ESCRITURA: ENTRE EL PUNTO Y LA NARRACION

Objetivos del capitulo:

 Caracterizar la escritura en el campo de la clínica psicopedagógica.

 Desarrollar los aspectos meta psicológicos y clínicos de la escritura

 Analizar los aspectos interpretativos y subjetivantes de la escritura.

 Identificar a la escritura como herramienta clínica.

Ideas claves

La escritura debe ser tratada con suma atención por todos aquellos que nos dedicamos a la

clínica con problema de aprendizaje. De su reconocimiento y análisis, en el interior

mismo de la práctica clínica, descubrimos que la escritura es micho más que la

apropiación de un código de comunicación. Del escrito al acto de escribir. De los singular

a lo plural. De la sonoridad y visibilidad a la voz y la mirada. Ese puede ser un camino

interrogar a la escritura
INDICE

1 – INTRODUCCION ................................................................................. 3
1.1. –Un pendido de ayuda ............................................................................4
1.2. –Marcar un recorrido ..............................................................................5
2. –PARTE I: EL ESCRITO .........................................................................7
2.1. –Empezando por la formas .................................................................... 8
2.2. –El aspecto visual....................................................................................8
2.3. –La sonoridad de las letras....................................................................10.
2.4. –Cecilia y la h........................................................................................11
2.5 –Escritura, dibujo y cuerpo....................................................................12
2.6.-Las tachaduras.......................................................................................14
2.6.1. –Las tachaduras produce texto...........................................................16
2.6.1.1. – El riesgo de un recurso clínico………………………………… 16
2.6.2. – Las tachaduras como escondite……………………………………17
2.7. –La problemática del autor a partir de las macas del escrito..................19
3. - PARTE II: EL ACTO DE ESCRIBIR………………………………....21
3.1. –Los primeras letra de Jonathan a través de M.Belén…………………23
3.2. – El Block Maravilloso y el acto de escribir…………………………..27
3.3. – La escritura entre la mirada y la voz………………………………..30
3.4. – Las historietas……………………………………………………….31
3.5. Escritura y Narración………………………………………………….32
4. ACTIVIDADES…………………………………………………………34
5. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………...35
1. INTRODUCCIÓN

Podemos convenir desde el comienzo que la escritura es un tema muy significativo para

todos aquellos que trabajamos con niños con problemas de aprendizaje. Es ampliamente

reconocida su función como creadora de pensamiento, de socialización y hasta de

subjetivación. Sin embargo, en otra oportunidad (Schlemenson, S. 1999) habíamos

advertido que, sea cual fuera nuestro modelo de intervención, difícilmente encontremos

algún tratamiento psicopedagógico que no recurra alguna vez en su camino terapéutico

a la escritura. Se constituía, de ese modo, en una herramienta clínica de privilegio que

solicitaba una atención particular. La escritura se ubicaba, de una manera destacada,

entre los puntos que parecían indicar alguna referencia sobre la especificidad de una

practica clínica que se resiste a ser reducida a modelos teóricos totalizadores 1. En este

escenario es donde nos encontramos con la escritura. El interrogante se manifestaba de

la siguiente manera: si la escritura, en tanto elemento objetivo, social y

consecuentemente susceptible de ser aprendida, enseñada, transmitida; puede también

ser el vehículo para la rehistorización de las maneras sufrientes de aprender2.

Responder a esta pregunta requería, en primer lugar, distinguir dos lugares potenciales

de abordaje, que sólo por razones expositivas justifican su separación por cuanto ambos

se implican mutuamente:

El lugar del producto, de la “cosa escrita”, del resto de una operación: nos encontramos

allí en la zona donde puede desarrollarse el “encuentro de sentidos” (Schlemenson

1996,1997) del no aprender. Terreno del posible desciframiento.

1
La “falla de origen” de la clínica psicopedagógica, esto es, perseguir el propósito de mejorar las
producciones secundarias y objetivas pero reconociendo que las mismas están determinadas a los
procesos primarios y subjetivantes, puede convertirse en su mayor riqueza. En efecto la ausencia de
certezas absolutas, si logramos superar la angustia que esta situación supone, nos libera por igual tanto de
los eclecticismos como de los dogmatismos.
2
Hablamos de “manera sufriente de aprender” para evitar, en lo posible, todos aquellos términos que
indiquen al problema de aprendizaje en su carácter deficitario. En situación clínica, lo restrictivo está más
por el lado del sujeto que sufre que por el lado del aprendizaje, que en todo caso lo que hace es indicar el
lugar que se desenvuelve el sufrimiento.
Y el proceso mismo de producción de escritura: el acto de escritura, aquello sólo

localizable en el registro temporal.

Sin embargo, y a pesar del reconocimiento de este primer organizador, sumergirnos en

aquel interrogante producía cierto vértigo. Se nos presentaba la tan mentada “angustia

de la hoja en blanco”.

1.1. Un pedido de ayuda

En muchas ocasiones que tengo que exponer sobre la problemática clínica

psicopedagógica y me enfrento ante la problemática de nuestra práctica en cuanto a la

ausencia de cierta paternidad teórica, recurro al mismo ejemplo 3. Generalmente cuando

uno está solo (pero ciertamente solo) es el punto en que uno comienza a buscar a otro

(casi cualquiera) que lo rescate de esa soledad insoportable. Muchas veces, cuando pasa

la angustia, nos damos cuenta que esos otros no fueron cualquiera, que han dejado

marcas en nosotros. Esa experiencia la siento frecuentemente al pensar nuestra práctica.

Me reconozco solo y apelo a infinidad de autores. La mayoría de las veces no me

interesa todo lo que dicen, sino aquello que me aparte de la angustia.

En una oportunidad, en alguna de esas experiencias de soledad, me encontré con el libro

de Gerard Pommier “Nacimiento y Renacimiento de la Escritura”. Me detuve en las

primeras oraciones de su Introducción y comprobé que podía ayudarme a iluminar los

comienzos del camino para responder aquella inquietud sobre la escritura. Propongo

reiterar ese encuentro e intentar establecer un diálogo con el autor.

Mi mano me obedece, casi siempre. Sin embargo, cuando escribo, en general, el

dominio de las formas que trazo se me escapa. Releyendo notas y pensando en lo

que quería expresar, suelo descubrirme en falta, si no de ortografía, al menos de

3
Tal vez ahora que lo escribo conjuro esa repetición.
estilo o de legibilidad. ¿He escrito verdaderamente para, ser leído? ¿A quién se

dirigen los trazos dejados sobre el margen de un papel, garabateados cuando las

ideas apremian y hay que anotarlas antes de que se esfumen? De este modo, en el

momento de interrogar el origen de la escritura, lo primero que se me escapa es el

lugar del que proviene la mía. E1 aprendizaje escolar no caracteriza su procedencia

y, cuando me ocurre que no puedo escribir, no superaré la angustia de la hoja en

blanco gracias a una técnica aprendida.

(Nacimiento y renacimiento de la escritura Gerard Pommier Nueva Visión 1996

Página 7)

1.2. Marcar un recorrido

“Mi mano me obedece, casi siempre. Sin embargo, cuando escribo, en general, el

dominio de las formas que trazo se me escapa”.

En muy pocas palabras, y sin preparación alguna, nos dice una manera de pensar la

escritura.

Relaciona la “mano” con la escritura de manera tal que pereciera que hablar de esta

última exige decir algo de aquella. ¿Será que no hay escritura sin manos?

