideal,
orbital...) que, integrados en una teoría (teoría newtoniana, teoría cuántica...) sirven para
explicar y predecir el comportamiento de los sistemas físicos que son objeto de estudio
(Heisenberg, 1976; Gitterman y Harlpen, 1981; Hestenes, 1992).
Como ya fue explicitado, las operaciones de describir, explicar, comprender y repre-
sentar el mundo físico no tienen igual significado. Halbawchs en La historia de las explicaciones
en física sostiene que bajo algunas relaciones y algunos límites, se puede afirmar que la teoría
física “representa” la realidad física (aquí el término representación se usa para oponerlo al tér-
mino descripción, por el cual se designa una pura y simple copia). Un modelo no constituye
por sí mismo una explicación de la realidad física. Representar no es describir, ni tampoco es
explicar, pero las representaciones pueden ser vistas como medios para comprender y conocer.
Un modelo es concebido como una representación posible de una cosa o evento. En
general, esa representación es incompleta, aproximada e inexacta, pero es más simple que ella.
Como las analogías, los modelos “mapean” la estructura de diferentes dominios, por lo que
frecuentemente modelo y analogía se utilizan como sinónimos (modelo planetario del átomo,
por ejemplo). En esta presentación, nos referimos a un modelo cuando pensamos en una
representación de un objeto o evento en general, y a modelo analógico cuando el modelo hace
referencia a otro objeto o evento equivalente en otro dominio, y con el cual presenta simili-
tud estructural. En estos últimos, las relaciones analógicas forman las bases del modelo.
El término analogía está referido a comparaciones de estructuras entre dos domini-
os, a través de la identificación de similaridades entre ambos. Una relación analógica establece
una similitud entre estructuras de dos campos diferentes (por ejemplo, el sistema planetario y
el átomo de Bohr), en la que se pueden identificar equivalencias entre elementos (sol - núcleo;

90
LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA

órbita planetaria - órbita electrónica). No obstante, “debe verse siempre un modelo [físico]
críticamente y recordar que una analogía significa no más que: bajo ciertas condiciones espe-
ciales, el sistema físico estudiado se comporta como si” (Miller et al., 1980, p.253).
Podemos entonces sintetizar que el trabajo científico consiste en gran parte, en cons-
truir modelos que sirvan de representación de los fenómenos estudiados, integrados en teorías
con capacidad para resolver problemas.

Implicancias para la enseñanza de las ciencias


Cómo son concebidas las explicaciones, las teorías y los modelos por parte de los do-
centes, tiene consecuencias directas para la enseñanza de las ciencias. En un trabajo reciente
de Raúl Zamorano (1999) se presenta una interesante reseña sobre los conflictos epistemo-
lógicos suscitados en los últimos años para establecer una enseñanza constructivista. Zamo-
rano analiza las implicaciones que tiene el forzar marcos epistemológicos que convaliden prác-
ticas de enseñanza. Lo que aquí proponemos es que esa práctica sea coherente con la concep-
ción de explicación, teorías y modelos que presentamos. Por otra parte, la cuestión de cómo
los estudiantes comprenden las explicaciones que se les proporcionan en términos de sus pro-
pios conocimientos previos y necesidades aún no está muy evidenciada (Gilbert et al., 1998).
Gilbert clasifica el tipo de explicaciones según las siguientes categorías: 1) Por qué
se solicita la explicación, es decir, cuál es el problema al que se responde (explicación inten-
cional); 2) Cómo se comporta el fenómeno explicado (explicación descriptiva); 3) De qué se
compone el fenómeno (explicación interpretativa); 4) Por qué el fenómeno se comporta como
lo hace (explicación causal); y 5) Cómo debería comportarse en otras circunstancias (expli-
cación predictiva). Más que considerar si las explicaciones que se dan en la clase de ciencias
son o no científicas, corresponde considerar si son o no adecuadas, o mejor aún, si son más o
menos adecuadas que otras.
Dos tipos de explicaciones son principalmente propensos a ser descuidados en la
clase de ciencias: las explicaciones intencionales y las predictivas. Mientras las explicaciones
descriptivas (lo que hemos antes definido como descripción) son las más frecuentes, mientras
las explicaciones predictivas (predicción) prácticamente no son requeridas al alumno (Gilbert,
1998). Por otra parte, las “sintaxis causales” empleadas por los estudiantes evidencian el carác-
ter causal de sus explicaciones (Di Sessa, 1993). En las clases de ciencia los estudiantes de-
berían tener oportunidades de desarrollar las habilidades para proporcionar más explicaciones.
Las teorías que se enseñan son las que prescribe el currículum, y aunque éste no es
permanente, no es punto de discusión de esta presentación. No ocurre así con los modelos que
pueden emplearse para la enseñanza de esas teorías. Los criterios propuestos por Pozo y
Gómez (1998) para seleccionar los modelos que se utilizan en el aula de ciencias son los de
optar por aquellos que tengan mayor capacidad de generalización, mayor poder argumentati-
vo o explicativo y estructuras conceptuales más complejas e integradas. Acordamos con las dos
primeras, pero la mayor complejidad estructural de un modelo en general está relacionado con
la menor facilidad para su empleo. La sencillez y simpleza representan una cualidad deseable
en un modelo, tanto como en una teoría. Creemos que, como fue expuesto antes, el modelo
debe ser adecuado tanto para el problema al que se aplica como para quien resuelve el proble-
ma. Por lo tanto, como criterios adicionales, proponemos seleccionar aquellos modelos que
presenten mayor parsimonia y mayor significatividad potencial para el estudiante (Concari y
Giorgi, 2000).

91
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO

Esta postura de la adecuación de los modelos y explicaciones al contexto de apli-


cación es también asumida por Gilbert. Él sostiene en la primera parte de su trabajo “Models
in explanations” que ninguna explicación es adecuada en todas circunstancias y para todos a
quienes está dirigida. En este punto es importante destacar que la enseñanza de las ciencias en
general pero particularmente en la universidad persigue entre otros fines, promover la com-
prensión de los modelos conceptuales científicos, su aprendizaje y su aplicación para resolver
problemas nuevos. Pero ese aprendizaje está fuertemente influenciado por las ideas intuitivas
y representaciones mentales que los estudiantes poseen. Esas representaciones internas confor-
man otro tipo de modelo, los modelos mentales (Gentner y Stevens, 1983; Runelhart y Nor-
man, 1990; Gillet, 1992; Miller, 1996). Su función es la de permitir a su constructor explicar
y hacer previsiones respecto al sistema representado, al fenómeno o problema al que se enfrenta.
Los estudiantes tienen dificultad en usar diferentes modelos para distintos propósi-
tos y en desechar viejos modelos. Pozo y Gómez (1998) reconocen que el núcleo conceptual
que más dificultades entraña para su aprendizaje en la química es la comprensión de los mode-
los corpusculares de la materia, e identifican como uno de los problemas al enseñar este tema,
que “los sistemas proposicionales que se les proporcionan [a los alumnos] – matemáticos, al-
gebraicos o mediante símbolos químicos y, sólo en algunos casos, analógicos – no resultan su-
ficientes” (p.157).
La visión que los estudiantes tienen de los modelos afectará fuertemente las apre-
ciaciones de las explicaciones que el docente (o texto) proporcionan. El problema de la elec-
ción de modelos, como lo plantean Gilbert et al. (1998) requiere un conocimiento de los
alcances y limitaciones de los distintos modelos en un campo de investigación, para hacer
posible la elección de uno de ellos para propósitos de enseñanza particulares. Por ejemplo,
Fuchs (1999) utiliza un modelo en la enseñanza de la termodinámica que, aunque simple en
su estructura, es empleado en nuestro medio sólo en cursos de posgrado. Resumidamente, el
sistema físico es modelado como un volumen de control que contiene magnitudes tipo cuasi-
sustancia, tales como la masa, la cantidad de movimiento, la entropía, y la energía, cuyos valo-
res se modifican de acuerdo con las corrientes de dichas magnitudes que ingresan o salen del
mismo, de acuerdo con una ecuación de balance.9 Herrmann (1998) utiliza también el mode-
lo de cuasi-sustancia como modelo de campos y de partículas elementales para enseñar física
a estudiantes de la escuela media y de la universidad.
Duit (1991) destaca entre otras, la ventaja del empleo de analogías para facilitar la
comprensión de “abstractos”, así como para provocar una visualización de ellos, Herrmann y
Bruno Schmid (1986), acentúan la potencialidad de su aplicación en contextos y temas diferen-
tes pero estructuralmente análogos, mientras otros estudios muestran una utilización espontánea
de analogías en las clases, en los libros de texto y en artículos de divulgación científica, pre-
dominantemente como elemento de énfasis del relato y/o como medio para explicar relaciones
entre conceptos físicos a través del lenguaje común (Aragón et al., 1997; Brito y Mechetti, 1998).
El aprendizaje significativo es un complejo proceso que, como lo presentan Glynn et al. (1995),
es el resultado de la interacción de procesos claves, tales como formación de imágenes, y la orga-
nización y construcción de analogías que conducen a la construcción de relaciones conceptuales.
¿Cómo se relacionan los modelos conceptuales, los modelos que utilizamos para
enseñar y los modelos mentales de los estudiantes? Nuestra hipótesis es que hay distintos grados

9Básicamente, se trata del modelo del contínuo que se utiliza en el estudio de los denominados fenómenos de trans-
porte (de cantidad de movimiento, calor – por entropía – y energía) en cursos avanzados de física para ingeniería.

92
LAS TEORÍAS Y MODELOS EN LA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA

de compatibilidad entre los modelos de enseñanza que se usan en las clases de ciencias, los
modelos conceptuales y las representaciones internas de los estudiantes. Conocer las simili-
tudes y diferencias entre estos tres tipos de modelos permitiría decidir sobre la adopción de los
modelos más adecuados para enseñar. En coincidencia con Gilbert et al. (1998), insistimos en
que deben encontrase modos de forjar una estrecha conexión entre la naturaleza de las pre-
guntas formuladas en la clase de ciencias, las explicaciones dadas y los modelos usados.

Conclusiones
Se han considerado distintas posiciones epistemológicas con relación al problema de
la explicación, al rol de las teorías y los modelos en la explicación científica y sus implicancias
en la enseñanza de las ciencias naturales.
Como hemos tratado de poner de manifiesto, la explicación y su comprensión por
parte de los estudiantes puede mejorarse a través del empleo de modelos adecuados.
Proponemos como criterios de selección de los modelos que se utilizan para la enseñanza,
aquellos que tengan mayor capacidad de generalización, mayor capacidad para resolver proble-
mas de interés, mayor parsimonia y que al mismo tiempo ofrezcan la mayor significatividad
potencial para el estudiante.

Referências bibliográficas
ARAGÓN, M. M. et al.. Las analogías como estrategia didáctica en la enseñanza de la física
y la química. Enseñanza de las Ciencias, n. extra,1997, p.235-236.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J.& HANESIAN, H. Psicología Educacional: un punto de vista
cognitivo. 5ª Reimpressão. México: Trillas, 1991.
BRITO, P. e MECHETTI, M. El concepto de “modelo” en la enseñanza de las ciencias
experimentales. Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales, 1, Libro de
Actas... La Serena, Chile, p.94-96, 1998.
BUNGE, M. La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Siglo XX, 1988.
CONCARI, S.; GIORGI, S. La potencialidad significativa de los modelos que se emplean
en la enseñanza. Revista del IRICE, v.15, 2000. (no prelo)
DISESSA, A. A.Toward an epistemology of Physics. Cognition and Instruction. v.10 (2&3),
p.105-225, 1993.
DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education,
v.75, p.649-72, 1991.
FUCHS, H. U. The continuum physics paradigm in Physics instruction. I. Images and
models of continuous change. (Zurich University of Applied Sciences, Switzerland).
GARCÍA, R. La explicación en Física. In: PIAGET, J. (Ed.) Tratado de lógica y conocimiento
científico. IV Epistemología de la física, Buenos Aires: Paidós, 1999.
GENTNER, D.e STEVENS, A. (Ed.). Mental Models. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass., 1983.
GILBERT, J. Models in explanations, Part I. Horses for courses? International Journal of
Science Education, v.20, n.1. p.83-97, 1998.
GILBERT, J., BOULTER, C.& RUTHERFORD, M. Models in explanations. Part 2.
Whose voice? Whose ears? International Journal of Science Education, v.20, n.2, p.187-203,
1998.

93
CIÊNCIA & EDUCAÇÃO

GILLET, G. Representation Meaning and Thougth., Oxford: Clarendon Press, 1992.


GITTERMAN, M. e HALPERN V. Qualitative Analysis of Physical Problems. USA:
Academic Press, 1981.
GLYNN, S.; DUIT, R.; e THIELE, R. Teaching science with analogies: a strategy for
constructing knowledge. In: Learning science in the schools: research reforming practice. New
Jersey: Erlbaum Ass., 1995.
HEMPEL, C. La explicación científica. Buenos Aires: Paidós, 1965.
HEISENBERG, W. La imagen de la naturaleza en la física actual. Cidade, España: Ariel,
1976.
HERRMANN, F. Modelo de sustancia como herramienta para abordar conceptos abstractos de
la física. (Conferencia). Santa Fe, Argentina. 1998.
HERRMANN, F. e SCHMID, B. Analogy between Mechanics and Electricity, Eur. Journal
of Physics, v.6, p.16-21, 1986.
HESTENES, D. Modeling games in the newtonian world. American Journal Physics v.60,
n.8, p732-48, 1992.
KLIMOVSKY, G. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la
epistemología. 2.ed., Buenos Aires: A Z Editora, 1995.
KOYRÉ, A. Estudios de historia del pensamiento científico. México: SigloXXI, 1978.
KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura
Económica, 1962.
LAUDAN, L. El progreso y sus problemas. Madrid: Encuentro, 1986.
______. La ciencia y el relativismo. Madrid: Alianza, 1993.
LOSSE, J. Introdução histórica à filosofia da ciência.São Paulo: EDUSP/Belo Horizonte:
Itatiaia. 1979.
MATURANA, H. R. La realidad, objetiva o construida. I. Fundamentos biológicos de la
realidad. Universidad Iberoamericana-ITESO, Barcelona: Anthropos, 1995.
MILLER, G. Contextuality. In: OAKHILL, J. e GARNHAM, A. Mental models in cognitive
science. UK: Psichology Press, 1996.
MILLER, F.; DILLO, T. e SMITH, M. Concepts in Physics. New York: Harcourt, 1980.
PEARSON, K. The grammar of science. 2.ed. Londres: Black, 1900.
POPPER, K. La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos, 1976.
POZO MUNICIO, J. I. e GÓMEZ CRESPO, M. A. Aprender y enseñar ciencia. Madrid:
Morata, 1998.
RUNELHART, D.; NORMAN, D. Representation of knowledge. In: AITKENHEAD, A.
e SLACK, J. Issues in cognitive modeling. UK: Open University Setbook, 1990.
SAMAJA, J. Epistemología y metodología: Elementos para una teoría de la investigación
científica. Ed. Ampliada. Buenos Aires: Eudeba, 1993.
ZAMORANO, R. Constructivismo y modelos de cambio científico. Educación en Ciencias.
v.3, n.7, p.65-77, 1999.

94
García, A.; Lanata, E.; Arcaría, N.; De Andrea, P. ;
Gelos, Y;, Menconi, F.; Solari, B. ; Legarralde, T.;
Vilches, A. ; Darrigran, G. ; Guadagno, L.
¿Por qué hacer un trabajo de
campo? Experiencia de alumnos
del profesorado en ciencias
biologicas
II Jornadas de Enseñanza e Investigación
Educativa en el campo de las Ciencias
Exactas y Naturales
28 al 30 de octubre de 2009.

Este documento está disponible para su consulta y descarga en


Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y
la preservación de la producción científico-académica édita e inédita
de los miembros de su comunidad académica. Para más información,
visite el sitio
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

Esta iniciativa está a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad,


que lleva adelante las tareas de gestión y coordinación para la concre-
ción de los objetivos planteados. Para más información, visite el sitio
www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar

Cita sugerida
García, A.; Lanata, E.; Arcaría, N.; De Andrea, P. ; Gelos, Y;, Menconi, F.;
Solari, B. ; Legarralde, T.; Vilches, A. ; Darrigran, G. ; Guadagno, L. (2009)
¿Por qué hacer un trabajo de campo? Experiencia de alumnos del
profesorado en ciencias biologicas [En línea]. II Jornadas de Enseñanza e
Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales,
28 al 30 de octubre de 2009, La Plata. Un espacio para la reflexión y el
intercambio de experiencias. Disponible en: http://www.fuentesmemoria.
fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.4554/ev.554.pdf

Licenciamiento
Esta obra está bajo una licencia Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
Argentina de Creative Commons.

Para ver una copia breve de esta licencia, visite


http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/.

Para ver la licencia completa en código legal, visite


http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode.

O envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California
94305, USA.
132

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las


Ciencias Exactas y Naturales Actas, II (2): 132-138, 2009. La Plata.

¿POR QUÉ HACER UN TRABAJO DE CAMPO?


EXPERIENCIA DE ALUMNOS DEL PROFESORADO
EN CIENCIAS BIOLOGICAS

GARCÍA, A.1; LANATA, E.1; ARCARÍA, N.1; DE ANDREA, P. 1; GELOS, Y.1;, MENCONI,
F.1; SOLARI, B. 1; LEGARRALDE, T.2; VILCHES, A. 3; DARRIGRAN, G. 3; GUADAGNO, L. 2

1
Alumnos del Profesorado en Ciencias Biológicas 2 Docente Cátedra Biología General
3
Docente Cátedra Biología de Invertebrados 1,2,3 Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de la Plata. deptoceyn@huma.fahce.unlp.edu.ar

RESUMEN

Los trabajos de campo son experiencias que docentes y alumnos pueden utilizar como
estrategia didáctica para desarrollar destrezas y aumentar la motivación al abordar el tema
ciencias. En el presente trabajo se describe una metodología puesta en práctica con alumnos
del Profesorado en Ciencias Biológicas, que se propone a los docentes para planificar sus
salidas de campo. A partir del trabajo de campo desarrollado se pudo evidenciar la
importancia de éste tipo de actividades didácticas extra-áulicas para el desarrollo de actitudes
y destrezas, tales como la organización de tareas, colaboración entre pares, redacción de
informes científicos, además, sobre la base de hipótesis y objetivos previos, el abordaje
interdisciplinario para la observación y análisis del ambiente en estudio.

Palabras clave: Trabajo de campo, formación docente, litoral marino, abordaje


interdisciplinario

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
133

INTRODUCCIÓN

Los trabajos de campo resultan de interés para que docentes o futuros docentes puedan
generar múltiples propuestas o experiencias de enseñanza y aprendizaje. En tanto no se pueda
percibir este valor, solamente serán actividades con un grado de interés variable, semejante a
las que comúnmente se realizan tanto fuera como dentro del aula. Si además de vivenciar los
trabajos de campo, se puede lograr comprender su utilidad como estrategia para implementar
en educación, se enriquecerán las competencias como futuros profesores. A partir de estas
consideraciones, se plantea una salida de campo como propuesta integradora de competencias
y habilidades que, de no ser puestas en práctica durante la formación, difícilmente sean
llevadas a cabo en la labor profesional.
Considerando lo expuesto, en este trabajo se describen las actividades realizadas por
alumnos de 1er y 3er año del Profesorado en Ciencias Biológicas, durante un viaje de
campaña organizado por las cátedras de Biología General y Biología de Invertebrados del
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de la UNLP.
Son pocas las investigaciones realizadas acerca de la efectividad de las salidas de campo
durante el período de formación docente. Hay autores que cuestionan estas actividades
señalando que en muchos casos son inútiles, ya que por ejemplo existen diferencias entre los
objetivos del profesor y los objetivos de los alumnos (Osborne y Freyberg 1991 fide Aranda
2008) entre otros cuestionamientos como la pérdida de tiempo y recursos, expresado por otros
autores. Sin embargo hay quienes consideran que el trabajo desarrolla destrezas y estrategias,
por lo cual es esencial para el aprendizaje de la ciencia como indagación y además es una
motivación a la hora de aprender ciencias en el aula (Aranda 2008). Por su parte, Darrigran et
al. (en prensa) consideran en forma puntal, que también es un modo de lograr la triangulación
entre conocimiento científico, Instituciones Educativas y Sociedad.
Tomando como referencia los buenos resultados obtenidos en experiencias de este tipo, este
trabajo se propone presentar a los docentes y futuros docentes de Ciencias Naturales una
metodología para la realización de trabajos de campo, que consta de actividades prácticas en
el lugar de estudio, seguida de una serie de actividades especificas como son la producción y
la indagación de informes científicos por parte de los alumnos. Con respecto a esta actividad
final, Carlino (2006) sostiene su importancia como estrategia didáctica ya que el proceso de
escritura exige la construcción de conocimientos, además de ser una vía para incrementar la
participación y el compromiso de los alumnos.
Para este trabajo se elige un ambiente con la característica particular de ser un medio muy
antropizado. Sobre esta base se plantea como hipótesis inicial que la diversidad específica
estará reducida en relación a otras zonas del litoral marino menos expuestas a la acción del
hombre, lo cual se contrasta entre los resultados obtenidos y el material bibliográfico
existente de ese litoral.
Se plantean como objetivos generales: observar los seres vivos en sus ambientes naturales;
reconocer los biotopos y comunidades que constituyen al ecosistema, identificar las
relaciones mutuas entre los seres vivos y los factores abióticos, aplicar los conocimientos
adquiridos en las respectivas asignaturas y además el desarrollo de competencias apropiadas
para realizar un trabajo de campo, tales como habilidades en el uso de instrumental y
herramientas específicas, adecuación y fijación del material y como actividad final, la
producción de un informe científico, con el grado de complejidad que este involucra.

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
134

MATERIALES Y MÉTODOS

Área de estudio
El trabajo se realiza en el litoral rocoso de Playa Varese (38º00´58.2´´ LS-57º31´33.9´´LO) en
la ciudad de Mar del Plata, provincia de Bs As. El clima de la región pertenece a los
“templados con influencia oceánica”. Es un área muy afectada por las masas de aire
provenientes del océano, ya que no existe ninguna barrera natural que desvíe esos vientos. La
temperatura media anual es de 14ºC y la precipitación media anual es de 923.6 mm. Son muy
comunes los temporales debidos principalmente a la presencia de frentes de baja presión muy
próximos a la costa. (Boschi & Cousseau, 2004). En el sistema litoral, que comprende la
plataforma continental desde la máxima marea hasta el límite con el talud, se pueden
distinguir diferentes zonas: supralitoral, intermareal, infralitoral y circalitoral. (Boschi &
Cousseau, 2004) cada una con características particulares en cuanto a sedimentos y
organismos que habitan.

Definición del ambiente y división de tareas


Teniendo en cuenta la tabla de mareas 2008 del Puerto de Mar del Plata, provista por el
Servicio de Hidrografía Naval, se determina el día para realizar el trabajo. Como uno de los
objetivos es realizar un muestreo de la flora y fauna de macroinvertebrados del lugar, es
necesario que el nivel de agua de las zonas a muestrear sea bajo.
Para comenzar con la actividad, se hace un reconocimiento del lugar y luego se seleccionan
dos zonas de estudio: una escollera rocosa y una poza de marea sobre toscas. Una escollera
esta formada por grandes bloques de piedra para contener el movimiento de la arena, y las
pozas de marea son cuerpos de agua que se producen en desniveles y oquedades del suelo de
toscas durante la baja marea (Boschi & Cousseau, 2004) En la escollera se distinguen las
zonas supralitoral y mesolitoral superior, medio e inferior, y en la poza de marea solo
la zona mesolitoral inferior.
Antes de muestrear, se realiza un plano en planta y un perfil de las zonas elegidas, utilizando
códigos para identificar los distintos organismos que se observan, el cual se utiliza
posteriormente para realizar un esquema de la distribución de la flora y fauna de
invertebrados marinos del área de trabajo.
El grupo total de 16 alumnos, se divide en 4 equipos de trabajo, cada uno con los materiales
necesarios para realizar la actividad: palita, espátula, balde de 5 litros, frascos de plástico, 20
etiquetas de papel vegetal, lápiz y libreta de campo, cinta de enmascarar, formol, GPS para
determinar coordenadas del lugar, cámara fotográfica, bidón de 10 litros y elementos para la
medición de factores ambientales tales como: termómetro y cintas indicadoras de ph. Tres de
estos grupos realizan la colecta en la escollera: el primero en la zona más cercana al mar y por
lo tanto más afectada por el oleaje y con sustrato rocoso, el segundo y el tercero en la zona
más cerca de la costa. El cuarto grupo trabaja en la poza de marea, delimitando también dos
sectores de trabajo: uno de ellos más alejado de la playa, con mayor exposición al oleaje y con
sustrato rocoso y otro más próximo a la playa que contiene aguas retenidas, producto de la
marea baja, con sustrato de arena y tosca. Cada grupo toma nota en sus libretas, de los
distintos factores abióticos, tanto en el agua como en el suelo: en el agua se registran valores
de temperatura a diferentes horas, profundidad, pH, color, olor y cantidad de materia en
suspensión, y en el suelo, la textura, color, cantidad de materia orgánica y temperatura a
distintas horas.

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
135

Toma de muestras y Conservación


En los sectores definidos previamente se toman cuatro unidades muestrales, utilizando
cuadrados de 20 x 20 cm. distribuidos considerando la homogeneidad del subambiente
muestreado y con la precaución de no quedar enmarcando dos tipos de subambientes distintos
(e.g. zona con algas y zona sin algas). Con espátulas metálicas se marca sobre el sustrato y
delimita el cuadrado y luego se procede a la recolección de los organismos que se encuentran
dentro de esa superficie. Se obtienen además, muestras de arena de la playa y se identifican
los organismos con el uso de lupa. El material recolectado es colocado en frascos de plástico
con formol al 5 %, el cual se preparó previamente haciendo una dilución con 95 ml de agua, y
luego se rotulan con etiquetas de papel vegetal con los siguientes datos: fecha de colecta,
grupo colector, lugar, observaciones, nº de muestra.
Para la conservación de algas se realiza un montaje húmedo sobre cartulina sumergiendo la
misma en una bandeja con agua de mar, conjuntamente con el ejemplar, de modo que adopte
su forma característica. Posteriormente se retira el agua de la bandeja y con una aguja de
punta fina se acomodan las ramificaciones, finalmente se cubren las algas con papel
absorbente ejerciendo presión para deshidratarla completamente.

Actividades de integración
Para cumplir con los objetivos generales propuestos se realizan las actividades que se detallan
a continuación: observación de organismos en lupa; elaboración de cadenas alimentarias
utilizando como referencia el material colectado y bibliografía consultada (Brusca, 2005);
identificación de adaptaciones de los seres vivos al ambiente, ubicación taxonómica y por
niveles de organización de los organismos que se encuentran en el lugar y observación de las
modificaciones del ambiente causadas por la actividad humana

Variables calculadas
Las muestras recolectadas son analizadas en el laboratorio de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la UNLP, donde se procede al reconocimiento, conteo de los
individuos y cálculo de las siguientes variables, que son una forma de aplicar conocimientos
previos adquiridos durante el curso de la carrera:
♦ Riqueza Específica: considera el número de especies de la comunidad
♦ Equitabilidad (E): considera la dominancia (D) de las distintas especies determinando
especies dominantes, poco frecuentes y raras. Para evaluar la equitabilidad se tiene en cuenta
simplemente el número de individuos de cada especie o bien su biomasa.
♦ Indice de Shanon y Weaver (H´): considera tanto la riqueza específica como la
equitabilidad

RESULTADOS

Los resultados que a continuación se presentan corresponden a las dos zonas descriptas de la
poza de marea y a una de las zonas muestreadas de la escollera, la más cercana al mar.
En la tabla 1 se presentan los datos ambientales medidos en cada sector de la poza de marea y
en la escollera.

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
136

POZA DE MAREA ESCOLLERA


VARIABLES Sector 1 Sector 2 Sector 3
Tº [ºC] 15 19.5 15
Ph 7 7 7
Energía del agua mayor menor mayor
Profundidad 18 cm.
Tabla 1. Sector 1: superficie más expuesta al oleaje. Sector 2: más cercano a la playa.
Sector 3: escollera.

La tabla 2 resume los taxones de macroinvertebrados identificados en cada una de las


unidades de muestreo, correspondientes a los cuadrados de 20 x 20 cm. Además se
encontraron organismos coloniales pertenecientes a los siguientes taxones: Hydrozoa,
Bryozoa, Clorofítas, Rodofítas y Feofítas, que no se incluyeron en la tabla por la dificultad en
el cálculo de su abundancia relativa.
Zona de poza de marea
Grupo MUESTRA 1 MUESTRA 2 MUESTRA 3 MUESTRA 4
nº AR nº AR nº AR nº AR
Anthozoa 1 0.9 % - - - - - -
Mejillones 106 96.3% 71 94.6% 9 90% - -
Gastropoda - - 4 5.4% - - - -
Malacostraca - - - - 1 10% - -
Polychaeta 3 2.7% - - - - 1 100%
Zona de escollera
Grupo MUESTRA 1 MUESTRA 2 MUESTRA 3 MUESTRA 4
nº AR nº AR nº AR nº AR
Anfipoda 1 0.04% - - - - - -
Mejillones 2350 99.88% 46 100% 358 83.06% - -
Gastropoda 1 0.04% - - 44 10.22% 70 95.89%
Polychaeta 1 0.04% - - 1 0.23% 3 4.11%
Cirripedios - - - - 28 6.49% - -
Tabla 2. nº : Número de individuos. AR: abundancia relativa

Del análisis y reconocimiento de los organismos colectados, realizado en el laboratorio ya


mencionado, se obtuvieron los siguientes resultados de Índice de diversidad (H´),
equitabilidad (E) Y dominancia (D):

FÓRMULA POZA DE MAREA ESCOLLERA


H'= -Σ Pi x 3,32 x log10 Pi 0.33 0.4
D = Pi (MAX) 0.95 0.94
E= H´/ 3.32x log (S) 0.14 0.14
Tabla 3. Resultados de diversidad; equitabilidad y dominancia.

DISCUSIÓN

Del análisis de los resultados obtenidos, se pueden hacer las siguientes observaciones
provisorias: hay una dominancia marcada del mejillón sobre el resto de las especies
presentes, lo cual se cree es producto de una mayor adaptación al ambiente. En el caso de la

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
137

escollera, su forma de fijarse al sustrato rocoso, le permite resistir la fuerza del oleaje el cual a
su vez, favorece su modo de alimentación suspensívora; y en la poza de marea, como afirma
Pastor (2000), los organismos están adaptados para resistir a cambios bruscos en la salinidad y
en la temperatura, provocados por los cambios de profundidad y por lo tanto cambio en el
volumen de agua del ambiente, causados por las bajas mareas.
Para poder determinar si la hipótesis planteada es aceptable, se tuvieron en cuenta los datos
aportados por Pastor, et al. (2000), según el cual, los organismos que se encuentran
habitualmente en el mesolitoral inferior (franja de rocas con formas variadas, salientes
abruptas, cuevas grandes y charcas) son: Quitones, Lapas , Cangrejos y Nudibranquios, todos
distribuidos desde el Río de la Plata hasta Tierra del Fuego por el Océano Atlántico.
Asumiendo que la mayoría de estos organismos no fueron encontrados en el área de estudio y
teniendo en cuenta que este hecho coincide con que el ambiente fue modificado por la acción
del hombre, se puede enunciar que éste este es uno de los factores que está determinando la
disminución en la diversidad específica, y alterando las condiciones y relaciones entre los
organismos que hacen al ecosistema de la zona costera.
El trabajo de campo realizado permitió evidenciar que éste tipo de actividades didácticas extra
áulicas permite la observación y análisis del ambiente desde un abordaje interdisciplinario, el
cual requiere de parte de los alumnos la aplicación de conceptos adquiridos en distintas
materias del profesorado:
• en la preparación de soluciones de formol al 5 % y medición de Ph, se hizo uso de
conocimientos adquiridos en Química, Biología General y Biología de Invertebrados,
• los conocimientos adquiridos en la asignatura de Ecología fueron aplicados para
reconocer la riqueza específica del área de trabajo, las relaciones de los diferentes organismos
entre sí y con el ambiente, como así también para efectuar el cálculo de la equitabilidad y el
índice de Shannon y Weaver,
• en la identificación de algas y macroinvertebrados fueron de utilidad los conceptos
adquiridos en asignaturas como Botánica y Biología de Invertebrados respectivamente.
Entonces, los trabajos de campo realizados a partir de una metodología como la que aquí se
presenta, posibilitan el despliegue de potencialidades pedagógicas ya que:
• Redactar un informe científico, es un instrumento para comprender, pensar, integrar y
desarrollar un nuevo conocimiento (Carlino, 2006)
• Enriquecen la formación del docente y del alumno haciéndolos protagonistas en la
confrontación y construcción del conocimiento
• Desarrollan actitudes y destrezas cognitivas
• Promueven el trabajo colaborativo y la participación activa de los integrantes de los
grupos de trabajo
• Brindan un enfoque multidimensional del trabajo práctico, donde tanto profesores
como alumnos desconocen el producto final, ya que al realizar un trabajo de campo,
se debe considerar la totalidad de variables implicadas en las interrelaciones entre los
seres vivos y su entorno
• Acrecientan las oportunidades para desarrollar un enfoque de resolución de problemas,
donde los grupos de trabajo emprenden un tema diferente en una pequeña zona
geográficamente delimitada (Lock, 1998)

Agradecimientos
Expresamos nuestro reconocimiento a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata, y al Departamento de Ciencias Exactas y
Naturales de esta misma Facultad, que han hecho posible la realización de esta experiencia tan
enriquecedora.

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
138

BIBLIOGRAFÍA

Aranda, R.(2008): “Enseñanza y aprendizaje de procedimientos científicos (contenidos


procedimentales)en la educación secundaria obligatoria: análisis de la situación, dificultades y
perspectivas. Trabajo de tesis doctoral Universidad de Murcia, Departamento de Didáctica de
las Ciencias Experimentales. pp 56-57

Boschi, E & Cousseau, M (2004) “La vida Entre Mareas: vegetales y animales de las costas
de Mar del Plata, Argentina.”Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo Pesquero.
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos. Mar del Plata. pp 15-33.

Brusca y Brusca.(2005). Invertebrados. Editorial Mc Graw-Hill, Interamericana, España. 2005


1032 p.

Carlino, P. (2006) “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la


alfabetización académica” .Fondo de Cultura Económica, 2006. Cap 1. pp 24-25

Darrigran, G.; S. Binni; T. Legarralde; S. Borgo; A. Vilches; B. Gabott; C. Damborenea & M.


Tuntisi (en prensa) Un caso de interrelación entre investigación científica, educación superior
y comunidad: Estudio ambiental de una bioinvasión acuática. II Congreso Educación
Ambiental para el Desarrollo Sustentable de la República Argentina. CTERA. Chapadmalal.
Mar del plata. Prov. de Buenos Aires. 26-29 OCTUBRE 2006

Pastor de Ward C.T., Zaixso H. Boraso A. 2000: “La vida en las costas rocosas” Guía de
Invertebrados y algas de los alrededores de Puerto Madryn. Argentina. 54p. Fundación
Ecocentro Eds., Imprenta Mercatali S.A.

Lock, R (1998) “Trabajo de campo en las ciencias”. International Journal of Science


Education. 12p.

II Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales


Actas, II. 28 al 30 de octubre de 2009. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. FaHCE (UNLP)  
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

LA ORIENTACI~NDE LAS PRÁCTICAS


DE LABORATORIO COMO INVESTIGACI~N:
UN EJEMPLO ILUSTRATIVO
GIL PÉREZ, D.' y VALDÉS CASTRO, P.*
l Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universitat de Valencia.
Departamento de Física. Instituto Superior Pedagógico de La Habana.

SUMMARY
This paper offers a detailed example of transformation of a science practica1 work, from the usual simple recipe into
an open problematic situation capable of favouring pupils' research.

Los estudios sobre prácticas de laboratorio están adqui- que dejen de ser meras ilustraciones de los conocimien-
riendo estos últimos años un nuevo impulso (Caamaño, tos transmitidos y pasen a constituir actividades de
Carrascosa y Oñorbe, 1994; Hodson, 1994) y generando investigación.
un amplio consenso en torno a su orientación como
actividad investigativa (Gil et al., 1991; González, 1992; El consenso existente en torno a la necesidad de esta
Hodson, 1992 y 1993; Tamir y García, 1992; Grau, reorientación merece ser resaltado, pero es preciso ir
1994; Lillo, 1994; Watson, 1994). más allá y mostrar de forma concreta, con ejemplos
ilustrativos, lo que cada cual entiende por «prácticas
Está contribuyendo a ello la comprensión de que la como investigaciones». En caso contrario, corremos el
atención casi exclusiva hacia las preconcepciones que se peligro de que dicha expresión no pase de ser un simple
produjo durante la década de los ochenta supone un eslogan, atractivo pero escasamente operativo, mientras
grave reduccionismo que podría explicar las limitacio- la generalidad del profesorado continúa prestando esca-
nes de las estrategias de cambio conceptual (Duschl y sa atención a las prácticas de laboratorio (Nieda, 1994).
Gitomer, 1991).
Si queremos avanzar realmente en la transformación de
Se ha empezado así a tener en cuenta que la construcción las prácticas de laboratorio, es necesario analizar cuida-
de conocimientos científicos tiene exigencias metodoló- dosamente las,propuestas concretas, llevarlas al aula y
gicas y epistemológicas a las que es preciso prestar contrastar su validez, como han comenzado a hacer
atención explícita (Gil y Carrascosa, 1985; Hashweh diversos autores (Payá, 1991; Gil, Navarro y González,
1986; Duschl y Gitomer, 1991; Wheatley, 1991; Hod- 1993; González, 1994; Salinas, 1994). Ello permite cons-
son,' 1992b). Y ello ha proporcionado nuevo sentido e tatar indudables convergencias, pero también -lo que no es
interés a las investigaciones sobre resolución de proble- menos importante- diferencias que deben ser discutidas
mas de lápiz y papel o sobre las prácticas de laboratorio para hacer posible la profundización del consenso o un
que aquí nos ocupan, provocando su reorientación para mejor conocimiento de las distintas alternativas.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2), 155-163


El presente trabajo -fruto de la colaboración de dos naria riqueza de la actividad científica y una llamada de
equipos con diferentes tradiciones en el tratamiento de atención contra los habituales reduccionismos:
las prácticas de laboratorio- pretende contribuir a dicho
objetivo presentando la remodelación de una práctica 1. Presentar situaciones problemáticas abiertas de un
habitual para convertirla en lo que pensamos que se nivel de dificultad adecuado (correspondiente a la zona
aproxima a una investigación dirigida. Antes, sin embar- de desarrollo potencial de los y las estudiantes) con
go, expondremos muy brevemente las características objeto de que puedan tomar decisiones para precisarlas
generales que, según nuestra opinión consensuada, de- y entrenarse así en la transformación de situaciones
berían tener las prácticas de laboratorio para que poda- problemáticas abiertas en problemas precisos (ver pun-
mos considerarlas como una actividad investigativa. to 3).
2. Favorecer la reflexión de los estudiantes sobre la
relevancia y el posible interés de las situaciones pro-
puestas, que dé sentido a su estudio (considerando las
posibles implicaciones CTS, etc.) y evite un estudio
descontextualizado, socialmente neutro.
3. Potenciar los análisis cualitativos, significativos, que
La revista Investigación en la Escuela, en su número 23 ayuden a comprender y acotar las situaciones planteadas
(1994), ha abierto un debate en torno a las relaciones (a la luz de los conocimientos disponibles, del interés del
entre conocimiento escolar y sus relaciones con el cono- problema, etc.) y a formular preguntas operativas sobre
cimiento cotidiano y el conocimiento científico, tratan- lo que se busca.
do de salir al paso de identificaciones abusivas, que se
traducen en visiones simplistas y deformadas de la Se trata de salir al paso de operativismos ciegos sin
actividad científica. Como señalábamos en una contri- negar, muy al contrario, elpapel esencial de las matemá-
bución a dicho debate (Gil, 1994), nuestra propuesta de ticas como instrumento de investigación, que interviene
investigación dirigida no toma como referencia la acti- en todo el proceso, desde el enunciado mismo de proble-
vidad de los científicos que trabajan en la frontera del mas precisos (con la necesaria formulación de preguntas
conocimiento, sino que utiliza la metáfora de los inves- operativas, etc.) hasta el análisis de los resultados.
tigadores noveles (Gil, 1993), cuya actividad consiste en
la réplica de investigaciones bien conocidas por el 4. Plantear la emisión de hipótesis como actividad cen-
experto que dirige y apoya su trabajo. Estas réplicas de tral de la investigación científica, susceptible de orientar
investigaciones han de ajustarse, sin embargo, a las el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas,
estrategias del trabajo científico, sin caer en los reduc- funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes.
cionismos y deformaciones que una abundante investi-
gación ha detectado en la «epistemología espontánea» Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hipótesis
de los profesores (Désautels et al., 1993; Gil, 1993; y prestar atención, en ese sentido, a la actualización de
Hodson, 1993; Meichstry, 1993;Praia y Cachapuz, 1994), los conocimientos que constituyanprerrequisitos para el
hasta el punto que, como señalan Be11 y Pearson (1992), estudio emprendido.
«empieza a comprenderse que, si se quiere cambiar lo
que los profesores y estudiantes hacemos en las clases de Reclamar una cuidadosa operativización de las hipóte-
ciencias, es preciso previamente modificar la «episte- sis, es decir, la derivación de consecuencias contrasta-
mología de los profesores» y salir al paso de visiones bles, prestando la debida atención al control de varia-
deformadas sobre el trabajo científico que actúan como bles, etc.
auténticos obstáculos. No podemos aquí extendernos en
el análisis de estas deformaciones ni en la fundamenta- 5. Conceder toda su importancia a la elaboración de
ción de una visión epistemológicamente correcta (Gil et diseños y a la planificación de la actividad experimental
al., 1991) y nos limitaremos, pues, a enunciar el rechazo, por los propios estudiantes.
ampliamente compartido por los investigadores, a cual-
quier intento de reducir la complejidad y riqueza de la Potenciar, allí donde sea posible, la incorporación de la
actividad científica a una receta simplista. tecnología actual a los diseños experimentales (ordena-
dores, electrónica, automatización ...) con objeto de fa-
Desde este punto de vista, una práctica de laboratorio vorecer una visión más correcta de la actividad cientí-
que pretenda aproximarse a una investigación ha de fico-técnica contemporánea.
dejar de ser un trabajo exclusivamente experimental e
integrar muchos otros aspectos de la actividad científica 6. Plantear el análisis detenido de los resultados (su
igualmente esenciales. De forma muy resumida nos interpretación física, fiabilidad, etc.), a la luz del cuerpo
referiremos, a continuación, a una serie de aspectos cuya de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas
presencia consideramos fundamental para poder hablar y de los resultados de «otros investigadores» (otros
de una orientación investigativa de las prácticas. Hemos equipos de estudiantes).
agrupado dichos aspectos en 10 puntos, pero nos apresu-
ramos a senalar que no constituyen ningún algoritmo a Favorecer, a la luz de los resultados, las necesarias
seguir linealmente, sino un recordatorio de la extraordi- revisiones de los diseños, de las hipótesis o, incluso, del

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2)


planteamiento del problema. Prestar una particular aten- de laciencia? ¿Qué interés puede tener, en definitiva, esa
ción, en su caso, a los conjlictos entre los resultados y las «física prehistórica»?
concepciones iniciales, facilitando así, de una forma
funcional, los cambios conceptuales. Son esas mismas preguntas las que nos han movido a
elegir una práctica tan «tradicional», pues pretendemos
7. Plantear la consideración de posibles perspectivas mostrar que la falta de atractivo de este tipo de trabajos
(replanteamiento del estudio a otro nivel de compleji- deriva de la orientación que habitualmente se les da, y
dad, problemas derivados ...) y contemplar, en particu- que su replanteamiento como una investigación, en la
lar, las implicaciones CTS del estudio realizado (posi- forma que aquí presentaremos, puede generar auténtico
bles aplicaciones, repercusiones negativas...). interés y proporcionar también -a través de la incorpo-
ración de elementos de la tecnología moderna a los
8. Pedir un esfuerzo de integración que considere la diseños experimentales y al tratamiento de los resulta-
contribución del estudio realizado a la construcción de dos- una visión más actual de la ciencia.
un cuerpo coherente de conocimientos, así como las
posibles implicaciones en otros campos de conoci- Se trata de una práctica, además, en cuya transformación
mientos. habíamos trabajado ya ambos autores de forma indepen-
diente, lo que facilitaba la puesta en común de nuestras
9. Conceder una especial importancia a la elaboración de respectivas orientaciones, como una contribución a un
memorias cientqicas que reflejen el trabajo realizado y modelo más consensuado.
puedan servir de base para resaltar el papel de la comu-
nicación y el debate en la actividad científica. A continuación reproducimos el programa de activida-
des que hemos concebido para orientar la investigación
10. Potenciar la dimensión colectiva del trabajo cientí- de los estudiantes (designadas con la notación A.I.,
fico organizando equipos de trabajo y facilitando la A.2., etc.), acompañadas de comentarios que intentan
interacción entre cada equipo y la comunidad científica, justificar dichas actividades, transcribir sintéticamente
representada en la clase por el resto de los equipos, el las contribuciones de los estudiantes, etc. La versión
cuerpo de conocimientos ya construido (recogido en los aquí propuesta ha sido ensayada en el curso 1994-95 con
textos), el profesor como experto ... profesores en formación de la Escuela de Magisterio
Ausias March de la Universitat de Valencia.
Hacer ver, en particular, que los resultados de una sola
persona o de un solo equipo no pueden bastar para Digamos por último, antes de pasar a transcribir esta
verificar o falsar una hipótesis y que el cuerpo de cono- práctica de caída de graves, que su realización se propo-
cimientos constituye lacristalización del trabajorealiza- ne cuando se ha procedido ya a la construcción -plantea-
do por la comunidad científica y la expresión del consen- da también como una investigación dirigida (Calatayud
so alcanzado en un determinado momento. et al. 1990)- de las magnitudes que permiten determinar
la posición de un objeto y los cambios que ésta experi-
Insistimos en que los aspectos contemplados no consti- menta, introduciendo los conceptos de posición, despla-
tuyen ningún algoritmo, ningún intento de ahormar la zamiento, velocidad y aceleración, así como las ecuacio-
actividad científica en unos «pasos» o «etapas», sino un nes del movimiento que resultan en el caso de que la
recordatorio de la riqueza del trabajo científico. Una velocidad sea constante o lo sea la aceleración. Precisa-
riqueza que debe estar presente en los intentos de trans- mente dichos conceptos y ecuaciones tienen un carácter
formar toda la enseñanza de las ciencias y no sólo las de construcciones tentativas, de hipótesis de trabajo, y
prácticas. De hecho, la orientación propuesta cuestiona se trata ahora de constatar su validez para el estudio de
la idea de «práctica de laboratorio» como actividad los movimientos reales, como el de caída de los graves
autónoma, puesto que la investigación científica abarca que aquí se propone, es decir, de constatar su capacidad
mucho más que el trabajo experimental y éste no tiene para describirlos y predecir resultados contrastables
sentido tomado aisladamente. experimentalmente.
Terminamos aquí estas consideraciones generales y pa-
samos seguidamente a transcribir un ejemplo ilustrativo Consideración del posible interés de la situación
de la orientación propuesta. planteada
A.1. Discutir el posible interés que tiene el estudio de la
caída de los cuerpos.
UN EJEMPLO ILUSTPATIVO:
ESTUDIO DE LA CAIDA DE GRAVES Conviene insistir en la importancia de esta discusión
previa acerca del interés del estudio planteado: una
¿Por qué hemos elegido esta práctica tan conocida y al orientación investigativa como la que aquí se propone es
mismo tiempo, según una opinión bastante generaliza- incompatible con la inmersión de los estudiantes en una
da, tan poco atractiva? ¿Qué interés pueden tener los tarea cuya finalidad y sentido se les escape. Esto es lo
estudiantes, hoy en día -se suele preguntar- en dejar caer que suele hacerse, sin embargo, incluso cuando existe la
bolitas por un plano inclinado? ¿En qué medida van a voluntad de plantear la tarea como una investigación. Se
poder adquirir con ello una visión estimulante y actual argumenta al respecto que los alumnos difícilmente

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2)


podrán conocer las razones que muestran la relevancia estudiantes comiencen a formarse una concepción preli-
del estudio planteado y su posible interés. De hecho, minar de la situación problemática. Ello ahora les permi-
cuando se les plantea dicha reflexión en esta práctica, te -sin la brusquedad que supone «entrar en materia»
inicialmente apenas se les ocurre nada, más allá de directamente- realizar un análisis cualitativo más dete-
algunos tópicos como «se trata de un movimiento habi- nido, que les ayude a acotar la situación y transformarla
tual en la vida cotidiana)) y otros del mismo estilo. Pero, en un problema preciso. A tal objeto se puede plantear la
una vez rato el «hielo inicial)), va surgiendo toda una actividad que describimos a continuación:
variedad de argumentos -relativos al movimiento de los
proyectiler;, etc.- que, además de favorecer una actitud A.2. Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas,
más positiva, permiten una aproximación funcional a las ¿qué puede decirse, a título de primeras conjeturas,
relaciones CTS y favorecen la adquisición de una con- acerca del movimiento de caída de los cuerpos .'
cepción preliminar de la tarea. Conviene puntualizar, sin
embargo, que lo esencial no es que los estudiantes sean En la discusión con los alumnos aparecen dos núcleos de
capaces de dar abundantes y valiosos argumentos sobre ideas (Gil et al., 1991):
el interés de la situación planteada, sino que se modifi-
que la actitud con que enfocan esta tarea, haciéndolamás 1) Muchos de ellos piensan que mientras mayor sea la
relevante, menos «ejercicio escolar». masa del cuerpo más rápidamente llegará al suelo, aun-
que algunos otros puedan cuestionarlo, porque recuer-
El profesor tiene, claro está, un papel esencial en esta dan haber estudiado en algún curso precedente que el
discusión: le corresponde resaltar y «amplificar» los tiempo de caída es independiente de la masa.
argumentos dados por los estudiantes y añadir otros,
intentando que aparezcan como derivación de los que 2) Se trata de un movimiento de velocidad creciente, tal
ellos han utilizado. Así, la idea de que «se trata de un vez uniformemente acelerado.
movimiento habitual en la vida cotidiana)) puede dar
lugar a que el profesor resalte algunos aspectos como, en Conviene centrarse, en primer lugar, en la hipótesis de la
primer lugar, la importancia de recurrir a un movimiento influencia de la masa. Como vemos, el debate ha permi-
muy común, relativamente simple y fácil de reproducir, tido sacar a la luz, de un modo natural, las preconcepcio-
para comenzar a estudiar la validez de los conceptos nes que tienen los alumnos sobre el fenómeno estudiado.
introducidos hasta aquí. Se puede insisitir, a ese respec- Diversas investigaciones han mostrado, en efecto, lo
to, en que los investigadores comienzan, en general, con persistente que resulta la creencia, en estudiantes de
el planteamiento de situaciones sencillas, acotadas, para distintos niveles de enseñanza, de que la rapidez de la
pasar despiiés a otras más complejas. Si queremos cono- caída depende de la masa del cuerpo. Pero estas precon-
cer un movimiento con importantes aplicaciones prácti- cepciones adquieren ahora el estatus de hipótesis que
cas como el lanzamiento de un proyectil (por citar un deben ser contrastadas y, en caso de verse falsadas,
ejemplo habitualmente mencionado por los estudian- sustituidas por otras, etc. Se evita así que el conflicto
tes), es conveniente comenzar por la situación más cognitivo entre distintas concepciones adquiera la con-
elemental, que es, precisamente, la de su caída desde una notación negativa que, en las estrategias de «cambio
cierta altura. conceptual», representa la confrontación entre las «ideas
propias» de los estudiantes y las científicas (Driver,
Por otra parte, el hecho de que se trate de un movimiento 1986).
reiteradamente observado, permite también hacer una
predicción .«inquietante»:su estudio permitirá constatar Cuando se pide a los estudiantes que fundamenten su
-puede anunciarse a los estudiantes- que muchas cosas hipótesis, avanzan argumentos que pueden ser parcial-
que nos son familiares resultan sistemáticamente mal mente ciertos (como «el cuerpo que pesa más es atraído
interpretadas. Ello les aproximará a una característica con una fuerza mayor»), pero que conducen a conclusio-
esencial de la actividad científica: la necesidad de cues- nes incorrectas por incurrir en «reduccionismo funcio-
tionar lo que parece obvio, evidente, «de sentido co- nal» (es decir, por no tener en cuenta otras posibles
mún». Hen~ospodido comprobar que una predicción consecuencias de la modificación de la masa). El argu-
como ésta, realizada con cierto énfasis, genera un cierto mento principal, sin embargo, es la experiencia reiterada
«suspense» y refuerza el interés del trabajo que se va a de ver caer lentamente objetos muy ligeros, y con rapi-
realizar. dez los más pesados. Es esta «evidencia» la que se
impone ... y la que merece ser cuestionada, sin detenerse,
Cabe señalar, por último, que al evaluar la nueva orien- por ahora, en mayores fundamentaciones, que obliga-
tación de los trabajos prácticos, los estudiantes valoran rían a consideraciones dinámicas prematuras y podrían
muy positivamente esta reflexión inicial y la consideran debilitar el muy conveniente «choque» producido por la
uno de sus elementos más importantes y motivadores. falsación de la hipótesis.
A.3. Proceder a contrastar las hipótesis acerca de la
Análisis cualitativo inicial de la situación y precisión influencia o no de la masa en el tiempo de caída.
del problema
La experiencia que consiste en dejar caer dos cuerpos
La discusión acerca de la importancia del estudio plan- «pesados» que tienen masas muy diferentes permite a los
teado contribuye, como ya hemos señalado, a que los estudiantes constatar que, en general, el tiempo de caída

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2)


no depende de la masa, al menos de modo esencial. Pero más, el importante papel que éste juega a lo largo de toda
se plantea también la discusión de por qué razón cuerpos la investigación. Los estudiantes. tras concluir aue las
«muy ligeros)), como una hoja de papel, una pluma, etc., únicas medidas directas posibles, en el estudio'de un
caen tan lentamente, haciendo surgir la idea de que ello movimiento, son las de espacios y tiempos, y habiendo
sea debido a la fricción con el aire. Conviene, pues, deducido ya las ecuaciones del movimiento uniforme-
proponer la siguiente actividad. mente acelerado, recurren a la ecuación e = 1/2at2. La
hipótesis operativa es, pues, que la relación entre los
A.4. Diseñar distintas experiencias para mostrar que, si tiempos t de caída desde distintas alturas y los valores h
se hace despreciable la fricción con el aire, todos los de dichas alturas ha de ajustarse a la ecuación h = kt2.
cuerpos caen prácticamente en el mismo tiempo.
Otra variante para operativizar la hipótesis consiste en
Los alumnos sugieren, a menudo, la utilización de un construir el gráfico v = f(t) con el fin de comprobar si es
tubo largo de vidrio del cual se pueda extraer el aire. una línea recta. Ello remite también, por supuesto, a
Galileo no pudo realizar esta experiencia porque en medidas de espacios y tiempos y, por otra parte, resulta
aquella época aún no se había construido la bomba de menos claro para los estudiantes. Puede ser interesante,
vacío, y tampoco hoy muchas escuelas cuentan con tales sin embargo, mostrar que existen distintos caminos de
bombas y con el tubo de vidrio adecuado para realizarla. contrastación, distintas consecuencias contrastables.
Ello obliga a solicitar otros diseños, aunque valorando
como se merece esta propuesta de los estudiantes, que
constituye la forma de contrastación más directa. Elaboración de estrategias para comprobar la hipó-
tesis formulada
Los estudiantes proponen entonces diversos e ingenio-
sos diseños para reducir la fricción de, por ejemplo, una A.6. Diseñar experimentos para contrastar la hipótesis
hoja de papel con el aire, similares a los que recoge la de que el movimiento de caída de los cuerpos es unifor-
historia de la ciencia: colocar la hoja de papel sobre un memente acelerado.
libro y dejarlos caer; hacer caer verticalmente la hoja de
papel (colocándola, para ello, junto a un libro también Los estudiantes, de entrada, suelen proponer dejar caer
vertical); «arrugar» la hoja de papel hasta transformarla una pequeña esfera desde distintas alturas y medir en
en una pequeña esfera. Los tres diseños, y particular- cada caso el tiempo empleado en caer para ver si los
mente el último, llevan a la conclusión de que, en valores obtenidos se ajustan a la relación prevista. Es
ausencia de fricción con el aire, el tiempo de caída es oportuno hacer notar que los tiempos de caída son tan
independiente de la masa de los cuerpos. pequeños que no es posible realizar medidas precisas de
los mismos en esas condiciones. Los estudiantes conci-
Los estudiantes se han visto obligados, pues, a modificar ben entonces la posibilidad de fotografiar la caída de la
su hipótesis inicial y, al propio tiempo, a replantear la esfera, al lado de una cinta métrica, «con una cámara que
investigación, acotándola con mayor precisión: ahora se dispare automáticam,ente a intervalos de tiempo regula-
trata de estudiar la caída de los cuerpos en ausencia de res y muy breves)). Este es un procedimiento que se ha
fricción con el aire (o cuando ésta es despreciable). Esto utilizado, con buenos resultados -conviene indicarlo a
es algo que merece ser resaltado, pues es una buena los estudiantes a modo de refuerzo de sus planteamien-
ocasión para que perciban el carácter no lineal de una tos- recurriendo a fotografías estroboscópicas.
investigación.
La idea de la automatización aparece como algo básico
Nos ocuparemos, en lo que sigue, de la segunda de las para evitar los problemas de coordinación entre el ins-
hipótesis inicialmente formuladas, teniendo ahora en tante de soltar la esferita y la puesta en marcha del
cuenta las precisiones introducidas sobre ausencia de cronómetro. En ese sentido surge también la propuesta
friccción, lo que permite ignorar, además de la masa, la de utilizar relojes electrónicos, que se pongan en marcha
forma y extensión de los cuerpos. al soltarse la esfera y se paren al chocar ésta contra un
tope.
Operativización de la hipótesis acerca de que el Aquí es pertinente señalar que en calidad de reloj elec-
movimientode caída de los cuerpos es uniformemente trónico puede emplearse un ordenador, lo que permiti-
acelerado ría, además, elevar el nivel de automatización en la
realización del experimento (Gallego, Lowy y Robles,
Dado que no podemos medir directamente la aceleración 1991). En particular, teniendo en cuenta su capacidad
de caída para comprobar si es constante o no, es necesa- para almacenar datos en memoria, parece lógico inten-
rio derivar consecuencias contrastables, que hagan di- . tar, utilizando determinados sensores, el registro de las
cha hipótesis operativa: distancias y los tiempos en un movimiento único, evitan-
do así la necesidad de repetir varias veces las experien-
A.5. Derivar, a partir de a = cte., alguna consecuencia cias de caída. Por otra parte, el disponer de los datos en
directamente contrastable. la memoria del ordenador posibilitaría, mediante un
programa inforrnático, profesional o elaborado al efecto,
Esta derivación implica el manejo del cuerpo de conoci- el procesamiento inmediato de ellos. Estas ideas mere-
mientos disponible, poniendo de manifiesto, una vez cen ser resaltadas como ejemplos de aproximación a los

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2) 159


principios tecnológicos de la automatización de experi- A.8. Proceder a la realización del experimento
mentos, 1.0 cual debe constituir uno de los objetivos de relativo a la caída d e una esferita por un plano
la enseñanza de las ciencias en la actualidad (Valdés y inclinado.
Valdés, 1994).
Incluso en un diseño tan elemental como éste, desde el
Pese al interés de las propuestas precedentes, conviene punto de vista técnico, surgen numerosos problemas que
hacer notar a los estudiantes que en la época de Galileo deben ser resueltos. Por ejemplo,.¿cómo soltar la esfera
no se disponía, obviamente, de medios adecuados ni para para no comunicarle velocidad inicial? o jcómo coordi-
la medida precisa de los tiempos ni para la automatiza- nar el inicio y final del movimiento con la puesta en
ción. Ello le llevó a concebir la posibilidad de ~debili- marcha y detención del cronómetro? La dificultad de
tar» la caída, haciéndola más lenta. Se trataba de imagi- esta coordinación -que se traduce en dispersiones muy
nar algún movimiento asociado a la caída de los cuerpos significativas de los tiempos, dada su brevedad- hace
pero que tuviera lugar más lentamente (sin para ello, ver la conveniencia de automatizar el proceso, por ejem-
claro esti, introducir fricción). Esto constituye una es- plo, con ayuda de un ordenador. Esto requiere -si los
trategia ingeniosa para salir del «impase» y merece la estudiantes carecen de experiencia en este campo- una
pena que los estudiantes se planteen dicha tarea como un intervención mucho más directa del profesor, pero la
ejemplo de la creatividad que exige, en todo momento, comprensión de los montajes y programas informáticos
el desarrollo de una investigación: necesarios está al alcance de los estudiantes y permite la
vinculación de esta investigación con elementos funda-
A.7. Concebir varios procedimientos para «debilitar» mentales de la tecnología moderna.
la caída de los cuerpospero sin desvirtuar su naturaleza
de caída en ausencia de fricción. Utilizando la función TIMER del lenguaje BASIC, por
ejemplo, es posible medir intervalos de tiempo con
Cabe señalar que, en ocasiones, algunos estudiantes exactitud de unas cinco centésimas de segundo, lo que
conocen ya el experimento del plano inclinado, de aquí sería suficiente en el caso de la caída por un plano
que la actividad solicite varios procedimientos. Los inclinado; y mediante un programa convenientemente
estudiantes encuentran serias dificultades para imaginar elaborado dicha exactitud puede llegar hasta 10-js. La
un diseño adecuado y sus primeras propuestas suelen entrada de información digital al ordenador se efectúa
introducir fricción («dejar caer la esferita en un tubo empleando sencillos interruptores: por ejemplo, la esfe-
lleno de un líquido viscoso», «colgar la esferita de un ra puede estar cerrando inicialmente un circuito conec-
pequeño paracaídas))...). La discusión de estas propues- tado al ordenador y al soltarla, es decir, al abrir el
tas y la insistencia del profesor en que se trata de lograr circuito, se pone en marcha el reloj; luego, cuando la
que el cuerpo caiga más lentamente sin introducir fric- esferita choca contra un tope móvil, provocando la
ción conduce, sin embargo, a propuestas adecuadas apertura de otro circuito, se realiza la lectura del tiempo
-además de dejar caer la esferita por un plano inclinado- transcurrido. El registro de la información puede
como, por ejemplo, colgar dos masas iguales de los hacerse a través del puerto de juegos mediante la
extremos de un cordel que pasa por una polea sin roza- función INP.
miento apreciable y colocar una pequeña sobrecarga en
uno de los extremos. Otro diseño parecido y habitualmente No es necesario, sin embargo, proceder en este momento
propuesto consiste en utilizar un carrito que pueda mover- a un estudio detenido de todo el proceso de automatiza-
se por un plano horizontal con fricción despreciable, del ción, programas informáticos, etc. Ello constituye, en sí
que tira -con ayuda de una cuerda y polea fija al extremo mismo, una investigación tan exigente o más que el
del plano-- una pequeña masa que cae verticalmente. estudio del movimiento a que estamos procediendo. Por
eso puede ser más adecuado aquí limitarse a utilizar los
Es preciso insistir en que merece la pena tener algo de medios disponibles y dejar planteado, como perspectiva
paciencia y permitir a los estudiantes que lleguen a futura, el estudio detenido de sus fundamentos, aplica-
concebir estos diferentes diseños, pues ello constituye ciones generales, etc. Se trataría, pues, de presentar
una excelente ocasión para que entren en contacto con brevemente a los estudiantes el montaje que va a utilizar-
una de las tareas más creativas y satisfactorias del traba- se -siguiendo su propuesta de automatización- y pedir-
jo científico (lamentablemente escamoteada en las prác- les la realización del experimento, que ahora puede ser,
ticas habituales, cuyo diseño se da ya elaborado). directamente, la caída vertical, gracias a la mayor preci-
sión alcanzada en la medida de los tiempos.
Se puede proceder ahora a realizar algunos de los expe-
rimentos diseñados sin el peligro de que sean vistos A.9. Proceder a la realización del experimento relativo
como tareas tediosas, sin interés y sin vinculación con lo a la caída vertical, automatizando las mediciones de
que es la ciencia actual. tiempo con ayuda de un ordenador.
Por último, si se dispone del equipo que permita obtener
Planificación y realización de los experimentos la fotografía estroboscópica, se puede proceder a la
realización de este experimento, aunque plantea difi-
Aunque al llegar a este punto se posee ya una concepción cultades que no son fáciles de resolver en el aula. Es
general de los diseños, ello no significa que ahora quede posible, sin embargo, proporcionar a los estudiantes la
una actividad puramente manipulativa: fotografía obtenida «por otros investigadores».

