UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES

ENFOQUES CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba

CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y

CONFUSIÓN

"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone

uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento
educativo, no sólo porque pone en contacto tres componentes básicos del
mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa, siendo
esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla.
El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas
pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la
desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).

El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando

éste como un producto histórico y social que cambia (como todas las
construcciones sociales) como varían las circunstancias, como son
reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenación de la vida social en general.

Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre

el término currículum, derivado de su homólogo latín “curriculum” que
significa carrera, corrida, también del verbo curro, currere, correr,
recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo
(Kemmis, 1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como
curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una
carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que
existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado

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etimológico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y
al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que
vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un
ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de
aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos

olvidar que es una realidad histórica, y que como tal ha sufrido una
evolución en su práctica y en la forma de concebirlo. De hecho es un
campo propicio a la crítica, por lo que no se puede hablar de un
concepto acabado, absoluto de currículum; a lo sumo podemos hablar
de opiniones más o menos justificadas que no llegan a ofrecer una
definición de la naturaleza del currículum en su amplitud.

En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de

inicio para las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro
concepto depende de la capacidad de integrar en un esquema
prescriptivo para la acción, valorando las reflexiones aportados por la
práctica y por los resultados de la investigación curricular en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas definiciones y el
contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para
conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque
en muchos casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar
la profundización necesaria para su interpretación adecuada en la
práctica.

Los fundamentos del currículum ocupan un lugar destacado en el

campo de la educación, no obstante el concepto del mismo es muy
relativo, donde cada autor ajusta su definición en vinculación con su
campo de acción. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos
encontremos sobre él, pues en cierto sentido la bibliografía consultada
así lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas definiciones

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ordenadas cronológicamente que en alguna medida tratan de definir el
currículum:

 "Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la

escuela como consecuencia de la actuación de los profesores.
Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela
debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34).

 "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados

deseados en situaciones intra y extraescolares" (Salvador y
Alexander, 1954:52).

 "El currículum consiste esencialmente en el estudio disciplinado

de cinco grandes áreas: a) el dominio de la lengua materna y el
estudio sistemático de la gramática, literatura y escritura; b)
matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera"
(Bestor, 1955:43).

 "Un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales,

que se trasmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar
la mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958:66).

 "El plan general del contenido o los materiales específicos de la

instrucción que la escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara
a prepararlos para su graduación y su ingreso en el mundo
profesional o vocacional" (Good, 1959:63).

 "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera

que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto
simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades
anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el
alumno" (Gagné, 1966:77).

 "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a

conducir el aprendizaje de los alumnos hacía el resultado de
aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130).

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 "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de
aprendizaje que proporcione la escuela" (Sylor y Alexander,
1966:54).

 "Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje

que se aspira lograr. El currículum prescribe (o por lo menos
anticipa) los resultados de la instrucción" (Johnson, 1967:28).

 "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se

ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73).

 "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras

trabajan bajo la supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85).

 "El currículum como conjunto de responsabilidades de la escuela

para promover una serie de experiencias, sean estas las que
proporciona consciente e intencionalmente" (Rule, 1973:118).

 "El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje...

planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a
tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2)
elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr
condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba,
1974:73).

 "Se define el currículum como un documento que planifica el

aprendizaje" (Beauchamp 1975:93).

 "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los

resultados que se pretende lograr, formulados a través de una
reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, bajo
el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e
intencionado del aprendiz en sus competencias personales y
sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76).

 "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se

ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler,
1976:127).

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 "El término currículum es usado ordinariamente por los
especialistas de dos maneras: 1) para indicar un plan para la
educación de los alumnos; y 2) para identificar un campo de
estudios"; y añade: "El currículum como un plan para la
educación es calificado como un Currículum o el Currículum...
Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos
especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que
versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de
investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica) "(Zais,
1976:63).

 "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia,

desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, para
capacitar al alumno e incrementar su control sobre el
conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).

 "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela

en función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la
responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980:47).

 "El currículum es lo que tiene detrás toda educación,

transformando las metas básicas de la misma en estrategias de
enseñanza" (Lundgren, 1981:27).

 "Hablar de programación curricular significa referirse no al

sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela,
sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en
una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y
efectivo" (Scurati, 1982:43).

 "Un currículum es un proyecto global integrado y flexible que

deberá proporcionar directa o indirectamente bases o principios
para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo, es una
propuesta integrada y coherente que no especifica más que
principios generales para orientar la práctica escolar" (Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez, 1983:71).

 Desde la restrictiva alusión al currículum, como un programa

estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa

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 consideración como el conjunto de toda experiencia que tiene
el niño bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado
amplio que favorece el caos y la confusión (Gimeno Sacristán
y Pérez Gómez, 1983:191).

 "Para una conceptualización del currículum es necesario:

1-. Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de
la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro, puesto que el
currículum es una manera de preparar a la juventud para participar
como miembro útil en nuestra cultura.
2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los
estudiantes, por cuanto un currículum es un plan para el aprendizaje.
Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz será
útil para la elaboración del currículum.
3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características
específicas. Cada disciplina contribuye de forma diferente al
desarrollo mental, social y emocional. Es necesario, además una
constante revisión de esas disciplinas de las que se deriva el
contenido de las materias escolares, debido a la expansión constante
del conocimiento" (Taba, 1983:58).

 "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que

hay que modelar en situaciones concretas. El currículum más que
la presentación selectiva del conocimiento, más que un plan
tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un
marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se
plantean en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno,
1984:109).
 "El currículum es un intento de comunicar los principios
esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede
abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a
la práctica" (Stenhouse, 1984:29).

 "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea

lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, etc; que se considera
importante trabajar en la escuela años tras años. Y por supuesto
la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).

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 "Entendemos por currículum el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución"
(Coll, 1987:33).

 "El currículum es un producto de la historia humana y social y un

medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una
influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de
la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos
mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis,
1988:41).

 "El currículum como construcción social que llena la escolaridad

de contenidos y orientaciones" (Gimeno Sacristán, 1988:227).

 El currículum escolar es ante todo un recorrido educacional, un

conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por
algunos bajo el control de una instrucción formal d educación en
el curso de un período dado (Forquin 1987: 282)

 "Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de

aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad
de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y
actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social
y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo que se
enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo
interconectados.la construcción y la acción que se articulan a
través de la evaluación. Implica la concepción de la realidad del
conocimiento del hombre y del aprendizaje y está situado en un
espacio social determinado" (Pansza 1990:42)

 “El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una

parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de
cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse
tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social”. (Grundy, 1991:76).

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 Inclusión amplia de contenidos y objetivos, así como de métodos y
criterios de evaluación, no limitándose a la instrucción,
incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (curriculum no
escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, serían el
conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego
en el proceso enseñanza-aprendizaje… los contenidos en planes y
programas de estudio, así como en materiales curriculares y
tareas de clase; los procedimientos utilizados para enseñar y
aprender, la organización del espacio que se ocupa, el clima que
se genera entre todos los elementos. (Rosa María Torres, )

Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el

currículum encuentra su sentido y razón de ser a través de un
determinado modelo curricular a apunta a determinadas finalidades en
la formación integral del educando. Desde esta perspectiva el
currículum puede ser considerado la planeación necesaria que de
manera anticipada declara explícitamente los fines, resultados de
aprendizaje y los componentes didácticos necesarios para alcanzarlos.

En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y

conceptual, que muchos autores consideran que ha llegado el momento
de hacer un estudio profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo
preliminar. En tal sentido hemos considerado oportuno señalar las
reflexiones siguientes:

 Hemos podido observar cómo el concepto de currículum ha ido

ampliándose progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y
diferentes acepciones en función de la postura teórica de que parten
los diferentes autores que lo estudian y desarrollan.

 Considero que una u otra forma de entender el término currículum

y sus contenidos por diferentes autores, depende de la capacidad
que tengan en responder a las exigencias prácticas y críticas teóricas

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 que origina el campo de la enseñanza, sobre la base de su
experiencia en la práctica pedagógica.

 De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos

resumido a nuestro juicio los aspectos más significativos contenidos
en ellas:

Estas definiciones consideran el currículum como un plan de

intenciones que conduce el aprendizaje de los alumnos en su
sentido más restringido, y en su sentido más amplio consideran
todos los elementos relacionados con la educación formal;
como concepciones curriculares alternativas, promoviendo la
flexibilidad curricular.

Hemos secuenciado cronológicamente todas las definiciones

relacionadas anteriormente y, hasta el año 1974, las mismas
suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser
consideradas próximas a identificar el currículum con un
programa escolar muy ligado al contenido, muy limitadas al
aula, mientras que después de esa fecha se manifiesta una
apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto
escolar. En resumen inicialmente es considerado como un plan
de estudio o un plan temático, como una prescripción
anticipada de objetivos, como un proceso de instrucción... etc.

En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases

en las cuales de una forma u otra se condiciona la actividad del
alumno en el desarrollo del currículum, para transformarlos en
sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del
conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un
proceso móvil, de búsqueda de la verdad, a través de las
actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es

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 quien tiene que desentrañar las características esenciales del
conocimiento.

No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades

del currículum en la individualización de la enseñanza, pues a
nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la práctica
sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo

evolutivo del término currículum, ya que responden al
paradigma predominante en el momento de su formulación.

Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos

preguntamos: ¿Qué papel juega el currículum en las actividades
escolares?, ¿Qué elementos incluye?, ¿Es el currículum una proyección
anticipada de intenciones?, ¿Qué tan abierto, flexible, cerrado puede
ser un proyecto curricular?, ¿Qué es el currículum?.

Por lo que podemos entender el currículum como una forma de

entender la educación que va a ir permitiendo comprender la vida en la
escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo cual lleva implícito la
búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción.

Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan

la visión de un autor concreto en un momento histórico determinado, en
estrecha vinculación con su práctica diaria, pues no se destaca y valora
ningún aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por
los profesores como: objetivos, contenido, métodos y evaluación. A
nuestro juicio lo más importante es la interacción y materialización de
los mismos en la práctica.

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 A nivel más concreto, la semántica curricular ha ido
centrándose en una serie de componentes generalmente presentes en la
mayoría de los autores, los cuales resumimos a continuación a través
de tres reflexiones parciales:

1. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que

debe suceder en las escuelas, sobre la estructuración de los estudios
a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. Se
recoge aquí la idea de organización de los estudios, donde se
integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que
legitiman el quehacer didáctico en la práctica de la enseñanza.
Aspectos curriculares como la planificación educativa, el diseño y
evaluación de programas, pertenecen a este espacio de definición
de currículum, cuyo eje estructural está en la planificación a nivel de
sistema educativo. Esta visión de curriculum favorece un análisis
reflexivo que permite la organización de los estudios a través de
ciertas categorías de análisis.

2. El currículum como conjunto de oportunidades de aprendizaje

que se pretende ofrecer a los alumnos, se pretende entender el
currículum cómo lo sucede en las escuelas y en el aula. Desde
esta perspectiva el currículum es un estudio de caso, que persigue
un análisis antropológico y sociológico de la escuela como agente
de enseñanza-aprendizaje, que recoge y especifica (con un grado de
concreción que variará de unos planteamientos teóricos a otros,
desde las modalidades más conductistas que propugnan la
especificación de los resultados pretendidos en términos de
conductas observables) lo que se pretende hacer, en una situación
dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. En
este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos
concretos y referidos a situaciones concretas. La palabra clave es
diseño: proyectar, desde unos determinados supuestos de partida,
las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para

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 alcanzarlas. Aspectos curriculares como la determinación de los
objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los
contenidos, la previsión de las actividades a realizar o experiencias
a ofertar a los alumnos, el diseño y manejo de materiales didácticos,
la evaluación de resultados, etc; forman los ejes de organización del
currículum.

3. El currículum como proceso educativo que se está desarrollando en

un contexto particular de enseñanza. Esta idea de currículum trata
de superar la desconexión y frecuente ruptura entre las
previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo
que realmente se hace: hay un currículum formal (nominal, teórico)
y un currículum real (lo que profesores y alumnos hacen en clase al
margen de qué fuera lo que estaba previsto o se debería hacer). La
cuestión fundamental estriba no en lo que el currículum formal es,
sino en cómo se usa. Nociones como contexto de desarrollo
curricular, dinámica idiográfica del aula y equifinalidad de los
procesos instructivos, ecología curricular, principios de
procedimiento (por contraposición a predeterminación de resultados
a alcanzar), currículum oculto, etc; constituyen los ejes
organizados de esta reflexión, en este caso un currículum basado en
la investigación sistemática. Por lo tanto el currículum debe reflejar
algo más que intenciones y promover una reflexión colectiva con
relación a los propósitos de la práctica educativa, donde se
interpretan con mayor precisión la tensión existente entre las
intenciones del currículum formal y el currículum real.

Este currículum oculto es un microecosistema de enseñanzas

encubiertas, de criterios no declarados explícitamente, por así
llamarlo corresponde al momento actual; De ahí la presencia de un
currículum oculto, a través de la comunicación no verbal, de los
lenguajes implícitos, de los sueños y deseos en la práctica en las
aulas.

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 Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros
códigos curriculares, hay un gran control estatal del propio
currículum y se encarga a especialistas, tecnólogos curriculares, la
cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos,
presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un
asunto neutral.

El análisis del currículum oculto se ha convertido en una

categoría polémica pues está sujeto al nivel de reflexión individual
y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo de la visión
socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación,
constituye una herramienta valiosa de investigación cualitativa que
permite describir el modo de operar de la escuela como institución
social.

Partiendo de la riqueza semántica de este término podemos

definir algunas regularidades que lo pueden identificar en torno a la
concepción teórica de los diferentes autores tratados, por lo que se
presentan las siguientes tendencias:

 El currículum como formación, donde los profesores desde su

práctica en las aulas van consolidando nuevas estrategias de
enseñanza-aprendizaje, condicionando su desarrollo
profesional en la acción.

 El currículum como un conjunto de experiencias vividas,

donde se enfatiza el carácter dialéctico del proceso, no en lo
que se debe hacer sino realmente cómo se hace y por qué se
hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuación
del docente desde la perspectiva organizacional de las
instituciones educativas.

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  El currículum como sistema, donde se profundiza este
carácter desde la relación coherentes de sus componentes
didácticos; objetivos, contenidos, estrategias, medios,
recursos y evaluación, visualizando la necesidad de organizar
alternativas metodológicas que den respuesta al encargo que
la sociedad demanda de las instituciones educativas en un
momento histórico concreto y a la luz de las exigencias del
nuevo milenio

 El currículum como concurrencia de prácticas, donde las

relaciones profesor-alumno condicionan un nivel de reflexión
sobre la práxis en las aulas condicionando las relaciones
afectivas en el proceso hacia la búsqueda de reflexiones
profundas que retroalimenten la actuación docente, por lo que
se distingue un currículum vivido que es efectivamente el que
vivencia el estudiante su formación

 El currículum en la formación de valores, desde una

perspectiva axiológica en la integración de lo instructivo y lo
educativo en respuesta a los retos de la sociedad
contempóranea.

Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene

un significado histórico, la historia del mismo está por hacer ya que
cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes
históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Estebaranz
(1994:87):

1. “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum

porque aportan alguna comprensión sobre cómo se ha
enseñado el currículum en un momento histórico pero
también por qué y por quién.

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 2. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre
presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar
decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para
el futuro.

3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las

motivaciones que están detrás de las estructuras formales
de las materias escolares y sus horarios.

4. Facilitan la valoración de los modelos actuales de

currículum, ya que como dice Tanner (1982), el desarrollo
del conocimiento en el campo del currículum es
incrementar y nosotros necesitamos comprender la
evolución histórica del currículum para poder apreciar lo
que hemos logrado en la actualidad”.

Finalmente consideramos todo este análisis y reflexión de gran

valor teórico-práctico, lo cual nos ha permitido considerar al
currículum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado a la
búsqueda de vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el
desarrollo de estrategias intelectuales, métodos, habilidades que
permitan al individuo de manera independiente, orientarse y resolver
los problemas de la vida.

Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el

currículum como un proyecto integrador, que va más allá que la
selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de
aprendizaje y evaluación de resultados, que favorece un pensamiento
comprensivo entre la relación teoría-práctica en el contexto
sociocultural, en sí podemos delimitarlo a la práctica en acción.

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 CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL
CURRICULUM.

El término currículum, de uso tan frecuente en la pedagogía

contemporárea, tiene sin embargo una corta vida. Es un vocablo
bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX, en
concreto de 1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English
Dictionary. Durante la Edad Media se utilizaron términos como
studium, ordo, ratio, fórmula e institutio para referirse a la secuencia en
los estudios.

En el siglo XVI y XVII se empleó el término currículum para

referirse a un proceso o secuencia temporal que se repetía todos los
años. El término currículum de alguna manera incorporaba ambos
significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de
estudios. En Cuba, en la antigua URSS, en Alemania, entre otros, se
utilizó el término "plan de estudio" para referirse, sustituyendo al
término "currículum". El vocablo sobrevivió en los países anglosajones,
y en el contexto cultural español ha revivido recientemente, (Lundgren,
1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la
década del 90, por lo que podemos plantear que dicho término es
relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didáctica
cubana, pese a lo cual ha tenido una gran aceptación.

El origen del currículum como campo de estudio e investigación

no es fruto de un interés meramente académico, sino de una necesidad
social y educativa en materia de enseñanza, pues analiza las diferentes
formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la
educación y las escuelas, valorando el sentido de las prácticas
educativas en el contexto social.

Por lo que podemos plantear que el currículum es un producto de

la historia humana y social, que cambia y se transforma con el tiempo

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de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas, en
la organización de la vida social y escolar, en la estructura de los
discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad
en general.

Dicho término, en el contexto anglosajón, parece tener su origen

en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons, citado por
Kemmis, 1988, p:31-32), con relación a una formulación completa de
la formación que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y
reguiarla seriamente, por la necesidad existente en aquel momento de
educar a los predicadores calvinistas.

En Atenas y posteriormente en Roma, durante la época clásica la

escuela proporciona a la clase dirigente una educación política
orientada a confirmar la posición social del niño y la nueva generación,
asociada a la adquisición de capacidades estéticas y de ciertos
instrumentos específicos que el individuo necesita adquirir para tener
un puesto en la sociedad (Lundgren, 1992).

El código curricular clásico estaba organizado en el trivium

(gramática, retórica, y lógica), y el quadrivium (aritmética, geometría,
astronomía y física). El trivium respondía a las exigencias de formación
de la clase dirigente y política y el quadrivium a la necesidad de que los
hombres educados conociesen los problemas científicos y la realidad
natural. Esta postura en el renacimiento fue igualmente retomada.

Braga (1995:34), plantea que el trivium, y también, la aritmética,

así como las matemáticas en general, no sólo tenían una función
formativa sino también práctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no
en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos
del sistema filosófico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por
el latín en el curriculum medieval, incluso en años recientes la
introducción de las matemáticas modernas en la escuela primaria se
puede considerar una herencia de esta tradición.

Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el

sistema de enseñanza, sustentada la organización del mismo en la
división y organización en disciplinas, y precisamente constituyen la
base de la concepción que tenemos vigente en el sistema educativo.
Durante la misma se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio,

17
formula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios. El
curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuyó la
importancia otorgada al equilibrio formativo que perseguía la tradición
griega (entre las Matemáticas y la Educación Física) ocupando
entonces el latín un papel primordial.

Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales, se

hizo necesario una nueva forma de pensar la educación. Durante el
siglo XVI se fueron asentando las monarquías en Europa, las naciones
consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la
necesidad de formar a los funcionarios civiles para desempeñar las
nuevas tareas administrativas y burocráticas del nuevo sistema.

El código curricular realista, fruto de los descubrimientos

geográficos, científicos y de las revoluciones sociorreligiosas,
apoyaban la idea de que los conocimientos podían ser adquiridos por
los sentidos, separando la ciencia de la teología. Así durante las
primeras fases de la industrialización se desarrolló una educación más
útil a la nueva clase media. Durante los siglos XVII y XVIII, Francis
Bacon representa la ideología educativa, aunque sus ideas no se
tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el
marco de planteamientos curriculares.

Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes

realizaron está plasmación, con el estudio de las Ciencias Naturales se
introdujo un cambio sustancial en las prácticas educativas, surgiendo
nuevas materias (mecánica, geografía, historia natural, dibujo lineal), y
nuevos métodos (laboratorio, material audiovisual, etc...).

No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la
demanda de fuerza laboral cualificada, provocada por el proceso de
industrialización.

La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico

o humanista fue muy dura, ya que los defensores de este último
abogaban porque la visión del nuevo era limitada, no desarrollando las
habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel
cultural.

18
 Durante el propio desarrollo de la revolución francesa surge un
nuevo curriculum basado en la formación de ciudadanos en el contexto
de los nuevos estados nacionales. De esta manera nos podemos referir
al código curricular moral, asociado a la educación de masas, como
necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado,
debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX (sobre
todo en España).

A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a

la realidad en casi todos los países europeos, donde el estado asume la
responsabilidad de la educación. Como causas muy directas de esta
situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas, por
ejemplo, la racionalización de la agricultura que transformó los modos
de producción, las nuevas fuentes de energía, cambios en la estructura
del capital, nueva división del trabajo, fenómenos migratorios y, como
consecuencia, un cambio en la estructura social europea.

La separación que se produce entre los contextos de producción

y reproducción social es lo que provoca que surjan problemas
educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué es lo que
debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo
contexto de representación, por lo que se hace necesario acudir a un
nuevo lenguaje educativo, a la Teoría del Curriculum (Lundgren,
1992:28).

Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman

en numerosas ocasiones las tradiciones y formas de pensar y
desarrollar la educación en etapas anteriores, aunque también es cierto
que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas
que se dan a estos problemas. Así en las primeras décadas del siglo
XIX, Herbart presentó la primera teoría comprensiva de la educación,
la cuál era muy importante en la formación del nuevo profesorado,
sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las
aportaciones de la nueva psicología.

Al Curriculum moral le siguió el código curricular racional,

código que se construye sobre el conocimiento real que se necesita
para la vida social, (más propio de América) fundamentalmente en
Estados Unidos, y posteriormente en otros países. Braga, (1995:46)
señala, que las tres direcciones principales del pensamiento

19
estadounidense son el individualismo, (H. Mann) pragmatismo,
(Dewey) y racionalismo, junto con la influencia de la psicología en la
educación, los cuáles se pueden explorar en la obra de John Dewey
(1859-1952).

La idea básica en Dewey (1978), es que el individuo se

desarrolla en interacción con el contexto, y el papel de la educación es
hacer que los individuos organicen sus experiencias. El fin de la
educación es la reproducción cultural basada en valores liberales,
donde el individuo es el centro, de esta forma el análisis del individuo y
de sus necesidades se convirtió en la principal fuente de selección del
conocimiento curricular, lo que favoreció la predominancia casi
exclusiva de las perspectivas psicológicas como explicativas de los
problemas educativos. Pero la enseñanza siempre tiene un contenido
que se aprende en la interacción con el medio y su vinculación con la
vida. A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las
ciencias, y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a través
de la educación.

Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) señala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y

social y un medio a través del cual los grupos poderosos
han ejercido una influencia muy significativa sobre los
procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y
quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y
son educados los jóvenes".

El estudio del curriculum constituye un proceso dialéctico

condicionado al desarrollo de las situaciones sociales de cada realidad
educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en torno
a la práctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se
han llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una
visión socio-política de la educación, es ese trasfondo que subyace en
todo los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización de la
vida en las escuelas.

Durante el siglo XX, la educación empezó a jugar un papel muy

importante en los desarrollos económicos y productivos. El curriculum

20
racional, con relación a esta situación, está caracterizado por un nuevo
pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.

Cada código curricular conlleva de alguna forma una

determinada metodología de enseñanza. En la antigüedad predominaba
una metodología verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la
claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de
los alumnos. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la
palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el análisis de
documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida
como enseñanza tradicional.

A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va

desarrollando una metodología activa, basada en la utilización de la
experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un papel de
mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los
trabajos de los autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las
experiencias innovadoras de los movimientos de renovación
pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los
códigos metodológicos.

Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual

predomina una especie de curriculum oculto o invisible, caracterizado
porque las aspiraciones características de los ideales anteriores son
ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en
una cuestión exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se
presentan como códigos neutrales desde la perspectiva axiológica.

Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar

como los códigos curriculares han variado en condiciones históricas
concretas, con relación a influencias culturales, económicas y sociales.
En cada época, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o
incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y
práctica así como entre educación y sociedad, por lo que defienden
formas distintas de construir la Teoría Curricular (asumen diferentes
metateorías) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro
parecer, que los didáctas analicemos los problemas a la luz de su
evolución histórica, estudiando el curriculum como constructo social y
por lo tanto, necesitado de análisis histórico.

21
 Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del
curriculum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza,
que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de
interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del curriculum se vio
como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y
hoy se ve como una forma de mantener la estratificación social. De
forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para
interpretar el significado del curriculum por los datos históricos que
aporta, que puede facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos
se enseñan ciertas cosas en las escuelas, lo que enfatiza la
consideración del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona,
se organiza y se distribuye en función de convicciones sociales,
credos políticos, aspiraciones profesionales, lealtades de clase y
motivos económicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante, 1996).

Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y

que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes
históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Marsh (1992),
citado por Estebaranz (1994:32):

 Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum

porque aportan alguna comprensión sobre como se ha
enseñado el curriculum en un momento histórico pero
también por qué y por quién.

 Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre

presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar
decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para
el futuro.

 Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las

motivaciones que están detrás de las estructuras formales
de las materias escolares y sus horarios.

 Facilitan la valoración de los modelos actuales de

curriculum, ya que como dice Tanner (1982), el desarrollo
del conocimiento en el campo del curriculum es

22
 incrementar y nosotros necesitamos comprender la
evolución histórica del curriculum para poder apreciar lo
que hemos logrado en la actualidad.

Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado,

por lo que para diseñar un currículum están en gran medida implícitas
todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual manera el
concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y
contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la
mediación cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar
superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual manera los
diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores
de las concepciones que justifican la práctica en las aulas,
representando en cierta medida el alcance y la organización del
programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y
enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado
para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento
y la acción y promueven un proceso de desarrollo profesional que
se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y
creado por los participantes activos del proceso, es ahí donde el
currículum encuentra su verdadero significado, en la interacción
comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y
superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido
cultural y el ambiente se encuentran en un intercambio dinámico.

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TÉCNICO

El modelo técnico está orientado al producto, sobre la base de

intenciones bien determinadas y previamente establecidas, es decir,
está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los
estudiantes.

23
 En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan
de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las
estrategias de acción que debe seguir el profesor para conseguir los
resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El
profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el
currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que
su papel es esencialmente reproductivo.

Esto significa históricamente concebir el currículum como

conocimiento por trasmitir, por enseñar; por lo que frecuentemente se
tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de esta posición
puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de
intenciones que debe enseñarse en las escuelas.

Podemos considerar dos momentos muy significativos en el

diseño y desarrollo del currículum, ya que es un proceso pensado por
especialistas en la materia y puesto en práctica por los profesores,
existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran
responsabilidad en los docentes en la puesta en práctica de ese
producto diseñado.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de

aplicación o puesta en práctica, quedando la toma de decisiones
curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación.
Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica
entre teoría y práctica. La teoría determina cómo actuar a través de
prescripciones prácticas.

Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que

se manifiesta en el marcado interés por dirigir el ambiente de
aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones
planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al

24
camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal.
Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin
determinado (Tyler, 1949:105).

Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema

dominante más persistente para pensar el diseño curricular, ligado a la
obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del primero de ellos.
Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño
por mucho tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones
del mismo, tomando un eslabón significativo su estructura: el intento de
establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas
de otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que
sirve la enseñanza hasta la realización práctica de ésta. Es uno de los
intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a
la práctica.

Los autores que han tomado como referencia la teoría de

Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del
currículum desde la caracterización de la acción técnica que realizara
Aristóteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988).

La acción técnica, que Aristóteles denominaba poietiké, es fruto

de una disposición (tekné) o habilidad que identificaba con la acción
del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el más mecanicista y
material de hacer o construir. Lo que define este tipo de acción es la
existencia de un eidos (una imagen, idea, patrón) que guía la habilidad
del artesano, al tiempo que define el producto final que hay que
conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopción de
decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero
siempre será el eidos, el patrón el que establecerá el margen. Serían
decisiones estratégicas según la denominación de Habermas; estas

25
decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán
para conseguir aquello que ya se ha definido.

"El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné

(habilidad) del práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la
naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por
tanto el resultado de la poietiké (efectuar la acción) es
algún producto. Esto no significa que el producto
reproduzca siempre eidos. La habilidad del artesano puede
ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El
producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la
medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos
orientador" (Grundy, 1991: 44).

Cuando el currículum se concibe como un plan para el

aprendizaje, previamente diseñado, que los docentes deben llevar a vía
de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepción técnica,
cuando la educación se concibe como orientada a productos y los
docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes
pensados y elaborados por otros.

El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un

mero instrumento para conseguir un fin. Hay que recordar que el
interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo
hay que controlar el desarrollo del currículum, sino que también se
debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta
donde los diseñadores del currículum han planeado. El principio que
subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un
punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una
valoración de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guía
su preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce
de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.

Estebaranz en su obra "Didáctica e Innovación curricular" hace

referencia muy oportunamente, al referirse al currículum técnico, a que

26
Bobitt fue el primero en plantear cómo hacer más técnicos los procesos
de enseñanza, en su obra "El Currículum" (1918), y como respuesta a
dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por
"objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero
en aparecer (1949), en el cual está implícito el interés por el control del
aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de
enseñanza, el producto se ajustará a lo expresado en los objetivos
originales. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cómo construir
un currículum (Estebaranz, 1994:218). En dicho modelo se revela un
interés por el control y la eficacia que se materializa en la práctica
educativa.

Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del

desarrollo personal, por eso es preciso identificar los conceptos más
importantes, las destrezas y los valores que se pretenden conseguir,
destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que
deben ser respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler,
1973:7-8):

-. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los

objetivos generales de la escuela que deben articularse en el currículum
se deducirán de la consideración y estudio de tres aspectos:

 El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los

alumnos, sus intereses en campos como la salud, las relaciones
sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad, el mundo
profesional y los esparcimientos.

 La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural,

las características de la sociedad en la que vivirán.

 El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en

materias o asignaturas han proporcionado tradicionalmente los

27
 objetivos que debían conseguir los currícula, al clarificar las
funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en
general y sugerir sus componentes más concretos.

-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos

pueden ser proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al
contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo de
interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones
externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser
peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco
principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga:

 El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de

acuerdo con la conducta señalada en el objetivo, que le den la
oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

 La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle

satisfacción, estar de acuerdo con sus intereses y necesidades, ser
motivadora.

 Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

 Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo

objetivo.

 De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos

resultados relacionados con objetivos diversos.

-. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias

educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y

coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en unidades,

28
cursos y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un efecto
profundo en el alumno. Los puntos de referencia para estructurar las
experiencias son múltiples y de diversa amplitud: asignaturas, áreas
más amplias, temas generales, lecciones unidades didácticas, etc.

-. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A

través de la evaluación de resultados, veremos en qué medida el
currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación. Hay
que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobación a
un momento determinado, generalmente al final de un proceso, sino
también al principio y así poder analizar los cambios producidos.

Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su

obra sobre los principios básicos del currículum y la enseñanza, la cual
no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboración
del currículum, pero constituyó una obra pedagógica de consulta para
los maestros y profesores de la época.

Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and

Instruction (1949:1-2), resume un grupo de técnicas útiles que
buscaban muchos profesores de currículum de diferentes instituciones
de enseñanza. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el
currículum, aportó consejos específicos, detallados y prácticos,
condicionados por la psicología conductista. Sin cuestionarnos
demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que
guían la acción y la misma acción en toda su dimensión, donde un
análisis reflexivo del currículum en este ámbito ha de extenderse desde
un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.

No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva
eficientista, cuyo modelo didáctico se apoya en la concepción de
considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje central del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un

29
plan, una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que
sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva donde la realidad
educativa esta separada de al intención anticipada.

En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvió a insistir en la

consideración de esos cuatro grandes temas del desarrollo del
currículum, pero con matices importantes respecto de su valor y sobre
el rigorismo que se ha acusado, señalando:

“El currículum preferido y más suceptible de ser analizado

por los docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al
profesor la oportunidad de tomar opciones y realizar
adaptaciones, según perciba las necesidades dentro de las
condiciones en las que trabaja y según considere que pueda
utilizar mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal.
Un rígido sistema de aprendizaje que permita o requiera
poca creatividad de parte del profesor es probable que
solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra
gusto a la enseñanza. Los planes de desarrollo curricular
necesitan incluir medios para trabajar con los profesores,
asegurando que el currículum recoja sus necesidades y que
ellos puedan desempeñar efectivamente su papel” (Tyler,
1978:243).

Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del

conductismo, de cuerdo con las tendencias dominantes de la psicología,
donde su percepción está alejada de concebir al currículum como
realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un
sentido limitado del currículum, estableciendo un hiato entre lo que se
pretende hacer y lo que realmente se hace.

Taba (1974:566), plantea un modelo general de construcción del

currículum que si bien sigue las líneas generales de Tyler, está mucho
más elaborado que el de éste, señalando áreas problemáticas del diseño
y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la

30
elaboración de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No
es un esquema tan formalista como el anterior, sino orientado a discutir
los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se estructura
en dos niveles de decisión (1974:547):

a. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia

concreta.
b. El diseño de todo el programa o currículum total.

En el primero se da una orientación para profesores o para

editores de materiales, en el segundo se plantean los temas e
interrogantes que afrontan los implicados en la concepción global de
currículum, sustrae del campo del currículum todo tipo de
intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexión en
los campos resbaladizos de la enseñanza que condicionan la práctica
educativa en las aulas.

También Wheeler (1976) propuso la creación y mejora de un

currículum siguiendo básicamente el modelo de Tyler bajo una
orientación conductista, pero entendido como un proceso circular
sistémico, no lineal, de operaciones empíricas, que debían llevar
emparejada una estrategia de investigación para ir recogiendo
resultados, evaluarlos, plantear hipótesis, experimentar y volver a
renovar un ciclo de cinco fases (1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concreción de

objetivos específicos

2. Selección de experiencias de aprendizaje adecuadas

para lograr los objetivos.

3. Selección de contenidos, puesto que toda experiencia

implica un contenido entendido por tales conocimientos,
conceptos, principios, generalizaciones, técnicas, teorías
y procedimientos relacionados con una materia.

31
 4. Organización e integración de las experiencias y de los
contenidos en secuencias, existiendo múltiples fórmulas:
en torno a centros de organización, núcleos, unidades
para clases, etc.

5. Evaluación de las operaciones realizadas a la luz de los

resultados obtenidos.

De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema

lineal y jerárquico con pretensiones muy estructuradas, lo que no es
controlable por parte de los profesores, están intenciones anticipadas
limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos, como un
conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del
aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos, legitimando
todo el trabajo escolar en su conjunto.

De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por

sus raíces históricas y su vigencia en el tiempo, generando debates con
relación a las exigencias contemporáneas que buscan estrategias para
que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran
diferentes vías de resolución de problemas. Es incuestionable que todo
currículum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos
incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y
social, por lo que el currículum solo como una planificación o intención
sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo
un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo
cualitativo de sus participantes.

Desde esta concepción la tecnología curricular constituye una

poderosa tendencia en la teorización y diseño del currículum, teniendo
en cuenta que la costumbre de los docentes y diseñadores está dirigida
a la construcción, planificación y organización de medios y recursos
que a los procesos que emergen en el desarrollo de la práctica
educativa en las aulas, donde el trasfondo experiencial de conocimiento

32
de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje, interactúa
de manera dinámica en la construcción de un conocimiento compartido
que emerge de la propia práctica en la acción.

CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS

El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y, mucho

menos, en la interpretación tecnicista que hace la pedagogía por
objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender la
educación y de guiarla en su desarrollo.

Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler

(como ejemplo de los modelos tecnológicos), que pueden referirse
también a los otros modelos basados en él.

Reconoce algunos elementos positivos:

 Se puede aplicar a alguna materia y a algún nivel de enseñanza.

 Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y

que parecen muy lógicos y racionales.

 En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las

experiencias de aprendizaje, lo que supuso una innovación, y
además orientó la evaluación.

En cambio considera negativo que:

 No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser

elegidos sobre otros. Este problema puede darse a nivel de
concreción pero no en las orientaciones generales sobre objetivos,
en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el
pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores, adquirir

33
 actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de
objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos
hablando de educación, y desde cualquier visión se consideran
importantes.

 La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de

manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en
primer lugar, ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. En el
caso concreto de los profesores de Ciencias, Sánchez Blanco
(1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el
tratamiento de una unidad didáctica, donde destaca:

“Análisis científico, análisis didáctico, selección de

objetivos, selección de estrategias didácticas y
selección de estrategias de evaluación”.

 Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero

olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas
ocurren. Lucas (1986:191) con relación a los resultados pretendidos
en Biología, señala que la definición de los conceptos biológicos
por parte de los alumnos revela respuestas diferentes, que en gran
medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de
Química y Física.

 Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación

desestima las interrelaciones entre ellos.

 El modelo también da demasiada importancia a los resultados que

se pueden medir en detrimento de otros resultados no fácilmente
modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de

la reproducción”, analiza la obra de Tyler y concluye planteando:

34
 "Desde esta interpretación de la metateoría de Tyler,
podemos concluir que el principal impacto de su "teoría" de
currículum se centra en el establecimiento de una noción
más refinada de la tecnología del desarrollo curricular, las
cuestiones educativas más generales, que constituyen los
problemas clave de la teoría del currículum permanecen
subdesarrolladas y poco elaboradas teóricamente.
Proporciona, no obstante, una guía de cómo construir un
currículum con las constricciones de un sistema educativo
cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el
estado. Resulta más articulado cuando habla sobre cómo
construir el currículum que al tratar de por qué y para
quién. En resumen, presupone, más que proporciona, una
respuesta a la cuestión central del currículum sobre la
relación entre educación y sociedad. En esto coincide con
todas las "teorías" técnicas del currículum en general:
tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la
educación y del currículum. De no ser por el uso
convencional de los términos, de ningún modo podrían
considerarse teorías del currículum" (p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos

modelos teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo
tecnológico concreto en el campo de la educación funcionan al igual
que el pensamiento fundamentalista. Las características que posee este
movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir en cuatro:

1. Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño

número de elementos esenciales que, a su vez, se
utilizaran para poder juzgarlas.

2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se

sostiene que es una base indudable de conocimiento, tal
como la Biblia o en el caso del movimiento de formación
de profesorado basado en competencias, una ciencia del
management, preocupada con la predicción y el control
del comportamiento humano.

35
 3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista
deben referirse a lo tangible y a los fenómenos
mensurables.

4. Los elementos esenciales se contemplan como

inalterables antes que como relativos, social y
culturalmente.

Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las

instituciones sociales de las influencias contaminantes, por lo general,
ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se contribuye, en una
palabra, a la reproducción de lo establecido, donde las posibilidades de
transformación y de corrección quedan truncadas, limitando el vigor en
su desarrollo ascendente en el camino del conocimiento.

Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta

estrategia, los profesores tienen su trabajo condicionado por otros, al
respecto César Cascante, (1996:72) señala:

“Es la orientación a productos lo que, quizás de un modo

más claro, identifica el interés técnico, de forma que con
independencia de quien haya elaborado los planes de
acción, lo que interesa y lo que se valora es la realización a
que dan lugar”. Y concluye planteando “Las ideas son
valiosas en la medida en que los productos del proceso
educativo lo sean”.

Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor

es considerado como un aplicador de técnicas, su tarea en la práctica
se resuelve recurriendo a teorías y técnicas científicas.

Desde está perspectiva puede considerarse el currículum como la

suma de exigencias académicas sobre la base de una estructura
organizada de conocimientos, donde la planificación de intenciones
preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las
aulas.

36
 En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por
una parte, necesita planear y ejercer ciertos procesos burocráticos
durante la gestión del proyecto curricular; pero se debe evitar el riesgo
de despojar a la educación de su dimensión histórica, pedagógica,
social y cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educación
puede ser reducida a una mera técnica, despojada de los avances de la
ciencia y la técnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en
una pasión por la eficiencia.

Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular

contextualizado en la historia, constituye un modelo teórico, como
fuente original, de la cual se erigen implícita o explícitamente todas las
propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la
concepción tecnológica de la educación, ofreciendo una imagen
simplista y muy discutible sobre los procesos acción y reflexión en los
contextos educativos, donde los complejos espacios de interacción, las
escuelas y las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a
simples ámbitos de productos esperados, abandonando sus cualidades,
potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar que
esta situación puede cambiar si la construcción del currículum emerge
desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la
práctica en la acción, donde convergen dialécticamente la teoría y
la práctica, por tanto constituye una nueva interpretación del
currículum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e
indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseñanza-
aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones
anticipadas sin una contextualización racional.

37
EL ENFOQUE PRÁCTICO

La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos

resulta más confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques
técnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en
su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la forma
general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los
enfoques prácticos suele definir sus prácticas y concepciones por
contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a diferencia del
técnico, considera el desarrollo del currículum sobre una base
cualitativa, donde la explicación y el diálogo emergen de cada actividad
de aprendizaje.

En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su interés

está centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el
producto, aprendizaje basado en una interacción adecuada entre sus
participantes, donde la práctica condiciona procesos reflexivos de
interpretación de los participantes desde una perspectiva ética,
dinámica, deliberativa y dialógica, donde las acciones educativas
constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas, las
motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los
participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso
continuo de toma de decisiones.

Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en

un nivel, afirmar que pertenece al campo de la interacción humana y
que está relacionado con la interacción entre profesor y alumno, es
decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco
del desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico,
todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de ser
considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está
comprometido con la construcción de significados compartidos en el
38
aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el
núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de
lo que realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los

derechos y las categorías de los participantes en dicho acontecimiento,
lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los
objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta
posición se hace visible la preocupación por los procesos psicológicos
de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los
primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de
conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica
y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del
proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lógica de una
intencionalidad inicial.

Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la

interpretación de los enfoques curriculares como acción práctica, o sea,
como acción que compromete su propio juicio, también tomarán en
serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no
como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este
contexto la preocupación fundamental del profesor está centrada en el
aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del
significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las
relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y
comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo
enseñado.

El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede

guiarse por la lógica medios-fines, pues los fines son conflictivos
cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de
toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna
sino optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren

39
materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para
llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan
considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que
constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica, las decisiones
entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en
qué situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter
moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por
completo también a los medios. El valor de las actividades humanas se
encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las
acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han
de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y
los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.

En este ámbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) señala:

“Los fines justifican los medios porque especifican

cualidades que se llevan a la práctica en las propias
actividades (procesos). No consisten en resultados que
mantiene una relación extrínseca con los medios”.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están

orientadas por un objetivo pero su determinación es contextual,
depende de las situaciones específicas y concretas en las que se piense
y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella
donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al
desarrollo de los acontecimientos.

En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la

comprensión ecológica del medio que le rodea, de forma tal que pueda
interactuar con él, como necesidad vital de la especie humana de vivir
en el mundo formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente
para sobrevivir (Grundy, 1991:14).

40
 La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente
previamente objetivado (o sea, considerado como objeto), se trata de la
acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado como sujeto
en la interacción. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea
que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del
significado, no por observación. Debemos destacar que ese
conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué considerarse
erróneo, la validez de los mismos depende del consenso para la
interpretación del significado.

Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado

en los resultados y considera que la función del diseño es deliberar
sobre los principios guía de la acción, que tienen lugar en el contexto
de una particular situación. Lo denomina modelo práctico. El punto de
partida es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema
ante el que nos encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y
será el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado
para diagnosticar y resolver los problemas del currículum, pues cuenta
con todos los elementos analíticos y comprensivos de los procesos
reales de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Schwab puede considerarse como un exponente del modelo

naturalista porque acepta la realidad del currículum, afronta las
cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad de
prescribir teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía, y
también el currículum, se desarrolla en una sociedad concreta y está
influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello el
trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el
análisis, de una realidad concreta, pero puede encontrarse con
elementos normativos que prevalecen. Así desde una aproximación
descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas.
De hecho él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que
aglutinan las preocupaciones al diseñar el currículum: el alumno, el

41
profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. Desde la
perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para
modelar y vertebrar, en toda su dimensión, el discurso verdaderamente
coherente, sugestivo y crítico que el enfoque práctico del currículum
necesita

Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican

funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso
de desarrollo curricular desde una posición de valor, cuyo sentido se va
matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado
de la intención ensayada en la acción, a partir de la cual se reestructura
reflexivamente el marco inicial de comprensión. Es un proceso de
deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del
consenso. La deliberación trata los medios y los fines del currículum
como partes inseparables, y se clarifican en la discusión ya que no hay
una solución correcta sino que la cuestión es encontrar el mejor tipo de
solución a una situación.

