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El arte de comunicarse con los niños

y los adolescentes en el colegio y en casa


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rnarta stapert m eric verliefde

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CUSI
arte de ce; lo r'\lln Ñrl ~,~-.
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Desclée De Brouwer·
Título original:

Focusing t~,;ith Chí!dren


The art of cornmunicaiing with childrm7 al school and at home
@ 2008 Marta Stapert- Eric Vef"lie"fde
PCCS Books, UK

T'r··"'d!IC'
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Francisco Campillo Ruiz

A-fwisión técnica:

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!rnpreso Em España - Printed in Spain

Cualquier ·rorma de reproducción, distribución, cornunicac!ón pública y transformación·


de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excep-
ción prevista por la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Espai·1ol de DerHchos Reprográfico.s -'tNWw.cedro.org-·-), si
necesita fotocopiar o Eiscanear aig!Jn fragmento de esta obra.
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lndice

Palabras de la autora a la edición española .......... : . 13

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Ventajas para los niños.............................. o •••••• 42
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Caoitu:c 2 .. la relación de !os niiíos con e! focu$~~ru:.ii.
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El papel dei adulto ................... o...................
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47
lo que los niños aprenden a través del foc_using. . . . . . . . . . . . 50
Tomar contacto con la sensación sentida ..... o ••••••••• ; • • 50
Aceptar los sentimientos difíciles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Expresar las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 -
Aprender a autorregular los sentimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Aumentar la concentración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Los niños aprenden a conocerse mfJjor a sí mismos . . . . . . . . . . 56

)IETE 1
El focusing en las diferentes edades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1nfantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S'1
Niños de 2 a 6 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Niños de 6 a 12 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Adolescentes de 12 a 16 años............................ 63

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Capítulo .3. "
!)escnbH" el
Ense~ar focusing a un niño individualmente
for;u~untl .....................................
67
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imaginación ........................................ . 92
G. fielac!ona.r !as expedencia.s agradables con la sensación
sentida ...................... , .... ·................ ·.. . 94
H. Relacionar las '":->xoeriencias
' dith::Bes con la sensación .

sentida ............................................. . 95
l. Permanecer con ia sensación sentida para que ésta pueda
desplegarse. , ................................. , ...... . 97
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Capítulo 5 " lles i portantes , ..................... . 101


Despejar un espacio .................................... . 101
Despejar un espacio, paso a paso ....................... . 103
El efecto de despejar un espacio ......................... . 106
Enseñar a los niños a reflejarse mutuamente .............. . 106
Consejos prácticos .......... .- ......................... . 108
A. Conservar los dibujos de los niños .................. . 108
B. Acabar primero y hablar después ................... . 109
C. Cuando los niños no quieren o no les dejan participar .. 112
D. Cuando no aparece nada .......................... . 112
E. Cuando los nifíos se molestan unos a otros .......... . 113
F. Cuando rnás de un niño se pone a llorar al rnisrno
,tiernpo .............. ~............................. . 114

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Capftulo 6 .. .
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rt~icroprocesos ........................................... . 'l15


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C«~pitu~o 7 " Variaciones de~ focusing .................. . "j 2.9

A. Despejar un espacio en el diagrarna de nuestm cuerpo ... . 129


B. Escribir y decir nuestro nombre ....................... . u29
C. Hacer autorretratos .................................. . '13 ·'¡
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D. Coigar las preocupaciones en un árbol ................. . l ,;¡,¿

E El suei1o del oso .................................... . 132


F. El juego del león ..................................... . 1 'j";?
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G. Comenzar partiendo de un relato ...................... . 1:33


H. Viaje en ascensor ................................... . 134
Focusing respecto de ciertos temas ...................... . '135
Prepararse para los exámenes ........................... . 136
Ir al hospital ............................................ . 137
Focusing aplicado a sueños y pesadillas ......... ; ......... . 139

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.:1(! Capítulo S • Escuchar y reflejar ...................... .. 143
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Ciaves para escuchar bien ............................... . 144
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- / ,1 Subpasos ............................................ . 145
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,, • ·.J Observar ............................................. . 146
Cap tr~,·
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F!(:rf!ojar es algo más que repetir corno un loro ............. . 154
Utiil:zar el lent;JUajE~ pcxa ref!Hjar ....... , .................. . 156
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D3bUJr::1lr ....... , ................................... , .•...... 173


Pintar ............................... , ..................... .
TrabaJar· con a.n:::ma ...................................... . 181
Utmzar !a.s mam.miid~des para crear un e$.pack) seguro .... . 182
Contar la h~storda inter}or ................................. . 183
Escribir ....................................................... . 1~5
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Jt~g;ar ............ , ....................................... .
Capítulo 11 " Introducir el focusing i"W~~rentes
encuadres............................................. 189
¿Cuándo podemos empezar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
¿Dónde podemos empezar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Introducir un programa de focusing en el colegio u otras
instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Cómo implicar a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
La relación del focusing con la psicoterapia. . . . . . . . . . . . . . . . . 201
El focusúng en terapia de famma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

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Niños muy pequefios .................................... . 211


Enseñan;g;,a primarit::Ji ................................... , .. .
Ado~escencia ............................................. . 2~5

L.!. f""~l'~¡~11~'
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La actitud focusñng pn.S!Vierne !os prob!d?.ml~~s ........ . 221

22S

r"":fjet~IPV,F' ¡f~fi f!t!.\ ~¡i ll:d'..;!¡rf5-1.9 ¡t"'~:Jl: ',.::!¡<;:~¡f.'! ~f'"'b~J"!f"\"" á-*g~~·~¡;&.,..., ~,.~~J,f'...,.ií~ .F~J?"{'~""-i<""i1'Vltf'\\
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.:::p.,., "'AYE ljC~ 'itl.:l:M&!Ut «::~•.~•:;:, ~ "~ •v· •••••••••• ?.27
Los pasos esenciales ................................... . 228
Descubrir nuestra sensación sentida ..................... ·r>g
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Resonar ............................................. . 230
Recibir ........ ,, , ..................................... . 231
Dos pasos adicionales .......... ~ ....................... . 235
Preguntar/explorar ..................................... . 235
Despejar un espacio ............ ~ .... , ................. . 236
Síntesis: versión abreviada .............................. . 238
Hacer focusing con un compañero ....................... . 239
Ejemplo cornpieto ..................................... . 242