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2)


INVESTIGACI~NY EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

A. 10. Lafigura adjunta muestra la fotografía estrobos- mayor es su masa. Debemos ser conscientes, a este
cópica de una esferita que se dejó caer desde cierta respecto, de que, aunque dicha hipótesis ha sido clara-
altura. Proceded a la construcción de una tabla de mente falsada con los experimentos realizados en la
espacio vs. tiempo. primera parte de esta investigación, la superación per-
manente de estas ideas espontáneas no puede ser el
Los estudiantes han de efectuar la lectura cuidadosa de resultado de algunos experimentos como los realizados,
las distancias recorridas por la esferita (con ayuda de la sino que exige la adquisición de un cuerpo de conoci-
cinta métrica que aparece en la misma foto) y el cálculo mientos coherente y global y, más aún, una nueva forma
de los tiempos correspondientes. de razonar, de enfrentarse a los problemas.
Ésta puede ser una buena ocasión para recordar que la De hecho, los estudiantes no pueden explicarse por qué
verificación de una hipótesis implica, en general, el cuerpos de distinta masa caen con la misma aceleración;
trabajo de numerosos equipos, y que no tiene sentido y no lo harán mientras no se apropien del sistema de
pensar que un sólo equipo ha de realizar todos los conceptos de la mecánica newtoniana. Por ello, a pesar
experimentos posibles. Lo que sí es necesario es poner de los resultados obtenidos en esta investigación, bas-
en común los distintos resultados obtenidos y constatar tantes estudiantes vuelven a utilizar sus esquemas inicia-
en qué medida son coherentes entre sí. Ello nos remite, les en cuanto se varía ligeramente el contexto. Dicho de
pues, al análisis de los resultados. otro modo, los cambios conceptuales no se producen con
tratamientos puntuales, sino como resultado de la adqui-
sición de un cuerpo de conocimientos capaz de despla-
Análisis y comunicación de los resultados y de las zar, de forma global, las concepciones iniciales. Esto es
perspectivas abiertas algo que debe quedar claro al discutir las perspectivas
abiertas por la investigación.
A. 1 1. Analizar e interpretar los resultados obtenidos en
los experimentos realizados. A.13. Considerar las perspectivas abiertas por esta
investigación susceptibles de originar nuevos estudios.
Los resultados obtenidos con el plano inclinado utilizan-
do un cronómetro manual parecen ajustarse a la relación Muchas de las perspectivas han sido consideradas ya en
e = kt2, aunque con elevados márgenes de imprecisión. los momentos oportunos durante el desarrollo de la
La automatización de la medición del tiempo mejora investigación, pero al finalizar ésta conviene recapitu-
muy sensiblemente esos resultados, incluso para la caída larlas. Podemos referirnos así, entre otras tareas que han
vertical desde pequeñas alturas. En este caso el gráfico quedado pendientes, a:
de e = f(t2)es una clara línea recta, sin apenas desviacio-
nes. Lo mismo ocurre con los valores que se obtienen a - explicar el hecho de que en ausencia de fricción con el
partir de la fotografía estroboscópica. aire todos los cuerpos caen con la misma aceleración;
Se puede ir un poco más lejos en el análisis de los - extender la investigación al estudio de otros movi-
resultados y solicitar a los estudiantes que determinen el mientos de interés práctico, como el de los proyectiles,
valor de la aceleración de caída libre y que lo cotejen con etc.;
el que se proporciona en los libros de texto.
- investigar los factores de los cuales depende la resis-
A.12. Determinar el valor de la aceleración de caída tencia que ofrece el aire durante la caída de un cuerpo;
libre de un cuerpo a partir de los datos obtenidos
(actividades A.9 o A. 10). - diseñar dispositivos que permitan elevar el nivel de
automatización del registro de posiciones y tiempos
Los valores obtenidos para esta aceleración son, en durante el movimiento de un cuerpo, profundizando en
general, muy próximos al valor aceptado por la comuni- las características de distintos tipos de sensores y en el
dad científica, lo cual tiene un efecto particularmente funcionamiento, a este respecto, de un ordenador, dise-
motivante para los estudiantes. ñando sencillos programas que posibiliten el registro de
información digital, etc.
Todos los resultados apoyan, pues, la hipótesis de la
aceleración de caída constante. Esta era, por lo demás, la Conviene, por último, que los estudiantes recojan el
hipótesis inicial. Podría pensarse, por ello, que quizás no trabajo realizado en una memoria sobre la investigación,
era necesario un tratamiento tan detenido y que una planteada como práctica de un aspecto esencial de la
simple verificación con un único experimento bastaba. actividad científica: la comunicación.
Sin embargo, es preciso dejar bien patente que la acep-
tación de un resultado por la comunidad científica tiene A. 14. Elaborar una memoria de la investigación reali-
muy serias exigencias que obligan a la obtención de una zada, destinada a ser publicada en las actas del curso.
multiplicidad de resultados en distintas situaciones y a
mostrar la coherencia de todos ellos. Esta es la mejor Es preciso dar a esta actividad el sentido de la auténtica
forma de romper con aceptaciones acríticas de las «evi- comunicación científica, superando su connotación ha-
dencias de sentido común» como, por ejemplo, la creen- bitual de simple ejercicio escolar, destinado a ser califi-
cia de que los cuerpos caen tanto más aprisa cuanto cado por el profesor. En este sentido, puede ser muy

ENSEÑANZADE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2) 161


INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

conveniente hacer jugar el papel de «referees» a cada remos, tanto para poder apoyar la recapitulación que
grupo de estudiantes, dándoles a analizar un cierto nú- realicen los estudiantes como para analizar si el progra-
mero de memorias para que sugieran modificaciones a ma de actividades, diseñado para dirigir la investiga-
los autores, etc. La «publicación» de unas actas del ción, es adecuado para proporcionar una visión correcta
trabajo realizado durante el curso y la organización de de la ciencia como actividad abierta y creativa.
sesiones de comunicación oral (con ayuda de transpa-
rencias, etc.) y de sesiones póster contribuyen a dar Invitamos a los lectores a realizar dicha recapitulación
interés a este esfuerzo de comunicación además de para el ejemplo que hemos transcrito, con la esperanza
proporcionar una visión más correcta del trabajo cientí- de que el resultado les parezca una propuesta inicialmen-
fico, buena parte del cual está centrado en dicha comu- te aceptable y suficientemente abierta para permitir su
nicación. apropiación personal y perfeccionamiento, en un proce-
so que convierte también el trabajo docente en una
actividad investigativa.
NOTA FINAL
La orientación de los trabajos prácticos que hemos
ilustrado con este ejemplo pretende que los estudiantes
se familiaricen con la extraordinaria riqueza de la activi-
dad científica, superando los reduccionismos habitua- AGRADECIMIENTOS
les. Es conveniente, por ello, terminar solicitando una
recapitulución de los aspectos más destacados del tra- LOSautores desean expresar su agradecimiento a la Dirección
tumiento realizado, con objeto de favorecer una meta- General de Investigación Científica y Técnica (DGICYT),
cuya ayuda ha hecho posible la estancia del Dr. Valdés en la
reflexión que refuerce la de las UniversitatdeVal~nciacomoprofesorinvitado,paraeldesarroll
estrategias del trabajo científico. del programa de investigación «La fusión de los problemas de
lápiz y papel y de las prácticas de laboratorio en actividades de
Puede ser conveniente también que los profesores proce- investigación dirigida, siguiendo las estrategias del trabajo
damos a dicha recapitulación en cada práctica que prepa- científico».

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELL,B. y PEARSON, J. (1992). BetterLearning. International GIL, D. (1993). Contribución de la historia y filosofía de las
Journal of Science Education, 14(3), pp. 349-361. ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza-aprendizaje
como investigación. Enseñanza de las Ciencias, 11(2), pp.
CAAMAÑO, A., CARRASCOSA, J. y OÑORBE, A. (1994). 197-212.
Los trabajos prácticos en las Ciencias Experimentales,
Alambique. Didáctica de las ciencias experimentales, 2, pp. GIL, D. (1994). Relaciones entre conocimiento escolar y
4-5. conocimiento científico. Investigación en la Escuela, 23,
pp. 17-32.
CALATAYUD, M. et al. (1990). La construcción de las ciencias
fisico-químicas. Valencia: NAU llibres. GIL, D. y CARRASCOSA, J. (1985). Science learning as a
DÉSAUTELS, J., LAROCHELLE, M., CAGNÉ, B. y RUEL, conceptual and methodological change. European Journal
F. (1993). La formation ?l'enseignement
i des sciences: le of Science Education, 7(3), pp. 23 1-236.
virage épistémologique. Didaskalia, 1, pp. 49-67. GIL, D., CARRASCOSA, J., FURIÓ, C. y MARTÍNEZ-
DRIVER, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas TORREGROSA, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en
conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, la educación secundaria. Barcelona: Horsori.
4(1), pp. 3-15. GIL, D.,NAVARRO, J. y GONZÁLEZ, E. (1993). Las prácticas
DUSHL, R. y GITOMER,D. (1991). Epistemologicalperspectives de laboratorio en la formación del profesorado (11). Una
on conceptual change: implications for educational practice. experiencia de transformación de las prácticas del ciclo
Journal of Research in Science Teaching, 28(9), pp. básico universitario. Revista de Enseñanza de la Física,
839-858. 7(1), PP. 33-47.
GALLEGO. A., LOWY, E. y ROBLES, J. (1991). Laboratorio GONZÁLEZ, E. (1992). ¿,Qué hay que rmovar en 10s trabajos
asistido por ordenador. Madrid: Phywe España. prácticos?, Enseñanza de las Ciencias, 10(2), pp. 206-21 1.

162 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2)


GONZÁLEZ, E. (1994). Las prácticas de laboratorio en la NIEDA, J. (1994). Algunas minucias sobre los trabajos prácticos
formación del profesorado de física. Tesis doctoral: en la enseñanza secundaria, Alambique. Didáctica de las
Departament de Didhctica de les Ciencies Experimentals, Ciencias Experimentales, 2, pp. 15-20.
Universitat de Valencia.
PAYÁ, J. (1991). Los trabajos prácticos en la enseñanza de la
GRAU, R. (1994). ¿Qué es lo que hace difícil una investigación? física y química: un análisis crítico y una propuesta
Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 2, fundamentada. Tesis doctoral: Departament de Didhctica de
pp. 27-35. les Ciencies Experimentals, Universitat de Valencia.
HASHWEH, M. (1986). Towards an explanation of conceptual
change. E14ropeanJournal of Science Education, 8(3), pp. PRAIA, J. y CACHAPUZ, F. (1994). Un análisis de las con-
229-249. cepciones acerca de la naturaleza del conocimiento científico
de los profesores portugueses de la enseñanza secundaria.
HODSON, D. (1992). In search of a meaningful relationship: an Enseñanza de las Ciencias, 12(3), pp. 350-354.
exploration of some issues relating to integration in science
and science education. International Journal of Science SALINAS,J. (1994).Lasprácticas defisica básica en laboratorios
Education, 14(5), pp. 541-566. universitarios. Tesis doctoral: Departament de Didhctica de
HODSON, D. (1992b). Assessment of practical work: some les Ciencies Experimentals, Universitat de Valencia.
considerationsin Philosophy of Science. Science & Education,
1, pp. 115-144. TAMIR, P. y GARCÍA, M. (1992). Características de los
ejercicios de prácticas de laboratorio incluidos en los libros
HODSON, D. (1993). Re-thinking old ways: towards more de textos de ciencias utilizados en Cataluña. Enseñanza de
critica1 approaches to practical work in school science. las Ciencias, 10(1), pp. 3-12.
Studies in Science Education, 22, pp. 85-142.
VALDÉS, R. y VALDÉS, P. ( 1994). Utilización de los ordena-
HODSON, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo dores en la enseñanza de las ciencias, Enseñanza de las
de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), pp. 299- Ciencias, 12 (3), pp. 412-415.
313.
LILLO, J. (1994). Los trabajos prácticos de ciencias naturales WATSON, J. (1994). Diseño y realización de investigaciones
como actividad reflexiva, crítica y creativa, Alambique. en las clases de ciencias, Alambique. Didáctica de las
Didáctica de las Ciencias Experimentales, 2, pp. 47-56. Ciencias Experimentales, 2, pp. 57-65.
MEICHSTRY, Y. (1993). The impact of science curricula on WHEATLEY, G. ( 1991).Constructivistperspectives on Science
students views about the nature of science. Journal of and Mathematics learning, Science Education, 75(1),
Research in Science Teaching, 39(5), pp. 429-443. pp. 9-21.

[Artículo recibido en junio de 1995 y aceptado en enero de 1996.1

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (2)


María Pilar Jiménez Aleixandre (coord.), Aureli Caamaño,
Ana Oñorbe, Emilio Pedrinaci y Antonio de Pro

Enseñar Ciencias
Barcelona: Graó, 2003.

El Real Decreto 118/2004 (B.O.E 04/02/2004) por el que se regula el


título de Especialización Didáctica, se pone de manifiesto la necesidad
del nuevo profesorado que demandan la complejidad de los sistemas
escolares del siglo XXI y la creciente heterogeneidad en las aulas. Se
propone una formación disciplinar y didáctica, así como la adaptación
del currículo científico: con arreglo a la Psicología del adolescente, en
respuesta a sus problemas y necesidades sociales; de acuerdo con las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; al servicio
de capacidades diversas; atendiendo a diferentes culturas y proceden-
cias; pero sobre todo educando para la libertad personal y el esfuerzo y
el desarrollo de la personalidad a partir de valores y actitudes que favo-
rezcan la responsabilidad social y el respeto a la igualdad de derechos.
El libro que se reseña surge en el área de Didáctica de las Ciencias
como una valiosa herramienta para la formación inicial del profesorado
de ciencias que ejerce su práctica docente en la educación secundaria,
o como guía para el interesado en superar determinados retos a los que
se ha de enfrentar en las clases de ciencias: enseñar ciencias a toda la
población, enseñar unas ciencias cambiantes, mejorar la imagen que
el alumnado y la ciudadanía tienen de las ciencias y conseguir que los
estudiantes aprendan a pensar científicamente.
La primera parte del libro consta de cinco capítulos en los que se
abordan cuestiones clave del área, comunes a la didáctica de las cuatro
disciplinas que se integran en la misma (Biología, Geología, Física y
Química). En el primero de ellos se aborda el trabajo con problemas au-
ténticos en el marco de la cognición situada; en el segundo se trata sobre
la integración en la clases de ciencias de ideas y actividades que conec-
tan la enseñanza con la filosofía y la historia de la ciencia; en el tercero

Educatio, n.º 20-21 · Diciembre 2003 263


Enseñar Ciencias
MARÍA PILAR JIMÉNEZ ALEIXANDRE (COORD.) ET ALT .

se centra la atención en los aspectos de comunicación y lenguaje en la


clase de ciencias y en los dos últimos se hace énfasis, respectivamente,
en aspectos importantes del trabajo en el aula como son la resolución de
problemas y los trabajos prácticos.
En la segunda parte del libro, integrada por cuatro capítulos, se abor-
dan, respectivamente, los problemas específicos de la Biología, Geolo-
gía, Física y Química, así como las dificultades de enseñanza y aprendi-
zaje inherentes a las mismas.
En todos los capítulos se presentan ejemplos que ilustran las perspec-
tivas abordadas, así como actividades para utilizar en el aula de ciencias.
También se incorpora en cada uno de ellos bibliografía en castellano que
permite profundizar en los aspectos abordados.
Hemos de destacar la oportunidad de este libro que, a lo largo de sus
240 páginas, aporta criterios útiles para enfrentarse a las nuevas expec-
tativas que abre el marco legal, respecto a las competencias que debería
alcanzar el profesorado de ciencias de educación secundaria asociadas
a la tarea de enseñar: unas, propias de los contenidos de las materias
de los niveles y etapas que se imparten y otras, asociadas al campo de
conocimiento de la Didáctica de las Ciencias.

264 Educatio, n.º 20-21 · Diciembre 2003


Hablar, leer y escribir para aprender ciencia

Neus Sanmartí
Universidad Autónoma de Barcelona
Publicado en: Fernández, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicación
lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC

Introducción

En todas las clases se lee, se habla y se escribe. También en las clases de ciencias. Los
maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos
escritos, les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y
sobre sus ideas, y les pedimos que las escriban.
Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que está
asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las
formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A través del lenguaje de la ciencia los
escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura científica.

Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), “el lenguaje no es
sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados.
Nuestro lenguaje nos proporciona una semántica. (…). Necesitamos la semántica
debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las
relaciones que tiene con otros conceptos e ideas”.
Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento científico hablando y
escribiendo. Para la consolidación de un conocimiento no sólo son importantes las ideas
y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino también las
discusiones entre científicos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca
del nuevo saber, y los escritos (artículos) que posibilitan comunicarlo.
De manera similar, los jóvenes que aprenden ciencia realizando una actividad científica
escolar no sólo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que también
aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita
dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias
aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.

La Ciencia: una forma de mirar, de pensar y de hablar

En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de


conocimiento acabado y bien definido, y al lenguaje científico como una manera de
describir y de informar sobre este conocimiento. Las teorías científicas se consideran el
resultado de un proceso experimental más o menos bien definido –el “método

1
científico”- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la
naturaleza.

Pero en la génesis del conocimiento científico es muy importante cómo se llega a


elaborar explicaciones de los fenómenos observados y de las regularidades
identificadas, así como la evaluación de la calidad de cada explicación. En este ámbito
el lenguaje tiene una doble función: como instrumento que da sentido a los hechos y
como medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera
más idónea en función de los saberes propios del momento histórico en el que se
discute. El lenguaje posibilita que el conocimiento, que se relaciona con haber obtenido
determinados datos y haber pensado sobre ellos, se pueda discutir y difundir. Es por ello
que contribuye de manera importante a su construcción (Sanmartí et al., 1999).

Tal como indican Arcà et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres
palabras emblemáticas en la educación científica y cada uno de estos términos
presupone de algún modo los otros dos, ya que están íntimamente interrelacionados, sin
un orden jerárquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las
experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones
que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al
hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y
de unas expresiones específicas. En el proceso de intentar comunicar coherentemente
unas ideas, éstas se reformulan y se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).

comporta cambios
en la manera de
VER i MIRAR
Experiencia

comporta cambios Aprender ciencias:


en la manera de resultado de la
PENSAR interacci—n entre Lenguaje

comporta cambios
Conocimiento
en la manera de
HABLAR

Figura 1

Por ejemplo, un grupo de niños y niñas de 6 años discute si las mesas y las plantas son
seres vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no están vivas y sus
razones son que no tienen ojos, boca, nariz… Pero reconocen rápidamente que las
plantas tampoco (aunque algunos hablan de que en las “pelis” sí) y en cambio no dudan
de que están vivas. Para reconocer qué tienen en común con las tratan de 'ver' otras
características comunes y hablan de “comer”, “crecer”, “tener plantas-hijos”… La
conversación pone de manifiesto que sin haber observado mesas y plantas no hubiera
sido posible hablar de sus características, y que sin tener un primer modelo de “ser

2
vivo” tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y
de pensar, que se avanza en la conceptualización de las plantas como seres vivos.

Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos términos para
expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos
específicos. De hablar de que la plantas pueden “tener plantas-hijo” se pasa a que las
plantas se reproducen y que para hacerlo, las flores tienen óvulos y polen (que podemos,
a su vez, observar).

En los estudios que hemos realizado con niños y niñas, tanto de la etapa de educación
infantil como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenómeno
observado recurren constantemente a metáforas y analogías utilizando frases del tipo
“es cómo...”, “es cómo si…”, “es igual que…”, etc.. Su capacidad de establecer
relaciones es muy amplia en función de sus experiencias previas. Por ejemplo, una niña
de 10 años con mucha experiencia en juegos de ordenador, para explicar porqué al
disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la disolución queda de color
azul, habla de que “es como en el juego de los marcianitos, el agua coge el azul del
cristal y se vuelve azul”. A su lado, otra que ha visto en su casa cómo teñían un tejido,
dice “es igual que cuando tiñes la ropa blanca, que coge el azul del tinte que ponemos”.
En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo
explicativo generado por analogía es muy similar, siendo la palabra clave el verbo
“coger”, común a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancialización de las
propiedades de la materia.

Podríamos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual está considerada como
alternativa, ya la tenían las alumnas o se está generando en el mismo acto de hablar
sobre la experiencia y buscar con qué otras relacionarla. En este caso hemos
comprobado que es muy difícil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la
génesis de analogías no sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que
no es de extrañar que sea una concepción alternativa muy generalizada. Para cambiarla
se necesitan, sin duda, cambios en el modelo interpretativo pero también en la manera
de hablar Por ejemplo, será necesario tomar conciencia de que verbos como “coger”,
“pasar” o “tener” está asociados a la idea de que las propiedades son ‘sustancias’ que
forman parte de un material, y, en cambio, desde el punto de vista científico decimos
que un material “es” (azul, inodoro, maleable, conductor…).

El proceso de construcción del conocimiento científico comporta pasar de hablar un


lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento
cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polisémico. Pero nos
equivocaríamos si pensáramos que sólo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y
preciso. Las palabras sólo tienen sentido si expresan una idea, por lo que en la
enseñanza de las ciencias no se puede separar un aprendizaje del otro y no se puede
suponer que nos apropiamos de las ideas tan sólo nombrándolas.

Además, el discurso científico se caracteriza por más aspectos que por su vocabulario.
Por ejemplo, también a menudo es hipotético (lo cual comporta el uso del condicional o
del subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una
estructura argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la
escuela, por lo que si no se enseña no nos deberían extrañar las dificultades de tantos
jóvenes para expresarse científicamente.

3
Competencia científica y competencia lingüística

Desde el programa de evaluación PISA (OCDE, 2006), la competencia científica se


define como “la capacidad para utilizar el conocimiento científico para identificar
preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar
decisiones sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en
él”. Desde esta perspectiva, la competencia científica se relaciona con la toma de
conciencia sobre cómo la ciencia y la tecnología forman parte de nuestra cultura y sobre
la importancia de participar en los debates ciudadanos y de actuar de manera reflexiva,
teniendo en cuenta los conocimientos científicos actuales y las evidencias que los
sustentan.

Las preguntas de evaluación que se plantean en el programa comportan leer textos de


distintos tipos –periodísticos, históricos, divulgativos…- que incluyen gráficos,
imágenes, esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicación o
argumentar las ideas expresadas en las respuestas. La primera reaccion de muchos
profesores al ver las características de estas preguntas es decir que “Mis alumnos sólo
con ver un texto tan largo, ya ni se ponen a leerlo”. Pero en el contexto actual, en el
que la información nos llega fundamentalmente a partir de Internet, no se puede
renunciar al reto que representa conseguir que nuestros alumnos lean comprendiendo el
significado de un texto y que aprendan a disfrutar leyendo ciencia.

La competencia lingüística se puede definir como la capacidad de interpretar y de


emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito
y a través de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se
relaciona con la gestión de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos
de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones.

La competencia comunicativa lingüística es la base de todos los aprendizajes y, por


tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currículo. Pero nos
equivocaríamos si pensáramos que es una relación unidireccional, es decir, que en las
clases de ciencias debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma
adecuada las reglas ortográficas y sintácticas. Más bien es una relación que podríamos
llamar simbiótica, ya que, como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia
comporta aprender a hablarla y escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se
aprende a hablar y escribir. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que
“los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua”. Esta expresión refleja
un punto de vista lamarquiano de la evolución y el cambio hacia posiciones darwinianas
comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento como la forma de hablar. En este
caso, el cambio es sólo de una forma verbal –de “se han adaptado” a “están adaptados”-,
muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las dos formas son correctas.

No hay duda de que la interiorización de las ideas actuales de la ciencia pasa por la
toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de
hablar, pero al mismo tiempo la interiorización de las diferencias entre las formas
verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos
contextos.

La competencia lingüístico-científica también necesita saber diferenciar en qué


contextos utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de
“coger frío”, mientras que en el contexto científico está expresión no tiene sentido y se

4
tendría que hablar de “transferir energía en forma de calor desde muestro cuerpo al
exterior”. Pero sería absurdo utilizar esta expresión cuando nos encontramos con los
amigos en una noche helada. Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos
aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus
padres que a sus compañeros, y también en clase de ciencias que en la de literatura, pero
la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos
códigos en función del contexto de habla.

Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos
experimentado como muy útil se relaciona con promover que tomen conciencia de que
se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas (cuadro 1)

Una misma realidad, pero distintas descripciones


1. Imagínate que eres poeta: Describe esta flor
2. Imagínate que eres una persona que vende flores: Describe esta flor
2. Imagínate que eres una persona científica: Describe esta flor

Cuadro 1

Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento científico,


pero no sabe expresarlo hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos
de los profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente
sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que
tenga una primera representación sobre el concepto, pero su interiorización, su
aprendizaje significativo, pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no
profundizamos en los componentes lingüísticos de dicho aprendizaje, poco tiempo
después se olvida y parece como si nunca se hubiera estudiado.
Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento
científico porque sabe nombrarlo. Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce a saber
el nombre de sus partes, más aun cuando hay muchas flores que no tienen pétalos, ni
sépalos. Tampoco se relaciona con saber repetir la definición que se encuentra en un
libro. Dar sentido científico a la palabra “flor” requiere interrelacionar muchos hechos y
muchas ideas y reconocer las que son relevantes, distinguiendo las necesarias y
suficientes de las que no lo son.

Estos pocos ejemplos nos muestran que también debemos reconceptualizar las
relaciones entre el desarrollo de las competencias científica y lingüística y que no tiene
demasiado sentido pensar que ‘conocer’ y ‘hablar’ son dos procesos bien diferenciados.
De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas
íntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la
otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para
los que enseñamos.

Aprender a hablar ciencia

Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los científicos


van generando el lenguaje científico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza
cómo se llega al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al

5
principio los científicos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su
personalidad y les sirve para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton
al hablar de sus experimentos ópticos escribe:
“(...) al principio del año 1666 (...) me procuré un prisma triangular de cristal, para emprender
con él los celebrados fenómenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y
hecho un pequeño agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz
solar, coloqué mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia
la pared opuesta. Constituyó al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos
colores que allí se producían; pero al cabo de un rato me apliqué a considerarlos con más
circunspección. Quedé sorprendidos al verlos de una forma alargada (...)
(citado por P. Feyerabend, en Contra el método. Barcelona: Ariel, 1975)

Este tipo de expresiones y otras como “Me parece que..”, “Comencé a pensar…”
muestran que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de
otras áreas y contextos en un intento de expresar con imágenes retóricas lo que sucede o
lo que se piensa.
Sólo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas
sobre cómo expresarlo, el saber se expresa a través de un lenguaje más formal,
impersonal, preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o
concepto bien definidos y consensuados (disolución, gen, fuerza...). La nueva selección
de palabras y las nuevas metáforas van haciéndose habituales y la comunidad científica
las acepta y utiliza como etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una
existencia real indiscutible.
Una de las características de los textos científicos es la sustantivación, es decir, la
conversión de verbos en sustantivos. Según Van Dijk (1978), “los verbos indican
procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha
sido sustantivado se está refiriendo a una entidad que consiste en un proceso”. En el
proceso de sustantivación se reducen las valencias del verbo con omisión de elementos
personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso científico la
objetividad y precisión que se le atribuye. La sustantivacion permite la concentración de
la información y su uso de forma ‘empaquetada’.
Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje científico en los niños y su
relación con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien señaló que el
lenguaje científico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediación da
lugar a la construcción de una primera sistematización rudimentaria que es transferida a
los conceptos cotidianos, apoyando con ello su organización.

En esta línea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construcción del


concepto-palabra de “estímulo” en un curso de 5º de primaria (Gómez y Sanmartí,
2006):
• Fase 1. Generación de una nueva idea: Los niños y niñas han realizado una
actividad orientada a identificar las características que creen que comparten
todos los seres vivos. Como hablan de la variable “los seres vivos se mueven”,
la maestra estimula la polémica para que contrasten diferentes maneras de ver y
de pensar y les pregunta si las plantas también se mueven. Así se genera una
controversia respecto a lo que significa ‘moverse’ para los seres vivos, tanto
para los animales como para las plantas.

6
Los niños y niñas hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve “por el
Sol”, de plantas que se mueven al tocarlas, de cómo “buscan la luz para crecer”,
etc. Poco a poco van pensando en el movimiento como una respuesta a un
estímulo, pero aun no han construido una manera de hablar sobre ello.

• Fase 2. Elección de una nueva palabra o expresión-puente: La maestra pide a


los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que
sean entendidas por todos incluso fuera del ámbito de la clase. Unos proponen
que los seres vivos al moverse “se protegen”, otros que “cambian de posición”,
otros que se mueven cuando “sienten algo” y otros que se siente cuando “entra
algo” por los sentidos o de otras formas. La conversación termina con un
consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas: los seres vivos se
mueven cuando “reciben información del medio”, expresión que queda escrita.
• Fase 3. Uso de la expresión-puente y regulación. La maestra propone una nueva
experiencia: sitúa una vara de incienso quemándose en un lugar de la clase y les
pide a los alumnos si serían capaces de encontrarla. Una vez la han localizado,
les anima a hablar de lo que ha sucedido utilizando el nuevo conocimiento. Los
escolares utilizan la expresión-puente para interpretar este fenómeno y otros
(nuestra nariz ha recibido el olor, la información de donde está la hemos
olido…) y así su significado se generaliza. Inicialmente se expresan
incorrectamente, confunden los términos, los pronuncian mal…, hasta que se va
llegando a un uso más idóneo y común para explicar los distintos hechos. La
maestra les estimula para que los propios alumnos se autorregulen y regulen
mutuamente su manera de hablar.

• Fase 4. Incorporación paulatina del término científico. Cuando los niños y niñas
han generalizado la idea la maestra introduce la ‘manera de hablar’ científica.
Les plantea que la palabra “información” puede ser utilizada para expresar
distintas ideas –los niños también habían utilizado anteriormente este término
para explicar qué es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de
reproducción– y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisión
posible. Les dice que las personas científicas hablan de “estímulos”, de que los
seres vivos se relacionan a partir de captar estímulos y de responder a ellos. Al
principio no saben ni pronunciar el término (confunden con “estilos”, “estimos”,
etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.
Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construcción del concepto de estímulo,
ya que parece que sólo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y
lean o copien su significado podría ser suficiente. Pero está comprobado que así no se
aprende y que, por ejemplo, la función de relación es la que menos saben explicar los
alumnos de todas las edades. Aunque la práctica de buscar las palabras que no se
entienden al leer un texto e ir al diccionario está muy extendida en nuestras aulas de
primaria, en muchos casos es una pérdida de tiempo. La definición de un término
científico en un diccionario no se comprende si no se tienen los conocimientos que
posibilitan apropiarse de su significado.
Como ya se ha indicado, un término científico –o “etiqueta” para una idea- comporta un
alto grado de abstracción y acostumbra a empaquetar mucha información que primero
debe aprenderse de forma “desempaquetada” (y, por tanto, a hablar de ella en un
lenguaje aun poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estímulo sirve para explicar un

7
gran número de fenómenos alrededor de cómo todo tipo de seres vivos se relacionan
con su entorno.
En este proceso de dar significado a términos abstractos es muy importante el paso a la
generalización. Como ya señalaba Vigotsky: “Nuestros propios estudios sugieren que
el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las
diferencias conduzcan a la inadaptación, sino porque el conocimiento de las
similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto
que comprende los objetos semejantes” (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado
sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos clave del proceso fue
la identificación de similitudes. Sin la interrelación constante entre ver las experiencias
desde una mirada común, pensar en qué es lo que las hace que sean semejantes y hablar
de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo conocimiento. Se
podría decir que las expresiones-puente establecen un vínculo entre el lenguaje
cotidiano y el científico, apoyando los procesos de generalización.
Con la primera apropiación de un término científico no finaliza el proceso de
estructuración de las ideas y organización de la experiencia, sino que marca un
momento para reiniciarlo (tanto para dar mayor significado a las palabras, como para
apropiarse de nuevos procesos y nuevas relaciones con otros términos). En el caso de la
palabra (y el concepto) 'estímulo', que se construyó considerando animales y plantas, se
deberá aprender a utilizarla para referirse a otros seres vivos, para hablar de los
mecanismos de captación específicos, de los sistemas de transporte de la información,
de las características de las respuestas, etc.
Esta forma de transformación del lenguaje en el aula muestra similitudes con la
encontrada por Sutton (1996) en la incorporación de palabras científicas en la historia
de la ciencia, en la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo
(palabras-puente) y solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo
Sutton sugiere la importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este
proceso de transformación del lenguaje científico al mismo tiempo que se van
construyendo las ideas. También de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya
que el nuevo término nos es útil para explicar algo –generalmente con menos palabras
que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde una elección humana, ya que se
ha escogido o inventado con dicha finalidad . 1

1 Por ejemplo, J. Antonio Díaz-Hellin explica como Faraday ‘inventó’ el lenguaje de la


electroquímica:
“(...) Sin embargo, su logro más perdurable fue la invención de un nuevo vocabulario para la
electroquímica. La mayoría de sus términos –ión, anión, catión, electrodo, cátodo, ánodo,
electrólito- todavía se utilizan hoy.
¿Cómo se inventaron estos nuevos téminos? Consideremos la revisión del término “polo”, por
ejemplo. (...) Faraday inventó un nuevo lenguaje descriptivo con la ayuda de William Whewell,
del Trinity College de Cambridge, científico entusiasta y experto en lenguas clásicas. Faraday
describió las entidades y situaciones que debían explicar las nuevas palabras y Whewell sugirió
vocablos derivados de raíces griegas. Para conseguir una estrecha relación con el magnetismo
terrestre y las líneas de latitud, Faraday proporcionó a Whewell un ejemplo basado en una
corriente moviéndose en sentido este-oeste. En vez de “polo”, Whewell sugirió las palabras
“eisodo” y exodo” (que significan respectivamente “camino de entrada” y “camino de salida”)
y “ánodo” y “cátodo” (que significan “camino del este “ y “camino del oeste”). Faraday
escogió finalmente los dos términos citados.
Díaz-Hellín, J.A. (2001). El gran cambio de la Física. Faraday. Madrid: Ed. Nivola: pp. 86-87

8
Aprender a escribir ciencia

Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto


comporta organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y
argumentarlas. En el proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran mejor,
pero sobretodo se interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir un artículo
ha experimentado que no consiste en tener una idea y expresarla por escrito, sino que al
escribirla se reconstruye y se toma conciencia de que se entiende mejor.

Como señala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el
pensador y lo pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una
representación externa, estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de
escritura exige poner en relación y confrontar los conocimiento previos con las
demandas de la situación. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro
y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos.
Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los niños y niñas que escriban. Si
analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias
observaremos que la mayoría exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de
habilidades cognitivo-lingüísticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qué es, qué
ha pasado o porqué ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen,
interpreten, resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que
han de poner en práctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingüísticas
porque han de saber escribir los distintos tipos de textos asociados.

Muchas veces suponemos que es en la ‘clase de lengua’ donde se aprende a escribir un


texto que explique científicamente una idea, mientras que esa misma idea se aprende en
la ‘clase de ciencias’. Ya hemos visto que no se puede separar el pensar y el comunicar,
pero es más, las reglas de juego para describir, explicar o argumentar en el contexto
científico no son las mismas que para otros contextos.

Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cómo
se ha llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa
científicamente. El texto científico tenderá a utilizar esquemas y cuadros, será muy
sistemático y sintético, buscará la objetividad y la precisión, cuantificará siempre que
sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene
porqué cumplir. También podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el
argumento de una película –que tiene como objetivo básico informar– es muy distinto
del que escribimos para explicar un hecho científicamente –que tiene como objetivo
básico comprender–.

En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen.
De hecho, una descripción o una definición científica también son textos explicativos.
Así, cuando al mezclar el azúcar en agua decimos que “se ha disuelto”, en realidad
estamos tanto describiendo el fenómeno como explicándolo, ya que el término
'disolución' se enmarca en un modelo teórico y empaqueta mucha información que, si es
compartida por las persones que nos escuchan o leen, hace posible que explique.

9
Para Veslin (1988) una explicación científica consiste, en general, en relacionar un
hecho observado en un cierto nivel de organización con el nivel de organización
inmediatamente inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para
explicar "¿Por qué un árbol hoy pesa 100 kg más que hace 20 años?", muchos alumnos
responden diciendo "Porque se ha hecho más grande" o “Porque le han salido ramas y
hojas”, argumentos que se sitúan en el mismo nivel de organización. En cambio, cuando
una alumna escribe que es “Porque se ha alimentado de comida que ha fabricado con el
agua y un gas del aire que ha cogido” quiere decir que está pensando en otro nivel de
organización –qué pasa dentro del árbol y cómo pasa-.

Como ya hemos indicado, una explicación se puede empaquetar y esta alumna hubiera
podido hablar sencillamente de fotosíntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre
pedimos al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha
información empaquetada en los términos aun no es compartida. Por ejemplo, un
alumno puede decir que el azúcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que
disolverse quiere decir que desaparece. En cambio, en un reunión de expertos, no
tendría sentido construir textos que reconstruyeran el concepto de disolución.

De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fácil escribir textos
científicos que expliquen tanto a él mismo como a los que le leen. En los apartados
siguiente mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se
relacionan con aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar.

La descripción, una manera de mirar los hechos

En las clases de ciencias la descripción implica concretar la “forma de mirar” el


fenómeno objeto de estudio, los aspectos en los que centrar la observación. Esta forma
de mirar está condicionada por la finalidad de la observación y, por tanto depende del
modelo teórico que se pretende ayudar a construir. Se puede decir que la descripción
sirve para situar el escenario.

Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias será importante hacer
referencia al pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristería generalmente no se
describen estas partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al
olor, color o textura de los pétalos como variables más importantes. Discutir con los
alumnos las razones de estas diferencias favorece la construcción del concepto de flor,
así como buscar las palabras para nombrar las partes, propiedades y acciones, y
aprender a utilizarlas con precisión.

En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripción es la base
necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o
argumentaciones. Sin saber qué es importante observar, qué pruebas son las relevantes,
es imposible construir buenos textos que ‘expliquen’. Son muy importantes los verbos
debido a que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan más
a través de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente
ejemplo (cuadro 2), las dificultades están en los verbos: ‘desaparecer’, ‘fundir’, ‘tener’,
‘coger’… y la regulación de los primeros escritos de los niños y niñas pasa por
ayudarles a tomar conciencia de que muchas veces al describir las observaciones
realizadas de hecho se están interpretando.

10
¿Qué le pasa al azúcar al mezclarlo con el agua?
Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases para describir sus
observaciones del mismo experimento que habéis hecho en la clase de ciencias. En pequeño grupo,
seleccionad las que creéis que recogen aspectos importantes de lo que ha sucedido.
• El azúcar desaparece.
• El azúcar se ha mezclado con el agua.
• El azúcar se ha fundido.
• La disolución final es transparente.
• Los cristales de azúcar se van haciendo más pequeños al remover el agua. Al final no se ven.
• Al principio se ven los cristales de azúcar pero al final no.
• En la disolución final sólo se ve agua.
• La disolución final tiene gusto dulce.
• El agua ha cogido el gusto dulce del azúcar.
• Inicialmente había 5 g de azúcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de la disolución es de
103 ml.
• Cuanto más se remueve el agua, más rápidamente dejan de verse los cristales de azúcar.
• Cuánto más azúcar se pone, más gusto dulce tiene la mezcla.
Finalmente, redactad individualmente vuestra descripción. Podéis añadir otras observaciones que
hayáis realizado.
(Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre todos con la finalidad de
que reconozcan cuándo una frase responde a una observación o a una opinión, incidiendo
especialmente en los verbos utilizados para describir)

Cuadro 2: 5º curso de primaria

La justificación, explicar el ‘porqué del porqué’


Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos según una
relación que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una película o explicar
qué ha sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero
las razones o argumentos no tienen porqué referirse a una teoría científica, ni su
finalidad es la validación de una afirmación, cosa que en cambio se asocia generalmente
con la elaboración de una explicación científica. El tipo de texto asociado a este tipo de
explicación sería más bien el justificativo.
Los maestros y maestras, cuando queremos que los alumnos expliquen un fenómeno,
ante su inicial “porque” a menudo les pedimos que nos digan “el porqué de ese porque”.
Por ejemplo, ante la pregunta “¿Por qué no tenemos que coger las flores del bosque?”,
muchos alumnos responden con frases del tipo “Porque el bosque se quedaría sin
flores” o “Porque nos pondrían una multa”. Nuestra respuesta acostumbra ser una nueva
pregunta para que vayan más allá de la razón inicial: ¿Por qué no es bueno que un
bosque se quede sin flores?” o “¿Por qué nos pondrían una multa?”. La figura 2 recoge
la respuesta de una niña de 3º de primaria, en la que se puede comprobar que ha sido
capaz de utilizar una idea teórica –función de reproducción de las plantas-

11
relacionándola con un hecho –si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha
justificado.

Figura 2. 3º de primaria (Traducción: “Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la
planta no podría hacer su función reproductora - la maestra añadió el término al revisar el escrito-”)

No es nada fácil conseguir que los niños y niñas justifiquen sus respuestas y muy a
menudo renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos
comprobado que, poco a poco, comprenden qué les pide la maestra y cómo hacerlo. El

Aprendemos a justificar

ÀPor quŽ se utiliza el papel de filtro para separar la harina del agua?

1. Describimos qu Ž ha pasado al hacer el experimento:

2. Escribimos c—mo nos imaginamos el papel de filtro y el


agua por dentro y c—mo son de grandes los granos de
harina:

3. Redactamos un texto para responder a la pregunta inicial


en el que se relacione lo que hemos observado con lo
que sabemos e imaginamos:
ejemplo del cuadro 3 muestra otra actividad con este objetivo.
Cuadro 3

En general, el primer texto que redactan los alumnos no justifica. Aunque se promueve
que piensen en “cómo son por dentro” el papel de filtro y la harina, luego no utilizan
estas ideas en su redacción. Buscan escribir poco y no tienen criterios para decidir si lo
han hecho bien. Para mejorar estos primeros escritos se puede escoger uno de ellos y
entre todos se va revisando. Por ejemplo, el texto final consensuado en una clase de 5º
de primaria fue: “La harina no pasa a través del papel de filtro porque las partículas
de harina son más grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las
partículas que forman el agua son muy pequeñas y sí que pueden pasar”.
También es útil promover que los mismos alumnos autoevalúen sus producciones o
evalúen la de algún compañero o compañera, con la finalidad de mejorar. La actividad
reproducida en el cuadro 4 tienen esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares ya

12
habían empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos
experimentos. La redacción de los criterios de evaluación se pueden adaptar en función
de la experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su
significado es compartido por el grupo-clase.

¿QUÉ HE HECHO BIEN Y QUÉ TENGO QUE MEJORAR?


La actividad que vas a realizar es para aprender a reconocer los aspectos del texto que has
redactado que necesitas mejorar.

Aspectos que se han de comprobar para saber si el texto está Bien Regular No lo sé
bien escrito

A. Se describe qué ha pasado

B. Se explica cómo ha pasado

C. Se dan razones de porqué ha pasado

D. El texto escrito utiliza adecuadamente el vocabulario científico

E. El texto está escrito sin faltas de ortografía

F. Otra persona entiende bien las ideas del escrito

G. El texto habla sólo de lo que se preguntaba

Texto mejorado:

Cuadro 4: Criterios de evaluación (6º de primaria)

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a
situaciones o problemas reales, para que los niños y niñas puedan percibir que tiene
sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden
ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista
escolar, explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros
entendemos lo que escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no
reconocen la necesidad de explicarse mejor.
Además, como hemos visto, la competencia científica se relaciona con la capacidad de
aplicar el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relación a problemas del
entorno. El ejemplo del cuadro 5 recoge la carta consensuada en una clase de 3º de
primaria, en la que se justifica su propuesta para resolver un problema que habían
detectado en el patio de la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema,
una búsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hipótesis, y una justificación
de la solución que proponen.

Apreciado Sr. Joan (el conserje),


Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos notado que los tres árboles del patio están muy
diferentes. Uno no tiene hojas, el otro tiene muchas hojas amarillas y alguna verde, y el tercero
está lleno de hojas verdes.

13
Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que los tres árboles son del
mismo tipo y tienen la misma edad, así que ésta no puede ser la razón de que parezcan tan
distintos.
Hemos visto que la tierra del árbol sin hojas siempre está muy mojada y que la del árbol con
muchas hojas verdes está más bien seca.
En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen demasiada agua, ya que
las raíces no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de agua y no puede haber
aire.
Nosotros pensamos que ésta puede ser la razón de que parezcan tan diferentes, ya que hemos
visto que usted los riega cada día y que el desnivel hace que el agua se quede donde está el árbol
sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto.
Atentamente,
La clase de tercero (CEIP Bellaterra)

Cuadro 5

Estos ejemplos y otros muchos (Sanmartí, 1995; Sanmartí, 1997; Sanmartí et al., 2003)
nos muestran cómo, en el proceso de escribir unas ideas, éstas se van construyendo. No
tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido
científico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene
sentido que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros
no las puedan entender. La competencia científica y la competencia comunicativa están
estrechamente interrelacionadas.

Aprender a leer ciencia

Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos


a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autónoma y significativa de
todo tipo de textos, especialmente de los de divulgación científica no estrictamente
escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan
establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella. La lectura también es
el mejor medio para apropiarnos del lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, éste es
necesario para construir y elaborar ideas.
Actualmente Internet es el principal acceso a la información, pero requiere saber leer
nuevos ‘géneros textuales’: el hipertexto, los ‘chats’, las simulaciones, los foros, etc.
Teniendo en cuenta que en Internet se pueden encontrar informaciones y explicaciones
muy diversas alrededor de un mismo hecho, la lectura tiene que ser crítica y tener en
cuenta quien escribe, con qué finalidad y la calidad de los datos y argumentos que
aporta (Cassany 2006).
No es extraño pues que el análisis de los resultados del informe PISA muestre que una
de les variables que correlaciona con ellos sea el hábito de leer (OCDE, 2003). Pero la
adquisición de este hábito pasa por ser capaz de disfrutar leyendo textos, por ser un
lector-predador (Gottschalk y Hjortshoj, 2003).

14
No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy
complejo, y más aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido
científico (Márquez y Prat, 2006).

En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos teóricos, la lectura


puede tener diversas funciones en interrelación con otros tipos de actividades como
observar, experimentar, hablar, discutir, escribir…, pero raramente se aprende sólo a
partir de ella. Pensar que los alumnos comprenden una nueva idea leyendo el libro de
texto es un error, ya que las palabras y expresiones que contienen empaquetan mucha
información y la etiquetan, de manera que sólo tienen sentido si anteriormente se ha
construido el conocimiento de forma desarrollada.

Por tanto, algunas técnicas de lectura son poco útiles para aprender ciencias. Por
ejemplo, subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es más importante, ya que
dicho libro acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos
triviales que no ayudan a la comprensión del texto (Marbà y Márquez, 2006). O leer en
voz alta, cuando se está más pendiente de cómo se lee que de lo que se lee.

En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar
la situación o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La
lectura crítica de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos
por compañeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas
con las propias, y la lectura de una noticia en un periódico puede dar lugar a pensar en
qué medida el nuevo conocimiento es útil para interpretarla. También el libro de texto u
otros pueden tener una función de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia
relacionadas con definir o resumir ideas, normalmente cuando ya se entienden.

Por ejemplo, el cuadro 6 reproduce una actividad de lectura incluida en un libro de texto
de ciencias de 5º de primaria. Como se puede observar, las preguntas que plantea tienen
su respuesta literal en el texto y no favorecen el aprendizaje del modelo de ser vivo, que
explica porqué sucede lo que la historia narra. Se pueden responder sin comprender el
texto (Serra y Caballer, 1997). Pero ¿cómo se podría utilizar para dicha finalidad?

Si la lectura la queremos utilizar como situación inicial que ayude a los niños y niñas a
representarse qué van a aprender, será importante que la lectura favorezca que se
planteen preguntas. Muchas veces, las primeras preguntas se corresponden con una
lectura literal, y buscan comprender el vocabulario o son similares a las que proponen
los autores del libro. Por ejemplo, preguntan: “Qué quiere decir ‘pegote de tango’?” o
“Por qué el salto largo era su mejor salto?”. Pero reflexionando con ellos y ellas sobre si
son buenas preguntas, puede llegar a plantear preguntas mucho más interesantes para su
aprendizaje, preguntas del tipo: ¿Cómo es que consiguió que saltara? ¿Si no le diera
moscas también saltaría? ¿Por qué la caja ha de tener aire? ¿Las personas también
podemos aprender a saltar de la misma forma?, que son preguntas que pueden favorecer
que se planteen que todos los seres vivos se relacionan (reciben estímulos y responden a
ellos), necesitan alimentos y el oxígeno del aire para nutrirse y poderse moverse y
crecer, son diversos y por tanto no realizan estas actividades de la misma forma, etc.

15
En cambio, si la lectura se plantea como actividad de aplicación para que los alumnos
interpreten el texto en función de sus conocimientos sobre el modelo de ser vivo,
entonces puede ser de interés plantearles preguntas del tipo “¿Qué necesita la rana para
aprender a saltar y cómo es que aprende?”, que les obligue a pensar en las distintas
variables y a escribir textos largos.

Muchas veces pensamos que estas preguntas complejas no son buenas preguntas,
porque muy probablemente los niños y niñas no dan respuestas adecuadas. Pero ello es
algo totalmente normal, ya que si respondieran bien querría decir que las preguntas eran
demasiado fáciles y no comportaban ningún aprendizaje. Aprender comportará revisar
las primeras producciones e ir mejorándolas.

También es una buena práctica proponer el análisis de los textos en pequeño grupo
diferenciando los objetivos de la lectura para cada uno de los componentes, ya que
diversos estudios muestran que se comprenden mejor que si la lectura se ha hecho
individualmente (Colomer, 2002). Aunque la finalidad es única –comprender el texto-
cada uno de los 4 alumnos del grupo lo lee respondiendo a una pregunta y luego ponen
en común las distintas lecturas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser:

- “¿Qué hace Jaime y qué hace la rana Daniel?” Son informaciones que da el texto
(lectura literal).

- “¿Por que las ranas (y otros seres vivos) necesitan comer y respirar?” Esta
información no la da el texto y la tienen que inferir a partir de su conocimiento
de la función de nutrición (lectura inferencial).

16
- “¿Cómo se explica que la rana Daniel aprenda?” Esta pregunta también requiere
hacer inferencias a partir de su conocimiento de la función de relación.

- “¿Crees que esta historia puede haber sucedido? ¿Por qué? ¿Qué otras cosas se
podrían hacer para educar a una rana?” Estas preguntas comportan analizar
críticamente la información y generar alternativas (lectura crítica).

Como se puede apreciar, las cuatro preguntas son de niveles de complejidad creciente y,
si se cree conveniente, los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se
pueden reunir en un grupo de “expertos” para comparar sus respuestas y mejorarlas
antes de compartirlas con los compañeros de su grupo.

En la realización de esta actividad es muy importante anunciar el tiempo del que


disponen para realizar cada fase y hacerlo cumplir. También es recomendable que los
textos a leer no sean especialmente largos, o que la primera lectura se realice en casa.

El reto, lo más difícil en nuestra profesión, es cómo favorecer que los alumnos sean
capaces de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La
actividad reproducida en el cuadro 7 está orientada a identificar criterios que posibiliten
evaluar la calidad de una lectura.

¿Cuál es la idea principal?

En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal,
escribieron las frases que se reproducen a continuación.

"Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los
instrumentos fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a
nuestro alcance. Los ojos nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro
alrededor. El oído nos permite captar la mayor parte de los sonidos cercanos a
nosotros. La boca, el estómago y los intestinos son órganos en los que se transforman
los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la sangre. Los pulmones
recogen el oxígeno necesario para la respiración y el dióxido de carbono producido
al respirar. El corazón bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta los
nutrientes a las células".

Idea principal:

• Lo primero es la boca y el estómago, que transforman los alimentos que comemos


para que puedan llegar a la sangre y luego hacer todo lo demás.
• Cada parte del cuerpo tiene su función
• Tenemos que cuidarnos para que todo funcione bien
• Los sentidos son imprescindibles para el cuerpo humano
• Cada parte del cuerpo es necesaria para que funcione
• Tener todas las partes del cuerpo es bueno para vivir sin dificultades
• Todas las partes del cuerpo son necesarias para la vida

a) ¿Cuál de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?

17
b) Explica a tus compañeros y compañeras del grupo porqué no te parecen bien las
otras frases. ¿Todos tenéis la misma opinión?

Cuadro 7

En el momento actual será importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la
información que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la
descrita en el cuadro 8. Se realizó en una clase de 4º de primaria en la que los alumnos
habían comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la
forma cómo realizaban las distintas funciones (nutrición, relación y reproducción).

Cada grupo alumno escogió un organismo y tenía que buscar información en Internet
sobre cómo realizaba las distintas funciones. El grupo se organizó de manera que cada
miembro buscaba información acerca de cómo la especie seleccionada realizaba una
función o parte de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La
maestra les sugirió el buscador y también algunos documentos, cuando los que
empezaron a encontrar no fueron adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la
lectura de esta información escribían –en el ordenador- un texto justificativo de que su
organismo era un ser vivo, que fue evaluado por sus compañeros (y finalmente por la
maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en un pequeño libro de la clase.

¿Es un ser vivo?

¿Qué organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: ………….

¿Sobre qué aspecto he de buscar información? …………………………………………

- Antes de empezar a buscar información en Internet, escribe lo que crees que


necesitas saber: …………………………………………………………………...

- Anota las palabras-clave o el texto que introducirás en el buscador: …………


………………………………………………...………………………………….

- Rellena la siguiente tabla:

-
¿Qué páginas he Su dirección es:
consultado pero no
me han sido útiles?
¿Qué página me ha Su dirección es:
sido más útil?
¿Por qué creo que era la mejor?:

Ideas que
encontrado:
- ¿Qué hace el
organismo?

18
Ideas que
encontrado:
- ¿Cómo lo hace el
organismo?
¿Qué dudas tengo?
¿Hay algún aspecto
sobre el que no he
encontrado
información?

- Escribe tu parte del texto que explique por qué el organismo que habéis
escogido es un ser vivo. Podéis añadir dibujos, esquemas y fotos.

- Intercambia tu texto con el de otro compañero o compañera, para que te pueda


decir qué es lo que cree que has hecho bien o qué es lo que puedes mejorar.

- Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que
la maestra os ayudará a revisar antes de incluirlo en el libro.
Cuadro 8

A modo de conclusión

Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temática
no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseñamos es ayudar a los
niños y niñas a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy
especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los
demás. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un
texto escrito ‘comunica bien’ las ideas, cuando un discurso oral está bien organizado y
es convincente, o cuando al leer se comprende el contenido y se pueden establecer
muchas relaciones con lo ya conocido.
Pero mientras se está aprendiendo no es fácil sentir este placer. De la misma forma que
se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son
frustrantes porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo
o leyendo sobre algo cuando este ‘algo’ se conoce y se sabe cómo hablar, escribir o leer
sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es precisamente facilitar este
aprendizaje en los momentos más difíciles, planteando actividades que ayuden a los
alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir
y leer en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.

Referencias

19
ARCA, M., GUIDONI, P. & MAZZONI, P. (1990). Enseñar Ciencia. Barcelona:
Paidos/Rosa Sensat

CASSANY, D. (2006), Tras de las líneas. Barcelona: Anagrama.

COLOMER, T. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. En:


Lomas, C. (comp.) El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Ed.
Paidós

GÓMEZ, A.; SANMARTÍ, N. (2006). Process of transformation of everyday language


into scientific language in primary school children. Actas Cogreso ERIDOB 2006.

GOTTSCHALK, K.; HJORTSHOJ. K. (2003). The Elements of Teaching Writing: A


Resource for Instructors in All Disciplines. Boston: Bedford/St. Martin's.

JORBA, J.; GÓMEZ, I.; PRAT, A. (2000), Uso de la lengua en situación de enseñanza
aprendizaje desde las áreas curriculares. Mardrid: Ed. Síntesis.

LEMKE, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.


Barcelona: Paidós.

MARBÀ, A. y MÁRQUEZ, C. (2005). El conocimiento científico, los textos de


ciencias y la lectura en el aula. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra.

MÁRQUEZ, C.; PRAT, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las


Ciencias, volumen 23 (3) pp. 431-440.

OLSON, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press.

OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en


Ciencias, Matemáticas y Lectura.
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/publicaciones/.

OCDE (2003), Learning for Tomorrow's World: First results from PISA 2003. Paris:
OECD Pub. Service.

SANMARTÍ, N. (1995). ¿Se debe enseñar lengua en las clases de ciencias? Aula de
Innovación Educativa, 43, 5-11.

SANMARTÍ, N. (1997). Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre las
experiencias y sobre las ideas. Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, 8, 27-
40

SANMARTÍ, N. (cdra.) (2003). Aprendre Ciències tot aprenent a escriure Ciències.


Barcelona: Edicions 62.