En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que

Schwab, considera que las disciplinas académicas y científicas son el
fundamento de la mayoría de las materias escolares y describe las dos
estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora
de organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura
sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintáctica
(los métodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones
entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y
su acumulación o expansión no pueden separarse de los medios por los
que se ha llegado a adquirir este conocimiento.

Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas

han abierto un camino hacia nuevas formas del conocimiento didáctico:
como un conocimiento surgido de la reflexión y deliberación práctica a
la luz de valores educativos, por lo que la Didáctica General se podía

42
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera
la profundidad reflexiva y la relevancia de la práctica en la toma de
decisiones.

La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión en la

práctica de carácter ético y filosófico al mismo tiempo, por lo tanto la
comprensión práctica de la acción educativa, tiene que partir del
análisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las
dimensiones y las características de la influencia. Es una forma de
deliberación acerca de qué tipo de acción emprender en un conjunto
particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores
docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual
o práctico (Álvarez Méndez, 1985; Grundy, 1991).

El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la

interacción humana y ética de la racionalidad en los procesos que se
viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusión razonada y
una reflexión analítica de los participantes. Como consecuencia, todos
los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y
el currículum está comprometido con la construcción de significados
compartidos en el aula y fuera de ella, como única manera que
compromete a todos por igual.

En tal sentido Lucas (1985:191) en su artículo “Tendencias en la

Investigación sobre la Enseñanza-Aprendizaje de Biología”, señala
algunos elementos a considerar al diseñar un currículum de Ciencias,
donde destaca esa interacción humana a través del criterio y
conocimiento de los alumnos:

“La opinión que se tenga del estudiante, influirá en lo que

se incluye en cada etapa del curso escolar. Si su opinión es
que el estudiante se desarrolla conforme a como indica
Piaget, entonces se dirá que ciertos tópicos no pueden ser
incluidos en el currículum hasta cuando el estudiante haya

43
 llegado a una etapa particular de desarrollo. Shayer y Adey
(1981) sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir
genética hasta cuando el estudiante haya alcanzado la
etapa del pensamiento formal. Si el profesor toma otra
opinión del estudiante, por ejemplo, basada en Gagné,
podrán considerar la estructura de una jerarquía de
aprendizaje y determinarán que es lo que el estudiante ya
sabe, antes de decidir que es apropiado para enseñar”.

El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni

conceptualmente, ni en el tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados
de los mismos. La evaluación curricular es fundamentalmente
cualitativa. El currículum ha de ser constantemente evaluado,
investigado, permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a
través de la reflexión sobre la misma, por lo que la formación del
profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión
docente en situaciones difíciles, a la luz de los valores e ideales
educativos que la inspiran. La práctica educativa es fuente de
conocimiento y el único investigador válido en este campo es el propio
docente (Braga 1995:94).

Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa

sólo tiene sentido en la propia práctica, por lo que surge la
investigación-acción como alternativa para resolver los problemas
concretos de la práctica educativa. Para Elliott, la reflexión deliberativa
o investigación-acción es el medio por el que los profesores elaboran
sus propias soluciones en relación con los problemas prácticos a los
que se enfrentan. Supone también la posibilidad de definir sus propios
problemas y de desarrollar la autocomprensión de los papeles y tareas
profesionales que desarrollan, lo cual es básico para el desarrollo
profesional. En esta reflexión y discusión deliberativa se toman las
decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes principios
(Elliott 1990:244):

44
 a) La deliberación pretende llegar a la toma de decisiones
sobre la mejor estrategia a seguir para realizar los propios
objetivos en una situación concreta.

b) Es un método adecuado cuando los objetivos de la

actividad incluyen ideales y valores que no pueden definirse
con arreglo a resultados mensurables.

c) Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en

conjunto. Las personas profundizan en la comprensión de
los objetivos mediante su reflexión sobre las estrategias que
emplean para llevarlos a cabo.

d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un

componente de "salto en el vacío" cuando los objetivos a
alcanzar no pueden ser definidos de forma precisa, deben
someterse a un diálogo continuo con los compañeros
participantes en este proceso.

De esta forma la escuela, como institución social más importante

dentro de la comunidad, es concebida como un colectivo de sujetos que
construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la
deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y
estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente
para todos, donde en lugar de utilizar la teoría como fuente de
prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la acción, al
mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia
respecto a las teorías implícitas que dan sentido a las acciones.

Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto

no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran teóricos. Los
problemas prácticos “se producen cuando las prácticas empleadas en
las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su
finalidad” (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible
desajuste entre las prácticas educativas y las teorías que las orientan,

45
sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación
educativa.

Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de

currículum; está no gesta como la mera aplicación de un deber ser
establecido, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de
analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos
como aprendizaje, sino como guías para la acción. De ahí se deriva la
implicación directa de los maestros como planeadores, ejecutores y
evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la combinación
reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto
de su actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza,
por lo que la práctica se transforma en la fuente generadora de mejoras
en el contexto curricular.

CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS

La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en

la práctica supone un mundo en el que los profesores deben participar
activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la
responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra
“Thinking about de Curriculum”, señala siete características de los
problemas prácticos o ”inciertas cuestiones prácticas”:

“En primer lugar, son cuestiones que han de ser

respondidas, aun cuando las respuestas sean para decidir
no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones
académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en
absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre los que
toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos
infaliblemente qué intereses habría que tener en cuenta, qué
pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos
habría que dar preferencia. Tercero, al responder a
cuestiones prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el
estado de la cuestión actual. Nunca estamos en situación de

46
 partir completamente de cero, fuera del legado del pasado
histórico y de la situación presente. Cuarto, y a partir de
esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que
pertenece a un tiempo y a un contexto específicos, cuyos
aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente
descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará
ciertamente a escoger entre objetivos y valores en
competencia. Podemos escoger una solución que eleve al
máximo nuestra satisfacción a través de un abanico de
posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el
resultado de la solución particular escogida, y todavía
menos el resultado que habría tenido una elección
diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos las
respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta
no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la
acción escogida como acto en sí mismo, sino que nos llevan
a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de
cuestión”.

Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid,

podemos apuntar que: los medios y los fines son igualmente
problemáticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden
determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva,
pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos; la
responsabilidad de la dirección recae en el actor, quizá concertado con
otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos
estos sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el
técnico, donde los profesores siguen siendo actores fundamentales
activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la
educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara
de la relación entre la educación y la sociedad.

Al respecto Kemmis (1988: 71), señala:

“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que

los profesores y los otros trabajadores que tiene relación
47
 con el mismo estén bien educados e informados sobre los
valores, teoría y prácticas educativas. Se considera a la
persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente
responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de
actuar sensatamente”.

A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del

profesor en la toma de decisiones curriculares, no dejando espacio a
agentes externos a la clase o a la escuela; lo que justifica el desarrollo
del currículum por profesores responsables de su actuación en la
práctica diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el

práctico al considerar al docente como el único investigador válido de
su propia práctica, surgiendo la investigación-acción como
planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott,
1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el
currículum y la educación que va más allá de lo que permite el enfoque
práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y Kemmis, 1988; Carr,
1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

Desde la concepción curricular crítica los postulados que se

defienden son incompatibles con el interés técnico, pero compatibles
con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de éste, donde
los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga
1995:95).

El currículum está dirigido a la construcción conjunta del

conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la
praxis, con una explícita orientación a la transformación, en la que la

48
acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un proceso
dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y
docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se
desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la selección de los
contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la
comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La acción crítica es
la praxis, que se mueve entre la reflexión y la acción (Freire,
1979:16).

La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su

significado el acto de enseñanza-aprendizaje como núcleo central (ya
que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseñanza sin
hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no está basado en los
resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la
construcción de su aprendizaje sobre la base de una adecuada
interacción profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de
enseñanza.

En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire

(1979:52) cuando señala:

“Para nosotros... el problema no radica solamente en

explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su acción”

Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos

de comunicación en lo que las expectativas, las motivaciones, las
interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan, por
lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo
currículum, son ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la
base del intercambio de los participantes, vista la enseñanza como un
proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberación de la educación, el significado es

cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo, interacción) que
49
se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia,
dejando de ser ésta una relación de autoridad. Así lo manifiesta Freire:

“Por tanto, el carácter dialógico de la educación como

práctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se
reúne con los alumnos profesores en una situación
pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo
sobre qué versará su diálogo con los últimos... Para el
educador antidialógico de la escuela masificada, la
cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el
que disertará ante sus alumnos; y él responde a su propia
pregunta organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas,
dialógico, el programa de contenido de la educación nunca
es un regalo ni una imposición... sino más bien una
representación organizada, sistematizada y desarrollada
para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber
más” (Freire, 1972:65).

Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido

del currículum extrae su significación no de sus fines, sino de sus
comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de este contexto
surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes
están comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que
el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los contenidos
(Grundy, 1991:169).

La piedra angular dentro de este paradigma está representada por

el interés emancipador. Para Habermas, emancipación significa
independencia de todo lo que está fuera del individuo y se trata de un
estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990).
En este sentido Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad
con la emancipación, siendo ésta sólo posible en el acto de la
autorreflexión, y al respecto señala:

50
 "La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación,
comprensión y liberación de dependencias dogmáticas. El
dogmatismo que deshace la razón... es falsa consciencia:
error de sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo
logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como
sujeto dependiente que no sólo está determinado por los
objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas,
1972:208).

Al respecto señala Grundy (1991:35):

"He aquí una poderosa imagen de la persona no libre,

"objetivada", gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al
sujeto autónomo que hace caso al imperativo platónico del
¡Conócete a ti mismo!".

Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de

la inclinación y o de la razón y el práctico, considera el universo como
sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que le
confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por
lo que esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador,
(interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo
técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo
implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al
hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos.

Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la

comprensión, el interés cognitivo emancipador puede definirse: como
un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para
comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones
auténticas, críticas, de la construcción social de la sociedad humana
(Grundy, 1991:38). Este interés es el que se sitúa en el origen de la
ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento
emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones,

51
obstáculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su
racionalidad autónoma.

Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no

consistirá en un conjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso
interactivo en el que la planificación, la acción y la evaluación están
relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de
investigación-acción, por lo que podemos ubicarlo en un peldaño
cualitativamente superior que nos permite avanzar hacía la
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la
crítica que permite el método dialéctico (Braga, 1995:95).

"La construcción teórica crítica del currículum trata de

trascender los logros las limitaciones de las teorías
técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la ciencia
crítica social a la ejecución de análisis históricos y sociales
de la forma y de la sustancia contemporánea del
currículum y a la organización de los procesos
cooperativos de autorreflexión mediante los que los
educadores pueden elaborar críticas de la educación actual
y, simultáneamente, sumarse a la lucha histórica, social y
política para transformarla" (Kemmis, 1988:94).

Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de

docentes, padres, estudiantes e investigadores en el proceso de
reflexión y transformación colectiva donde las relaciones jerárquicas se
diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las
condiciones que limitan o restringen la autonomía individual o colectiva
de pensamiento y acción.

Para abreviar, señalaremos las condiciones que según Wilfred

Carr y Stephen Kemmis (1988:161-162) exige una aproximación crítica
a la teoría y la práctica educativa:

52
 a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la
racionalidad, la objetividad y la verdad.

b) Admitir la necesidad de utilizar las categorías

interpretativas de los docentes, aunque desde el
reconocimiento de que esto no es suficiente por sí sólo.

c) Proporcionar los medios para distinguir las

interpretaciones que están ideológicamente
distorsionadas, al tiempo que da alguna orientación
respecto a como superarlas.

d) Identificar aquellos aspectos del orden social que

impiden la consecución de fines racionales y ofrecer
explicaciones teóricas y sugerencias prácticas que
permitan que los docentes puedan ver cómo superar o
eliminar tales restricciones.

En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque

crítico es compatible con el práctico de tal manera que puede decirse
que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la práctica
reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica, ya que una
no se da sin la otra.

Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla

sobre la base de un interés emancipador, se pregunta que significa
considerar el currículum como una forma de praxis y señala una serie
de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy,
1991:146-147):

1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la

reflexión. Es decir el currículum constituirá un proceso
interactivo en el que la planificación, la acción y la
evaluación están relacionados recíprocamente.

53
 2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo
imaginario. De este principio se deriva que la construcción
del currículum no puede separase de la práctica, en
situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal.

3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, en el

mundo social y cultural. Esto significa que los procesos de
enseñanza-aprendizaje sólo pueden ser entendidos en una
relación dialéctica entre profesor y alumno.

4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el

natural. Al considerar el saber como una construcción
social, donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en
participantes activos en la construcción de su propio
conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el
mismo.

5. La praxis supone un proceso de construir un significado a

las cosas, pero se reconoce que el significado se construye
socialmente.

Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para

ser incluidos en el currículum son contenidos culturales, es decir
representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no
constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite
corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el
saber. Al respecto Lucas (1986:190-191) señala que la Biología como
disciplina científica contiene más conceptos y realidades que lo que
cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable
para un no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191):

“El profesor es un profesional completamente autónomo,

cuya responsabilidad es decidir el contenido y el método de
la enseñanza de la Biología, ellos, como biólogos o teóricos
del currículum tendrán una respuesta diferente, que la que
darían si creyeran que el deber del profesor es solamente
transmitir, usando métodos predeterminados y un contenido
aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan
54
 incluir estará influenciado por el modo como vean la
sociedad en la cual ellos viven y trabajan, como una que
estimula al individuo a cuestionar y ser responsable, o una
que valora la conformidad y aceptación de autoridad. Si
creen en la primera, podrán incluir tópico que son
activamente investigados y para los cuales no hay respuesta
definitiva. Si creen en la última, tendrán menor inclinación
a incluir tópicos en estado incierto y enseñarán de una
forma dogmática”.

En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la

educación supone buscar nuevos criterios de construcción y de validez
para las teorías educativas. Carr y Kemmis (1988:142-143) han
identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una
ciencia educativa crítica:

1. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones

positivistas de racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y
parciales. Esto niega el valor meramente instrumental del
conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden
ser resueltos mediante las aplicaciones técnicas del mismo, negando
que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses
(p:142).

2. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de

utilizar las categorías interpretativas de los docentes" (p:142). Este
presupuesto se comparte con la visión interpretativa de la ciencia,
pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).

3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo

criterio de cientificidad utilizado por la ciencia crítica se sitúa en los
rasgos racionales de los procesos de descubrimiento, innovación y
cambio científico. La racionalidad científica se identifica con las
normas y principios que guían la construcción del conocimiento.
55
4. La ciencia crítica debe permitir identificar las interpretaciones
ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que permitan superar
esas distorsiones.

5. Pero además, como muchas de nuestras intenciones o propósitos no

son conscientes, la teoría crítica debe estar preocupada por estudiar
el marco social con el objeto de identificar situaciones inadecuadas,
ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser más
conscientes de cómo pueden superarlas.