11
Apéndice .................................................. . 245
Protocolos ............................................. . 245
Frases breves que podemos utilizar para los pasos del
focusing ............................................. . 245
Escuchar reflejando .................................... . 246
El focusing con el nif¡o indi·vidual ... ; ..................... . 246
248
255
a·or
. a Hlgrar··~a ... , .... ; ...... , ...................... , ....•. ; .. 256
Palabras de la atrto
a la edición esp~ 1

Para rnf es una alegría y una satisfacción que toda la cornunidad


gua española pueda conocer y aprender tma nueva maru:~ra de escu··
char y de relacionarse'con ~os niños, que les facmte a su v~z~ que
a¡:nenda.n a escucharse y a rel~1cionarse consig1:1• ~-r~~smos.
El objet¡vo de este libro es ayudar y enseñar a los adultos a que apoyen a los
nirtos para qw·; oncuentn::.n y desarrollen su prop¡o camino a seguir, sabiondo
siernpre que hay !írnites quG respetar ... Los adultos puedi?:!n claramontl~! Hrni··
tHr ia conducta do un niño si !a consideran inaceptabíe y a! mismo tiEm..tpo,
escuchar lo que se Gsconde detrás de ese cornportarn!ento. ¡Todo tiene un
motivo! ¡Nada es porque sfí De modo que escuchar es siempre lo prirr;ero.
Relacionarse con los nii1os puede ser asf de sirnp¡e.
Nos encantaría que los niños tuvieran adultos a su airededor que !es ayuda-
ran a escuchar lo que les está pasando por derüro, en su mundo interior.
Sólo de esta manera los niños pueden descubrir su propio sentido de lo quE:~
está bien y asumir la responsabilidad de su comportamiento.
Para ello, se necesita paciencia y una cuidadosa atención para estar y
conocer también el interior de la experiencia de los adultos En nuestra
agitada y ocupada vida, donde la prisa es protagonista, Focusing nos tras-
mite una nueva manera de estar con nosotros mismos que puede ayudar
también a crear una sensación de bienestar en nuestra vida familiar y pro-
fesional.

TRECE 13
1
Focusing con nUios marta stapert ··- e1· ver!iefde
1
Agradezco especialmente que nuestro libro haya sido traducido con la ayuda
de Trainers certificados en Focusing en España para que el lenguaje espe-
1
cial de Focusing se haya respetado lo más posible.

Marta Stepart

14
Prólogo a la edición espa.ñola
Marta Stapert y Eric Verliefde

Sí la ayuda y la salvación han de llegar, sólo puede ser a través de !os niños.
Poraue los niños son los creadorr.:;s d(::? la humanidad.
1

Focusing y niños, .. Quizá s·eé.U'I dos d{;~ ias palabuis que siento mt~s
importantes y con mayor capacidad para. trasforrnar €~! mundo~ poco a
poco~ past:;¡ ¡;;.' pas~;~ peí"€.» de una 'iorma auténtica y l'e,aL

Hay una parte grande y ernocíonada do mí que quiere hablar sólo do la gran,
de:e:a de lo que e;s un niño, y de la. 9randeza de !o que es Focusing, y desc:;ar
que vayan juntos de la mano ... Si alguien puede mejorar el mundo mar1ana,
son los niños de hoy. Los adultos queremos hacerlo biEm, !os padms, !os edu-
cadores, queremos trasmitir a los nifios valores y ensetlanzas quf~ considera-
mos buenas y necesarias para el crecimiento y ia supervivoncia dr.:JI niño. Oue-
remos a nuestros niños, aunque a veces ese mensaje no seamos capaces de
transmitirlo bien y de hacer que los niños se sientan queridos, respetados y
valorados. Lo que ocurre es que a veces no sabernos cómo hacerlo, no nos
sirven algunos modelos aprendidos o que no nos sirvieron cuando fuimos
niños, o nos encontramos en situaciones determinadas sin saber cómo salir
adelante o cómo ayudar al niño a que lo haga. En este libro Marta Stapert y
Eric Verliefde nos trasmiten desde su gran experiencia, nuevas maneras de
relacionarnos los niños y de enseñarles a que ellos también aprendan a escu··
charse y a relacionarse consigo rnisrnos, con su entorno, con las experiencias
que la vida les va trayendo y con las emociones y sentimientos que les genera.

QUINCE 15
Es un gran honor presentar ia edición española de una obra que nos aporta
un valioso conocimiento capaz de ayudarnos a escuchar mejor a los niños y
a todas las personas que una vez lo fueron.
En este libro encontrarnos una descripción detallada, clara y amena de lo que
es la metodologia de Focusinf:l y de cómo aplicarlo con los niños. Para las
personas que aun no conozcan e! Enfoqu(~ Corporal de Eugenc~ GE-mdíin, es
una oportunidad sr:mci!la y clara de acerc;:.:use a cornprender que es Focusing,

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Lucia Ema, psicoterapeuta infantil formada en Focusing, lo explica.asf desde


su propia experiencia pro·fesional: "Es cómo si los adultos no tuviérarnos
registrada la capacidad interna que tienen !os niños de hr-Jcers~~ caroo de sus
propios asuntos y diéramos por hecho que no hay nada que escuchar. Lo
que hace el libro es capa.citarnos como personas quEJ escuchan y acompa-
ñan a los niños en su viaje, ofreciendo un abanico de posibilidades que abre
nuevas dimensiones de comunicación con los más pequeños. Cuando somos
capaces de tener esta actitud con los niños comienza un proceso de apertura
sorprendente y enriquecedora para las dos partes. Sólo tenemos que apren-
der a escuchar, porque si lo hacemos, ellos se atreverán a contactar y a
expresar sus más profundos sentimientos".
Este libro nos enseña los beneficios de utilizar Focusing en el colegio, en
casa o en la consulta de Psicoterapia infantiL Y también nos enseña a vivirlo
a los adultos, y quizá eso sea importante destacarlo: aprender la actitud
Focusing, integrar en nuestra vida !a escucha absoluta que Gendlin nos ense-
ña, integrar la capacidad de acoger sin juzgar las emociones y como se viven
en el cuerpo, y contactar con el significado que nos traen cada sensación y
cada experiencia, supone un paso de crecimiento y una filosofía de vida que
trasciende !o qLHJ puede verse supc~rficia.lmentf¿> como un método o una herra-
mienta poderosa, a.unque también lo sea.