SANMARTÍ, N.; IZQUIERDO, M.; GARCÍA, P. (1999). Hablar y escribir. Una


condición necesaria para aprender ciencias. Cuadernos de Pedagogía, 281, 54-58.

SERRA, R.; CABALLER, M.J. (1997). El profesor de ciencias también es profesor de


lengua. Alambique, 12, 43-50.

20
SUTTON, C. (1996). Beliefs about science and beliefs about lenguaje. International
journal of Science Education, 18, 1- 18

SUTTON, C. (1997). Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, 8-
32. 1997.

Van DIJK, T.A. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.

VESLIN, J. (1988). Quels textes scientifiques espere-t-on voir les eleves ecrire?. Aster,
6, 91-12

VIGOTSKY, L.S. (1999). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos. 2ª reimpresión.

Neus Sanmartí Puig

Profesora de Didáctica de las Ciencias

Universidad Autónoma de Barcelona

Campus de Bellaterra, Edificio G5

08193 Cerdayoola del Vallès (Barcelona)

Tel 935812642

Neus.Sanmarti@uab.es

21
APRENDIZAJE LEARNING STRATEGIES IN
ESTRATÉGICO EN SOCIAL SCIENCES

CIENCIAS SOCIALES Mª POVEDA FERNÁNDEZ MARTÍN


ADOLFO SÁNCHEZ BURÓN
Departamento de Psicología
Universidad Camilo José Cela

e-mail: pfernandez@ucjc.edu, asanchez@ucjc.edu

RESUMEN ABSTRACT
Las estrategias de aprendizaje entendi- Learning strategies, like mechanisms or
das como mecanismos o recursos que resources that allow constructing the
permiten adquirir y construir de mane- knowledge are the most important
ra personal el conocimiento son un referring one in our educative system.
referente en el sistema educativo This reference is reflected in concepts
actual. Esta referencia se refleja en con- like permanent education or
ceptos como educación permanente o development of the critical and creative
desarrollo del pensamiento crítico y cre- thought.
ativo. This article analyse a Training Program
En este artículo se presenta un progra- on Processing Strategies, following
ma de entrenamiento en estrategias de Beltran´s classification on learning
procesamiento de acuerdo con el processes, strategies and techniques
modelo sobre procesos, estrategias y (1993, 1996, 2002). In this investigation
técnicas de aprendizaje desarrollado the learning strategies selection,
por Beltrán (1993, 1996, 2003). Se tra- organization, elaboration has been
bajan las estrategias de selección, orga- applied to first-year secondary school
nización y elaboración en el área de students of social sciences.
ciencias sociales con alumnos de pri- The results indicate that the students of
mer curso de educación secundaria the experimental groups obtained a
obligatoria. better yield in social sciences that the
El diseño de evaluación fue cuasi-expe- students of the control group. Also, one
rimental, de grupo de control no equi- settled down that the strategies of
valente con medidas pre y postrata- organization and elaboration were
miento. Para el análisis de datos se rea- more effective for the study of social
lizó un ANCOVA, actuando como varia- sciences that the selection strategies.

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 33


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

ble intersujetos, el tratamiento (experi- The evaluation model was almost


mental - estrategias de aprendizaje- y experimental, with a non-equivalent
control), como variables dependientes, group control. The results were evaluated
los resultados de cada una de las varia- before and after the treatment.
bles en el postest y, como covariante, los The data analysis was based on an
resultados de esas mismas variables en ANCOVA, with the following variables:
el pretest. the treatment (experimental -learning
Los resultados obtenidos indican que strategies- and control) as inter-subject
los alumnos de los grupos experimenta- variable; the postest results as
les obtuvieron un mejor rendimiento en dependant variables and the pretest test
ciencias sociales que los alumnos del variables, as covariant.
grupo de control. Asimismo se estable-
ció que los tratamientos de organiza-
ción y elaboración fueron más eficaces
para el estudio de ciencias sociales que
el tratamiento de selección.

PALABRAS CLAVE KEY WORDS


estrategias, aprendizaje, rendimiento Internal communication, Internal
escolar, procesamiento de la informa- communication plan, Internal
ción, secundaria, ciencias sociales communication audit, Organizational
culture.

INTRODUCCIÓN
El estudio de las estrategias de aprendizaje no parece excesivamente nove-
doso, sobre todo si se tienen en cuenta las primeras publicaciones aparecidas alre-
dedor de los años 80 (Danserau, 1985; Gagné, 1985; Kirby, 1984; Mckeachie, Pin-
trich y Lin, 1985; Schmeck, 1988). Sin embargo, continúan generando controver-
sia y constituyendo, gracias a la investigación psicopedagógica y a la legislación
educativa, un referente de máxima actualidad en las aulas.
Esto se produce, por un lado, porque las estrategias favorecen los procesos
de enseñanza-aprendizaje en la medida en que actúan como mecanismos o herra-
mientas que permiten al alumno procesar la información. Un procesamiento que
evoluciona desde la metáfora mente-ordenador (aprendizaje como adquisición de
conocimientos) al desarrollo de la reflexión, análisis y autoaprendizaje, que impli-
can significatividad, eficacia y eficiencia (aprendizaje como construcción de sig-

34 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

nificados) aplicables tanto dentro como fuera del ámbito escolar (funcionalidad de
los aprendizajes) (Mayer, 2002).
Por otro, porque su utilización en las aulas, ya sea con el término de estra-
tegias de aprendizaje o con el de técnicas de trabajo intelectual, se encuentra
potenciado por la legislación educativa actual (LOE, 2005; LOCE, 2002; LOGSE,
1990).
Las nuevas concepciones de la educación a finales de los años 80, iniciadas
por la corriente cognitiva en los años 60-70 de la mano de Ausubel y de Piaget con
el aprendizaje significativo y la representación del conocimiento a través de esque-
mas, respectivamente, conducen a manejar conceptos como aprendizaje autorre-
gulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996), aprendizaje situado de Brown,
Collins y Duguid (1989) o aprendizaje cooperativo iniciado en los años 90 por Sla-
vin. Estas concepciones adoptan en su formulación los criterios de calidad esta-
blecidos por la APA en términos de atención a la diversidad, creación de un clima
afectivo positivo de aula, y acentuación del proceso frente al producto (Beltrán,
2003). Estas concepciones, adheridas a la tendencia de una escuela inclusiva, ges-
tan el desarrollo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en
1990, potenciando los recursos y apoyos necesarios (materiales, personales y
curriculares) para que todos los alumnos, sin ningún tipo de excepción, adquieran
una educación de calidad
La LOGSE se describe como una ley que fomenta el desarrollo integral del
alumno, la formación o educación permanente, el reciclaje y perfeccionamiento
del profesorado, la atención psicopedagógica, y el fomento y la puesta en marcha
de una metodología que potencie la construcción de significados y, por consi-
guiente, el papel activo y responsable del alumno y el de mediador del docente.
Desde esta posición teórica, el currículum en su conjunto de objetivos, contenidos,
metodología, evaluación, etc. se presta a ser abierto, flexible, dinámico, al tiempo
que concreto, en términos de operativización y priorización pues su finalidad es
acercar la educación a todos los alumnos (Beltrán, 1998, 2003; Moreno y Bailly-
Baillère, 2002). En este sentido, las estrategias se convierten en el principal recur-
so de adquisición y manejo significativo y constructivo de los conocimientos.
La Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE) potencia en
mayor medida, si cabe, la formación integral de la persona –competencia y valo-
res (solidaridad, esfuerzo, etc.)–, la educación permanente –estrategias para adqui-
rir información–, el desarrollo de un espíritu crítico, creativo, emprendedor, etc.,
el dominio de los denominados aprendizajes instrumentales básicos –fomento de
la lectura y refuerzo en lengua y matemáticas–, la flexibilidad como concepto
clave de atención a la diversidad, –así nos encontramos con el Plan de Atención a

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 35


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

la Diversidad– y la formación y reciclaje permanente del profesorado como crite-


rio de calidad. Estas medidas pasan por un exhaustivo control, en términos de eva-
luación, que consigue analizar con objetividad los logros adquiridos e incorporar
las modificaciones necesarias para alcanzar las premisas de partida.
En estos momentos de controversia, la Ley Orgánica de Educación (LOE,
2005) desde su exposición de motivos continúa en la misma dirección que las
leyes anteriores. Sigue acentuando como principio básico la educación de calidad
adaptada a las necesidades de los alumnos –en la medida que pretende el máximo
desarrollo de sus capacidades a través de la utilización de las estrategias de apren-
dizaje–, la formación del docente, la educación permanente, la potenciación y des-
arrollo de hábitos intelectuales, el desarrollo del espíritu crítico, innovador y cre-
ativo y el fomento de valores como la igualdad, la tolerancia y el respeto hacia las
diferencias.
Las estrategias de aprendizaje se convierten así en el elemento clave de
intervención en las aulas en aras a adquirir los requisitos imprescindibles para que
el alumno pueda aprender a lo largo de su vida (aprender a aprender y aprender a
pensar). Son las encargadas de promover un aprendizaje autónomo e indepen-
diente. Permiten prevenir, optimizar e intervenir en el proceso instruccional iden-
tificando qué estrategias empleadas por el estudiante son poco eficaces y cuáles se
pueden entrenar para que consiga favorecer su rendimiento.
Sin embargo, a pesar de su larga permanencia en el panorama psicoeduca-
tivo no existe una conceptualización clara y única. Para algunos, las estrategias
son mecanismos de control y de planificación de los procesos cognitivos encami-
nados a codificar, transformar y almacenar la información (Kirby, 1984); para
otros, son procesos que tienen un mayor impacto sobre el aprendizaje (Schmeck,
1988), o se trata de procedimientos que permiten optimizar el proceso de apren-
dizaje (Román y Gallego, 1994), etc. En definitiva, aluden a herramientas o técni-
cas de trabajo intelectual que activan un aprendizaje memorístico, significativo o
constructivo.
A esta variabilidad terminológica le acompaña una tipológica. De este
modo, para unos las estrategias se clasifican en micro y macro estrategias (Kirby,
1994); para otros, en habilidades ejecutivas y no ejecutivas (Sternberg, 1998), o
para otros, se dividen en función de los niveles de control que ejerce el alumno
hacia el aprendizaje, y así hablan de estrategias de repetición, de elaboración,
organización y de control (Weinstein y Mayer, 1986), etc. En síntesis, hacen refe-
rencia a dos grandes bloques; por un lado, las estrategias cognitivas que permiten
elaborar el aprendizaje y por otro, las estrategias metacognitivas que permiten
controlarle.

36 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

En esta investigación el modelo teórico seleccionado ha sido el diseñado por


Beltrán (1993, 1998, 2003) sobre procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje ya
que incorpora todas las variables que intervienen en el aprendizaje, desde la aten-
ción a la evaluación, pasando por el transfer y la metacognición.
Las estrategias, de acuerdo con este modelo, son operaciones mentales inter-
nas que debe realizar el alumno en la situación de aprendizaje. Representan la ver-
tiente procesual y procedimental complementarias a la vertiente declarativa del
aprendizaje. Se encuentran al servicio de los procesos –identificados como la cade-
na de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de apren-
der (comprensión, adquisición, transfer, etc.)–. Así, el modelo para satisfacer los
objetivos del proceso de adquisición de la información despliega las estrategias de
selección, organización y elaboración. Y al servicio de las estrategias se encuen-
tran, las técnicas de aprendizaje, visibles, operativas, manipulables, en definitiva,
las que se entrenan. Así, por ejemplo, para alcanzar el objetivo marcado en la
estrategia de selección (discriminar entre la información relevante e irrelevante) el
modelo despliega las técnicas de la idea principal, resumen o abstracción.
Desde las estrategias de aprendizaje y siguiendo dicho modelo teórico se ha
pretendido dar respuesta a las continuas demandas implícitas y explícitas de pro-
fesores, padres y alumnos sobre el rendimiento escolar (que en los últimos años
ha descendido vertiginosamente), el papel de los contenidos (declarativos, proce-
dimentales, actitudinales y/o condicionales), las habilidades de toma de decisio-
nes (mediante la resolución de problemas que impliquen el protagonismo del
alumno en su tarea de aprendizaje) o la rentabilidad de los aprendizajes.
Las diferentes investigaciones que se han realizado en los últimos años han
puesto de manifiesto que el entrenamiento en estrategias incrementa el rendi-
miento académico (Castejón, Montanés y García Correa, 1993; Fernández, Beltrán
y Martínez Arias, 2001; Fuente, Archilla y Justicia, 1998, Gargallo, 2003), la impli-
cación en la tarea y la consecución de metas de aprendizaje (Dahl, Bals y Turi,
2005; Duncan y Mckeachie, 2005; Pintrich y García, 1994; Rosario, Núñez, Gon-
zález-Pienda, Almeida y Rubio, 2005; Valle-Arias, González Cabanach y Núñez
Pérez, 2001) y la variabilidad de estilos –aprendizaje y enseñanza– que se utilizan
en las aulas (Cano, 2000; Martín del Buey y Camarero Suárez, 2001; Vermunt,
2005). Todas ellas variables que facilitan la adquisición por parte del alumno de
un conocimiento constructivo y significativo.
En este estudio el entrenamiento se ha realizado con las estrategias de pro-
cesamiento de la información. Se trata de estrategias que permiten recuperar y
activar la información desde la memoria a largo plazo, implicando diferentes nive-
les de procesamiento y de control del aprendizaje (Gagné, 1985). Estas estrategias,

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 37


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

selección, organización y elaboración, fueron denominadas por Sternberg en su


teoría triárquica de la inteligencia, concretamente en su subteoría componencial,
como codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva, cons-
tituyendo los rasgos característicos del pensador analítico. La selección (codifica-
ción selectiva) y la organización (combinación selectiva) favorecen la compren-
sión del texto y la elaboración (comparación selectiva) facilita la retención del
material (Beltrán, 1993).
Cada una de las estrategias y de las técnicas se ha abordado desde la triple
perspectiva del conocimiento declarativo (qué), procedimental (cómo) y condicio-
nal (cuándo) (Gagné, 1985).
La hipótesis planteada en esta investigación establece que los grupos expe-
rimentales, pertenecientes al área de ciencias sociales, entrenados en las estrate-
gias de procesamiento de la información, obtendrán puntuaciones más altas que
el grupo de control. Si dicha hipótesis se verificase se procedería a delimitar cuál
de los tratamientos individuales, S (selección) O (organización) y E (elaboración),
ha sido más eficaz para el área curricular de estudio analizada. El área de ciencias
sociales ha sido estudiada a través de las calificaciones de los alumnos en dife-
rentes momentos de su aprendizaje.

MÉTODO
Participantes
El programa se aplicó a alumnos de primer curso de educación secundaria
obligatoria pertenecientes a un colegio público de la zona sureste de Madrid. Un
total de 88 alumnos, de los cuales, 56 recibieron entrenamiento en el área de cien-
cias sociales y 32 formaron el grupo de control. La edad del alumnado oscilaba
entre los 12 y los 13 años.

Procedimiento
El programa de entrenamiento se llevó a cabo durante el curso académi-
co 2003/2004 una vez consensuada la distribución de tiempo, espacio y mate-
rial educativo con los responsables del centro, Jefe de estudios y Orientador, y
con los profesores del área curricular especificado para poder ser aplicado en
horario lectivo.
En primer lugar, se administró el instrumento de medida (pretest) para esta-
blecer la línea base y se recogieron las calificaciones de la primera evaluación en la
asignatura de ciencias sociales, tanto de los grupos experimentales como de control.

38 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

Una vez establecida la línea base, en segundo lugar, se procedió a la aplica-


ción del Programa en horario lectivo. Cada técnica se entrenó durante cinco sesio-
nes, lo que favorecía su adquisición y consolidación, por lo que cada tratamiento
o estrategia fue desarrollada en diez sesiones. La aplicación del programa se llevó
a cabo en treinta sesiones distribuidas en cinco meses, dos días a la semana.
Concluido el entrenamiento se aplicó el postest para comprobar los efectos
del programa, en concreto el instrumento ACRA –escalas de estrategias de apren-
dizaje– y la calificación de la asignatura ciencias sociales de la última evaluación.

Variables y su medida
Las variables que permitieron conocer los efectos del entrenamiento se divi-
dieron en dos grupos, por un lado, estrategias y por otro, rendimiento escolar.

A) Las Estrategias de Aprendizaje se analizaron a través del instrumento


ACRA –escalas de estrategias de aprendizaje– (Román y Gallego, 1994). Está for-
mado por cuatro escalas:
1 Estrategias de adquisición de la información que recogen los procesos
atencionales (exploración y fragmentación) y los procesos de repetición
(repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado). Entre los ítems
que analiza se encuentran: Al comenzar a estudiar una lección, primero
la leo toda por encima, Cuando el contenido de un tema es difícil y denso
vuelvo a releerlo más despacio, etc.
2 Estrategias de codificación de la información. La escala recoge informa-
ción acerca de las estrategias nemotécnicas, estrategias de elaboración
(relaciones, imágenes, metáforas, aplicaciones y autopreguntas) y estra-
tegias de organización (agrupamientos, secuencias, mapas y diagramas).
En el estudio se han considerado las puntuaciones obtenidas por el
alumnado en elaboración y organización además de la puntuación total
en la escala. Entre los ítems que presentan se encuentran: Busco la
“estructura del texto”, es decir, las relaciones ya establecidas entre los
contenidos del mismo, Construyo los esquemas ayudándome de las pala-
bras o frases anteriormente subrayadas, Hago esquemas de lo que estu-
dio, etc.
3 Estrategias de recuperación de la información que incluyen estrategias de
búsqueda (codificaciones e indicios) y de generación de respuesta (pla-
nificación de respuestas y respuesta escrita). Algunos de sus ítems son:

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 39


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guión o pro-


grama de los puntos a tratar, Antes de empezar a hablar o escribir, pien-
so y preparo mentalmente lo que voy a decir o a escribir, etc.
4 Estrategias de apoyo al procesamiento que comprenden las metacogniti-
vas (autoconocimiento y automanejo) y las socioafectivas (afectivas,
sociales y motivacionales). Entre sus ítems se encuentran: Me satisface
que mis compañeros, profesores y familiares valoren positivamente mi
trabajo, Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de mí mismo,
Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para aprender no son
eficaces, busco otras alternativas, etc.
La fiabilidad para cada una de las escalas es la siguiente: adquisición (alpha.
71), procesamiento (alpha .90), recuperación (alpha .83) y apoyo (alpha .89). La
validez de contenido mediante el método de juicio de expertos es la siguiente:
adquisición (82% - .87), procesamiento (75% - .89), recuperación (95% - .91) y
apoyo (92% - .80).

B) Rendimiento académico, segunda variable, medido a través de las califi-


caciones de los alumnos de primer curso de educación secundaria obligatoria en
ciencias sociales.

Diseño y Análisis de datos


El diseño utilizado fue cuasi-experimental con un factor entresujetos for-
mado por cuatro niveles (tres experimentales y uno de control) y un factor intra-
sujetos con dos niveles en ACRA –escalas de estrategias de aprendizaje– y Rendi-
miento Académico.
Los tres niveles del factor tratamiento están formados por las estrategias de
procesamiento de la información, selección, organización y elaboración entrena-
das en el área de ciencias sociales. Para cada una de las estrategias se selecciona-
ron las siguientes técnicas:
• Estrategia de Selección: Idea principal y Abstracción
• Estrategia de Organización: Esquema y Mapa conceptual
• Estrategia de Elaboración: Interrogación Elaborativa y Analogía
La distribución de los alumnos por tratamiento y área curricular fue la
siguiente:

40 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

S O E ZZ
SOCIALES 19 21 16 32

Nota: S: Selección. O: Organización. E: Elaboración. ZZ: Grupo de control

Se realizó un análisis de covarianza para eliminar los efectos del pretest uti-
lizando como variable independiente, el tratamiento con cuatro niveles (tres expe-
rimentales y uno de control); como variable dependiente, los resultados del pos-
test en cada una de las variables de estudio y, como covariante, los resultados de
las mismas variables en el pretest. En aquellas situaciones en las que la prueba F
resultó estadísticamente significativa, se procedió a realizar comparaciones multi-
variantes entre los grupos, utilizándose para ello el test de Bonferroni.

Metodología de intervención
El entrenamiento se realizó de acuerdo a las aportaciones de diferentes
especialistas en el ámbito de las estrategias de aprendizaje: Beltrán (1993, 1996),
Bernad (1999), Cano (1997), Fernández Martín, Beltrán y Martínez Arias (2001),
Gargallo (2003), Mckeachie, Pintrich y Lin (1985), Monereo y Castelló (1997), Nis-
bet (1991) y Weinstein y Mayer (1986).

1. Presentación-introducción
En este apartado se mostró a los alumnos la importancia de rentabilizar el
aprendizaje en términos de eficacia y eficiencia a través de la adquisición de una
serie de estrategias y de técnicas que, tras un entrenamiento, utilizarían de forma
automática en cualquier situación de aprendizaje. Se les explicaba en este punto
aspectos tales como: qué era una estrategia de aprendizaje, una técnica, cuáles se
iban a trabajar y por qué, etc. Al tiempo se les mostraban situaciones de su vida
cotidiana en la que necesitarían este tipo de estrategias. Por ejemplo: Cómo expli-
car a un amigo el argumento de una película, encontrar un CD en unos grandes
almacenes, argumentar en una discusión con sus amigos, etc.

2. Enseñanza directa
Mediante la técnica brainstorming y siguiendo un procedimiento de mano
alzada se plantearon las siguientes cuestiones: qué era una estrategia de selección,
para qué podía ser útil la estrategia de selección, qué técnicas conocían para selec-
cionar un texto o para organizarlo, qué pasos daría para realizar un esquema, etc.

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 41


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

En segundo lugar, se procedió a la presentación de la estrategia desde la tri-


ple perspectiva de conocimiento: objetivo (conocimiento declarativo), técnicas
para conseguirlo (conocimiento procedimental) y cuándo utilizarlo (conocimiento
condicional). Esta presentación, para favorecer la comprensión del alumno, se rea-
lizó partiendo de su realidad cotidiana, pasando por las diferentes áreas curricu-
lares para finalizar en la específica del estudio, ciencias sociales.
Por último, se procedió a la exposición de la técnica de aprendizaje. Esta ense-
ñanza siguió también la estructura de conocimiento declarativo (en qué consiste),
conocimiento procedimental (cuáles son los pasos para ejecutarla) y conocimiento
condicional (cuándo es pertinente o apropiado utilizarla). En este último se incluía el
conocimiento metacognitivo (planificación, control y evaluación) con el propósito de
hacer al alumno más partícipe y responsable de su aprendizaje. Por ejemplo: la idea
principal es la idea más importante y representativa del texto (conocimiento declara-
tivo). Paso 1: lectura comprensiva del texto. Paso 2: Identificar los conceptos más
importantes en cada uno de los párrafos (conocimiento procedimental).

3. Modelado
El profesor con el texto de ciencias sociales trabajó directamente la técnica
verbalizando cada uno de sus pasos. Por ejemplo: tengo que seleccionar la idea
principal del texto; ésta es la idea más importante; es la idea que alguien que no
haya leído el material puede intuir su significado; la idea que seleccione ha de ser
una palabra o una frase corta, puede aparecer o no en el texto, etc.

4. Práctica guiada
La misma dinámica seguida por el profesor la realizaron los alumnos por
parejas (aprendizaje colaborativo): verbalizar (modelamiento metacognitivo) los
pasos para desarrollar la técnica y evaluar el proceso seguido para identificar los
posibles fallos cometidos (interrogación metacognitiva).

5. Práctica independiente
Fue semejante a la práctica guiada. El trabajo en esta fase se realizó indivi-
dualmente, siendo el propio alumno el que regulaba su actuación y decidía la
opción más adecuada como solución a las diferentes técnicas que trabajaba.

6. Resumen
Se realizó al final de cada sesión. Se plantearon a los alumnos las siguientes
cuestiones: qué he aprendido hoy, para qué me sirve, qué es una estrategia de selec-
ción o de elaboración, qué pasos he de dar para identificar la idea principal, un
esquema o una metáfora, cuáles son las técnicas de la estrategia de elaboración, etc.

42 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

RESULTADOS
1. Variables relacionadas con estrategias de aprendizaje
1.1. ACRA (escalas de estrategias de aprendizaje). En la tabla 1 aparecen refle-
jadas las medias y las desviaciones típicas de cada una de las variables seleccionadas
del instrumento de evaluación ACRA para la asignatura de ciencias sociales tras la
aplicación del ANCOVA. Y en la tabla 2, las medias marginales después del ajuste de
la covariante. De acuerdo con el planteamiento del estudio se pasa a describir la evo-
lución de las variables procesamiento, organización y elaboración.

Tabla 1
Medias y desviaciones típicas en el pretest y en el postest en ciencias sociales

VARIABLES S O E ZZ
Adquisición Pretest 54.26 58.84 47.66 50.06
(12.77) (11.46) (9.75) (11.26)
Postest 59.78 58.05 53.23 50.5
(8.48) (8.42) (11.71) (11.39)
Procesamiento Pretest 102.42 113.31 95.26 103.41
(19.73) (28.45) (26.95) (15.92)
Postest 127.31 124.35 112.61 97.66
(18.97) (18.32) (21.56) (17.24)
Organización Pretest 8.31 7.54 7.73 8.06
(2.80) (2.98) (3.01) (2.33)
Postest 15.52 15.47 13.61 10.66
(3.58) (3.26) (3.06) (2.77)
Elaboración Pretest 29.33 31.04 26.45 28.5
(9.72) (7.22) (6.78) (5.12)
Postest 34.47 32.58 30.53 29.6
(5.84) (7.23) (6.60) (6.76)
Recuperación Pretest 48.35 50.12 47.56 47.25
(7.25) (8.75) (7.05) (6.25)
Postest 51.10 53.17 49.15 48.86
(8.27) (9.64) (10.76) (12.8)
Apoyo Pretest 103.05 89.61 92.13 94.12
(15.61) (24.22) (16.65) (15.02)
Postest 103.10 108.31 99.46 94.86
(15.91) (15.69) (15.86) (21.82)

Nota 1: En la tabla aparecen las medias, y entre paréntesis, las desviaciones típicas.
Nota 2: S (Selección); O (Organización); E (elaboración); ZZ (Grupo de control).

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 43


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Tabla 2
Medias corregidas después del ajuste de la covariante en ciencias sociales

VARIABLES S O E ZZ
Adquisición 56.55 56.59 55.94 52.13
Procesamiento 120.22 121.37 117.77 99.001
Organización 14.78 15.03 14.38 10.7
Elaboración 31.84 32 32.21 30.47
Recuperación 50.42 51.89 49.8 49.99
Apoyo 99.43 112.5 101.83 95.86

Nota: S (Selección); O (Organización); E (elaboración); ZZ (Grupo de control).

Los resultados obtenidos reflejaron que:


a) En la variable procesamiento se encontraron diferencias significativas
entre los tratamientos experimentales que han llevado a cabo el entrena-
miento en estrategias de codificación de la información y el tratamiento
control en ciencias sociales (F = 5,903; p<.000) siendo, el tamaño del
efecto moderado (eta –cuadrado =.212; R– cuadrado entre el pretest y
postest = .382). Tras aplicar la prueba de Bonferroni, no se localizaron
diferencias significativas entre los tratamientos experimentales, aunque
la puntuación más elevada se ha podido encontrar en el tratamiento
organización (ver tabla 2).

140
120
100
80
60
40
20
0
S O E ZZ

POST CCSS PRE CCSS

Figura 1. Evolución de la variable procesamiento

44 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

b) La variable organización mostró diferencias significativas intra-grupos


(experimentales y de control) en el área de ciencias sociales (F = 7,318;
p<.000). El porcentaje de varianza explicada es moderado (eta – cuadra-
do = .25; R –cuadrado entre el pretest y postest = .357).
Tras aplicar los contrastes post-hoc, no se localizaron efectos significati-
vos entre los tratamientos experimentales, pero la media más elevada,
como cabría esperar, se encontró en el tratamiento organización, produ-
ciéndose además en este tratamiento la mayor diferencia en la relación
pretest – postest (ver tabla 2).

c) Por último, en cuanto a la variable elaboración, el ANCOVA no mostró


diferencias estadísticamente significativas en el área de ciencias sociales
entre los tratamientos experimentales y de control; aunque, la media más
elevada tras la aplicación del programa se localizó en aquel tratamiento
que incorporaba la estrategia de elaboración (ver tabla 2).
Los resultados obtenidos con el instrumento de evaluación ACRA
–escalas de estrategias de aprendizaje– permiten corroborar parcial-
mente la hipótesis de partida ya que se produjeron diferencias signi-
ficativas entre los tratamientos experimentales y de control; se apre-
ció un incremento en las puntuaciones de cada una de las variables
medidas con este instrumento en el postest, y los tratamientos orga-
nización y elaboración fueron los más eficaces desde el punto de
vista de la instrucción de acuerdo con la variable de estudio. Sin
embargo, la variable elaboración identificada como relaciones, metá-
foras y autopreguntas no mostró diferencias intra-grupos estadística-
mente significativas.

2. Variables relacionadas con rendimiento académico. En la tabla 3 aparecen


reflejadas las medias y las desviaciones típicas de los resultados relacionados con
la hipótesis y el rendimiento académico medido a través de las calificaciones en
el área de ciencias sociales.

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 45


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Tabla 3
Medias y desviaciones típicas en el pretest y en el postest en ciencias sociales

VARIABLES S O E ZZ
Rendimiento en Pretest 1.13 1.47 1.03 1.22
ciencias sociales (.12) (.13) (.09) (.11)
Postest 2.38 3.37 3.19 .90
(.97) (.83) (1.11) (1.14)

Nota 1: En la tabla aparecen las medias, y entre paréntesis, las desviaciones típicas.
Nota 2: S (Selección); O (Organización); E (elaboración); ZZ (Grupo de control).

Tabla 4
Medias corregidas después del ajuste de la covariante en ciencias sociales

S O E ZZ
Rendimiento en 2.35 2.89 3.304 1.163
ciencias sociales

Nota: S (Selección); O (Organización); E (elaboración); ZZ (Grupo de control).

Tras la aplicación del ANCOVA se obtuvieron los siguientes resultados:


En el área de ciencias sociales se produjeron diferencias significativas entre
los tratamientos experimentales y de control (F = 6,409; p<.000) siendo el tama-
ño del efecto ligeramente moderado (eta –cuadrado = .213; R- cuadrado entre el
pretest y postest = .661). El análisis de contraste permite localizar la significativi-
dad entre O y S (p<.014) y, E y O (p<.000) siendo los primeros superiores a los
segundos.
Los resultados obtenidos en rendimiento académico, concretamente en
ciencias sociales, condujeron a la comprobación de la hipótesis. En primer
lugar, porque se produjeron diferencias significativas entre los tratamientos
experimentales, que siguieron el entrenamiento en estrategias de procesa-
miento de la información y el grupo de control. En segundo lugar, se pudo per-
filar cuál de ellos era el más eficaz desde el punto de vista de la instrucción,
para el área de ciencias sociales, los tratamientos organización y elaboración
(ver figura 2).

46 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,3
0
S O E ZZ

POST CCSS PRE CCSS

Figura 2. Evolución de la variable rendimiento académico en ciencias sociales

CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el estudio muestran diferencias significativas
entre los grupos experimentales entrenados en estrategias de procesamiento de la
información –selección, organización y elaboración– y el grupo de control. No obs-
tante, no parece existir consistencia a la hora de determinar cuál de los trata-
mientos es más eficaz. Sin embargo, se produce una relación entre variable estu-
diada y el tratamiento entrenado. En este sentido, la disponibilidad de un mayor
número de alumnado y la inclusión de una prueba de tareas que permitieran con-
trastar las puntuaciones dadas por los estudiantes en el ACRA –escalas de estrate-
gias de aprendizaje– hubieran dotado de mayor precisión a los resultados obteni-
dos, así como la permanencia o no del efecto del tratamiento si se hubiera inclui-
do una medida de seguimiento.
En esta dirección y, en consonancia con el modelo teórico de partida, cabría
esperar en el tratamiento elaboración la mayor puntuación ya que necesita como
pre-requisitos para desarrollarse a los tratamientos anteriores, la selección y la
organización. Sin embargo, el diseño de un mapa conceptual exige al alumno el
dominio del tema de estudio, la activación de conocimientos previos y su distri-
bución espacial. Dicha técnica es más compleja que las seleccionadas para entre-
nar la estrategia de elaboración, lo que podría explicar la mejor ejecución intra e

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 47


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

inter-grupal del tratamiento organización. Resultados semejantes se pueden


encontrar en investigaciones realizadas por Bernad (1999), Fernández Martín, Bel-
trán y Martínez Arias (2001); Gargallo, (2003); McCrindle y Christensen (1995);
McDaniel (1996) y Marugán, Román y Fernández-Polanco (1996).
Los datos aportados por el instrumento ACRA –escalas de estrategias de
aprendizaje– se encaminan en la misma dirección que las realizadas por Gargallo
(2003), Gargallo y Puig (1997), Fuente, Archilla y Justicia (1998) y Martín del Buey
y Camarero Suárez (2001) con adultos en educación permanente y con alumnos
de educación secundaria obligatoria y universitarios, respectivamente, estable-
ciéndose, además, diferentes perfiles en relación al uso de estrategias de aprendi-
zaje e incluyendo la variable género como rasgo diferencial en la utilización de
estrategias de aprendizaje.
Finalmente, se ha producido una relación entre rendimiento académico alto
y estrategias de aprendizaje en ciencias sociales, principalmente en las estrategias
de elaboración y organización. En esta misma línea de investigación en la que se
incluyen variables motivacionales, estilos y estrategias de personalización se
encuentran los trabajos de Dahl, Bals y Turic (2005), Cano (2000), Gargallo (2003),
González Cabanach, Valle y Suárez (1999), Fernández y Beltrán (1998), Fernández
Martín, Beltrán y Martínez Arias (2001), Nuñez, González-Pienda y González-
Pumariega (1998) y Vermunt (2005). Este aspecto arroja un punto de luz en la dis-
cusión que se había generado en los últimos años acerca de la incorporación o no
de las estrategias al curriculum escolar y que permitiría solventar algunas de las
cuestiones que se plantean los docentes respecto a metodología, eficacia en el
aprendizaje y dotación de unas “herramientas” que permitieran a los alumnos por
sí solos controlar su actuación o conseguir el tan ansiado paradigma: aprender a
aprender y aprender a pensar. Ahondando en este sentido, Gargallo (2003) aboga
por un enfoque generalista contextualizado en el que se trabajan estrategias gene-
rales, útiles para diversas materias, pero insertadas en el currículo de la discipli-
na que se entrena favoreciendo de este modo la generalización y el transfer (Car-
pintero, 2002).
En esta dirección e intentando responder a las demandas de calidad de la
legislación educativa actual se podría plantear desde dicho enfoque generalista el
entrenamiento en estrategias desde los primeros años de la escolaridad obligato-
ria. Para ello, se incorporarían las estrategias de procesamiento o de codificación
de la información en la etapa de primaria, con el propósito de que los alumnos
aprendieran a ser más críticos, creativos e innovadores en la etapa en la que de
acuerdo con su desarrollo madurativo son capaces de activar el pensamiento for-
mal y ser metacognitivos en términos de conocimiento y control de sus aprendi-

48 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

zajes. Por consiguiente, en la etapa de educación secundaria se entrenarían las


estrategias de personalización –pensamiento crítico, creativo y transfer– y las
metacognitivas –planificación, control y evaluación–.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación (2005).
Beltrán, J. A. (2003). Estrategias de Aprendizaje. Revista de Educación, 332, 55-73.
Beltrán, J. A. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard
(Coord.), Psicología de la Instrucción I. Madrid: Síntesis.
Beltrán, J.A. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Sínte-
sis.
Beltrán, J.A. (1997). Estrategias de aprendizaje. En V. Santiuste y J.A. Beltrán
(Coord.), Dificultades de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Beltrán, J.A. (1998). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid:
Síntesis.
Bernad, J.A. (1999). Estrategias de aprendizaje. Cómo aprender y enseñar estraté-
gicamente en la escuela. Madrid: Bruño.
Brown, J.S., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of
learning. Educational Researcher, 18, 32-42
Cano, F. (2000). Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje. Psi-
cothema, 12, 360-367.
Carpintero, E. (2002). El proceso de transfer: revisión y nuevas perspectivas.
EduPsykhé, 1, 1, 69-79.
Castejón, J.L., Montanés, J. y García Correa, A. (1993). Estrategias de aprendizaje
y rendimiento académico. Psicología de la Educación, 13, 89-105
Dahl, T., Bals, M. y Turi, A. (2005). Are students´ beliefs about knowledge and
learning associated with their reported use of learning strategies? British
Journal of Educational Psychology, 75, 257-273.
Dansereau, D.F. (1985). Learning strategies research. En J.W. Segal (Eds.), Thinking
and learning skills. Hillsdale. Erlbaum.
Duncan, T. y Mckeachie, W. (2005). The making of the motivated strategies for
learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117-128.

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 49


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Fernández Martín, M.P., Beltrán, J.A. y Martínez Arias, R. (2001). Entrenamiento


en Estrategias de Selección, Organización y Elaboración en alumnos de Edu-
cación Secundaria Obligatoria. Revista de Psicología General y Aplicada, 54
(2), 279-296.
Fernández, M. P. y Beltrán, J.A. (1998). Diferencias individuales y estrategias de
aprendizaje. En Mª P. Sánchez y Mª A: Quiroga (Coord.), Perspectivas actua-
les en la investigación psicológica de las diferencias individuales. Madrid:
Centro de Estudios Ramón Areces.
Fuente, J. Archilla, M. I. y Justicia, F. (1998). Factores condicionantes de las estra-
tegias de aprendizaje y del rendimiento académico en alumnos universita-
rios a través de las escalas ACRA. Revista de Educación de la Universidad de
Granada, 11, 193-209
Gagné, E. (1985). Psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.
Gargallo, B. (2003). Aprendizaje estratégico. Un programa de enseñanza de estra-
tegias de aprendizaje en 1º de ESO. Infancia y Aprendizaje, 26, 163-180.
Gargallo, B. y Puig, J. (1997). Aprendiendo a aprender. Un programa de enseñanza
de estrategias de aprendizaje en educación permanente de adultos. Revista
Española de Pedagogía, 206, 113-136.
González Cabanach, R., Valle, A y Suárez, J.M. (1999). Un modelo integrador de
las relaciones entre metas académicas, estrategias de aprendizaje y rendi-
miento académico. Revista de Investigación Educativa, 17, 1, 47-70.
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo.
Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de la Calidad de la Educación.
Martín del Buey, F. y Camarero Suárez, F. (2001). Diferencias de género en los pro-
cesos de aprendizaje en universitarios. Psicothema, 13, 598-604.
Marugán, M., Román, J.M., y Fernández-Polanco, C (1996). Estrategias de elabora-
ción de relaciones para alumnos de educación secundaria. Validación del
programa “Aprendo si relaciono”. Revista de Psicología de la Educación, (19),
71-88.
Mayer, R. (2002). Psicología de la Educación. El aprendizaje de las áreas de cono-
cimiento. Madrid: Prentice Hall.
McCrindle, A.R. y Christensen, J. (1995). The impact of learning journals on meta-
cognitive and cognitive processes and learning performance. Teaching and
Instruction, 5, 167-185.

50 Universidad Camilo José Cela


M.P. FERNÁNDEZ, A. SÁNCHEZ

McDaniel, M. (1996). Learning with analogy and elaborative interrogation. Journal


of Educational Psychology, 88, 281-290.
McKeachie, W. J. Pintrich, P.R. y Lin, Y. (1985). Teaching learning strategies. Edu-
cational Psychologist, 20, 153-160.
Monereo, C. y Castelló, C (1997). Estrategias de aprendizaje: cómo incorporarlas a
la práctica educativa. Barcelona: Edebé.
Moreno, F. y Baillo-Baillèrre. M. (2001). Diseño instructivo de formación on –line.
Aproximación metodológica a la evaluación de contenidos. Barcelona: Ariel
Educación.
Nisbet, J. (1991). Investigación reciente en estrategias de estudio y el enseñar a
pensar. En C. Monereo (Coord.), Enseñar a pensar a través del curriculum
escolar. Barcelona: Casals.
Núñez, J.C., González-Pienda, J.A. y González-Pumariega, S (1998). Estrategias de
aprendizaje en estudiantes de 10 a 14 años y su relación con los procesos de
atribución causal, el autoconcepto y las metas de estudio. Estudios de Psi-
cología 59, 65-85.
Pintrich, P.R. y García, T. (1994). Self- regulated learning in college students: kno-
wledge, strategies and motivation. En P. R. Pintrich, D. Brown y C. Ewins-
tein (Ed.), Students motivation, cognition and learning. Hillsdale: Erlbaum.
Román, J.M. y Gallego, S. (1994). ACRA. Escalas de estrategias de aprendizaje.
Madrid: TEA.
Rosario, P., Núñez, J.C., González-Pienda, A., Almeida, L., Soares, S. y Rubio, M.
(2005). El aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del Modelo
3P de J. Biggs. Psicothema, 17, 20-30.
Schmeck, R.S. (1988). Learning strategies and learning styles. New York: Plenun
Press.
Sternberg, R. (1998). Estilos de pensamiento: claves para identificar nuestro modo
de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Barcelona: Paidós.
Valle Arias, A., González Cabanach, R., Núñez Pérez, J.C., Rodríguez, S. y Piñeiro,
I. (2001). Diferencias en la utilización de estrategias de aprendizaje según el
nivel motivacional de los estudiantes. Revista de Investigación educativa,
19, 105-126.
Vermunt, J. (2005). Relations between student learning patterns and personal and
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234.

eduPsykhé, 2006, Vol. 5, No. 1, 33-52 51


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Weisntein, C.E. y Mayer, C. (1986). The teaching of learning strategies. En M.C.


Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching . New York: McMillan.
Zimermann, B. Bonner, S. y Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners.
American Psychological Association. Washington D.C.

52 Universidad Camilo José Cela


CUBI AULAS-VERANO DESA PENSAMIE 13/11/08 11:15 Página 1

E
ISBN 978-84-369-4590-4 L

D
E
9 788436 945904 S
A
R
R
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de O Instituto
Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al cono- L
L
Superior de
cimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y O Formación y Recursos
actividades profesionales docentes que se desarrollan durante los en Red para el
D Profesorado
veranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de E
Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en El L

Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia P


en Ávila y en los de la Fundación de Universidades de Castilla y León E
N
en Segovia. S
A
M
I
Colección Aulas de Verano, que se identifica E
N
con el color «bermellón Salamanca» T
O




Serie
Serie
Serie
«Ciencias»
«Humanidades»
«Técnicas»
Color
Color
Color
verde
azul
naranja
C
I
E
N
EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
• Serie «Principios» Color amarillo T
Í
F
I
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. C
Con ella pretendemos tanto difundir investigaciones realizadas por el
profesorado, grupos de profesores, como dar a conocer aquellas
acciones desarrolladas durante el año académico, así como dar a
O

T
É
CIENTÍFICO-TÉCNICO
EN EDUCACIÓN
C
conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto N
Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado, durante I
C
el año académico. O

Colección Conocimiento Educativo, que se identifica


E
N
PRIMARIA
con el «color amarillo oficial» E
D
U
C
• Serie «Didáctica» Color azul A
• Serie «Situación» Color verde C
• Serie «Aula Permanente» Color rojo I
Ó
• Serie «Patrimonio» Color violeta N

P
R
Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensión edu- I
M
cativa, al servicio de la intercomunicación entre los docentes que de- A
sarrollan sus tareas en las distintas Comunidades y Ciudades Autó- R
I
nomas de nuestro Estado. A

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CIENTÍFICO-TÉCNICO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN
Y FORMACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN Y RECURSOS
EN RED PARA EL PROFESORADO

Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones

NIPO: 660-08-058-1
ISBN: 978-84-369-4590-4
Dep. Legal: M
Imprime: Fareso, S. A.

http://www.060.es
Colección: AULAS DE VERANO
Serie: Principios

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO


EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Recientemente se ha planteado una nueva reforma del currículum oficial


que afecta a todo nuestro sistema educativo; en particular, a la Educación
Primaria. Este hecho, por sí mismo, justificaría la realización de trabajos que
trataran de identificar qué elementos novedosos incorpora, qué se debe cambiar
en las clases, qué temas siguen pendientes, etc. Pero, además, cuando hablamos
de la enseñanza de las ciencias, habría que añadirle otra: con o sin reforma, hay
problemas preocupantes con esta materia en la etapa educativa mencionada.

En los últimos tiempos, algunos maestros perciben que sus alumnos se


aburren en las clases de ciencias (dentro del área del Conocimiento del Medio);
otros se han dado cuenta que sus herramientas didácticas –muy útiles hasta hace
pocos años– han quedado obsoletas; también los había quienes quieren conocer
experiencias de otros compañeros para enriquecer lo que hacen... En definitiva,
hay y ha habido unas demandas de formación y de información que no siempre
se han visto atendidas.

En efecto, los que nos ocupamos de la formación del profesorado muchas


veces hemos impartido cursos en los que dedicábamos un noventa por ciento a
fundamentar o a establecer marcos teóricos y sólo un diez por ciento a dar “cosas
concretas” que pudieran usarse en el aula del que asistía a la actividad. Decía un
compañero: “No me des recetas pero, por lo menos, dame una pista…”. En el
caso de las publicaciones también se siente una gran distancia entre lo que se
investiga y los problemas reales del aula…

En este contexto, queremos ofrecer unas propuestas de enseñanza con-


cretas para maestros de Educación Primaria, que les aporte ideas, reflexiones,
experiencias, actividades, materiales… La mayoría se han llevado al aula –es
decir, no son propuestas ideales– y las queremos compartir con el profesorado
para que las conozcan, las analicen, las discutan, las adapten (si lo consideran
oportuno) y reflexionen sobre ellas. Creemos que, en tiempos de cambios curri-
culares, resulta fundamental conocer “otras formas de enseñar”. No olvidemos
que las reformas terminan siendo lo que piensan, sienten y hacen los profesores
en sus aulas.
Dirección editorial del volumen El desarrollo del pensamiento
científico-técnico en educación primaria: ANTONIO DE PRO
BUENO

Coordinación: ROSALENY SORIA, Alberto.

Autores:

BANET HERNÁNDEZ, Enrique


CARBÓ CORTINA, Victoria
DE PRO BUENO, Antonio
DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, José M.
LÓPEZ FERRER, Carmen
MÁRMOL VILAPLANA, Octavio
MORENO GONZÁLEZ, Antonio
PIGRAU SOLÉ, Teresa
RAMOS GARCÍA, Joaquín
ROSALENY SORIA, Alberto
SÁNCHEZ BLANCO, Gaspar
TARÍN MARTÍNEZ, Rosa M.
VALCÁRCEL PÉREZ, M. Victoria
ÍNDICE

¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo


del siglo XX?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Antonio Moreno González

Jugando con los circuitos y la corriente eléctrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43


Antonio de Pro Bueno

Grafo de itinerarios didácticos “Desde los cubitos de hielo a los seres


vivos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Octavio Mármol Vilaplana

Pensar, Experimentar y comunicar en el aula de ciencias, con soporte


TIC, en la Educación Infantil y Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Victoria Carbó Cortina, Teresa Pigrau Solé y Rosa M. Tarín Martínez

¡Ahorremos energía! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Índice
José Manuel Domínguez Castiñeiras

¡Agua va!... Experimentamos con el agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173


Alberto Rosaleny Soria

Si quieres aprobar, tienes que desayunar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211


Enrique Banet Hernández y Carmen López Ferrer

Investigando la génesis de un bebé para enriquecer las concepciones


del alumnado de primer ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Joaquín Ramos García

¿Cómo preparar mis clases para trabajar con los niños sobre los mate-
riales y sus propiedades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
M.ª Victoria Valcárcel Pérez y Gaspar Sánchez Blanco

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . . . . . . 345

7
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
INTRODUCCIÓN
¿CÓMO HAN ENSEÑADO LOS MAESTROS LAS CIENCIAS
EN LA ESCUELA A LO LARGO DEL SIGLO XX?

Antonio Moreno González


Universidad Complutense. Madrid

INTRODUCCIÓN

1. DE COMIENZOS DEL SIGLO XX HASTA 1931

2. LA SEGUNDA Y EFÍMERA EXPERIENCIA REPUBLICANA

3. DE LA “ESPAÑA VICTORIOSA” A LA LEY GENERAL DE


EDUCACIÓN

4. EN EL ÚLTIMO TERCIO DEL SIGLO XX

5. EXPECTATIVAS PARA EL SIGLO XXI

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Con el fin de dejar constancia e información de la actividad desarrollada


en el curso objeto de esta publicación, expongo las siguientes consideraciones
que formaron parte de la exposición hecha entonces, basada en comentarios a
partir de los libros de texto más usuales en las escuelas a lo largo del siglo XX,
mediante la proyección de diapositivas de portadas, algunos extractos de prólo-
gos y ejemplos de preguntas, respuestas y actividades. Ni entonces, ni ahora,
que trato de dar un formato más articulado a mi intervención, pretendo dar una
respuesta a la pregunta que sirve como título. Sería presuntuoso y disparatado,

9
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

por mi parte, pretenderla, a sabiendas que la proverbial sentencia “cada maes-


trillo tiene su librillo” ha operado durante siglos, y todavía hoy, que dispone-
mos de excelentes y múltiples recursos para conocer métodos y recursos didác-
ticos diversos, sería atrevido buscar una respuesta única a esta pregunta.

Para armonizar y contextualizar las posibles diferencias metodológicas en la


Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

enseñanza de las ciencias a lo largo del siglo XX, recurro a las disposiciones ofi-
ciales relativas a los programas escolares, que dan cobertura a la ejecución de los
mismos cualquiera que sea la perspectiva adoptada por los maestros; a los libros
de texto, que no siendo estrictamente un reflejo fiel de cómo se trabaja en el aula,
sí son un referente adecuado para conocer de dónde partía la actuación docente; a
los libros de lectura que complementan esta actuación; a algún cuaderno de traba-
jo e, inevitable y necesariamente, a la experiencia personal: como niño y alumno
en su día; como maestro de escuela después, durante bastantes años, y, por último,
como profesor de una escuela de magisterio, ahora facultad de educación.

Para quienes estén interesados en conocer con más profundidad la evolución


de la enseñanza de las ciencias en la escuela y en la formación de los maestros al
respecto, es aconsejable consultar la tesis doctoral de José Mariano Bernal, La reno-
vación de las orientaciones para la enseñanza de las ciencias en la educación pri-
maria en España (1882-1936)1, así como la ponencia expuesta en las XXIV
Jornades d´Estudis Històrics Locals (Palma de Mallorca, 2005), “Las ciencias de la
naturaleza en los libros escolares de lectura”2, entre otras que sería prolijo enume-
rar. Sobre los libros escolares en general, analizados como una referencia de cómo
pudieron ser las correspondientes enseñanzas, es obligada la consulta de las obras
dirigidas por Agustín Escolano, Historia ilustrada del libro escolar en España3,4.

1. DE COMIENZOS DEL SIGLO XX HASTA 1931

Por la Ley de Presupuestos de 1900 se creó, en marzo, el Ministerio de


Instrucción Pública y Bellas Artes. Hasta entonces los asuntos relacionados con
la normativa educativa habían dependido de Gracia y Justicia, de Gobernación,
de Comercio, Instrucción y Obras Públicas y, durante más de medio siglo, hasta
1900, de Fomento.

Ocupando la cartera de Fomento Claudio Moyano, se promulgó, en 1857,


la ley conocida por su nombre que estableció una estructura orgánica de la ins-
trucción pública mantenida casi inalterada hasta la ley Villar de 1970. Los obje-
tivos de la primera enseñanza elemental (“obligatoria para todos los españoles”
de seis a nueve años) eran aprender a leer, escribir y “hacer cuentas”, utilizán-
dose, preferentemente, como libros de lectura los relativos a la doctrina cristia-

10
Antonio Moreno González

na y nociones de historia sagrada. La primera enseñanza superior, menos nutri-


da que la elemental, a la que asistían quienes no se iniciaban en el mundo labo-
ral –muy pocos– ni quienes seguían estudios de segunda enseñanza, contempla-
ba “una prudente ampliación de las materias” de la elemental, entre ellas
“Nociones generales de Física y de Historia natural acomodadas a las necesida-
des más comunes de la vida”, y esto sólo para los niños. Las niñas en lugar de

Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
esas “Nociones”, y omitiendo otras materias seguidas por los niños, estudiaban
“Labores propias del sexo”, “Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labo-
res” y “Ligeras nociones de Higiene doméstica”. Sobran los comentarios para
concluir que la enseñanza de las ciencias era inexistente.

Los primeros pasos del recién creado ministerio fueron para poner orden
en el ejercicio de la profesión docente, sobre todo en procurar que los maestros
tuvieran asegurado un sueldo y lo cobraran regularmente. “Pasar más hambre
que un maestro de escuela”, no era un dicho popular gratuito, había muchos que
sobrevivían por la ayuda de las familias y del ejercicio de otros trabajos.
También se inició una política intensiva de escolarización y construcción de
escuelas. La atención a los programas y métodos quedó en un segundo plano,
incluso, desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias, puede decirse
que empeoró, porque en el R. D. de 29/5/1903 sobre reorganización de la ense-
ñanza primaria la asignatura “Breves nociones de Física e Historia natural, aco-
modadas a los usos más comunes de la vida”, fue propuesta junto con otras como
voluntaria. Las obligatorias seguían siendo Lectura, Escritura, Gramática,
Principios de Aritmética (“las cuatro reglas y el sistema legal de pesas y medi-
das”) y Nociones de Agricultura, Industria y Comercio, según la localidad.
Manteniendo la distinción de los programas para niños y niñas de la ley Moyano.

Así se mantuvieron los programas oficiales durante el primer tercio del


siglo XX. Incluso hubo quienes se manifestaron contra la enseñanza de las cien-
cias, con la orientación que años ha habían adquirido en los países considera-
dos más desarrollados, en la opinión general, y también por los propios detrac-
tores de tales enseñanzas.

Como muestra baste el caso de Juan Domínguez Berrueta, profesor del


Instituto de Salamanca de la Escuela Provincial y Municipal de Ciencias de dicha
ciudad, quien en el La científicomanía, arremete contra los que califica como “neo-
sabios”, para referirse a los practicantes de la filosofía natural y de las ciencias expe-
rimentales tal como se venían entendiendo desde la revolución galileana y newtonia-
na del siglo XVII. Escribe Berrueta:

“Después de una casta de ‘pansofos’, que ha conseguido aburrir a la


humanidad con su flamante ciencia universal, indiscutible, inviolable e inaliena-

11
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

ble, ha sobrevenido como no podía


ser menos, la irrupción, simpática
como azote de Dios, pero bárbara
como ira de hombres, de sabios
‘asofos’, anarquistas de todo orden
de conocimientos existentes, y nihi-
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

listas en toda aplicación lógica de


su filosofía negativa.

Los primeros han fundado


una especie de Religión de la
Ciencia, con sus pontífices infali-
bles que decretan ex cátedra lo
que ha de ser creído, bajo pena
de excomunión mayor, como con-
tenido en el sagrado depósito de
la nueva Fe, revelada a los hom-
bres por estos seudo-redentores
de la humanidad”5.

Contrariamente al impositivo y anatematizador estilo de quienes, como


Berrueta, pretendieron extender el dogma cristiano a todos los ámbitos de la
vida y del conocimiento sin dejar resquicios al pensamiento libre, fecundo y
razonable, podemos poner ejemplos de quienes entendieron la enseñanza de las
ciencias como una forma de contribuir a la formación ciudadana desde el
fomento de la indagación, de la búsqueda de principios naturales sometidos a
los cambios precisos a medida que avanzan los medios y métodos para investi-
gar los fenómenos, de la adquisición de las destrezas necesarias para exponer y
debatir criterios y opiniones.

Tomaré como referencia el libro de C. A. Laisant, matemático y profesor


de la Escuela Politécnica de París, amigo y protector del Ferrer y Guardia, fun-
dador de la Escuela Moderna, La educación fundada en la ciencia, prologado
por Alfredo Naquet, químico y político francés, correligionario de los promoto-
res de la Primera República española. Escribe el autor en el capítulo dedicado
a “La iniciación al estudio de las ciencias físicas”:

“So pena de vivir como ciego en un mundo en que se presentan en tropel


las aplicaciones industriales de las ciencias físicas, no es permitido desco-
nocer sus elementos. Cierta cultura, acerca de este punto, nos es tanto más
indispensable cuanto que las aplicaciones a que aludo se presentan hasta
en el funcionamiento normal de la vida cotidiana, de la vida doméstica”6.

12
Antonio Moreno González

Ciertamente, los deseos expresados por el autor, así como las avan-
zadas recomendaciones que hace al profesorado para alcanzar esa forma-
ción y cultura científica en la ciudadanía, distan mucho de los logros alcan-
zados en las escuelas y en los institutos de segunda enseñanza a lo largo del
siglo XX. Pero bueno es conocer referentes que ahí estuvieron, al alcance
de quienes hubieran querido observarlos y llevarlos a la práctica, tanto por

Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
parte de maestros y profesores como de los legisladores educativos.

Con el propósito de iniciar


a los niños, más que a las niñas,
en el estudio elemental de las
ciencias, y como precedentes de
los libros de texto que en el últi-
mo tercio del siglo XIX irrumpie-
ron en las escuelas que se hicie-
ron eco de la necesaria formación
científica para la vida, hay que
situar las Cartillas científicas,
publicadas en castellano por D.
Appleton y Cía de Nueva York,
traducciones de las editadas en el
Reino Unido a partir de 1875.
Entre sus autores figuran destaca-
dos científicos ingleses, como T.
H. Huxley, Balfour Stewart, H. E.
Roscoe, J. Norman Lockyer, A.
Geikie, entre otros, todos ellos
miembros de la Royal Society
londinense, presidida en su día por Newton, centro destacado en los avances cien-
tíficos desde que la ciencia es ciencia. Su publicación en castellano estaba desti-
nada a “los pueblos que hablan esa lengua, y particularmente para las Repúblicas
Sud-Americanas”. Si bien desconozco la posible influencia de las mismas en la
escuela primaria española, si podemos asegurar que fueron obras conocidas por
maestros y profesores españoles, incluso imitadas, como veremos seguidamente,
sobre todo por quienes estuvieron vinculados a la Institución Libre de Enseñanza,
primero, y a la Junta para Ampliación de Estudios después.

Sin embargo, la realidad escolar en España no estaba para aventurarse


en “ensayos pedagógicos” que atendieran la enseñanza de las ciencias como
ya se venía haciendo en otros países. Siguió siendo precaria durante el primer
tercio del siglo XX, como lo fue en el XIX, pero con avances significativos,
desde el punto de vista de la organización y sostenimiento de las escuelas: la

13
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

legislación se centró más en cubrir las necesidades de escolarización, cons-


trucciones escolares y retribuciones a los maestros que en las enseñanzas pro-
piamente dichas, si bien no faltaron intentos de incorporar la enseñanza de las
ciencias a las materias cursadas en la escuela. El R. D. de 26 de octubre de
1901 declaró obligatoria en las escuelas “Nociones de Ciencias Físicas,
Químicas y Naturales”. Al amparo de esta norma, Pascual Martínez escribe
en el prólogo de su libro:

“Mucho bien hizo ese decreto; pero más bien han hecho los señores
maestros que han desterrado las prevenciones que existían contra la
enseñanza de estas ciencias en las escuelas...

Si el Maestro utiliza el deseo espontáneo del niño a ponerse en contacto


con los seres naturales y aprovecha las impresiones que estos seres pro-
ducen a los escolares, la labor docente será de resultados.

14
Antonio Moreno González

Huyamos, para ello, de todo tecnicismo y de científicas definiciones,


valiéndonos, en cambio, de un lenguaje sencillo y de cuantas experien-
cias y ejemplos fáciles y prácticos podamos utilizar.

En esto está fundada la razón didáctica de este libro” 7.

Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
De la preocupación por determinar programas escolares y orientaciones
metodológicas para las enseñanzas escolares, da muestras la Inspección de
Primera Enseñanza de León, entre otros ejemplos, publicando Cuestionarios
escolares mínimos. Preceptos metodológicos, referencias bibliográficas, indica-
ciones del material necesario para desarrollarlos. De las dificultades, dudas y
sobre cómo afrontar de la manera más provechosa las orientaciones pedagógi-
cas da idea el comienzo del prólogo:

“La Inspección de 1.ª Enseñanza tiene que resolver una serie de proble-
mas, entre los que figura, como una de los más importantes, el de la mul-
tiplicidad de orientaciones en que, como consecuencia de la libertad
absoluta de los Maestros para establecer la marcha de sus escuelas, se
incurre. Tan amplia concesión, pese al deseo del Magisterio, no puede
llevar sino a una acción inarmónica y de dudosos resultados prácticos.

15
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

La solución de este problema no puede estar, sin embargo, en el estable-


cimiento de un texto único, porque lo único (dando por supuesto que la
elección sea acertada y justa), implica la negación de toda competencia
y, por tanto, la anulación de la actividad productora y de la posibilidad
de superación. El remedio debe buscarse en otras fórmulas que hagan
posible la unificación de orientaciones y finalidades, sin matar iniciati-
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

vas, ni coartar la libertad profesional, que debe ser respetada.