Sin embargo esta relación se define, si no por su oposición, al menos por su bifurcación:

La mano es obediente, las formas no.

Por lo tanto, si bien no se entiende la extravagante independencia de las “formas que

trazo”, no puede imputársela a la mano, puesta que ella es fiel y sumamente

“obediente”4-

¿No será que la mano, como parte del acto de escribir, se constituye en la escritura?
4
El “casi siempre” me parece que sirve para salvar una posible confusión. No se está negando que la
mano también sea sede de lo que desde Freud en adelante se llamó “actos fallidos”: puedo estar tocando
aquello que no consiento, hacer un gesto que niega lo que expreso verbalmente, etc. Sin embargo cuando
la mano se define desde el acto de escribir, sus movimientos (aunque sean actos fallidos) no explican la
independencia de las formas que parten de mi acto de trazar. Son dos niveles distintos de no dominio
conciente.
Releyendo notas y pensando en lo que quería expresar, suelo descubrirme en falta, si no

de ortografía, al menos de estilo o de legibilidad.

Al leerme no me encuentro tal como me imaginaba. Me descubro en falta, ¿no será la

manera de encontrarme cuando me enfrento a mi escrito? ¿en falta? Pero si ese texto lo

escribí yo, ¿cómo es que al tenerlo frente a mi me resulta tan ajeno que hasta puedo

calificarlo de ilegible? Aquí, me parece, está planteando toda la problemática del autor.

Entre el autor de mi escritura y “yo” no parecen estar las cosas tan claras.

. ¿He escrito verdaderamente para, ser leído? ¿A quién se dirigen los trazos dejados

sobre el margen de un papel, garabateados cuando las ideas apremian y hay que

anotarlas antes de que se esfumen?

Si el sentido del escrito, en el acto de escribir, no es su lectura; el mismo pierde su

calidad de instrumento de comunicación (diferida en este caso). Es decir, ¿se puede

hacer un uso de ese objeto que fue creado para un fin, que tiene cierta forma adecuada a

ese fin, distinto de ese fin?

Por otro lado, ese instante del escribir, ese acto que está antes de que el producto se

ofrezca a la lectura, pero necesariamente después que el sujeto se pone en contacto con

la letra, ¿no se abre un espacio donde los límites de exterioridad e interinidad se hacen

borrosos?

Sin embargo, según Pommier (o según lo que podemos pensar que dice Pommier), que

el escrito no tenga como finalidad verdadera ser objeto de lectura, no significa que no

tenga sentido. Escribo para alguien. El escrito se ubica en una dimensión ínter subjetiva

más allá del contenido del escrito. ¿Será la escritura epistolar un ejemplo de esto?
De este modo, en el momento de interrogar el origen de la escritura, lo primero que se

me escapa es el lugar del que proviene la mía.

Parece por fin que se decidió a darnos una respuesta más firme de las que nos

proporcionó hasta ahora: para saber de la escritura hay que interrogar sobre su origen.

Origen no sólo en el sentido del lugar de procedencia (ahí ni yo sé de dónde proviene la

mia), sino como aquello que constituye una escritura. A partir de qué momento puedo

decir que eso es una escritura.

E1 aprendizaje escolar no caracteriza su procedencia y, cuando me ocurre que no

puedo escribir, no superaré la angustia de la hoja en blanco gracias a una técnica

aprendida.

La última advertencia: la escritura, en este sentido no es una técnica. Si llevamos esta

sentencia a nuestro ámbito podemos decir: con las escrituras que tenemos que vérnosla,

las que constituyen nuestro material y nuestra herramienta, no es la que procede del

aprendizaje escolar. No es la buena letra, la legible, la que transcurre sin pausa (tanto

cuando escribo como cuando leo), sino aquella que se detiene en los borrones, en las

tachaduras, en las dudas, en la mala letra. Aquella que comúnmente se califica como

ilegible.

Después de esta conversación con Pommier, y más allá de lo que él opine, creo que

tenemos bastante para empezar nuestro trabajo.

2. PARTE I: EL ESCRITO

2.1. Empezando por las formas

Tal como nos sugirió Pommier comencemos por las formas. Tomemos para este caso la

partícula más pequeña de la expresión escrito – gráfica: la letra. Para que la letra
adquiera su valor potencial de significación, esto es que pueda asociarse con otras letras

y formar palabras, frases, textos con sentido, debe perder su aspecto figurativo. Es por

esta razón que muchas investigaciones han considerado al dibujo como el antecesor

genético de la escritura. Más aún, un momento determinante en la evolución de

adquisición del código lecto– escrito en un niño, es justamente la clasificación, la

reunión, la diferenciación de ciertos dibujos al distinguirlos “como para escribir”.

Sin embargo estas investigaciones analizan la escritura solamente desde su aspecto

genético evolutivo.

El trabajo clínico nos enseñó cuantas veces un niño se detiene siempre en la escritura de

la misma letra. Se confunde generalmente al dibujar, o al querer reconocer, la forma de

determinada letra. Y para no quedarnos con señalamientos de niños que podrían merecer

justamente la explicación de estar pasando por momentos transicionales en su evolución

en la adquisición del código, podemos citarnos nosotros mismos: No siempre usamos

los mismos dibujos de letra para los mismos caracteres, hecho que provoca muchas

veces que nuestros escritos sean ilegibles para nosotros mismos.

Pero entonces ¿qué relación hay entre la forma y el carácter, entre el dibujo y la letra en

su función potencial de significación? ¿Qué operación debe realizar el sujeto para

trasformar el dibujo en escritura?

2.2. El aspecto visual

Tenemos que pensar que, desde un punto de vista subjetivo y más allá de toda

interpretación evolutiva, escribir exige un trabajo de represión de lo visual, de lo

figurativo. Represión que se patentiza justamente en sus retornos, en las fallas de la

escrituras.

Pero, ¿qué es lo que se reprime?

“Si la letra A o α estiliza una cabeza de toro, animal cuyo nombre es alef, y si una

convención acrofónica permite emplear este signo para escribir la letra A, cualquier

lector enterado de esta convención tendría que poder leerla, con excepción de aquel

que se hallara tan hipnotizado con la imagen del toro que no logrará olvidar al

bovino y retener de su dibujo convencional tan solo cierto sonido. Sin embargo, ¿por

qué existiría una dificultad para desatender al valor de imagen de un dibujo y

privilegiar tan solo su valor sonoro?

La fascinación que ejerce la imagen proviene de la perdida de la nuestra. (…)

Cualquier grafismo evocará la imagen de nuestro propio cuerpo porque su goce

estuvo inicialmente fuera de nosotros, a merced de una madre que fue nuestro primer

universo” (Nacimiento y renacimiento de la escritura Gerard Pommier Nueva Visión

1996)

Así llegamos que, para escribir una letra se necesita un trabajo de represión de lo

figurativo. Represión que, en terminología de Pommier, caería sobre el goce del cuerpo

propio. De esta manera cuando fracasa ese trabajo represivo, lo figural emerge y captura

al escritor. Lo detiene en su escribir y aísla esa letra del contexto de la frase:

“Si las letras se enlazan entre sí para constituir vocablos, forman una significación

al servicio de la represión. Cuando, en cambio, son aisladas y desenlazadas,

retoman su valor de de imagen, de figuras que ya no significan nada más que sus

propios contornos, y en esta medida serán adecuadas para el retorno de lo

reprimido. (…) La letra constituye a la vez lo que puede significar, cuando está

enlazada, y presenta también el goce no bien se la ha aislado” (Nacimiento y

renacimiento de la escritura Gerard Pommier Nueva Vision 1996)

2.3. La sonoridad de las letras

Analizando la formalidad de la escritura, podemos agregar un elemento más: La

sonoridad

Si seguimos examinando la escritura de la letra comprobamos que no todas las letras

tienen un mismo desarrollo. La distinción entre vocales y consonantes producir

consecuencias en la escritura, tanto desde el punto de vista de la historia de la escritura

como desde la evolución individual de un sujeto.