"Aiéjame de la sabidurfa que no llora, la fílosoffa que no rfe


y la grandeza que no se inclina ant~CJ los niños".

sienten, a conectariHs con su sabiduría profunda y con esa dirección sana de


crecimiento y superación con la que nace cada ser humano. El niño siente de
manera. natural la conexión con su cuerpo y las sensacion~::s corporales con
las que vivimos y nos relacionamos. De los niños podemos aprender mucha.s
cosas, entre ellas a escuchar en nuestro interior la historia que nos cuentan
nuestras ernodones, sentimientos y sensaciones. Esa historia que nos ayuda
a crecer de manera sana, plena, armónica y a llevar la experiencia adelante.
Dice Fernando Savater que "la infancia ya no es la etapa de la ignorancia".
Este es un libro que nos puede ayudar a todos: a todas las personas que en
algún momento de nuestra vida personal y profesional nos encontramos ente
el maravilloso misterio y la grandeza de un niño: madres, padres, abuelos, cui-
dadores; maestros y profesoras; psicólogos y orientadores, medicas y enfer-
1meros. La actitud de Focusing nos enseña a estar aliado del niño con respeto,
con humildad siendo conscientes de su misterio, de su grandeza y también de
Focusing con niños marta stapert ·- eric verliefde

su preciosa fragilidad. integFar esta actitud permitirá que se sientan acompaña-


dos y escuchados por sus padres, cuidadores, profesores ... ¡por ellos mismos!

Es una alegría contar con la traducción al español de este libro y compartirla


con toda la comunidad hispano parlante. En la actualidad es una realidad
constatable la. importanci&l y el auge que está teniendo esta aplicación de
Focusing con los niños en todo el mundo: se están realizando cada vez mas
congresos y encuentros inü:.rnacionales de distintos profesiona!f¿¡s de la infan-
cia, en los que se demuestra la eficacia y !a utindad de ensef1ar Focusing a
los niños y de integraí·lo en su vida como algo que les permite estar E.m con-
tacto con su experiencia y con sus emociones, ayudándoles a sabE-H' qué
hacer y córno hacer con lo qu(:; sienten.. La eficacia y la utilidad de ensefíar
Focusing en ios colegios, est~ constatada ¡.;Ór astudlos e invE~stigaclones. La
Pl ;e.H'ta t~'rl IPafc¡··~~ d·c, J''';t·¡·"··-¡r~:;r"·
. . .P ...I'"-:.t ~~ •• . . ,.,I::J
! .J, ÍI~,IJ,
1 ·;,c:, p:::,~a ltl.;Ec;(p'.::;<-~ 1) cnn p-~~d·ree:- \l e~d-~Jt':·:,0 l''r·ee:-'
\.:1 1 t;:_-,~ ~ f(,t.\,,¡
·"':"') t-"~.::).1
J h t,,¡>~~
;,..rt..,, ~~ L,.~, , _t..A ~ JQ !1.
1
,flr ,;j:

está contribuyendo a que la dlfuslón y la. ensehanza dr:;í Errfoque Gorporai


desarrollado por EunenG Gendlln, sean cada vez rnás demandadas y se inte··

das de la uti!ldad y de los b,;:meficlos dn ViVÍ( con (;;:•. a<::tit~Jd Focusing Y' conecm
~·a· c·JOS' 1'(''~.,
~..; .n ~
1>::. a~n\A .. ¡·~:,¡·v
1i...4 ~,/,.~~"' ,_.#~
..•i.st t'(l"r)Q"a:
h.n~,...._ \J.~d.~ ~. '~
V~ ~>...)\.,. ..-Q;.... Ct ·v?:>'?
<;''"111·> '(';::•d:=> r~·,_·'~c,
,.,._,~~., ~ ~ ,\(.~ .. ~~
!":!<::; t···""'CO''¡(J~,··J'"~c;
~ct..._.. tJ~:-)~ ~:1Ch~i
rn···~:¡,S"
t.,; ".,.." 2 l ~ vi.Ct~
. ., . .
tms, profesoras y profesionales ele distintos ámbitos los que encuentran en

a , que""'· iQ,::,e• 1', HilOS


' 1egna ·-~'e,:,88.1• '"" " pi. ,,t
• ,. .,. ..:>dS ' "·<·r'
\.1 agOtlk .
•• as. r:::.;.".··~.
!:'.• ;..,k.t-.- p.:1,t:.:IA ~·e p re t 8;1
' lr>h .::<,;:¡ '·d er
... pí~ ·o·l;t,-
~,

gar un íibro, pero sobre todo son un hornenaje a todos los niños, a ese nWío
que todos los adultos llevamos dentro, a nuGstra propia infancia.