Las mismas ventajas del texto único, salvo la económica, que, por su
naturaleza, no debe considerarse como primordial en materia de cultu-
ra, las presenta el establecimiento de programas oficiales, redactados
con un carácter muy general, lo cual tendría el doble valor de imprimir
una marcha armónica a la obra de los educadores y servir de base para
escribir, con arreglo a ellos, las obras que aspirasen a servir de texto,
declaración que no podría concederse sin los informes favorables de la
Real Academia a que la especialidad correspondiese, y el Real Consejo
de Instrucción Pública o del Museo Pedagógico Nacional, que enjuicia-
rían la obra desde el punto de vista del contenido científico y pedagógi-
co, respectivamente”8.

En esta misma publicación, en el apartado dedicado a las ciencias físi-


co-químicas y naturales, se incluyen algunos “preceptos legales” que ponen
de manifiesto los deseos, al menos, de cómo habrían de ser las enseñanzas
científicas:

“Las nociones de ciencias físicas, químicas y naturales, se propondrán,


en primer término, desarrollar el espíritu de observación de la naturale-
za y dar la explicación sencilla de los principales fenómenos naturales,
procurando a la vez combatir y refutar las preocupaciones falsas, aso-
ciaciones de ideas erróneas y aun supersticiones de los alumnos, y dar
nociones prácticas de higiene. En las poblaciones rurales agrícolas, se
darán explicaciones sobre clases de tierras, nutrición y desarrollo de las
plantas, fundamentos de las prácticas agrícolas y del cultivo nacional. El
maestro, en esta materia, más que al detalle y a la descripción de las
operaciones, que ya debe conocer el alumno, tenderá a hacerles ver la
razón o la sinrazón de esas prácticas, y más aún, a procurara que se des-
pierte en él el deseo y el hábito de discurrir y de buscar en los hechos la
causa y razón de los mismos. Los ejercicios de lectura...podrán hacerse
también en libros de estas materias” 9.

Entre las obras destinadas a la escuela, siguiendo la idea de las “carti-


llas” y “catecismos” escolares ha de resaltarse la producción de Victoriano

16
Antonio Moreno González

Fernández Ascarza, profesor de la Escuela Normal Central de Maestros, en


colaboración en ocasiones con Ezequiel Solana, maestro de las Escuelas
municipales de Madrid. Ascarza fue astrónomo en el Observatorio
Astronómico de Madrid, miembro fundador de la Sociedad Española de
Física y Química, en cuyos Anales publicó trabajos sobre climatología, para
los que contó con las informaciones recibidas de maestros y profesores de

Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
segunda enseñanza de cualquier parte de España, sobre los fenómenos mete-
orológicos.

De estilo similar a las “cartillas” fueron los “catecismos”. El de Edmund,


traducido por Cristóbal Litrán, tiene, además del contenido propiamente inicia-
dor a la ciencia, una intención ideológica orientada al librepensamiento y la
sociedad laica. Escribe el prologuista:

“Este libro presta un señalado servicio a la pedagogía racionalista ofre-


ciendo a los maestros de las Escuelas libres, laicas y racionalistas, her-
mosa y ancha base para que el Maestro, ampliando en sus explicaciones
la materia de que EL CATECISMO DE LA CIENCIA trata, ilumine las
inteligencias jóvenes que debe ‘despertar, no modelar’ a su antojo,
emancipándolas de perdurables errores, asiento de tremendas injusti-
cias sociales” 10.

17
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

En la década de los años veinte, se inició la incorporación de las “enci-


clopedias” a la escuela, que se mantuvieron como casi libro de texto único hasta
los años setenta. Respondían a la concepción cíclica de las materias, una para
cada grado de los tres que constituían la primera enseñanza. Así en un solo
libro, lo que suponía una economía para las familias, se integraban todas las
“lecciones”, que como tal estaban organizadas, a desarrollar en cada grado.
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

El estilo pedagógico adoptado por las enciclopedias era similar al de los


libros que de manera específica trataban alguna materia, pero reduciendo las
explicaciones a una sucesión de preguntas y respuestas. Cada lección solía tener
algunas preguntas en “letra pequeña” de contenido más avanzado, que no solí-
an “entrar”, es decir que el maestro no las preguntaba. La clase solía consistir
en hacer una pregunta de la “lección” a cada uno de los escolares. Las ciencias
no siempre formaban parte del grueso de las enseñanzas, más centradas en gra-
mática, aritmética, geometría, geografía, historia de España e historia sagrada,
distribuidas a lo largo de la semana. Si acaso, alguna tarde se destinaba, de
forma muy complementaria, a las ciencias.

Junto a las enciclopedias, se utilizaron en las aulas, publicaciones que uti-


lizadas como libros de lectura pudieron complementar las exiguas enseñanzas
científicas. Me refiero a lo libros calificados como “lecciones de cosas” que
contenían lecturas específicas de una o dos páginas sobre contenidos muy
diversos: animales, inventos, cultivos, materiales, etc. También fueron frecuen-

18
Antonio Moreno González

Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
tes libros con experiencias recreativas de física y química, incluso de geome-
tría, dibujo, juegos y pasatiempos científicos. Un libro de lectura “de iniciación
al estudio de la física, química e historia natural”, que avanzó en los métodos
de enseñanza, presente en las limitadas pero existentes bibliotecas escolares fue
Las Ciencias en la escuela, de Aurelio R. Charentón, alumno de la Escuela
Superior del Magisterio, maestro nacional y profesor de escuela normal. Cada
lección estaba estructurada con el siguiente proceso: observación, experimenta-
ción, conclusión, aplicaciones, cuestionario y trabajos prácticos. Enrique Rioja,
profesor de ciencias de la Escuela Superior del Magisterio y autor de libros
escolares, escribe en el prólogo, además del reconocimiento del valor didáctico
del libro, algunas reflexiones que bien podrían aplicarse hoy día a este tipo de
publicaciones:

“Aunque la publicación de un libro escolar sea un hecho sin resonancia,


al que apenas se le presta atención, y aunque la mayoría de las veces no
trasciende de un reducido círculo de profesionales, dado el medio restrin-
gido al cual forzosamente ha de estar limitado, es realmente digno de que
se le conceda mayor atención por cuantos se interesan por la cultura...

La responsabilidad que se contrae al escribir páginas destinadas a la


infancia no es justamente apreciada muchas veces ni por el propio autor.

19
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

Es corriente considerar esta tarea como empresa fácil y de poca monta,


dado la elementalidad que imperiosamente han de tener estos trataditos y
el incipiente desarrollo intelectual de aquellos en cuyas manos se ponen,
sin pensar que en esto estriba precisamente la dificultad más grave y que
al no ser tenida en cuenta conduce, en muchas ocasiones, a fracasos
lamentables. El autor consciente de su deber no ha de perder de vista la
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

peculiar psicología de los niños, de atención poco firma y cambiante, la


cual sólo llegará a comprender y sentir en su continuo trato con ellos” 11.

El “ensayo docente”, que así fue denominado por su condición experimen-


tal con el propósito de ser extendido por las escuelas españolas, considerado en la
historia educativa como el más sobresaliente de aquellos años fue la creación de
Instituto-Escuela12 y la consiguiente puesta en marcha de un plan cíclico escolar
del que sí ha quedado constancia de su éxito, limitado claro a quienes tuvieron
fortuna de ser alumnos, maestros y profesores de aquella experiencia. No me
extenderé sobre este asunto, del que me ocupado en otras ocasiones13,14.

El Instituto-Escuela, aunque fundamentado en los principios educativos


de la Institución Libre de Enseñanza, constituida en Madrid en 1876 como una
sociedad privada, sostenida con el accionariado adscrito a ella, fue establecido
oficialmente en Madrid por Real Decreto de 10/5/1918. Era por tanto un centro
público pero con un régimen especial que le permitió poner en marcha métodos
de enseñanza inusuales en el resto de los centros, conocidos por el profesorado
gracias a las pensiones que disfrutaron muchos de ellos en el extranjero y al
continuo contacto con profesores e investigadores de otros países. Si bien era
un Instituto de segunda enseñanza, contó también con una grado preparatorio,
en el que se ensayaban enseñanzas novedosas para la escuela primaria. La Junta
para Ampliación de Estudios tuvo el cometido de dirigir el centro, como tam-
bién intervino en otro ensayo, esta vez sólo para la educación primaria y la for-
mación de maestros: el grupo escolar Cervantes de Madrid, que todavía hoy
perdura en Cuatro Caminos, donde en 1917 inició su andadura. Practicaron la
enseñanza cíclica de las ciencias, las actividades experimentales y excursiones
al campo y una minuciosa programación de las tareas recogidas en cuadernos
escolares como muestra la ilustración:

Sobre la propuesta de métodos activos en la enseñanza de las ciencias y


sobre experiencias escolares enmarcadas en el movimiento de la escuela Nueva,
fue un magnífico órgano de difusión la Revista de Pedagogía, publicada entre
1922 y 1936, bajo la dirección de Lorenzo Luzuriaga, inspector de primera ense-
ñanza, formado en la Escuela Superior del Magisterio. Colaborador con Giner de
los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío en las múltiples acciones educativas promo-
vidas desde el institucionismo.

20
Antonio Moreno González

Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?
2. LA SEGUNDA Y EFÍMERA EXPERIENCIA REPUBLICANA

Proclamada la Segunda República el 14 de abril de 1931, la educación se


configura como una acción de primera necesidad. Hasta entonces se había man-
tenido prácticamente inalterado el RD de 26/10/1901 sobre planes de estudio para
la escuela primaria. En aquella disposición se hacía obligatoria para las escuelas
la enseñanza de las ciencias físicas, químicas y naturales, como una contribución
para combatir el desencanto del llamado “desastre del 98” ante el deficiente
fomento de las ciencias en España, entre otras deficiencias. El recorrido hecho por
los materiales escolares hasta 1931 evidencian que hubo interés por apoyar las
enseñanzas científicas, pero con escaso calado más allá de las disposiciones ofi-
ciales y los libros producidos; la práctica docente avanzó poco en este terreno.

Los ensayos pedagógicos a que me he referido en el apartado anterior no


requirieron modificaciones legislativas de alcance nacional, porque estaban limi-
tados a un ámbito concreto y, en realidad a una ciudad: Madrid. Pero sirvieron de
referencia para los renovadores republicanos que intentaron extender los “ensa-
yos” más allá de la capital del reino, en la misma forma que fueron concebidos en
su día – se crearon Institutos-Escuela en Sevilla, Barcelona, Málaga y Valencia –
y hubo intentos de incorporar los contenidos y métodos experimentados a escue-
las e institutos de todas las provincias. De los propósitos educativos republicanos
da buena cuenta Rodolfo Llopis, director general de primera enseñanza de
16/4/1931 a 28/4/1933, en La revolución en la escuela:

21
El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria

“El momento que vivimos actualmente se identifica con los momentos


revolucionarios que han vivido o están viviendo otros pueblos de Europa
y de América. Siempre que se ha producido un movimiento revoluciona-
rio, sea cual fuere el lugar de su explosión, se ha advertido en el pueblo
una misma apetencia cultural y un mismo afán de superación. Y la revo-
lución tiene que servir ese afán y esa apetencia. Revolución que no lo
Introducción. ¿Cómo han enseñado los maestros las ciencias en la escuela a lo largo del siglo XX?

haya hecho desde el primer momento ha traicionado sus propios intere-


ses. No es una revolución auténtica. La revolución que aspira a perdu-
rar acaba refugiándose en la Pedagogía” 15.

Las materias que habían de formar parte de las enseñanzas obligatorias en las
escuelas –una escuela entendida como casa del pueblo, acogedora tanto en su cons-
trucción como en su ambiente, participativa en sus actividades y en sus métodos,
dinamizadora de la sociedad y laica– eran: Educación cívica y moral, lengua caste-
llana y la materna en casos de bilingüismo, Elementos de Matemáticas, Geografía,
Historia y Arte, Nociones de ciencias físico químicas, Estudios de la Naturaleza y
Actividades higiénicas y educativas (canto, gimnasia, trabajo manual, artes del
hogar, etc.). Y estaba en los propósitos del Ministerio de Instrucción Pública elabo-
rar los cuestionarios correspondientes, así como algunas recomendaciones metodo-
lógicas para desarrollarlos. Pero otra revolución, mejor revuelta o involución habría
que llamarla, se estaba fraguando para acabar abortando aquellas intenciones refor-
mistas: la descomposición de la República y el levantamiento del general Franco
devolvieron el sistema educativo español a sus momentos más reaccionarios y ultra-
montanos.

Los conocimientos organizativos y metodológicos escolares adquiridos por


los maestros e inspectores pensionados en el extranjero por la Junta para Ampliación
de Estudios, la experiencia adquirida en los “ensayos docentes” citados y las inicia-
tivas aisladas de muchos maestros y profesores en colaboración con el profesorado
de las escuelas normales y de las universidades, supusieron un estímulo para que la
enseñanza de las ciencias se orientara en la dirección activa que se venía practican-
do en otros lugares con buenos resultados. Una de las publicaciones inspiradoras de
los nuevos métodos para la enseñanza de las ciencias, en los que se combinan nece-
sariamente las actividades prácticas y las clases teóricas, es el libro de
Kerschensteiner, cuya primera edición data de 1913, habiéndose traducido al caste-
llano, en 1930, la tercera edición, corregida y aumentada. Es un libro –su título com-
pleto es Esencia y valor de la Enseñanza científico-natural16– que trata sobre los
saberes y valores a adquirir a través de los estudios científicos en la escuela y sobre
los métodos para conseguirlos, así como algunas propuestas sobre como ha de ser y
estar formado el maestro. Es el resultado de una investigación realizada por el autor
y surgida a partir de la XXII Asamblea de la Asociación para el fomento de la ense-
ñanza matemática y científico-natural organizada por la Junta local de Munich.

22
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA
ESCUELA PRIMARIA
ROSA PUJOL

Libro “Didáctica de las Ciencias en la Educación


Primaria”
Ed. Síntesis, 2003.
INTRODUCCIÓN
La cultura científica es el producto del pensamiento y de la
experimentación realizada, a lo largo de los siglos, por un
número incontable de personas.
El alumnado en formación tiene derecho a acceder a un
área cultural como la científica que puede proporcionarle
instrumentos para comprender y posicionarse frente a
muchos aspectos contradictorios del complejo mundo
actual.
Si bien, hoy en día, nadie pone en duda la importancia de la
educación científica, existe una ausencia de reflexión
sobre cuál es su incidencia en el alumnado y cuáles son
sus finalidades; aspectos que, lejos de ser estáticos,
evolucionan junto a la dinámica de la sociedad y el
avance de la ciencia.
La dinámica y los cambios que vive la escuela actual
están derivando progresivamente en un recorte del
tiempo real que se dedica a la educación científica,
otorgándose cada vez más importancia a otro tipo de
aprendizajes.
Muchos consideran que los más pequeños no tienen
capacidad para comprender la abstracción y la
simbología utilizada por la ciencia.
Sin embargo, los escolares, prácticamente desde su
nacimiento, van construyendo sus propias ideas sobre
el funcionamiento de los hechos y fenómenos del
mundo que van viviendo; construyen su propia ciencia
que les permite explicarlos.
I. LA ACTUALIDAD DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN PRIMARIA

La educación científica en la etapa de primaria está


integrada en el área de “Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural”. En demasiadas ocasiones,
erróneamente, se concibe como suma de contenidos de
dos disciplinas; algo que tiene como consecuencia
inmediata la tendencia implícita a dar mayor importancia
a una de ellas.
El planteamiento sumativo, y no integrador, de las dos
disciplinas que configuran el área de “Conocimiento del
Medio” suele, además, ir acompañado de un
planteamiento atomizado de los contenidos de las dos
disciplinas que la configuran.
La reducción del tiempo real dedicado a la educación
científica en las aulas de primaria puede que también
tenga relación con las nuevas situaciones que en ellas
se viven, especialmente en la enseñanza pública.
Otra causa, que en absoluto es nueva y que puede explicar
la reducción del tiempo real dedicado a la educación
científica en primaria, es la inseguridad del profesorado
frente a los temas científicos y su miedo a decir
“disparates” y/o promover errores.
Un gran sector del profesorado cree que enseñar ciencias
es más transmitir un conocimiento elaborado que
impulsar la evolución y construcción de las ideas del
propio alumnado.
Este modelo suele responder a la creencia de que la ciencia es un
conjunto de verdades reproducidas en los libros que deben ser
explicadas y memorizadas.
Otro sector del profesorado posee un modelo inductivo de ciencia y
entienden que el conocimiento científico proviene, únicamente,
de la observación y la experimentación.
Es necesario entender la génesis de la ciencia como un proceso
largo y complejo de construcción de teorías y modelos
explicativos en relación con los fenómenos naturales, un
proceso en el que tanto la experiencia como las palabras que se
van utilizando juegan un papel importante.
Constituye un marco en el que el objetivo de la educación científica
deja de ser el aprendizaje de los modelos finales de los expertos
y en el que toma relevancia la evolución de los modelos
explicativos de los escolares en base a su explicitación y
confrontación.
2. APRENDER CIENCIAS SIGUE SIENDO IMPORTANTE

La escuela es uno de los medios establecidos por la sociedad


para transmitir la herencia cultural de un tipo específico
de conocimiento construido por la especie humana a lo
largo de los siglos: el científico.
Para muchas personas, este conocimiento constituye un
saber complejo y dogmático.
Consecuentemente, el hecho de que toda la población infantil
aprenda ciencias es juzgado como un esfuerzo estéril e
incluso como algo contrapuesto a otras expresiones
culturales, valoradas como más gratificantes y útiles.
A diferencia de la visión anterior, hay quienes ven en las
ciencias una fuente de descubrimiento que permite
elaborar explicaciones racionales de los fenómenos
naturales, entender las relaciones dinámicas que a lo
largo de la historia se han dado entre sociedad y
naturaleza y comprender que es posible influir sobre
las mismas para cambiarlas.
Por todo ello, la educación científica debe entenderse
como un derecho y no como una obligación impuesta
desde las políticas educativas.
La ciencia supone una forma específica de interaccionar
con el mundo que permite interpretarlo e ir creando
un sistema de conocimiento consistente.
El pensamiento científico implica formular ideas,
reflexionar sobre ellas, contrastarlas y comprobarlas;
exige justificar y argumentar en base a razonamientos
que relacionen el hecho estudiado con otros, requiere
encontrar datos que sean lo más precisos y
cuantificables posibles.
3. APRENDER CIENCIAS ES POSIBLE DESDE LAS PRIMERAS EDADES

Si se considera que aprender es integrar formas culturales en la propia


estructura cognitiva y organizar el conocimiento que cada uno construye
socialmente, fundamentalmente a través de los lenguajes, puede
entenderse que, desde las primeras edades, es posible construir
“maneras de ver” los fenómenos del mundo natural y que éstas pueden ir
evolucionando hacia “formas de ver” más cercanas a las de la ciencia.
En la escuela primaria y desde los primeros cursos, el planteamiento de
determinadas actividades de aprendizaje puede favorecer el desarrollo
de las capacidades necesarias para avanzar en la construcción del
conocimiento científico.
Los escolares de primaria pueden aprender ciencias y la escuela debe
afrontar, desde los primeros cursos, la responsabilidad de ofrecer
elementos para enriquecer sus modelos explicativos del mundo natural.
4. FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN PRIMARIA

La educación científica debe promover la toma de conciencia del


vínculo entre la ciencia y los problemas sociales, de la relación
entre las decisiones individuales cotidianas y sus
consecuencias en la vida colectiva.
Debe perseguir la adquisición de la autonomía necesaria para
formar ciudadanos y ciudadanas responsables, críticos,
capaces de analizar y actuar en el mundo, poniendo en juego la
forma de ver de la ciencia.
En segundo lugar, un aspecto común a todas las disciplinas, que
debe ser una de las finalidades de la educación científica en la
etapa de primaria, es el desarrollo de los lenguajes (oral,
escrito, gráfico...) y las actitudes y hábitos que permitan
comunicar ideas.
2

Didáctica de las ciencias


Nuevas perspectivas

V Congreso internacional de Didáctica de las Ciencias


X Taller Internacional de Enseñanza de la Física
17 al 21 de marzo de 2008
Palacio de las Convenciones. La Habana - Cuba
Educación científica y tecnologías de la información y las
comunicaciones

Pablo Valdés Castro


Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas
Carlos Sifredo Barrios
Ministerio de Educación - Cuba

Vivimos en una época de profundos cambios culturales, en gran medida


determinados por el desarrollo de la tecnología. Si meditamos en los
acontecimientos más relevantes de las últimas décadas –económicos, sociales,
científicos- invariablemente encontraremos que ellos están relacionados, directa o
indirectamente, con la tecnología. Y en la actualidad, la insignia de ésta son las
denominadas tecnologías de la información y las comunicaciones.
Para directivos educativos y profesores la utilización de los medios informáticos se
ha convertido en una característica distintiva de la enseñanza de las ciencias. Al
hablar de renovación de ésta, muchos piensan en computadoras, programas
informáticos, libros electrónicos, redes informáticas.
Es tal la conmoción originada por las tecnologías de la información y las
comunicaciones, que incluso cuando en didáctica de las ciencias se habla de la
tecnología, a veces el discurso se limita, casi exclusivamente, a las primeras (véase,
p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, con frecuencia los profesores
identifican incorrectamente educación tecnológica con uso de las computadoras,
inclusive en países de elevado desarrollo tecnológico, como los EEUU (Bybee 2000).
La utilización de las computadoras es, sin dudas, uno de los temas que está
suscitando mayor atención en el ámbito educativo, en particular en la enseñanza de
las ciencias. Algunos consideran que es la vía para resolver las dificultades de
aprendizaje; otros en cambio opinan que se está sobredimensionando su papel, o
cuestionan el modo habitual de emplear esta tecnología. El interés por el tema
también concierne a las políticas y dirigentes educativos, entre otras razones, por
los grandes recursos que se ponen en juego.
Se impone así la necesidad de profundizar en los objetivos de la utilización de las
tecnologías de la información y las comunicaciones en la enseñanza de las ciencias.
Pero ello no es posible al margen de las finalidades de la educación científica en la
actualidad. Más concretamente, los objetivos que se planteen para el empleo de
dichas tecnologías estarán necesariamente condicionados por las visiones que se
tengan de la actividad científico-tecnológica y de la educación científica y, muy
especialmente, por la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje asumida.
Comenzaremos por eso con un breve análisis de esta cuestión.

Aprendizaje de las ciencias y utilización de las computadoras


La insatisfacción por los resultados del aprendizaje de la ciencia ha constituido una
preocupación permanente, a nivel mundial, durante los últimos cincuenta años. Así
lo reflejan los diversos modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
desarrollados a partir de los años 60 del pasado siglo: aprendizaje por
descubrimiento, transmisión recepción significativa de conocimientos, cambio
conceptual, aprendizaje como investigación dirigida, integración jerárquica de
conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gómez 1998).

95
También lo refleja la abundante investigación realizada sobre múltiples aspectos de
la enseñanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005):
tratamiento de conceptos, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos,
evaluación, etc.
Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseñanza como las
evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, básicamente, hacia el
aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades,
considerados además estándares, prácticamente inamovibles, durante décadas. Es
más, lo que fundamentalmente impulsó la elaboración de diferentes modelos de
enseñanza-aprendizaje fue la búsqueda de métodos y formas de trabajo para hacer
más eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboración de los
objetivos y el contenido de la educación científica, de tal modo que correspondan
mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atención.
Muchos de los proyectos informáticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se
inscriben en esta orientación centrada en los conocimientos. Los primeros -al
parecer surgidos en los años 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la
elaboración de sistemas para conducir el aprendizaje (O’Shea y Self, 1985). El
alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego respondía
una secuencia de preguntas (de “verdadero y falso” o de “selección múltiple”). A
continuación recibía comentarios, previamente programados, relativos a sus
respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba
revisar nuevamente la unidad o pasar a la próxima. Con posterioridad fueron
diseñados programas informáticos generadores de ejercicios, sustitutos de las
tradicionales colecciones de éstos. Tales programas pueden plantear una gran
cantidad de ejercicios sobre determinada temática, controlar el nivel de dificultad de
los mismos, brindar sugerencias para su resolución, calificar las soluciones de los
alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta.
Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y
permiten atender a características individuales tales como nivel de desarrollo
alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al
estudio de conocimientos y la ejercitación de éstos.
Por otra parte, su diseño sigue el esquema de enseñanza–aprendizaje más
extendido, la simple transmisión–recepción de conocimientos. De acuerdo con este
esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de
conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de
captar la información presentada y ejercitarse, utilizándola en diversas situaciones,
las cuales, además, muchas veces están descontextualizadas y son excesivamente
artificiales. Refiriéndose a las primeras “máquinas de enseñar”, decía J. Piaget:
“…nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el
carácter mecánico de la función del maestro tal como la concibe la enseñanza
tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que hacer repetir
correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la
máquina puede cumplir correctamente estas condiciones” (citado de acuerdo
con Gil et al. 2005).
Durante esos años también se diseñaron multitud de experimentos para ser
realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o
instrucciones para su realización (véase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991;
Barrio et al. 1992). Ello posibilitó que los estudiantes entraran en contacto con

96
nuevas tecnologías, sin embargo, por lo general esto no se asumió como un
objetivo directo de la enseñanza. Más aún, el estilo de los manuales siguió siendo
básicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prácticas de
laboratorio: se limitaban a la descripción de los aspectos técnicos y del
procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la
solución de alguna problemática relevante, ni se preveía que los estudiantes
participaran en el diseño de los experimentos o profundizaran en conceptos claves
relacionados con la nueva tecnología.
De este modo, hasta la década de 1980, la elaboración de software educativo por lo
general tenía como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisición de
conocimientos y a la ejercitación de ellos, por añadidura, esos conocimientos
siguieron siendo los habituales. La computadora cumplía así, en esencia, las mismas
funciones que las de los medios didácticos tradicionales. Las nueva tecnología
tampoco contribuía a superar una serie de visiones deformadas acerca de la
actividad científica, por el contrario, se continuó reforzando la vieja idea de que la
ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio.
Desde la década de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didácticas de
simulación por computadoras (véase, por ejemplo, Barberá y Sanjosé 1990; Abreu,
Fábrega y Olivero 1991; López, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y
muy útiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre
innumerables fenómenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias
naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y también se han preparado
herramientas informáticas que facilitan su confección sin conocimientos especiales
de programación (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros
electrónicos (véase p.e., Franco 2005).
Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una función
ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es
indiscutible que representan un avance en la utilización de los medios informáticos,
al propiciar que los alumnos modifiquen los parámetros de la situación estudiada y
experimenten con ella.
Varias de estas propuestas han ido más allá, dando la posibilidad de representar en
la computadora determinada situación previamente imaginada, modificar sus
características, etc., en otras palabras, dándoles la posibilidad a los estudiantes de
participar no solo en la experimentación con modelos, sino incluso en la propia
construcción de éstos (Hennessy et al 1995a y 1995b).
Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los
medios informáticos en la enseñanza de las ciencias: el propósito no es ahora
apoyar la transmisión de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes
participen activamente en el desarrollo de ellos, más precisamente, favorecer el
cambio conceptual (Hennessy et al 1995a).
Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepción, es necesario señalar
sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informáticos el lugar que
por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad científico-tecnológica:
poderosa herramienta para la solución de problemas. En última instancia, su
utilización sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se
persigue es el cambio conceptual y no la solución de problemas. En relación con
esto conviene recordar que el propósito de la actividad científica no es en sí mismo
la obtención de conocimientos, sino la solución de problemas, y que es en el

97
proceso de resolución de éstos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es
obvio, por otra parte, que esta concepción tampoco contribuye a superar la visión
de la ciencia que reduce ésta a un sistema de conocimientos. Por último, señalemos
que aunque se potencian ciertos aspectos característicos de la actividad
investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboración de éstos,
tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situación
estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y
procedimientos matemáticos que están en su base.
La superación de estas limitaciones supone utilizar los recursos informáticos no solo
para “ayudar” en la elaboración de conocimientos, con lo cual, en esencia,
conservan las características básicas de los medios de enseñanza tradicionales, sino
ante todo, como herramientas para la solución de problemas que de otro modo
sería muy difícil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente
su lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de
apoyos en la elaboración de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para
el aprendizaje de conceptos, métodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en
virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que
en la enseñanza distingue a los recursos informáticos de los medios tradicionales es
su doble condición de medio y contenido de enseñanza.
Hoy se dispone de multitud de medios informáticos que pueden ser empleados
como herramientas durante la solución de problemas en la educación científica,
unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad
científica, como Mathematica. Se han confeccionado además otros específicamente
para la enseñanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar
simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar
datos de posición y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos
más. Pero las mayores posibilidades están, perspectivamente, en productos
hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo,
el uso que se haga de estas herramientas depende en último término, como hemos
señalado, de los objetivos que se asignen a la educación científica, de la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se posea.
En las últimas décadas, en el campo de la didáctica de las ciencias se ha hecho un
considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los
sistemas de aprendizaje de las ciencias utilizando los medios informáticos, a lo cual
hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepción teórica,
fundamentada y coherente, acerca de la educación científica. Estas direcciones se
han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente
independiente. La innovación en la primera dirección se ha apoyado en docentes de
larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicológicas o de la
investigación didáctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e
ideas de sentido común. Por su parte, no es hasta recientemente que la didáctica de
las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo específico de
conocimientos e investigación, lo que inevitablemente ha ido precedido por un
período de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martínez
2001).
No obstante, la situación en esta última dirección se ha ido modificando. Desde
nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfacción por los resultados del
aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a

98
importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educación. Nos
encontramos ante una revolución que, originada por el creciente desarrollo de la
ciencia y la tecnología, habría que catalogar más allá de científico-tecnológica, de
cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las más diversas esferas de la
vida material y espiritual de la sociedad.
Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad científico-
tecnológica (Núñez 1999, Gil et al 2005), y también acerca de la educación, en
especial la científica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no
aprenden determinados conocimientos, considerados estándares, ha pasado a
formar parte de otro más fundamental: no adquieren los conocimientos, la
experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la
sociedad contemporánea.
Esto define la problemática esencial que afronta en nuestros días la educación
científica y, por consiguiente, como parte de ella, también el empleo de los medios
informáticos. Dicha problemática no puede ser resuelta plenamente sin concebir
estos -elementos esenciales de la actividad científico tecnológica- como
herramientas de trabajo, como contenido de enseñanza.
Por otra parte, hoy se dispone de una concepción fundamentada y coherente acerca
de la educación científica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la
innovación e investigación didáctica de los últimos cuarenta años. Esta concepción,
matizada por las peculiaridades de cada región y nivel de enseñanza– comienza a
asentarse en diferentes regiones del mundo.
Obtener en la actualidad resultados superiores en la educación científica a partir de
los medios informáticos implica, en nuestra opinión, integrar la mencionada
concepción didáctica y la experiencia de innovación acumulada durante muchos
años en el uso de dichos medios. En el próximo apartado ilustramos, mediante dos
ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integración.

Ideas clave de la didáctica de las ciencias y utilización de los medios


informáticos
Desde nuestro punto de vista, el núcleo de las actuales concepciones de la didáctica
de las ciencias puede ser sintetizado en cuatro ideas clave estrechamente
relacionadas entre sí:
1. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología.
2. Considerar la perspectiva cultural de la educación científica.
3. Insistir en la práctica de aspectos básicos de la actividad investigadora en el
proceso educativo.
4. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje.
Ellas han sido argumentadas y desarrolladas ampliamente en otros trabajos (Valdés
y Valdés 2004a 2004b y 2004c; Gil et al 2005). Aquí nos limitaremos a señalar
algunos de sus elementos básicos.

Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología


Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología y la investigación en didáctica de
las ciencias han revelado la persistencia de una serie de visiones deformadas de la
ciencia y la tecnología. Ellas están presentes en el ciudadano común y en los

99
estudiantes, pero también entre directivos, educadores e incluso científicos.
Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas
empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento científico.
La superación de estas visiones es condición necesaria para una renovación en
profundidad de la educación científica. Dicho con otras palabras, para educar en
ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresión básicamente correcta
ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresión es el esclarecimiento del
papel de las nuevas tecnologías en la actividad científica y de los cambios
metodológicos que han producido en dicha actividad.

Considerar la perspectiva cultural de la educación científica


La perspectiva cultural constituye la base para determinar los objetivos y el
contenido generales de la educación en ciencias en la actualidad. Asume que la
finalidad de la educación es comunicar a las nuevas generaciones los principales
componentes de la experiencia histórico social acumulada, de la cultura de la
humanidad. Esos componentes, cualquiera que sea la rama de la cultura de que se
trate, incluidas la ciencia y la tecnología, pueden ser expresados de manera
generalizada en la forma siguiente:
ƒ Sistema de conocimientos acerca de la realidad y modos de pensar y actuar.
ƒ Hábitos y habilidades para la realización de acciones intelectuales y prácticas.
ƒ Métodos, formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora,
para enfrentar y resolver problemas.
ƒ Valores éticos y determinadas actitudes.
Que las tecnologías de la información y las comunicaciones son un elemento central
del cambio cultural que se está operando y un aspecto inseparable de la actividad
científica contemporánea, significa que los conocimientos, métodos, actitudes y
valores asociados a ellas deben convertirse en contenido de la educación científica,
en objetivos de aprendizaje.
Los componentes de la experiencia histórico social, anteriormente relacionados
forman una unidad inseparable. Este es el primer aspecto a tener en cuenta en la
perspectiva cultural de la educación científica. En otras palabras, no se trata de
formar y desarrollar solo conocimientos; igualmente importantes son los métodos y
formas de trabajo, las actitudes y valores. Otros dos aspectos de la perspectiva
cultural que nos parece oportuno destacar aquí son: 1) reforzar las conexiones de la
disciplina dada con otros ámbitos, en particular con la tecnología y 2) organizar la
educación científica, apoyándose en conceptos, ideas, métodos y formas de trabajo
generales, que contribuyan a formar la unidad que representa la cultura.

Insistir en la práctica de aspectos básicos de la actividad investigadora en el proceso


educativo
La exigencia de organizar el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos básicos de la
actividad investigadora puede ser argumentada desde múltiples puntos de vista,
social, epistemológico, psicológico. Al respecto aquí solo recordaremos, en primer
lugar, que su extensión a los más disímiles ámbitos de la actividad humana
constituye otro de los aspectos más relevantes del cambio cultural apuntado y, en
segundo lugar, que organizar el aprendizaje como una actividad investigadora

100
contribuye a elevar su calidad: conduce a la formación de conceptos más profundos
y sólidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes.
Entre los aspectos que caracterizan la actividad científico-investigadora están: la
argumentación y planteamiento de problemas, la búsqueda de información, la
emisión y argumentación de hipótesis, la elaboración de modelos y el trabajo con
ellos, el diseño de experimentos y procesos, la realización de cálculos y el
procesamiento de datos, el análisis crítico de los resultados del estudio realizado, la
presentación de éstos. Una mínima reflexión acerca de estas acciones enseguida
revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologías de la
información y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologías resultan
inclusive indispensables.

Atender a regularidades esenciales del aprendizaje


Hoy nadie duda de la necesidad de que la enseñanza sea participativa, de que el
aprendizaje sea activo. Esta intuición, basada en la experiencia secular de la
educación, fue argumentada y expresada hace décadas en la didáctica. Dicha idea
concuerda con la conclusión de la psicología marxista acerca de que es en la
actividad -intelectual y práctica- que tiene lugar el aprendizaje, que se producen
cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Puede
decirse que lo anterior constituye la primera y más general regularidad del
aprendizaje.
Pero para dirigir eficazmente el aprendizaje, no basta con el reconocimiento de ello,
se requiere ir más allá y precisar otros muchos aspectos (Valdés y Valdés 2004c).
Éstos han sido establecidos a partir de resultados obtenidos por los estudios sociales
de la ciencia y la tecnología, la epistemología, la psicología, la didáctica. Aquí nos
ceñiremos solo a aquellos aspectos que pretendemos destacar en los ejemplos:
a) Estructurar la enseñanza en torno a problemas relevantes
Utilizar las tecnologías informáticas, principalmente con la función esencial que
tienen en la ciencia: poderoso instrumento para la solución de problemas (cálculos
numéricos y analíticos, construcción y experimentación con modelos matemáticos,
experimentos automatizados, procesamiento e interpretación de datos, búsqueda de
información necesaria).
b) Poner énfasis en conceptos, ideas, métodos y formas de trabajo generales
Encauzar la resolución de las problemáticas planteadas mediante sistemas de tareas
bien articuladas. Estas deben contribuir no solo al desarrollo de habilidades, sino
además, a la adquisición de nuevos conocimientos, al desarrollo del pensamiento
reflexivo y la experiencia creadora.

Estudio de la caída de los cuerpos y del movimiento de un péndulo, como


ejemplos
Hemos seleccionado estos dos temas como ejemplo, entre otras razones, por ser
paradigmáticos en el desarrollo de la ciencia y, por tanto, tradicionales durante el
estudio de ella. Debemos apuntar que dicha tradición también concierne,
lamentablemente, a los modelos habitualmente empleados en la enseñanza al
estudiar estos movimientos, así como a la forma en que comúnmente se presentan
las guías para su estudio en el laboratorio. Por lo general los modelos han sido

101
excesivamente simplificados y las guías, formales y dirigidas a la aplicación de
conocimientos ya tratados.
Sin embargo, la integración de las nuevas ideas didácticas y los medios informáticos
hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que
incluye el estudio del movimiento en régimen caótico, permite ilustrar, de modo
particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeñado en la ciencia, y
desempeñan actualmente en la docencia, las computadoras.
Comenzaremos señalando que en la actualidad existen diversos programas
informáticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente
como el de un péndulo. No obstante el indudable valor didáctico que puedan tener
estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora
no se utiliza con la misma función que en la ciencia: instrumento para la resolución
de verdaderos problemas, de problemas que serían más difíciles de resolver, o
sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con
modelos ya preparados y su actividad se reduce, básicamente, a variar los
parámetros del fenómeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una
parte importantísima de la investigación es la propia construcción del modelo.
Haremos la descripción de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al
finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemática
relevante; empleo de los medios informáticos; conceptos, ideas, métodos generales;
sistema de tareas.

Estudio de la caída de los cuerpos


Problemática relevante:
Está asociada con la dificultad para estudiar -tanto desde el punto de vista empírico
como teórico- la caída de los cuerpos en un medio resistente. Su relevancia
concierne, dicho muy concisamente, a aspectos conceptuales, metodológicos y
prácticos. Ya hemos señalado que el estudio de la caída de los cuerpos ha sido
paradigmático en el desarrollo de la ciencia.
La dificultad del estudio empírico puede resolverse empleando fotografías
estroboscópicas.
En lo que respecta al estudio teórico del movimiento de los cuerpos en un medio, en
particular en el aire, hay que señalar que en la docencia comúnmente se ha
examinado dicho movimiento, teniendo en cuenta solo la fuerza de gravedad y una
fuerza de resistencia proporcional a la velocidad (f = av). Mas este modelo es muy
limitado a la hora de analizar un gran número de situaciones comunes: caída de
gotas de lluvia, de una pelota de tenis de mesa, de un paracaidista, etc. Una de las
razones de esta simplificación es lo difícil que hasta hace poco resultaba a los
estudiantes operar con modelos matemáticos que consideraran una dependencia
entre la fuerza de resistencia y la velocidad más compleja que la mencionada. Por
otra parte, en estos casos las soluciones analíticas que se obtienen no son fáciles de
interpretar, y si la complejidad del modelo es grande, puede que incluso sea
imposible resolver la ecuación del movimiento analíticamente. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante métodos numéricos, de emplear
conceptos e ideas relativamente simples para estudiar situaciones como esta.
Empleo de los medios informáticos:

102
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad
que entraña el estudio de la situación planteada, hallando la solución analítica con
ayuda, por ejemplo, de un programa informático como Mathemática o Maple. Así,
en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo f = bv2, donde v
es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posición
son las siguientes:

(
v = mg b ⋅ tanh bg m ⋅ t ) [
y = m b ⋅ ln cosh ( bg m ⋅ t )]
Luego realizan mediciones sobre fotografías estroboscópicas utilizando alguno de los
softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de
coordenadas en la foto y determinan la posición del cuerpo en cualquier punto de
ella. Para obtener resultados que correspondan a la situación real, deben calcular
las escalas de las imágenes fotográficas; también han de estimar la incertidumbre
de las mediciones. Después formulan suposiciones acerca de las características de
los movimientos estudiados y, con ayuda de una hoja de cálculo, procesan y
analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto
pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando los datos empíricos a determinadas
ecuaciones.
A continuación se construye un modelo numérico de la caída de un cuerpo en un
medio resistente, también mediante una hoja de cálculo. La información obtenida a
partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyándose en tablas, gráficas,
ecuaciones), con el propósito de comprobar la funcionalidad del modelo. Después
utilizan el modelo para experimentar con él y llegar a conclusiones sobre diversas
situaciones reales.
Conceptos, ideas, métodos generales:
Ya hemos señalado el carácter no solo general, sino incluso paradigmático que tiene
el estudio de la caída de los cuerpos. Ahora llamaremos la atención sobre otros dos
aspectos de los métodos de trabajo que proponemos.
El empleo de fotografías para el análisis de fenómenos no es un procedimiento
meramente docente. Gracias a la fotografía se descubrió la radiactividad (1896) y
fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha
influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofísica, la
Astronomía, la Meteorología y la Física de Altas Energías.
El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la
familiarización de los estudiantes con la utilización de métodos numéricos. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales métodos, de emplear conceptos
e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada,
situaciones que de otro modo sería muy difícil, o sencillamente imposible, estudiar.
El método numérico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser
simplemente el de Euler. A los efectos del cálculo de la velocidad en un movimiento
rectilíneo, éste consiste en considerar sucesivos “pequeños” intervalos de tiempo en
los cuales la aceleración se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio
del pequeño intervalo de tiempo: v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt. Esto constituye un
procedimiento numérico para resolver la ecuación diferencial dv/dt = a(t), o sea,
para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo método pueden calcularse las

103
posiciones: x(ti +1) ≈ x(ti) + v(ti)Δt, lo que representa un procedimiento para
resolver la ecuación dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t).
Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y
repitiendo los cálculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamaño Δt, es posible
determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que
hemos descrito puede implementarse en una hoja de cálculo. Luego de introducir en
las dos primeras filas el algoritmo de cálculo, arrastrando el ratón se llenan
automáticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto que pudiera
tener la hoja.

Fig. 1.- Aspecto de la hoja de cálculo para el empleo del método numérico para
calcular la velocidad en un movimiento rectilíneo
Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular
numéricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino
también otras muchas magnitudes.
La aproximación implícita en el método de Euler será tanto mejor cuanto menores
sean los intervalos de tiempo Δt considerados. Una mejor aproximación para
calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt y
x(ti +1) ≈ x(ti ) + ½ a(ti ) Δt2. Nótese que ellas corresponde a movimientos con
aceleración constante en los pequeños intervalos Δt. De este modo, incluso en los
cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numérico del
movimiento utilizando conceptos e ideas que están al alcance de los estudiantes: los
correspondientes al movimiento con aceleración constante.

104
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el
error implícito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados teóricamente
apoyándose en el desarrollo de una función f(t) en serie de Taylor:
f(t +Δt ) = f(t) + f(t)´Δt + ½ f(t)´´ Δt2 + 1/6 f (t)´´´Δt3 + .....
De la expresión anterior se ve que el método de Euler equivale a tomar solo los dos
primeros términos de la serie, lo que significa que el error del método está
determinado por los términos que no se consideran.
El método de Euler implementado en una hoja de cálculo permite considerar un
modelo de caída de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av +
bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de
los parámetros del medio y del cuerpo que en él se mueve.
Sistema de tareas:
Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes tomen conciencia
del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean
realizar el estudio empírico de la caída, formular suposiciones, procesar datos y
elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los
estudiantes profundizan y amplian sus conocimientos, resuelven nuevos problemas
que van apareciendo.
A continuación construyen un modelo numérico del movimiento y experimentan con
él, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parámetros que
caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de interés
como los siguientes: la caída de una esfera de acero y de una pelota de tenis de
mesa en el aire; de un perdigón en glicerina; etc. Por último, se les pide pensar en
perspectivas o nuevas cuestiones que pudieran contribuir a profundizar y ampliar el
estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del
movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de
modo simplificado, a una pequeña investigación. Claramente, el aprendizaje se ve
potenciado si las tareas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en
forma de producto hipermedia.

Estudio del movimiento de un péndulo


Problemática relevante:
En la educación media los alumnos no tienen la preparación suficiente para resolver
analíticamente la ecuación del movimiento de un péndulo simple habitual. Incluso al
inicio del estudio de la física en las universidades, todavía les resulta difícil su
solución. Por otra parte, en el caso de grandes amplitudes de oscilación, los
métodos analíticos para obtener soluciones aproximadas son laboriosos. Se
comprende la creciente dificultad si se trata de oscilaciones en las que se combinan
al mismo tiempo grandes amplitudes, amortiguamiento y fuerza impulsora externa.
Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, las computadoras ofrecen la
posibilidad de utilizar procedimientos numéricos relativamente simples a fin de
estudiar situaciones como ésta.
El estudio de semejante situación tiene especial relevancia. Resulta que para
determinada combinación de amortiguamiento, amplitud de la fuerza impulsora y
frecuencia de ésta, el movimiento del péndulo se torna caótico. Las ideas acerca de
la teoría del caos son relativamente nuevas, pero han tenido gran trascendencia,

105
tanto en la esfera ideológica como práctica, y en muy diversos campos. Algunos las
valoran como una revolución en el pensamiento científico, comparable a la que en
su momento representaron las ideas relativistas y cuánticas.

Fig. 2.- Aspecto de la hoja de cálculo para la velocidad y posición angulares en el


movimiento del péndulo
Empleo de los medios informáticos:
El movimiento de un péndulo simple puede interpretarse como el de una partícula
que rota alrededor de un eje que pasa por el punto de suspensión. Utilizando la
ecuación fundamental de la dinámica de la rotación (τ = Iα ) y el método de Euler, y
valiéndose de una hoja de cálculo es posible determinar el movimiento del péndulo,
es decir, calcular su velocidad y posición angulares: ω(t) y θ(t). En la figura 2 se
muestra el aspecto que pudiera tener la hoja.
El trabajo comienza con la construcción del modelo de un péndulo habitual: sin
fuerza impulsora, sin amortiguamiento y cuyas oscilaciones son de pequeña
amplitud. Experimentan con el modelo y ponen a prueba su funcionalidad,
contrastando los resultados obtenidos con los que ya conocen para oscilaciones de
pequeña amplitud. Para ello se valen de la tablas, gráficas y ecuaciones conocidas.
A continuación modifican el modelo para explorar las oscilaciones de gran amplitud,
cuestión ésta que no se considera en la enseñanza media y comúnmente tampoco
en los primeros cursos universitarios. En la figura 3 se muestran la gráficas de θ(t) y
ω(θ) correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172°.
GRAN AMPLITUD ( ≈ 172°)
(Euler, Δt = 0.00018)

106
θ (t) ω (θ)

Fig. 3.- Gráficas de θ(t) y ω(θ) correspondientes a una amplitud de


aproximadamente 172°.
Luego modifican el modelo para tener en cuenta una fuerza amortiguadora y
también una fuerza impulsora sinusoidal. En la figura 4 se muestran gráficas de θ(t)
y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora.

θ (t) ω (θ)

Fig. 4.- Gráficas de θ(t) y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora
Para un péndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos
tiene lugar un proceso transitorio –con frecuencia prolongado- antes de que el
movimiento alcance un régimen regular, estable. Esto implica que si se desea
extraer conclusiones acerca de las características del movimiento, hay que
estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el método de Euler no
resulta adecuado. La extensión de la duración del fenómeno conduce a un aumento

107
del número de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se
necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse:
reduciendo Δt, utilizando un método más exacto, o mediante ambas cosas a la vez.
Con el propósito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del péndulo y,
en particular, resolver la dificultad anteriormente señalada, a partir de este punto
los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro,
la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un método más
exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda
derivada. Por otra parte, este programa efectúa cierto número de iteraciones y solo
después escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar
un gran número de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante
tiempos relativamente largos.
El programa está ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a él, a fin
de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna
instrucción.
Ejecutando la Macro para diferentes valores de los parámetros que caracterizan el
movimiento del péndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se
relacionan con conceptos e ideas básicos de la teoría del caos: atractor de punto fijo,
de ciclo límite, extraño o caótico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones
iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales,
característica de los fenómenos caóticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos
para un mismo péndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales:
en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posición inicial
también es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligerísima diferencia provoca que al
cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.

108
Conceptos, ideas, métodos generales:
Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carácter
paradigmático del estudio del movimiento del péndulo; la singular importancia que
tiene la utilización de los método numéricos y la trascendencia de la teoría del caos,
cuyas nociones proponemos introducir a través de este ejemplo. Sin embargo,
debemos todavía señalar lo siguiente.
Fue a partir de los éxitos de la Mecánica que se erigió la concepción errónea del
determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las
acciones sobre él, es posible predecir su evolución futura con absoluta exactitud.
Por otra parte, el péndulo habitual, además de ser un sistema mecánico muy
conocido, ha sido clásicamente modelo de movimiento regular, absolutamente
predecible. Por consiguiente, tiene un especial interés examinar las nociones sobre
la teoría del caos precisamente en la Mecánica.
Sistema de tareas:
De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como
objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemática abordada y su
interés para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que
contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que
ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del péndulo habitual,
método de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleración constante). A
continuación estudian el movimiento del péndulo sometido a fuerza amortiguadora e
impulsora, lo que los enfrenta con nuevos problemas y les exige profundizar y
ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos
señalado, con algunas nociones básicas de la teoría del caos.

Conclusiones
Los ejemplos descritos muestran cómo, utilizando las potencialidades de los medios
informáticos en calidad de herramientas para la resolución de problemas, es posible
profundizar en el estudio de temas clásicos de la ciencia, e introducir a los alumnos
en cuestiones clave de la cultura contemporánea, como son la solución de
ecuaciones mediante métodos numéricos y la nociones de la teoría del caos.
También es posible contribuir a que conecten conocimientos de múltiples ramas del
saber: física, matemática, computación, teoría del caos, filosofía... Sin embargo,
cabe advertir que para avanzar en esta dirección es esencial integrar la utilización
de los medios informáticos a una concepción fundamentada y coherente de la
educación científica.

Bibliografía
ABREU, J., FÁBREGA, A. Y OLIVERO, M., 1991. DILuz. (MEC: Madrid).
AUSUBEL D., NOVAK J. y HANESIAN H., 1983. Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. (Trillas: México).
BARBERÁ, Ó. y SANJOSÉ, V., 1990. Juegos de simulación por ordenador: un útil
para la enseñanza a todos los niveles. Enseñanza de las Ciencias, 8 (1), 46-51.
BARRIO, C., et al., 1992. El ordenador en el laboratorio.46 ejemplos prácticos para
la enseñanza obligatoria. (PNTIC-MEC: Madrid).

109
BYBEE R. 2000. Achieving Technological Literacy: A National Imperative. The
Technology Teacher. Sept., 2000, 23-28.
CARLSON G. Data Point.
http://www.stchas.edu/faculty/gcarlson/physics/datapoint.htm
DUARTE V., 2002. Modellus. Interactive Modelling with Mathematics. Modellus
Manual version 2.5. Knowledge Revolution. California.
E.S.E.R.A. 2001. Science Education Research in the Knowledge Based Society, en
Psillos D. et al. (Editores) Proceedings of the Third International Conference vol. I y
II, Thessaloniki, Greece.
ESQUEMBRE, F. 2002. Easy Java Simulations. The Manual for version
3.1.Universidad de Murcia, http://fem.um.es/Ejs
FRANCO, A. 2005. Física con ordenador. Curso interactivo de física en Internet.
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm.
FRASER B. y TOBIN K.G. (Editores), 1998. International Handbook of Science
Education (Kluwer Academic Publishers: London).
GABEL D. L. (Editor), 1994. Handbook of Research on Science Teaching and Learnig
(Macmillan Pub. Co.: New York).
GALLEGO, A., LOWY, E. y ROBLES, J. 1991. Laboratorio asistido por ordenador.
(PHYWE ESPAÑA: Madrid).
GIL D., 1993. Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo
de un modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación. Enseñanza de las
Ciencias, 11 (2), 197-212.
GIL D., CARRASCOSA J. y MARTÍNEZ F. 2001. Una disciplina emergente y un campo
específico de investigación. En: PERALES F. J. y CAÑAL P. (Edit). Didáctica de las
ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. (Marfil:
Alcoy).
GIL D. , MACEDO B., MARTÍNEZ J. SIFREDO C. VALDÉS P. (edits.). 2005 ¿Cómo
promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada
para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. (OREALC/UNESCO-
Santiago).
HENNESSY, S., TWIGGER, D., DRIVER, R., O’SHEA, T., O’MALLEY, C., BYARD, M.,
DRAPER, S., HARTLEY, R., MOHAMED, R. y SCANLON, E., 1995a. Design of a
computer-augmented curriculum for mechanics. International Journal of Science
Education. 1 (17), 75-92.
HENNESSY, S., TWIGGER, D., DRIVER, R., O’SHEA, T., O’MALLEY, C., BYARD, M.,
DRAPER, S., HARTLEY, R., MOHAMED, R. y SCANLON, E., 1995b. A classroom
intervention using a computer-augmented curriculum for mechanics. International
Journal of Science Education. 2 (17), 189-206.
LÓPEZ, V., MONTOYA, M., y PANCORBO, M. 1997. Práctica de Física aplicando
multimedia. En: Primer Taller Iberoamericano de Enseñanza de la Física
Universitaria. Libro de resúmenes (Universidad de la Habana: Cuba).
NÚÑEZ J. (1999). La ciencia y la tecnología como procesos sociales. Lo que la
educación científica no debería olvidar. (Edit. “Félix Varela”: La Habana).

110
O’SHEA T. y SELF J., 1985. Enseñanza y aprendizaje con ordenadores. Inteligencia
artificial en educación. Ediciones Anaya Multimedia.
POZO J. y GÓMEZ M., 1998. Aprender y enseñar ciencia (Morata, S. L.: Madrid).
VALDÉS R. Y VALDÉS P., 2004a. La orientación cultural de la educación científica. En:
Didáctica de las ciencias. Nuevas perspectivas (Edit. Pueblo y Educación: La
Habana).
VALDÉS R. Y VALDÉS P., 2004b. La educación científica y los rasgos fundamentales
de la actividad investigadora contemporánea. En: Didáctica de las ciencias. Nuevas
perspectivas. (Edit. Pueblo y Educación: La Habana).
VALDÉS R. Y VALDÉS P., 2004c. Las características distintivas de la actividad
psíquica humana en la educación científica. En: Didáctica de las ciencias. Nuevas
perspectivas. (Edit. Pueblo y Educación: La Habana).

111
Nº 17
Cómo elaborar un
proyecto
Cómo elaborar un proyecto.
Cuaderno de Orientación nº 17
© De la edición: Centro Regional de Información y Documentación del Principado de Asturias
© Del texto DEX S.A. Desarrollo de Estrategias Exteriores

Diseño de la colección: Asturgraf S.L.


Primera edición: 2002

Edita: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias


Promueve: Instituto Asturiano de la Juventud. Consejería de Educación y Cultura
Coordina la colección: Evaristo Baizán. Centro Regional de Información y Documentación de Juventud (CRIDJ) C/Yela Utrilla,2
33007-Oviedo/Uviéu. Tfno 985 19 83 57
D.L.: AS-3.771/02
Imprime: Gráficas Eujoa
Nº 17
INDICE

Introducción: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 5

1. Diferencias entre plan, programa, ejes, proyecto, actividad y tarea ...................................................................................................................................................... 6

2. Cualidades personales necesarias para desarrollar un proyecto ................................................................................................................................................................ 9

3. Proyectos locales, regionales, nacionales e internacionales ............................................................................................................................................................................ 11

4. La planificación del proyecto .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 13

5. Contenido de un proyecto ...................................................................................................................................................................................................................................................................................... 14


5.1 Nombre o título .......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 15
5.2 Descripción del proyecto ............................................................................................................................................................................................................................................................ 15
5.3 Fundamentación o justificación ........................................................................................................................................................................................................................................ 16
5.4 Finalidad del proyecto ..................................................................................................................................................................................................................................................................... 16
5.5 Referencia a las instituciones ............................................................................................................................................................................................................................................. 17
5.6 Objetivos del proyecto .................................................................................................................................................................................................................................................................... 17
5.7 Resultados ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 17
5.8 Destinatarios ................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 18
5.9 Productos ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 19
5.10 Localización .................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 19
5.11 Actividades, tareas y metodología ............................................................................................................................................................................................................................. 19
5.12 Calendario ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 21
5.13 Recursos (materiales y técnicos, humanos y financieros) ...................................................................................................................................................... 22
5.14 Presupuesto ................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 23
5.15 Responsables y estructura administrativa ....................................................................................................................................................................................................... 24
5.16 Pre-requisitos ............................................................................................................................................................................................................................................................................................... 26
5.17 Esquema general ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 28

6. Evaluación de un proyecto .................................................................................................................................................................................................................................................................................... 29

7. Criterios de selección de proyectos ........................................................................................................................................................................................................................................................ 32


7.1 Análisis de coste-beneficio ...................................................................................................................................................................................................................................................... 32
7.2 Análisis de tipo social ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 33
7.3 La evaluación del riesgo y de los problemas potenciales ....................................................................................................................................................... 35

8. Divulgación y publicidad del proyecto .................................................................................................................................................................................................................................................. 36

9. Conclusiones .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 37

ANEXO I: Ejemplos de proyectos ...................................................................................................................................................................................................................................................................... 38


1. Proyecto de Acceso a la información en el mundo rural ......................................................................................................................................... 38
2. Proyecto de desarrollo turístico “Salmón” ...................................................................................................................................................................................... 40
3. Proyecto de trabajo preventivo con familias .............................................................................................................................................................................. 41

ANEXO II: Herramientas útiles (directorios, webs) .................................................................................................................................................................................................................. 43


1. Páginas web ................................................................................................................................................................................................................................................................................ 43
2. Direcciones de interés ................................................................................................................................................................................................................................................. 44
3. ONG’s que pueden ayudarte a realizar proyectos ............................................................................................................................................................ 44
4. Direcciones para buscar socios extranjeros para proyectos de juventud ..................................................................................... 45

3
ANEXO III: Glosario ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 49

ANEXO IV.- Bibliografía disponible en el Instituto Asturiano de Juventud ............................................................................................................................................ 51

4
Introducción

Un proyecto es un documento en el que se • actividades académicas (preparación de


planifican una serie de actividades de cualquier cursos, trabajos de investigación, etc.).
tipo con el fin de alcanzar determinados resulta- • actividades propias de tu trabajo (presenta-
dos y objetivos. El funcionamiento de las organi- ción de ideas, preparación de informes, etc.).
zaciones (ONG’s, Administraciones Públicas,
empresas, etc.) se produce a menudo mediante La idea central sobre la elaboración de pro-
la realización de proyectos. A lo largo de tu vida, yectos es que no hay una normativa fija. Tu in-
sin duda, te verás involucrado en más de uno, o tuición y tu creatividad van a ser siempre sin du-
tendrás algunas ideas que desearás llevar a ca- da lo más importante de tu proyecto. Aún así,
bo a través de proyectos. existen unas pautas que te servirán para organi-
zar las ideas, precisar los objetivos y concretar
La elaboración de un proyecto es una tarea una serie de actividades específicas.
necesaria para organizar muchas actividades,
como por ejemplo: En ocasiones, los proyectos abusan de frases
huecas y rimbombantes y enuncian grandes pro-
• actividades socio-culturales (por ejemplo, pósitos que se quedan en papel mojado; es bue-
organización de campamentos de verano, no que desarrolles tu capacidad comercial a la ho-
viajes, etc.). ra de presentar tus ideas en un proyecto, pero los
• actividades de voluntariado social (por contenidos del proyecto siempre serán lo más im-
ejemplo, ayuda a ancianos, a drogodepe- portante. Esta guía pretende darte algunas orien-
dientes, a países en vía de desarrollo, peti- taciones para que evites las vaguedades, sepas
ción de subvenciones, etc.). organizar tu mente y estructures bien tu proyecto.

5
1. Diferencias entre plan, programa,
ejes, proyecto, actividad y tarea

Conviene que sepas diferenciar estos términos, rácter general. Desde el punto de vista de la Ad-
para evitar confusiones y causar buena impre- ministración, por ejemplo, el plan tiene por finali-
sión a quien evalúe o califique tu proyecto. Si dad trazar el curso deseable del desarrollo na-
bien utilizamos estos términos de manera indis- cional o del desarrollo de un sector.
tinta en el lenguaje corriente, dentro de la jerga
de la planificación se utilizan con alcances dife- Un programa, en sentido amplio, trata de
rentes. Cada uno de estos términos indica dis- concretar las líneas generales contenidas en un
tintos niveles de concreción. plan. Un plan, por tanto, está constituido por un
conjunto de programas. Y un programa es un
Comencemos con el alcance y significado de conjunto organizado y coherente de servicios
plan, que es el término de carácter más global. que se descompone en varios proyectos de simi-
Un plan hace referencia a las decisiones de ca- lar naturaleza.