Algunos estudios fonológicos caracterizan a la sonoridad de la vocal como producida

por “el aire laríngeo que fluye libremente” (Dubois G. “Dictionnaire lisguistique”,

citado en Pommier 1996) mientras que la “consonante es un sonido que entraña una

obstrucción”. Una manifestación de esta particularidad es la imposibilidad de la

consonante de ser pronunciada en forma separada por cuanto requiere estar siempre

asociada a una vocal. Situación opuesta es la de vocal, que puede ser dicha sin

problemas en forma aislada. Además el nombre de la letra vocal coincide con su valor

sonoro, cosa que no sucede con la consonante.

Tenemos entonces:

Por un lado, letras que plantean sonidos aparentemente ilimitados (las vocales) que

evocan a los primeros balbuceos del bebé. Respuesta sonora a la voz materna, cuya

función sostenedora Piera Aulagnier (1993) la denominó “portavoz”.5

y letras (las consonantes) que parecen estar destinadas a la obturación, a la clausura de

esos “magmas sonoros”. En este sentido las consonantes son las letras que, al no poder

estar aisladas, funcionarían como “ligantes”. De esta manera las consonantes marcarían

los recorridos del fluir vocálico armando una especie de esqueleto del texto.
5
“Este término define la función reservada al discurso de la madre en la estructuración de la psique:
portavoz en el sentido literal del termino, puesto que desde su llegada al mundo el infans, a través de su
voz, es llevado por un discurso que, en forma sucesiva, comenta predice, acuna al conjunto de sus
manifestaciones; portavoz también, en el sentido de delegado, de representante de un orden exterior cuyas
leyes y exigencias ese discurso enuncia” Aulagnier Piera “La Violencia de la Interpretación” Amorrortu
Buenos Aires 1993
Así, tanto desde lo visual - figurativo como desde la sonoridad, los fallos en la escritura

tendrían una misma consecuencia: el aislamiento de la letra. El fluir obturado de la

escritura 6

2.4. Cecilia y la h

El material gráfico de Cecilia (Figuras 1 y 2) nos ayudará a pensar los aspectos

espaciales cuando la letra organiza el texto.

Si intentamos leer el texto de la figura 2 una de las primeras consideraciones que

podemos extraer es que la potencia sonora de ciertas letras convierte al escrito en un

verdadero “trabalenguas”. Antes de toda interpretación posible del contenido del texto

prevalecen los aspectos formales de la escritura. Las repeticiones de ciertas letras

parecen estar agrupando y reagrupando las palabras (especialmente nombres propios) y

generando, en ese mismo movimiento, un rumbo narrativo diferente al que

aparentemente quiere expresar el contenido del texto. La G, la S, la C y la H parecen

estar jugando un juego independiente.

Así asistimos como “Cecilia” (su nombre) se pierde en dos direcciones: por un lado va

Chechi que, arrastrando a Gonzalo (el verdadero nombre del padre de Cecilia), se junta

Grachi; por el otro se ubica Ceci que se agrupa con Susi remolcando a Graciela, Gabriel

y María José.

No era la primera que vez que Cecilia se mostraba en variedades de ella misma. En

muchas oportunidades ella comentó que le gustaba mucho ir al baño y mirarse en uno

de esos espejos que están compuesto de tres partes, de las cuales las hojas de los

costados tenían una especial movilidad que le permitía enfrentarlas y producir así

6
Es válido aclarar que estas consideraciones también sirven para la lectura. Para ampliar sobre los
aspectos subjetivos en los procesos de lectura puede recurrir a “Lectura y pensamiento autónomo” de G.
Cantú en este mismo volumen,
imágenes multiplicadas de ella misma. Este juego ahora lo reproduce en forma de

escritura.

La figura 1 fue el primer ensayo de escritura cuyo resultado es la figura 2. Si las

comparamos podemos ver que la transformación que sufre el texto de la primera versión

a la definitiva es el reemplazo de Graciela por Grachi.

La letra h, se trasforma en la verdadera responsable de la separación de Cecilia en Ceci

y Chechi 7. Letra que volveremos a encontrar en el relato de esa experiencia placentera

(y con cierta carga erótica según otros relatos de tratamiento) que es ir a tomar un

helado.

2.5. Escritura, dibujo y cuerpo

El trabajo con la espacialidad nos llevó a ubicar a la escritura en un orden de filiación

con el dibujo. Sin embargo si abandonamos cierta perspectiva evolucionista, podemos

llegar a considerar que la diferencia entre la letra y el dibujo no es opositiva sino de

variedad de escritura. Entendiendo al término escritura en un sentido más amplio que la

sola pretensión de reproducir la voz. En este caso, siguiendo a Derrida (1967, 1989,

1998) llamaríamos a esta escritura alfabética, fonológica o fonética. Así y todo no

abarcaría en sí toda la escritura, por cuanto “en la escritura en la escritura alfabética o

fonética no todo es fonético; y lo que constituye el precio de la voz, digamos del

acontecimiento, de la enunciación, no es posible por sí solo sin elementos que la

escritura alfabética tiene en común con otras escrituras” (Derrida, 1998) .

En esta línea de pensamiento, por lo tanto, el dibujo puede ser considerado desde “una

perspectiva escritural” (Rodulfo, M. 1993)

7
No se puede saltear la especificidad de la letra h. Sólo puede hacer acto de presencia sonora (al menos
en nuestro idioma) asociada con C. Inicial de Cecilia
Desde este punto de vista propongo analizar una serie de materiales de Cecilia para

verificar si existe alguna relación en las transformaciones de sus dibujos con el

establecimiento de la escritura alfabética.

La Figura 3, realizado en los comienzos de su tratamiento, muestra una hoja rellena,

completa donde las letras y el salpicado de puntos pretenden ser fondo de la figura

humana central. Sin embargo la inundación de puntitos en su cara (por esa época ella

expresaba sus ganas de tener pecas) del mismo estilo que el resto más bien indica cierto

desborde de los límites corporales, cierta dificultad de apropiación de su propio cuerpo.

Dificultad corporal que cobraba sentido en su relación con la mano cuando debía

ponerla en juego como por ejemplo en los momentos de tarea de escritura.

Daniel Calmels (2001) observa seis pasajes que el niño debe realizar en la relación de su

mano con el lápiz como condición de la escritura. El primero de ellos consiste en pasar

de la mano de la descarga a la mano del deslizamiento. La descarga, que generalmente

trabaja más hacia abajo, es la que “descascara el papel, lo penetra”. Lo puntea, lo pica

podríamos agregar nosotros en fusión de nuestro material. Mientras que el

deslizamiento “es propio de línea aérea, la que establece entre el cuerpo y el papel un

espacio para la tinta”

Así, Cecilia ocupa el espacio de la hoja, y su cuerpo dibujado en la misma, haciendo uso

de su mano de descarga realizando puntitos a la maneras de sellos, de clisé, de letra de

molde. A los golpes sobre el papel.