Isabel Gascón Juste


Coordinadora Nacional para España y
Trainer certificado por el Instituto Español de Focusing
Vicepresidenta de la Asociación Españoia de Focusing Carlos Alernany
AJ!acfrid, 25 ckJ Noviembre de 201 O

18
Prefacio

Dtu·ante las últimas décadas, el Focusing !nstitute ha venido enseñanM


do y fc}mentando a:'*! método y la técnh:a det focusing ap!Hca.do a adultos.
•• "t '
(;uerna
'" "
C(.iirl una reo
· • ,.¡
¡¡:~e ·""
~Jite r::r ne'ú prcue;s~onares
ik'vv · f( 1
acrf~m
·
aaos
• ·
en K;oct.~ . .
sing~ tiene un listado int~.;;¡··nacional de miernbrr.ls, orrga.ni~a. congr~~sos~
pubiica un boletín inforrnathro, y disponed;~ una arnplia bibliotf:Cé1 t')nH~
ne de investigación y arHculos. t\1larta Stapert, psicoterapeuta infantil,
0
"~ ~ ! • -• •~
es ¡a prmtu:::ma persoru:~ en lievar eShil prest~QH)~:;a Kecm~:.::a a .os
O r • •
nmos(i.
\1en~
P •

tl'O de! auia y ~l hJs prof~:S(.H'es" fEstamos nmy C(Jlr.1!€;;'ntos c:on el resti!f:a ..

Eí focusing es un proceso natural que fue descubierto a través de !a investi-


gación denlro del marco de la universidad de Cl1ícago por el Dr. Eugene
Gendlin, quion sintió curiosidad respecto de por qué unos pacientes se bone-
. nciaban dt3 la psicoterapia y otros no. En colaboración con Car! Rogers, Gen-·
dlin analizó muchas horas de terapia grabadas en vídeo y advirtió que el
futuro éxito de los pacientes dependía no tanto del terapeuta, cuanto de algo
que sucedía (o no sucedía) dentro del propio paciente. Gendlin descubrió
que desde la primera sesión se podía predecir qué pacientes iban a tener
éxito en la terapia, a través de la identificación de la capacidad que tenían
éstos de escuchar su propia experiencia interior, con frecuencia borrosa. Los
pac!entes que no avanzaban se pasaban ei tiempo razonando y describien-
do sus vidas, y apenas se detenían alguna vez para vivenciar lo que estaba
teniendo lugar por dentro de ellos mismos.

Pero, ¿qué era exactamente lo que hacían los pacientes que "avanzaban¡'?

DIECINUEVE 19
Focusing con niños marta stapert ~-· eric verliefde

Gend!in advirtió que estos pacientes se esforzaban por captar la totalidad


de lo que estaban experimentando. Esta totalidad parecía tener una cualidad
tanto física como emocional. Cuando el paciente "enfocaba esa sensación",
concediéndole atención y respeto, la experiencia se volvía más clara y se
abría un espacio que favorecía nuevos insights y el surgimiento de posibili··
dades inesperadas. La. experiencia interior cambiaba, y el cambio parecía ·
bueno. Venía a ser como un giro, una liberac:¡ón. Y junto con este giro, con
frecuencia aparecía tarnbién un carnb\o en la conducta.

Gendlin sintetizó las habi!idades que observó en un método ens,9ñable al


que denominó focusing. Para que fuera. m.sts.fácil de aprender, dividió el pro-
ceso en una serie d\'3 pasos, que describió en su libro F'ocusing (i 978), e!
cual lleva vr.:mdidos más de rnedio rnillón de el(:¡mplares, y ha sido traducido a
d 'A"':"'¡e+c.
1 0\.,.kl! U. ,d( s ,
;,..;·,.,~m"'
l v 11..1

En 1986, fundó el Focusin9 lnst.ítute, que ayuda a gente de todo ei mundo a


¡-' .. h .• (..1 r c
a nrer"rln .c.>~.-·+""
••y"' iJ! e~·-··
U fr-. ··r \!" 6,)¡
~:·.;;;;;,.J ,.. r 11. L<d\
·""""lO-' d' K.,;:; ·'' ~¡· i.'r\¡t{.1,)
')'"'. U!;:_, .... r,:. dh f"", h)!
l~ itC' ~ d !:,
.ii':· •. , •. ,... ,....... r·· ,. 1
-~ o::.<
;:~U 'V"K~
é:l '"'
pe, :;:;u k<

La autora, Marta Stapert se familiarizó con e! focusing en 1985, cuandü


¡. ¡.., t b . . ,' . '
es·~.a~..Ja ·,ra¡.. ajando en r·lolmwa. cornc1 pslco~oga mTa.n.d. en un COIOQIO para
. '1 . • t'l ' .

n r.•iño~·
1 ~~ c"'•~·r·1 o)¡'·f.;?;~
¡>\.,.$ h . . . <~t·::.cl,p,¡;;
t...~~ .c.;. ...
~;..,~-~ ciP ·';lrrerlc"¡'z·
. ....,., r..:.ti.J
.,.1. J .,..c·-~,1·.::¡,
..t
~""" v C''J'"'f'j'.l'"h·~
v;· c::io
~ ..,\,.. h..A.L
"·'lt".t;,~ ¡,::".,.,'ri'·"'.':::.
..... ;::,v
~ ~tJv JV!Ct ... ·HA. tra·
?,/i,•rt·.,
a.~ ~ . .vF>·:-
_ ..... ..,.}

del focusing aprendí a acceder a rní propio espacio interior de una terma más
profunda. E!lo me perrn¡H:~ abrirme todavié:t rnás en n1l contacto con ios rüño;;;,
Ojalá me hubieran enseñado focusing a rní de niña, como un apoyo para h::ts
sensaciones que discurrían en mi interior por aquel entonces.

"Al principio, se sabía poco de! focusing aplicado a niños. Pero desda el pri·-
mer momento advertí lo natural que para ellos es este proceso. A medida
que seguí utilizándolo profesionalmente con niños en edad escolar¡ vi que
les permitía ahondar en su relación consigo mismosi preparando de este
modo el terreno para e! crecimiento y para el cambio. También rne percaté
finalmente de que el focusing da los mc::.jorGs resultados cuando alguno de

20
los padres o bien un profesor a tiempo completo lo practica con el niño.
Teniendo esto en mente, ideé algunos programas para enseñar a los padres
y a los profesores a aplicar el focusing en casa y en clase. Los ejemplos que
aparecen en este iíbro están extraídos de mis veinte años de experiencia en
enseñar el 'focusing con niños' a lo largo de todo el mundo".