TAREA 1

ACTIVIDAD 1

TAREA 2
PROYECTO 1

PROGRAMA 1 ACTIVIDAD 2

PROYECTO 2
PLAN

PROGRAMA 2

6
Diferencia entre plan, programa, ejes,
proyecto, actividad y tarea Cuadernos
de Orientación

De este modo podemos hablar de un programa de la tercera edad, un programa de


construcción de escuelas, un programa de salud materno-infantil, etc., que forman parte
de un plan de servicios sociales más generalizado.

Concretando más, tenemos lo que se denomina mas. La diferencia entre un programa y un proyec-
proyecto. Un proyecto es un conjunto de activida- to radica en la magnitud, diversidad y especificidad,
des concretas, interrelacionadas y coordinadas en- habida cuenta de que un programa está constituido
tre sí, que se realizan con el fin de resolver proble- por una constelación o conjunto de proyectos.

Un curso de informática para ancianos puede ser un proyecto dentro de un programa des-
tinado a la tercera edad. La construcción de una escuela es un proyecto dentro de un pro-
grama de construcción de edificios escolares, etc.

Si queremos concretar más todavía, podemos cidad. Un conjunto de tareas configura una acti-
hablar también de actividades y tareas. La acti- vidad, entre las muchas que hay que realizar
vidad es la acción de intervención sobre la reali- dentro de un proyecto.
dad necesaria para alcanzar los objetivos espe-
cíficos de un proyecto. Y la tarea es la acción que Los dos ejemplos siguientes quizás te aclaren
tiene el máximo grado de concreción y especifi- estos términos:

• Plan de servicios sociales -> programa de infancia y familia (como uno de los pro-
gramas del plan) -> proyecto: realizar un campamento de verano -> actividad: realizar
una excursión -> tarea: contratar el servicio de autobús para la excursión.
• Plan de fomento de la lectura -> programa de ayuda a bibliotecas escolares -> pro-
yecto de organización de sesiones de “cuentacuentos” -> actividad: contratación del
personal adecuado -> tarea: preparación y firma de los contratos de trabajo.

Otro concepto importante es el de eje. Un eje dos ellos pueden constar de varios ejes. La cla-
es cada una de las materias que trata un plan, sificación por ejes es una clasificación vertical o
programa o proyecto. Los planes no sólo se divi- por materias, a diferencia de las anteriores no es
den en programas, ni los programas sólo en pro- una clasificacón que pueda hacerse por criterios
yectos, ni los proyectos sólo en actividades; to- geográficos o por fechas.

Ejemplo: El Sexto Programa Marco de la Unión Europea para Investigación y desarrollo


consta de los siguientes ejes:

Eje 1: Genómica y biotecnología.


Eje 2: Tecnologías para la sociedad de la información.
Eje 3: Nanotecnologías.
Eje 4: Aeronautica y Espacio.
Eje 5: Seguridad, Alimentos y Salud.
Eje 6: Desarrollo Sostenible: Energía, Transporte, Cambio Global y Ecosistemas.
Eje 7: Ciudadanos y Gobernanza.

7
Cómo elaborar un proyecto

En conclusión, un proyecto consiste en la orde- • Todo proyecto tiene una duración determi-
nación de un conjunto de actividades interrelacio- nada.
nas entre sí que, combinando recursos humanos,
materiales, financieros y técnicos, se realizan con el • En los proyectos se combina la utilización de
propósito de conseguir un determinado objetivo o recursos humanos, técnicos, financieros y
resultado. Todo proyecto se realiza dentro de los lí- materiales.
mites de un presupuesto y un periodo establecidos.
• Todo proyecto tiene que alcanzar productos
Podemos señalar las siguientes característi- y resultados, de acuerdo con los objetivos
cas de los proyectos: previstos en su diseño.

8
2. Cualidades personales necesarias
para desarrollar un proyecto

En este apartado vamos a tratar de darte unas y hacerlo tú. Eso le dará mucha originalidad y
pautas muy generales sobre las condiciones per- atractivo a tu proyecto.
sonales que facilitan el éxito en la realización de
proyectos. Naturalmente, la variedad de proyec- Sensibilidad: para percibir y tratar los proble-
tos es tan grande que no siempre son necesarias mas, actitudes y necesidades de los diferentes
las mismas aptitudes; en ocasiones, serán nece- actores sociales implicados en las tareas del pro-
sarios conocimientos especializados y otras ve- yecto.
ces serán más importantes las habilidades socia-
les o comunicativas. Sin embargo, por regla ge- Sociabilidad: Un proyecto exige que trabajes o
neral, existen una serie de cualidades personales te relaciones con otras personas. Es muy impor-
que siempre suelen resultar muy útiles y positivas. tante saber tratar a las personas y no ser tímido.
Son cualidades en cierta manera innatas, pero
que también puedes cultivar y desarrollar. Las que Flexibilidad y estabilidad: Son dos cualida-
nos parecen de mayor incidencia para preparar y des que, a primera vista, pueden aparecer como
realizar un proyecto son las siguientes: contradictorias, pero que en la práctica de la pla-
nificación y de la acción social se necesitan com-
Creatividad: Tener buenas ideas es proba- plementariamente. Tienes que intentar ajustarte
blemente más difícil que encontrar recursos fi- rápidamente a las situaciones imprevistas; pero,
nancieros o personas para desarrollarlas. Debes al mismo tiempo, tienes que realizar esa adapta-
intentar que tu proyecto resulte innovador y rup- ción de modo tal que la incidencia de los proble-
turista; tratar de encontrar necesidades o caren- mas inesperados no te hagan perder de vista tus
cias sociales a las que nadie está respondiendo objetivos iniciales.

Ejemplo: En un proyecto para la organización de un campamento infantil en la montaña,


si la climatología anuncia muy mal tiempo, con nieves y tormentas, tendrás una reacción
flexible y estable al mismo tiempo si, sobre la marcha, consigues que el campamento
pueda tener lugar en la costa, sin que haya, de esta manera, riesgo para los niños.

Capacidad para crear sinergias: Esta cuali- que sus actividades permitan el cumplimiento de
dad significa que un proyecto tiene que intentar varios objetivos a la vez.

9
Cuadernos
Cómo elaborar un proyecto de Orientación

Capacidad de síntesis: es decir, debes tener les de las cosas, poder resumir tu proyecto lo
la capacidad de quedarte con las ideas principa- más posible y saber diferenciarlo de los demás.

Ejemplo: En un proyecto para la organización de un campamento juvenil que pretenda ser


barato y fomentar el compañerismo, una actividad que permite cumplir esos dos objeti-
vos al mismo tiempo consistiría en hacer que los jóvenes trabajen en equipo para pre-
parar la comida.

10
3. Proyectos locales, regionales,
nacionales e internacionales

Un elemento fundamental de un proyecto es Acción 1. Intercambios “Juventud con Eu-


su dimensión, que puede ser local, regional, na- ropa”, que subvenciona intercambios de corta
cional o internacional. Te animamos a que com- duración de grupos de jóvenes de edades com-
partas experiencias con otras personas, a que prendidas entre 15 y 25 años
trates de que tus proyectos tengan una dimen-
sión lo mayor posible. Conociendo a otras per- Acción 2. Servicio Voluntario Europeo. Esta
sonas con culturas diferentes, aprenderás más y acción permite a los jóvenes de 18 a 25 años pa-
tu proyecto resultará más interesante. sar hasta 12 meses en el extranjero en calidad
de voluntario en proyectos sociales, ecológicos,
Los proyectos de dimensión geográfica li- culturales, de desarrollo tecnológico, de deporte,
mitada (local o autonómica) tienen la ventaja de tiempo libre, etc.
de que, en general, son más sencillos, requie-
ren menos esfuerzos y trabajos de coordina- Acción 3. Iniciativas Juveniles. En esta
ción y, por tanto, menos dificultades de comu- acción, los jóvenes pueden conseguir apoyo para
nicación (costes, idiomas, tecnologías, etc.). llevar a cabo un proyecto sobre algún tema de in-
Por contra, este tipo de proyectos son menos terés para la juventud europea. Se valora la crea-
enriquecedores que los internacionales, ya que tividad y la iniciativa. En general, suele ser nece-
no permiten compartir experiencias y conocer sario buscar uno o varios socios o interlocutores
el trabajo que se hace fuera de nuestras fron- en otros países miembros de la Unión Europea.
teras.
Acción 4. Acciones conjuntas, que ofrece la
Si deseas realizar un proyecto internacional, posibilidad de desarrollar proyectos relacionados
te recomendamos que tengas en cuenta el Pro- con los programas educativos de intercambio
grama Juventud de la Comisión Europea, espe- Sócrates y Leonardo, los cuales te permiten es-
cialmente su Acción 3, que tiene vigencia desde tudiar y trabajar en el extranjero.
el 1 de enero del año 2000 hasta el 31 de di-
ciembre del 2006. El programa convoca proyec- Acción 5. Medidas complementarias. Es una
tos regularmente; se orienta a los jóvenes de en- acción de apoyo a las otras acciones del progra-
tre 15 y 25 años y trata de que los jóvenes de- ma. Comprende actividades como visitas de estu-
sarrollen proyectos y formen asociaciones con o dio de corta duración, visitas preparatorias, visitas
sin ánimo de lucro. El programa se estructura en de viabilidad, seminarios, conferencias, experien-
cinco acciones: cias prácticas, cursos de formación, etc.

11
Cómo elaborar un proyecto

El Programa Juventud ha fijado las siguientes prioridades para los proyectos financia-
bles en el año 2002:

• Lucha contra el racismo y la xenofobia.


• Cooperación transfronteriza.
• Participación en proyectos de jóvenes desfavorecidos.

Pero naturalmente los proyectos pueden te- Consejo de Juventud Asturiano. También existen
ner una dimensión más modesta y tener un al- oficinas de información juvenil a escala local.
cance nacional o local.
A escala nacional, te aconsejamos que estés De todas formas, la ejecución de un proyecto
atento a convocatorias de organismos como el no necesita necesariamente el apoyo de orga-
Instituto Nacional de Juventud y los Ministerios nismos especializados en materia de juventud, ni
de Trabajo y Asuntos Sociales, Educación, Cul- siquiera de organismos públicos en general (Uni-
tura y Deporte, Ciencia y Tecnología, etc. A es- versidades, Ministerios, etc.). Como te señalába-
cala autonómica, hay organismos públicos que mos en la introducción, lo más importante es tu
pueden ayudarte en la ejecución de tu proyecto, iniciativa y tus ganas de llevar adelante el pro-
como el Instituto Asturiano de la Juventud y el yecto.

12
4. La planificación
de un proyecto

Antes de ponerte a redactar un proyecto te re- yor número posible de ideas, aunque no estén
comendamos que te tomes tu tiempo en planifi- bien desarrolladas, con objeto de poder decidir
carlo. No te pongas a “llenar folios” atropellada- luego entre las más prometedoras. En general,
mente. Tómate tu tiempo para ver si se te ocu- es bueno cualquier método con el que recopiles
rren buenas ideas o descubres inconvenientes información general sobre el tema que vas a tra-
que no te habías planteado. tar en tu proyecto y que te sirva para recapacitar
sobre tu proyecto y para compartir información y
Un buen método para planificar el proyecto y conocimientos con personas con experiencia.
concebir sus líneas generales consiste en convo-
car un grupo de trabajo que te aporte las ideas, En definitiva, la planificación consiste en orga-
orientaciones y recomendaciones que se les va- nizar y racionalizar aquello que quieres hacer, con
yan ocurriendo en relación con tu futuro proyec- el propósito de alcanzar determinados objetivos.
to. Otra técnica que se utiliza en ocasiones es la La planificación es, en definitiva, puro sentido
llamada lluvia de ideas o brainstorming, que común. Cuando planifiques un proyecto, tienes
consiste en tratar de escribir en un papel el ma- que contestarte a las siguientes preguntas1:

QUÉ quieres hacer Descripción y finalidad


POR QUÉ lo quieres hacer Fundamentación
PARA QUÉ se quiere hacer Objetivos
CUÁNTO quieres conseguir Metas
DÓNDE se quiere hacer Localización física
Cobertura espacial
CÓMO se va a hacer Actividades y tareas
Metodología
CUÁNDO se va a hacer Calendario
A QUIÉNES va dirigido Destinatarios o beneficiarios
QUIÉNES lo van a hacer Recursos humanos
CON QUÉ se va a hacer Recursos materiales
se va a costear Recursos financieros

Las respuestas a estas diez cuestiones te que te pueden ayudar a considerar y descartar
proporcionarán los datos y la información míni- propuestas y a organizarte adecuadamente.
ma para poder tomar una serie de decisiones

1
Esquema tomado de ANDER-EGG, E., AGUILAR IDÁÑEZ, M.J. Cómo elaborar un proyecto. Ed. Lumen. Argentina. 1995.

13
5. Contenido de un
proyecto

Una vez que has planificado tu proyecto, ya yecto debe constar de las partes que enumera-
puedes ponerte a redactarlo. A pesar de todo, mos a continuación, aunque la variedad de pro-
tienes que mentalizarte de que tu planificación yectos puede ser tan grande que, en ocasiones,
siempre se va a encontrar con muchas incerti- tendrás que apartarte un poco del esquema que
dumbres. Nadie puede predecir el futuro y es po- te estamos dando en este cuaderno. Para dise-
sible que cambien las circunstancias bajo las ñar bien un proyecto tienes que incluir los si-
cuales ideaste tu proyecto. En principio, tu pro- guientes contenidos:

• Nombre o título de un proyecto.


• Descripción: explicación breve del proyecto.
• Fundamentación: razones por las que se necesita realizar el proyecto.
• Finalidad: qué problema social se contribuye a resolver con el logro de los objetivos del
proyecto.
• Referencia a las instituciones: aquella en cuyo nombre se presenta el proyecto, aquel-
la a la que se dirige el proyecto o de la que se solicita una subvención, etc.
• Objetivos: qué se espera conseguir del proyecto en caso de que tenga éxito.
• Resultados: qué logros relacionados con los objetivos pueden garantizarse a corto,
medio y largo plazo.
• Destinatarios directos e indirectos: a quién va dirigido el proyecto.
• Productos: qué instrumentos y materiales deben adquirirse o producirse para conseguir
los objetivos del proyecto.
• Localización: lugar en donde se va a realizar el proyecto, regiones a las que va a afec-
tar, etc.
• Actividades, tareas y metodología: qué tipo de acciones formarán parte del proyecto y
cómo se realizarán.
• Calendario: en cuánto tiempo se realizarán las actividades y se lograrán los resultados
previstos.

14
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

• Recursos: qué recursos humanos y financieros se necesitan para realizar las activi-
dades y lograr el objetivo propuesto y cómo van a conseguirse.
• Presupuesto: qué gastos van a realizarse y, si acaso, qué ingresos pueden obtenerse
con la realización del proyecto.
• Responsables y estructura administrativa: quién ejecutará el proyecto.
• Pre-requisitos: cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éx-
ito del proyecto.
• Evaluación: qué métodos e indicadores se van a utilizar para garantizar en el futuro la
correcta realización de las actividades previstas.
• Divulgación de los resultados: cuáles serán las acciones que permitirán dar a conocer
el proyecto.

A continuación, explicamos más detallada- resulte sencillo siempre que sea posible. Al po-
mente las diferentes partes de los proyectos. ner título a un proyecto existe una tendencia muy
normal a hacer títulos muy largos y complicados.
Cuando te dirijas a un público general, es prefe-
rible perder algo de rigor y denominar a tu pro-
Nombre o título yecto de la manera lo más simple posible, o bien
utilizar algún lema o juego de palabras. También
Evidentemente tu proyecto debe tener un es muy común utilizar un acrónimo para simplifi-
nombre. Haz un esfuerzo para que el nombre car el título2.

Por ejemplo, PROIDEAS (Proyecto Integral de Desarrollo Ambiental Sostenible). Proyecto


ARTIC (Acceso Rural a las Tecnologías de la Información y la Comunicación). Proyecto RE-
ALISE (Réseau Européen d’Acteurs Locaux Imbriqués dans les Stratégies pour l’Emploi,
Red Europea de Actores Locales Implicados en Estrategias para el Empleo).

Debes indicar, de una manera sintética, aque-


llo que se quiere hacer (creación de un centro Descripción del proyecto
social, de un servicio de ayuda a domicilio, de un
taller de artesanía, etc.). Si el proyecto formara Lógicamente, la denominación sólo sirve pa-
parte de un programa más amplio, será necesa- ra identificar rápidamente el proyecto, pero es in-
rio que hagas referencia a éste. suficiente para tener una idea completa acerca
de qué trata. Tu proyecto debe empezar reali-
No debes confundir el título del proyecto con zando una descripción amplia del proyecto, defi-
el enunciado de un problema (por ejemplo: “Fal- niendo la idea central de lo que pretendes hacer.
ta de participación de los jóvenes”), ni conside- En algunos casos, esta descripción hay que ha-
rar el título como equivalente a la solución del cerla contextualizando el proyecto dentro del
problema (por ejemplo: “Proyecto de desarrollo programa del que forma parte.
integral de los jóvenes”). Estos son errores bas-
tante frecuentes que debes evitar para poder Tampoco conviene que hagas una descrip-
seguir desarrollando adecuadamente el diseño ción excesivamente extensa, ya que a lo largo
del proyecto. Una mala denominación te puede del proyecto irás ofreciendo información comple-
conducir a una formulación imprecisa o muy am- mentaria. Basta con que la persona que desea
plia de objetivos, falta de concreción de las acti- conocer el proyecto pueda tener, de entrada, una
vidades, etc. idea exacta acerca de lo fundamental del mismo.

2
La utilización de acrónimos tambien es común para dar nombre a programas. Por ejemplo, Programa Profit (Programa de
Fomento de la Investigación Técnica).

15
Cómo elaborar un proyecto

Este podría ser un ejemplo de descripción breve de un proyecto:

Proyecto de atención a mujeres maltratadas. Este proyecto pretende dotar un gabinete de


atención permanente y multidisciplinar a mujeres maltratadas. El gabinete contará con
psicólogos y abogados que ayudarán a las mujeres en sus respectivas materias; asimis-
mo, el gabinete contará con una partida presupuestaria de X euros para ser repartida en-
tre las mujeres maltratadas con necesidades en materia de vivienda, guarderías, etc.

las razones políticas. Cuando expongas es-


Fundamentación te tipo de razones políticas, puedes hacer
referencia a tus convicciones personales,
o justificación pero también a planes existentes y progra-
mas ya aprobados que también resalten
En esta parte tienes que explicar las razones esas razones políticas que justifican tu pro-
que justifican la realización del proyecto. Para yecto. Asimismo, es bueno que indiques los
que la fundamentación sea completa y correcta, efectos de la no intervención.
tienes que tratar dos cuestiones:
• En segundo lugar, tienes que justificar que
• Tienes que explicar la importancia y la ur- tu proyecto es la solución más adecuada
gencia del problema a solucionar. Los pro- para resolver el problema.
blemas que pueden dar lugar a un proyecto
pueden ser muy variados: hay una necesi- A menudo, estos dos aspectos, complemen-
dad y no existe un servicio para satisfacer- tarios pero distintos, suelen confundirse. Muchas
la, el servicio existente es insuficiente, se veces se da por hecho que el problema a resol-
quiere mejorar la calidad de la prestación, ver es muy importante, sin explicar esa impor-
etc. Aparte de mencionar la existencia del tancia. Otras veces se aportan datos acerca del
problema, también tienes que referirte a su problema que se pretende resolver con el pro-
importancia y prioridad. No sólo hay que yecto, pero no se justifica que el proyecto es lo
considerar razones técnicas, sino también mejor que se puede hacer en esa situación.

Ejemplo: Un proyecto de una ONG que pretenda fomentar el autoempleo de los jóvenes
se referiría en la fundamentación de su proyecto a cuestiones como:

• Los niveles de desempleo juvenil en España.


• La importancia que conceden los españoles al problema social del desempleo.
• Las referencias positivas al autoempleo que se puede encontrar en documentación pro-
cedente de las Administraciones Públicas.
• Las posibilidades y ventajas con que cuenta un joven a la hora de emprender un negocio.

sultados perfectamente alcanzables mediante la


Finalidad del proyecto realización del proyecto.

Hay que distinguir entre lo que es la finali- No siempre es necesario explicar finalidades
dad del proyecto y lo que es el objetivo u obje- últimas. Son más importantes los objetivos, de los
tivos del proyecto. La finalidad de un proyecto que hablaremos a continuación. Existe a veces la
es más bien una aspiración a solucionar un pro- tendencia a exagerar la finalidad de un proyecto,
blema bastante general. El objetivo fija unos re- o bien a expresarla en términos vagos y abstrac-

16
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

tos. Sin embargo, muchas veces los proyectos mas o planes más amplios y tendentes a lograr el
son tan pequeños y concretos que no es necesa- desarrollo de algunas áreas o sectores generales,
rio formular este tipo de fines. Sólo cuando se tra- conviene aclarar cuáles son esos fines últimos
ta de proyectos que se insertan dentro de progra- que justifican la existencia del proyecto.

Por ejemplo, si decimos que un proyecto pretende “disminuir el analfabetismo en la ciu-


dad X”, estamos indicando una finalidad. Si decimos, en cambio, que el proyecto pre-
tende “reforzar el servicio de educación de adultos en la ciudad X”, estamos señalando
un objetivo. En este ejemplo concreto, no puedes garantizar que tu proyecto hará dis-
minuir el analfabetismo, pero sí que reforzarás el servicio de educación y que eso con-
tribuirá a paliar el analfabetismo.

cisa y tratando de utilizar criterios concretos,


Referencia a las Instituciones comprobables y objetivables.

Cuando se trate de un proyecto que estás A veces conviene hacer una distinción entre
preparando para una institución dentro de la que objetivo principal o general, y los objetivos espe-
trabajas, este punto lo puedes obviar o reducir cíficos o complementarios:
bastante, ya que esa información la conocerán
todos. Sin embargo, cuando presentes el pro- • El objetivo principal, llamado también obje-
yecto a una entidad ajena, conviene que dedi- tivo general, es el propósito central del pro-
ques atención a este tema. yecto. A veces viene dado por los objetivos
generales de un programa.
Si presentas tu proyecto a título individual a
una organización que apenas te conoce, debe- • Los objetivos específicos, inmediatos o
rás adjuntar tu curriculum personal. Si presentas complementarios, son especificaciones o
el proyecto a una entidad externa, pero en nom- pasos que hay que dar para alcanzar o con-
bre de otra asociación u organización a la que solidar el objetivo general. No es necesario
perteneces, tendrás que indicar cuál es y expli- formular objetivos de este tipo en todos los
car brevemente con qué instalaciones contáis y proyectos. La necesidad de su formulación
qué proyectos habéis realizado en el pasado. vendrá dada por el grado de generalidad o
También puede ser conveniente mencionar cuá- abstracción que tenga el objetivo general.
les son las prioridades de tu organización, vues-
tras relaciones con otras instituciones, etc. No debes confundir –como ocurre con fre-
cuencia- los objetivos (que hacen referencia al
En caso de que tu proyecto se presente a fin deseado) y los medios para alcanzar los ob-
una institución solicitando una subvención o jetivos o los resultados, que son las realizacio-
buscando algún tipo de financiación, puede ser nes prácticas del proyecto. Así, por ejemplo,
más práctico adjuntar toda esta información cuando se dice “analizar”, “celebrar un semina-
(que suele ser amplia) en un dossier aparte del rio”, “realizar una investigación”, etc., se está ha-
proyecto. Todo ello, con el fin de no abultar in- ciendo referencia a medios y resultados; conse-
necesariamente el documento que contenga el cuentemente, son términos que no debes utilizar
proyecto. para definir objetivos.

Objetivos del proyecto Resultados


Un proyecto sin objetivos no es un proyecto; Los resultados de un proyecto son los logros
podrá ser un estudio, un trabajo u otra cosa, pe- y realizaciones alcanzados gracias a la ejecu-
ro no un proyecto. Es importante que te esfuer- ción del proyecto. Un proyecto habrá tenido éxi-
ces en definir bien los objetivos de manera pre- to en la medida en que los resultados se hayan

17
Cómo elaborar un proyecto

aproximado a los objetivos iniciales. Tanto los re- una mención a los resultados que esperas con-
sultados como los objetivos pueden dividirse o seguir con cierta probabilidad.
clasificarse tanto de manera cuantitativa como
cualitativa, así como a corto, medio o largo pla- Los resultados concretan los objetivos, estable-
zo. En principio, cuando redactes un proyecto ciendo cuánto, cuándo y dónde se realizarán éstos.
puedes trazar unos objetivos y garantizar la rea- Procura ser preciso en tu proyecto; aunque te pa-
lización de unas actividades, pero desconocerás rezca que los objetivos y resultados de tu proyecto
qué resultados vas a alcanzar realmente con tu son humildes, no trates de corregirlo con grandes
proyecto. A pesar de todo, conviene que hagas frases, vaguedades o promesas irrealizables.

En un proyecto de asesoramiento a jóvenes emprendedores, uno de los objetivos puede


consistir en aprovechar las ayudas públicas en materia de investigación y desarrollo. Un
resultado derivado de ese objetivo será el hecho de que un número determinado de em-
prendedores consiga ayudas para innovar. Si razonablemente crees que puedes garanti-
zar este resultado de antemano deberás mencionarlo en tu proyecto.

Los resultados de tu proyecto tienen que • Informando por iniciativa propia a organiza-
cumplir algunos requisitos: ciones o personas que puedan estar intere-
sadas en conocer los resultados del pro-
- que su realización pueda comprobarse, yecto.
- que estén ordenados según una secuencia • Publicando documentos informativos en
temporal lógica, prensa general o especializada.
- que su realización sea esencial para conse- • Creando una página web informativa, lo
guir el objetivo propuesto, cual es frecuente en los proyectos de cierta
- que sean realizables con los recursos dispo- envergadura.
nibles. • Etc.
Otra cuestión importante es la divulgación de
los resultados. Esta divulgación dará prestigio a
tu organización y permitirá que otras personas
puedan realizar proyectos similares, los cuales Destinatarios
facilitarán el cumplimiento de los objetivos y fina-
lidades trazados en tu proyecto. La divulgación Se trata de identificar a los destinatarios in-
se puede realizar de las siguientes formas: mediatos y a los destinatarios finales o indirec-
tos. Generalmente, se trata de dos tipos de des-
• Informando de los resultados alcanzados a tinatarios bastante diferenciados. La mejor ma-
la organización que financia tu proyecto, in- nera de explicar las diferencias entre uno y otro
cluso si ésta no te lo exige. grupo es continuar con el ejemplo anterior.

Si el objetivo es “reforzar un servicio de educación de adultos”, los destinatarios direc-


tos serán los responsables de dicho servicio, a los que les beneficia la aprobación del
proyecto en la medida en que van a realizar un trabajo remunerado. En cambio, los des-
tinatarios finales o indirectos serán las personas analfabetas a quienes beneficiará la
mejora del servicio.

Cuando te refieras a los destinatarios finales, pobres”, etc. Empléalos únicamente si quieres
evita el uso de términos generales y vagos tales darle a tu proyecto un perfil político. En otro ca-
como “sectores desfavorecidos”, “campesinos so, diseña tu proyecto identificando con preci-

18
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

sión a los destinatarios. Para ello, te propone-


mos que utilices: Productos
• Datos demográficos de tipo estadístico: Los productos son los materiales y las herra-
(por ejemplo: número de adultos que vie- mientas que debes confeccionar para poder eje-
ron interrumpida su escolarización durante cutar tu proyecto. Son, por tanto, medios para
la Guerra Civil, número de inmigrantes conseguir los fines y los objetivos.
que llegaron a Asturias sin estudios bási-
3
cos) . Es normal que te cueste distinguir entre los
resultados y los productos. La diferencia está en
• Indicadores socioeconómicos: (por ejemplo: que la obtención de los productos no depende de
% de trabajadores con contrato temporal, factores externos. La obtención de los productos
número de familias con ingresos por debajo depende de cómo gestiones el proyecto, de tu
del salario mínimo, etc.). competencia y eficacia.

Los productos consisten, a menudo, en la edición de folletos, CD-ROM, páginas web, etc.
directamente relacionados con tu proyecto.

ción del proyecto que también se beneficiarán del


Localización mismo. Por tanto, es necesario que expliques:

La localización de un proyecto es el lugar en • La zona a la que va a afectar el proyecto:


donde se realizará. Por otra parte, tu proyecto Oviedo, toda Asturias, etc.
también debe señalar cuál es su cobertura espa-
cial, es decir, debes indicar la zona que cubrirá el • La sede o local desde el que vas a realizar
proyecto, los lugares próximos al lugar de ejecu- el proyecto.

Así, por ejemplo, si se trata de crear un “centro de salud”, se indicará el edificio que al-
bergará el centro (calle, número, terreno, etc.) y se determinará el área a la que prestará
servicios el centro de salud: comarca X, o barrios Y, Z, Q, etc.

En ocasiones, la cobertura espacial suele La ejecución de cualquier proyecto consiste


indicarse no sólo en términos geográficos, sino en realizar un conjunto de actividades y tareas,
también en términos demográficos (señalando con objeto de obtener los productos del proyecto
el número de habitantes que se verán benefi- y alcanzar buenos resultados que cumplan los
ciados). objetivos marcados. Intenta que las actividades y
tareas se sucedan en un orden lógico e indica de
manera concreta y precisa cuáles son las activi-
dades que hay que ejecutar, así como las dife-
Actividades, tareas rentes tareas en que se dividen las actividades.
Las actividades y tareas son la parte del pro-
y metodología yecto que te exigirá más concreción, tal y como
se ve en el gráfico.

3
Son útiles, en este sentido los datos de SADEI (www.sadei.es).

19
Cómo elaborar un proyecto

ESQUEMA EXPLICATIVO

+ Actividades y
tareas
Nivel de concreción

Productos

Resultados

Objetivos

Finalidad y
fundamentación

Influencia de factores externos a quien diseña el proyecto

+
Cuando describas las actividades y tareas de tu equipo, dinero, bienes, etc.) para cada acti-
proyecto tienes que tratar los siguientes puntos: vidad y tarea.
• Indica los métodos y técnicas que se utiliza-
• Especifica las actividades y tareas a rán para realizar las diferentes actividades.
realizar. En el caso de proyectos de trabajo social o
• Señala una fecha de inicio y de terminación de animación, es bueno que utilices técni-
de cada actividad. cas e instrumentos que promuevan la parti-
• Señala la cantidad y calidad de los recursos cipación de la gente en el desarrollo del pro-
necesarios (recursos humanos, servicios, yecto.

Habrá ocasiones en que no siempre sea necesario redactar un proyecto; sin embargo, siempre es
necesario programar actividades. Para ello, conviene que utilices guías como la siguiente que te
permitan ordenar las fases del trabajo.

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4


Objetivo
Productos
Obstáculos
Calendario
Recursos materiales
necesarios
Costo
Planifica
Humanos
Recursos

Trabaja
Controla

20
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

La longitud de la barra indica las unidades de


Calendario tiempo, señalando la fecha de inicio y la fecha de
terminación de la actividad.
Otro de los aspectos esenciales en la elabo-
ración de un proyecto es la determinación de la Para realizar un cronograma similar solamen-
duración de cada una de las actividades. Ela- te se requiere:
borar un calendario permitirá a quien juzgue tu • Ordenar las actividades cronológicamente, de-
proyecto establecer si existe una distribución terminando aquéllas que se pueden realizar si-
uniforme del trabajo, si los plazos son realistas, multáneamente.
si los límites de tiempo asignados a cada activi- • Estimar la duración de cada actividad.
dad (máximo y mínimo) son proporcionados en- • Determinar en qué fecha va a comenzar ca-
tre sí o hay desajustes graves, etc. da actividad y en qué fecha se va a concluir.
Hay que contemplar la posibilidad de que se
Para realizar el calendario, existen diferentes produzcan retrasos o se den situaciones im-
técnicas. El más simple y conocido es el crono- previstas.
grama o diagrama de Gantt. Consiste en una
matriz de doble entrada, en la que se anotan, en Por último, queremos indicar que el calenda-
las líneas, las distintas actividades que compo- rio definitivo del proyecto debes elaborarlo una
nen un proyecto, y en las columnas, el tiempo vez realizado el calendario financiero que expli-
durante el cual se desarrollarán esas activida- camos en el punto siguiente. Es importante tener
des. Una barra horizontal frente a cada actividad en cuenta que para la realización de cada activi-
representa el periodo de duración de la misma. dad vas a necesitar dinero.

Un ejemplo de cronograma podría ser el siguiente:

2000 2001
Actividad
1º tr 2º tr 3º tr 4º tr 1º tr 2º tr 3º tr 4º tr

Visita a 19-24
Salamanca Sep

Edición
folleto ✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘✘ ✘ ✘
turístico

Edición de los
✘✘✘ ✘✘✘ ✘✘✘ ✘
mapas

Preparación ✘
Logotipo
oferta ✘✘✘ común ✘✘✘✘✘✘ ✘✘✘
turística Página
conjunta web

Selección
casas rurales ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘

CD-Rom     

Seminario 16-21
final Nov

21
Cómo elaborar un proyecto

dades socio-culturales. Aunque la formación de


Cursos (Materiales voluntarios sea importante, es más importante su
buena disposición y sus ganas de trabajar. En los
y Técnicos, Humanos proyectos de investigación, los de carácter aca-
démico o los de carácter laboral es más frecuen-
y Financieros) te contar con personas ya formadas.

Todo proyecto requiere para su realización Recursos Financieros: Un proyecto en el


una serie de recursos (bienes, medios, servicios, que no hay recursos financieros no es mucho
etc.) para realizar las actividades, obtener los más que una declaración de buenos propósitos.
productos y lograr el objetivo inmediato. Cuando Por consiguiente, debes realizar una estimación
elabores tu proyecto es conveniente que distin- de los fondos que puedes obtener, con indicación
gas tres tipos de recursos: materiales y técnicos, de las diferentes fuentes con las que podrás con-
humanos y financieros. tar: subvenciones, aportaciones de socios o co-
laboradores, créditos o préstamos, presupuesto
Recursos Materiales y Técnicos: Tu proyec- ordinario de tu organización, pago del servicio
to debe especificar las herramientas, equipos, por los usuarios, etc. Los recursos financieros
instrumentos, infraestructura física y tecnologías sirven para pagar los otros recursos: humanos,
que necesitas para llevar a cabo el proyecto. materiales y técnicos. Con ello, quedará estable-
cida la estructura financiera del proyecto (quién o
Recursos Humanos: Para ejecutar algunos qué financia qué).
proyectos, hay que disponer de personas ade-
cuadas y capacitadas para realizar las tareas Pero ello no basta; además, tienes que elabo-
previstas. Por consiguiente, deberás hacer cons- rar un calendario financiero. No sólo hay que pre-
tar en tu proyecto la cantidad de personal, las ver los gastos, sino también el momento en que
cualificaciones requeridas y las funciones a van a producirse. No sólo debes tener ingresos
realizar, indicando quién es responsable de qué y para pagar tus gastos; también es necesario que
cómo está distribuido el trabajo. En ocasiones, in- tengas los ingresos antes de pagar tus gastos o
cluso, puede ser necesario formar a los recursos bien, de no ser así, al menos debes prever ese
humanos para que el proyecto pueda llevarse a desfase y pensar en la manera de afrontarlo (con
cabo. En estos casos hay que establecer qué for- tu propio dinero, solicitando aplazamientos a los
mación ha de tener el personal que se necesita. acreedores a los que debes pagar, etc.). Normal-
mente, la elaboración de un proyecto conlleva
Cada vez es más frecuente la formación de unos pequeños gastos iniciales que, a menudo,
recursos humanos para los proyectos de volun- deben pagarse confiando en recibir más tarde al-
tariado y los proyectos de realización de activi- gunos ingresos.

Para establecer este calendario financiero, puedes realizar un cuadro de doble entrada como el
siguiente:

Enero Febrero Marzo etc.


Actividades Ingresos Actividades Ingresos Actividades Ingresos
$ $ $ $ $
(cantidades $ $ $ $
aproximadas) $ $ $ $
$ $ $ $ $
$ $ $
$ $
$ $

22
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

La valoración de las contribuciones en es- Aunque te parezca una repetición, te aconse-


pecie: Las contribuciones en especie guardan mu- jamos que incluyas un apartado sobre recursos
cha relación con este apartado relacionado con los financieros y otro sobre el presupuesto. Por un
recursos. La valoración de las contribuciones en lado puedes hacer una mención genérica a los
especie consiste en transformar los recursos recursos financieros y un calendario financiero
materiales y humanos en recursos financieros y aproximado. En otro apartado, es aconsejable
tiene especial importancia en el caso de las orga- que hagas un presupuesto que especifique más
nizaciones y proyectos de voluntariado o carácter en qué se va a gastar el dinero y en el que figu-
social. ren cifras e importes concretos. De esta manera,
quien sólo quiera tener una idea aproximada del
Cuando solicites una subvención para la proyecto, simplemente leerá el apartado de los
realización de un proyecto, muchas veces las Ad- recursos financieros, sin entrar a examinar el
ministraciones te exigen que tú aportes una can- presupuesto, que resulta un poco complicado por
tidad equivalente a un determinado porcentaje la abundancia de cifras y partidas.
de la subvención. En ocasiones será una canti-
dad que tú jamás podrías aportar en metálico. Cómo se hace un presupuesto
Sin embargo, se permite incluir dentro de esa El presupuesto recoge los gastos y, si los hay,
cantidad los recursos humanos y materiales que los ingresos que vayas a obtener por la realiza-
puedas destinar a ese proyecto. Obviamente, no ción de tu proyecto. Normalmente, sólo podrás
constituyen contribuciones en especie los recur- hacer una previsión de los ingresos. Los gastos,
sos materiales y humanos que se van a financiar sin embargo, deben ser exactos y estar sufi-
con la propia subvención, sino únicamente los cientemente desglosados o individualizados; el
que tú aportes autónomamente. presupuesto debe especificar claramente cada
una de las partidas, enunciando los gastos de
Para incluir los recursos como aportación personal, material, equipo, gastos de funciona-
propia al proyecto, deberás dar una valoración miento, etc., todo ello expresado en euros o en la
económica razonable de esos recursos huma- moneda nacional del país donde se vaya a pre-
nos y materiales. No importa si son recursos sentar el proyecto.
que tú obtengas de forma gratuita (por ejemplo,
el trabajo de voluntarios); debes hacer una va- Para hacer un presupuesto, conviene que co-
loración de los recursos a precios normales del nozcas la diferencia entre un gasto y una inver-
mercado. sión. En ambos casos se asume una obligación
económica a cambio de un producto o servicio.
Ejemplo: Los fondos Estructurales de la Unión Sin embargo, en el caso de las inversiones, el
Europea financian la realización de proyectos por bien adquirido permanece en tu patrimonio o en
parte de las Administraciones Públicas. La Unión el de tu organización durante más de un ejercicio
Europea exige que la Administración que solicita económico, de manera que la obligación econó-
la ayuda aporte un mínimo del 15% del coste del mica que hayas contraído puedes “repartirla” en-
proyecto, si bien el porcentaje varía según región tre varios ejercicios económicos. En consecuen-
de que se trate. Esa aportación propia puede cia, si tu organización tiene ánimo de lucro no
consistir en recursos humanos o financieros a los conviene que tengas gastos superiores a tus in-
que se les da una valoración económica. gresos, pero sí es razonable que, ocasionalmen-
te, tus ingresos no cubran la suma de los gastos
y las inversiones, ya que las inversiones de hoy
se compensarán con ingresos futuros.
Presupuesto
Por ejemplo, el pago del alquiler de un local es
Acabamos de hablar de la necesidad de que un gasto, ya que estás adquiriendo un derecho
tu proyecto especifique los recursos financieros que se agota al final del año. Sin embargo, si tu or-
con los que vas a contar, así como las fechas de ganización adquiere un local, estamos ante una
los ingresos y los gastos del proyecto. Esta idea inversión, porque la propiedad del local se prolon-
es coincidente con el concepto de presupuesto. ga más allá del ejercicio económico. Y no hay mo-
El presupuesto es la relación de gastos e in- tivo para preocuparse si, por haber comprado el
gresos de tu proyecto. local, tu organización ha tenido más pagos que co-

23
Cómo elaborar un proyecto

bros, ya que el coste de adquisición del local se irá Gastos e Inversiones


compensando con ingresos de años futuros.
• Gastos de personal: Especifica los distintos
Como ves, los gastos y las inversiones tienen niveles retributivos de cada categoría labo-
una naturaleza muy distinta. Por eso es bueno ral (personal técnico, auxiliares administrati-
que en tu presupuesto especifiques qué es gas- vos, etc.).
to y qué es inversión.
• Gastos de viaje: Incluye los gastos de los bi-
La estructura del presupuesto va en función lletes de transporte y las dietas: alojamiento,
de las actividades y del tipo de gastos e ingre- alimentación y otros gastos necesarios para
sos que se vayan a generar. Entre los conceptos realizar actividades fuera del lugar habitual
o líneas presupuestarias más comunes, destacan: de residencia.

Para calcular los gastos de transporte puedes utilizar el número de kilómetros y


multiplicarlos por 0,25 euros o 0,20 euros. Si se trata de transporte aéreo, el pre-
supuesto se hará teniendo en cuenta tarifas económicas, al menos si estás solic-
itando subvenciones públicas.

• Gastos generales o de funcionamiento: aquí imprevistos. La suma que se suele calcular


debes recoger alquileres de locales electrici- es el 5% del total de presupuesto de gastos.
dad, agua, gas, gastos de oficina (papelería,
teléfono, comunicaciones, etc.), limpieza, Ingresos
seguros, impuestos indirectos, etc.
La ejecución de algunos proyectos permite
• Gastos de edición, promoción y difusión. In- obtener ingresos económicos. De hecho, si tu or-
cluye el coste de la preparación de folletos, ganización tiene ánimo de lucro, los ingresos de-
CD Roms, vídeos divulgativos, celebración berán ser superiores a los gastos. Si esperas
de conferencias, anuncios, etc. conseguir ingresos realizando tu proyecto, debe-
rás mencionarlo cuando lo estés redactando. Los
• Gastos o inversiones en materiales: Gastos ingresos pueden ser muy variados:
de adquisición de equipos informáticos, mo-
biliario, maquinaria, vehículos, inmuebles, li- • Ingresos por la organización de conciertos,
bros, etc. conferencias, seminarios, etc.
• Ingresos por la comercialización de produc-
• Asistencias técnicas: Incluye en esta partida tos en tiendas o mercadillos.
los gastos derivados de la contratación de • Ingresos por donativos o subvenciones.
estudios, servicios de auditoría, de consulto- • Etc.
ría, jurídicos, etc.

• Inversiones en activos inmateriales: paten-


tes, gastos en investigación y desarrollo que Responsables y estructura
hayan permitido obtener resultados, conce-
siones administrativas, etc. administrativa
• Inversiones en activos financieros (acciones Otro elemento importante de tu proyecto va a
de otras sociedades, bonos, participaciones consistir en especificar cómo vas a organizarte
en fondos de pensiones, etc.). para realizarlo. Con otras palabras, en este apar-
tado debes especificar cómo vas a repartir el tra-
• Imprevistos: En todo proyecto debes prever bajo a las personas encargadas de ejecutar y lle-
una cierta cantidad de dinero para gastos var a cabo las actividades.

24
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

Para ello, conviene hacer figurar en el diseño • Canales de información: a quién hay que
del proyecto las siguientes cuestiones: informar, qué tipo de información se le debe
facilitar, en qué soporte (cara a cara, telefó-
• Organigrama, donde aparezcan claramente nico, por escrito, etc.), con qué objetivo (fa-
señaladas las funciones del personal del cilitar datos e información, consultar una to-
proyecto, señalando quién es el responsa- ma de decisiones, asesorar, informar acerca
ble y de qué parte del proyecto. de las actividades realizadas, etc.) y con
qué frecuencia (diaria, semanal, quincenal,
• Manual de procedimientos, en el que se mensual, trimestral, anual).
indica cómo desempeñar el trabajo y cuá-
les son las normas y procedimientos de Existen tres formas principales de estructurar
carácter técnico y administrativo que se los proyectos desde el punto de vista organizativo:
han de seguir para llevar a cabo las activi- funcional, por proyecto y matricial; cada una de
dades y tareas. La redacción de un ma- ellas tiene sus ventajas e inconvenientes. Debes
nual de procedimientos es aconsejable si buscar el tipo de organización que mejor se adapte
perteneces a una organización grande y el a las circunstancias y características concretas del
manual se va aprovechar para otros pro- proyecto.
yectos. En otro caso, es una tarea muy
trabajosa. Organización funcional
• Mecanismos de coordinación del proyecto La gestión del proyecto se lleva a cabo dentro
con otras personas externas a tu organiza- de un organismo ya existente y en el que partici-
ción que vayan a prestarte ayuda. pan los funcionarios, profesionales o técnicos del
mismo. La realización del proyecto es, en este
• Sistemas que vas a utilizar para la eva- caso, una actividad más, dentro de las que ya es-
luación interna y el seguimiento. tá realizando esa unidad.

Ventajas
• Aprovechas la experiencia de una organización y su personal.

Inconvenientes
• Puede darse el caso de que se subordinen los objetivos del proyecto a los del or-
ganismo.
• El proyecto no es un fin en sí mismo, sino “algo” dentro de una organización.

Organización por proyecto este caso, existe un responsable o coordinador


general del proyecto y la unidad de gestión se
Consiste en crear una unidad de gestión estructura de acuerdo con las necesidades del
que desaparece cuando éste se termina. En proyecto.

Ventajas
• Las responsabilidades, al estar bien delimitadas, se concentran en la realización del
proyecto.
• Mayor unidad de dirección y coordinación de actividades.

Inconvenientes
• Riesgo de que los responsables del proyecto y tu organización realicen dos veces las
mismas tareas.

25
Cómo elaborar un proyecto

Organización matricial del director del proyecto. Este último sólo tiene
autoridad sobre los técnicos, en los aspectos es-
Cada proyecto es dirigido por un director, pe- pecíficos del proyecto. Mediante este tipo de or-
ro el resto del personal pertenece a diversas uni- ganización, se pretende contar con las ventajas
dades administrativas del organismo responsa- de las dos modalidades anteriores, al mismo
ble. Cada persona depende, en este caso, de tiempo que se procura atenuar las debilidades
una doble jefatura: del director del organismo y de ambas, lo que no siempre se consigue.

Ventajas
• Se puede contar con mayor número y variedad de especialistas.
• La experiencia adquirida en la realización de proyectos es una forma de mejorar la
capacidad de la organización.

Dificultades
• La duplicación de mando conlleva un elevado riesgo de conflictos.
• Dificultad de contar –efectivamente– con los especialistas de la organización en
tiempo oportuno y con la dedicación adecuada.

Identificando los pre-requisitos de tu proyec-


Pre-requisitos to, consigues tres cosas:

Los pre-requisitos son los factores exter- • Mejoras la probabilidad de éxito de tu proyec-
nos sobre los cuales tú no puedes tener nin- to, ya que conocerás las posibles dificultades.
gún tipo de control, pero que resultan esen- • Reduces la incertidumbre de tu proyecto, ya
ciales para el éxito del proyecto. Es necesario que puedes prever con más exactitud los re-
que en el diseño del proyecto especifiques cla- sultados que vas a conseguir.
ramente cuáles son esos factores externos de • Si estableces unos pre-requisitos y luego
los que depende el éxito del proyecto. Un esos pre-requisitos no se cumplen y fracasa
pre–requisito puede ser la concesión de una tu proyecto, nadie te podrá acusar de ese
subvención, sin la cual el proyecto no puede fracaso, ya que podrás argumentar que se
realizarse. Los pre-requisitos también pueden debió a causas externas.
ser decisiones políticas, productos de otros
proyectos, etc. Nunca debes señalar cuestio- Estos pre-requisitos o factores externos tie-
nes que conciernan a las partes implicadas en nen una gran importancia: si en tu proyecto ob-
el proyecto (recursos humanos, material, obli- tienes los productos previstos, podrás lograr las
gaciones propias, etc.), ya que ello no queda metas y los objetivos, pero ese éxito no depende
fuera del control del proyecto. sólo de la obtención de los productos.

Si un proyecto ha definido como producto “formar a 50 educadores de adultos”, y como


objetivo “la mejora del servicio de educación de adultos”, puede ocurrir que el objetivo
no se alcance si nadie contrata luego a esos maestros para desarrollar su trabajo. En este
caso, la necesidad de que se contrate a los maestros es un pre-requisito.

Los pre-requisitos deben ser razones o facto- su cumplimiento es improbable, lo es también el


res concretos. Además, debes justificar que es cumplimiento de los objetivos y tu proyecto re-
probable que los pre-requisitos se cumplan. Si sultará poco interesante.

26
Cuadernos
Contenido de un proyecto de Orientación

Resulta sumamente útil presentar un cuadro que recoja la finalidad, los objetivos y los productos
que persigues conseguir, junto con los indicadores de cada uno de ellos y los pre-requisitos que
condicionan el paso o salto de un nivel a otro. Un ejemplo sería el siguiente:

Indicadores y medios
de comprobación Pre-requisitos.

Finalidad: Disminuir en un Tasa de disminución del analfa- Pre-requisito: La población


tercio la tasa de analfabetis- betismo establecida a partir de analfabeta de la región acepta
mo en Asturias entre los las estadísticas regionales y y participa activamente en los
años 2003 y 2005. comprobada mediante datos de cursos de educación de adultos.
escolarización de adultos de la
región.

Objetivo: Reforzar el servi- Número de maestros de edu- Pre -requisito: La Administra-


cio de educación a inmigran- cación de adultos contratados ción o el sector privado contra-
tes adultos en el curso 2003- en el curso 2004-2005, lo que tará a los a 50 maestros forma-
2004, ampliando en un 30% se puede comprobar con los dos.
(50 personas) la plantilla de registros de personal. Además,
maestros especialistas. a través de una encuesta en el
año 2005, debe comprobarse
que ese personal se destina a
la labor para la que fue formado.

Producto: 50 maestros bien Número de maestros formados. Pre-requisito: Deben existir su-
capacitados en educación ficientes universitarios que quie-
de adultos una vez finaliza- ran formarse como maestros de
do el curso 2003-2004. adultos.

27
4
Esquema general4

Localización
física y
cobertura
Materiales espacial
y técnicos
MÉTODOS
RECURSOS Y ACTIVIDADES PRODUCTOS OBJETIVOS FINALIDAD
Humanos TÉCNICAS

Financieros
Calendario

Factores externos Factores externos Factores externos

28
FUNDAMENTACIÓN

Diagnóstico Evaluación (ex ante)


Cómo elaborar un proyecto

Componentes que dependen de tu trabajo. Relación de complementariedad.

Componentes que no dependen solamente de tu trabajo. Relación causa-efecto.

Esquema tomado de ANDER-EGG, E., AGUILAR IDÁÑEZ, M.J. Cómo elaborar un proyecto. Ed. Lumen. Argentina. 1995.
6. Evaluación de un
proyecto

La mayoría de los proyectos son evaluados dos del proyecto, deben reunir algunas condi-
antes, durante o después de su ejecución. Esa ciones:
evaluación la pueden hacer los destinatarios del
proyecto, la organización que lo financia o la pro- Independencia. No conviene que uses el
pia organización que realiza el proyecto. La eva- mismo indicador para medir diferentes metas y
luación de tu proyecto no siempre la realiza un objetivos. Cada meta debe tener un indicador
tercero; también te puedes auto-evaluar. La auto- propio.
evaluación de tu proyecto puede ser de gran ayu-
da, ya que es una ocasión para enriquecer y re- Verificabilidad. Los indicadores deben ser
orientar el proyecto hacia la consecución de los datos objetivos y comprobables. Esto permite
objetivos. que objetivamente el indicador tenga el mismo
significado tanto para un defensor como para un
La evaluación de tu proyecto será, general- oponente del proyecto.
mente, más positiva si se realiza sobre la base de
una colaboración estrecha entre el responsable del Accesibilidad. Es necesario que los indicado-
proyecto y el responsable de la evaluación. En la res puedan conocerse fácilmente. No tiene mu-
medida en que sea posible, debes brindar tu cola- cho sentido utilizar indicadores cuya obtención
boración a quien evalúe tu proyecto, prestándote a lleve mucho tiempo y esfuerzo. Lo ideal es usar
dar explicaciones, ofrecer detalles, etc. indicadores publicados por otras instituciones o
que se puedan obtener mediante el seguimiento
Para realizar una evaluación son necesarios ordinario del proyecto.
unos indicadores. Los indicadores de una eva-
luación son los instrumentos que permiten medir Relevancia. Es necesario que elijas indicado-
la progresión hacia las metas propuestas. Es res que guarden relación con las metas a alcan-
muy positivo que ya menciones estos indicado- zar. De todas formas, no siempre podrás encon-
res en el propio diseño del proyecto. De este trar indicadores directamente cuantificables de lo
modo, le facilitarás el trabajo a tu evaluador. que queremos medir. En esos casos, hay que uti-
lizar indicadores de sustitución o indirectos.
Para que los indicadores sean válidos y Cuanto más indirecto es el indicador, mayor es el
permitan una buena medición de los resulta- peligro de que influyan factores extraños.

Ejemplo: para medir el aumento del nivel de renta de una población se utilizan a veces
indicadores indirectos (por ejemplo, el precio de la vivienda, el número de coches
nuevos comprados, la confianza de los empresarios, etc.), ya que la gente está poco pre-
dispuesta a dar información sobre sus ingresos económicos.

29
Cómo elaborar un proyecto

La evaluación abarca tres fases: evaluación ción de proyectos se trata en el capítulo si-
previa (ex-ante), evaluación continua y evalua- guiente.
ción final (ex-post). La evaluación continua se desarrolla duran-
te toda la vida del proyecto y pretende ir corri-
El objetivo de la evaluación previa es me- giendo sobre la marcha los posibles errores que
jorar la calidad final del proyecto en prepara- se vayan detectando en la ejecución de las acti-
ción. La evaluación previa, salvo que se trate vidades. Sirve para examinar si el diseño de tu
de una auto-evaluación, suele tener lugar en el proyecto sigue siendo el adecuado y para deter-
marco de un proceso de selección de proyec- minar los resultados provisionales y las posibles
tos, ya que normalmente se realiza para se- repercusiones de esos resultados. Como conse-
leccionar uno de entre varios proyectos que cuencia de la evaluación continua, suelen emi-
compiten por la misma financiación. La selec- tirse informes intermedios de evaluación.
Por ejemplo, la siguiente tabla es un instrumento de auto-evaluación continua que indica el grado de ejecución
del proyecto. Permite visualizar el grado de ejecución de un proyecto. La tabla otorga un valor o importancia
a cada una de las actividades. Ese valor no está relacionado directamente con su coste económico.

Ejecución
Grado de Valor prevista al Valor
Nº Actividad Valor ejecución a día de ejecutado final del final
hoy (x-x-200X) proyecto
1 Reunión de coordinación
y visita corta de trabajo a A. 5 100% 5 100% 5
2 Visita de estudio a B 10 100% 10 100% 10
3 Visita de estudio a C 10 100% 10 100% 10
4 Estudio del río 1. 5 95% 4,75 100% 5
5 Estudio del río 2. 5 90% 4,5 100% 5
6 Estudio del río 3. 5 90% 4,5 100% 5
7 Estudio del río 4. 5 95% 4,75 100% 5
8 CD-Rom 7 20% 1,4 100% 7
9 Oferta turísitica común. 7 35% 2,45 115% 5
(página web y logo común).
10 Folleto turístico común. 10 70% 7 100% 10
11 Mapa de los recursos de los ríos. 10 50% 5 100% 10
12 Planificación del Museo 13 20% 2,6 100% 13
o Parque temático.
13 Seminario final en España. 8 0% 0 100% 8

Totales 100 66% * 61,95 101,15 101

100%

80%

60%

40%

20%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Actividad número
Ejecutado A ejecutar

30
Cuadernos
Evaluación de un proyecto de Orientación

La evaluación final es la que se realiza una catoria de subvenciones, etc.) los conoci-
vez terminado el proyecto. Esta evaluación te mientos derivados de la evaluación del
permitirá: proyecto.

• Conocer una evaluación, propia o ajena, del Toda evaluación, con independencia del mo-
logro de resultados en cuanto a productos, mento y el sujeto que la realice, posee un as-
metas, objetivos y finalidades. pecto cuantitativo, otro cualitativo y otro de se-
guimiento económico.
• Obtener enseñanzas y experiencias para
otros proyectos que realices en el futuro. La evaluación cuantitativa se realizará prin-
Quien evalúe tu proyecto también podrá cipalmente a través de un seguimiento de los in-
en ocasiones aplicar a su trabajo (convo- dicadores apropiados.

Ejemplo: En un proyecto para el fomento de internet y la sociedad de la información, la


evaluación cuantitativa se realizaría utilizando indicadores definidos para las diferentes
actividades del proyecto. Esos indicadores serían:
• Número de puestos de acceso a Internet creados.
• Número de participantes en seminarios.
• Cantidad de material editado, etc.

La evaluación cualitativa se suele realizar económica puede hacerse preparando una serie
básicamente a través de entrevistas y cuestiona- de cuadros. Es importante, por tanto, ir redactan-
rios con los socios, expertos, representantes lo- do, de forma mensual, un listado de los gastos
cales y beneficiarios o destinatarios del proyecto. ejecutados, incluyendo la copia de las facturas y
su justificante de pago. Si realizas el proyecto en
El seguimiento económico consiste en vigi- coordinación con otros socios u otras institucio-
lar el cumplimiento del presupuesto inicialmente nes, es conveniente que los socios se envíen mu-
diseñado. Este tipo de seguimiento o evaluación tuamente estos listados cada cierto tiempo.

Un ejemplo de estos listados puede ser el siguiente:


INFORME FINANCIERO MENSUAL

Nº Actividad Acreedor Nº de factura Fecha de pago Importe


1.
2.
3.
4.
...
EUROS

Tipos de gastos Presupuesto Gastos contraídos y


aprobado pagados (EUROS)

1. Estudios e informes de los expertos.


2. Gastos de personal.
3. Gastos de viaje.
4. Reuniones, conferencias y seminarios.
5. Equipamiento y material
6. Infraestructuras
7. Gastos generales
8. Otros.

31
7. Criterios de selección
de proyectos

Un proyecto tiene que pasar, normalmente, En todo caso, ten en cuenta que los análisis
un examen. Casi todos los proyectos deben ser coste-beneficio son siempre de tipo cuantitativo.
seleccionados en competencia con otros. Esa De modo orientativo, puedes usar la siguiente
selección la realiza tu propia organización u otra fórmula:
que concede subvenciones. Cuando prepares tu
proyecto debes tener en cuenta, por tanto, ese
momento decisivo que constituye la selección de
proyectos.

La selección y la evaluación de proyectos se


diferencian en que la primera siempre se realiza Este tipo de análisis se complica cuando
antes de la ejecución del proyecto. La selección se trata de evaluar proyectos sociales o cultu-
de proyectos tiene por objetivo investigar el dise- rales. En primer lugar, los proyectos sociales y
ño del proyecto, su coherencia interna, su grado culturales no suelen ser económicamente renta-
de adaptación a la realidad social, etc. Cuando bles, sino que suponen pérdidas para la organi-
se pretende seleccionar proyectos, suelen hacer- zación que los financia directa o indirectamente.
se dos tipos de análisis. En segundo lugar, estos proyectos no se deben
evaluar únicamente por sus beneficios o sus
pérdidas; también es importante su valor cultu-
ral o redistributivo.
Análisis de Coste-Beneficio
En cualquier caso, aunque no se trate de un
Este tipo de análisis es fundamental cuando análisis coste-beneficio, sí es conveniente que,
se trata de proyectos productivos (concurso de cuando prepares un proyecto de tipo social o cul-
ideas emprendedoras, taller artesanal, cooperati- tural, utilices indicadores de tipo económico para
va, etc.). Consiste en analizar en cada momento demostrar que el volumen de gastos no es exce-
o fase del proyecto el nivel de costes y beneficios sivo. Un ejemplo de estos indicadores sería el si-
5
económicos, comparando uno y otro a los efec- guiente :
tos de determinar la oportunidad y la rentabilidad
del proyecto. Los análisis de coste-beneficio y Gastos +Inversiones
valoración son una parte fundamental de las
ciencias económicas y exceden el contenido de Número de beneficiarios
este cuaderno de orientación.

5
No se trata de un indicador perfecto. Sólo tiene en cuenta el número de beneficiarios, pero no su grado de satisfacción con
el servicio prestado.