6. El valor pedagógico de las ciencias de la educación en este sentido,

estriba en la capacidad para ayudar a los profesores a transformar
su propia práctica, "es decir desarrollar en ellos una nueva forma de
investigación educativa, que no sea una investigación sobre la
educación, sino para la educación" (Carr y Kemmis, 1988:167).

En la medida que el interés de la Didáctica General de la Biología,

esté centrado en dar solución a un problema pedagógico concreto, los
resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la
investigación, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la
luz de un consenso de todos los participantes para proponer
alternativas a los mismos. La credibilidad del conocimiento educativo
también está condicionada a su capacidad para mediar en la relación
teoría-práctica.

LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE

CURRICULAR CRÍTICO

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está

centrado en un análisis de la escolarización en interacción con la
sociedad, así como en las relaciones características de la vida social en
un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por

56
un interés emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones
arriesgadas de los participantes, analizando si las prácticas educativas
están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada
en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto
Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las
limitaciones del razonamiento práctico y técnico en la teoría social en
parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el
razonamiento dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de
razonamiento puede ser considerado también a nuestro juicio
razonamiento reflexivo.

Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento

dialéctico tiene como interés central la noción de la unidad de los
opuestos, según la cual se trata de comprender las dos posturas y de
cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con
profundidad por Kemmis cuando señala:

"El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica

de la educación trata de iluminar los procesos sociales y
educativos, primero, mostrando cómo los simples dualismos
limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las
oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la
contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o
posturas opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo
los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o
posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la acción e interacción que observamos
en los escenarios sociales y educativos que esperamos
comprender y mejorar" (Kemmis, 1988:80-84).

Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de

los problemas fundamentales, la cual está dirigida hacía un interés
emancipador, (centrado en el diseño y desarrollo del currículum) donde
la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus

57
prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a
través de la participación de éstos en los procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipación está implícita en el acto del

habla, como profesores debemos examinar constantemente
el habla que se desarrolla en la situación pedagógica"
(Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en

función del establecimiento de determinadas estrategias que
caractericen sus prácticas sobre la base de una comunicación asertiva
entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel
autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de
hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

"A través del diálogo, el profesor -de-los-alumnos y los

alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva
expresión: profesor-alumno con alumno-profesor. El
profesor deja de ser meramente quien-enseña, para pasar a
ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos,
quienes a su vez, al tiempo que son enseñados, también
enseñan" (Freire, 1972:53).

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de

enseñar, al contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un
lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesor-
alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento
concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma
y el contenido del currículum, estando éstos en mejor posición para
controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr
paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del
currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboración en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).

58
 Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de
este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes
reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la enseñanza
tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el
mismo y cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede
provocar resistencia.

LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM

Las ideas desarrolladas en el capítulo anterior permitieron captar la

diversidad de criterios y posiciones teóricas respecto al término
currículum, lo cual ha llevado a los estudiosos del tema, a elaborar un
conjunto de fundamentos, también llamados fuentes del currículum, que
constituyen posiciones de índole sociocultural, epistemológica,
profesional y psicopedagógica, a través de las cuales se pretende
derivar principios que orienten tanto el diseño curricular, como su
desarrollo y evaluación. Dichas posiciones, derivadas de la particular
visión de dichos fundamentos que tienen los diseñadores , permiten
responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del
currículum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.

Para qué enseñar –

aprender

ESTRUCTURA DEL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

En la elaboración y diseño de un currículum, el diseñador se enfrenta a

un proceso investigación y de toma de decisiones sobre los contenidos
relacionados con un saber hacer profesional. Desde esta dimensión hay

59
que considerar los contenidos relacionados a un saber (estructura
interna de las disciplinas de conocimiento) y un saber hacer (acciones
y quehaceres específicos de un tipo particular de profesión, ello implica
tanto un conocimiento técnico, como sus bases culturales, filosóficas y
científicas) que es necesario considerar en el currículum.

En la integración del saber y saber hacer en el currículum es

necesario considerar desde esta perspectiva dos aspectos: el
epistemológico y el profesional

El aspecto epistemológico trata el problema del conocimiento humano

y de los criterios para clasificar los contenidos que los hombres
elaboran en las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas
además, permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de
saber, de que las características del conocimiento varían de acuerdo
a su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo de los
siglos, un variado repertorio de instrumentos metodológicos y
técnicos para acercarse a determinados fenómenos, otorgarles algún
significado y producir el conocimiento científico, artístico, técnico, en
coherencia con el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
sociedad.

En la tarea de decidir qué contenidos curriculares se van a

seleccionar, además de organizarlos y buscar su secuencia, es
necesario considerar criterios epistemológicos, sociales, el desarrollo
emocional y cognitivo de los alumnos, sin lo cual se corre el riesgo de
no seleccionar los contenidos pertinentes.

El contenido de las disciplinas es aquella parte de la cultura de la

profesión, que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes.
En el aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos para una
determinada carrera, está implícito un sistema de conocimientos y
un sistema de habilidades.

En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido

60
con relación a los objetivos, como saberes científicos, técnicos y
culturales que se incorporan a los programas y planes de estudios
con el propósito de consolidar las aspiraciones sociales en la
formación del profesional.

Un profesional con características independientes y creadoras, capaz

de resolver los problemas de la producción y los servicios, se forma
como tal mediante la adquisición de sólidos conocimientos. Sin
embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condición
imprescindible para desarrollar las habilidades.

En un mismo proceso docente se darán, por tanto, la asimilación de los

conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculado a ellos,
es decir, la apropiación de los conocimientos y la formación y
desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional.

Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a

lo largo de su historia introducen al estudiante en una manera de
organizar la experiencia y entender el medio físico y social, lo que a su
vez promueve estrategias investigativas. En este ámbito la importancia
de enseñar a aprender el conocimiento académico estructurado, reside
en que facilita la comprensión y motivación del estudiante por la
profesión, por lo que es necesario reflexionar sobre la naturaleza del
conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currículum.

Desde el ámbito epistemológico el proceso de selección de los

contenidos es un momento fundamental en la elaboración del plan de
estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos
metodológicos de la estructuración del conocimiento como los objetos
de estudio de las diferentes ciencias y los procesos de construcción del
conocimiento. Este ámbito, en el campo educativo, se relaciona con la
actitud científica y con el pensamiento lógico formal que se debe
desarrollar en el educando, a fin de propiciar en el estudiante la
construcción de marcos de referencias conceptuales que le permiten la
interpretación y transformación de su realidad. La educación considera
al sujeto como constructor del conocimiento, ya que realiza
ordenación, reordenación, aplicación y crítica de lo que aprende y
cómo lo aprende. Por ello la institución educativa debe proporcionar
los elementos metodológicos necesarios para que el sujeto se apropie
de los objetos de las disciplinas y pueda, mediante la reflexión crítica,

61
 transferirlos hacia la elaboración de los conocimientos científicos de su
propio contexto escolar.

DURANTE LA ORGANIZACIÓN DEL

PLAN DE ESTUDIO
ES IMPORTANTE CONSIDERAR EN LA SELECCIÓN DE LOS

CONTENIDOS CURRICULARES

LAS FUENTES TEÓRICAS

LOS PRINCIPIOS PARA
LOS CRITERIOS PARA INTEGRARLOS
LA SELECCIÓN

 Planteamientos sociales y filosóficos.

 Los propios objetivos del plan de  Por la lógica de la profesión.  Multidisciplinariedad
estudio.
 Por la lógica de la ciencia.  Interdisciplinariedad
 Estructura interna del conocimiento de
 Transdisciplinariedad
la ciencia.
 Estructura cognoscitiva de los sujetos.

En el diseño curricular del nivel de Licenciatura se incluyen asignaturas

de carácter obligatorio y optativas que se agrupan atendiendo a la
correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto del
profesional. Los ciclos de formación son: de formación básica, de
formación básica específica, del ejercicio de la profesión o terminal y
de elección libre.
Al respecto el ciclo de formación básica, tiene como objetivo que el
estudiante domine los contenidos que resultan imprescindible para la
comprensión del objeto del profesional, que incluye el objeto de trabajo
o aquel que recibe la acción del profesional, así como los modos de
actuación que constituye el proceso mediante el cual el profesional
actúa sobre el objeto de trabajo. El objeto de la profesión contiene
aspectos esenciales llamados campos de acción tanto en el plano de
los modos de actuación como del objeto de trabajo. Contribuye

62
además, a lograr la formación científica general, acorde con los
requerimientos de la época contemporánea, que se plasman como
objetivos en el diseño curricular de cada carrera. Corresponde a la
adquisición y/o acreditación de conocimientos y habilidades de carácter
inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual
mediante los cuales el estudiante será capaz de comunicarse
eficazmente y sentar las bases para el estudio de una carrera
universitaria.

Dentro de la formación básica se pretende que el estudiante desarrolle

habilidades intelectuales de carácter general, de comunicación y la
capacidad para resolver problemas sencillos, esto garantiza la formación
de los alumnos como sujetos críticos y competentes por lo que se
sugieren cursos optativos que contribuyan al desarrollo de habilidades en
el dominio de la lengua castellana y extranjera, así como también la
computación que constituye una herramienta indispensable que facilita la
presentación de diversos productos académicos como apoyo al resto de
las asignaturas de la curricula. Además agrupa cursos que propician la
formación teórica-conceptual necesaria que apoyan a las asignaturas de
la profesión.

Así mismo el ciclo de formación básica específica, persigue que el

estudiante domine contenidos generales y esenciales del objeto del
profesional y que, por lo general se identifican con sus campos de
acción. Este ciclo corresponde a las experiencias de formación
profesional necesarias para adquirir el carácter distintivo de cada
carrera a través de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas

63
 áreas de conocimiento. Además incluye los aprendizajes mínimos que
cada profesional debe manejar en función de su disciplina y serán
totalmente o en su mayoría asignaturas de carácter obligatorio.

Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesión o terminal, cuyo

objetivo es que los estudiantes dominen los contenidos particulares o
específicos del objeto del profesional y que se manifiestan en los
distintos campos de actuación. Es el conjunto de experiencias
educativas de carácter disciplinario que el estudiante podrá elegir
para determinar la orientación de su perfil profesional e incorpora
una dimensión social y laboral de los contenidos del currículum.

El ciclo de elección libre, está dirigido a la formación

complementaria para el desarrollo integral de los estudiantes, puede
incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de cualquier
disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarán dadas solo por la
variedad y cantidad de las materias que cada carrera ofrezca a los
estudiantes, así como por el interés que manifiesten por diferentes
áreas de énfasis.
En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de
formación antes mencionados:

CICLOS DE FORMACIÓN DE LA CURRICULA DEL

NIVEL LICENCIATURA

DE FORMACIÓN
BÁSICA
64
 DE ELECCIÓN LIBRE

DE FORMACIÓN DEL EJERCICIO DE LA

BÁSICA ESPECÍFICA PROFESIÓN O TERMINAL

Entre los ciclos existe una interrelación en función de contribuir a la

formación integral de los estudiantes, concebida en cuatro dimensiones:
Intelectual, humana, social y profesional.

1. La dimensión intelectual, promueve en los estudiantes el

desarrollo del pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo para
el desarrollo de conocimientos que propicie condiciones para el
autoaprendizaje sistemático como estrategia de formación
permanente. Desde esta perspectiva el alumno desarrolla
habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar,
inducir, deducir y otras que le permitan la generación y adquisición
de conocimientos y la solución creativa de problemas concretos en
el saber hacer profesional.

2. La dimensión humana, es una modalidad insustituible de la

formación integral y está relacionada con la formación de actitudes
y la integración dialéctica de valores que influyen en el crecimiento
personal y social del estudiante como sujeto activo en la
construcción del conocimiento. Esta modalidad debe considerar al

65
 sujeto en sus dimensiones emocionales, espirituales y corporales en
toda su integridad.

3. La dimensión social, contribuye a consolidar y fortalecer los

valores y actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir
en el colectivo. Desde esta modalidad se propicia favorablemente la
sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación en el
contexto sociocultural, integrando la cooperación en el trabajo en
equipos en un clima de respeto y comprensión de los criterios y
opiniones con relación a sus diferencias desde la diversidad cultural.

4. La dimensión profesional, condiciona y promueve en el estudiante

el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el saber
hacer profesional como estrategia que fortalece sus competencias
en una ética de la disciplina en su práctica, en sus ejercicios de los
nuevos saberes que favorezcan su integración en el sector laboral.

Estas dimensiones de la formación integral constituyen el presupuesto

teórico que justifica la intencionalidad de lo que la Universidad espera
de cada estudiante en función de que:

a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa

seriamente todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia
académica, por el estudio, la práctica y la investigación, con una
clara percepción de la finalidad de lo que investiga y aprende; y
adquiera la capacidad de articular sus conocimientos con otras
ciencias y sus respectivos valores.

66
 b. Desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le
permita formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su
voluntad de indagar y conocer. Así aprende a discernir el sentido
de los procesos históricos locales y universales, y el valor de
modelos y proyectos que intentan transformar situaciones
concretas.

c. Desarrolle la creatividad mediante desafíos imaginativos y

creativos que le permitan escudriñar la novedad, los conflictos, los
usos constructivos de la adversidad y el valor de las dimensiones
estética y lúdica del ser humano.

d. Se forme para una mayor responsabilidad social, como ser

humano para los demás, y adquiera una visión ética del mundo
que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el
cumplimiento de sus deberes, la participación política, la
realización de la justicia y la protección y el mejoramiento de la
calidad de vida. De esta forma tendrá presente en sus decisiones
los efectos que éstas tienen en todas las personas, de manera
especial en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la
violencia.

Sin embargo, será necesario considerar la articulación de ejes

integradores de la formación, concebidos como las perspectivas desde
las cuales deberá desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje y
dentro de éste el abordaje de los contenidos curriculares, a partir de
que la formación implica un saber hacer profesional, una reflexión de
los contenidos y un aprendizaje constructivo y significativo de lo que
se aprende y de cómo se aprende.

67
 En cada carrera será necesario considerar tres componentes
esenciales del proceso formativo, atendiendo al tipo de actividad que
desarrolla el estudiante y que en su organización y dinámica le
permite la apropiación de los modos de actuación profesional en
función del perfil de egreso. Estos componentes son:

COMPONENTES
DEL
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA

DE CARÁCTER DE CARÁCTER
ACADÉMICO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO
PRÁCTICO O LABORAL

PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES

 De carácter académico, cuyo objetivo es que el estudiante

adquiera los conocimientos y desarrolle las habilidades que son
básicas para apropiarse del modo de actuación profesional y
demostrar sus competencias, se manifiesta en las distintas formas de
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje y en los
distintos tipos de clases.

68
  De carácter práctico o laboral, tiene la finalidad que el estudiante
desarrolle las actividades propias del ejercicio de la profesión, que
permite manifestar una lógica de pensamiento y actuación
profesional. Este componente se organiza en los distintos tipos de
práctica pre-profesionales en dependencia de las características de
la disciplina y se apoyan en el principio de la vinculación de la
teoría con la práctica.
 De carácter investigativo, cuyo objetivo es que el estudiante se
apropie de las técnicas o métodos propios de la actividad científico-
investigativa, que es uno de los modos fundamentales de actuación
profesional y que, como tal, pertenece al componente práctico o
laboral, pero por su importancia tiene personalidad propia. Este
componente se organiza en los distintos tipos en que se concreta el
trabajo investigativo estudiantil.