Marta está acreditada por el Focusing lnstitute como "formadora y coordina--


dora de ·focusing". Da clases de fonr1ación a adultos en 'tocusing aplicado a
niños' en díversos países de todo el mundo, junto con la celebración de un
congreso internacional bianual sobre este tema. El focusing con nir1os se
practica actuaJrnente en colegios, hosp¡'iales, clínicas de ps1coterapla, orfa ..
natos, y también en las familias, desde ,Japón, Hungria y Rumania, a Islandia.
y Surinam. Se puede acceder a los artículos de Marta, así corno a los arHcu-
los de otros autores sobre el tt3ma, a través de www.focusin9.org/children.

l.a prlm.era edición de t?Jste libro fue publicada en holandés en 2003 por Uit-
geverij Acco, Brusselsestraat ·15~3, 3000 Lovaina (Bélgica). En esta. traduc-
ción, t1emos utHiza.do el rnasculino y el femenino bastante equi!ibradarnente'\,
V
) r'i81Tl()r..··
• ~ ·:J ·:,A·:;ot··~)dp
C'!t...tc~t,~ .<(.,.t..;;V -:·.¡,·¡·
~.::);t.Htno~(_::<
(,::1; V (~(::::.
,,.J""" !C>"''
·~ ¡i(ll'f']hr;;H~
• ~~~ ~........ ;,;:¡ytr•'''¡"lt(.t''OS
~""~"'·'-.
V1,,j' {Á ~J ....~j "''""" r·Jl\:.U t ..." r~t!·'::!
r)':H·::¡ ~·~ A.t.• IE<!f.:.
'._. l"t::H"'LI!tc;,r'
l ~:;......} ·' '{,...,. ;

capítulos de rnanera que el mensaje principal aparece contEm!do en !os siete


prirneros capitulas. Los capítulos restantes se pueden leer por inte:rés y por
placer. Esta seounda rnitad enriquecerá la cornprens¡ón del lector respecto
dE:i prograrna en sf y de ias aplicaciones que se describen en la prirnera par-
tB del libro. El apéndice conti.ene algunos protocolos, además de una bibUo··
grana.

El objetivo de este libro es ayudar a tres grupos de personas: en primer lugar,


ayudar a los profesores y a los cuidadores infantiles de todo el mundo a
mejorar la atmósfera emocional dentro de la clase. Luego de aprender la

* N. del 7:: Este procedimiento (y la igualación o la equiparación genérica qu~'l


pretende brindar), tan arraigado en la escritura anglosajona, puede resultar poco
familiar o un tanto retórico en nuestra lengua, razón por la cual en la traducción
española se ha optado desprejuiciadamente por mantener la homogeneización
tradicional, esto es, por la utilización de! masculino para representar a ambos
géneros.

2.1
1
Focusing con niños marta stapfJrt -- f.;ric verliefde

1
i actitud focusing, los profosores verán que son rnuchos los problemas que
pueden manejar o atajar con tan sólo dedicar unos pocos minutos adiciona-
les de su tiempo.

Un clima socio-emocional claro es el mejor clima para el aprendizaje. La


investigación demuestra que los niños se concentran y rinden más académi-
camente cuando hacen focusing, especialmente cuando practican el primer
l·¡a;::;r,
-~ de "c~e:)1:'t'•(~\'a~"
o.¡j<v ~.:.f, .
......,.. u··¡ esn···c'!~ti"
l\.rj ~Jd ,., \.; ~
l V loo.

El Sf3gundo objetivo de este libro es btindarles a los orientadores escolart:!S y


a los forrnadores en focu.sing un prograrna que puedan ofrecer a los profeso-
re .,.'). . 11/. "" 'e~·· .,¡.~· r··<" ' ~ :< ¡; ...• "' 0. <.'C.) ... ¡ - n ""
il o ~:. r ),} r.. rh..l.;). u\'1 01 o marrea ne se1s a che e:. '"'emana,:., c. n •.H.:.-s.o e,..,
• ¡ . • ' "" ¡¡;'• ::. r •• (' ...
~ i ~~

semanales de una hora, su e k~· ser su"flciente para enseriar focusing a !os pro-

t:.:luradoro.

¡.~.a,)..._#,:;$
•.::li •7'•0('PU f"i(i Pl''l~
~~.,~.;u,.~ r::::\:;:v~¡:.H"!:lir'")(\C:
i.n."..rt.,-..,,tv t"H
.. t~ ,h...., \ ip n~
.. ~~~"" \1~·• ...,..l'-"(ie-
•1,.; eL::·
.1IC.Ü··o ("'!i""i-· ¡·e~· E3f'"•
; ~ ~:.ti
,,,,,~ ~~'"'·CIJ<"ÍV'J{"l k~rt~6'"'
tÍ..J _ '-lt:J:;;:$ J·~.• vd,::4V_ *e.q¡:::,'";"'(1.\:;<
L.,_$6•···-~-~.(,.J ...J

quo renunciar a nada que setl bueno. Cuando ar·i(.~ldirnos el tocusin~~ a t;ufxl"
quier otro procedimiento o mcüerla, ello !es brinda más espa.cio y más calrna

emocional sano y agre.dabte en casa~ Un capftu!o específico (capítulo 12) va


dirigido "Espedaimente para los padres".

Ya sea en el colegio o en casa, fJI programa debe ser voluntario. En cual-·


quier colegio dado, se dará e! caso de que unos profE:sores querr8tn aplicar el
programa:, y otros no. El programa puede) no obstante, st~guir siendo de utili-
dad. !nht:~rentG al focusing está e! hecl1o de que sólo puede tener lunar de
forma voluntaria.

22
Por último, este libro pretende bone'ficiar a íos niños de cualquier lugar.
Queremos que los educadores sepan que ios niños son perfectamente
capaces de hacer focusing. Sabernos que no son tabu!as rasas que tenga-
mos que rellenar. Tienen una vida interior que, cuando se la escucha y se la
alienta a progresar, puede orientar sus vidas de formas sorprendentemente
productivas.