32
Cuadernos
Criterios de selección de un proyecto de Orientación

Ejemplo: Tu organización tiene la posibilidad de realizar tres proyectos alternativos:

• el proyecto A, que es un proyecto de integración de inmigrantes;


• el proyectro B que es un proyecto de formación tecnológica;
• y el proyecto C, que es un proyecto de educación sexual.

De todos ellos, sin embargo, estás obligado a elegir uno por problemas presupuestarios o falta
de tiempo. La fórmula anteriormente vista nos permite escoger el proyecto más útil:

Gastos +Inversiones
Proyecto A= =20 / 50 =4;
Número de beneficiarios
Gastos +Inversiones
Proyecto B= =3
Número de beneficiarios
Gastos +Inversiones
Proyecto C= =2
Número de beneficiarios

Esta clase de análisis nos permite ir evaluando la rentabilidad de los proyectos, aun cuando no
generen beneficios económicos. En este caso, el Proyecto A es mejor que el proyecto B y el B
es mejor que el C.

social de las metas y los objetivos y la adecua-


Análisis de tipo social ción de las actividades y tareas a esas metas y
objetivos. El balance social, no obstante, no es
Además del análisis coste-beneficio, tu pro- una fórmula matemática, sino más bien un jui-
yecto, si es de tipo social o cultural, va a ser ob- cio político o técnico-político. Los intereses de
jeto, por parte de quien lo evalúe o seleccione, cada colectivo social son muy distintos y suelen
de un análisis de tipo social, también llamado ba- entrar en conflicto entre sí. Quien seleccione tu
lance social. El balance social requiere: proyecto en concurrencia competitiva con otros,
se inclinará por unos u otros intereses.
• Que el proyecto identifique a los destinatarios
directos e indirectos de tu proyecto. Sin embargo, es normal que la organización
• Que el proyecto identifique las necesidades que seleccione y clasifique los proyectos comu-
sociales que pretende satisfacer. nique con anterioridad los criterios que va utili-
zar para la selección de proyectos. Te reco-
A partir de ahí, el órgano encargado de la se- mendamos, por tanto, que sigas esos criterios
lección de los proyectos valorará la importancia de selección.

Ejemplo: En esta convocatoria, publicada en el Boletín Oficial del Estado de 22 de mayo de 2002, la Administración
señala previamente los criterios que va a tener en cuenta para la selección de proyectos de investigación.
“Los proyectos de investigación, de conformidad con el programa de la Secretaría de Estado de Infraestructuras,
deberán versar sobre los temas de investigación que figuran en el anexo I.
ANEXO I: Temas de investigación
• Conocimiento, análisis y prognosis de la movilidad de • Tarificación y costes del transporte.
personas y mercancías. • Logística, organización y gestión del sector del transportes
• Metodología y técnicas de estudio de la oferta y la de mercancías.
demanda de transporte. • Efectos del proceso de liberalización del transporte y
• Relación entre localización de las actividades de las normativas que regulan su actividad.
económicas, ordenación del territorio y redes de transporte. • Sistemas inteligentes de transportes.
• Efectos económicos y sociales de las infraestructuras • Interoperabilidad y normalización de redes de transportes.
y de los servicios de transporte. • Análisis de la movilidad y sus impactos ambientales y
• Efectos de la liberalización y la desregulación de los sobre la seguridad”.
servicios de transportes sobre el propio sector y otros
sectores socioeconómicos.

33
Cómo elaborar un proyecto

La valoración técnico-política de tu proyecto parte de cada proyecto. Esta decisión no


se realiza siguiendo un sistema de ponderación es política, sino técnica.
que se compone de los pasos siguientes:
3) En tercer lugar, se multiplican las pondera-
1) En primer lugar, se jerarquizan, por orden ciones del apartado 1) por las puntuacio-
de importancia, los criterios de selección nes del apartado 2). Cada proyecto obtie-
de proyectos. Esta ponderación tiene ca- ne una puntuación ponderada por criterio
rácter político. de selección.

2) Una vez ponderados los criterios de selec- 4) Se suman las puntuaciones ponderadas
ción, se puntúa el grado de cumplimiento de cada proyecto obtenidas en el aparta-
de los distintos criterios de selección por do 3).

Veamos el procedimiento con un ejemplo. Supongamos que un museo anuncia un concurso en


el que puedan presentarse proyectos culturales para el propio museo. Se presentan tres proyectos:

• Proyecto A: adquisición de una obra extranjera;


• Proyecto B: adquisición de obras locales;
• Proyecto C: mejora de las instalaciones del museo.

1. En primer lugar, el propio museo determinará los objetivos del museo y los ponderará
(ponderaciones):
formación cultural.............................. 4
ayuda a artistas locales...................... 3
conservación de obras de arte.............. 2
dar una imagen positiva del municipio.. 1
Total............................................... 10
2. Luego el museo puntuará el cumplimiento de los objetivos por parte de cada proyecto (puntuaciones).
3. Finalmente, se multiplican las ponderaciones por las puntuaciones y se sumarán las puntuaciones
ponderadas de cada proyecto:

En el cuadro aparece: arriba, junto a cada objetivo, la ponderación dada a cada uno en función de
las prioridades del museo; en las casillas de la izquierda de cada objetivo, aparece la puntuación
del cumplimiento de cada objetivo por parte de cada proyecto; y en la columna de la derecha de
cada objetivo, aparece el resultado de multiplicar el número de la casilla izquierda por la ponderación
de cada objetivo (arriba). Sumando todas las casillas derechas de una fila se obtiene la nota final
de cada proyecto. El museo seleccionará el proyecto B.

Objetivos
Conservación (2) Formación (4) Imagen (1) Ayuda (3) Suma
Proyectos
Adquisición de
0 0 5 20 5 5 0 0 25
obra extranjera (A)
Adquisición de
0 0 2 8 1 1 7 21 30
obras locales (B)
Mejora de
7 14 1 4 1 1 1 3 22
instalaciones (C)

34
Cuadernos
Criterios de selección de un proyecto de Orientación

oportunas para esas situaciones improbables pe-


Evaluación del riesgo ro posibles. Es una evaluación que debes hacer
antes o durante la ejecución del proyecto. Debes
y de los problemas analizar estas situaciones inesperadas y tratar
de establecer soluciones que permitan sacar
potenciales adelante el proyecto.

La evaluación del riesgo y de los problemas La evaluación de riesgos se realiza para con-
potenciales trata de detectar todos los factores tar con más tiempo de reacción. Si no realizas
(externos e internos al proyecto) que ponen en esta evaluación de riesgos, parte del tiempo de
peligro el cumplimiento de los objetivos. Es reacción tendrás que emplearlo en planificar
una auto-evaluación que tiene mucho que ver nuevas acciones ante esos riesgos y, debido a la
con los pre-requisitos, de los que ya se había ha- lentitud, disminuirá tu capacidad de maniobra.
blado anteriormente. Los pre-requisitos son fac-
tores externos que son imprescindibles para que La evaluación de riesgos culmina con la ela-
se cumplan las metas, objetivos y finalidades de boración de un cuadro de medidas para riesgos
tu proyecto; en esta auto-evaluación, sin embar- y contingencias. Estas acciones podrán ser de
go, también debes considerar factores internos a tres tipos:
la propia organización de tu proyecto (organiza-
ción de los recursos humanos, planificación de • Preventivas. Son medidas que reducen la
las actividades, etc). probabilidad de que se produzcan las situa-
ciones de riesgo;
La evaluación del riesgo y de los problemas • Cautelares. Son medidas que se aplican
potenciales consiste en prever situaciones que, desde el momento en que aparezcan seña-
aunque no se espera que ocurran, sí resultan po- les de alarma;
sibles. Esta evaluación de riesgos y problemas • Reactivas. Estas medidas se aplicarán
potenciales tiene por objetivo mejorar el diseño cuando se produzca la situación de riesgo y
de tu proyecto estableciendo las soluciones amenaza.

En el caso de que prepares un proyecto de un campamento infantil, el plan de medi-


das para riesgos y contingencias contendría, entre otras, las siguientes previsiones:

•Riesgo de mal tiempo.


•Riesgo de que haya una epidemia entre los niños.
•Riesgo de accidentes de tráfico o avería de vehículos de transporte.
•Riesgo de que no se cubran todas las plazas.
•Riesgo de indisciplina infantil.
•Riesgo de huelga o desmotivación de los monitores.
•etc.

35
8. Divulgación y
publicidad del proyecto

Aparte de preparar un buen proyecto, es ne- Junto a la divulgación inicial de las activida-
cesario que los demás se enteren de ello. Las des a realizar, tiene mucho interés la divulgación
actividades de divulgación y publicidad suelen te- de los resultados del proyecto, de lo que ya se ha
ner lugar en todas las fases de un proyecto, des- hablado en otro apartado. La difusión de los re-
de los momentos iniciales del programa hasta la sultados consiste en explicar si se han alcanza-
presentacion de los resultados finales. do los objetivos, si se ha avanzado en la resolu-
ción de algún problema social importante, etc.
De nada sirve un buen proyecto si los desti- Debes hacer lo posible para que esa divulgación
natarios lo desconocen, ya que en ese caso no llegue a las personas y organizaciones relacio-
vas a poder realizar las actividades oportuna- nadas con la materia sobre la que trata tu pro-
mente. En los proyectos de dimensión media o yecto. De este modo, esas personas y organiza-
grande conviene costear anuncios y publicidad ciones no perderán recursos en investigar o tra-
en la prensa, radio y televisión. También es tar algo sobre lo que tú ya has trabajado, lo cual
aconsejable crear una página web en la que ex- ocurre a menudo. Cuando un proyecto consigue
pliques brevemente en qué consiste tu proyec- una divulgación amplia de sus resultados, se di-
to. Si tienes los conocimientos oportunos, este ce que ha tenido un efecto multiplicador, y ello
medio publicitario te resultará muy barato y po- prestigia a la organización que lo ha ejecutado.
drás permitírtelo para cualquier proyecto. En los
proyectos de dimensión más modesta es muy Frecuentemente, además, deberás realizar
útil el boca a boca y el contacto directo con per- obligatoriamente las actividades de difusión y pu-
sonas que tú crees que podrán ser destinatarios blicidad cuando pretendas obtener algunas sub-
de tu proyecto. venciones para el proyecto.

Por ejemplo, la Unión Europea exige que todos los proyectos a los que ofrece financiación in-
cluyan actividades de publicidad y difusión y a que los materiales de divulgación, vallas, placas
y carteles publicitarios de cualquier proyecto contengan el logotipo de la Unión Europea
(Reglamento CE 1159/2000)

36
9. Conclusiones

Vistas ya las diferentes partes y aspectos de • Debes meditar mucho los contenidos y la
un proyecto, creemos que las ideas más impor- estructura de tu proyecto antes de entrar
tantes que tienes que tener en cuenta para pre- de lleno a redactarlo. De este modo no
parar un proyecto son las siguientes: perderás nunca la visión de conjunto. Si
deseas obtener información o ayuda eco-
• No hay una normativa fija para la elabora- nómica es bueno que hables con mucha
ción de proyectos. Lo más importante la ini- gente para discutir tu proyecto. Puede
ciativa, la creatividad y las ganas de tra- ayudarte alguna ONG o las Administracio-
bajar. También te ayudará tener un carácter nes Públicas, incluida la Unión Europea,
abierto, flexible y sensible. que desarrollan políticas de apoyo a la ju-
ventud y que cuentan con órganos espe-
• La posible variedad de proyectos es enorme: cializados.
culturales, empresariales, de voluntariado,
de entretenimiento, académicos, etc. • En todo caso, las ayudas públicas no son
imprescindibles para realizar un buen pro-
• Igualmente, los proyectos pueden tener un yecto.
alcance muy diverso: local, regional, nacional
o internacional. Los proyectos internaciona- • En la medida de lo posible, respeta el ca-
les exigen más esfuerzo, más coordinación y lendario y el presupuesto que hayas deter-
más recursos, pero permiten aprender de minado en un principio.
otras culturas y compartir experiencias.
• Ten en cuenta que tu proyecto será normal-
• Un proyecto consta de una serie de activi- mente evaluado por alguna persona u orga-
dades a través de las cuales se pretenden nización. Si conoces sus criterios de evalua-
alcanzar unos objetivos y finalidades. Los ción, procura adaptarte a ellos.
proyectos, en ocasiones, deben adaptarse
a planes y programas de alcance más am- • Intenta dar publicidad y difusión a tu pro-
plios. Asimismo, si presentas tu proyecto a yecto. Haz que la lectura de los materiales
una convocatoria de subvenciones también que edites sea fácil y procura ser lo más
deberás adaptarte a las condiciones de la práctico y concreto posible. No abuses de
convocatoria. vaguedades e ideas grandilocuentes.

37
Anexo I
Ejemplos de proyectos

A continuación, hemos incluido unas fichas en nuevas tecnologías en el medio rural del sudoes-
las que se recogen tres resúmenes de proyectos te europeo. Estas medidas de promoción de las
reales que han sido ejecutados y / o presentados nuevas tecnologías se abordarán de manera co-
ante Administraciones Públicas. Como verás, no ordinada entre varias instituciones públicas del
se sigue en ellos al pie de la letra el esquema de medio rural del sudoeste europeo.
esta guía, ya que hay que adaptar la estructura
de un proyecto a su contenido. Por ejemplo, en Fundamentación: La Comarca Oscos-Eo es
los proyectos transnacionales se insiste en el te- una zona de montaña en el occidente asturiano
ma de socios extranjeros. Además, repetimos, se en la que la principal actividad es la ganadería.
trata de resúmenes, por lo que no se incluye in- Desde 1986 en la Comarca se ha realizado un
formación detallada sobre presupuestos, calen- esfuerzo conjunto entre las administraciones pú-
darios y cuestiones de detalle. blicas y las iniciativas privadas para atacar e in-
tentar resolver los graves problemas de una zo-
na considerada en Asturias en aquellos momen-
1. Proyecto de Acceso a la tos como una de las más deprimidas de su terri-
torio. Así, desde ese año, se ha desarrollado un
información en el mundo rural Programa de Desarrollo Integral al que se incor-
poraron progresivamente acciones, iniciativas y
Referencia a las instituciones: El proyecto programas europeos tales como el Plan de
lo cofinancia la COMISIÓN EUROPEA (INTE- Acción Común para las Zonas de Montaña, el Le-
RREG III B- SUDOESTE EUROPEO). Será rea- ader I, el Leader II y otra serie de programas di-
lizado por varias instituciones de zonas rurales y rigidos a los jóvenes. Desde ese año 1986, se
de montaña del sudoeste europeo con una pro- han invertido en infraestructuras y otros proyec-
blemática similar a la de la Comarca Oscos-Eo. tos locales más de 150 millones de euros, con
El socio líder es la comarca Oscos-Eo (agrupa- unos resultados ampliamente satisfactorios. Pero
ción de pequeños Ayuntamientos como Santa a pesar de todos estos esfuerzos y de los buenos
Eulalia de Oscos, Villanueva, San Martín, Tara- resultados obtenidos, aún se observan importan-
mundi, Vegadeo y otros). Los demás socios se tes carencias entre las que se encuentran las
localizarán en Extremadura, Portugal y las regio- enormes barreras existentes para el acceso a las
nes elegibles de Francia. TIC y a las enormes ventajas y oportunidades
que encierran.
Título o nombre: ARTIC (Acceso Rural a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación). Este es, precisamente, el objetivo que se
pretende abordar desde una perspectiva trans-
Descripción: Este proyecto consiste en nacional a través de la presentación de un pro-
adoptar una serie de medidas de fomento de las yecto a la iniciativa comunitaria Interreg III Su-

38
Cuadernos
Anexo I: Ejemplos de proyectos de Orientación

doeste Europeo, en el que las acciones de in- • Aprovechar el acceso a la sociedad de la in-
vestigación, fomento y desarrollo de la Socie- formación como fórmula de marketing turís-
dad de la Información (SI) y de las Tecnologías tico en beneficio de las zonas rurales.
de la Información y de las Comunicaciones
(TIC) sean su instrumento principal. Como pen- Actividades:
samos que esta situación puede ser común a
muchas zonas del sudoeste europeo, entende- • Realización de un estudio de implantación y
mos que realizar una intervención conjunta y desarrollo de la sociedad de la información
transnacional puede dar el necesario impulso a en el mundo rural en los territorios asocia-
los territorios para conseguir explotar todas sus dos.
potencialidades.
• Realización de un estudio que revele las ca-
El proyecto se enmarca claramente en la rencias y necesidades en materia de TIC en
prioridad 3 de la iniciativa Interreg III B Sudoes- las zonas objeto de estudio, proponiendo
te Europeo y, más concretamente, en la medida las medidas de mejora que se consideren
3.2 “mejora el acceso a la sociedad de la infor- necesarias.
mación”. Así, en estas zonas nos encontramos
con amplias extensiones de territorio rural débil • Realización de actividades piloto que pro-
y de escasa densidad así como una importante porcionen servicios TIC en aquellas zonas
debilidad estructural de la demografía y, funda- rurales de baja densidad demográfica inclu-
mentalmente, con una gran carencia de redes yendo inversiones en pequeñas infraestruc-
de comunicaciones y de acceso a las amplias turas que faciliten el acceso a servicios de
oportunidades que ofrece la sociedad de la in- banda ancha, paliando los déficits detecta-
formación. dos en la materia.

El promotor de este proyecto es una agrupa- • Diseño y adaptación de bibliotecas virtuales


ción de municipios de la comarca asturiana de y utilización innovadora y eficiente de tele-
Oscos-Eo ( ver página web al final). centros adaptados a las necesidades de ca-
da zona rural.
Objetivos: El objetivo general consiste en fa-
vorecer el acceso del mundo rural a la sociedad • Diseño e impartición de un Plan de Forma-
de la información y en aprovechar las Tecnologí- ción sobre alfabetización digital dirigido a la
as de la Información y la Comunicación para el población de las zonas rurales.
desarrollo económico y cultural de estas zonas.
• Diseño e impartición de un Plan de Forma-
De él, se desprenden otra serie de objetivos ción para la puesta en marcha de iniciativas
más específicos: prácticas de teletrabajo en las zonas rura-
les.
• Llevar los beneficios de la sociedad de la in-
formación a las zonas periféricas, rurales, • Diseño e impartición de un Plan de Forma-
alejadas de los núcleos urbanos y de las zo- ción y Asesoramiento para la creación de
nas más desarrolladas, como vía para esti- nuevas actividades económicas (implanta-
mular el desarrollo económico y social de ción de pequeñas empresas, incluido).
las zonas rurales.
• Desarrollo de otras acciones de estímulo del
• Fomentar la investigación y la experimenta- comercio electrónico.
ción de soluciones adaptadas a las zonas
rurales y en general en aquellas con caren- • Intercambiar experiencias y adoptar buenas
cias de infraestructuras TIC que impidan un prácticas existentes en diversos territorios
acceso normalizado a las ventajas de la SI. del Sudoeste Europeo.

• Crear las condiciones necesarias para favo- Productos: La realización de actividades tan
recer la creación y el desarrollo de empre- variadas y ambiciosas requiere la creación de
sas de servicios y en general para fomentar una comunidad virtual (sitio web e intranet) entre
actividad económica y el empleo. los pueblos asociados al proyecto para la pro-

39
Cómo elaborar un proyecto

moción del turismo rural así como de los produc- Fundamentación: En la Mancomunidad de
tos autóctonos y servicios de calidad (turismo, la Cinco Villas, es preciso enmarcar el Proyecto
hostelería, gastronomía, cerámica, etc). Salmón dentro de las políticas locales de los úl-
timos años, que han pretendido buscar solucio-
Duración del proyecto: Se estima que, para nes al difícil futuro del salmón en nuestros ríos y
una correcta ejecución del proyecto, éste debe diseñar alternativas turísticas y de desarrollo
tener una duración de dos años (2002-2004). compatibles con el desarrollo sostenible.

Presupuesto: A falta de un desarrollo ex- La Mancomunidad de las Cinco Villas y en


haustivo del presupuesto, se estima que el pro- general el Principado de Asturias presentan unos
yecto rondará entre un millón y un millón dos- rasgos muy específicos y peculiares en cuanto a
cientos mil Euros. La financiación comunitaria atracción turística, ya que no responden al clási-
será del 75% para las zonas Objetivo 1 y del co tópico turístico español de “sol y playa”. Es
50% para las de Objetivo 2. La contribución de una región de clima continental atlántico, con fre-
los socios, no obstante, se realizará, en parte, en cuentes lluvias, pero que presenta grandes
especie (gastos de personal, infraestructura pro- atractivos que hemos tratado de destacar en es-
pia, etc.). te proyecto, como por ejemplo:

• Entorno natural privilegiado, combinando


Persona de Contacto montañas con valles y costa. Ríos salmone-
ros.
 Entidad. • Riqueza patrimonial y artística.
 Dirección postal: • Excelente gastronomía autóctona.
 Teléfono • Abundancia de fiestas y tradiciones popula-
 Fax res.
E-mail:

Website Todo ello configura una oferta turística ba-
sada en la “calidad”. En este sentido, las insti-
tuciones públicas deben ejecutar políticas de
2. Proyecto de desarrollo turístico protección del medio ambiente no sólo por ra-
zones ecológicas, sino también por razones de
“Salmón” oportunidad económica, ya que la protección
del medio ambiente es una condición indispen-
Referencia a las Instituciones: El proyecto sable para consolidar una oferta turística de
lo cofinancia la Comisión Europea (Fondos FE- calidad.
DER – PHARE. Programa comunitario Ecos-Ou-
verture). La entidad responsable del proyecto es Finalidad del proyecto: El proyecto Salmón
la Mancomunidad de las V Villas (Cudillero, Sa- tiene dos finalidades fundamentales interrelacio-
las, Luarca, Muros del Nalón y Pravia). Sin em- nadas entre sí:
bargo, la realización del proyecto cuenta con va-
rios socios. Como socio comunitario, figura el - Compatibilizar la protección del medio am-
Ayuntamiento de Forshaga (Suecia) y como so- biente con alternativas turísticas sostenibles
cios extracomunitarios la Región de Pomerania y adecuadas al entorno que revitalicen los
(Polonia) y la Asociación de Municipios de la propios recursos endógenos.
Cuenca del Río Parseta (Polonia).
- Compartir esta filosofía de actuación con re-
Título o nombre: SALMÓN giones de la Unión Europea y del Este de
Europa que tengan las mismas inquietudes
Descripción del proyecto: El proyecto con- y los mismos problemas, de acuerdo a una
siste en la difusión de experiencias y en la ela- colaboración mutua y a intercambios de ex-
boración de estudios científicos y económicos periencias y de actuaciones.
sobre varios ríos europeos, con objeto de poder
implantar en sus proximidades museos, parques Actividades: Las actividades que pretenden
temáticos y, en general, con objeto de ampliar su desarrollarse a lo largo de la ejecución de pro-
oferta turística. yecto son las siguientes:

40
Cuadernos
Anexo I: Ejemplos de proyectos de Orientación

La realización de visitas de estudio, conferen- 3. Proyecto de trabajo preventivo


cias e intercambios de conocimiento en la ges-
tión de los recursos (salmón, río, turismo, pesca, con familias
etc.).
Referencia a las Instituciones: El proyecto
La elaboración de cuatro estudios científicos lo cofinancia la Comisión Europea (Programa
e individuales sobre los cuatro ríos (Nalón-Nar- DAPHNE). Lo ejecutan Administraciones Públi-
cea, Klarlarvern en Suecia, Slupia en Pomerania cas y ONG’s de diferentes países. Lo lidera el
y Parseta en West Pomerania). municipio sueco de Forshaga y también partici-
pan socios de España (Ferrol y Cartagena), Italia
La realización de estudios y propuestas de (ICE, Italia Co-operation Europe) y Noruega (el
implantación de parques temáticos/museos del municipio de Räde). Además, se busca la partici-
SALMON en España, Suecia y Polonia. pación de un socio portugués. Asimismo, se
cuenta con la participación del Consejo Europeo
Productos y resultados del proyecto: Den- de Municipios y Regiones (CEMR) para la difu-
tro de los resultados prácticos que esperan obte- sión de los resultados en todo el territorio de la
nerse del proyecto, todos ellos desarrollados con- UE.
juntamente entre todos los socios del proyecto,
podemos nombrar: Título o nombre: Trabajo preventivo con fa-
milias en Europa
• La preparación y edición de CD-Roms di-
dácticos sobre el ciclo de vida del salmón y Descripción: El proyecto consiste en reflexio-
de promoción de las cuatro áreas (incluida nar sobre el modo de prevenir la aparición de
información turística). problemas graves en familias que pueden consi-
derarse en situación de riesgo.
• La puesta en marcha de una Página Web en
común (www.salmontour.com, en fase de Fundamentación: Muchas veces encontra-
preparación). mos en clínicas de protección infantil y de mater-
nidad a familias con problemas o a familias que
• La creación de un logotipo en común. pueden llegar a tenerlos en el futuro. Pensamos
que es importante ayudarles lo antes posible, pe-
• La preparación y edición de 4 mapas indivi- ro no siempre se consiguen buenos resultados.
duales sobre los ríos y sus recursos turísti- Creemos que las enfermeras, trabajadores so-
cos (puntos de interés, cotos de pesca, etc.). ciales, personal pedagógico y otras figuras so-
ciales deben hacer un esfuerzo por buscar las
• La preparación y edición de guías en común soluciones conjuntamente.
editadas en español-inglés, sueco-inglés,
polaco-inglés. La filosofía del proyecto se basa en cambiar la
forma tradicional de afrontar los problemas fami-
Calendario: Fecha de inicio: 1.1.2000; Fecha liares y sus posibles soluciones por otros méto-
de finalización: 30.11.2001. dos de prevención innovadores a través del inter-
cambio de experiencias. El proyecto mostrará có-
Presupuesto: Presupuesto total: 650.000 €. mo se está llevando a cabo el trabajo de preven-
Contribución Financiera Comunitaria 450.000 € ción familiar en otros países. Para encontrar el
(FEDER / Phare). método más satisfactorio podemos intercambiar
ideas y encontrar métodos positivos junto con los
Personas de Contacto restantes socios europeos del proyecto.

 Entidad. Finalidad: Encontrar métodos y soluciones


 Dirección postal: para ayudar a familias conflictivas a través del in-
 Teléfono tercambio de experiencias y conocimientos.
 Fax
E-mail: Objetivos del proyecto: El objetivo principal

Website del proyecto consiste en desarrollar tres tipos de
trabajos de prevención con niños y padres:

41
Cómo elaborar un proyecto

• Trabajos de comparación de las actividades Productos del proyecto: La realización del


preventivas en los diferentes países (por proyecto requiere los siguientes productos para
ejemplo: ayudas económicas de los gobier- alcanzar sus objetivos y resultados.
nos, etc.).
• Video-conferencias, seminarios y talleres
• Trabajos de identificación de las vías para (formación de formadores).
detectar a las familias que se encuentran en
situación de riesgo de padecer problemas • Estudios y hojas de trabajo para desarrollar
sociales. en conjunto.

• Trabajos de identificación de tratamientos • Web-Conferencias. Creación de una página


adecuados para familias problemáticas. web (www.) conjunta donde presentar el
material de “familia-trabajo”. Podría tener un
Actividades: El proyecto comporta la realiza- foro de discusión incluso.
ción de las siguientes actividades:
• Visitas pedagógicas.
• Celebración de una conferencia común en
Karlstad en el año 2003 para la puesta en Calendario del proyecto: De acuerdo al pro-
común de buenas prácticas. En estos deba- grama DAPHNE, el proyecto debería comenzar
tes se tratarán temas como el modo en que en el otoño del 2002. Y para cumplir los objeti-
los familiares pueden ayudarse mutuamen- vos, tendría que tener una duración aproximada
te, la coordinación entre colegios, trabajado- de 12 meses. La evaluación se llevaría a cabo a
res sociales y enfermeras, la educación a lo largo de todo el proyecto.
los padres y la identificación de situaciones
de riesgo. Podríamos estructurar el proyecto en las si-
guientes fases:
• Redacción de un documento en el que se
explique cómo se van a poner en práctica • Inventario, realización de cuestionarios y
las conclusiones alcanzadas en los debates. planificación

Resultados: La cooperación entre los socios • Intercambio de experiencias


del proyecto va a permitir que se alcancen los si-
guientes resultados: • Preparación y edición de los materiales de
trabajo
• Conocimiento de diferentes metodologías
de expertos de varios países. • Formación de formadores (incluidos los pa-
dres)
• Formación, en cada país, de grupos de per-
sonas con problemas similares que puedan • Evaluación final.
ayudarse mutuamente.
Personas de contacto
• Creación de una cadena de intercambio de  Entidad.
familias en Europa.  Dirección postal:
 Teléfono
- Puesta en marcha en Europa de una escue-  Fax
la de educación para padres. E-mail:

Website

42
Anexo II: Herramientas útiles
(directorios, webs)

voluntario en proyectos que se realizan en el


1. Páginas web extranjero. Los costes de viaje y alojamien-
tos te serán pagados e incluso recibirás una
• http://www.asturias.es. En Para ti>Jóvenes pequeña cantidad como dinero de bolsillo.
Es la página que te resultará más cercana;
te explica cómo formar asociaciones juveni- • http://www.guiafc.com: Esta página ofrece
les en Asturias y te informa sobre becas y información sobre convocatorias y ayudas
convocatorias de subvenciones de las que financieras de la Unión Europea.
puede beneficiarse tu proyecto. También tie-
ne colgados cuadernos de orientación sobre • http://www.revie.org/proince/programa.htm:
temas tan variados como educación, vivien- Esta página también recoge información so-
da, asociacionismo, programas europeos, bre todos los programas europeos que pue-
derechos de los consumidores, drogadic- den financiar tus proyectos.
ción, salud, sexualidad, búsqueda de em-
pleo o trabajo en el extranjero. • http://europa.eu.int/comm/employment_so-
cial/index_en.htm: Servicios europeos de
• http://www.mtas.es/injuve/index2.htm: Pá- empleo y asuntos sociales. La página permi-
gina del INJUVE (Instituto Nacional de Ju- te acceder a la red Eures, que contiene ofer-
ventud), que depende de la Administración tas de empleo de toda Europa.
General del Estado. Este organismo presta
asesoría para la elaboración de proyectos • http://www.uv.es/cde/: Es una página muy
de tipo empresarial y también ofrece infor- completa para buscar información sobre pro-
mación sobre becas y subvenciones gramas, legislación y empleo en la Unión eu-
ropea.
• http://europa.eu.int/comm/education/youth.htm:
Página de Juventud de la Comisión Euro- • http://www.aegee.org: Asociación de Estados
pea. Aquí encontrarás encuestas con datos Generales de Estudiantes Europeos (AE-
sobre las costumbres y opiniones de la ju- GEE).
ventud en Europa.
• http://www.cordis.lu/es/home.html: Cordis
• http://www.sosforevs.org/introfr.htm: Página es el servicio de información de la Unión Eu-
del servicio de voluntariado europeo. En ella ropea sobre cuestiones de Investigación y
te ofrecen la posibilidad de participar como desarrollo.

43
Cómo elaborar un proyecto

• http://europa.eu.int/comm/education/leo- • Vicerrectorado de investigación (Universi-


nardo/leonardo2_en.html -Ésta es la página dad de Oviedo). Plaza del Riego s/n 33003
del Programa Leonardo, que permite, espe- – Oviedo. Tel: 985 10 40 61.
cialmente a los jóvenes, percibir una ayuda
económica si consigues un trabajo en la
Unión Europea (fuera de España). 3. ONG’s que pueden ayudarte
• http://www.mir.es/pciudada/asociaci/aso- a realizar proyectos6
ciaci.htm -Ésta es la página del Ministerio
del Interior donde te explican los requisitos • http://www.caritas.es/ Caritas España. En
para constituir una asociación. Oviedo: C/ del Rosal, 63 bajo. 33009 –
Oviedo. Tel 985 20 80 23 buzon@caritas.es
• http://www.uniovi.es/ -Ésta es la página de
la Universidad de Oviedo. Si te interesa de- • http://www.ayudaenaccion.com/
sarrollar un proyecto de investigación, esta
página te permite acceder a información so- • http://www.cruzroja.es/
bre becas y te permite contactar con profe-
sores universitarios. • http://www.intermon.org/

• www.ficyt.com/ -Información sobre ayudas • http://www.medicusmundi.es/ Medicus mun-


para proyectos de investigación científica y di (atención médica internacional).
tecnológica.
• http://www.cear.es/ Comisión Española de
• http://www.idepa.es/ -Ésta es la página del Ayuda al Refugiado.
Instituto de desrrollo económico del Princi-
pado de Asturias; ofrece información sobre • http://www.fundaciones.org/asociadas2.htm
ayudas, premios y orientaciones para el de- Esta web contiene un directorio muy comple-
sarrollo de proyectos de tipo empresarial. to de las fundaciones que existen en España.
También contiene datos económicos y del
mercado de trabajo de Asturias. • http://www.hacesfalta.org/buscar_oportuni-
dades.asp En esta web de la Fundación
• http://www.aeci.es/ -Agencia Española de Chandra puedes encontrar ofertas para tra-
Cooperación Internacional. Información y fi- bajar en ONG’s como voluntario o con re-
nanciación de proyectos internacionales de muneración.
ayuda humanitaria.
• http://www.msf.es/home1.asp Médicos sin
• www.unesco.org/general/spa/ -Es la página fronteras (atención médica internacional).
de la UNESCO. Contiene información y pu-
blicaciones sobre temas educativos a esca- • http://www.a-i.es/ Amnistía Internacional
la internacional. (derechos humanos)

• http://www.unicef.org/ -Página de Unicef. • http://derecho.org/comunidad/fapmi/fap-


Contiene información y estadísticas sobre mi/fapmi.htm FAPMI Federación de Aso-
temas de infancia. ciaciones para la Prevención de malos tra-
tos a la infancia.

2. Direcciones de interés • http://www.eurosur.org/acsur/ ACSUR Aso-


ciación para la Cooperación con el Sur (AC-
• Instituto Asturiano de la Juventud. C/ Calvo SUR)- Las Segovias. (Ayuda humanitaria in-
Sotelo, 5. 33007 Oviedo. Tel: 98 523 60 58. ternacional)

• Oficina de Relaciones Internacionales de la • http://www.intered.org/ Intered. ONG espe-


Universidad de Oviedo. C/ Principado, 3. cializada en proyectos internacionales de ti-
Tel: 985 10 40 20/22. po socio-cultural

6
La lista no es completa. En España existen muchas más ONG´S.

44
Cuadernos
Anexo II: Herramientas útiles (directorios, web) de Orientación

• http://www.pangea.org/nueva/pangea1.htm BÉLGICA
Pangea (ONG que ayuda a otras ONG’s). Bureau International Jeunesse (B.I.J.)
Rue du commerce 20-22
• http://www.wwf.es/ Adena. Asociación eco- B – 1000 Bruxelles
logista. Tel: (32) 02 219 09 06
Fax: (32) 02 218 81 08
• http://www.nodo50.org/ecologistas/ Ecolo- E-mail: bij@cfwb.be, Sve@cfwb.be
gistas en Acción. Asociación ecologista. Website: www.cfwb.be/bijBULGARIA
Youth Programme
• http://www.netcom.es/fapas/ Fapas. Aso-
ciación ecologista. BULGARIA
State Agency for Youth and Sports
• http://www.greenpeace.es/ Greenpeace bul. Vassil Levski 75
España. Asociación ecologista. BG – 1040 Sofia
Tel: (359-2) 981 75 77 /930 05 72
Fax: (359-2) 981 83 60
4. Direcciones para buscar socios E-mail: youth@youthdep.bg
Website: http://www.youthdep.bg
extranjeros para proyectos
CHIPRE
de juventud7 Youth National Agency of Cyprus
Archbishop Makarios III Avenue 90 E
ALEMANIA CY – 1077 Nicosia
JUGEND für Europa -Deutsches Agentur für Tel: (357 2) 30 48 01
das EU-Aktionsprogramm JUGEND Fax: (357 2) 76 08 40
Heussallee 30 E-mail: youth@cytanet.com.cy
D – 53113 BONN
Tel: (49 228) 950 62 20 DINAMARCA
Fax: (49 228) 950 62 22 CIRIUS - Youth Unit
E-mail: jfe@jfemail.de Fiolstraede 44
Website: http://www.webforum-jugend.de DK – 1171 Kobenhavn K
Tel: (45) 33 95 70 00
Fax: (45) 33 95 70 01
ARGELIA E-mail: ungdom@ciriusmail.dk
Ministère de la Jeunesse et des Sports Website: http://www.ciriusonline.dk
Mr. Nourredine Si-bachir
3, rue Mohamed Belouizdad EGIPTO
Place du 1er Mai Ministry of Youth
DZ – 16000 Alger Ms. Yousria Ragab
Tel : (213-2) 671757 26 July-street
Fax: (213-2) 671757 EG - Meet Okba-Giza
E-mail: sibachir_2000@yahoo.fr Tel : (202) 3465026
Fax: (202) 3469025
E-mail: youragab@hotmail.com
AUSTRIA
Nationalagentur EU-PROGRAMM JUGEND ESLOVAQUIA
NA Youth - EuroTech Management National Agency for Youth Mobility
Renngasse 4 (NAFYM) - IUVENTA
A – 1010 Wien Búdková cesta 2
Tel: (43 1) 532 7997 220 SK – 811 04 Bratislava
Fax: (43 1) 532 7997 22 Tel: (421 7) 544 11 420
E-mail: office@youth4europe.at Fax: (421 7) 544 11 421
Website: www.youth4europe.at E-mail: nafym@iuventa.sk
Website: http://proxy.iuventa.sk/nafym/

7
Países de la Unión Europea y del Arco Mediterráneo.

45
Cómo elaborar un proyecto

ESLOVENIA E-mail: europa@nizw.nl


Na Mladina Movit Website: www.agentschapjeugd.nl
Gregorciceva 3
SL – 1000 Ljubljana HUNGRÍA
Tel: (386 1) 426 52 68 Mobilitás – Nemzetközi Igazgatóság
Fax: (386 1) 426 52 73 Amerikai út 96
E-mail: program.mladina@movit.si H – 1145 Budapest
Website: http://www.movit.si Tel: (36 1) 460 10 80 / 460 10 82
Fax: (36 1) 273 25 90
ESTONIA E-mail: nemzetkozi@mobilitas.hu
Foundation Archimedes – Estonian National Website: www.mobilitas.hu, www.fiatalok.hu
Agency for YOUTH Programme
Kohtu 6 IRLANDA
EE – 10130 Tallinn LEARGAS - The Exchange Bureau
Tel: (372) 696 24 22 Parnell Street 189-193
Fax: (372) 696 24 26 IRL – Dublin 1
E-mail: reet@euedu.ee Tel: (353 1) 873 14 11
Fax: (353 1) 873 13 16
FINLANDIA E-mail: youth@leargas.ie
Centre for International Mobility (CIMO) Website: http://www.leargas.ie/youth
Hakaniemenkatu 2
PO BOX 343 ISLANDIA
FIN – 00531 Helsinki Ungt fólk í Evrópu
Tel: (358 9) 77 47 70 33 Hitt Husi∂
Fax: (358 9) 77 47 70 64 A∂alstræti 2
E-mail: cimoinfo@cimo.fi IS - 101 Reykjavík
Website: http://www.cimo.fi Tel: (354) 552 22 20 /551 53 53
Fax: (354) 562 43 41
FRANCIA E-mail: ufe@itr.is, evs@itr.is
Agence Nationale du programme commu- Website: www.ufe.is
nautaire Jeunesse- INJEP
11 rue Paul Leplat ITALIA
F – 78160 Marly-le-Roi Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali
Tel: (33 1) 39 17 27 70 – Dipartimento Politiche Sociali e Previden-
Fax: (33 1) 39 17 27 57 ziali – Direzione Generale per il volontariato,
E-mail: sve@injep.fr, jpe@injep.fr associazionismo sociale e politiche giovanili
Website: http://www.injep.fr Agenzia Nazionale Italiana Gioventù
Via Fornovo 8 – Pal. A
GRECIA I – 00192 Roma
General Secretariat for Youth Tel: (39) 06 36 75 44 39/44 33/44 65
Hellenic National Agency Fax: (39) 06 36 75 43 54
417 Acharnon Street E-mail: ptrifoni@minlavoro.it
GR - 11 1 43 Athens Website: http://www.gioventu.it
Tel: (30 1) 25 31 349 /25 32 259
Fax: (30 1) 25 31 879 /25 31 857 ISRAEL
E-mail: youth@neagenia.gr, youth@athina.ne- The Israel Youth Exchange Council
agenia.gr Mr. David Krausz
157 Yigal Allon Street
HOLANDA IL – 67433 Tel Aviv
NIZW International Centre Tel : (972-3) 696 93 90
Catharijnesingel 47 Fax: (972-3) 696 93 82
P.O. Box 19152 E-mail: david@youthex.co.il
NL – 3501 DD Utrecht
Tel: (31 30) 230 65 50 JORDANIA
Fax: (31 30) 230 65 40 Ministry of Youth and Sports

46
Cuadernos
Europa Joven – Programas Europeos de Orientación

Ms. Sahar Al Fayez MALTA


P.O. Box 1794 Malta Youth National Agency
JO – 11196 Amman European Union Programmes
Tel : (962-6) 567 9774 Unit – Room 215
Fax: (962-6) 560 7598 c/o Ministry of Education
E-mail: fayzsahar@hotmail.com Floriana - Malta CMR 02
Tel: (356) 259 82 761/255 663
LETONIA Fax: (356) 231589
Agency of International Youth Cooperation E-mail: christine.grixti@magnet.mt
Gedimino av. 37
LI – 2001 Vilnius MARRUECOS
Tel: (370) 2 497 004/003 Fondation Hassan II pour les Marocains rési-
Fax: (370) 2 497 005 dant à l’étranger
E-mail: jaunimas@jtba.lt 67 Bd Ibn Sina Agdal
Website: http://www.jtba.lt Rabat BP 8156
E-mail: fh2mre@mtds.com
LÍBANO
Ministère de la Jeunesse et des Sports NORUEGA
Rue Sami El Sohl SUAK – UIS
LB – Beyrouth Postboks 8113 Dep.
Tel : (961-1) 424 658 N – 0032 Oslo
Fax: (961-1) 424 387 Tel: (47) 22 24 20 19
E-mail: menelec@cyberia.net.lb Fax: (47) 22 24 95 23
(la nominación del coordinador está en trá- E-mail: uis@suak.dep.no,
mite) eurodesk@suak.dep.no
Website: www.ungieuropa.net
LIECHTENSTEIN
‘aha’ Tipps und Infos für Junge Leute PALESTINA
Postfach 356 The Palestinian Council for Young Political
FL – 9494 Schaan Leaders
Tel: (423) 232 48 24 Mr. Samer Abd Al Karim
Fax: (423) 232 93 63 P.O. Box 19503
E-mail: aha@aha.li East Jerusalem – via Israel
Tel : (972-2) 296 31 01
LITUANIA Fax: (972-2) 296 31 02
Agency For International Programs For Youth E-mail: Samersin@palnet.com
National Agency of Latvia Adventur@p-ol.com
Merkela 11- 531
LV – 1050 Riga POLONIA
Tel: (371) 721 32 02 /750 30 60 Foundation for the Development of the Edu-
Fax: (371) 722 22 36 cation System
E-mail: yfe@latnet.lv Youth Programme
Website: http://www.yfe.lv Ul. Mokotowska 43
PL – 00 551 Warsaw
LUXEMBURGO Tel: (48 22) 622 37 06 / 628 60 14
Service National de la Jeunesse Fax: (48 22) 622 37 08
Agence Nationale du programme commu- E-mail: youth@youth.org.pl
nautaire Jeunesse Website: http://www.youth.org.pl
26, place de la Gare
L – 1616 Luxembourg PORTUGAL
Tel: (352) 478 64 77 / 82 Agência Nacional para o Programa JUVEN-
Fax: (352) 26 48 31 89 TUDE – IPJ
E-mail: jeunesse-europe@snj.lu Avenida da Liberdade 194-6°
Website: http://www.youthnet.lu P – 1269-051 Lisboa
Tel: (351) 21 317 92 29

47
Cómo elaborar un proyecto

Fax: (351) 21 317 92 10 P.O. Box 3045


E-mail: juventude@ipj.pt SY – Damascus
Website: www.sej.pt Tel : (963-11) 212 37 86
Fax: (963-11) 212 10 07
REINO UNIDO DE GRAN BRETAÑA E-mail: syryouth@mail.sy
Connect Youth
10, Spring Gardens SUECIA
UK – SW1A 2BN London Ungdomsstyrelsen
Tel: (44 20) 73 89 40 30 Ringvägen 100
Fax: (44 20) 73 89 40 33 PO Box 17 801
E-mail: connectyouth.enquiries@britishcoun- S – 118 94 Stockholm
cil.org Tel: (46 8) 462 53 50
Website: http://www.britcoun.org/educa- Fax: (46 8) 644 88 54
tion/connectyouth/index.htm E-mail: ungdom@ungdomsstyrelsen.se
Website: http://www.ungdomsstyrelsen.se
REPÚBLICA CHECA
Czeck National Agency Youth TÚNEZ
Na porící 12 Ministère de la Jeunesse, de l’Enfance et
CZ – 11530 Praha 1 des Sports
Tel: (420 2) 24 87 22 80 Bureau de Coordination Prog. Jeunesse Eu-
Fax: (420 2) 24 87 22 80 ro-Med
E-mail: youth@youth.cz Mr. Taoufik Fathallah
Website: http://www.youth.cz 89, Avenue Hedi Chaker
TN – 1002 Tunis
RUMANÍA Tel : (216-1) 286697 ext 418
Romanian Agency for European Youth Coo- Fax: (216-1) 288458
peration – EUROTIN E-mail: taoufik.fathallah@voila.fr
Piata Valter Maracineanu 1-3, et. 1, camera
136 TURQUÍA
RO – Bucharest 1 Middle East Technical University
Tel: (40 1) 310 43 13/310 43 28/313 54 81 Dept. Political Science & Public Administra-
Fax: (40 1) 310 43 13 tion
E-mail: eurotin@eurotin.ro Ms. Asuman Goksel
Website: www.eurotin.ro Inonu Bulvari 065312
TR – Ankara
SIRIA Tel : (90-312) 210 30 24
Revolution Youth Union Fax: (90-312) 210 13 41
Mr. Salel Al-Rachid E-mail: agoksel@metu.edu.tr

48
Anexo III: Glosario

Activos: Bienes y derechos de contenido eco- ponsables de la organización que realiza el pro-
nómico de una organización. yecto; los destinatarios indirectos son las perso-
nas que van a recibir productos o servicios de los
Agencia Española de Cooperación Interna- destinatarios directos.
cional: Organismo público dependiente del Mi-
nisterio de Asuntos Exteriores que canaliza pro- FICYT: Fundación para la Investigación Cien-
yectos y becas en materia de ayuda a países en tífica y Técnica. Depende del Gobierno del Prin-
vías de desarrollo. cipado de Asturias y de la Universidad de Oviedo
y promueve que los jóvenes realicen proyectos
Análisis coste-beneficio: Valoración de un de investigación y puedan formarse en el extran-
proyecto de acuerdo a los ingresos y gastos eco- jero.
nómicos que implica.
Ingresos extraordinarios: Dinero que obtiene
Análisis o balance social: Valoración de un una organización como consecuencia de la ven-
proyecto de acuerdo a criterios no económicos. ta de inmuebles u otros activos fijos o de la ob-
tención de subvenciones.
Cobertura espacial: Lugares que se benefi-
cian de un proyecto. Ingresos financieros: Dinero que obtiene una
organización como consecuencia de sus inver-
Contribuciones en especie: Trabajos, servi- siones.
cios o cualquier otra prestación que una organi-
zación puede aportar gratuitamente para la eje- Ingresos operativos: Dinero que obtiene una
cución de un proyecto. organización como consecuencia de sus activi-
dades habituales.
Cordis: Servicio de la Unión Europea de in-
formación sobre Investigación y Desarrollo. Instituto Asturiano de la Juventud. Órgano
dependiente del Gobierno del Principado de As-
Cronograma o diagrama de Gantt: Esquema turias encargado de ejecutar políticas de ayuda a
que recoge el momento en que se realizarán to- la juventud.
das las actividades de un proyecto.
Instituto de Desarrollo Económico del Prin-
Destinatarios directos e indirectos: Son las cipado de Asturias (IDEPA): Órgano dependien-
personas que se benefician de la ejecución de un te del Gobierno del Principado de Asturias encar-
proyecto. Los destinatarios directos son los res- gado de la promoción empresarial.

49
Cómo elaborar un proyecto

Instituto Nacional de Juventud (INJUVE): del proyecto con la plantilla y los departamentos
Órgano del Ministerio de Trabajo y Asuntos So- tradicionales de la organización.
ciales similar al Instituto Asturiano de la Juventud.
Organización por proyectos: Se habla de or-
Inversión: Adquisición por parte de una orga- ganización por proyectos cuando la organización
nización de un activo que va a permanecer en el utiliza una plantilla nueva y crea departamentos
patrimonio de la organización durante más de nuevos dentro de su organización.
un año.
Pre-requisitos: Factores o condiciones exter-
Manual de procedimientos: Normas para la nas a la organización que ejecuta el proyecto de
realización de los diferentes trabajos y activida- los cuales depende el éxito del mismo.
des de una organización.
Presupuesto: Relación de los gastos que va
Organigrama: Esquema que recoge las fun- a realizar una organización y de los ingresos que
ciones y el orden jerárquico de las personas que espera obtener.
componen una organización.
Programas Juventud, Leonardo y Sócrates:
Organización funcional: Se habla de organi- Programas de la Unión Europea que permiten a
zación funcional cuando se ejecuta el proyecto los jóvenes desplazarse a otros países de la
con el personal y la división departamental tradi- Unión Europea para realizar proyectos de volun-
cional de la organización. tariado, estudio, trabajo, etc.

Organización matricial: Se habla de organi- Sinergias: Ahorro derivado de la realización


zación matricial cuando la organización que eje- de actividades complementarias o de la realiza-
cuta el proyecto combina personal y departa- ción de una actividad que permite cumplir varios
mentos nuevos y específicos para la ejecución objetivos.

50
Anexo IV: Bibliografía disponible en
el Instituto Asturiano de Juvendud

• ANDER-EGG, Ezequiel; AGUILAR IDÁÑEZ, • GARCÍA HERRERO, Gustavo A; RAMÍREZ


María José. Cómo elaborar un proyecto: NAVARRO, José Manuel. Diseño y evalua-
guía para diseñar proyectos sociales y cultu- ción de proyectos sociales. 1996.
rales. 1995.
• MARTÍN I SIRAGOLS, Gemma. Proyectos
• ANDER-EGG, Ezequiel; AGUILAR IDÁÑEZ, juveniles en Europa. 1991.
María José; FRESNO José Manuel. Cómo ela-
borar proyectos para la Unión Europea. 2001. • PEREÑA BRAND, Jaime. Dirección y ges-
tión de proyectos. 1991.
• COHEN, Ernesto; FRANCO, Rolando. Eva-
luación de proyectos sociales. 1993. • PÉREZ SERRANO, Gloria. Elaboración de
proyectos sociales. 1994.
• DEL TORO RODRIGO, Enrique. Cómo ha-
cer proyectos de animación para trabajar • ROCHÓN, Alain. Educación para la salud.
con niños y jóvenes. 1995. Guía práctica para realizar un proyecto.
1991.
• ESCUELA DE ANIMACIÓN DE ALCOBEN-
DAS. Cómo elaborar proyectos: guía para • ROMERO LÓPEZ, Carlos. Técnicas de pro-
asociaciones juveniles. 1998. gramación y control de proyectos. 1993.

• FRANCH, Joaquim; MARTINELLI, Alfons. Ani- • RUEDA PALENZUELA, José Mª. Progra-
mar un proyecto de educación social. 1994. mar, implementar proyectos, evaluar: instru-
mentos para la acción. 1993.
• FUNDACIÓN UNIVERSIDAD – EMPRESA.
Dónde buscar dinero para tus estudios y • VENTOSA, Víctor J. Desarrollo y evaluación
proyectos. 1992. de proyectos socioculturales. 2001.

51
LA METODOLOGIA DE ELABORACION DE PROYECTOS COMO
UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO CULTURAL

Gustavo A. Figueroa M.
! " # $ % & '% %()

* % '%%
+ , %-
* ). * $
%
% / 0

! !

' *

" #

* ( %1 ( %02 # & ) 3

$ % & '

4 ( 0 4 %
%

4 ,% !#

% ) % % % !

.0 $0 5 "! " $ " /$ 0 $ ." /30&04" 5 03/6 7." " $ 3$ !" 0& . 0 $8 .7 ,0 $
." 07/"3$ 5 " $8!3$ 0 $ $ 03 0* $ /$ $. !7 /" $ , /0 $ .0 7 ,$3 0 /$ ".9 0
* $/3"!". /0 0:
TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACION .................................................................................... 5
INTRODUCCION ..................................................................................... 7

I - HACIA UN CONCEPTO DE PROYECTO ............................................ 9

- Antecedentes históricos .............................................................. 9


- El punto de partida ....................................................................... 10
- Hacia un modelo ........................................................................... 11
- La noción de campo cultural ........................................................ 13
- Visión estratégica ......................................................................... 15

II. ELABORACION DE PROYECTOS UNA METODOLOGIA ................. 17

- Ciclo de vida de los proyectos ....................................................... 17

1 – Identificación .............................................................................. 18

2 - Elaboración de proyectos ............................................................ 19


2.1 - El nombre o título del proyecto: ............................................. 19
2.2 - La definición de objetivos ...................................................... 21
2.3 - Fundamentación o justificación ............................................. 23
2.4 - Descripción del proyecto ....................................................... 25
2.5 - La matriz de actividades, carta Gantt o cronograma ............. 28
2.6 - El presupuesto ....................................................................... 29
- Los aportes propios .............................................................. 32

3 - Fase de implementación o ejecución ............................................. 33


- La ejecución de proyectos en instituciones .................................. 33
- Funciones en la administración de proyectos ................................ 36
- La función directiva ........................................................................ 37
- La gestión participativa ................................................................... 38

4 - Evaluación de proyectos ................................................................. 40


- Naturaleza de la evaluación ............................................................ 41
- Criterios en la evaluación ................................................................ 43
- Población o beneficiarios: ................................................................ 43
- Sustentabilidad ............................................................................... 44
- Eficacia ........................................................................................... 44
- Eficiencia o análisis costo-beneficio ............................................... 44
Calidad ........................................................................................... 45

CONCLUSIONES ............................................................................................ 47

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 49

!
PRESENTACIÓN

Conocer y saber utilizar adecuadamente la metodología de Elaboración de


Proyectos constituye hoy en día una necesidad ineludible para el desarrollo
profesional en casi todos los campos de actividad. Concientes de esta situación,
el Departamento de Gestión de Información (DGI) de la Facultad de
Administración y Economía de la Universidad Tecnológica Metropolitana ha
dedicado el presente número de su Serie Bibliotecología y Gestión de Información
a la exposición de una metodología de elaboración de proyectos orientada
específicamente al desarrollo cultural.

El texto, escrito por el profesor Gustavo Figueroa, ha sido elaborado como


un documento de apoyo en el marco del Diploma en Gestión y Proyectos
Culturales que se dictará en la sede de nuestra Universidad de la VI Región. Este
programa académico, que cuenta con el apoyo de la Dirección de Capacitación y
Postítulos de la Universidad Tecnológica Metropolitana (DIRECAP) y el
financiamiento del Fondo Nacional de Desarrollo Cultural y las Artes (FONDART –
2005) se inscribe en las políticas de profundización y ampliación académicas que
impulsa el Departamento de Gestión de Información y constituye una muestra
concreta de nuestra preocupación por fortalecer la presencia y rol de la
Universidad en regiones, ofreciendo nuevas alternativas de proyección y
desarrollo profesional.

Reconociendo la labor del equipo de académicos del Departamento de


Gestión de Información a cargo de esta iniciativa, sólo me resta desearles éxito y
confirmar nuestro apoyo y compromiso en esta interesante y necesaria alternativa
que hoy se nos presenta.

Héctor Gómez Fuentes


Director
Dpto. de Gestión de Información

"
#
LA METODOLOGIA DE ELABORACION DE PROYECTOS COMO UNA
HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO CULTURAL

Gustavo A. Figueroa M. *

INTRODUCCION

Todos siempre, constante e intuitivamente en nuestra vida diaria hacemos


proyectos y los llevamos a la práctica. Desde el momento que tenemos una
buena idea, nos aqueja un problema o necesitamos enfrentar situaciones de la
más diversa naturaleza: buscamos información al respecto, elaboramos
alternativas, analizamos cuál de ellas nos ofrece las mejores posibilidades de éxito
y finalmente, tomamos una decisión.

Sin embargo, algunas veces la decisión que hemos tomado no nos ofrece el
éxito esperado, tal vez no era el momento oportuno, tal vez no analizamos con la
debida atención todas las alternativas posibles, o bien, ocurrió algo inesperado, un
imprevisto que hizo cambiar toda la situación inicial. Lo que ocurre en nuestra
vida personal diaria, no obstante, se juega más bien en un equilibrio entre
planificación, improvisación e intuición. No creo que sea recomendable planificar
milimétricamente todas nuestras acciones y decisiones personales, sin embargo,
cuando formamos parte de una organización, tenemos a nuestro cargo un grupo
de personas o nos desempeñamos profesional o laboralmente en una institución,
cambian un poco las cosas. La naturaleza de nuestras decisiones o acciones
cobran ahí un nivel más profundo de responsabilidad por cuanto se ven
involucradas otras personas, recursos que no son nuestros, objetivos de carácter
institucional.

%
& ' ( ) * + ' ,-
. /+ ' ( + ' 0
* 1 1 2
$
La Elaboración de Proyectos es una metodología que busca reducir al
máximo posible el umbral de incertidumbre que siempre existe tras una decisión.
No es un fin en sí misma, es un instrumento que tal vez nos permitirá lograr de
mejor manera el éxito, es decir, concretar nuestros objetivos. Ninguna
metodología puede asegurar el éxito absoluto dado que es imposible lograr un
conocimiento cabal de todas las variables y todos los factores que entran en
juego. Tras esta última afirmación subyace una noción de realidad que reconoce
en ella un alto grado de complejidad, dinamismo e independencia respecto de lo
que podría ser deseable y de nuestras decisiones, esto es válido de manera
significativamente especial en el ámbito de la cultura y los procesos de desarrollo
cultural. Sólo podemos aproximarnos.

En el ámbito de las artes y la cultura, el sentido de la elaboración de


proyectos, lo encontramos cuando nuestra propuesta artística o nuestra iniciativa
de desarrollo cultural ingresa en la dimensión institucional. Son las
instituciones, ya sea del Estado, de mercado o de carácter público no
gubernamental (las ONGs y organizaciones sociales, el llamado tercer sector) las
que operan, con determinados marcos o patrones de formalidad necesarios de
considerar. El paso de la idea inicial, de la intuición o iniciativa, de la obra de arte
que nos proponemos realizar, a formato de proyecto. ¿De donde proviene esta
fórmula casi paradigmática en nuestros días?

3
I - HACIA UN CONCEPTO DE PROYECTO

Antecedentes Históricos

Desde la primera mitad de la década de los '80, el concepto y la práctica de


la elaboración de proyectos comienza a circular fundamentalmente en el mundo
universitario, en los centros de investigación académica independientes y de las
ONGs en nuestro país, a partir de este primer momento logra extenderse
ampliamente por casi todo el tejido social, pasando a constituir hoy en día una
práctica común en organizaciones e instituciones de diverso tipo1.

A partir de los años '90, dados los altos niveles de desequilibrio económico
y social existentes y la nueva situación política que comienza a vivir el país, desde
el Estado se diseñan políticas públicas que propiciarán el financiamiento de
iniciativas de la sociedad civil, entre otras fórmulas, a través de la modalidad de
fondos concursables. Esta política, se fundamenta en el supuesto o hipótesis de
que los proyectos pueden constituir un vehículo de expresión y participación social
en las soluciones que interesan a la ciudadanía y de esta manera permitirían
cautelar el interés público.

La política de fondos concursables supone el reconocimiento por parte de


los decisores públicos de las capacidades y potencialidades de la sociedad civil,
de que no se tienen todas las soluciones, que existen otras miradas, otras
posibilidades para enfrentar las situaciones. En este sentido, el proyecto puede
ser entendido como una propuesta de solución, una vía de acción tal vez más
efectiva desde quienes están en la base social.

5
1 / 6/ 6 7 8
9 : 6 8) ' ) 8 1 2. 8; 5443

4
Los actores en la base social:

- Conocen los problemas y necesidades directamente, están en contacto diario y directo con la
realidad.

- Pueden tener incidencia real en los procesos en tanto que actores propositivos, activos y
relacionados (redes)

- Constituyen una fuente actualizada respecto de procesos o lógicas emergentes en la base


social.

- Constituyen una fuente de innovación o renovación respecto de las acciones necesarias o


deseables.

- Movilizan recursos de tipo social, económicos, materiales y otros

- Constituyen referentes clave en interacción y diálogo con las autoridades o decisores locales.