La Figura 4, tarea hecha por esos tiempos, muestra una escritura más cerca de una “sopa

de letras” que de un texto8 . El reconocimiento de las palabras exige todo un

8
El subrayado de los primeros renglones, diferenciando título y cuerpo del escrito, asi como la línea del

margen fueron realizado con posterioridad.

reagrupamiento de las letras, cuya disposición guarda mucha similitud con la lluvia de

puntos de la figura anterior.

Ocupación plena donde la falta de espacio parece ahogar a ese corazón del último

renglón. Recordemos que los espacios en las escrituras no son simples distanciamiento

de letras, sino que constituyen verdaderos trazos escriturarles. Son esos espacios los que

hacen discretas a las palabras y por lo tanto posibilitan el sentido del texto. En el caso de

Cecilia de la Figura 4 no hay exceso de escritura, por más hoja ocupada que

encontremos, sino más falta de trazo, de escritura de espacio.

La figura 5 ya nos muestra como aquellos puntos van llenando el cuerpo

significativamente. Se hacen ojos, narices, botones. Por esa época también jugaba a

rellenar letras (figura 6) que previamente había copiado sus contornos de una específica.

2.6. Las tachaduras

No podemos abandonar la temática de la espacialidad sin tratar a esas unidades

misteriosas que aparecen el los textos, en las escrituras, sean manuscritas o no, esos

“espacios puros” que habitualmente llamamos tachaduras. Esos tropiezos que denuncian

la lectura. Esos sobre agregados de tinta o carbón pero que en realidad prueban una

extracción, una supresión. Una reparación hecha en la escritura con metodología de lo

oral..

“¿Cómo reacciona el decir oral ante un lapsus y cómo lo hace el escrito-gráfico?

Uno (el oral) agrega palabras, el otro suprime. En este caso la corrección es por

supresión (“borro”, “elimino”, “hago una copia nueva” para desterrar lo mal

dicho); en el otro es por suma de palabras para aclarar el lapsus (“ lo que quise

decir fue…”, “me expresé mal ya que pretendí…”) (Helman, Jorge “Viena, mayo de

1936, el 31” en “Autobiografía y Escritura” Editorial Corregidor Buenos Aires

1994)
S. Freud al menos en dos oportunidades mencionó en forma directa el tema de las

tachaduras. En ambos casos las usó como una metáfora útil para explicar el

funcionamiento y las consecuencias de la censura:

¿Has visto alguna vez un diario extranjero que haya pasado la censura rusa en la

frontera? Palabras, cláusulas y párrafos enteros están tachados en negro, al punto

que lo demás se vuelve incomprensible. Esta suerte de “censura rusa” aparece en la

psicosis y da lugar a delirios carentes en apariencia sentidos (..) (S. Freud Carta 79

del 22 de diciembre de1897)

¿Qué podemos leer en esta carta? Que el producto de esa “censura rusa”, de esos

“blancos”, de esas “tachaduras” que eventualmente vuelven incomprensible el texto,

hacen que al mismo tiempo nos podamos dar cuenta de que ese texto se deja leer. Si

operó la censura dejando al texto indescifrable, la tachadura denuncia que “eso” carente

en apariencia de sentidos, no es cualquier cosa sino “algo” que se ofrece al leer. Un

tropiezo que nos despierta avisándonos que un texto y un escritor.

Asimismo, en las Lecciones introductorias al psicoanálisis Freud nos da otra pista:

“Abrid cualquier diario político y encontraréis, en todas sus planas, interrupciones

del texto que dejan en blanco el papel. Todos sabemos que esos blancos

corresponden a una supresión ordenada por la censura, pues en ellos debían

aparecer noticias o comentarios que, no habiendo sido aprobados por las

autoridades superiores, han tenido que ser suprimidos, y siempre lamentamos tales

supresiones, pues sospechamos que los pasajes suprimidos podrían ser muy bien lo

más interesantes (Freud, 1915, pág. 2205).

Si por un lado las tachaduras o los borrones nos avisan que “eso” es algo para leer, por

el otro nos indica el “lugar” donde leer, puesto que allí estarían los pasajes más

interesantes. Así, en la situación clínica psicopedagógica, al contrario de la situación

escolar, las tachaduras o los borrones son textos para ser leídos, y no ostáculos que sólo

que restringen la comprensibilidad del texto.

Agreguemos un punto más a este análisis de las citas freudianas. Si pensamos que en

nuestro caso el censor no es otro que el niño mismo (escritor o lector), al ofrecer esta

tachadura como objeto de lectura ¿no estamos ubicándolo en el camino de su

subjetividad? ¿No encontramos aquí una vía importantísima para pensar la clínica

psicopedagógica como oportunidad de re significar subjetivamente el padecer psíquico

del problema de aprendizaje?

2.6.1. Las tachaduras producen texto

Pero deberían quedar confusiones, las tachaduras son, en tanto trazo, escrituras en sí

mismas. Esa operación de borradura, de supresión, de tachadura, dejan una marca una

huella, producen texto.

2.6.1.1. Los riesgos de este recurso clínico

En una sesión de tratamiento grupal de niños entre 9 y 10 años de edad, concurren

Gabriel y Soledad. Por distintas razones ambos pacientes eran poco comunicativos. Sin

embargo, mientras Soledad podía escribir relatos medianamente extensos, Gabriel

evidenciaba serias dificultades en la elaboración de oraciones simples. En aquella

oportunidad ante la consigna de construir y escribir un relato cada uno en su cuaderno,

Gabriel comienza a escribir mucho más de lo que se podía esperar según sus

antecedentes. En ese momento comienzo a sospechar, mientras los niños están

escribiendo, una similitud sorprendente en el contenido de ambos escritos a pesar de que

ninguno alejó la vista de su cuaderno para mirar el cuaderno del compañero. En el

instante en el que los niños iban a leer sus producciones, Gabriel tacha inmediatamente
un grupo de palabras, quedando el texto resultante con un sentido totalmente distinto, y

por lo tanto diferente al de Soledad

Al advertir esta acción le pido reiteradas veces a Gabriel, y sin ningún éxito, que vuelva

a escribir lo tachado. Tal vez, poder señalar la semejanza de ambos textos hubiese sido

de su importancia para el tratamiento de Soledad y de Gabriel. El parecido de los textos,

además, había sido puesto en relevancia por la reciente acción de Gabriel. Por otro lado,

y advertido como estaba del valor de las tachaduras en situación clínica, esas palabras

tachadas debían tener un valor especial para la sintomatología de Gabriel. Sin embargo,

restituir un texto tachado no soto es imposible sino que además es absolutamente inútil.

Si la tachadura tiene valor clínico no es por el texto que supuestamente quedó debajo de

ella, sino por la tachadura misma en tanto constituye otro texto, otra escritura que

reclama justamente de un “lector”. En otras palabras, no es “tachando” las tachaduras

que nos apropiamos de esta herramienta clínica, sino poniéndola a producir,

ofreciéndosela al niño nuevamente, pero ahora como algo que merece ser leído.

2.6.2. Las tachaduras como escondite

Pero ¿qué querrá decir “leer la tachadura”?. ¿Cómo trabajarla clínicamente? Propongo

pensar a la tachadura a la manera que se piensa el escondite en le juego de la escondida.