Hay que apuntar que, por el carácter sistémico del proceso formativo
y porque todos ellos contribuyen a cumplir los objetivos curriculares
de cada carrera, los contenidos de cada uno de los componentes se
deben manifestar interrelacionados entre sí, los cuales se presentan
en el siguiente organigrama:

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL

PROCESO DOCENTE FORMATIVO
O
VISIÓN CARRERA MISIÓN

OBJETIVOS CURRICULARES

69
 OBJETIVOS DE LAS
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
ASIGNATURAS

Sistema de Sistema de Sistema de

Conocimientos Habilidades Valores

ACCIONES Y OPERACIONES

Estos componentes esenciales de las carreras se organizan

verticalmente a lo largo de todo el plan de estudio y horizontalmente en
cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio de
sistematicidad.

A partir del principio de sistematicidad en la planificación del proceso

formativo se tiene que garantizar que los objetivos curriculares que se
declaran en cada carrera, determinen y precisen los objetivos que se
deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el
desarrollo del proceso formativo los contenidos se integren como
sistema, interrelacionando cada componente y estos entre sí en cada
asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los
objetivos programados, mediante la interrelación de los contenidos y de
la relación inter, multi y transdiciplinaria.

Toda la organización del proceso formativo se realiza para que el

estudiante cumpla los objetivos curriculares declarados en cada carrera
en estrecha relación con el perfil de egreso, para que resuelva los
problemas de la práctica profesional. Esto se hace, sobre la base del

70
establecimiento de asignaturas rectoras en cada semestre, que
generalmente son asignaturas de la profesión, de manera que asegure,
como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del
modelo del profesional.

La derivación de los contenidos de la carrera en correspondencia con la

profesión, de acuerdo con la lógica de la ciencia o rama del saber,
establece un mínimo de contenidos a desarrollar de manera que puedan
existir troncos comunes o afines.

Este principio manifiesta, además, la necesidad de vincular la carrera

con la enseñanza precedente y la postgraduada. Uno de los aspectos
fundamentales del contenido de la formación del profesional es el
relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar
creativamente los conocimientos en el proceso de la actividad teórico-
práctica.

Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las

habilidades, están en correspondencia con el proceso formativo,
pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las actividades
docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilación de los
contenidos se debe corresponder con un nivel de integración de las
habilidades que convencionalmente le llamamos, función, actividad,
acción y tarea.

Por tanto las funciones serán las habilidades de la carrera que en su

generalización se concretan en los objetivos curriculares. Las

71
actividades serán las habilidades a formar en la asignatura que en su
generalización se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las
acciones lo serán de las unidades de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los
modos acción y las funciones propias del profesional. El carácter
sistémico pone de manifiesto el dominio de la integración del método
científico de investigación, los métodos del pensar y en la utilización
creadora de las técnicas relacionadas con la práctica pre-profesional.

El principio de la vinculación de la teoría con la práctica, constituye el

lineamiento rector que vincula el saber y el saber hacer profesional,
por lo que cada actividad docente se debe organizar de modo tal que
contenga no solo el sistema de conocimientos que refleja al objeto de
estudio sino también la estructura lógica de esos conocimientos que
establece la lógica del pensar y actuar dimensionado en el profesional.

En este principio está presente que el futuro profesional sea capaz de

resolver los problemas que se presentan en la práctica pre-profesional,
de modo que el componente académico se combine con el práctico o
laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea
comprensiva, profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los
primeros semestres a partir de las asignaturas rectoras o de la
profesión.
El estudiante se forma en especial en los últimos años de la carrera,
mediante su participación activa en la solución de los problemas
concretos existentes en la práctica pre-profesional, lo que evita los
errores de carácter pragmático.

72
Para vincularse en la práctica pre-profesional con un nivel competitivo,
el estudiante universitario requiere de una formación básica que le
permita caracterizar esencialmente la profesión, no obstante, para
apropiarse del contenido de la ciencias que caracterizan el objeto de la
profesión con un alto nivel de asimilación y profundidad, se requiere
desarrollar el proceso formativo en contacto directo con la profesión,
de ahí la importancia de la presencia de las asignaturas del ciclo del
ejercicio de la profesión o terminal.

La organización metodológica de las asignaturas y sobre la base de la

regularidad que establece la relación entre la dependencia y la
independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un proceso
interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya
gradualmente dominando en mayor grado las habilidades y
competencias que le posibiliten realizar por si mismo las tareas que se
le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad
independiente.

73
Por su parte el aspecto profesional del currículum está dirigido hacia
la correcta selección, organización, planificación, ejecución
y evaluación de los contenidos curriculares desde la
perspectiva de una profesión, los cuales rebasan la
dimensión epistemológica y se integran dialécticamente
hacia una perspectiva social y laboral, lo cual constituye
un elemento esencial en la formación de un egresado
competente en el saber hacer profesional.

De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para

intervenir en diferentes campos de acción, en coherencia con una
formación científica, humanística y tecnológica, pero además, que se
relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su
intervención afecta a núcleos comunitarios en diferentes dimensiones,
por lo que es necesario que el profesional cuente con:
 Una variedad de herramientas, técnicas, procedimientos y
estrategias de intervención, así como la fundamentación
conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar "un saber
hacer” eficiente dentro de su profesión, un saber hacer que tiene
ciertas características y limitaciones en el punto de partida cuando
se es un joven egresado y luego puede alcanzar niveles de
desarrollo fecundos, dependiendo tanto del contexto profesional y
socioeconómico, como de la historia profesional y personal de cada
individuo.
 Un conjunto de teorías y principios, de leyes y conceptos que
correspondan ya sea a la formación básica o especializada o en una
combinación dialéctica de estas.
74
 Unas modalidades de interacción de la teoría y la práctica que
le permiten usar teorías, métodos procedimientos, “recetas“, para
resolver problemas concretos del diario acontecer, y que al mismo
tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensión teórica y
teórica.
 Una concepción filosófica de la profesión, es decir un conjunto de
ideas sobre el hombre, la sociedad y su profesión donde emerja una
visión de futuro, desde una perspectiva integral de su quehacer
profesional.
 Una posibilidad de participar, actuar, mejorar, transformar,
innovar, criticar, reafirmar, etc, tanto los conocimientos como
los procedimientos de su profesión, a medida que profundiza los
aspectos prácticos, científicos y sociales de la misma. En este
aspecto se imbrican desde un perspectiva dialéctica lo
epistemológico, lo profesional y lo sociocultural en la proyección
curricular.

Desde esta perspectiva la dimensión profesional del currículum está

dirigida a definir el conjunto de acciones o tareas específicas de un tipo
particular de profesión, es decir un saber hacer basado en
competencias profesionales, por lo que para definir una profesión es
importante determinar las funciones que se solicitan del profesional,
desde una perspectiva laboral y social, en correspondencia con las
demandas del Estado, región o país.

En este sentido muchos pedagogos contemporáneos le conceden un

lugar significativo a la práctica y difunden la idea de que la práctica
75
constituye la fuente del conocimiento, el conocimiento es el objetivo de
la práctica y al mismo tiempo, la práctica es la esfera de aplicación de
los conocimientos.

Al respecto, en la Educación Superior se define la práctica pre-

profesional en el nivel de Licenciatura como; la forma organizativa
específica de la actividad práctico o laboral, que se desarrolla en
escenarios reales o naturales atendiendo a las características propias de
la disciplina y en condiciones, que permitan la aplicación del principio
de enseñanza: Relación de la teoría con la práctica, es el período de
sensibilización y contacto con la realidad del mundo del trabajo.

El principio de la enseñanza que sustenta pedagógicamente las

prácticas pre-profesionales es la “relación de la teoría con la
práctica”, teniendo en cuenta este principio, exige que el profesor no
solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas
elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad
práctica de la profesión; manejar instrumentos, equipos y aplicar los
conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver problemas
con determinado nivel de complejidad (teórica) pero no se queda en
este nivel , sino que va más allá y los alumnos pueden resolver
problemas prácticos como los que se presentan en la producción o los
servicios, lo que justifica el por qué las prácticas pre-profesionales
constituyen un valioso escenario educativo para aplicar los
conocimientos con verdadera creatividad.

76
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio
del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando
los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver
problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
Como reglas que ilustran la aplicación del principio citamos las
siguientes:
 Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la
profesión y argumentar teóricamente las realizaciones prácticas.
 Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los
problemas de la profesión en busca de soluciones creativas.

Este principio está íntimamente vinculado con el de la sistematización

de la enseñanza, el cual plantea, en esencia que el carácter sistémico
del proceso de enseñanza-aprendizaje está dado en la necesidad de
que toda actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia
de una planificación y secuencia lógica, lo que justifica la necesaria
planificación, organización y evaluación de las prácticas pre-
profesionales, como componente curricular del proceso docente-
formativo.

En correspondencia con lo expresado en el párrafo anterior, el proceso

docente formativo se debe organizar de modo tal que el componente
académico se combine con el práctico o laboral, siendo este último el
esencial, dado el carácter profesional de la enseñanza.

Desde esta perspectiva la noción de práctica pre-profesional nos hace

reflexionar en torno al perfil de egreso, como el conjunto de saberes,
77
tanto teórico-conceptual como técnico-práctico y actitudinales que
conjugan dialécticamente la formación académica general con la
formación especializada de los miembros de una determinada
profesión, hacia la búsqueda de la formación integral de un hombre de
nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.

El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las

características y los roles sociales preestablecidos por la Universidad.
El perfil del egresado determinará la formulación del plan de estudios
porque precisa elementos filosóficos, educativos y culturales de la
formación. Las instituciones de educación superior deben preveer que
el egresado, cuente con los elementos teóricos, metodológicos y
prácticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos
de acción profesional. El perfil del egresado, materializa la integración
de elementos formativos y recursos para la promoción de un egresado
con características que respondan a la visión institucional.

FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

Los fundamentos psico-pedagógicos en el curriculum tienen

significativa importancia pues integran los procesos teóricos y
prácticos de la enseñanza. Estos dos niveles aportan conocimientos
suficiente e indispensables para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, se relacionan con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos y la comprensión del proceso evolutivo en

78
las distintas etapas del desarrollo humano en toda su dimensión, donde
la tarea principal del profesor es contribuir a que los alumnos aprendan.

La enseñanza es concebida como una actividad que se realiza de

manera intencional y anticipada, dirigida a propiciar el aprendizaje de
diversos contenidos, científicos, técnicos, axiológicos, es concebida
una práctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones,
conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes,
la cultura a la que pertenecen, que en gran medida se reflejan en la
práctica docente.

Es una práctica que se fundamenta –de manera consciente e

inconsciente- en concepciones pedagógicas y en juicios reflexivos y
valorativos así como en métodos y procedimientos, que el profesor
comienza a ejercer desde que inicia a planear sus programas, ya que al
hacerlo, toma decisiones tanto de los futuros aprendizajes de sus
alumnos como sobre lo que va a enseñar y cómo va a hacerlo.

Lo anterior nos explica por qué existen variaciones respecto a lo que es

la enseñanza. Una es considerar que el objetivo de la enseñanza es
producir el rendimiento del alumno, es decir que el aprendizaje es el
logro de la enseñanza (impartición de contenidos), y otra es propiciar
en dicho alumno la realización de las tareas del aprendizaje en la que el
docente es visualizado como aquél que instruye al estudiante sobre
cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros apoyos. Así
el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseñanza
es la tarea por la cual se le enseña al alumno cómo aprender.

79
Por su parte el aprendizaje al ser un proceso mediante el cual se
adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes y valores, habilidades
y destrezas a través de las cuales incorporamos nuevas maneras de
pensar, de sentir, actuar y de abordar situaciones del mundo interno y
de la relación con los otros, así como con la realidad en general, es
deseable propiciar en el estudiante (de nivel superior) tanto la
incorporación de conocimientos científicos, humanos, técnicos y
artísticos, como favorecer la apropiación de estrategias cognitivas,
habilidades de pensamiento, destrezas profesionales, actitudes y juicios
valorativos.

Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una
guía que orientan el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno
asimilar, desarrollar y aplicar en la práctica dichos aprendizajes y
asimismo, producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las
cuales el docente ayudará al alumno en la adquisición de aquellos
aprendizajes.

El aprendizaje representa la formación de un sistema de procesos

desarrollados consecutivamente que dirigen el cumplimiento de las
acciones y operaciones exigidas, que pueden llevar al estudiante al
auténtico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los hábitos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la realización de estas
acciones y operaciones se va haciendo gradualmente más
independiente y más complejas y se convierten en una propiedad que

80
pertenece al estudiante.

Sólo la formación completa de las acciones y operaciones internas

puede llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de
las destrezas y de los hábitos. Lo que resulta más evidente es la
necesidad que tiene el estudiante de una actividad adecuada cuando
está dominando los conceptos y destrezas para resolver una tarea
concreta, lo que se traduce en una adecuada planificación,
organización, orientación y evaluación de las tareas docentes.

Con relación al aprendizaje, la psicología desde sus diferentes

referentes teóricos, ha ido generando diferentes paradigmas; el
cognitivo, el constructivismo y el sociocultural, entre los que más
aportaciones tienen en el campo de la educación; así mismo ninguno
de ellos constituye por si solo un modelo integrador que pueda
justificar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su
dimensión y complejidad y que a su vez justifique la propuesta
curricular de un aprendizaje centrado en el estudiante.
Para lograr cumplir esta finalidad en el marco del desarrollo
curricular es necesario se analice y reflexione profundamente
por parte del profesorado en esta dirección, por lo que
consideramos importante el análisis reflexivo de las posiciones
teóricas más relevantes que justifican la comprensión de dicho
proceso: estas son las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la
teoría del Procesamiento Humano de Información (PHI), las
cuales divergen y convergen en principios comunes que generan
el desarrollo de la actividad cognoscitiva del alumno como

81
 proceso de desarrollo funcional, el cual tiene lugar a través de
etapas definidas. Ello significa que la composición y la
estructura final de la acción realizada por el estudiante difiere
de su composición y estructura original, mientras que la
transferencia a la acción en la forma asignada, es decir, la final,
puede tener lugar sólo como resultado de una serie de
transformaciones. Este modelo integrador se retoma con el
propósito de lograr una visión holística sobre las diferentes
etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del estudiante
como un proceso centrado en su propia actividad.
Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un
concepto (Leontiev y Galperin 1965:12) y sus vínculos esenciales
actúan en forma de procesos internos del pensamiento. De dichos
procesos es imposibles observar su desarrollo y todavía más
imposible controlar su ejecución.
Muy concretamente en el caso de la teoría de Piaget, el estudio no se
aborda directamente, aunque si se distingue como el proceso de las
estructuras cognitivas del individuo mediante procesos de
desequilibración-equilibración. Es de significativa importancia
valorar el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante
para organizar pedagógicamente las diferentes actividades de
aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por los
diferentes niveles de asimilación, donde se vaya aumentando
gradualmente el nivel de complejidad de la actividad.