El Punto de Partida

La Elaboración de Proyectos es una metodología que busca establecer un


ordenamiento lógico de los pasos necesarios a seguir para concretar de la manera
más eficaz posible determinados objetivos. No es un fin en sí misma, es un
instrumento que nos aproxima pero que no nos puede asegurar que lograremos el
éxito. En el sentido de impulsar o conducir procesos de desarrollo cultural, con la
utilización de esta metodología, no obstante, lo que se busca es conocer y
controlar el máximo de variables posibles, de manera tal de reducir los márgenes
de error y de incertidumbre que encontramos en una realidad concebida como
dinámica y compleja.

Según decíamos, ninguna metodología puede asegurar el éxito absoluto ya


que resultará del todo imposible lograr un conocimiento y control absolito de todas
las variables y todos los factores. Esta perspectiva, nos permite comprender que
ya no es posible sostener que las situaciones o problemas presentes en la
realidad puedan ser comprendidos, caracterizados y enfrentados de manera
unilateral. Cada vez más se cuestiona esta forma de entender el desarrollo local
recomendándose una aproximación holística, multidisciplinaria, participativa e
integral.

5<
Las situaciones presentes en la realidad no poseen una única forma de
tratamiento, una fórmula única, rígida y menos universal de ser abordadas. Es por
ello que si hacemos el ejercicio de intentar una aproximación participativa,
integrativa e integral, estaremos en condiciones de generar mayores posibilidades
de éxito en nuestra gestión de los procesos de desarrollo cultural local.

En función de construir una aproximación desde múltiples puntos de vista


de validez, para la elaboración de proyectos resultará entonces fundamental la
realización de diagnósticos que nos permitan lograr una caracterización lo más
completa posible de la realidad, para esto, debemos tomar en consideración el
máximo de factores y variables que entran en juego. En la perspectiva de
enfrentar adecuadamente esta necesidad inicial básica – a demás compleja - que
se nos presenta, nuestra propuesta consiste en realizar un ejercicio de diagnóstico
tratando de alcanzar la globalidad del sistema.

Hacia un Modelo

La necesidad de lograr una comprensión global, radica en que a partir de


ahí existirán mayores posibilidades de construir una visión estratégica del
desarrollo en función de la identificación de los componentes centrales presentes
en la realidad y sus interacciones. Para la construcción de esta mirada de
conjunto, partiremos de la premisa de que el proyecto o la planificación se elabora
desde una institución u organización determinada (Casa de la Cultura,
Departamento Municipal de Cultura, Biblioteca Pública, Centro Cultural, Museo,
Corporación Cultural, etc.) en la que el gestor cultural ejerce un rol de carácter
directivo.

Prácticamente toda la literatura actualizada disponible sobre planificación o


gestión estratégica reconoce que una organización no puede ser entendida en

55
forma abstracta, prescindiendo de su entorno2, más aún si se trata de una
organización que precisamente pretende una vinculación con tal entorno, o
ambiente externo, en función de impulsar acciones de desarrollo. Por lo tanto,
como primer elemento en la construcción de nuestra mirada global distinguiremos
la institución u organización en relación con su entorno externo inmediato.

Entorno externo inmediato

El esquema intenta representar una institucionalidad cultural inserta en un


territorio y en interacción con la realidad, abierta a sus influencias y generando
acciones en función de esa realidad. Como es lógico suponer, tales acciones
tendrán mayores posibilidades de responder a la realidad en la medida que exista
un conocimiento lo más completo y actualizado posible de sus componentes y
procesos.

Las variables presentes en el entorno externo tienen una importancia crucial


en varios sentidos:

1 - En las relaciones o interacciones posibles entre la institución y la


realidad, es decir, en las acciones necesarias de diseñar y emprender
(proyectos, programas, actividades, etc.)

2 /2 2 2 = ; 1 67
) + ' > 0 > 544"

5
2 - En las influencias que puede ejercer el entorno hacia la institución

3 - En la constitución de la institución en cuanto sistema organizacional, nos


referimos al diseño organizacional: roles, cargos, funciones, áreas o
sub-áreas de trabajo. El diseño organizacional interno debería permitir
que la institución pueda cumplir con sus objetivos de la manera más
eficiente posible.

¿A qué nos referimos cuando decimos entorno externo? - ¿Cuál podría ser
la naturaleza de ese entorno?

Para el caso de una institución que tiene como responsabilidad impulsar


acciones de desarrollo en prácticamente todas las áreas de una realidad territorial
determinada - una Municipalidad por ejemplo - su entorno externo estará
constituido por todos aquellos actores y áreas de acción en las que tenga validez
de competencia: Educación, salud, vivienda, prestaciones sociales, fomento
productivo, etc.

Como en nuestro caso se trata de una institucionalidad especializada en el


ámbito cultural, el entorno externo no tiene la amplitud como para el caso de una
Municipalidad, se configura en función de su ámbito de especialización, sin
embargo, no por ello el problema de delimitar y caracterizar ese ámbito de acción
deja de tener una alta complejidad.

La noción de campo cultural

Un concepto que nos puede ayudar a comprender la naturaleza del entorno


externo es la noción de campo cultural que ha logrado bastante aceptación en la
literatura especializada. Una de las definiciones que podemos encontrar es la

5
propuesta en el Cuarto Informe de Desarrollo Humano en Chile del Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)3

Campo Cultural, definición del PNUD:

"…espacio de producción, difusión y apropiación de los mensajes y contenidos


simbólicos disponibles en la sociedad"

Encontramos un antecedente interesante en torno a este concepto en los


aportes del autor chileno José Joaquín Brunner quien lo comprende como ámbito
o esfera especializada en donde se construyen concepciones de mundo. La
sociedad, como un todo, puede ser comprendida como un sistema de campos que
interactúan entre sí y otorgan sentidos4.

Tras el concepto de campo cultural subyace una noción operativa de


cultura, que nos permite establecer la posibilidad de diferenciar sub-campos, sub-
áreas o dimensiones y, en su interior, identificar actores individuales y sociales,
instituciones, lógicas de mercado, sus agentes y circuitos de representación
simbólica. El concepto de campo cultural, no obstante, debe ser contextualizado,
es decir situado en un contexto geográfico e histórico específico. Las nociones de
territorialidad, esto es, los factores de tipo geográfico e historia, factores de orden
histórico, operan como ejes centrales de configuración en los procesos de
construcción de sentidos e identidades.

! " # #$ % & ' (


) 8
+ 2 ; , +;-8 !?0 ( 8 << / 9 5 4
!
2 ( 6 9 /2 2 2 7& /@ * @ A 7 &
* ( " +, ' '' 8 >B 8 5434 & /@ * @ A 7 +
- '' . &, ' + 8 8 0
2 0 8 543$

5!
Visión estratégica

Desde el punto de vista de construcción de una aproximación global del


sistema: institucionalidad cultural en interacción y comunicación con su entorno o
campo cultural, resulta coherente postular que los proyectos no deberían constituir
unidades aisladas, únicas y autoreferenciales respecto de un problema, necesidad
o situación sobre la cual hemos tomado la decisión de actuar, es decir,
entendemos el proyecto como una unidad lógica de actuación respecto de la
globalidad en donde eventualmente intervienen otras acciones (proyectos o no)
insertas en un marco de coherencia al interior de una planificación mayor.

Visto así, los proyectos forman parte constitutiva de un horizonte estratégico


de planificación de más largo plazo, acciones coherentes e intercomunicadas
respecto de objetivos globales de desarrollo cultural. En función de estas lógicas
de desarrollo, los proyectos impulsan procesos y no se agotan en iniciativas
puntuales.

5"
Nuestro horizonte estratégico de planificación se configurará con la
realización de un diagnóstico en función del complejo global:

1 - El entorno externo global e inmediato

2 - La institucionalidad cultural (su entorno interno)

3 - Las relaciones o influencias entre estos sistemas

Una visión o aproximación estratégica establece entonces que si bien un


proyecto, como unidad, culmina en un determinado momento, sus resultados
deberían sentar condiciones de sostenibilidad, esto es, la posibilidad de
continuidad de procesos en el accionar o actividad normal de la institución o
mediante la realización de otros proyectos insertos de manera coherente en una
lógica de planificación de mediano o largo plazo.

. / 0

Acciones - Proyectos
Resultado estratégico

Resultado estratégico Resultado estratégico

5#
II. ELABORACIÓN DE PROYECTOS UNA METODOLOGÍA

Ciclo de vida de los proyectos

Existen diferentes enfoques teóricos y metodológicos respecto al ciclo de


vida de un proyecto, en general podríamos identificar 4 fases fundamentales5:

Ciclo de vida de un proyecto7

1 - Una fase inicial de identificación

2 - Fase de diseño o elaboración del proyecto

3 - Fase de implementación o ejecución

4 - Evaluación final o ex-post

"
2 2 7 , +1 ' +
2 &0;C
0 )> ) > D$ 2 EEE 2 8 6/
> 6/F* 7 / ' + ' & ' ,
8 0
;) 8 5444

5$
1 - Identificación:

Es decir, identificación de factores o variables críticas o claves en función


de problemas, necesidades, demandas e iniciativas presentes. Corresponde a la
fase de diagnóstico, que como hemos señalado, debería realizarse tomando en
consideración el máximo de variables que intervienen en función del contexto
global.

Podríamos definir el diagnóstico como una investigación, cuyo objetivo


central es descubrir las características fundamentales de la realidad. No debería
transformarse en un ejercicio extremadamente largo, minucioso y menos teórico,
es decir, se trata de realizar un diagnóstico operativo y práctico. Al final, la idea es
contar con un instrumento que realmente sirva a nuestro propósito de planificar.
La metodología a emplear se relacionará con el tipo de diagnóstico a realizar.

En términos generales, metodológicamente


se recomienda:

- Realizar diagnósticos participativos


- Una actitud receptiva y de objetividad frente a los fenómenos
- Flexibilidad:
- En nuestro marco teórico
- En la metodología
- En los instrumentos de medición que diseñemos

El diagnóstico servirá para la determinación de objetivos en función de los


factores críticos que se descubran, nos puede entregar además elementos de
juicio de orden cualitativo y cuantitativo que nos servirán para la fundamentación o
justificación del proyecto. El diagnóstico, constituye una herramienta fundamental
para la toma de decisiones.

53
2 - Elaboración de proyectos

El proyecto se definirá en función directa de los problemas, necesidades o


demandas que detectamos en nuestro diagnóstico. Supone la expresión de una
hipótesis de solución entre otras posibles que, sin embargo, es la que valoramos
como la más adecuada o eficaz.

Tomada la decisión respecto de la situación (o situaciones) sobre la que es


preciso actuar, iniciamos la fase de elaboración del proyecto. En general, la
estructura del formato de proyecto obedece a la necesidad de organizar y orientar
lógicamente las acciones, permitiendo al evaluador contar con la información lo
más completa y precisa posible. En general nos referimos a proyectos cuando
nuestra iniciativa no cuenta con el financiamiento que se requiere, por lo tanto,
además de los antecedentes u orientaciones que nos arroja el diagnóstico,
debemos tomar en consideración el carácter y los objetivos de las diversas fuentes
de financiamiento a las que eventualmente podemos tener acceso.

Existe una amplia gama de formatos que han sido desarrollados por
diversas instituciones para la presentación de proyectos. Utilizaremos un formato
estándar que recoge aspectos de unos u otros.

2.1 - El nombre o título del proyecto:

El nombre del proyecto debe reunir las siguientes características:

- Debe ser conciso y expresar de la manera más precisa posible qué


es lo que deseamos o es preciso hacer

- Debe ser válido durante todo el ciclo de vida del proyecto

54
Recomendamos el procedimiento que utiliza MIDEPLAN para la definición
del nombre de los proyectos. Según esta fórmula, el nombre consta de 3 partes6:

1 2 3
Proceso Objeto Localización
¿Qué se hará6 ¿Sobre qué? ¿Dónde?

Carácter o Sobre qué Ubicación


naturaleza de actuará el geográfica o
la acción proceso local

2 7

del Centro Cultural


Talleres de Juvenil de la comuna de
para niños y jóvenes
teatro y música San Fernando

Adquisición de
para la Casa de la de la comuna de
equipos de sonido
Cultura Peñaflor
e iluminación

#
'" +2 " - " ' / ') 34 ' 5 $ -/35
# ; ( /) 0 ;2 0 0
;)

<
2.2 - La definición de objetivos

En general, según las metodologías que más se utilizan en nuestro país se


identifican 2 tipos de objetivos:

1 - El objetivo general
2 - Los objetivos específicos

La diferencia entre ambos tipos de objetivos y las relaciones entre ellos


podría graficarse de la siguiente manera:

OBJETIVO GENERAL

Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo


Específico 1 Específico 2 Específico 3 Específico 4

Se define solamente un objetivo general en directa relación con el nombre


del proyecto y en función de los resultados arrojados por el diagnóstico. Se trata
de un objetivo global, una meta a la deseamos llegar con la realización del
proyecto.

En nuestro ejemplo, si la situación presente (diagnóstico) nos señala que:

1 - La Casa de la Cultura cuenta con amplios espacios para realizar


actividades (talleres) y eventos pero no posee los equipos
necesarios.

5
2 - En la comuna no existe otro espacio, de carácter público que
pueda ofrecer actividades gratuitas o a muy bajo costo para la
comunidad.

3 - Se realizó un Diagnóstico, se aplicaron encuestas y entrevistas y


se detectó que existen X número de bandas musicales, grupos
de teatro, de folklore, etc. pero que no existen los espacios aptos
donde presentar sus creaciones (se adjunta resultados del
estudio y metodología empleada)

Para el caso del proyecto de equipamiento cultural el objetivo general


podría redactarse de la siguiente manera:

- PROYECTO -

NOMBRE:

- Adquisición de equipos de sonido e iluminación para la Casa de la Cultura de la comuna


de Peñaflor.

OBJETIVO GENERAL:

- Contar con una infraestructura y equipamiento adecuado, abierto a todas las


expresiones artísticas presentes en la comuna, que permita fomentar procesos de
participación para el desarrollo cultural local.

Los objetivos específicos se refieren a acciones más precisas, necesarias


de cumplir o desarrollar para lograr el objetivo general propuesto. Se redactarán
en función de un ordenamiento lógico de las acciones.
Este es el primer
objetivo específico
lógico del proyecto
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1 - Adquirir equipos de sonido e iluminación que permitan la realización


de eventos musicales, de teatro y otras expresiones artísticas en la
Casa de la Cultura.
Ordenamiento
lógico - en el 2 - Acondicionar una sala especial para la realización de talleres y
tiempo - de ensayos y el salón principal de la Casa de la Cultura como espacio Este objetivo
los objetivos para la organización de eventos culturales. indica una
específicos actividad formativa
3 - Desarrollar un programa de formación artística en las áreas demás allá de la sola
música, teatro, danza, folcklore y producción de eventos. adquisición de
equipos
4 - Realizar 2 presentaciones y una muestra artística a fin de año
organizada por los participantes de los talleres e integrantes de las
agrupaciones artísticas.

5 - Presentar informes de avance y un Informe Final a la Municipalidad


que permita asegurar presupuesto para el próximo año.
Indica un
resultado o
producto final Indica
continuidad de
las acciones

2.3 - Fundamentación o justificación

En la fundamentación o justificación del proyecto explicaremos por qué es


necesario realizar precisamente ese proyecto y no otro, por qué tal alternativa
(según nuestra evaluación) resulta la más óptima respecto de las situaciones que
necesitamos enfrentar. Un elemento que incide significativamente en la
fundamentación de un proyecto es la identificación de su carácter estratégico
respecto de una visión global del desarrollo local.

Para la redacción de la fundamentación del proyecto resultará de gran


ayuda nuestro diagnóstico inicial.
Elementos que concurren en la fundamentación:

1 - Datos estadísticos, diagnósticos anteriores, documentos, etc. una


síntesis de toda la información recopilada

2 - Resultados del diagnóstico realizado por nosotros

3 - Carencias o necesidades detectadas:

Según nuestro ejemplo:

En la comuna no existe otro espacio cultural de carácter público abierto


a toda la comunidad.

4 - Fortalezas y oportunidades propias:

Siguiendo con el ejemplo:

- En la comuna existen X grupos artísticos de música, teatro, focklore y


otras expresiones (se adjunta resultados del Diagnóstico)

- En caso de ser adjudicado este proyecto, la Municipalidad se


compromete a contratar 3 profesores para la realización de talleres
durante 5 meses (se adjunta Carta Compromiso)

- La Casa de la Cultura posee salas para talleres y ensayos y un amplio


salón, la Unión Comunal de Juntas de Vecinos se comprometió con el
financiamiento necesario para acondicionar estos espacios de manera
que se permita la organización de eventos (se adjunta Carta
Compromiso)

5 - Visión estratégica: Es decir, a partir de la realización del proyecto se


obtiene capacidad material, técnica y humana instalada que permite la
continuidad de los procesos.

!
- La realización del proyecto permitirá capacidad material, técnica y
humana instalada que permite la continuidad de los procesos

- Se invitará a las autoridades locales a conocer la experiencia y


presentarán informes al Alcalde y Concejo Municipal para lograr
presupuesto

6 - Participación:

- Los integrantes de los grupos artísticos y los profesores de los talleres,


participarán en todas las etapas del proyecto.

- Se realizarán 2 presentaciones y un evento final abierto a toda la


comunidad.

2.4 - Descripción del proyecto

La descripción del proyecto sigue el ordenamiento lógico que orientan los


objetivos específicos que hemos definido. Se trata de una descripción, lo más
detallada y sucinta posible de las acciones ordenadas en el tiempo.

Es recomendable dividir el proyecto en etapas de trabajo en donde


incluiremos una etapa inicial previa para la generación de las condiciones
necesarias. La descripción es una exposición de los pasos que seguiremos en la
fase de ejecución o implementación del proyecto, podríamos distinguir 3 etapas en
la fase de ejecución del proyecto:

"
Etapa final, se organizan actividades de cierre,
/* 555 se realizan evaluaciones y se compromete
continuidad

Corresponde al cuerpo central de actividades


/* 55
del proyecto.

Es una etapa previa de preparación u


/* 5 organización general de los aspectos
necesarios para la ejecución de las actividades.

Una visión esquemática del ordenamiento lógico de los objetivos y las acciones
separadas en etapas de trabajo podría graficarse de la siguiente manera:

OBJETIVO GENERAL

Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo


Específico 1 Específico 2 Específico 3 Específico 4

Acción Acción Acción Acción Acción Acción Acción Acción

Resultado
Resultado 1 Resultado 2 Resultado 3 Final

ETAPA I ETAPA II ETAPA III

Línea de tiempo

#
La recomendación de síntesis en la redacción de la descripción del proyecto
muchas veces es una exigencia, será necesario entonces agrupar las acciones en
torno a aquellas acciones centrales que suponen o implican otras.

En el ejemplo que estamos desarrollando la Etapa I puede ser presentada


así:

- Se realizarán reuniones de coordinación por parte del equipo de proyecto

- Se procederá a la contratación de profesores por parte de la Municipalidad

- Se acondicionará una sala de ensayos en donde además se realizarán las


clases y se acondicionará el salón principal con participación de los
alumnos.

- Se adquirirán los instrumentos musicales y se pondrá a disposición esta


infraestructura y equipamiento

- Organización de un ciclo de talleres con una convocatoria comunal

La Etapa 2 o cuerpo central de actividades del proyecto:

- Difusión y convocatoria comunal a participar

- Realización de un ciclo de talleres musicales orientado a todo público de 3


meses de duración durante los fines de semana.

- Elaboración de Informe de Avance N° 1

- Organización de 2 muestras artísticas en sectores no centrales de la


comuna

- Organización de muestra final en la Plaza de Armas

- Elaboración de Informe de Avance N° 2

Además de las actividades centrales a desarrollar, es conveniente


incorporar actividades de evaluación, tales como la realización de encuestas o la
elaboración de informes de trabajo según se vayan cumpliendo los objetivos
específicos.

$
Identificamos como Etapa 3 aquella en donde se realizan las actividades
finales o de cierre del proyecto:

- Realización de la muestra final

- Realización de una encuesta de evaluación por parte de los alumnos

- Elaboración del Informe Final de proyecto - Evaluación Ex-Post

- Entrega de resultados del proyecto en sesión del Concejo Municipal

Es importante mencionar en esta etapa final la estrategia que


desarrollaremos en términos de continuidad de los procesos iniciados por el
proyecto, en el ejemplo desarrollado, se menciona una alternativa en este sentido,
es decir que se han establecido compromisos con las autoridades locales para
lograr nuestro objetivo de continuidad.

Las actividades de evaluación, tanto las de carácter intermedio como final,


serán trabajadas con mayor detalle más adelante, en el punto 4 de este
documento.

2.5 - La matriz de actividades, carta Gantt o cronograma

La carta Gantt es uno de los recursos metodológicos más utilizados para la


programación de las actividades. Se trata de una matriz de doble entrada en
donde se identifican las actividades y su realización ordenada en el tiempo.
Permite una representación visual de las actividades a desarrollar.

3
MESES
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6

SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS

ETAPA I

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3

ETAPA II

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3

ETAPA III

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3

Las actividades se ordenan y distribuyen


cronológicamente según la duración de
cada una de ellas y según su ubicación
lógica a lo largo del proyecto

2.6 - El presupuesto

El presupuesto es la expresión monetaria de todos los gastos necesarios


para la ejecución del proyecto. En general, se identifican 3 tipos de costos:

1 - Inversión:

Expresa los costos destinados a la adquisición de bienes durables y


que necesariamente se requieren para ejecutar el proyecto tales como

4
equipamiento o infraestructura que queda instalada. Se realizan solamente
una vez por cada ítem durante todo el ciclo de vida del proyecto.

2 - Operación:

En este ítem se incluyen insumos y gastos menores que se deben


realizar durante el transcurso del proyecto: Materiales de oficina, materiales
de trabajo para los alumnos, arriendo de equipos, transporte de personas o
materiales, viáticos, colaciones, en resumen todos aquellos gastos fungibles
y que no son perdurables en el tiempo.

3 - Personal:

Es decir costos en honorarios a las personas que dedicarán tiempo


en la ejecución del proyecto, podríamos hacer la siguiente distinción:

Según perfiles de actividad: Según rol u horas de dedicación al proyecto:

- Profesionales - Coordinador general


- Técnicos - Asistente de coordinación
- Administrativos - Secretaria
- Auxiliares - Asistente de producción

El presupuesto también puede expresarse en una matriz de doble entrada


en donde se identificarán los costos necesarios de cubrir, ordenados en el tiempo
y de acuerdo a las actividades definidas en la carta Gantt.

<
Matriz de presupuesto:

ITEM - COSTOS MENSUALES (en miles de $) -

MES 1 MES 2 MES3 MES 4 MES 5 MES 6 TOTAL

INVERSIÓN

Instrumento musical 1 100 100

Instrumento musical 2 100 100

Instrumento musical 3 100 100

Total gastos de inversión 300

OPERACIÓN

Materiales oficina: papel, 50 50 50 50 50 50 300


tintas impresora, etc.
Materiales de trabajo 80 80 80 80 80 80 480

Repuestos instrumentos 100 100

Traslado equipos 50 50

Materiales habilitación 100 100 200


sala de ensayos
Total gastos de 1.030
operación
HONORARIOS

Coordinador general 150 150 150 150 150 150 900

Asistente coordinación 80 80 80 80 80 80 480

Imprevistos 100

Total gastos honorarios 1.380

TOTALES 910 460 360 360 360 360 2.910

Los valores se distribuyen


en el tiempo según la Los valores se suman
actividad a ejecutar
horizontal y verticalmente y
se obtiene el costo total del
proyecto

5
Los aportes propios

Los aportes propios o aportes de terceros, son todos aquellos recursos de


tipo económico, materiales o humanos que no van con cargo a lo solicitado en el
presupuesto del proyecto, sino que son aportados por la propia institución o bien
por personas o agentes externos. Cuando se trata de aportes que realizarán
agentes externos se les puede entender como auspicios o patrocinios.

Los aportes propios constituyen una fortaleza en la presentación de


proyectos ya que indican un grado de compromiso y confianza en sus resultados.
Deberán ser debidamente respaldados con cartas de compromiso u otros
documentos que los certifiquen.
3 - Fase de implementación o ejecución

La fase de ejecución del proyecto se refiere a la puesta en marcha de las


acciones estipuladas o previstas en nuestra planificación. Supone que se han
logrado los recursos necesarios luego de que el proyecto ha sido presentado
exitosamente ante una o varias fuentes de financiamiento. Esta fase puede ser
entendida también como de administración de proyectos, y si bien es posible
que el proyecto haya sido presentado de manera individual, es decir, como
persona natural, en esta parte nos referiremos al caso en que el proyecto es
presentado y llevado a la práctica por una institución o persona jurídica.

La ejecución de proyectos en instituciones7

La fase de ejecución de proyectos al interior de instituciones u


organizaciones, nos remite directamente al concepto de administración de
recursos y procesos. Si bien la responsabilidad final en la ejecución exitosa del
proyecto recae en el directivo máximo de la institución, supondremos que se ha
definido un "Equipo de Proyecto" a cargo de la ejecución o puesta en marcha
directa de las actividades.

El concepto de administración de recursos y procesos, nos remite a su vez


al concepto de administración organizacional o desarrollo organizacional (DO), un
área de especialización que ha conocido un enorme avance desde que se
iniciaran las primeras investigaciones y publicaciones en este tema a partir de la
primera mitad del siglo XX.

$
2 ' 7 2 / @ *7 1 * '
544! 1 6/; 7 ) +
' > 0 > 544"
Distinguiremos 4 tipos de recursos:

1 - Humanos
2 - Financieros
3 - Materiales
4 - Tecnológicos

Al interior de estos recursos y entre sí, existen procesos de diversa


naturaleza y complejidad que el equipo a cargo del proyecto deberá saber
reconocer y administrar adecuadamente en función del éxito. Si bien se podría
sostener que la responsabilidad directa por los resultados en la administración del
proyecto recae en el coordinador, en verdad es preciso establecer que tal
responsabilidad debería ser compartida con los demás miembros del equipo en
tanto que se entiende que al interior del mismo se han definido roles y
responsabilidades específicas.

La tarea principal del coordinador es la ejecución exitosa del proyecto y la


materialización de los resultados esperados, esto se logrará siempre
administrando personas, recursos y procesos, en donde en primer lugar, el pleno
desarrollo de las capacidades de las personas resultará un factor estratégico clave
a considerar. Sin embargo, será inútil decir que la responsabilidad del éxito o no
del proyecto recae tan solo en el equipo a cargo, pues éste no opera como una
isla. La visión estratégica a la que nos hemos referido en la fase de elaboración
del proyecto, se expresa también acá en la medida que su puesta en práctica
supone la movilización de eventualmente otros sistemas de actores y recursos que
existen. Desde este punto de vista, la mirada interaccional sistémica, supone la
puesta en marcha de una sinergia en torno a las actividades estipuladas en el
proyecto.

Toda persona que tenga bajo su responsabilidad recursos económicos,


materiales y financieros además de un grupo humano para alcanzar objetivos, es

!
un administrador independientemente de su nivel de autoridad, su área de
responsabilidad o del nombre del cargo (coordinador, supervisor, responsable,
etc.)

Un aspecto fundamental a tener en consideración en la administración de


personal es que deberán existir determinadas condiciones para el éxito y el logro
de los objetivos:

Condiciones:

Motivación Querer actuar o hacer

Poder actuar o hacer


Entrenamiento o
capacidad
Saber actuar o hacer

Tanto desde el punto de vista de la motivación como de las capacidades,


el proyecto puede ser comprendido como una oportunidad para la movilización de
recursos en torno a objetivos de interés común. Cuando decimos motivación y
capacidades deberá entenderse que nos estamos refiriendo a que estas
condiciones debieran existir fundamental, aunque no solamente, en el equipo a
cargo del proyecto.

Desde el punto de vista de la gestión organizacional, una ejecución eficiente


de proyectos considera el valor de la transparencia y la participación, en lo
posible, durante todo el proceso. Una gestión deficiente en estos aspectos es
responsable de la generación de rumores y comentarios, impide un
funcionamiento óptimo del equipo y las personas se limitan a labores
instrumentales, actividades puntuales y asistémicas.

"
Funciones en la administración de proyectos

Distinguiremos 4 funciones específicas en administración de proyectos:

Funciones

De las acciones pertinentes en función de


PLANIFICACIÓN los recursos y procesos, se refiere a la
OPERATIVA planificación más específica y puntual del
día a día

ORGANIZACIÓN Y De los miembros del equipo, sus funciones


COORDINACIÓN y los recursos

Capacidad de conducir todo el conjunto de


DIRECCIÓN componentes y procesos

Es decir evaluación, acción que nos


CONTROL permite corregir

Los aspectos específicos de cada una de estas funciones se definirán en


función de los objetivos, lineamientos y actividades que supone la ejecución del
proyecto y no necesariamente recaen sobre el coordinador general, es una tarea
de equipo.

El equipo de proyecto puede ser comprendido como una unidad


especializada a cargo de una actividad específica (el proyecto) que, sin embargo,
según decíamos, debiera actuar como un componente sinérgico al interior del
sistema institucional y local y, en tanto acción estratégica, dejar capacidades
humanas y materiales instaladas en la perspectiva de cautelar la continuidad de
procesos más allá del proyecto. Como unidad a cargo, el equipo de proyecto debe
contar con una estructura de roles y funciones clara y explícita. La repetición de

#
funciones, los roces interpersonales, el desbalance en las cargas de trabajo son
algunas de las consecuencias de una mala organización.

El conjunto de las funciones necesarias de cumplir y la asignación de roles


es una decisión del equipo, y si bien se trata de una estructura organizacional,
debe ser entendida como sujeta a cambios dependiendo de las necesidades de la
institución y la evolución de las actividades en marcha. Una clara definición de
roles al interior del equipo permite una mejor planificación, coordinación, dirección
y control de las acciones y procesos.

La función directiva

La función de dirección tal vez sea una de las más complejas en los
procesos administrativos. En el modelo burocrático tradicional de administración,
la toma de decisiones recae en el nivel directivo o de jefatura que posee la
autoridad necesaria para aplicar los cambios, tomar las decisiones y comunicarlas
a los subalternos en la forma de órdenes.

Modelo Administrativo Tradicional

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES Autoridad

Jerarquía
Nivel Directivo

Verticalidad
Ordenes
Unilateralidad

Nivel Operacional
Disciplina

IMPLEMENTACIÓN DE LAS DECISIONES

$
En este estilo de dirección, existe una clara diferencia entre el nivel
decisional y el de implementación o nivel operativo. Sólo una minoría utiliza sus
conocimientos, experiencia, creatividad y capacidad para tomar decisiones. En
este esquema de trabajo, el nivel operativo solo ejecuta las órdenes bajo una
lógica de disciplina y autoridad. Esta forma de trabajar desaprovecha buena parte
del potencial de las personas.

Esta forma de operar conlleva algunas consecuencias:

Consecuencias en un sistema
administrativo tradicional

1 - Quienes se desempeñan a nivel operativo no se sienten tomados en


cuenta, por lo tanto realizan un trabajo que lo sienten impuesto, no lo
sienten propio.

2 - Se reducen los niveles de compromiso.

3 - Se reducen las posibilidades de que las personas mejoren su


desempeño

La función directiva debiera ser comprendida entonces como aquella


encargada de conducir los procesos, en donde el concepto de dirección adquiere
más la connotación de orientación que la de mando o imposición vertical de
órdenes.

La gestión participativa

La gestión participativa es un estilo de dirección y administración considera


que la participación de todos los involucrados en la toma de decisiones y en los
procesos de administración o ejecución de las acciones. Si bien en la definición
de roles existirá un Encargado de Proyecto, Responsable o Coordinador General,

3
las decisiones tomadas en equipo valoran la participación como un factor que
enriquece la calidad de las acciones.

La gestión participativa

- Supone la consideración de todas las opiniones o visiones en virtud de


lo cual se optará por lo más conveniente.

- Permite que las responsabilidades sean compartidas y no recaigan


sobre una sola persona.

- Supone un clima de colaboración, comunicación, compromiso y


transparencia.

- La conducción de procesos recaerá en buena medida en el equipo y


en una correcta asignación de roles.

- Incentiva y establece cauces en virtud del despliegue de capacidades


personales y/o profesionales

En el modelo participativo, la función directiva será entonces concebida más


como de articulación y coordinación de los recursos, las funciones que
desarrollan las personas y los procedimientos necesarios de cumplir para el éxito
del proyecto.

4
4 - Evaluación de proyectos

La evaluación de proyectos es la acción que nos permite medir o estimar el


grado en que se están logrando o bien se lograron o no los objetivos que nos
hemos propuesto con la realización del proyecto. Es un instrumento que nos
permite visualizar problemas o dificultades y corregir a tiempo los procesos en
marcha.

En primer lugar debemos distinguir 2 tipos de evaluación8:

1 - De procesos:

- También llamada seguimiento, es una evaluación que se hace


durante el transcurso o desarrollo del proyecto, su propósito es
detectar problemas no detectados originalmente, emergentes u
otros que inciden en el cumplimiento de las actividades, influyen en
el logro de objetivos y orientan respecto de realizar cambios si ello
fuera necesario. Además entrega información para la evaluación
final o ex- post.

2 - De resultados:

- Evaluación final o ex-post, es aquella que se realiza una vez


finalizado el proyecto, determina el o los resultados de las
actividades desarrolladas en función de los objetivos propuestos
originalmente. Debe otorgar criterios para definir respecto de la
conveniencia o no de su continuidad, identificando los cambios
necesarios de realizar.

3
'" +2 " - " ' / ') 34 ' 5 $ -/35
# ; ( /) 0 ;2 0 0
;)

!<
Para el caso de una evaluación de procesos hablaremos de resultados
intermedios o parciales, y en la evaluación final, de resultados finales también
llamados "impacto del proyecto". El concepto de "impacto" se refiere a
modificaciones sustantivas, estables y permanentes que se logran con la
ejecución del proyecto, respecto del o los problemas.

La evaluación tanto de procesos como de resultados puede ser de orden


cualitativo o cuantitativo, lo que dependerá de la naturaleza de aquello que se
evalúa.

Por lo tanto un aspecto inicial que es necesario esclarecer es:

- ¿Qué es preciso evaluar?

Naturaleza de la evaluación

Habíamos señalado que la definición del proyecto supone una hipótesis de


solución frente a una determinada situación detectada en la realidad. La
evaluación del proyecto nos permitirá saber entonces qué tan certera o no fue
nuestra estimación inicial respecto a las acciones que concebimos como
necesarias de emprender.

La evaluación puede ser entendida como una medición, en toda medición


podemos distinguir:

1 - Lo que se va a medir:

- Es decir procesos o resultados

!5
2 - Con qué se va a medir:

- El instrumento que utilizaremos para llevar a cabo la medición


(encuestas, entrevistas, etc.) que contiene indicadores de carácter
cuantitativo o cualitativo.

3 - Cómo se va a medir:

- La metodología a emplear en la evaluación, este aspecto se definirá


en función del tipo de instrumento a utilizar.

4 - Los criterios y sus grados:

- Los criterios y sus grados de obtención o no, determinarán en


definitiva la naturaleza de los indicadores.

Los criterios a considerar pueden ser definidos por:

a - Parámetros o exigencias externas:

- Este tipo de evaluación se realiza según los parámetros y criterios


definidos por las fuentes institucionales que financian los
proyectos, o bien por una institucionalidad de rango superior que
actúa en carácter de supervisión (organismos públicos,
Municipalidad, etc.)

!
b - Criterios propios:

- Cuando es el equipo de proyecto quien define qué se va a evaluar,


y en qué grado se considera la obtención o no de los objetivos
propuestos.

c - Una combinación de ambos

Criterios en la evaluación

Los criterios a definir en la evaluación del proyecto pueden ser múltiples y


diversos y, si no son determinados de manera externa, en buena medida se
definirán en función de la naturaleza del proyecto, los objetivos y las acciones. Sin
embargo, en términos generales podríamos mencionar algunos de los criterios
más utilizados en la evaluación de proyectos:

Población o beneficiarios:

Se refiere a la cantidad de personas que directa e indirectamente logran un


grado de participación (o beneficio) en el proyecto, se la puede caracterizar en
términos demográficos, socio-económicos u otros señalando de qué manera y en
qué grado el proyecto significa un beneficio. Bajo este criterio de evaluación, se
recomienda indicar el número de personas u organizaciones que participan o bien
si estas se crearon con el proyecto, además se puede indicar el grado de
participación tanto en la implementación como en la propia evaluación, así como
también en la continuidad de los procesos. Con este criterio se relacionan los de
cobertura y focalización.

!
Sustentabilidad:

El criterio de sustentabilidad dice relación con la calidad estratégica del


proyecto en términos de proyección de sus resultados en el tiempo una vez
finalizadas todas las actividades estipuladas. En general, se espera que el
resultado del proyecto constituya un mejoramiento sustantivo y perdurable en
algunas de las condiciones señaladas que le dieron origen, definieron los objetivos
y sus acciones.

En función de la generación de procesos de continuidad, en general se trata


de una institución u organización que asume esta tarea una vez que el proyecto
haya finalizado. Si esto es así, entonces será necesario documentar debidamente
este compromiso.

Eficacia:

Se refiere al grado de cumplimento de los objetivos planteados, es decir, en


base a este criterio se evalúa en qué medida se lograron los objetivos, determina
si con la ejecución de este proyecto se enfrentó adecuadamente o no la situación
original que existía.

Eficiencia o análisis costo-beneficio:

Este criterio relaciona los resultados con los recursos invertidos y por lo
tanto evalúa nuestra capacidad de acción. En otros términos, se refiere a la
optimización de los recursos asignados en función de factores que determinan
nuestra eficiencia en el logro de los objetivos.

!!
Calidad:

El criterio de calidad alude a resultados intermedios o finales y se aplica a


bienes, productos o servicios prestados, relaciona el grado en que estos bienes o
servicios satisfacen o no las necesidades y señala sus atributos.

!"
!#
CONCLUSIONES

Hemos presentado de manera tal vez muy amplia y general los pasos
centrales en la metodología de la elaboración de proyectos desde una perspectiva
de planificación de procesos de desarrollo cultural. Insistimos en que se trata de
una herramienta a nuestro alcance para el logro de objetivos. Dado que existe
abundante literatura técnica sobre este tema, así como también diversos enfoques
metodológicos, nos hemos centrado en conceptos a nuestro juicio estándar
tratando de rescatar aquellos aspectos que más podrían ser de utilidad de uno u
otro de tales enfoques.

Si bien la práctica de la elaboración de proyectos en gran medida está


definida en función de la obtención de recursos económicos que permitan financiar
nuestras iniciativas y con ello alcanzar objetivos, hemos subrayado tal vez
insistentemente aspectos que consideramos más de fondo: continuidad, procesos,
horizonte estratégico. Estos conceptos buscan enriquecer el ejercicio de la
Gestión Cultural y sin duda probarán su utilidad ahí en terreno, en el contacto
diario con las organizaciones, artistas y cultores presentes en los territorios.

Entiendo la Gestión Cultural como una actividad fundamentalmente


práctica, sin embargo, ello no nos exime de la necesidad cada vez más urgente de
contar con un marco teórico que oriente e ilumine nuestras acciones. Las ideas
que seamos capaces de elaborar y compartir deberían permitirnos avanzar en
construir cimientos sólidos en nuestra aún joven actividad que se encamina hacia
la profesionalización, surgen y se prueban en la práctica, en la realidad de la cual
pretenden dar cuenta. Esta es una tarea que no entiendo cómo se puede realizar
sino entre todos.

!$
!3
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- Ander-Egg, Ezequiel y Aguilar, María: "Cómo elaborar un proyecto: Guía para


diseñar proyectos sociales y culturales" - Ed. Lumen - 1995.

- Brunner, José Joaquín: "Chile: Transformaciones Culturales y Modernidad" -


FLACSO - 1989

- Brunner, José Joaquín: "Cultura y Sociedad en Chile" en "Chile Vive: Muestra


de Arte y Cultura" - Ministerio de Cultura - Instituto de Cooperación
Iberoamericana - 1987.

- Castillo Aponte, José: “Gestión Total de Personal”. Grijalbo. 1994

- “Desarrollo Humano en Chile 2002 - Nosotros los Chilenos: Un desafío


Cultural” - Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) - 4º
Informe - 2002

- Figueroa M, Gustavo: “Diagnóstico y Propuesta de Planificación para el


Desarrollo Cultural Comunal” - Informe Final de Proyecto FONDART Regional
2002 - I. Municipalidad de Isla de Maipo.

- Gómez, Manuel y Sainz, Héctor: “El ciclo del proyecto de Cooperación al


Desarrollo: La aplicación del Marco Lógico” - CIDEAL - 1999.

- "Material Docente sobre Control y Gestión de Proyectos". Programa de


Capacitación BID/ILPES. CEPAL Serie Manuales N° 7 disponible en www.
cepal.org

- "Notas Técnicas". División de Control de Gestión. Dirección de Presupuestos.


Ministerio de Hacienda. Diciembre de 2004. en: www.dipres.cl

!4
- "Orientaciones a Gestión de Proyectos Culturales" - Area Descentralización -
División de Cultura - Ministerio de Educación - 2001.

- "Procedimientos y Formularios para el Sistema de Estadísticas Básicas de


Inversión - SEBI 2000". División de Planificación, Estudios e Inversión.
Departamento de Inversiones. MIDEPLAN

- Rayo, Gustavo y de la Maza, Gonzalo: “La Acción Colectiva Popular Urbana”


en “Chile en los ’90” - Cristián Toloza - Eugenio Lahera Editores - Presidencia de
la República - Dolmen 1998.

- Rodríguez, Darío:"Diagnóstico Organizacional". Ediciones Universidad


Católica de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de Sociología. 1995

- Ruano de la Fuente, José M: "El control de gestión en las organizaciones


públicas" en - Olías de Lima, Blanca (Coord): "La Nueva Gestión Pública" -
Pearson Educación S.A. - 2001

- Valdés, Gloria y Sandoval, Brenda: “Introducción a la Gestión Cultural:


Manual para la práctica de la Gestión Cultural” - Comunicación, Arte y Cultura
Ediciones - 2001.

"<
"5
'% %

N° 1 Situación y perspectiva de la educación bibliotecológica en Chile. Héctor


Gómez y Carmen Pérez.

N° 2 El profesional de la información: Hacia una reflexión ética del deber moral y


de la experiencia cotidiana. Yanina Valeria Chandía.

N° 3 Desarrollo de un portal temático jurídico en Internet: Un apoyo a la


referencia electrónica. María Antonieta Ubillo Venegas y Carolina Maulén
León

N° 4 Guía práctica para el uso de las fuentes generales de información impresas


y electrónicas. Ximena Sánchez Staforelli, Iliana Jaque Herrera, María
Antonieta Ubillo, Héctor Gómez Fuentes.

N° 5 EAD: Una esctructura para la descripción del patrimonio cultural. Jaime


Oxley M.

N°6 Weblogs o bitácoras: un recurso de colaboración en línea para los


Profesionales de la Información. Mariela Ferrada Cubillos

# * %
* *+
+,,,! !

"
SEIS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS
http://www.eduteka.org/AesAprendizajePorProyectos.php

AUTENTICIDAD ¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante para
el estudiante?
¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el desempeño
de un trabajo o en la comunidad?
¿Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga valor
personal y/o social fuera del entorno del colegio?
RIGOR ¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado con
ACADÉMICO una o más asignaturas o áreas de contenido?
¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o más
disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los científicos?)
¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por ejemplo:
¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una perspectiva
diferente?)
APLICACIÓN ¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la vida y el
DEL trabajo? (Ej: diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento)
APRENDIZAJE
¿Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?
¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades (tales
como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo) que se demandan
en el sitio de trabajo?
EXPLORACIÓN ¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?
ACTIVA
¿Requiere el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes para
realizar una investigación?
¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que aprendió?
INTERACCIÓN ¿El estudiante puede conocer y observar un adulto cuya experiencia es tanto
CON reconocida como relevante?
ADULTOS
¿Puede el estudiante trabajar de cerca con al menos un adulto, y llegar a conocerlo?
¿Colaboran los adultos entre ellos y con los estudiantes en el diseño y valoración de
proyectos?
EVALUACIÓN ¿Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para calibrar o
valorar lo que está aprendiendo?
¿Adultos, que están fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a desarrollar un
sentido de estándares del mundo real?
¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?

CRÉDITOS:
Traducción realizada por EDUTEKA de la sección “The six A’s of project-based learning”,
http://www.nwrel.org/scpd/sslc/federal_grantees/cohort3/programs_of_study/binder/day2/community/Project-basedlearning.pdfpublicado en el libro
“Real Work: School-to-Work as High School Reform” http://www.addall.com/detail/041591793X.html escrito por Adria
Steinberg.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Noviembre 04 de 2006.


Fecha de la última actualización: Noviembre 04 de 2006.
La evaluación por competencias en la educación superior1

Competences assessment in higher education

Mª Elena Cano García

Universitat de Barcelona

E-mail: ecano@ub.edu

Resumen:

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el presente


artículo plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, y no sólo
en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las
competencias específicas y transversales de cada titulación. Para ello se parte de la
conceptualización de las competencias, se analizan las implicaciones que este nuevo
enfoque genera sobre el trabajo del profesorado en general y sobre la docencia en
particular y se señalan las características que debiera tener una evaluación de los
aprendizajes por competencias.

Palabras clave: Competencias, evaluación, educación superior.

Abstract:

In the EEES, the present article raises the need to generate a change in the
assessment processes, and not only in the designs or in the methodological proposals, to
emphasize the development of the competences. For it, we split of the conceptualization of
the competences, we analyze the implications that this new approach generates on the
work of the professorship in general and on the teaching especially and we distinguish the
characteristics that an evaluation of the learnings must have to be a real competences
assessment.

Key words: Competences, assessment, higher education.

*****

1. INTRODUCCIÓN

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) lleva


aparejados cambios diversos y profundos. Un primer cambio hace referencia a

Recibido: 01/08/2008 Aceptado: 15/12/2008


2 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

las titulaciones. Pasan a diseñarse de modo que permitan armonizar los títulos y
de modo que den respuesta a las necesidades actuales (y, a ser posible,
futuras). Otro de los cambios centrales es la apuesta decidida por focalizar la
atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y
más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos de
competencias. Algunas titulaciones (por ejemplo, todas aquellas que han sido
titulaciones piloto) han avanzado en los diseños por competencias y han
estimulado cambios metodológicos. Sin embargo no todas han previsto un
sistema de evaluación por competencias. La evaluación queda, de nuevo,
relegada a un segundo plano, desgajada de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, asilada… Esta inquietud nos lleva a trabajar2 sobre la necesidad de
revisar los sistemas de evaluación por competencias para que el cambio
propuesto sea real y efectivo. Ése es, pues, el objeto del presente documento.

2. JUSTIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS

Vamos a articular los motivos que justifican los diseños por


competencias en torno a tres ejes:

En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad del conocimiento.


Estamos rodeados de información. Ésta se crea rápidamente y queda obsoleta
también rápidamente. En los últimos años ha crecido exponencialmente la
información que circula por la red. De hecho, lo importante no es la información,
sino el conocimiento. Alfons Cornella (s/f) alerta de los riesgos de la
“intoxicación”, es decir, de un exceso de información que no podemos digerir y
acaba por sobrepasarnos e “intoxicarnos”. Por ello más que conocer ciertas
informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace
necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser
capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser
capaz de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el
conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos
presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias:
que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y
desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones
cambiantes. Es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo toda la
vida. Quizá no desempeñemos ni siquiera la misma profesión. Necesitamos
conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad que se
hará imprescindible.

En segundo lugar, y ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la


complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una
lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y
complicación. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones de los

2
Este interés nos llevó a solicitar un proyecto de investigación, actualmente en curso, sobre
“Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES:
descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de
transferencia a diferentes entornos” (Referencia SEJ2007-65786/EDUC).
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 3

saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la


fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin
(2001), supere la superespecialización y el reduccionismo que aísla y separa.
Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea, proponiendo la
movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a
situaciones en contextos diversos.

En tercer lugar, se hace cada vez más necesaria una formación integral
que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y
primacía NTIC pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero con
fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar
pero con riesgo de un creciente consumismo compulsivo, etc.). Las propuestas
por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes
de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que
tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido
presentes. Ya hace más de una década que Gardner (1994) nos mostró la
importancia de tener presentes las inteligencias múltiples. En este sentido, con
los diseños por competencias tienen cabida en la formación inteligencias no
estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudarnos
a dar respuesta a una situación de forma eficiente o a adaptarnos a realidades
cambiantes.

3. CONCEPTO DE COMPETENCIA. CARACTERIZACIÓN Y TIPOLOGÍA

Podemos concebir las competencias desde diversos –y dispares- puntos


de vista. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de las
muchas que podemos encontrar:

• Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,


movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento (Perrenoud, 2004)

• Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral


plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción
adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al
individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en
contextos singulares (OIT, 2000).

• Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,


lo que las hace eficaces en una situación determinada (Levy-Leboyer, 1996).

• Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de


capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o
sociales) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente
en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no
generalizable a cualquier situación) (Lasnier, 2000).
4 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

• Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades,


actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio
profesional responsable y excelente (Fernández, 2005)

• Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la


ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas,
imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno
profesional y con la organización del trabajo (RD 797/1995 del Ministerio de
trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre certificados de
profesionalidad).

• Posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas


y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede revisar los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en
su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunke, 1994)

• Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que


permiten el desempeño de una ocupación, respecto a l os niveles requeridos en el
empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al
saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades
requeridas para el ejercicio de una actividad profesional sino también un conjunto
de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de
información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la
ocupación (INEM, 1996)

• Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a
transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para
ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas
tareas (Prieto, 2002).

• Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio


asociados a la profesión, en todas la situaciones que se pueden confrontar en el
ejercicio de la práctica profesional (Kane, 1992).

• Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada, que se adquiere a
través del aprendizaje (Kellerman, 2001).

• Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o rol adecuadamente.
Tiene dos elementos distintitos: está relacionada con el trabajo específico en un
contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y
actitudes. Se adquiere mediante el learning-by-doing. A diferencia de los
conocimientos, habilidades y actitudes, no se pueden evaluar
independientemente. También hay que distinguir las competencias de rasgos de
personalidad, que son características más estables del individuo (Roe, 2002).

• Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento


y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados
de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán
capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González y Wagenaar,
2003).

• Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión


utilizadas adecuadamente y efectivamente tanto en contextos familiares como en
circunstancias nuevas y cambiantes (Stephenson y Yorke, 1998).
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 5

• Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de


forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz (proyecto Definición y Selección de Competencias, -
DeSeCo- de la OCDE, 2002).

• Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita


para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007).

• Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre todo,
implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo
de dicha habilidad (Weinert, 2001).

• Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos


diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta
simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar
(Mateo, 2007: 520).

Como vemos, se trata de formas de entender las competencias de forma


diversa. En última instancia, podríamos situar estas definiciones entre dos polos,
como sugiere Le Boterf (2000):

Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Polo
Paradigma positivista Paradigma interpretativo
Concepción técnica Concepción holística
Taylorismo, fordismo. Trabajo complejo que no se resuelve con
un algoritmo o protocolo sino que exige
iniciativa, transferencia, innovación.
Prescripción cerrada: Ejecución de tareas Acto complejo
simples según estándares prescritos.
De corte conductual De corte cognitivo
Ligada a la cualificación profesional y al Ligada al desarrollo profesional y personal
desempeño de tareas concretas en más allá de puestos de trabajo concretos
puestos laborales
Concebida como conjunto de destrezas Concebida como “saber actuar”. Demanda
para realizar una función productiva reflexión teórica, tener presente el
propósito y las consecuencias o impactos.
Fuente: Elaboración propia.

Obviamente, apostamos por la segunda perspectiva. Le Boterf (2000)


nos previene contra una definición débil de las competencias (“suma” de
conocimientos de saber hacer o saber estar o como la “aplicación” de
conocimientos teóricos o prácticos) y nos recuerda que la competencia no es un
conglomerado de conocimientos fragmentados, no está hecha de migajas de
saber hacer, sino que es un saber combinatorio y que no se transmite sino que
el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia
a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan
múltiples conocimientos especializados. El profesor sólo crea condiciones
favorables para la construcción siempre personal de las competencias Para Le
Boterf (2000) la persona competente es la que sabe construir saberes
6 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más
complejas.

Así pues, en la línea de Perrenoud (2004a, 2004b), entendemos las


capacidades en sentido amplio, flexible y creativo, desde una concepción más
cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y profunda y que supone entender
las competencias como capacidades muy amplias, que implican elegir y
movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes)
como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas,…) y realizar
con ellos una atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación).

En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan a las


competencias, tal y como las concebimos, y que nos pueden aproximar a su
comprensión:

a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero…


van más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser
competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes y
capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un
paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o
al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel
momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen
pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el
problema o reto que enfrentamos.
b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de
poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida
pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben
desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con
experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo
de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto
que no me resulta conocido. Las competencias tiene, pues, un carácter
recurrente y de crecimiento contínuo. Nunca se “es” competente para
siempre.
c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una
dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a
situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que
supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de
actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la
reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

4. IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS

Esta visión posee indudables implicaciones, tanto organizativas como


docentes.

En primer lugar, a nivel organizativo, el documento “Propuesta para la


renovación de las metodologías universitarias” (Consejo de Coordinación
Universitaria, 2006), ya señala que para conseguir dicha renovación han de
darse una serie de medidas institucionales de impulso (información, motivación,
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 7

sensibilización), formación y ejecución (proyectos piloto, guías, redes,…). Estas


medidas que superan la voluntad o campo de acción del profesorado son
imprescindibles para que una docencia diferente pueda darse. Entre las
iniciativas más valoradas tanto por equipos rectorales como por equipos
decanales o departamentales, se hallan la elaboración de un plan estratégico; la
identificación, visualización y difusión de buenas prácticas; la consolidación de
programas de formación y la definición y dinamización de un modelo educativo
propio. Así pues, se requieren cambios en las políticas y estructuras de las
instituciones universitarias.

En segundo lugar, a nivel docente, en tanto que la atención se focaliza


en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del
alumno para construir su conocimiento, esto nos obliga a un cambio cultural que
pasa por…

• Revisar el modo en que entendemos nuestra función docente.


• Pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de
crecimiento.
• Pensar tanto en el “qué” queremos que aprendan los alumnos como en
el “cómo” creemos que pueden aprenderlo (y, por supuesto, en el “para
qué”).
• Reducir sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual
sobre el que tradicionalmente pivotaban muchas asignaturas para
buscar vías de apropiación del mismo a partir de trabajo autónomo
(permitiendo así que las sesiones presenciales se dediquen al
aprendizaje cooperativo, al debate, a la construcción de conocimiento).

Nada de esto es nuevo: ya veníamos trabajando en esta línea, por lo


que hemos de partir de rescatar aquello que ya hacíamos y que nos sirve y darle
una dimensión colectiva, buscando con los compañeros sinergias que lleven a
diseños curriculares más coherentes y sostenibles, tanto para nosotros como en
términos de carga de trabajo que suponen para el alumnado. Quizá lo
verdaderamente nuevo sea un cambio de mirada: pasar de los planes de estudio
construidos a partir del sumatorio de fragmentos yuxtapuestos (que llevaban a
que el alumno, al finalizar sus estudios, hubiera atesorado una cantidad de
conocimientos, a veces inconexos y a veces poco significativos) a los diseños
curriculares que parten del perfil de graduado que deseamos. Este perfil (que no
debe de ser sólo profesional) es el que nos compromete a todos y cada uno de
nosotros como profesores y se trata de desagregar las competencias que
caracterizan ese perfil, de modo que pensemos conjuntamente cómo podemos
contribuir desde cada materia (y, finalmente, si procede, desde cada asignatura)
a que el alumnado desarrolle dichas competencias. Por lo tanto, desde el
conocimiento de cada asignatura (en la base de la competencia se halla el
conocimiento!) se trata de ofrecer experiencias de aprendizaje que permitan
progresar en el desarrollo de las competencias seleccionadas. Para ello…

• Hay que ser cuidadoso en el diseño de dichas competencias (se puede


partir del libro blanco elaborado para el grado, pero también se hacen
necesarios otros documentos como las competencias transversales por
8 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

las que cada universidad haya apostado o estudios y análisis que se


hayan realizado para ese contexto y que ayuden a perfilar el egresado
que se desea formar). A partir de estos documentos sería interesante
seleccionar pocas competencias, tanto específicas como transversales,
pero muy relevantes.
• Hay que ser conscientes de que no todas las asignaturas trabajarán
todas las competencias, por lo tanto, que cada materia o, si procede,
asignatura se comprometa a ofrecer oportunidades de desarrollo
únicamente de aquellas que, por la lógica de su disciplina, por la
metodología que utiliza, por su situación en el plan de estudios,… puede
realmente trabajar.
• Hay que asegurar que cada competencia es promovida desde diferentes
cursos y campos de conocimiento, diseñando una suerte de escala en la
progresión de dicha competencia, estableciendo niveles de
competencias. Para ello puedo utilizar rúbricas o matrices de valoración
y pensar qué nivel de la escala de la rúbrica sería deseable que los
alumnos alcanzasen en un curso inicial y qué otro nivel, más elevado,
deberían mostrar al finalizar sus estudios.
• A la vez, si la titulación posee itinerarios o “especialidades”, hay que
velar por asegurar que las competencias más definitorias de ese
itinerario sean especialmente trabajadas desde las asignaturas que lo
conforman.

5. IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS EN EL ROL


DEL PROFESORADO

Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias


competencias. Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y
actitudes para lograr una mayor competencia en temas pedagógicos.

Por una parte, respecto a la planificación, puede que cada universidad


ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes3. A la
vez, disponemos ya de numerosos ejemplos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004;
Yáñiz y Villardón2006; Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar a una
planificación por competencias. Sin embargo, más allá de los instrumentos para
lograr esta planificación se requiere un cambio cultural que supere la
fragmentación disciplinar y que permita una integración de saberes y una
planificación conjunta.

Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas


universidades poseen sus propias guías metodológicas (por ejemplo, la URV4)

3
Por ejemplo: Universitat de Barcelona (2006). Normes reguladores dels plans docents de
les assignatures per als ensenyaments de la Universitat de Barcelona segons les directrius
de l’Espai Europeu d’Educació Superior. Universitat de Barcelona. Disponible a:
http://www.ub.edu/comint/projdocent/docs/normes_reguladores.pdf
4
Universitat Rovira i Virgili (s/d). Guia de metodologies docents. Tarragona: Universitat
Rovira i Virgili. Disponible a: http://www.sre.urv.es/web/pled/modules/pla/gmd.pdf
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 9

que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas propuestas


metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas (para lo cual nos puede
servir la aportación de Fernández, s/f) y de tener destrezas para ponerlas en
práctica, para ser realmente competentes en este campo deberemos tener
también una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado
(Imbernon y Medina, 2005; Prieto, 2008) y asumir la transición de nuestro rol
de instructores (aunque quizá ningún profesor ha sido nunca simplemente
instructor) a nuestro rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por proyectos,
con simulaciones, casos, PBL (Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje
cooperativo, introduciendo portafolios, wikis, blogs, prácticas de diversos tipos,
mini-congresos o simposios,… no es, en definitiva, nada nuevo. Se trata no sólo
de pensar qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con estas
actividades sino cómo los aprenden y de ensayar, en lo posible, propuestas que
tengan una dimensión colectiva (que no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a
partir de un sumatorio de pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, cosa
que desvirtuaría el sentido de una propuesta de aprendizaje significativo y, a la
vez, daría la sensación de parcelación y, posiblemente, de desproporción, al
alumnado.

Respecto a la tutorización del alumnado, la selección y creación de


materiales didácticos, el uso de recursos tecnológicos al servicio del
aprendizaje,… nuestro papel también incrementará.

Finalmente, respecto a la evaluación nuestra actividad –y nuestra


cultura- deberá ser decididamente diferente. Este es el aspecto que, en
ocasiones, queda más descuidado y que, por tanto, vamos a abordar en el
siguiente punto con mayor detalle.

6. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: EL ELEMENTO CLAVE

Para abordar la evaluación por competencias, deseamos hacer referencia


a un doble marco: la concepción de evaluación y la concepción de competencia
que ya hemos abordado anteriormente.