Si no estarnos familiarizados con e! focusing, en e! prólogo y en el capítulo


final se describen !os distintos pasos de1 la técnica, de manera que podamos
probar a practicarlo por nuestra propia cuenta. También incluye una mvisión
dirigida a aquellas personas que ya. están famHlarízadas con el proceso.

Si queremos formarnos más en e! rnétodo, et Focusing lnstitute facilita Tra.im~rs


acreditados en focusing c:;n muchos países, que son expertos en orientar a
!os iniciados, ya sea en persona o por teiÉrfono. E! r::ocusing lnstitute ha pocli··
do comproba.r que !a mayoría de las P'~::rsonas !o suelen "captar" en unas
tres o cuatro sesiones. Podemos visitar la webslte (www.focusing.org) para
acceder a rnucha !nfcrmc:~.clón VElliosa, o ponernos en contacto con menn-
~,r"' o 1 lE'..Kor'O ·~1 (1.1\ 8d 1";' <""..)t=:''> r.:;:·J"'VJ •.·,-:,¡":'
o,~~r.:-;·.tr~cue¡,lc·~
.c...\::._c .r -vu ·,,1 .u·l:{, t-);t·n! ~¡····"•1r.:.·-t·-~
•. l.¡¡:; i ct.t, c.d lC< ")()r
~~ J':
t"-,. ;::¡ , a . , . . 1 .. :.¡.o-,..Jt.t.:... - 0 t .. .:-~ .• ~..<.t. e:.,
localizar a los instructores CF.le tonnarnos más cGrca. ¡J,,dernÉiS, Gl Focusíng
lnstitu'tl3 puede ayudarnos a encontrar algún grupos "cambios (ChanoHs)" de;
nuestra zona para reun1rnos con otras personas que hacen focusing~ o bien
un comp2diero de focusinn con e! que podemos practicar la técnica de forrna
gratuita.

The Focusing lnstitute


~34East lane
Spring Valley, NY 10977, USA
Tel. (+·1) 845-362-5222 Fax {+i) 845-·678-2276
E-mai!: info@focusing.org Website: www.focusing.org

.,
!

23
ce~:h.,;•
A
ue !;),!u
,..,lj l:! ?.lO
...n .. Orfh.,.cm·uem:o y sl;';m,z;,¡cr.<:)n
tlf'U'~ if'<, •. • • ' • • "'"' ••• · " · ' '· «.'!JI " ' --'
~-thOCüOrtl?h :· " 1
ce
· ''. 1 "~" · '~f"'il ~ .¡¡" ~~
1,_,or~!mew wc. ;:;¡;í',;:H~K•O ,
"ii''H ">" .¡¡,•

dice Ann Weiser CornfJ.H en su Jibt'(> The Pfl~ver of Focusing (19!~6). "El

proyecto cret~tivo", dice ~+I·i Focusing ~nsHtute en UI1(JI df~ 9EH.H:¡;


i ntn:H:l tu:~torios.

En el último capítulo de este libro, titUlado Focusing con adultos, aparece


una descripc1.ón de cada uno de !os pasos de! proceso. Estos m¡srnos pasos
también se describen en el capítulo 3, EnsGlfiar focusing a un nif'fo de f<::xrna
individual, dado que el focusing se enseiia de w1a forma similar en todas las
edades. Antes de aprender los pasos, sin embargo, es esencia! que e! !ector
comprenda el concepto de "sensación sentida"*, que se puede definir corno
"el nivel sutil de conocimiento que nos habla a través de nuestro propio cuer~
po" (Cornell, 1996).

* N. del T.: Se ha optado por conservar la expresión habitual "sensación sentida", a


fin de enfatizar los aspectos más vivenciales y experienciales del procedimiento,
por contraste con los meramente perceptuales o sensoriales.

VEINTICINCO 25
La sabiduría de nuestro cuerpo
¿Qué sentimos por dentro? ¿Qué notamos dE:mtro de nosotros mismos? Si
queremos tener una imat~en de lo que sucede por debajo de la superficie
de los pensamientos y los sentimientos de un niño, necesitamos desarrollar
la habilidad de acceder a las emociones y las exp¡ariendas dentro de noso-
tros mismos. Entonces podrf:)LK;s ayudar a los niños a descubrir por sí mis··
n10 <::
~
lru• q¡¡n,'
..,..... ,..., <.;~uhv:::>(';\':1,
w »>o# ) .._:t __, '4,.¡(' ~ E<:>
i G~ •~,'ljrl(.::;.l,"fit-¡',:.1
..J .,, ~~ ·•~' , • , 1,,. ..,,:~ ~
...-.....
C:'¡ (l11.CI¡"'C11',
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'Cr, 1 ~ ·" ........
p•n,:u:::t,o·,·
1""r '\...-
1..4
at··-r\c\c~n
,. V t ~ p~ • 1('1
~_, 1o:..f • J
$
n,¡' 1~()
1 ' ~ w-

de forma solícita y abiería, df\bemos aprender a estar abiertos y solícitos

!¡ en relación con nuestra propia expr::~riencia ihterior.

11

11

cosas complütamt.:mte diterentes. P··, J:?.f1to lo ilarna.mos la "sensación sentic1a"


respecto de la s¡tuac!ón.

Con frecuencia nos vemos influenciados por nuestras sensaciones sentidas,


por esas sutilezas para las que el cer~:1bro no tiene un nombre. Nuestro cuer-
po contiene un nivel más complejo de conocimiento que el nivel puramente
lógico. 1\!uestra sensación sentida puede decirnos muchas cosas, pero lo
normal es que nos hayamos olvidado de aprender a confiar en ella . En nues-
tra sociedad, nos a!íentan escasamente a que prestemos atención a nues·.
tras sensaciones corporales. De modo que aprendemos a lgnorar las seña-

26
les de nuestro cuerpo y a obrar exclusivamente sobre la base de lo que
nuestra mente nos indica que está bien o está mal.

