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AUTOEVALUACIÓN EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS DEL CURSO PSICOLOGÍA DEL


DESARROLLO INFANTIL (0-12 AÑOS)

Siqueiros Quintana María Guadalupe


enesmarilu@gmail.com
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”.
Siqueiros Aguilera José Pablo
jpsa_mexico@hotmail.com
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD).

RESUMEN
Integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores nos lleva al desarrollo de una competencia. La
concepción que se tiene sobre un aspecto determinará en gran medida nuestro comportamiento, el objetivo
general de este estudio es describir el nivel de desarrollo de competencias percibido por estudiantes de
primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria. Se elaboró un instrumento con base en el perfil
de egreso y el curso Psicología del desarrollo infantil y se aplicó a 154 alumnos. Se encontró una
autoevaluación positiva del desarrollo de dichas competencias y se logró observar que a mayor especificidad
menor nivel de desarrollo de competencias y se concluye que a pesar de la naturaleza conceptual de las
competencias el alumno es capaz de evaluar sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones
simuladas.

Palabras clave. autoevaluación, competencias, formación inicial.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


Desde hace más de una década los nuevos modelos educativos que han surgido se
orientan en un modelo por competencias. Este enfoque da importancia no solo a la
adquisición o construcción de conocimientos, sino además al desarrollo de habilidades,
así como actitudes y valores que son necesarios para enfrentarse a los nuevos retos que
implique cualquier profesión. En el caso de la formación docente (específicamente la
formación inicial), el plan de estudios 2012 se estructura en 3 orientaciones curriculares:
centrado en el aprendizaje, enfoque por competencias y flexibilidad curricular, académica
y administrativa (Diario Oficial de la Federación -DOF, 2012 y Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación- DGESPE, 2012). Las
implicaciones prácticas que traen consigo estas tres características son muchas y
diversas.

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En cuanto al enfoque por competencias, mínimamente se requiere la comprensión
del concepto y su fundamentación teórica, así como las estrategias para su enseñanza y
aprendizaje, y su evaluación. Al realizar un análisis de lo establecido por la DGESPE
(2012) en la descripción de este enfoque, se puede dividir en dos partes. Por un lado, se
desarrolla el concepto de competencia; y por el otro, se explica el proceso de evaluación.
En este plan de estudios, las competencias se definen como:

El desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,


así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico,
para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir
(DGESPE, 2012: 5).

Desde el inicio de los nuevos modelos por competencias se han venido


estableciendo una serie de concepciones acerca del término, el cual ha resultado diverso
y complejo. A continuación se presenta una tabla que contiene algunos significados de
competencia propuesto por algunos autores (citados en Ducoing y Fortoul, 2013).

Tabla 1. Concepto de competencias


Autor Concepto de competencia

Expresa una cierta “capacidad” o “potencial” para actuar de manera eficaz en


Eurydice (2002:12) un contexto determinado. No son los conocimientos en sí los que cuentan,
sino el uso que se hace de ellos.

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la


habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando
OCDE (2005:3)
recursos psicosociales (incluyendo destreza y actitudes) en un contexto
particular.

Aunque no es fácil aceptar una conceptualización del término competencias,


Díaz Barriga, A. podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos: a) una
(2OO6:20) información, b) el desarrollo de una habilidad y c) puestos en acción en una
situación inédita.

El concepto de competencia en educación se presenta como una red


Beneitone, Esquetini,
conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del
Gonzalez, Maletá, Siufi
ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo
y Wagenaar (editores)
en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),
(2007:36)
afectiva (saber ser, actitudes y valores).

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Autor Concepto de competencia

Una competencia corresponde a “un saber” actuar complejo que se apoya


Tardif (2008:3)
sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos.

La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades


que se consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de
SEP (2009:12)
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas,
además de ciertas disposiciones para aprender y saber.

Fuente: Tomada de Ducoing, P. y Fortoul, B. (2013) Procesos de formación. Volumen I. 2002-2011.


Colección Estados del Conocimiento. México: COMIE, ANUIES: 540.