En primer lugar, respecto a la evaluación en la educación superior,


tomamos como puntos de partida las siguientes consideraciones

• La evaluación se halla en la “encrucijada” didáctica, en el sentido de que


es efecto pero a la vez es causa de los aprendizajes. En palabras de
Miller, la evaluación orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar
un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje. Barberá (1999),
Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) o Bain (2006)
nos han ayudado a entender que la evaluación no puede limitarse a la
calificación (sino que ésta es un subconjunto de la evaluación); no puede
centrarse en el recuerdo y la repetición de información (sino que se
deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que no
puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren
instrumentos complejos y variados.
10 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

• La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y


utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas
competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes. Esta
dimensión formativa formulada por Scriven ha sido abordada
ampliamente en los últimos años por Hall y Burke(2003) y Kaftan et al.
(2006).
• La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de
instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Tenemos que tomar
muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la observación
como estrategia de recogida de información sistemática. Ésta puede
acompañarse de registros cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de
registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte
de los compañeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos,
en un modelo de evaluación de 360º), pero en cualquier caso debe
proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la
competencia y sugerir caminos de mejora. En este sentido, autores
como McDonald et al (2000), Stephen y Smith (2003), Scallon (2004),
Gerard (2005), Laurier (2005), De Ketele (2006) o Gerard y Bief (2008)
han realizado un análisis de lo que son los diseños por competencias y
de lo que implica la evaluación por competencias.
• La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño
formativo, ha de hallarse integrada en el mismo. Por ello las
experiencias metodológicas más coherentes con los diseños por
competencias, como son las simulaciones, los proyectos, el PBL,… llevan
asociadas actividades evaluativas muy relevantes para la evaluación por
competencias. Los trabajos de Segers y Dochy (2001) o de Gijbels et al.
(2005) han resultado muy ilustrativos en este punto.
• La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es
su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos
fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para
enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. Este proceso de
autorregulación, tratado, entre otros, por Boekaerts, Pintrich y Zeidner
(2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la
vida (Life Long Learning) y, constituye en sí mismo, una competencia
clave.

En segundo lugar, respecto a lo que entendemos por competencia, de


las múltiples definiciones aportadas podemos extraer los elementos más
reiterativos. Una competencia implica…

1. Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un


acervo de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino
saberlos seleccionar y combinar de forma pertinente.
2. Realizar ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la
ejecución; es indisociable de la práctica.
3. Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en
un contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata,
pues, de analizar cada situación para seleccionar qué combinación de
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 11

conocimientos necesito emplear (desestimando otras posibilidades que


no resulten pertinentes).
4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma
recurrente, con formación inicial, permanente y/o experiencia en el
trabajo (o fuera de él). Por ello se halla en progresión constante.
5. Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose
responsable de las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo
en la promoción de las propias competencias.

Si nos preguntamos por las consecuencias que los diseños por


competencias tienen sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y,
especialmente, sobre los procesos de evaluación, podemos sintetizar estas
implicaciones en la tabla siguiente:

El concepto competencias Consecuencias para la Posibles instrumentos


implica… e-a y la evaluación

1. INTEGRAR Oportunidades de exhibir esta Proyecto final


conocimientos, habilidades integración Practicum
y actitudes

2. Realizar EJECUCIONES Evaluar ejecuciones Tablas de observación (check-list,


(performance-based escalas,…)
assessment)

3. Actuar de forma Evaluar el conocimiento de Simulaciones


CONTEXTUAL cuándo y cómo aplicar los
conocimientos disponibles

4. Entenderlo de forma Evaluar el desarrollo Rúbricas


DINÁMICA (no “se es” o Evaluación a lo largo del tiempo
“no se es”) (diagnóstica)

5. Actuar con Evaluar la capacidad de Portafolios


AUTONOMÍA, autorreflexión Mecanismos autorregulación
corresponsabilizándose del
aprendizaje (LLL)

Veamos estas implicaciones de modo separado:

1. La integración de conocimientos puede hacerse de modo especialmente


interesante en los proyectos finales o en las experiencias de prácticum o
prácticas externas (de titulación). El prácticum constituye un escenario
privilegiado para que el alumnado integre y aplique conocimientos
(Tejada, 2005), aunque debemos estar atentos para que no suponga la
reproducción de roles estereotipados y mecánicos, como alerta Pérez
Gómez (2007). En este marco se pueden aplicar modelos de evaluación
de 360 grados, donde se combina la autoevaluación con la evaluación
12 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

del supervisor, del tutor, de los compañeros e incluso, si procede de los


usuarios que reciben las consecuencias de la actuación del estudiante en
prácticas. Sin embargo, tampoco podemos “dejar recaer” la evaluación
de competencias en esos marcos puesto que si ésta resultase no ser
satisfactoria, ¿qué medidas deberían tomarse para garantizar que ese
alumno las adquiera? Al ser períodos de final de estudios no nos deja
margen para la evaluación formativa a lo largo del grado.
2. Las ejecuciones deberán evaluarse, en su proceso y como producto. Por
ello la observación, acompañada tanto de registros cerrados (listas de
control, escalas de valoración, rúbricas) como de registros abiertos
(diarios, registros anecdóticos, registros observacionales sistemáticos)
(Padilla, 2002), puede ser una estrategia de recogida de información
indispensable para la evaluación de ciertas competencias. Es decir:

La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una


tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir
resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación
empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio
de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas,
pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia,
que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja
para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes,
pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, 2008, 184).

3. El hecho de que la competencia sea contextual, implica que se


promuevan resoluciones en diversos contextos (Villardón, 2006). Las
empresas simuladas, las simulaciones con la ayuda de la tecnología (e
incluso, en algunos casos, con la ayuda de actores), la resolución de
casos, el aprendizaje por resolución de problemas,… pueden ubicarnos
en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestros
conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de
competencia.
4. La competencia está en constante evolución, se actualiza
constantemente. Lo que importa es, pues, progresar en su desarrollo.
Habrá personas que, por su capacidad innata o por su experiencia
laboral o personal ya posean ciertas competencias en mayor grado.
Quizá un reto que tengamos las universidades sea el de acreditar las
competencias adquiridas por vías no académicas, como ya sucede en
otros países. Por ello las evaluaciones diagnósticas toman gran
importancia en la evaluación por competencias. Hasta el momento quizá
hayamos practicado poco la evaluación diagnóstica y, si lo hemos hecho,
probablemente hayamos intentado averiguar los conocimientos previos
del alumnado y/o sus expectativas sobre la materia. Como la evaluación
de competencias es difícil que pueda evaluarse únicamente con pruebas
escritas (requeriría observación, toma de muestras de ejecuciones del
alumnado,…), quizá la evaluación diagnóstica deba hacerse, sobre todo,
a través de procesos de autoevaluación (Brown y Glasner, 2003).
5. La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a
cada paso y mejorando constantemente nuestro trabajo. A lo largo de la
vida necesitaremos aprender (y desaprender) constantemente. Para ello,
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 13

por una parte, necesitaremos la capacidad de gestionar la información


(competencia que interacciona muy directamente con la competencia
digital). Gestionar la información pasa por reconocer que necesitamos
dicha información, por disponer de estrategias para localizarla, por
extraerla, por organizarla y evaluarla. No es una mera capacidad
instrumental, es “tener criterio” para, según la finalidad y el contexto,
aplicar los conocimientos para buscar y aplicar la información que
deseamos. Pero más allá de la información, aprender a aprender es la
capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el
propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y
la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la
conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la
identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar
los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener,
procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la
búsqueda y utilización de una guía (Martín y Moreno, 2007). Esta
capacidad de autorregulación del propio proceso de aprendizaje, tratada
sobradamente por Boekaerts et al. (2000), nos lleva a reflexionar cuál
puede ser nuestro rol como profesores, que podemos desagregar en dos
tareas principalmente:

• Por una parte, tendremos que articular mecanismos de feed-back


valioso (Nicol y MacFarnale-Dick, 2006) que ayude a nuestros
alumnos a aprender.
• Por otra parte, tendremos que establecer mecanismos y
estrategias que ayuden al alumnado a este proceso de tomar
conciencia de qué aprende y cómo lo hace. Establecer procesos
de autoevaluación, de evaluación entre iguales (López, 2007),
narrar sus principales aprendizajes, llevar un diario, tener que
verbalizar sus principales dificultades, levantar actas de las
sesiones de trabajo, trabajar con cuestionarios KPSI y
retomarlos al final de cada unidad didáctica, establecer
relaciones entre las actividades y los objetivos de la asignatura,
o elaborar portafolios (Giné, 2007) pueden ser algunas
propuestas que mejoren esta capacidad de autorregulación.

7. A MODO DE EPÍLOGO

Los diseños por competencias, en el marco del proceso de Bolonia,


consituyen un tema controvertido. Para algunas personas esta nueva concepción
pone en peligro los conocimientos; para otras es una “moda”; para otras es
simplemente una nueva terminología, una apariencia o “fachada” diferente de
los planes de estudio para que, en la realidad, no cambie nada y todos sigamos
haciendo lo de siempre. Por ello es importante clarificar, como ya hemos
indicado, que no se trata de nada revolucionariamente nuevo. Siempre se han
trabajado las competencias puesto que hemos formado personas competentes.
Se trata de una nueva lógica, de una nueva mirada, donde los curricula más que
14 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

alcanzarse a base de sumatorios de conocimientos disciplinares fragmentados se


diseñan a partir del perfil holístico de ciudadano5 que deseamos formar pero
donde los conocimientos de cada disciplina siguen, por supuesto,
manteniéndose. En la base de la competencia está el conocimiento. Tendremos
que preguntarnos qué tipo de conocimiento y a través de qué tipo de
experiencias de aprendizaje pero es evidente que las competencias incorporan
los contenidos, se construyen a partir de los mismos.

Por ello, el cambio está fundamentalmente en el “cómo” se pueden


aprender los contenidos (en un contexto donde la información es fácilmente
accesible) y afecta a la planificación, a la metodología y a la evaluación. Se
requieren nuevos marcos de trabajo, colegiados, donde tenga cabida el
desarrollo de experiencias de aprendizaje atractivas e integradas. Y todo ello ha
de llevar aparejado un cambio en la evaluación en la línea de lo que hemos
señalado anteriormente. Si cambiamos la evaluación (no sólo la instrumentación
y los agentes implicados, sino su propia lógica y la finalidad al servicio de la cual
la ponemos), probablemente cambiaremos todo el proceso. Pasemos de una
evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes y
busquemos que ésta logre el impacto último que cualquier reforma educativa
debiera buscar: que nuestros alumnos aprendan mejor y estén más preparados
para afrontar el futuro.

Referencias Bibliográficas:

Allen, D., Ed. (2000). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una
herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona, Paidós.
Bain, K. (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicacions
Universitat de València.
Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona,
Edebé.
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y
la universidad. Madrid: Gedisa.
Bernal, J.L. (2006). Pautas para el diseño de una asignatura desde la perspectiva de los
ECTS. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. Disponible en:
http://www.unizar.es/eees/doc/pautas_ects.pdf
Boekaerts, M., Pintrich, P.; Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self –regulation. Nueva
York: Academic Press.

5
Existe el riesgo, del que hay que alertar, de sesgar las competencias hacia un perfil sólo
profesional. En esta línea, hay quien, en los diseños por competencias, ve un discurso
técnico, propio de una lógica positivista, según la cual priman las competencias
demandadas por contextos laborales (Barnett, 2001) en detrimento de ciertas competencias
tradicionalmente “académicas”; es decir, donde lo que vale es el conocimiento instrumental
y, por tanto, existe el peligro de que ciertos aspectos humanistas queden desatendidos. En
este sentido hay que reivindicar que el perfil de graduado integre todo tipo de competencias
y que las demandas que nos llegan de la sociedad no sean sólo laborales. Por ejemplo, las
experiencias de aprendizaje-servicio que algunas universidades están realizando son una
buena muestra de la incorporación de la posible relación universidad-sociedad más allá de
lo estrictamente laboral.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008) 15

Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM.


Brown, S., Glasner, A. (Ed.) (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos
enfoques. Madrid, Narcea.
CornellA, Al. (s.f.). "Cómo sobrevivir a la infoxicación". En Infonomia.com, 8. Barcelona.
Consejo de Coordinación Universitaria (2006). Propuesta para la renovación de las
metodologías universitarias. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
De Ketele, J.M. (2006). Caminhos para a Avaliaçao de Competencias. Revista Portuguesa
de Pedagogia, 40, 3, 135-147.
De Miguel, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el EEES.
Madrid: MEC/Universidad de Oviedo. Disponible en:
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza
_competencias_mario_miguel2_documento.pdf
Dochy, F., Segers, M. y Dierick, S. (2002). Nuevas Vías de Aprendizaje y Enseñanza y sus
Consecuencias: Una Nueva Era de Evaluación. Boletín de la Red Estatal de
Docencia Universitaria, 2, 2, 13-29.
Fernández, A. (s/d). Nuevas metodologías docentes. Disponible en:
www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/nuevas_metodologias_docentes.
doc
Gardner, H. (1994). Estructura de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.
México: FCE.
Gerard, F.M. (2005). L’évaluation des compétences à travers des situations complexes.
Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26
octobre 2005.
Gerard, F.M., Bief (2008). Évaluer des competences. Guide pratique, Bruxelles: De Boeck.
Gijbels D., Van de Watering, G. & Dochy, F. (2005) Integrating assessment tasks in a
problem-based learning environment. Assessment and evaluation in higher
education, 30, 73-86
Giné, N. (Coord.) (2007). Aplicació de la carpeta d’aprenentatge a la universitat.
Barcelona: ICE UB.
Hall, K. & Burke, W. (2003). Making formative assessment work - Effective practice in the
primary classroom. Maidenhead, UK: Open University Press.
Imbernon, F. y Medina, J.L. (2005). Metodologia participativa a l’aula universitària. La
participació de l’alumnat. Barcelona: ICE, 23-43. Disponible en:
http://www.ub.edu/ice/universitat/index.htm
Kaftan, J.; Buck, G.; Haack, A. (2006). Using Formative Assessments to Individualize
Instruction and Promote Learning. Middle School Journal, 37, 4, 44-49.
Knight, P. (2006), El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia.
Madrid: Narcea.
Laurier, M.D. (2005), Évaluer les compétences : pas si simple… Formation et Profession
(Montréal), 11 (I), 14-17.
Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona, Gestión 2000/EPISE.
Legendre, M.F. (2008), La notion de compétence au coeur des réformes curriculares: effet
de mode ou moteur de changements en profondeur? En F. Audigier et N. Tutiaux-
Guillon (Dirs.), Compétences et contenus. Les curriculums en questions.Bruxelles:
De Boeck, 27-50.
López, M.C. (2007). Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en universidad
y su adaptación al espacio europeo de educación superior. Granada: Universidad
de Granada.
Marchesi, A. (2005). Sobre el bienestar de los docentes. Madrid: Alianza Editorial.
Martín, E. y Moreno, A. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza
Editorial.
McDonald, R,; Boud, D.; Francis, J. y Gonczi, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre la
evaluación. Boletín Cinterfor, 149, 41-72.
16 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona:
Seix Barral.
Nicol, D.; Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and selfregulated learning: a
model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher
Education, 31, 2, 199–218.
Padilla, M. T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación
educativa. Madrid, Editorial CCS.
Pérez Gómez, A. (2007). Aprender a enseñar. La construcción del conocimiento en la
formación del profesorado. En AA.VV., Profesorado y otros profesionales de la
educación. Madrid: MEC/Octaedro/FIES, 7-36.
Perrenoud, P. (2004a). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:
Graó.
Perrenoud, P. (2004b). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Poblete, M. y García Olalla, A. (2007). Desarrollo de competencias y créditos transferibles.
Experiencia multidisciplinar en el contexto universitario. Bilbao: Mensajero/ICE de
la Universidad de Deusto.
Prieto, L. (Coord.) (2008). La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje.
Barcelona: Octaedro/ICE UB.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.
Scallon, G. (2004). La evaluation des apprentisages dans une approche par competences.
Québec: Ed. Du Renouveau Pédagogique.
Segers, M. y Dochy F. (2001). New assessment forms in problem-based learning: the
value-added of the students' perspective. Studies in higher education, 26, 327-
339
Stephen, R., Smith, R., et al. (2003). Assessing Students’ Performances in a Competency-
based Curriculum. Academic Medicine 78, 1, 97-107.
Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo
evaluarlo. Conferencia magistral presentada en el VII Symposium Internacional
sobre el Practicum y las Prácticas en Empresas en la formación Universitaria, Poio
2005. Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-tejada.html
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta
para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE
Universidad de Deusto.
Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de las
competencias. Educatio XXI, 24, 57-76. Disponible en:
http://www.um.es/educatio
Yáñiz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto.
Zabala, Z. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona: Graó.
Zabalza, M.A. (2003). Competencias didácticas del profesorado universitario. Diseño
curricular en la universidad. Madrid: Narcea.
Zabalza, M.A. (2004). Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria.
Documento de trabajo. Disponible en:
www.usc.es/~ffarma/EEES/guia_prof_miguel_zabalza.doc o
www.unavarra.es/conocer/calidad/pdf/guiaplan.PDF
Zabalza, M.A. (2007). Simulación práctica de la guía para la planificación didáctica de la
docencia universitaria. Documento de trabajo. Disponible en:
http://www.uib.es/ice/cfp_univ/3.pdf
SANTIAGO (101) 2003

PSICOLOGIA

Rayda M. Dusú Contreras


Clara Suárez Rodríguez

Capacidades, competencias
y estrategias en la
formación científica -
investigativa

La Formación Científica Investigativa (FCI) es resultado de un


proceso formativo dirigido a desarrollar las correspondientes
capacidades y competencias del individuo sobre la base de una
conciencia actitudinal, conceptual valorativa y estratégica en
relación con el proceso de investigación científica.
Es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o
perfeccionar capacidades y actitudes específicas para la
investigación desde el contexto de la actividad docente
científico - estudiantil; a partir de la apropiación de estrategias y
el desarrollo de los principales procesos psicológicos
relacionados con el pensamiento científico que permitan la
orientación y actuación competente del individuo en esta esfera.
Este proceso exhibe un carácter consciente; tutoral; reflexivo-
construccionista e histórico – concreto.

446 Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. CUBA


El proceso de Formación Científica- Investigativa se configura
atendiendo a las siguientes regularidades:
• Resulta de la interacción entre los procesos de docencia e
investigación.
• Tiene como finalidad el desarrollo de capacidades
investigativas que determinan las correspondientes
competencias y que se manifiestan a través de
desempeños estratégicos del individuo para la
problematización, teorización e instrumentación como
momentos esenciales del proceso de investigación.
• Es dependiente de la dinámica de la actividad científica
docente; de la formación científica del docente y de su
desarrollo profesoral.
• Se desarrolla a través de actividades formativas:
intencionadas, reflexivas y controladas.
La Formación Científica Investigativa supone considerar la
investigación como una auténtica actividad del Proceso Docente
– Educativo; la asunción de estilos de enseñanza capaces de
conducir a la construcción de estrategias de aprendizaje de la
investigación que posibiliten el desarrollo de actitudes; de
capacidades lógicas y heurísticas indispensables en la
construcción de competencias para la investigación que
garanticen un adecuado desempeño con relación a esta
actividad.
La manifestación de competencias investigativas es resultado de
la realización de determinadas capacidades para la
investigación, en cuyo núcleo se sitúan la capacidad reflexiva,
la creativa y la proyectiva.
Lo proyectivo es resultado de lo anticipatorio, de la capacidad
del sujeto de pronosticar, de anticipar hechos, sucesos,
resultados, etc. relacionado de modo sustancial a la creación. Lo
reflexivo da cuenta de la agudeza, calidad del análisis, de la
interpretación, también de lo consciente del proceso.

447 Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. CUBA


Por su parte, la capacidad creativa asegura la novedad, la
originalidad en los diferentes momentos de la producción
científica – investigativa y tiene en su seno el desarrollo de
habilidades relacionadas con la percepción de lo diferente y se
sustenta en los incentivos del cambio, de la innovación.
Las capacidades – a tenor con el enfoque desarrollado por
algunos representantes de la Escuela Soviética de Psicología
como B.M. Tieplov; T.I. Artiemieva; V.A. Krutietski; A.N.
Leontiev y especialmente S.L. Rubinstein son consideradas
como formaciones psicológicas complejas, esencialmente
ejecutoras. Se constituyen en premisa y resultado de la actividad
del individuo y condicionan su actuación en la realización de
una tarea. Tienen un carácter integrador y altamente
generalizador.
Las capacidades son comprendidas no sólo como potencialidad
sino también como realidad lo que significa aceptar que existen
capacidades potenciales y reales (Rubinstein, 1979).
Las capacidades reales son aquellas que se concretan, se
actualizan en el marco de la ejecución de la tarea por parte de
un individuo y por lo tanto están determinadas desde las
potencialidades del sujeto psicológico y dan cuenta del nivel de
competencia mostrado; a diferencia de las potenciales que se
definen como posibilidades del desarrollo del individuo y que lo
caracterizan en función de sus propiedades psicológicas y
particularidades ( Artiemieva, 1985).
Lo que significa que las competencias se expresan a partir de la
dinámica entre capacidades potenciales y actuales; son una
síntesis de esa dialéctica. En ellas se manifiestan las
capacidades reales. Las competencias dan cuenta de la
actuación del sujeto en una situación concreta, ante exigencias
específicas; y por mediación de él se manifiesta su
personalidad.
Es decir, si bien las capacidades forman parte de la
infraestructura cognitiva de la personalidad (González, 1998),
ellas no se manifiestan de manera pura ni determinan

448 Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. CUBA


directamente la actuación del individuo sino que lo hacen a
través de los procesos, estados, configuraciones que el
individuo actualiza y construye al enfrentar una tarea, por
consiguiente tienen un carácter más dinámico que las
capacidades las cuales se estructuran de forma más estable al
nivel de la personalidad del sujeto.
Las capacidades se manifiestan a través de los diferentes
desempeños de los individuos durante la realización de tareas e
introducen cambios cualitativos en la estructura de su actividad.
Sin embargo, no es posible establecer una relación unívoca
entre ambos; esto quiere decir que una misma capacidad puede
dar lugar a desempeños diferentes en un mismo individuo
(Martín; Coll, 2003), la existencia de una capacidad no
determina per se un desempeño exitoso. Pero,el desempeño da
cuenta del nivel de competencia que logra un individuo.
El nivel de competencia demostrado por un individuo está
determinado por la efectividad de las estrategias utilizadas las
cuales al ser definidas como procesos ejecutores (Nisbet y
Shutsmith, 1986) tienen a su cargo la organización,
coordinación de los recursos y la evaluación de las condiciones
amén de lograr responder eficientemente a las demandas de la
tarea. Las particularidades de las estrategias determinan el
desempeño más o menos eficiente de los individuos. De igual
modo, que el carácter de las generalizaciones determina la
calidad de las capacidades.
Si bien el desarrollo de las capacidades se logra como un
resultado indirecto de la enseñanza, es posible su desarrollo a
través del fortalecimiento de los procesos psicológicos y del
desarrollo de las operaciones que componen la actividad
específica en la que se desenvolverá el individuo (Rubinstein,
1979).
Capacidades, estrategias y competencias se relacionan, se
penetran recíprocamente y se configuran atendiendo a un rasgo
común: su carácter esencialmente ejecutor.

449 Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. CUBA


Por esto, para la Formación Científica Investigativa se debe
pretender el desarrollo de competencias investigativas a partir
de la apropiación, por parte del discente, de determinadas
estrategias cognitivas, metacognitivas que propicien un
desempeño estratégico durante el proceso de investigación.
La utilización intencionada y pertinente de tales estrategias para
la problematización, la teorización y la instrumentación
contribuye al desarrollo de capacidades para la investigación.

Bibliografía
1- Castellanos, B.; Liviana, M.; Fernández, A.M. La gestión
de la actividad de la actividad de ciencia e innovación
tecnológica y la competencia investigativa en el
profesional de la Educación. Pedagogía 2003, Ciudad de
La Habana.
2- Artemieva, T. El aspecto metodológico del problema de
las capacidades. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana. 1985.
3- Martín, E.; Coll, C. Aprender contenidos, desarrollar
capacidades. Editorial EDEBE, Barcelona.2003.
4- Pozo, J.; Monereo, C. El aprendizaje estratégico.
Santillana, Madrid.1999.
5- Rubinstein, S. L. El ser y la conciencia. La Habana,.1979.

450 Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. CUBA


Metodologías activas para la Metodologías activas para la
formación de competencias formación de competencias
A m pa r o F e r n á n d e z M a r c h A m pa r o F e r n á n d e z M a r c h
Universidad Politécnica de Valencia Universidad Politécnica de Valencia

Resumen: Abstract: Resumen: Abstract:


El proceso de Bolonia puede ser una “opor- The Bolonia process may be considered an El proceso de Bolonia puede ser una “opor- The Bolonia process may be considered an
tunidad” de mejora de nuestras prácticas “opportunity” to improve our educational tunidad” de mejora de nuestras prácticas “opportunity” to improve our educational
educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one
uno de los debates más fructíferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on uno de los debates más fructíferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on
trado en la reflexión sobre la renovación me- the reflection on the renovation of metho- trado en la reflexión sobre la renovación me- the reflection on the renovation of metho-
todológica. El diagnóstico que se hace sobre dologies. The diagnosis made on the state todológica. El diagnóstico que se hace sobre dologies. The diagnosis made on the state
el estado de la cuestión en este terreno es of the matter in the area is rather discoura- el estado de la cuestión en este terreno es of the matter in the area is rather discoura-
bastante desalentador: la lección magistral ging: lectures continue to be the predomi- bastante desalentador: la lección magistral ging: lectures continue to be the predomi-
sigue siendo el método predominante en el nant method used at the university. This sigue siendo el método predominante en el nant method used at the university. This
panorama universitario. En este artículo se article first poses the question of what lear- panorama universitario. En este artículo se article first poses the question of what lear-
plantea, en primer lugar, el significado de ning competences efficiently really means plantea, en primer lugar, el significado de ning competences efficiently really means
aprender competencias de manera eficaz y and the role of methodology as the vehicle aprender competencias de manera eficaz y and the role of methodology as the vehicle
el papel de la metodología como vehículo to make this objective posible. Second, it el papel de la metodología como vehículo to make this objective posible. Second, it
para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different
do lugar, se ofrece de manera sintética una methodologies pertinent to the new edu- do lugar, se ofrece de manera sintética una methodologies pertinent to the new edu-
descripción de diferentes metodologías per- cational model. Third, different citeria for descripción de diferentes metodologías per- cational model. Third, different citeria for
tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented. tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented.
En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios Fourth, recommendations on the design of En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios Fourth, recommendations on the design of
para realizar la selección metodológica. En learning activities are given. And last, the para realizar la selección metodológica. En learning activities are given. And last, the
cuarto lugar, se plantean recomendaciones paper discusses considerations on how to cuarto lugar, se plantean recomendaciones paper discusses considerations on how to
para el diseño de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of “active me- para el diseño de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of “active me-
zaje. Por último, se realizan consideraciones thodologies”. zaje. Por último, se realizan consideraciones thodologies”.
para garantizar la utilización eficaz de las para garantizar la utilización eficaz de las
“metodologías activas”. Key words: “metodologías activas”. Key words:
Palabras clave: European convergence, competences, Palabras clave: European convergence, competences,
Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lec- Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lec-
aprendizaje, metodologías, lección magis- ture, case study, problem-based learning, aprendizaje, metodologías, lección magis- ture, case study, problem-based learning,
tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract, tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract,
yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje cooperative learning. yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje cooperative learning.
cooperativo. cooperativo.

Résumé: Résumé:
Le processus de Bologne peut être une occasion d’améliorer nos activités éducatives. Le processus de Bologne peut être une occasion d’améliorer nos activités éducatives.
Dans ce nouveau contexte, l’un des débats les plus enrichissants a été celui de la réno- Dans ce nouveau contexte, l’un des débats les plus enrichissants a été celui de la réno-
vation méthodologique. Le diagnostic qui y a été fait est assez décourageant : la leçon vation méthodologique. Le diagnostic qui y a été fait est assez décourageant : la leçon
magistrale continue d’être la méthode la plus répandue à l’université. Dans la première magistrale continue d’être la méthode la plus répandue à l’université. Dans la première
partie de cet article, nous nous interrogeons, d’ une part sur ce que signifie apprendre partie de cet article, nous nous interrogeons, d’ une part sur ce que signifie apprendre
des compétences de manière efficace, d’autre part, sur le rôle joué par la méthodologie des compétences de manière efficace, d’autre part, sur le rôle joué par la méthodologie

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 35 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 35
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

dans la réalisation de cet objectif. Dans un deuxième point, nous présentons de façon dans la réalisation de cet objectif. Dans un deuxième point, nous présentons de façon
synthétique un inventaire des différentes méthodologies pertinentes en relation avec ce synthétique un inventaire des différentes méthodologies pertinentes en relation avec ce
nouveau modèle éducatif. Troisièmement, nous suggérons quelques critères destinés à nouveau modèle éducatif. Troisièmement, nous suggérons quelques critères destinés à
réaliser une sélection méthodologique. En 4ème point, nous proposons des conseils pour réaliser une sélection méthodologique. En 4ème point, nous proposons des conseils pour
l’élaboration des activités d’apprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques- l’élaboration des activités d’apprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques-
unes de nos réflexions pour garantir un usage efficace des “méthodologies actives”. unes de nos réflexions pour garantir un usage efficace des “méthodologies actives”.
Mots-clés: Mots-clés:
Convergence européenne, compétences, apprentissage, méthodologies, leçon magistra- Convergence européenne, compétences, apprentissage, méthodologies, leçon magistra-
le participative, étude de cas, problèmes, projets, contrat d’apprentissage, apprentissage le participative, étude de cas, problèmes, projets, contrat d’apprentissage, apprentissage
coopérative. coopérative.

Fecha de recepción: 31-10-06 Fecha de recepción: 31-10-06


Fecha de aceptación: 20-11-06 Fecha de aceptación: 20-11-06

1. Introducción 1. Introducción

La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza ha- La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza ha-
cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran “cambio cul- cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran “cambio cul-
tural” para la Universidad como institución educativa. Entre los pilares tural” para la Universidad como institución educativa. Entre los pilares
fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada “renovación fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada “renovación
metodológica”. Con esta renovación se pretende evitar el riesgo de reali- metodológica”. Con esta renovación se pretende evitar el riesgo de reali-
zar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre en zar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre en
la realidad de las aulas universitarias. En esta línea de argumentación, la la realidad de las aulas universitarias. En esta línea de argumentación, la
Comisión para la renovación de las Metodologías Educativas en la Uni- Comisión para la renovación de las Metodologías Educativas en la Uni-
versidad que ha trabajado durante un año, por encargo del Consejo de versidad que ha trabajado durante un año, por encargo del Consejo de
Coordinación Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes Coordinación Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes
conclusiones que la reforma de las metodologías educativas se percibe conclusiones que la reforma de las metodologías educativas se percibe
como “un proceso que es imprescindible abordar para una actualización como “un proceso que es imprescindible abordar para una actualización
de la oferta formativa de las universidades españolas” (Crue, 2006). de la oferta formativa de las universidades españolas” (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedagó- Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedagó-
gicos como políticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que gicos como políticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que
se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identifica- estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identifica-
ción y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas ción y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas
de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo
propio, con referencia expresa a la metodologías. La pretensión de este propio, con referencia expresa a la metodologías. La pretensión de este
artículo es, por tanto, ofrecer algunos criterios técnico-pedagógicos que artículo es, por tanto, ofrecer algunos criterios técnico-pedagógicos que
aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en
el camino de la innovación metodológica. el camino de la innovación metodológica.

36 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 36 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

2. El cambio de modelo educativo: 2. El cambio de modelo educativo:


repercusiones para las metodologías repercusiones para las metodologías
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones
universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimen- universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimen-
tando el entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desa- tando el entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desa-
rrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha rrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha
límite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la límite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la
universidades europeas se están desarrollando y que buscan un objetivo universidades europeas se están desarrollando y que buscan un objetivo
común como es la armonización de los sistemas educativos de educación común como es la armonización de los sistemas educativos de educación
superior. Esta armonización quiere ser la respuesta del sistema educativo superior. Esta armonización quiere ser la respuesta del sistema educativo
de educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse de educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse
a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva
situación la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o situación la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o
educativo. educativo.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos
que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en
la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los di- la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los di-
ferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es también ferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es también
la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la com- la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la com-
prensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje prensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular
el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado
para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas
situaciones que se transforman rápidamente (Esteve, 2003). situaciones que se transforman rápidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a
abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del cono- abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del cono-
cimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, y que cimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, y que
introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sen- introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sen-
tido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura tido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura
del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza
de los “saberes” que la universidad gestiona que se deben considerar, de los “saberes” que la universidad gestiona que se deben considerar,
ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento
plantea a la enseñanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar, plantea a la enseñanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar,
el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento
presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y, en tercer presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y, en tercer
lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más ace- lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más ace-
lerado y, por tanto, su obsolescencia también crece. lerado y, por tanto, su obsolescencia también crece.
Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 37 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 37
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que
debe enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una con- debe enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una con-
cepción “perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es cepción “perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es
decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolver- decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolver-
nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente
a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, la a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, la
formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del co- regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del co-
nocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular nocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular
el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias
para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pue- para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pue-
den resumir del modo siguiente (Martínez y Fernández, 2005): den resumir del modo siguiente (Martínez y Fernández, 2005):
• Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi- • Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi-
nante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un mo- nante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un mo-
delo formativo que reintegre la visión académica, la profesional delo formativo que reintegre la visión académica, la profesional
y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside- y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside-
rando los diferentes niveles de construcción del conocimiento; es rando los diferentes niveles de construcción del conocimiento; es
decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por naturaleza, decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un segundo polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un segundo
nivel más especializado y con orientaciones más académicas y nivel más especializado y con orientaciones más académicas y
profesionales en el postgrado. profesionales en el postgrado.
• Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas con- • Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas con-
ducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado ducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento
de las diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de de las diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los
puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o
menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi- que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi-
vos, creativos y con una sólida base de conocimientos científicos vos, creativos y con una sólida base de conocimientos científicos
y técnicos. y técnicos.
• Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-prácti- • Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-prácti-
ca, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías ca, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías
de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje sig- realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje sig-
nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren- nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren-
diendo de manera permanente, porque habrán adquirido las es- diendo de manera permanente, porque habrán adquirido las es-

38 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 38 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos
problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de
toda educación o formación. toda educación o formación.

De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia
el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para
los desafíos a los que hay que responder son: los desafíos a los que hay que responder son:
• Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al apren- • Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al apren-
der, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a der, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a
lo largo de la vida. lo largo de la vida.
• Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado • Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado
por los profesores. por los profesores.
• Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos • Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos
de competencias genéricas y específicas. de competencias genéricas y específicas.
• Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo • Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos. cooperativo entre profesores y alumnos.
• Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje- • Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-
enseñanza. enseñanza.
• Que propone una nueva organización del aprendizaje: modulari- • Que propone una nueva organización del aprendizaje: modulari-
dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios). del proyecto educativo global (plan de estudios).
• Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado • Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe
producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y
una revisión de la evaluación final-certificativa. una revisión de la evaluación final-certificativa.
• Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he- • Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he-
rramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de rramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis- fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis-
mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educación superior. diferentes sistemas de educación superior.
• Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus • Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender. posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.

Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el
desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di- desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di-
ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil
apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen- apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen-
tos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, res- tos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, res-

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 39 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 39
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul- ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul-
tura dominante del alumnado universitario y una atención especial. En tura dominante del alumnado universitario y una atención especial. En
el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves- el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves-
tigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico tigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico
para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es
la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se tradu- la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se tradu-
ce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sis- ce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sis-
temática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas temática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernández, 2003). competencias docentes (Fernández, 2003).

3. El aprendizaje de competencias. 3. El aprendizaje de competencias.

En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los
programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub- de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub-
ordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, ordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que,
conceptualmente, son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier, conceptualmente, son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier,
2000), lo que implicará un modo absolutamente distinto de organiza- 2000), lo que implicará un modo absolutamente distinto de organiza-
ción curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mé- ción curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mé-
todos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan todos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci- complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci-
dad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El dad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El
contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias
de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento
teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el
por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la intro- por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la intro-
ducción de las competencias como objeto de la formación universitaria ducción de las competencias como objeto de la formación universitaria
lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es
algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación
no es sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de co- no es sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de co-
nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005). comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista
se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza- se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza-
je es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta je es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta

40 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 40 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este
enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex- enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex-
tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi- tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi-
cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las
garantías de un aprendizaje duradero. garantías de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al
aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor
del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendi- del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendi-
zaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren- zaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren-
der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla
y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en
competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje. de aprendizaje.

4. Metodologías activas para la formación de competencias. 4. Metodologías activas para la formación de competencias.

Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con- Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con-
texto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) texto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.)
y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto
al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati- al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati-
vo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir vo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aun- estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aun-
que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005). de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente
y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi- del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi-
deración variables como número y características de los alumnos, mate- deración variables como número y características de los alumnos, mate-
ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza- ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene
sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para de- sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para de-
terminadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas. terminadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas.
El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 41 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 41
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan- diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan-
zar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la zar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la
pertinencia de un determinado método. La elección también depende pertinencia de un determinado método. La elección también depende
de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función
que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el
método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que
pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los méto- pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los méto-
dos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno. dos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje,
la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, repro- la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, repro-
ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión, ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión,
por investigación y profundo. por investigación y profundo.
Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un
método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas con- método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas con-
clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo
nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información, cual- nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información, cual-
quier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, quier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo,
los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces. los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atri- Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atri-
buidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que buidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que
al método per se (Prégent, 1990). al método per se (Prégent, 1990).
Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participa- Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participa-
ción del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende ción del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicación y compromiso son más for- directamente de su actividad, implicación y compromiso son más for-
mativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profun- mativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profun-
dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más
heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi- educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi-
na, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje- na, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje-
enseñanza más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican enseñanza más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican
las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos fuentes: los las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos fuentes: los
resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran
en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vincu- en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vincu-
ladas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje ladas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje
eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con- eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con-
gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me- gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me-

42 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 42 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

todológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante todológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante
en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un
papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además, papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además,
la formación de competencias hace necesario el contacto con los con- la formación de competencias hace necesario el contacto con los con-
textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que
intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, etc. vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda me- Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda me-
todologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace todologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace
y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia
más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico
sobre su actuación. sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodológico se pueden resumir del modo siguiente: metodológico se pueden resumir del modo siguiente:
• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje co- • Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje co-
herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es- herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es-
pacios y recursos necesarios. pacios y recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de • Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje. aprendizaje.

De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo
a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades
y actitudes, es decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no y actitudes, es decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no
existe un único mejor método o camino, sino que el mejor método será existe un único mejor método o camino, sino que el mejor método será
una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de ma- una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de ma-
nera intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lo- nera intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lo-
grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes. estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser
también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in- también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in-
formación, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos formación, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos
entre sí, el número de alumnos y sus características, los condicionantes entre sí, el número de alumnos y sus características, los condicionantes

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 43 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 43
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la
decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre algunas decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre algunas
variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi- variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi-
ble, cambiar (Zabalza, 2003). ble, cambiar (Zabalza, 2003).
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la
formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác- de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác-
tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos. a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos.
Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológi- Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológi-
co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más
coherentes con el cambio pretendido. coherentes con el cambio pretendido.

5. Tipos de metodologías 5. Tipos de metodologías

Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un conti- Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un conti-
nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogación en la nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogación en la
que clasifica los diferentes métodos de enseñanza siguiendo este criterio. que clasifica los diferentes métodos de enseñanza siguiendo este criterio.
En un extremo están las lecciones magistrales en las cuales la participa- En un extremo están las lecciones magistrales en las cuales la participa-
ción y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría ción y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría
el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor
son usualmente mínimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los son usualmente mínimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participación por el profe- extremos del continuo hay algo de control y participación por el profe-
sor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes sor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes
pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar. pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias El estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias
del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los
textos que se le han recomendado. textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos
pequeños, el trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o super- pequeños, el trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o super-
visión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no visión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no
es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que
incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por
ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y
controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la
cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede

44 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 44 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el
profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante
desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos
apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigi- apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigi-
da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante. da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.

Participación y control del profesor Participación y control del profesor

Participación y control del alumno Participación y control del alumno

Lección Enseñanza Supervisión de Trabajo de Sistema auto- Estudio Lección Enseñanza Supervisión de Trabajo de Sistema auto- Estudio
Magistral en pequeños investigación laboratorio instructivo privado Magistral en pequeños investigación laboratorio instructivo privado
grupos grupos

Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos esce- Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos esce-
narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y
el alumnado a lo largo del curso”, De Miguel (2005) plantea clasificar los el alumnado a lo largo del curso”, De Miguel (2005) plantea clasificar los
métodos teniendo como referencia su carácter presencial o no presencial. métodos teniendo como referencia su carácter presencial o no presencial.
Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a la aplicación Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a la aplicación
del concepto de ECTS en la línea de desarrollar modalidades organizativas del concepto de ECTS en la línea de desarrollar modalidades organizativas
que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar una que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar una
visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en
este terreno y que son: ¿qué queremos que aprendan nuestros estudiantes? este terreno y que son: ¿qué queremos que aprendan nuestros estudiantes?
Y ¿cuáles son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez- Y ¿cuáles son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez-
co una selección de diferentes métodos, utilizando para su descripción co una selección de diferentes métodos, utilizando para su descripción
diferentes fuentes de información (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005; diferentes fuentes de información (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005;
Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982). Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).

MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN

“Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan “Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan
divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje
y son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede y son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede
cooperativo cooperativo
considerar como un método a utilizar entre otros o como una considerar como un método a utilizar entre otros o como una
filosofía de trabajo. filosofía de trabajo.

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 45 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 45
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

PAPEL PROFESOR- PAPEL PROFESOR-


VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
ALUMNOS ALUMNOS
Permite desarro- Se puede Es importante trabajar Profesor: ayuda a Permite desarro- Se puede Es importante trabajar Profesor: ayuda a
llar competencias aplicar a todo adecuadamente la resolver situacio- llar competencias aplicar a todo adecuadamente la resolver situacio-
académicas y un curso formación de los equi- nes problemáticas académicas y un curso formación de los equi- nes problemáticas
profesionales. como filosofía pos, el diseño claro y en la tarea y en la profesionales. como filosofía pos, el diseño claro y en la tarea y en la
Desarrolla de trabajo o preciso de las tareas o relaciones. Desarrolla de trabajo o preciso de las tareas o relaciones.
habilidades inter- limitarlo a actividades a realizar, Observa sistemáti- habilidades inter- limitarlo a actividades a realizar, Observa sistemáti-
personales y de alguna parte motivar a los alumnos camente el proceso personales y de alguna parte motivar a los alumnos camente el proceso
comunicación. del mismo. hacia la cooperación de trabajo. comunicación. del mismo. hacia la cooperación de trabajo.
Permite cambiar Utilizarlo y trabajar las diferen- Da retroalimenta- Permite cambiar Utilizarlo y trabajar las diferen- Da retroalimenta-
actitudes. para aquellas tes habilidades de la ción, propiciando actitudes. para aquellas tes habilidades de la ción, propiciando
actividades de cooperación. la reflexión del actividades de cooperación. la reflexión del
aprendizaje en También es necesario equipo. aprendizaje en También es necesario equipo.
las que el tra- aplicar correctamente Alumno: Gestiona las que el tra- aplicar correctamente Alumno: Gestiona
bajo en equi- los 5 ingredientes de la información de bajo en equi- los 5 ingredientes de la información de
po garantiza aprendizaje coopera- manera eficaz. De- po garantiza aprendizaje coopera- manera eficaz. De-
unos mejores tivo: Interdependencia sarrolla estrategias unos mejores tivo: Interdependencia sarrolla estrategias
resultados positiva. Exigibilidad de conocimiento resultados positiva. Exigibilidad de conocimiento
frente al traba- individual. de su modo de frente al traba- individual. de su modo de
jo individual. Interacción cara a aprender. jo individual. Interacción cara a aprender.
cara. Habilidades Se conoce a si cara. Habilidades Se conoce a si
interpersonales y de mismo e intenta po- interpersonales y de mismo e intenta po-
trabajo en grupo. Re- nerse en el lugar de trabajo en grupo. Re- nerse en el lugar de
flexión del grupo. los demás para que flexión del grupo. los demás para que
todos los miembros todos los miembros
del equipo se sien- del equipo se sien-
tan bien y trabajen tan bien y trabajen
conjuntamente. conjuntamente.

MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN


Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es
Aprendizaje orien- Aprendizaje orien-
un proyecto o programa de intervención profesional, en torno un proyecto o programa de intervención profesional, en torno
tado a proyectos tado a proyectos
al cual se articulan todas las actividades formativas. al cual se articulan todas las actividades formativas.

46 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 46 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

PAPEL PROFE- PAPEL PROFE-


VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
SOR-ALUMNOS SOR-ALUMNOS
Es interesante. Recomendable Es importante definir Profesor: actúa Es interesante. Recomendable Es importante definir Profesor: actúa
Se convierte en un en materias claramente las habi- como experto, Se convierte en un en materias claramente las habi- como experto,
incentivo. terminales. En lidades, actitudes y tutor, recurso, y incentivo. terminales. En lidades, actitudes y tutor, recurso, y
Permite la adquisi- cursos donde valores que se estimu- evaluador. Permite la adquisi- cursos donde valores que se estimu- evaluador.
ción de una meto- ya se integran larán en el proyecto. Estudiante: ción de una meto- ya se integran larán en el proyecto. Estudiante:
dología de trabajo contenidos de Establecer el sistema Protagonista, dología de trabajo contenidos de Establecer el sistema Protagonista,
profesional. diferentes áreas de seguimiento y Diseñador, profesional. diferentes áreas de seguimiento y Diseñador,
Aprender a partir de conoci- asesoría a lo largo de Gestor de apren- Aprender a partir de conoci- asesoría a lo largo de Gestor de apren-
de la experiencia. miento y se todo el proyecto. dizaje, recursos y de la experiencia. miento y se todo el proyecto. dizaje, recursos y
Desarrolla el pueden realizar Aplicar los pasos: tiempo. Desarrolla el pueden realizar Aplicar los pasos: tiempo.
autoaprendizaje trabajos multi 1.- Descripción del Autoevaluador. autoaprendizaje trabajos multi 1.- Descripción del Autoevaluador.
y el pensamiento e interdiscipli- contexto del proyecto. y el pensamiento e interdiscipli- contexto del proyecto.
creativo. nares. 2.- Búsqueda de creativo. nares. 2.- Búsqueda de
bibliografía. bibliografía.
3.- Valoración crítica 3.- Valoración crítica
de alternativas posibles. de alternativas posibles.
4.- Diseño y elabora- 4.- Diseño y elabora-
ción del proyecto. ción del proyecto.
5.- Autoevaluación del 5.- Autoevaluación del
aprendizaje obtenido. aprendizaje obtenido.
MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN
“Un acuerdo que obliga a dos o más personas o partes”, sien- “Un acuerdo que obliga a dos o más personas o partes”, sien-
do cada vez más común que los profesores realicen contratos do cada vez más común que los profesores realicen contratos
Contrato de apren- Contrato de apren-
con sus alumnos para la consecución de unos aprendizajes a con sus alumnos para la consecución de unos aprendizajes a
dizaje dizaje
través de una propuesta de trabajo autónomo. través de una propuesta de trabajo autónomo.

PAPEL PROFE- PAPEL PROFE-


VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
SOR-ALUMNOS SOR-ALUMNOS
Promueve el Recomendable Utilizar un protocolo Profesor: Define Promueve el Recomendable Utilizar un protocolo Profesor: Define
trabajo autónomo para cursos su- en el que se especifi- objetivos, deter- trabajo autónomo para cursos su- en el que se especifi- objetivos, deter-
y responsable del periores donde quen los objetivos de mina secuencia y responsable del periores donde quen los objetivos de mina secuencia
estudiante. se pretende el aprendizaje, estrate- de las tareas, estudiante. se pretende el aprendizaje, estrate- de las tareas,
Permite la aten- inicio de habi- gias, recursos, crite- establece sesiones Permite la aten- inicio de habi- gias, recursos, crite- establece sesiones
ción a la diversi- lidades para la rios de evaluación y de autorización o ción a la diversi- lidades para la rios de evaluación y de autorización o
dad de intereses y investigación. autoevaluación de los supervisión, ne- dad de intereses y investigación. autoevaluación de los supervisión, ne-
ritmos. Favorece En cursos dón- logros, temporización, gocia y acuerda. ritmos. Favorece En cursos dón- logros, temporización, gocia y acuerda.
la maduración de haya alum- etc. Alumno: Planifica la maduración de haya alum- etc. Alumno: Planifica
y autonomía del nos de perfiles Negociar el protocolo el itinerario de y autonomía del nos de perfiles Negociar el protocolo el itinerario de
estudiante. diferentes. y firmar el compromi- aprendizaje, se estudiante. diferentes. y firmar el compromi- aprendizaje, se
Desarrolla habili- so mutuo, establecien- autorregula, parti- Desarrolla habili- so mutuo, establecien- autorregula, parti-
dades comunicati- do el procedimiento cipa activamente, dades comunicati- do el procedimiento cipa activamente,
vas, interpersona- de revisión del mismo busca, seleccio- vas, interpersona- de revisión del mismo busca, seleccio-
les y organizativas. durante y al final del na y organiza les y organizativas. durante y al final del na y organiza
proceso de aprendi- información y proceso de aprendi- información y
zaje. evidencias de zaje. evidencias de
logro. Autoevalúa logro. Autoevalúa
su progreso. su progreso.
Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 47 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 47
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN


Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeños Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeños
Aprendizaje basa- Aprendizaje basa-
grupos, partiendo de un problema, a buscar la información grupos, partiendo de un problema, a buscar la información
do en problemas do en problemas
que necesita para comprender el problema y obtener una que necesita para comprender el problema y obtener una
(ABP) (ABP)
solución, bajo la supervisión de un tutor. solución, bajo la supervisión de un tutor.
PAPEL PROFE- PAPEL PROFE-
VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
SOR-ALUMNOS SOR-ALUMNOS
Favorece el desa- Es útil para que Que el equipo de Profesor: Experto Favorece el desa- Es útil para que Que el equipo de Profesor: Experto
rrollo de habilida- los alumnos profesores desarrolle Redacta proble- rrollo de habilida- los alumnos profesores desarrolle Redacta proble-
des para el análisis identifiquen habilidades para la mas des para el análisis identifiquen habilidades para la mas
y síntesis de la necesidades de facilitación. Asesor, supervi- y síntesis de la necesidades de facilitación. Asesor, supervi-
información. aprendizaje. Generar en los sor y juez información. aprendizaje. Generar en los sor y juez
Permite el desa- Se aplica alumnos disposición Tutor: Gestiona Permite el desa- Se aplica alumnos disposición Tutor: Gestiona
rrollo de actitudes para abrir la para trabajar de esta el proceso de rrollo de actitudes para abrir la para trabajar de esta el proceso de
positivas ante discusión de un forma. Retroalimentar aprendizaje positivas ante discusión de un forma. Retroalimentar aprendizaje
problemas. tema. Para pro- constantemente sobre Facilita el proce- problemas. tema. Para pro- constantemente sobre Facilita el proce-
Desarrolla habili- mover la parti- su participación en la so grupal Desarrolla habili- mover la parti- su participación en la so grupal
dades cognitivas y cipación de los solución del problema. Ayuda a resolver dades cognitivas y cipación de los solución del problema. Ayuda a resolver
de socialización. estudiantes en Reflexionar con el gru- conflictos de socialización. estudiantes en Reflexionar con el gru- conflictos
la atención a po sobre las habilida- Guía el apren- la atención a po sobre las habilida- Guía el apren-
problemas re- des, actitudes y valores dizaje a través problemas re- des, actitudes y valores dizaje a través
lacionados con estimulados por la de preguntas, lacionados con estimulados por la de preguntas,
su especialidad. forma de trabajo. sugerencias, su especialidad. forma de trabajo. sugerencias,
Aplicar los pasos del aclaraciones. Aplicar los pasos del aclaraciones.
ABP: Estudiante: ABP: Estudiante:
1.-Descripción clara Juzgan y evalúan 1.-Descripción clara Juzgan y evalúan
del problema. sus necesidades del problema. sus necesidades
2.-Delimitación del de aprendizaje. 2.-Delimitación del de aprendizaje.
problema. Investigan. problema. Investigan.
3.- Análisis problema Desarrollan 3.- Análisis problema Desarrollan
en grupo. hipótesis. en grupo. hipótesis.
4.- Formulación de Trabajan 4.- Formulación de Trabajan
hipótesis. individual y hipótesis. individual y
5.- Formulación de ob- grupalmente en 5.- Formulación de ob- grupalmente en
jetivos de aprendizaje. la solución del jetivos de aprendizaje. la solución del
6.- Obtención de nue- problema. 6.- Obtención de nue- problema.
va información. va información.
7.- Integración grupal 7.- Integración grupal
de la información. de la información.
8.- Verificación y solu- 8.- Verificación y solu-
ción del problema. ción del problema.

48 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 48 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN


Presentar de manera organizada información (profesor-alum- Presentar de manera organizada información (profesor-alum-
Exposición / Lec- Exposición / Lec-
nos; alumnos-alumnos). Activar la motivación y procesos nos; alumnos-alumnos). Activar la motivación y procesos
ción magistral ción magistral
cognitivos. cognitivos.
PAPEL PROFESOR- PAPEL PROFESOR-
VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
ALUMNOS ALUMNOS
Presentar infor- Como Estimular la partici- Profesor: Posee co- Presentar infor- Como Estimular la partici- Profesor: Posee co-
mación de difícil introducción pación con el uso de nocimiento, expone, mación de difícil introducción pación con el uso de nocimiento, expone,
comprensión de a un tema o preguntas, actividades, informa, evalúa. comprensión de a un tema o preguntas, actividades, informa, evalúa.
forma organiza- conclusión. materiales. Alumnos: Recep- forma organiza- conclusión. materiales. Alumnos: Recep-
da sirviendo de Presentar Utilizar estrategias de tores más o menos da sirviendo de Presentar Utilizar estrategias de tores más o menos
andamiaje para el una confe- comunicación eficaz. pasivos. Realizan andamiaje para el una confe- comunicación eficaz. pasivos. Realizan
aprendizaje rencia de Preparación y estruc- las actividades pro- aprendizaje rencia de Preparación y estruc- las actividades pro-
tipo informa- turación clara. puestas y participan. tipo informa- turación clara. puestas y participan.
tivo. tivo.

MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN


Es una técnica en la que los alumnos analizan situaciones Es una técnica en la que los alumnos analizan situaciones
profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar
Estudio de casos Estudio de casos
a una conceptualización experiencial y realizar una búsqueda a una conceptualización experiencial y realizar una búsqueda
de soluciones eficaces. de soluciones eficaces.
RECOMENDACIO- PAPEL PROFESOR- RECOMENDACIO- PAPEL PROFESOR-
VENTAJAS EJEMPLOS VENTAJAS EJEMPLOS
NES ALUMNOS NES ALUMNOS
Es motivador. Útil para iniciar El caso debe estar Profesor: Redacta Es motivador. Útil para iniciar El caso debe estar Profesor: Redacta
Desarrolla la habi- la discusión de bien elaborado y ex- el caso real, com- Desarrolla la habi- la discusión de bien elaborado y ex- el caso real, com-
lidad de análisis y un tema. Para puesto. Los alumnos pleto, con varias lidad de análisis y un tema. Para puesto. Los alumnos pleto, con varias
síntesis. promover la deben tener clara la alternativas de síntesis. promover la deben tener clara la alternativas de
Permite que el investigación tarea. solución… Permite que el investigación tarea. solución…
contenido sea más sobre ciertos Se debe reflexionar Fundamenta el contenido sea más sobre ciertos Se debe reflexionar Fundamenta el
significativo para contenidos. con el grupo sobre caso teóricamente. significativo para contenidos. con el grupo sobre caso teóricamente.
los alumnos. Se puede plan- los aprendizajes Guía la discusión los alumnos. Se puede plan- los aprendizajes Guía la discusión
tear un caso logrados. y reflexión. tear un caso logrados. y reflexión.
para verificar Realiza la síntesis para verificar Realiza la síntesis
los aprendiza- final, relacionando los aprendiza- final, relacionando
jes logrados. práctica y teoría. jes logrados. práctica y teoría.
Alumnos: Alumnos:
Activos. Investigan. Activos. Investigan.
Discuten. Propo- Discuten. Propo-
nen y comprueban nen y comprueban
sus hipótesis. sus hipótesis.

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 49 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 49
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN


Dan a los estudiantes un marco donde aprender de mane- Dan a los estudiantes un marco donde aprender de mane-
ra interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar ra interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar
Simulación y Simulación y
situaciones que quizá no están preparados para superar en la situaciones que quizá no están preparados para superar en la
juego juego
vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y
experimentar con nuevas ideas y procedimientos. experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
PAPEL PROFE- PAPEL PROFE-
VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
SOR-ALUMNOS SOR-ALUMNOS
A través de los Contenidos Los juegos y simula- Profesor: A través de los Contenidos Los juegos y simula- Profesor:
juegos y simula- que requieren ciones tienen una se- Maneja y dirige juegos y simula- que requieren ciones tienen una se- Maneja y dirige
ciones se consi- vivencia para rie de cualidades que la situación. ciones se consi- vivencia para rie de cualidades que la situación.
gue estimular a hacerlos signifi- los distinguen de otras Establece la gue estimular a hacerlos signifi- los distinguen de otras Establece la
los estudiantes, cativos. formas de aprendizaje simulación o los estudiantes, cativos. formas de aprendizaje simulación o
dar un valor a Estimular la basadas en la expe- la dinámica de dar un valor a Estimular la basadas en la expe- la dinámica de
aquello que van participación. riencia (por ejemplo, juego. aquello que van participación. riencia (por ejemplo, juego.
descubriendo a Desarrollar proyectos o trabajo en Interroga sobre la descubriendo a Desarrollar proyectos o trabajo en Interroga sobre la
través de la crea- habilidades prácticas): situación. través de la crea- habilidades prácticas): situación.
ción y utilización específicas - representan una si- Alumnos: Experi- ción y utilización específicas - representan una si- Alumnos: Experi-
de sus propias para enfrentar tuación inventada más mentan la simula- de sus propias para enfrentar tuación inventada más mentan la simula-
experiencias e y resolver las que una “real” ción o juego. experiencias e y resolver las que una “real” ción o juego.
interpretaciones, situaciones - los límites del ejerci- Reaccionan a interpretaciones, situaciones - los límites del ejerci- Reaccionan a
y compartirlas de simuladas. cio están en general condiciones o y compartirlas de simuladas. cio están en general condiciones o
manera interacti- claramente definidos variables emer- manera interacti- claramente definidos variables emer-
va con sus com- por las paredes del gentes. va con sus com- por las paredes del gentes.
pañeros durante aula o por las reglas, o Son activos. pañeros durante aula o por las reglas, o Son activos.
el ejercicio. por ambas cosa el ejercicio. por ambas cosa
Es una experien- - los participantes se Es una experien- - los participantes se
cia de aprendizaje sienten más tranquilos cia de aprendizaje sienten más tranquilos
agradable. Motiva para desarrollar su agradable. Motiva para desarrollar su
a la participación. tarea a la participación. tarea
Fomenta gran nú- A menudo se requiere Fomenta gran nú- A menudo se requiere
mero de habilida- más tiempo para las mero de habilida- más tiempo para las
des y capacidades etapas de la revisión o des y capacidades etapas de la revisión o
interpersonales. del informe que para interpersonales. del informe que para
el propio ejercicio. el propio ejercicio.

6. Criterios para la selección metodológica 6. Criterios para la selección metodológica

Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación
de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las
familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco varia- familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco varia-
bles susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las bles susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las
siguientes (Prégent, 1990): siguientes (Prégent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos

50 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 50 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a
los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom
(1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma (1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma
taxonomía. Para identificar los métodos que permiten alcanzar los taxonomía. Para identificar los métodos que permiten alcanzar los
objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los có- objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los có-
digos INF para la primera y SUP para la segunda. digos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autó- b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autó-
nomo y continuo: se trata de la capacidad de un método para nomo y continuo: se trata de la capacidad de un método para
incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha- incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha-
bilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y bilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y
verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e
identificación de los puntos importantes; organización del tiempo identificación de los puntos importantes; organización del tiempo
y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per- y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per-
sonal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la moti- sonal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la moti-
vación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un vación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte
del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos: del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos:
DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO. DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren- c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren-
dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último. dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último.
Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera
una motivación más profunda, hace los aprendizajes más signifi- una motivación más profunda, hace los aprendizajes más signifi-
cativos, más perdurables y más fácilmente transferibles. cativos, más perdurables y más fácilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la na- El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la na-
turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos. sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos.
Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este cri- Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este cri-
terio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control, terio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control,
MEDIANO y ELEVADO grado de control. MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es va- d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es va-
riable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos riable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos
posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual
o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos
últimos y ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PE- últimos y ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PE-
QUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a QUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (más de 60). veces, incluso, muy elevado (más de 60).

Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 51 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 51
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March

e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estu- e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estu-
diantes y de correcciones que un método exige. Para clasificar los diantes y de correcciones que un método exige. Para clasificar los
métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los
códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO. códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO.

Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de ense- Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de ense-
ñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es ñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es
éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos
métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores. métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que
es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan- es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan-
te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse
mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza, mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza,
tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que
se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o
menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estu- menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estu-
diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en
su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de su conj