En otro momento (Schlemenson S. y Percia M. comp. 1997) planteamos, a la manera de

un juego, tomar un producto de ficción para facilitar la tarea de pensar algunas

cuestiones sobre clínica psicopedagógica. En realidad era un jugar con un texto que

hablaba de otro juego. Proponíamos trabajar un texto de Alejandro Dolina que trataba,

de una manera paródica, el juego de la escondida.9

9
Se trata del capítulo 8 “Tácticas y estrategias de la esondida” del libro “Cróniocas del Angel Gris”
Una de las puntuaciones en que nos detuvimos para pensar los puntos de contacto entre

el juego de la escondida y clínica psicopedagógica trataba el tema de la identidad y el

escondite:

“No es cuestión solamente de encontrar el escondite. A partir de allí, para el

buscador comienza el trabajo de pensar quién es ese que eligió ese escondite. Sabe

que no puede quedar así indefinidamente, que debe responder; pero también sabe

que no puede hacerlo de cualquier forma. Reconocer un escondite, entonces, es la

ocasión para preguntarse por la identidad.

¿No podría pensarse que el trabajo clínico psicopedagógico, al favorecer la

búsqueda y el reconocimiento del escondite, da la oportunidad para la pregunta

sobre quién se esconde? Si ponemos de relieve la modalidad restrictiva que el niño

tiene de acercarse al objeto de conocimiento, es justamente para que pueda

encontrarse como sujeto de ese problema. Allí donde pareciera que no está, es

justamente el lugar que eligió para anunciarse. Porque lo primero que nos dice un

escondite es, a diferencia de los otros lugares, que allí hay alguien”. (Schlemenson

S. y Percia M. comp. 1997 Pagina 63 )

Por esa época no teníamos suficientemente focalizado el tema de la escitura, y por lo

tampoco la potencialidad clínica de la “tachadura”, sin embargo aquellos comentarios

sobre la función del escondite en el juego de la escondida y en la clínica

psicopedagógica, bien podríamos servirnos hoy para esclarecernos sobre la situación de

las tachaduras en le campo clínico.

Lo que se oculta/devela en la tachadura no es el texto “aplastado” por la tinta o el

carbón, sino un escritor. Lo que distingue, podríamos decir parafraseando nuestro

propio texto, las tachaduras de otras escrituras es justamente que allí hay un escritor.
2.7. La problemática del autor a partir de las marcas del escrito.

La problemática del escritor nos está enfrentando con la pregunta ¿quien escribe?

¿Quién es el autor?

En distintas oportunidades podemos observar una conducta bastante generalizada en los

niños en el momento de escribir: ponen su brazo de tal manera que otra persona no

pueda ver lo que está escribiendo. Muchos niños directamente solicitan que no los

miremos mientras escriben. A tal punto esta situación parece ser importante que la

simple percepción de que otro pueda estar husmeando en sus producciones, en muchas

ocasiones genera un enojo de tal magnitud que llegan a interrumpir directamente su

labor.

Esta situación, bastante conocida para los que trabajamos con niños y sus producciones

escritas, se enlaza con otra que puede recortarse de la experiencia clínica

psicopedagógica grupal. Cuando al finalizar una tarea les pedimos a los pacientes que

muestren sus producciones escritas, aquellos que mayor dificultad tienen para escribir

son, generalmente, los más reticentes en mostrar lo que han hecho. Cuando los

coordinadores constatan este hecho y les ofrecen la posibilidad de que otro los lea por

ellos, la mayoría de las veces se niegan. En las oportunidades que acceden, al comenzar

a escuchar las dificultades que tiene su compañero para leer su escrito, se enojan y le

sacan el cuaderno.

Sin duda que una forma rápida de interpretar este hecho es pensar que tantas resistencias

se deben a no soportar la vergüenza de mostrar en público su fracaso en el intento de

escribir. Pero aun aceptando esta respuesta queda la posibilidad de tratarlo a partir del

terna que venimos trabajando: los procesos que constituyen a un autor Operación que

parece ser más dolorosa de lo que puede presumirse.

Al leer el prólogo de un libro de Foucault (1972), podemos ver la desgarradora

descripción de esta operación:

“Se produce un libro, acontecimiento minúsculo, pequeño objeto manuable. Desde

entonces, es arrastrado a un incesante juego de repeticiones; sus “dobles”, a su

alrededor y muy lejos de él, se ponen a pulular; cada lectura le da, por un instante,

un cuerpo impalpable y único (…) los comentarios lo desdoblan, (lo hacen) confesar

lo que se había negado a decir, librarse de lo que ostentosamente simulaba ser.”

Se descubre entonces el peligro del escrito: este último se encuentra a merced de la

voluntad de los otros. Si bien es cierto que una vez que la palabra pasó de la cabeza al

papel ya no hay vuelta atrás y esto en sí mismo parece peligroso, esta amenaza parece

conjurarse mientras no haya ojos que lo puedan leer: Es que el temor no es que lean lo

que está escrito sino justamente aquello ‘que se había negado decir”. Y allí surge la

defensa del “autor”.

“Grande es la tentación, para quien escribe el libro, de imponer su ley a toda esa

profusión de simulacros, de prescribirles una firma, de darles una identidad, de

darles una marca que dé a todos cierto valor constante. “Yo soy el autor; mirad mi

rostro o mí perfil; esto es a lo que deberán parecerse todas esas figuras calcadas

que van a circular con mi nombre’ (Foucault, 1972).

Pero finalmente Foucault enuncia esa operatoria por la cual se constituye un autor.
“Yo quiero que un libro10, al menos del lado de quien lo ha escrito, no sea más que

las frases de que está hecho (…) que se re-copie, se fragmente, se repita, se imite, se

desdoble (...) sin que aquel a quien le tocó producirlo pueda jamás reivindicar el

derecho de ser su amo1112”

Ser autor, por lo tanto, implica la pérdida de esa relación tiránica sobre el escrito.

Mientras nadie lo lee, yo puedo hacer de mi escrito lo que quiera. Pero al ofrecer mi

escrito a la lectura dejo al descubierto la potencia del escrito que viene a cuestionar ese

“mi?’, tan cercano a un “Yo unificado”. -

En una sesión grupal, ante la consigna de escritura, sólo una niña logra escribir algo en

su cuaderno, pero al momento de invitarla a leer su producción ante sus compañeros, se

niega terminantemente Sin embargo, un niño, el que se encontraba más alejado de la

tarea, el que se hallaba permanentemente jugando y en apariencia indiferente a lo que le

sucedía al resto le dice “yo ya sé lo que dice, desde acá lo pude leer”. Entonces la niña

se apresura y, antes de que su compañero pueda decir su texto, lee su escrito y lo

muestra al grupo. Ante la amenaza de su compañero, la niña realiza su último gesto de

poderío al intentar darle a su escrito una única interpretación. Pero ya es tarde el resto
10
Se podrá objetar que Foucault hace referencia a la producción de “ libro” y no a “simples escrituras de

niños” (sumado a esto, con dificultades de aprendizaje). Dejando de lado el aire prejuicioso que esta

observación con podemos responder que la idea de “libro” contiene la misma estructura que cualquier

otro escrito y que, por no tener otra denominación mejor, considera el escribir como el encuentro del

sujeto con la 1etra Sería interesante de todos modos distinguir al escritor (cualquiera de nosotros lo es o

puede serlo) del profesional de la escritura (aquel que usa esa herramienta para ubicarse en el entramado

social).

11
El resaltado es mío
12
Es interesante hacer notar la distancia qué introduce Foucault entre ese “yo quiero . . .” y el “quien lo

ha escrito”, donde anticipa esa relación de cierta ajenidad que la noción de autor le produce al individuo.
del grupo ahora se encuentra leyendo un escrito y todos reconocen a esa niña como

autora.