En las obras de Vygotski se encuentran ideas muy importantes y

sugerentes relacionadas con su concepción de aprendizaje. Este autor

82
(1985: 89) fundamenta su concepción de aprendizaje y señala:

“El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de

realización individual, una actividad de producción y reproducción del
conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de
actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los
fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de
orientación e interacción social”.

Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto

activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con
otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el
objeto con la utilización de diversos medios en condiciones
sociohistóricas determinadas. Su resultado fundamental lo constituye
las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus modificaciones
psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como
medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para evaluar el
proceso.
Una vez aceptado por Bruner la teoría vigotskiana resalta la
relevancia de la ayuda del adulto para orientar el aprendizaje de las
nuevas generaciones, y señala (1988:120):

“En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo

cotidiano, los adultos guían el aprendizaje del niño,
mediante la facilitación de andamiajes, esquemas de
intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza

83
 por realizar las tareas más fáciles mientras que el adulto se
reserva las más complicadas. A medida que el niño
adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a
quitar su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de
la actividad que antes realizaba aquel”.

En el marco de la organización de las actividades curriculares, el

aprendizaje es un proceso guiado, apoyado por el adulto, donde se
crean espacios de diálogos de significados compartidos, a través de
procesos de negociación, de construcción de perspectivas
intersubjetivas. El aprendizaje se basa en una internacionalización
progresiva de significados compartidos, provenientes del medio
sociocultural.
Vygotski (1985:92) asigna un significado especial a las relaciones
existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en
el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de
una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de
actuación. Para él (1985:4) lo que las personas pueden hacer con la
ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solas. De aquí que
considere necesario no limitarse a la simple determinación de los
niveles evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este
proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante.
Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles
evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades
para aprender con la ayuda de los demás. La diferencia de estos dos

84
niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) “zona de desarrollo
próximo”, la que define como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado

por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz”.

La repercusión de esta teoría en el proceso de enseñaza-

aprendizaje es trascendental. La zona de desarrollo próximo ayuda a
presenta una nueva forma para la teoría y la práctica curricular,
donde podemos precisar que el buen aprendizaje es sólo aquel que
precede al desarrollo, donde las instituciones educativas deben
esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos
no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que
carecen intrínsecamente en su desarrollo.
Desde este punto de vista el aprendizaje organizado que se
produce en condiciones pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque
desencadena una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al
margen del aprendizaje, en lo que se refiere al estudiante, implica
utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad (su
historia académica, sus intereses cognitivos, sus motivos para el
estudio, su motivación) en relación con lo que aporta el grupo de clase,
involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las
condiciones más favorables para el aprendizaje.

85
 En este ámbito la principal contribución de la teoría de la
asimilación de David Ausubel estuvo encaminada a la fundamentación
del aprendizaje significativo y su papel en el desarrollo de la
independencia cognoscitiva del estudiante (Novak; 1982:25).
Cuando este autor hace referencia al aprendizaje significativo se refiere
al contenido a aprender, que debe tener un significado psicológico
para el estudiante, sobre la base del conocimiento experiencial, tiene
que haber en el alumno una estructura cognoscitiva con elementos
pertinentes y relacionados.
Siendo de gran importancia en este contexto tener en
consideración el acervo experiencial de conocimientos, con que cuenta
el estudiante al iniciar una actividad. Si el estudiante condiciona sus
conocimientos previos, podrá relacionar de manera coherente el nuevo
contenido de aprendizaje con aquello que ya sabe, consolidando la
posibilidad de un aprendizaje significativo, ya que significa no
solamente un proceso de reconstrucción de lo aprendido, sino también
el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en
el siguiente organigrama resumiremos los criterios antes mencionados

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EL CONTENIDO A SIGNIFICADO
APRENDER PSICOLÓGICO PARA EL
ESTUDIANTE
BASADO EN EL
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL

86
 DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA DEL
ESTUDIANTE

PUNTO DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO

DE NUEVOS APRENDIZAJES

En el ámbito del currículum para lograr el aprendizaje en los

estudiantes deben cumplirse dos condiciones:
 Que el contenido del nuevo material de estudio sea potencialmente
significativo, en el sentido lógico y psicológico y,
 Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con
lo que conoce. Siendo la motivación la fuerza impulsora del
desarrollo del aprendizaje de los alumnos.

Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante

se requiere de una gran actividad interna como sujeto activo de su
propio aprendizaje, por lo cual es importante considerar procesos
como: atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje,
entre otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la
teoría del Procesamiento Humano de la Información (PHI), donde se
concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la
información que recibe de su entorno sociocultural y no como un
receptor de estímulos y emisor de respuestas.
Desde esta concepción los modelos teóricos antes planteados reflejan
la complejidad del aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos
87
teóricos para fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje con
vistas a propiciar el desarrollo de una práctica educativa de excelencia,
en coherencia con las exigencias contemporáneas.

Esta manera anteriormente explicada supone el currículum

centrado en el aprendizaje del estudiante, como sujeto activo de su
propio aprendizaje, donde cada uno de ellos asuma un estilo particular
de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes de
aprendizaje en los que favorezca ese modo personal y colectivo de
interpretar y reconstruir la realidad.

Desde esta perspectiva en la organización del currículum se ha

concebido el aprendizaje como el producto de desarrollo de la
independencia cognoscitiva en la construcción del conocimiento y a la
enseñanza como un conjunto actividades orientadoras, gestoras y
facilitadoras del aprendizaje de determinados fines, que de una manera
implícita o explícita son valorados por la institución o por el medio
social.

Al analizar reflexivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en

el currículum, podemos afirmar que en él se da una interacción entre la
estructura psicológica del que aprende y la estructura didáctica que
dispone el que enseña, todo ello mediatizado por la estructura
sociocultural del medio en el que se desenvuelve dicho proceso. Es
necesario pues disponer de un modelo de enseñanza que medie entre la
teoría y nuestra experiencia, un esquema interpretativo que contemple
estos elementos en el ámbito del currículum y favorezca la dirección

88
cognoscitiva de los alumnos y el desarrollo de las habilidades
intelectuales para el aprendizaje, así como el reconocimiento del
ámbito social en la construcción del conocimiento.

Por lo que hemos considerado el currículum centrado en el

aprendizaje del estudiante como un modelo integrador o sistémico
considerando los diferentes paradigmas antes expresados y su
adecuación a la práctica pedagógica, por lo que podemos distinguir los
siguientes subsistemas:
a. Subsistema Psicológico. La teoría psicológica del aprendizaje nos
dice que es el aprendizaje y cómo aprenden los seres humanos;
ofrece en buena medida la explicación del proceso de enseñanza-
aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio
más importante de la práctica operativa. Esta concepción de
aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo,
consciente, orientado hacia un objetivo; en interacción con otros
sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes: El de sus
capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la
ayuda de los demás; la diferencia de estos dos niveles es
considerada por Vygotski (1985:7), “Zona de Desarrollo
Próximo”, la cual ayuda a presentar una nueva fórmula para la
teoría y la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva es oportuno
referir algunos criterios que deben ser considerados durante el
diseño de un currículum:
 Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este
criterio supone atender dos aspectos: el nivel de competencia

89
 cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
 Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como
procedimentales, así como los relativos a actitudes y valores,
para lo cual se deben valorar las siguientes condiciones
 El contenido debe ser potencialmente significativo
 La motivación por parte del alumno favorece sus
aprendizajes, conectando lo que ya sabe con lo nuevo.
 La vinculación de los contenidos escolares con situaciones
reales.
 Establecer estrategias que favorezcan el proceso de aprender
a aprender.

a. Subsistema Didáctico. La teoría didáctica debe orientar, favorecer,

promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos sobre la base de
un análisis reflexivo de los contenidos curriculares, valorando
elementos básicos como: objetivos, contenidos medios,
organización y planificación de actividades independientes y
grupales, la evaluación o control, etc. Todo lo anterior debe
transformar cualitativamente el aprendizaje de sus implicados:
alumnos y profesores. Se debe garantizar el desarrollo del proceso
de asimilación de los conocimientos garantizando los componentes
básicos de toda actividad: ORGANIZACIÓN,
PLANIFICACIÓN, ORIENTACIÓN, EJECUCIÓN Y
EVALUACIÓN. Esta concepción cambia la tradicional relación de
autoridad y distancia existente entre ambos participantes del

90
 proceso, estudiantes y profesores, pues la función fundamental del
profesor es de orientador y guía del estudiante, con el fin de
potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las posibilidades
de su zona de desarrollo próximo en el desarrollo de sus
competencias profesionales.

De forma general podemos concluir este apartado valorando que el

éxito de este modelo de estrategia didáctica, centrada en el aprendizaje
del estudiante depende, entre otras cosas, de:
 Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas
y dignas de confianza, cuyo sentido de la responsabilidad les
permitirá convertirse en sujetos activos e independientes de su
aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un
conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea.
 El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por
tanto trasmite los conocimientos de una forma acabada para
convertirse en motivador, orientador y facilitador del aprendizaje
de los estudiantes en el camino hacia búsqueda y comprensión de
los conocimientos.
 Esto no significa que el papel del profesor se devalúe, se haga
menos importante; al contrario de hecho aumenta el nivel de
responsabilidad, pues no sólo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo
directrices alternativas, proponiendo experiencias o materiales
bibliográficos que los estudiantes no posean), sino que debe actuar
como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una
actualización científica de forma sistemática.
91
 La evaluación de la actividad revela el valor dialéctico del proceso
de enseñanza-aprendizaje, como elemento que refleja
sistemáticamente cómo marcha el mismo y permite tomar nuevas
estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de los
conocimientos.
Desde esta dimensión el proceso de construcción del
conocimiento implica que la estructura cognitiva del estudiante entra en
una relación dinámica con el objeto cognoscible; en esta relación, las
condiciones sociales y las formas de presentación y representación del
objeto confluye en la consolidación de estructuras de pensamiento
superiores, particularmente significativas en la interpretación de la
realidad en la construcción de sus conocimientos, donde el profesor
debe asumir la función de orientar en toda su dimensión el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

FUENTE SOCIO CULTURAL:

La cultura es un todo explicativo integral sobre el hombre y sus

relaciones con el mundo natural y social en sus diferentes
expresiones, es resultado de la creación del pensamiento humano, su
desarrollo tiene carácter histórico-crítico y por tal motivo siempre
está en constante evolución y se evidencia a través de múltiples y
variadas manifestaciones teórico-prácticas.

92
El curriculum es la instancia mediadora entre institución y
sociedad, constituye un Subistema Sociocultural, donde el
proceso de enseñanza-aprendizaje viene a su vez condicionado
por el entorno en el que se desarrolla el mismo (Vygotski,
1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una enorme significación
práctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del
hombre, implica la reestructuración completa del proceso de
enseñanza sobre la base del desarrollo social y humano. El
carácter irrepetible de cada individuo y las particularidades
del status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida,
por la especificidad del sistema de relaciones de su micromedio
en cuyo interior se forma su personalidad.

La posición que asuma una institución respecto a las necesidades

sociales y culturales queda impregnada en los perfiles profesionales
correspondientes y se proyecta también en los contenidos como
componentes de una particular concepción del mundo, donde el
currículum se convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la
escuela.

Desde la dimensión curricular se deben analizar los requerimientos

sociales y culturales que el medio formula a la escuela, aquellas
demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto de
conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que

93
contribuyen a la socialización del alumno dentro del entorno
sociocultural de la comunidad.

Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver

de lejos y a lo lejos” en este tiempo de constantes cambios se torna
difícil definir cuál es la prospectiva o perspectiva más adecuada. A
este respecto la UNESCO (1990) propone que ante estos cambios se
priorice en aquellos contenidos que son útiles y necesarios para la
adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para vivir en un
mundo caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo
de la información y de los medios de comunicación.
Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales
concuerdan en que la prospectiva defina apoyar un cambio en las
estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para
asegurar la supervivencia de la humanidad.

En lo que respecta a la reforma de contenidos curriculares y la

prospectiva coherente con el entorno social y cultural, estos deberán
ser:
 Pertinentes con relación a las necesidades de la colectividad
nacional y las exigencias de la comunidad internacional.
 Consecuentes mejor articulados y equilibrados entre sí a
partir de una interdisciplinariedad basada en:
 Los progresos de la ciencia y la tecnología
 Las exigencias del mundo del trabajo.
94
  La vida social, política y cultural del entorno
 Adaptables a los profundos cambios del mundo actual y
futuro

Se sabe que el curriculum no absorbe rápidamente el proceso de

diferenciación científico, por lo tanto, no crea las condiciones
necesarias para la asimilación de conceptos sintéticos que
favorezcan el aprendizaje del alumno, además de que no se
dispone de los medios eficaces para unificar el saber, está la
sugerencia de que el curriculum y la enseñanza planteen
problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de
materias particulares, más que centrarse en materias
particulares.

PLANTEAMIENTOS COGNITIVOS NECESARIOS PARA

FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN EL CURRÍCULUM.