Entre las características principales del proceso de evaluación en el enfoque por


competencias, se resaltan las siguientes (DGESPE, 2012): cumplimiento de niveles de
desempeño basadas en evidencias de aprendizaje; debe ser integral (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores), individualizada y permanente; cumple las dos funciones
propuestas por Scriven (Citado en Escudero, 2003): sumativa (evaluación de
competencias) y formativa (evaluación para el desarrollo de competencias).
Además, la intención de evaluar las competencias es construir juicios de valor e
identificar áreas que requieran fortalecerse. La evaluación es una referencia para ajustar
progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades del alumno
(Secretaría de Educación Pública-SEP 2013).
Para la formación de competencias, el origen se encuentra en la situación auténtica
de la cual se derivan acciones y decisiones relacionadas con el proceso formativo
(Perrenoud, 2007); sin embargo, se considera importante abordar la perspectiva del
estudiante en cuanto su nivel de desarrollo de competencias antes de enfrentarse a
situaciones reales. Para Gimeno y Gallego (2007: 9) “La relevancia de la autoevaluación
por parte de los estudiantes radica principalmente en dos aspectos: incentiva el análisis
del producto y permite al estudiante el incremento de su nivel de aprendizaje al detectar
sus puntos fuertes y débiles”.
Además, al involucrar al alumno en sus procesos de evaluación propicia que ellos
aprendan a regular sus procesos de aprendizaje (SEP, 2013 y Aguilar, Nuñez y Reyes,
2015). Esto concuerda con Whiteley (citado en Gimeno y Gallego, 2007) al mencionar que
en educación superior se insiste en que el alumno asuma responsabilidad en su proceso
de aprendizaje y de evaluación. Según Aguilar, Núñez y Reyes (2015) “poco se ha
generalizado la práctica de la autoevaluación entre los alumnos de las escuelas normales

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como un proceso reflexivo de autovaloración que tenga como fin detectar fortalezas y
oportunidades para el aprendizaje”.
Por otro lado, el contexto institucional que respalda la importancia de este tipo de
estudios es la necesidad de tener un conocimiento integral del alumno que ingresa y se
forma en la escuela normal. En este sentido y con base en el enfoque por competencias
es interesante partir de la pregunta ¿cuál es la percepción que tiene el propio alumno de
su nivel desarrollado en algunas competencias?
Por lo tanto, el objetivo general de este estudio es describir el nivel de desarrollo
de competencias percibido por estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria, desde la mirada del curso Psicología del desarrollo infantil (0-12
años).

M ETODOLOGÍA
Esta investigación se estudia desde la mirada del enfoque cuantitativo. El alcance de esta
es de tipo descriptivo y exploratorio, ya que el propósito general es dar cuenta de las
percepciones del estudiantado sobre las competencias con miras a sistematizar estudios
futuros (Tamayo, 2004).
Participantes. En el estudio participaron estudiantes de primer semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria de los cuales 89% son mujeres y 11% hombres. Se
consideró la participación de todos los alumnos inscritos en este semestre; sin embargo,
el día que se realizó la aplicación del instrumento asistieron 154 alumnos de 169. La
cantidad de alumnos por grupo fue variada (ver Tabla 2).

Tabla 2. Cantidad de alumnos por grupos


Grupo Frecuencia Porcentaje
1"A" 32 20,8
1"B" 31 20,1
1"C" 31 20,1
1"D" 31 20,1
1"E" 29 18,8
Total 154 100
Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos

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Procedimiento. Durante la semana de cierre del semestre 2016-2 (agosto a
diciembre de 2016), se les solicitó a los alumnos participantes pasar por grupos al aula de
medios. En esta, se les proporcionó el enlace corto para ingresar al cuestionario en
formato digital, elaborado a través de la plataforma Google drive.
Una vez ingresada la información solicitada se convirtió el formato Excel (que arroja
Google drive) al programa estadístico SPSS. En este programa se realizaron los análisis
de fiabilidad y factoriales del instrumento utilizado. Después, se realizaron los análisis
descriptivos por cada una de las dimensiones estudiadas: genéricas, profesionales y
específicas del curso
Instrumento. Se utilizó un instrumento elaborado ex profeso para medir la
percepción sobre el nivel de desarrollo de competencias genéricas, profesionales y
específicas del curso de psicología del desarrollo infantil en alumnos de primer semestre
de una escuela normal pública. Se utilizó una escala tipo Likert de 1 a 7, donde 1 significa
nada desarrollada y 7 muy desarrollada. Dicho instrumento se compone de 3 dimensiones,
las cuales suman 24 reactivos.
Estas dimensiones se conformaron de la siguiente manera: se seleccionaron
competencias genéricas y profesionales del perfil de egreso de la Licenciatura en
Educación primaria del Plan de estudios 2012. El principal criterio que se utilizó para
seleccionarlas fue que tuvieran relación con el curso psicología del desarrollo infantil, es
decir, se eligieron aquellas a las que contribuyó el curso. Además para la tercera
dimensión se agregaron las competencias específicas establecidas por dicho curso.
Las competencias genéricas se refieren a desempeños comunes que debe
demostrar cualquier estudiante de educación superior, son transversales y su desarrollo
se da por la experiencia (DGESPE, 2012). Dentro de estas, en este estudio se examinaron
trece competencias relacionadas con la resolución de problemas, comprensión lectora,
búsqueda y manejo de información, aprender de manera autónoma y autorregulada,
trabajo colaborativo, respetar la diversidad, expresión oral y escrita, uso de las tecnologías
de la información y la comunicación.
Las competencias profesionales son aquellas específicas para la profesión docente
y se integran por una diversidad de saberes para el ejercicio de la profesión docente y
desarrollo de prácticas en situaciones reales (DGESPE, 2012). En este caso se evaluaron
siete competencias profesionales; por ejemplo, realiza diagnóstico de las necesidades