Pero en los deportes prestamos atención a las set1ales de nuestro cuerpo.


Escuchamos los latidos de nuestro corazón después de correr unos 50
metros. Lo tenemos en cuenta cuando consideramos si correr otros 50
metros más. Prestamos atención cuando nos quedamos sin respiración o
cuando nuestros músculos están doloridos.

También escuchamos a nuestro cuerpo cuando comernos. Una seña.! de


hambre nos incita a comer más. Una sensación de plenitud nos dice quG
tenernos bastante. Escuchamos a nuestro cw3rpo cuando estamos cnter--
mos, y tratanws de decirle al médico qué es lo que rws molesta.

/\demás, existen situaciones en !as que nuestro cuerpo nos dice a.igo de un
orden diferente, Em un piano m~;_"'mos conscimTte, corno cuando tratamos dG
recordar el nombre de alguna persona. Dedmos que tenemos e! nombre "en
la punta de la lengua". Esta. puede ser una sensación incómoda o c!esa.gn~l-
. rl·~¡~.~A
\A(:J.v:[~ • l"•.J!¡-,;:.-
t· ..4 \f(é4.'7
\'.,__..t.>_ q·· Ult'l
-.,.,r
~n
ft.J ¡··e::.r•o¡·d?.n"¡("C
t),.;• 1-...,..,~...-t )\•. ), ,c,l
"-<t
i'Y'o-::>¡';::o•.... +<:;¡·
f~~CA. 'I.J..,,~t.C~ '"'E:} t::,;,,., 'C.A~i·v'iJV,y \.J;,...,
~~.-' ("1'""·'~V':·~··t:>r•n ¡;~~:;.rltinln!:i
,¡.¡ ""-"""' [jf~
1L,,~

Numerosas expresiones corrientes seña.ian esta rela.eión entre nuestra exprf~­


riencia cotidiana y una determinada sensación en nuestro cuerpo. "Me pwie
6
el corazón'j. "Perdí !a cabeza". "Me revuelve el est.órnago". 'Tuvo una intui--
ción visceral", etc.

Con frecuencia, sin embargo, la sensación sentida es vaga. No es más quf1


una impresión poco definida de que hay algo. Resulta que foca!izando nues··
tra atención sobre ello, ese "algo" se puede volver más nítido. Incluso vemos
que ese "algo" tiene un sentido, un sentido incluso inesperado.

No podemos controlar estas sensaciones o impresiones internas. J\unque no


solemos pararnos a escuchar lo que nuestro cuerpo tiene que decirnos, ést{::
continúa enviándonos señales. Si algo nos está molestando, no deja de
f;lCtuar para sugerir que no existe ningún problema. Absolutarnente todo lo
contrario, ese "algo" permanece bien presente. Al prestarle una especie de
atención amablej este "algo" puede ientarnente ir haciéndose más claro y
desvelar cierto sentido. No tenemos ningún control respecto de la presencia
o no de la sensación, pero sí podernos controlar si le prr:3stamos o no una
atención amable.

J'oseph está atormentado por t:! temor do tenor un c,;:7ncer. Todas las
n'ldn-ari8S
lla .(;. . r.:-e d'ecr•i•::liJ't"
t,:, ·ú (''0
~--"¡j¡v
.t.,, t,u ,..t r{c.! ¡,::~,~.~~r
11 (:.::d Yf'¡¡'c:;¡•Jo \...·
'-"'A;.~ lln 1 t ..... , . , .cu(.'
.. rJ '''U¡''¡'•'»¡··;r
L<l'~~···...; ar¡·¡j,·-,¡(~C'
,~~,...,.s
1 ...,...-,:.:,).
V &. • ve~~ t}::..,

gura que, a nivel ciinico, no le p;:wa nt1da. La rrwjer de t.lose1oh no puede


entendf)t el i(-fJrnor de su marido. ¿ F'or qué se a¡·¡gugtfa tanto cua.ndo no
tiene ninguna razón'? UJ pregunta a vn terapf;•uta cómo pw.'::!.den lif.warso
,·!e. f S•··nf,:::vjc' daC:.- f···•c.r..lY1·h f ,;¡ ¡v~•uríc:.r
~,A' ,J '1\,,.,t_ J'•.J•' ·~:,::; f-fe.H~:~··~Jrnq ..-~: 1·,;;.;¡·¡(·"(,-¡ ¿¡'! +..::;r·~r·;~'iJ{•:;• r•r,n ..
~ ~.ll,...~\.!'j,,¡¡¡·~ . .,.,~··\·•· !J '4-,+~,J ",.. !,.Y~•I;•,,¡J.J,'.:•.,¡,(.,¡, ·~··'o,\1;..~-. ,•f·~~ }• ...-1 l,•,..,;AC.{j..J._.,,._,.."¡'I,,-f. \..r"lJif

tarfos. {:5/!o le an.(}ustia. El solo hecho tie rfi'COn()Cer esto le brír.lda un


affvio tfsico.

Reflexión:

El miedo de joseph no es algo que haya que desterrar o que horrar


del mapa. De ht:Jcho, una vez que permite que se htaga presc-:nte~

Joseph pu.ede analizar qué es lo que hay debajo del ternor.


Al permanecer junto al miedo y escucharlo, Joseph aiJr~~ la puerta
al carnbio. Ahora tiene un poco más ele es¡::Htcio dentro ele él y rnés
energía para vbliria vida.

28
¿Qué es la "sensación sentida"?

~~~ Es palpable a nivel corporaL


" No es puramente física.
~~~ Va más allá de lo que podemos expresar con palabras .
., Tiene un sentido.
"' A veces es vaga, casi imperceptible.