95
Estos planteamientos tratan de explicar los procesos cognitivos que
ocurren en el aprendizaje y que no quedan suficientemente explicados
por los anteriores posicionamientos. El educando no aprende
solamente relaciones arbitrarias perfectamente explicadas por las
conexiones E_R, sino también relaciones lógicas, racionales,
significativas que entrañan procesos mentales de una persona en
interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.
De acuerdo a las concepciones anteriormente expuestas el aprendizaje
no se interpreta de una forma profunda ya que no puede limitarse a la
conducta observable, sino que es necesario interesarse por la capacidad
mental del aprendiz, de modo que es un agente activo que procesa y
categoriza la información que le llega del ambiente, y no un mero
producto mecánico del mismo. Queremos señalar que ambos
posiciones no son contradictorios sino complementarios teniendo en
consideración cómo se da el aprendizaje. Existen ciertos postulados
que consideran una integración de estas dos concepciones, entre los
que plantean:
 Lo que se aprende consiste en ideas y cogniciones.
 El tipo más importante de aprendizaje es el discontinuo y súbito.
Estos enfoques constituyen una posición contraria de los modelos
conexionistas mecanicistas, pues es evidente que las teorías cognitivas
centran su atención en las características activas de los organismos,
antes que en aquellas conductas que se observan como inflexiblemente
eslabonadas con los tipos de estímulos encontrados. Ahora bien sería
oportuno resumir las consideraciones más significativas de los
planteamientos cognitivos más recientes con vistas a la reflexión del
profesor para la organización de los conocimientos durante el
96
desarrollo del currículum.
. La teoría de J:S: Brunner.
Este autor plantea que el aprendizaje no es algo que ocurre al
individuo, como propugna el aprendizaje operante sino algo que el hace
que ocurre al manejar y utilizar la información de forma que la
conducta del sujeto se implica en tres procesos fundamentales:
Adquisición, transformación y evaluación de la información. En
(1957:67) hace referencia que el aprendizaje es un proceso de
descubrimiento de ir más allá de la información ofrecida. La clave esta
en codificar algo de un modo genérico de forma que posibilite al
máximo la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Para que
ello ocurra se hace necesario cuatro condiciones fundamentales:
 Disposición para aprender. Es de vital importancia situar al
estudiante en situaciones concretas que estimulen el aprendizaje,
donde se transforme en el sujeto activo de su propio actividad.
 Nivel de Motivación. Se hace necesario un procedimiento
(caracterización psicopedagógica del estudiante) que suscite en el
sujeto un estado de necesidad con respecto al conocimiento, así se
le planificarán las actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo
individual.
 Dominio del aprendizaje básico y aprendizajes sucesivos. Este
dominio se manifiesta en la puesta en marcha de procesos de
codificación genérica, donde el nivel ascendente de la complejidad
de la actividad .
 Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje
deben diseñarse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a
una variedad de acontecimientos, objetos, fenómenos que le

97
 permitan penetrar en la esencia del contenido.
 Realmente este proceso consiste en el ámbito pedagógico de forma
tal que las ideas deben presentarse inicialmente de un modo
simplificado, pero en ningún momento con errores de contenidos
para volver sobre ellas de forma progresivamente más compleja,
como una espiral. Esta idea del aprendizaje en espiral fue aplicada
por Bruner a toda la organizan del currículum en general, donde el
profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del
alumno y la realidad cognoscible en un momento dado.
La teoría de D.P. Ausubel.
Este autor (1977:18) señala una distinción significativa entre el
aprendizaje receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre
aprendizaje mecánico significativo por otra, en este aspecto nos
detendremos a detallar las cuestiones más relevantes por su
importancia para la planificación de actividades independientes con
carácter diferenciado.
El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el
contenido que ha de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En
el aprendizaje por descubrimiento el sujeto debe descubrir el material
por sí mismo antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos
son diferentes pero se complementa o superponen continuamente.
Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o significativos. El
mecánico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de
asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace
arbitrariamente. Existe aprendizaje significativo cuando las actividades
están relacionan congruentemente y el estudiante decide aprender así.
Según Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje

98
significativo: disposición del sujeto a aprender y que el material se
potencialemente significativo, es decir relacionados con sus estructuras
de conocimiento, lo que supone que el material tenga sentido lógico y
que la estructura mental del sujeto posea ideas de afianzamiento con
las que poder relacionarse.
Es por tanto, el aprendizaje según Ausubel (1962:118), es un proceso
consistente en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento
ya existentes. Su teoría insiste en el aprendizaje significativo con
sentido frente al memorìstico o mecánico. Un factor importante para
que halla aprendizaje significativo es la disponibilidad de una
estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que contenga
ideas o conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para
que ella puedan asimilarse otros más concretos y menos extensos.
En síntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta
en esquemas de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el
grado de organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento,
Más fácilmente se acomodará y mejor será retenida merced a los
puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material
puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones
subsiguientes de aprendizaje.

Las teorías de R:M. Gagné.

Gagné (1973:4), propone una teoría donde destaca tres conceptos
claves:
Las estructuras que interviene dentro del sujeto para regular la
información. Una de ellas está compuesta de las `expectativas´ o metas
anticipadas con relación a la tarea y que representan, de alguna manera

99
los aspectos motivacionales del aprendiz. La otra los ´controles
ejecutivos´, son estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que
regulan la atención y la selección perceptiva determinando lo que
tienen que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la
memoria a largo plazo.
El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizás el aspecto
más importante de la teoría de Gagné, y que constituyen el núcleo del
aprendizaje. Son la motivación, atención, representación, codificación,
generalización, respuesta y feedback. Estos procesos internos
absolutamente indispensables para explicar el aprendizaje, vienen
afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir, situaciones
ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a
activar, mantener o acentuar los internos. De ahí que la instrucción no
sea más ni menos que la planificación adecuada de estas fuentes
externas en orden a promover eficazmente el aprendizaje.
El tercer concepto señalado por este autor son los resultados. Ellos
constituyen la parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco
categorías: la información verbal, las aptitudes verbales, las estrategias
cognitivas, las actitudes y las habilidades motrices. Finalmente destaca
que el aprendizaje tiene un carácter acumulativo pues, los tipos más
sencillos de aprendizaje son los requisitos para aprender los más
complejos.

100
ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIÓN DIDÁCTICA:
ASPECTOS BÁSICOS QUE DEBEN CONSIDERARSE POR
EL PROFESOR PARA LA CONFECCIÓN DEL
CURRÍCULUM DE BIOLOGÍA

En el Sistema Educativo Cubano es una aspiración a largo plazo que los

profesores, condicionados por los resultados de sus prácticas docentes,
sean los autores de los currícula que desarrollan en sus aulas.

El trabajo de los profesores en torno a los currícula no debe limitarse a

modificaciones de los diseños curriculares elaborados por los órganos
ministeriales correspondientes. Al contrario debe tener desde el primer
momento de su proyección una participación directa, que favorezca la
integración dialéctica de todos los aspectos didácticos que intervienen
en dicho currículum.

Para una adecuada materialización en la práctica de estas aspiraciones,

proponemos una serie de criterios didácticos que deben ser
considerados por los profesores de ciencias y particularmente los de
Biología:

1. Valorar las recomendaciones curriculares ofrecidas por el

Ministerio de Educación; como elemento de reflexión, que
posibilite al profesorado determinar justificadamente su propio
currículum.
 Es importante considerar las reflexiones de Hodson (1988:15)
cuando refiere los aspectos que deben considerar los profesores de
ciencias para construir un currículum:
a. "La explosión de los puntos de vista que ya tienen
los niños, la consideración de los puntos de vista
actualmente mantenidos por la comunidad científica
y la creación de nuevas ideas teóricas.
b. El trabajo experimental, usando procedimientos

101
 aceptados y válidos por la comunidad de
practicantes para comprobar la adecuación de las
distintas ideas teóricas alternativas.
c. El registro y la difusión de los resultados y las ideas
usando estilos de lenguaje aprobados por la
comunidad y el logro de consenso por medio de la
discusión y la crítica".
 Valorar la concepción ecológica y sistémica de la realidad escolar
propicia el desarrollo de un currículum en acción sobre la base de
relaciones de igualdad.
 Analizar las diferentes interacciones curriculares y reflexionar cómo
la comunicación en el aula promueve el desarrollo de un modelo
dinámico en el aula (Cañal, 1988:139).

1. Analizar detalladamente la selección de las diferentes unidades

didácticas a desarrollar y la profundidad de las mismas,
considerando:
 La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo, por
lo que se recomienda hacer una selección justificada de los
contenidos, sin pretender ver todo lo que es importante, para evitar
tratamientos superficiales que deformen la imagen de las ciencias
biológicas. Favorecer la adquisición conocimientos duraderos a
través del desarrollo de actividades de trabajo independiente.
 Evitar que los alumnos terminen sus estudios en la Educación
Media, sin haber tratado temas importantes de actualización
científica que les permita una adecuada interpretación de los
problemas relacionados con la CTS.
 Es necesario planificar un sistema de actividades de trabajo
independiente de los alumnos, para garantizar la dedicación
necesaria en la comprensión de los procesos biológicos. El
currículum de Biología para garantizar una adecuada formación,
exige una ampliación del tiempo disponible.

102
 3. Con relación a las diferentes formas de organización del
proceso docente-educativo:
 Las actividades prácticas han de constituir el punto de partida e hilo
conductor para el desarrollo de los conocimientos biológicos,
favoreciendo el desarrollo de actividades de trabajo independiente
como sustrato metodológico que garantiza la profundización de los
contenidos.
 Las diferentes formas organizativas, (clases, actividades prácticas,
seminarios, etc.) han de estar centradas en la impartición de
conocimientos ordenados y los problemas y trabajos prácticos han
de jugar un papel que facilite la comprensión, aplicación y dominio
de dichos conocimientos.
 La actualización sistemática de los conocimientos en Biología, dada
por los avances de las ciencias biológicas, fundamentalmente en el
campo de la biotecnología, deberán estar centrados en un continuo
proceso de búsqueda, indagación e integración de los resultados en
la sociedad.
 El objetivo de las ciencias biológicas en el currículum no es hacer
científicos, sino facilitar el aprendizaje de conocimientos ordenados
que promuevan una adecuada comprensión de los fenómenos
biológicos y sus repercusiones sociales y ambientales.

4. Sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje en Biología y

el papel del profesor.
 Sólo un trabajo autónomo (organizado a través de actividades de
trabajo independiente), que responda a las motivaciones de los
alumnos puede favorecer su desarrollo intelectual. El trabajo
independiente en clase ha de garantizar una amplia autonomía a los
alumnos, y al profesor corresponde orientar, controlar, aclarar dudas
en caso de necesidad.
 El papel del profesor está estrechamente ligado a la planificación y
organización de actividades, donde los alumnos –a través de una
adecuada orientación- puedan construir conocimientos y adquirir

103
 destrezas y actitudes que favorezcan la comprensión de los aportes
de la Biología en la sociedad en la que viven.

5. Sobre los conocimientos previos de los alumnos:

 Es preciso tener en cuenta los conceptos previos que se han ido
formando durante el recorrido de los alumnos en el currículum de
Biología; lo cual favorece una adecuada adquisición de los
conocimientos.
 Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos
teóricos en el tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser
conceptos tratados en grados anteriores, en unidades didácticas
anteriores o en otras disciplinas. La teoría de formación de
conceptos biológicos es un aspecto teórico de profundo dominio por
parte del profesor de Biología.
 El currículum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una
distribución lógica y coherente de los contenidos y atender las
diferencias individuales a través de un sistema de actividades de
trabajo independiente.
 Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relación a los
contenidos a desarrollar se pueden solucionar a través de tareas de
trabajo independiente, planificadas y controladas sistemáticamente.
 Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en
tal sentido Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente
frase de Ausubel:
"Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación
a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más
importante que influye en el aprendizaje es lo que ya se
sabe del que aprende. Averígualo y enséñale en
concordancia con ello".
 Es necesario reflexionar sobre cómo durante el desarrollo de las
diferentes unidades didácticas se puede utilizar lo que sabemos.

6. Valorar la relación intermateria favorece el desarrollo

104
 integral de los contenidos biológicos, como un cuerpo
coherente de conocimiento que garantiza la comprensión
de las ciencias y su significado en la sociedad:
 La realidad biológica es sin duda una, pero las diferentes ciencias
aportan sólidos conocimientos para su adecuada comprensión.
 El método científico es común a todas las ciencias y ello permite un
tratamiento integrado de las mismas sin la tradicional separación en
distintas disciplinas.

7. Considerar las relaciones ciencia-tecnología-sociedad

(CTS):
 El currículum de Biología debe contemplar a través del desarrollo
de las diferentes unidades didácticas, las relaciones entre desarrollo
cietífico-técnico y la sociedad en toda su complejidad, incluyendo
hasta los aspectos más conflictivos y debatibles. Ello favorece la
formación integral de las futuras generaciones, promoviendo el
interés y las actitudes críticamente positivas hacia la ciencia y su
aprendizaje.
 Las relaciones entre la enseñanza de la Biología y la realidad deben
concretarse, en el tratamiento de los avances de la biotecnología y
su repercusión social.
 Para garantizar una adecuada integración de los conocimientos, se
deben planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta
a los intereses existentes en los alumnos y a los problemas de su
entorno.
 Planificar actividades de trabajo independiente que generen una
actitud positiva –críticamente positiva- hacia las ciencias biológicas.

8.Valorar el papel de la historia de la Biología, condiciona

el análisis histórico que justifica una adecuada
comprensión del enfoque evolutivo de las ciencias
biológicas:
 El desarrollo histórico de las ciencias biológicas es un proceso

105
 excesivamente largo; el currículum de Biología, debe enfocarse
atendiendo fundamentalmente a lógica de los contenidos,
aprovechando éstos para analizar brevemente aspectos relacionados
con su historia, resaltando los hombres que se dedicaron a su
estudio.
 Conocer la historia de una ciencia permite aproximarse al proceso
de creación científica y tiene un indudable interés cultural,
contribuyendo a contextualizar los conocimientos, a comprender su
evolución y las relaciones CTS. Por tanto es incuestionable que en
el currículum se contemplen elementos de la ciencia estudiada.
 La evolución histórica de una ciencia no es un proceso meramente
acumulativo. Los conocimientos se articulan en cuerpos coherentes
o teorías, hasta que dificultades insuperables provocan una
revolución teórica, el surgimiento de un nuevo paradigma. La
enseñanza de las ciencias biológicas debe tener en cuenta estos
hechos y no dar una visión simplemente acumulativa del desarrollo
científico que, además, resulta arbitraria y escasamente
comprensible. Así los alumnos podrán comprender en que se basa la
teoría evolucionista de Darwin sobre el origen de las especies.

1. Valorar el desarrollo integral de los contenidos para

garantizar el desarrollo de una adecuada concepción
científica del mundo:
 Analizar la integración de los contenidos curriculares en torno a la
aplicación de diferentes actividades prácticas, que favorezca la
adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos.
 Introducir nuevos aspectos de la educación científica, reconociendo
que las dimensiones históricas, sociológicas, tecnológicas y
humanísticas son tan válidas para la organización de la actividad
cognoscitiva de los alumnos, como los propios contenidos
conceptuales de la materia.
 A través de las diferentes unidades didácticas del currículum de
Biología, se pueden desarrollar capacidades y habilidades para el

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 trabajo biológico y su aplicación en la producción y en la vida.
 Los conocimientos biológicos en general, ofrecen múltiples
posibilidades de desarrollar una concepción científica del mundo,
que a través del currículum de Biología puede favorecer y poner en
evidencia la justeza de los principios morales, de la educación
sexual, del desarrollo de una educación ambiental, estética, física;
de esta manera la escuela contribuye a la formación integral del
educando, como integrante activo de la sociedad.

10. Valorar la relación de los contenidos curriculares y la

Educación Ambiental:
 Analizar las posibilidades de la comunidad escolar para promover el
conocimiento de la naturaleza, su cuidado y conservación.
 Valorar el contenido de las diferentes unidades didácticas y orientar
actividades concretas en estrecho vínculo con la naturaleza.
 Considerar la protección y conservación de la naturaleza, como idea
de máxima generalización que tendrá vigencia en el desarrollo de
todas las unidades didácticas del currículum.
 Planificar actividades de trabajo independiente encaminadas a la
búsqueda y comprensión de la influencia de la naturaleza en la
sociedad.

Estos criterios didácticos antes señalados han sido generados

sobre la base de un análisis reflexivo de las teorías curriculares y su
adecuación a las características de los contenidos de las ciencias
biológicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrán de ser
valoradas oportunamente por los profesores de esta área de
conocimiento, pues favorecen una organización de los contenidos
biológicos en el currículum de una manera coherente, flexible e
integrada, como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la
enseñanza de la Biología en la Escuela Media Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos
los profesores del área de ciencias, pues constituyen nuevas

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perspectivas que favorecen la comprensión y mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En tal sentido Porlán (1996:24) fundamenta la
importancia de la organización de los contenidos curriculares en el área
de ciencias, resaltando el papel del profesorado en el conocimiento de
las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su integración en el
currículum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los
alumnos evolucionen y cambien progresivamente.
Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de
intercambio didáctico (Porlán, 1993:93) lo cual promueve el desarrollo
de un modelo de enseñanza basado en la concreción del currículum en
la práctica a través de la investigación.

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