3. PARTE 2: EL ACTO DE ESCRITURA

Aquella vez los terapeutas nos encontramos nuevamente con la negativa de Jonathan a

escribir. Este niño, desde que había ingresado al tratamiento psicopedagógico grupal,

nunca había podido producir con éxito un texto escrito: las pocas veces que lo

intentaba, solamente escribía su nombre y el de su hermano David, que terminaba

borrándolos antes de concluir. A partir de las entrevistas diagnósticas tomamos

conocimiento de su compleja historia en relación al deseo y la función paterna. Desde

muy pequeño estuvo alejado de su padre debido a que éste estaba preso acusado de

robo. Unos meses antes de iniciar el tratamiento el padre salió de la cárcel, mostrando

inconvenientes para su re - inserción social. En al ámbito familiar estimulaba una

rivalidad entre Jonathan y su hermano David, culpando generalmente a Jonathan de

las peleas que entre ellos se producían. Esta situación de permanente agresión entre los

hermanos, se trasladaba también a sus producciones escritas con las consecuencias

antes mencionadas

María Belén, compañera de grupo de tratamiento de Jonathan, provenía de una

escuela privada a la que habían solicitado una beca total porque, desde que el padre

perdió su trabajo, la familia se encontraba en una difícil situación económica. Este

hecho puso en relevancia su posicionamiento subjetivo en la relación a sus padres.

María Belén tiene bastante diferencia de edad con sus hermanos mayores. Según el

discurso materno, su nacimiento fue pensado para "no quedarnos solos de viejos". Así,

su crecimiento, y por lo tanto su posibilidad de aprendizaje, se limitaba en la medida

en que enfrentaba a los padres a la vejez y al deterioro, incrementando la dependencia

con su madre. El uso de lentes simbolizaba y condensaba esta situación que podría

resumir con el siguiente esquema:

 Ella no quería usar anteojos

 Por la crisis económica que atravesaban, no había posibilidades de cambiarlos por

nos de contacto como ella pretendía.

 Esto a su vez los colocaba (a sus lentes) en un lugar de extremo cuidado puesto que

si se rompían no había posibilidades de reemplazarlos.

 Era significativo que para cuidarlos, todas las noches María Belén guardaba sus

anteojos no en su cuarto sino en la cómoda de su madre

En esa ocasión, y ante una nueva negativa de Jonahan de querer escribir, y con la

intención de hacerlo participar de alguna manera en una tarea de escritura, se propuso

la siguiente consigna: que cada niño y por turnos dicte lo que quiera para que el resto

del grupo lo copie en sus respectivos cuadernos, indicando que sea Jonathan el

comience la rueda. El acepta la sugerencia y dicta: "María Belén usa anteojos". Como

podía esperase la niña se niega a escribir esta frase, a las claras irritativa para ella.

A su turno, María Belén dicta la palabra "Aníbal" aclarando que es el nombre de su

padre. Jonathan la escribe, siendo esta la primera vez que logra escribir en su

cuaderno sin destruir su producción.

Inmediatamente, Jonathan le pide a María Belén que le dicte "'Mario', por que es el

nombre de mi padre".

3.1.Las primeras escrituras de Jonathan a través de M. Belén

La problemática del autor nos lleva directamente a cuestionar el acto mismo de escribir.

¿Cuáles son las condiciones de producción de escritura? ¿Cómo, cuándo y dónde se

produce el escribir?
 La situación planteada al comienzo justamente muestra el momento inaugural de la

escritura de Jonathan. Sin embargo aún podemos preguntarnos, ¿fue Jonathan

verdaderamente el autor del escrito que produjo su mano? ¿De dónde proviene la escritura

de “Aníbal”? ¿Cuáles fueron los determinantes que provocaron el producto escrito? Qué

relación existe entre la mirada y la voz en el actos de escribir?

Para un mejor aprovechamiento del fragmento clínico propongo dividirlo en cuatro

escenas:

1º Jonathan dicta lo que María Belén se niega a escribir

13
Jonatan la "busca" a Maria Belén. Se mete en su problemática y en la dificultad que

ella tiene con sus lentes y le dicta aquello que Belén guardaba con mucho cuidado. Le

dice, de alguna manera, desde luego no verbalizada, "¿a ver cómo escribís eso?". Y no

debe entenderse esta pregunta sólo en su sentido desafiante, sino también como un

interrogante que ubica a Jonathan esperando un saber del otro 14. Es su manera de escribir

(manera sufriente, padeciente de escribir) fallida la que lleva esa pregunta. Pregunta que

tiene oidos que la escuche, escritura que no consigue ojos que la lean. Al respecto M.

Percia dice:

“En situación clínica, a los escritos del niño no les falta sintaxis, reglas ortográficas o

legibilidad, sino ojos que la mires, para sí mismo, como una escritura. (…) La mirada

clínica piensa al escribir entre las palabras, porque decide hacer recepción de ese

13
Acá "buscar" tiene todo ese doble sentido de averiguar,
husmear, etc. como también se le da en el lenguaje común de
provocación

14
Es notable como esta acción bastante reconocida en los grupos,
puede emparentarse con la interpretación psicoanálitica . "Sin
repetir la curva melódica ni las marcas sintácticas de la
interrogación, la interpretación análitica adopta la postura
psíquica de una pregunta. Creo saber, pero renuncio y le cedo la
palabra: sepa, diga, miente, piense." J.Kristeva en "Nuevas
Enfermedades del Alma" Ed. Cátedra 1993.pág.88
trabajo. La escritura está rodeada por diferentes razones: puede ser copia que nos e

entiende, adiestramiento ,lógico cognitivo o apropiación de un sistema de

representación; pero desde el punto de vista del clínico, la escritura es un espacio

para la pregunta por la subjetividad” (Schlemenson y Percia compiladores, 1997)

Sin embargo, podemos agregar, a esta altura del análisis de la escritura, que no bastaron

“ojos mirantes” en Jonathan, sino “ojos que lean” la escritura de Jonathan. De la otra

manera se corre el riesgo de insistir en pensar que sólo la escritura en su valor fonético –

alfabético es la única producción que merece ser leída.

Proponerle una tarea de escritura a los niños que tienen dificultades de escribir no es

llevarlos ante su fracaso, sino por el contrario es ofertarle una mirada lectora a su manera

particular de escribir. No sólo se escribe cuando se realizan letras, palabras o frases en una

hoja de papel. Hay escrituras cuando se dejan marcas, huellas. Hay escritura, en este

sentido hasta en la negativa misma de escribir que realizan muchos niños ante la

propuesta de una tarea. Esto, desde luego, no quiere decir que nos olvidemos de nuestra

función, del motivo del llamado que nos realizan para intervenir con este niño: que supere

las trabas que obturan la apropiación de objetos de conocimiento, que en este caso puede

ser la correcta utilización del código lecto-escrito. Sólo se intenta ubicar a esa escritura (o

al déficit de escritura) en la dimensión subjetiva de la escritura.

De esta manera, la propuesta de un dictado que involucraba a Jonathan, aquel niño que

nunca pudo escribir, no estaba a la espera de un fracaso15, sino que pretendía generar las

condiciones para la formulación de su pregunta.

2º María Belén se niega a escribir

15
Acá bien podríamos habernos encontrado con un “nuevo” fracaso. Pero esa “novedad”, en tanto
fuera leida lo saca del círculo de la repetición configurando en sí un acto de escritura.
Cuando María Belén se negó a escribir, ¿no se encontró Jonathan a él mismo negándose a

escribir? ¿No será que Jonathan pudo leer en ese "blanco" que una prohibición, que lo

trasladaría de la impotencia a la imposibilidad?