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formativas de sus alumnos, emplea la tecnología para generar comunidades de
aprendizaje, promueve actividades que contribuyen al desarrollo personal y social de los
alumnos, diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la
institución con base en un diagnóstico.
En el caso de las competencias específicas del curso, se tomaron en cuenta las
propuestas en cada unidad de aprendizaje. Entre estas se encuentran las siguientes:
puede construir explicaciones que le permitan comprender, problematizar e intervenir en
la promoción del desarrollo humano infantil de manera ajustada y pertinente a las
necesidades de los educandos; tiene comprensión y puede revisar críticamente las
principales teorías psicológicas del desarrollo humano que le permiten identificar
posibilidades de estudio e intervención en torno a diversas acciones y programas
relacionados con el desarrollo humano y psicológico de los niños.
Fiabilidad del instrumento. La evaluación de la fiabilidad del instrumento se
realizó por el coeficiente del Alfa de Cronbach, la cual tuvo un valor global de 0.96,
mientras que por dimensiones, la dimensión 1 de Competencias genéricas 0.94, la
dimensión 2 de Competencias profesionales 0.89 y la dimensión 3 de Competencias
específicas del curso 0.89.
Validez del instrumento. El análisis factorial con máxima verisimilitud (ver Tabla
3) arrojó que las 3 dimensiones explican el 59.58% de la varianza (51.09% para la
dimensión 1, 4.53% para la 2 y 3.96% para la 3). La medida de adecuación KMO fue alta
(0.93) y la prueba de esfericidad de Bartlett significativa (x²=2538; p≤.000).

Tabla 3. Análisis factorial del instrumento


Global D1 D2 D3
KMO 0.93 0.93 0.88 0.84
Chi cuadrado 2538 1307 548 369
Sig. .000 .000 .000 .000
Varianza 58.59% 55.90% 55.55% 69.31%
Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos

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RESULTADOS
Los resultados de las tres categorías permiten observar que el estudiantado se autoevalúa
competente, ya que la mayoría de los valores están por arriba de la media teórica. A
continuación se describen los resultados encontrados por cada dimensión evaluada.
En la tabla 4 podemos observar los indicadores para las competencias genéricas y
cabe resaltar dos indicadores: el referente al respeto a la diversidad (6.57) y el de uso
crítico de las tecnologías de la comunicación y la información (6.27). Ambos se encuentran
cercanos al valor máximo de desarrollo de las competencias. En cuanto a las puntuaciones
más bajas se encuentran la elaboración de proyectos (5.5) y la resolución de problemas
(5.58).

Tabla 4. Media y desviación estándar para competencias genéricas


Media D.E.

1. Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 5.58 .934

2. Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos. 5.66 1.080


3. Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a
5.81 1.089
través de diversas fuentes.
4. Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los
5.77 1.021
demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.
5. Aprende de manera autónoma y tiene iniciativa para auto-regularme y fortalecer
5.82 1.109
su desarrollo personal.
6. Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes. 5.82 1.213
7. Desarrolla proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de
5.50 1.206
organización e iniciativa.
8. Promueve relaciones armónicas para lograr metas comunes. 5.98 1.207
9. Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género. 6.57 .951
10. Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua. 5.97 1.188
11. Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar
5.77 1.171
lingüísticamente con los demás.
12. Usa de manera crítica y segura las tecnologías de información y comunicación. 6.27 .987
13. Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de
5.71 1.431
la tecnología.
Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos

Al igual que en la dimensión anterior, los valores para las competencias


profesionales fueron altos y cabe señalar los indicadores de empleo de la tecnología para
generar comunidades de aprendizaje con 6.13 y, con 6.05, el de utilización de medios

7
tecnológicos y fuentes de información para la actualización de la profesión docente.
Ambos valores se encuentran por arriba de la media teórica (ver Tabla 5). Pero
ligeramente debajo de los valores de las competencias genéricas.
Tanto en competencias genéricas como profesionales, los indicadores altos se
relacionan con aspectos de ciencia, tecnología e información.

Tabla 5. Media y desviación estándar para competencias profesionales


Media D.E.
1. Realiza diagnósticos de las necesidades formativas de los alumnos para organizar
5.49 1.150
las actividades de aprendizaje.
2. Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje. 6.13 1.005
3. Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto,
contribuyendo al desarrollo personal y 6.01 1.066
social de los alumnos.
4. Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el
5.98 1.117
compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
5. Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la
influencia del contexto histórico y
5.98 1.091
social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la
importancia de su función social.
6. Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para
mantenerme actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos 6.05 1.056
formativos que intervienen en su trabajo docente.
7. Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la
5.51 1.199
institución con base en un diagnóstico.
Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos

La tabla 6 contiene los indicadores para las competencias específicas al curso de


psicología del desarrollo, en las cuales destaca el indicador de capacidad para la
intervención con una media de 5.89, la cual está por arriba de la media teórica pero por
debajo de los valores altos de las competencias genéricas y profesionales.

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Tabla 6. Media y desviación estándar para competencias

específicas al curso
Media D.E.
1. Puede construir explicaciones que le permitan comprender, problematizar e intervenir
en la promoción del desarrollo humano infantil de manera ajustada y pertinente a las
5.82 1.004
necesidades de los educandos provenientes de los contextos socioculturales y
educativos.
2. Tiene comprensión y puede revisar críticamente las principales teorías psicológicas
del desarrollo humano que le permiten identificar posibilidades de estudio e intervención
5.68 1.136
en torno a diversas acciones y programas relacionados con el desarrollo humano y
psicológico de los niños.
3. Identifica con facilidad los aspectos más significativos en el proceso educativo que
5.78 1.040
influyen en el curso del desarrollo.
4. Tiene la capacidad de elaborar proyectos de intervención en el ámbito de la promoción
5.89 1.112
del desarrollo infantil.
Fuente: elaboración propia a partir de la base de datos

El desarrollo de competencias percibido por el alumno se destaca por una


tendencia negativa de lo genérico a lo específico, a pesar de que los valores son altos. Se
puede observar cómo a mayor complejidad menor desarrollo de competencias desde la
perspectiva del estudiante.
A manera de conclusión podemos determinar que el alumnado de primer semestre
de la licenciatura en primaria tiene una percepción positiva del nivel desarrollado en sus
competencias, lo cual resulta irónico ya que en la revisión de referencias y conceptos
sobre competencias, estas siempre aluden a una situación real, en la que el estudiante
novel ha tenido poca experiencia.
La autoevaluación resulta un ejercicio de reflexión para el estudiante normalista, sin
duda es una forma de ponerlo en contacto con situaciones simuladas de los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la profesión en la cual se está
formando.

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REFERENCIAS
Aguilar, V., Nuñez, K. y Reyes, L. (2015). Aportes de la autoevaluación a la autorregulación del
aprendizaje en las licenciaturas que laboran con el plan de estudios 2012, en la Benemérita
Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.

Secretaría de Educación Pública. (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de
Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. Recuperado de DOF.

Secretaría de Educación Pública. (2012). Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación


Primaria. México: SEP. Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque
_centrado_competencias.

Ducoing, P. y Fortoul, B. (2013). Procesos de formación. I. 2002-2011. Colección Estados del


Conocimiento. México: COMIE, ANUIES.

Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de
intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE, 9(1), 11-43. Recuperado de
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm

Gimeno, M. y Gallego, S. (2007). La autoevaluación de las competencias básicas del estudiante


de psicología. Revista de Psicodidáctica. 12(1). 7-28.

Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.

Secretaría de Educación Pública. (2013). El enfoque formativo de la evaluación. Serie:


Herramientas para la evaluación en educación básica. México: SEP.

Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica. México: Editorial Limusa.

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