Tal vez fue todo esto lo que sacó a Jonathan de ese círculo destructivo de intentar escribir

(se) con su hermano, para pasar a otra escritura.

3º María Belén dicta el nombre de su padre y Jonathan escribe

Y no fue cualquier palabra la que Jonathan encuentra en la voz de María Belén sino

justamente el nombre de un padre. El nombre del padre de María Belén.

En el caso de la niña no es difícil establecer una relación entre los lentes y su padre. Si la

fragilidad de los primeros la obligaba a buscar la cómoda de su madre para guardarlos, era

esa misma cualidad (la fragilidad) lo que su padre dejaba al descubierto ante la pérdida

del trabajo.

La broma de Jonathan hacia el uso de lentes fue "inescribible" para Belén. No sólo por su

carácter burlón sino porque la ubicaba en el riesgoso cumplimiento de aquel mandato

familiar: "no quedarnos solos de viejos"

4º Jonathan le pide a María Belén que le dicte el nombre de su propio padre.

Ahora bien, el relato clínico nos muestra una consecuencia más en la afectación que se

produce entre Jonathan y M. Belén en situación grupal, pero ahora directamente sobre la

escritura. Si bien la letra siempre estuvo presente en la escena, en un nuevo movimiento

veremos desplegarse algo que parece característico de la escritura y que más adelante

analizaremos en profundidad: la relación particular que adquieren la mirada y la voz.

Por que si Jonathan logra, gracias a mezclarse en la problemática de María Belén y de sus

lentes (y así en la cuestión del padre) realizar su primera escritura en su cuaderno, la

misma, aún, se le presenta disociada: temeroso, tal vez, de 'escucharse' escribiendo le pide

a María Belén que le dicte el nombre de su propio padre. Mirada y voz que pareciera no

coincidir en una misma persona en el acto de escribir. ¿Y será realmente así? ¿Y si por un

momento abandonamos la idea de que debería coincidir en una sola persona? ¿Y si nos

atrevemos a dudar que el autor de un escrito sea una unidad reconocible inmediatamente

ante la vista por el sólo hecho de ser el dueño de esa mano que toma ese lápiz, se apoya en

ese papel y garabatea unos dibujos que más tarde llamaremos letras? En el caso que

estamos analizando, ¿quién es el autor de esa primera escritura que produce Jonathan a

instancia de María Belén? Esta idea, se nos hace clara en la situación grupal. Es como si

el grupo nos mostrara sin velo alguno, algo que, tal vez, sucede siempre en el acto de

escribir: ser autor está más cerca de una operación ínter subjetiva que de una

substancialización en un individuo.

3.2.El block maravilloso y el acto de escribir.

Cuando Freud debió especificar el estatuto meta psicológico de la letra escrita

generalmente la consideró secundaria a la palabra acústica (Assoun, P.L. 1994). Sin

embargo innumerablemente apeló a la metáfora de la escritura para ejemplificar parte de

su teoría. Una de esas ocasiones es el artículo conocido como “El block Maravilloso”

(Freud 1924) Allí, a partir de un objeto que “hace poco tiempo ha surgido en el comercio”

y además “parece prometer mayor utilidad que la hoja de papel y la pizarra” establecerá

una serie de analogías entre este aparato de escritura y el aparato psíquico por el

establecido.
Ciertamente el problema se plantea cuando hay que poner en relación la percepción y la

memoria. Parece ser que, a diferencia de aquellos aparatos que perfeccionan o intensifican

las funciones sensoriales que están construidos a semejanza del órgano sensorial

correspondiente (cámara fotográfica, etc.), los dispositivos auxiliares de la memoria se

observan defectuosos. Tanto la hoja de papel como la pizarra no responden

satisfactoriamente a las exigencias de la memoria. El primero de ellos (hoja de papel)

tiene la facultad de guardar en forma permanente todas las percepciones. Sin embargo es

una superficie cuya capacidad receptora es agotable. El otro (la pizarra) por el contrario la

capacidad receptora es ilimitada por cuanto podemos eliminar aquellas anotaciones que

ya no nos resulten intersante. Sin embargo, resurge en esta superficie el incovniente de no

poder consevar permanentemente la huella, por cuanto en le momento que la cubierta este

llena estamos obligados realizar alguna eliminación.

Podemos comprobar que el tema del problema freudiano no es la memoria en sí (su

ausencia, su finitud, etc.) si no de un problemas de superficies. Estas superficies

pertenecen “a la geometría clásica (…) Hay que encontrar otro espacio de escritura: ésta

lo ha reclamado siempre” (Derrida,1989).

Así es como encuentra Freud su “maravilloso” aparato:

“El block maravilloso es una lámina de resina o cera de color oscuro, encuadrada

en un marco de papel y sobre la cual va una fina hoja transparente, sujeta en su

borde superior y suelta en el inferior. Esta hoja es la más interesante de todo el

aparato. Se compone a su vez, de dos capas separables, salvo en los bordes

transversales. La capa superior es una lámina transparente de celuloide, y la

inferior, un papel encerado muy delgado y translúcido. Cuando aparato no

empleado la superficie interna de papel encerado permanece ligeramente adherida a

la cara superior de la lámina de cera.

Para usar este block maravilloso se escribe sobre la capa de celuloide de la hoja

que cubre la lámina de cera. Para ello no se emplea lápiz ni tiza, sino, como en la

antigüedad un estilo o punzón. Pero en el block maravilloso, el estilo no graba

directamente la escritura sobre la lámina de cera, si no por mediación de la hoja

que la recubre, adhiriendo a la primera en los puntos sobre los que ejerce presión.

La cara interna del papel encerado, y los trazos así marcados se hacen visibles en

un color más oscuro, en la superficie grisácea del celuloide. Cuando luego se quiere

borrar lo escrito basta separar ligeramente de la lámina de cera la hoja superior,

cuyo borde inferior queda libre. El contacto establecido por la presión del estilo

entre el papel encerado y la lámina de cera, contacto al que se debía la visibilidad

de lo escrito queda así destruido sin que se establezca de nuevo al volver a tocarse

ambos, y el block maravilloso aparece otra vez limpio y dispuesto a acoger nuevas

anotaciones. (…)

Si después de escribir sobre el block maravilloso separamos con cuidado la hoja de

celuloide de la de papel encerado, seguimos viendo lo escrito sobre la superficie de

este último”. (Freud, 1924)

La primera analogía que establece Freud entre el Block Maravilloso y el apartao

psiquico es la función protectora de la lámina de celuloide: “…el papel encerado se

rasgaría o se arrugaría si escribiésemos directamente sobre él con el estilo”.

La segunda analogía que Freud establece es que la doble exigencia de permanencia

de la huella y capacidad receptiva ilimitada sólo puede explicarse por una

distribución de tareas. La superficies receptivas: celuloide y percepción – conciencia

y las superficies de inscripción: lámina de cera e inconsciente.16

16
Es interesante destacar una observación de Derrida. El block maravilloso al tener una estratificación de
superficies, plantea una profundidad sin fondo
Finalmente nos encontramos con la tercera y última analogía. Por cierto la más

interesante:

“En el block maravilloso, la escritura desaparece cada vez que suprimimos el

contacto entre el papel receptor del estímulo y la lámina de cera que guarda la

impresión. Esta circunstancia coincide con una idea que hace tiempo nos hemos

formado sobre el funcionamiento del aparato psíquico perceptor, pero que nunca

habíamos expuesto. Hemos supuesto que desde el interior son constantemente

enviadas al sitema perceptor y retiradas de él inervaciones de carga psíquica. (…)

En nuestra hipótesis adscribimos las interrupciones que en el block maravilloso

provoca una acción exterior al efecto de una discontinuidad de las inervaciones, y

en lugar de una supresión real del contacto suponemos una insensibilidad

periódica del sistema perceptor. (…) ese funcionamiento discontinuo del sistema

perceptor constituye la base de la idea del tiempo. Si se imagina imagina que

mientras una mano escibe en le block maravilloso hay otra que levanta

periódicamente la cubierta, se tendrá una idea de la forma en quepor nuestra

parte hemos tratado de representar la función de nuestro aparato psíquico”

De esta manera Freud nos avisa que no sólo hay espacio en la escritura sino que hay

un tiempo de la escritura. Pero por lo mismo un tiempo definido por la escritura. Esa

discontinuidad definitoria del tiempo no es más que una escritura en la lámina de

cera. Desde punto de vista ¿No estamos autorizados a afirmar que el acto de escribir

es la transformación del tiempo en espacio?

3.3. La escritura entre la mirada y la voz

Derrida, en su libro "De la gramatología" examina la relación entre la escritura y la voz.

Reconoce la imposibilidad de que una pueda existir sin la otra:

"un habla al abrigo de toda escritura no sería un habla, se mantendría en límite ficticio

del grito inarticulado y puramente natural. Inversamente, un habla que fuera de pura

consonante, de pura articulación, se volvería pura escritura, álgebra o lengua muerta".

En la búsqueda de esa relación entre lo visible y lo vociferable encuentra en el teatro ese

lugar de encuentro entre la mirada y la voz que caracteriza a la escritura.

Discrimina dos tipos de personajes públicos: Por una parte el orador o predicador y por la

otra el comediante.17 Los primeros se representan a sí mismo, no hablan más que en su

propio nombre; mientras que el segundo, por el contrario, nace de la escisión misma entre

representante y representado. El comediante, no significa nada, solo presta su voz, es un

vocero.

Ahora bien, él encuentra que es posible que esta distinción se anule: y es el caso cuando el

orador no se vuelve comediante. Esto es cuando, pretendiendo decir lo que piensa, el

orador comienza decir lo que se le hace decir. En otras palabras, habla con texto ajeno.

Partiendo de estas ideas, ¿no podríamos pensar que en la situación clínica muchas veces

nos encontramos con la situación inversa? Esto es, ¿creyéndose comediantes, pensando

que están solo representando, se encuentran sorprendidos diciendo lo que piensan?

Volviendo a la situación clínica de Jonathan y María Belén. ¿No podríamos pensar que

Jonathan quiso ser el vocero del texto de María Belén, pero se encontró con su propio

texto?

3.4. Las historietas

17
Esta distinción entre orador y comediante, en tanto cada uno puede definirse como una posición, podría
relacionarse con las posiciones de escritor, amanuense y copista planteados por Cantú G. y Di Scala en el
análisis de la escritura según el Dip-le: Diagnóstico posicional en lectura y escritura.(TL1) (S.
Schlemenson 1999,2001)
De Jonatahn pidiendo que le dicten su texto, a los niños autores de su escituras, solemos

encontrar otras especies de escituras gráficas que se relacionan de una manera especial

cons la mirada y la voz. Antes de analizar cualquier secuencia narrativa nos encontramos

con esas imágenes discretas, con esos “cuadritos” que guardan una realación particular con

la voz.

“(…) cada una de las acciones representadas reclamará una interpretación. El

receptor del mensaje, si no conoce a aquel que la escribió y si ignora las diferentes

posibilidades de exégesis, no comprenderá imágenes que a lo sumo serán para él

simples máquinas de soñar. Tales ilustraciones no pueden prescindir del habla de que

provienen”(G. Pommier, 1993)

Sin embargo hay otras clases de imágenes discretas donde la voz se hace presente

gráficamente.

Nuevamente propongo analizar una secuencia de gráficos de Cecilia. Si volvemos a la

Figura ya encontramos alguna voz escrita pero realmente está “aturdida” por la gran

cantidad de puntos y de puntos-letra. Ya en la figura 7 que podría imputársela a Liliana,

la figura que mira al lector. De todos modos no podemos desprendernos del hecho que

esto es la huella de un diálogo real conmigo. La figura 8 ya muestra los tradicionales

“globitos” donde puede identificarse al locutor. La particularidad de esta figura (y de

muchas otras escrituras de cecilia que tome esta característica de “globitos”) es que

primero dibuja el globo y luego la palabra. Como si primero necesita generar un espacio

donde depositar la palabra. Sin embargo generalmente los “globitos” le quedan chicos y

sólo puede escribir una o dos palabras. El resultado final es un mensaje seccionado en

varios “globitos”.
Un caso especial es el de la Figura 10. Acá sí hay aspecto secuencial que analizaremos

más tarde. Lo es para resaltar en esta escritura es esa voz que queda “sonando” en la

escritura de su abuelo Hugo que acaba de “sepultar” en su dibujo.

3.5. Escritura y narración

Llegamos al momento de encontrarnos nuevamente con la escritura como mensaje,. Sin

embargo ya estamos en condiciones de recocer que no hay escritura que no esté

atravesada por la subjetividad. Toda escritura pasa por la mirada y la voz .

La actividad narrativa justamente es uno de los géneros lingüísticos en el cual se

desarrola el proceso enunciativo por el cual un sujeto recrea un acontecimiento con la

intención de transmitirlo a otro. Para esto es necesario que el interpretante realice un

ordenamiento temporo – secuencial de los acontecimientos.

Sin embargo esta actividad cuando se realiza en un papel o sobre cualquier otro

elemento de escritura se comprueba que la noción de tiempo está condicionada a la

espacialidad propia de la escritura.

Volvamos a la figura 10 pero para considerarla conjuntamente con la Figura 9.. Esta

producción de Cecilia fue realizada a partir de un ordenamiento secuencial. Es un relato

cuya trama cuenta la muerte de Hugo (su abuelo).

Luego de escribir el título “La muerte de Hugo” Empieza una serie de ensayos de

comienzos del relato. Ante reiteradas tachaduras decida contar la historia de otro modo.

Primero dibuja a su abuela Raquel, continua con la figura que se encuentra a la

izquierda de Raquel u que al verla terminada la tachará, para terminar dibujando a su

abuelo Hugo. A continuación extenderá los brazos de sus abuelos hasta ponerlos en

contacto. A partir de este momento comienza la partida de Hugo: Escribe la despedida

(“Adiós”,. ”Raquel”, “Me voy”, “Al cielo”), dibuja el cajón con una línea que

circunvala a Hugo y finalmente concluye tachando a Hugo haciéndolo desaparecer.

Toda una escritura narrativa, pero donde la secuencia parece haberse trabado, Como si

las diferentes imágenes discretas se hubieran superpuesto.

Vamos ahora la figura 11. Más allá de toda interpretación del contenido de la historia,

parece señalar el incremento de las posibilidades espaciales.

Así comprobamos como Cecilia transitó de la escritura de puntos (linea de descarga) y

la escritura sin espacios, hasta la producción narrativa escritural, pasando por las

distintas trabas espacio – temporales.

4. ACTIVIDADES
5. BIBLIOGRAFÍA