El significado interno
La idea principal del focusing consiste en entender que la "sensadón sentida"
r~:;;specto de una situación tiene un sentido. Toda situación, ya sea pasada o
pmsente, positiva o negativa, puede brindamos una sensación sentida a nhtel
corporal. Habitualmente, esta sensación se localiza en la parte central dei cuer··
po -en el torso, esto es, en el estómago y el pecho·-·· pero también se puede
sentfr en la garganta, ios hombros, o en cualquier otra parte del cuerpo.

tamente alguna sensación sE:;ntida, preguntémonos con qué situación dE:


nuestra vida podr·i a estar relacionada. Como otra alternativa, tarnbién poda-
mos elegir una situación de nuestra vida e invitar a la sensación sentida a
cobrar forma en relación con e!ia.

¿Vemos la relación entre la vivencia interna y !a experiencia externa? ¿Qué


subyace a nuestra conducta manifiesta como profesoms? ¿Qué hay detrás
de nuestra reacción ante determinados estudiantes o niños? ¿Escucharnos
nuestras propias directrices o pautas internas? Si .,.primero nos escucharnos
a nosotros mismos, seremos más capaces de escuchar a un niño.

Un día, Marta presenta un tafler de introducción al focusing dirigido a los


profesores y al personal de un colegio de enseñanza primaría. Cuando
entra en el edificio a las 4 de la tarde, advierte una gran conmoción. La
noche antes, entraron en el colegio y los dalios son considerables.
Durante todo el día, los profesores .han estado muy atareados trabajando

29
1
Focusing con nh'1os marta stapert .,. . eric verliefde
1
con los alumnos. Esta es la primera oportunidad que tienen de reflexio-
nar sobre cómo les ha afectado el robo personalmente.
Marta invita a los participantes de su taller a mirar en su propio ínte~
ríor para ver de qué forma puede ayudarles el focusing. Una profesora
señala que lleva sintiéndose rara y malhumorada todo el día, y que esta
sensación le ha interferido a la hora. de dar sus clases. "Era como si estu-
viera en otro nwndo. A pesar de que los níñc.Js me necesitat;an extraordi··
nariamente en medio de todo este desb:~2rajust.e, no entendfa nada cie io
que me estaba pasandon.
Matta invita a la profesora a mirar dentro de ella yadvertir sí su exp6!-
riencia física. conlleva algún sentido, si su malhumo,r quiere decirle algo.
La profet3ora ace:pta la invitación y diri,qe su atención t:aciG: adentro. Pri-
mero atjvíerfe una sensa.ciótl en el estómago. La profesora perma.n~3Cf;~
junto con la sonsación, presttindo!e una atención arnable: ''... Un des.ba-
rajuste ... No, un caos .. , ()aos, €1Sa es fa pal.al;ra corrocte ... 'tloc¿:;s que

mujer suspira profundamer:te.' "... Ahora por fit? puedo hablar de r:1flc''.

Reflexión:
La confusión qw:i esta profesora vivió de nftfa jamás había sir,Jo e...scu-
chada llerdaderan7ente. E incluso Elhora. de adulta, durante todo o!
dla dentro del colegio sus antiguas emociones han estado resonán-
dole en el estómago, distrayéndola. Después d~:; aplicf;;!r el tocuslng}
la mujer le dice al grupo que nadie de su fart1ilia halJía vuelto a l?abL9.r
jamás de aquel espantoso incendio después de que el suceso tuviera
lugar. La mujer reflexíona: "Con frecuencia tEmgo una sensación de
pesadez en el estómago, sin que pueda entender por qué. Ahora
siento una gran amplitud por dentro de rnf, como si hubiera un salón y
pudiera bailar en él""

30
prólogo: ¿qué es el focusing?

El focusing es una habilidad que estimula una mayor consciencia de


nosotros mismos. Es una forma amable de relacionarnos con nuestro pro-
pio conocimiento interior. El focusing nos enseña a confiar en la sabiduría
que llevamos por dentro de nosotros. Nos enseña a escuchar nuestra
experiencia interior mientras ésta nos susurra, antes de que comience a
gritar.

El diálogo interior
Además, el focusing nos permite no sólo escuchar nuestra experiencia,
sino entrar en diálogo con ella. Al comunicarnos con nuestro conocimiEHl-
to interior, nos abrimos a la posibilidad de un cambio, el tipo de cambio
que viene confirmado por una sensación de alivio sentido corporalrn~.:mte.

El focusing no es lo rnismo que descargar nuGstras emociones. Nuestra


H;q.:;e:r¡encia interna sustentada físicamente contiene mucho más que pura
·ernoción. La sensación sentida puede tener una cualidad emociona!, pero
,~ ~ :1 - mó,,
·¡·¡· 1ec~iu\.•e.:~
,._~ c.-tv cns~·:.<:.'
~ 4,::l~ .... . .

Por Hjemplo, podemos hacernos el propósito de mantener una conversa-


ción calmada con nuestro supervisor en e! trabajo. Pero urH'l. vez que
estamos en la habitación con él, vemos q¡Je nos cerramos en banda,
haciendo oídos sordos, olvidando todo lo que habíamos pensado decir, o
incluso gritando. Esto no es lo que habíamos planeado. Más tarde; s¡
prestamos atención a lo que estaba teniendo lugar en nuestro cuerpo, tal
vez podamos compr,ender nuestra reacción a la conversación, el sentido
subyacente a nuestro comportamiento, y esta comprensión puede dar-
nos una idea de qué es lo que podemos hacer de forma diferente la próxi-
ma vez.

Afrontar nuestro conocimiento interior requiere cierta audacia. Es toda una


aventura el aceptar estar pr<-;sentes frente a algo que todavía está más allá
de las palabras. Recordemos que el focusing constituye una habilidad

31
1 Focusing r;on niños marta stapert - eric ver!

1
1 innata, pero ia mayoría de los adultos hemos perdido el contacto con ella.
Hace falta tiempo para poder desarrollar una buena relación de trabajo con
nuestro más profundo. Se requiere cierta búsqueda y cierta práctica para
1
poder crear una atmósfera de seguridad dentro de nosotros mismos, y
abrirnos de par en par a lo quc:J fuere que pueda surgir. Lo bueno es que
1
cuanto más lo practiquemos, más natural nos resultará. Puede ser un pla-
cer descubrir lo sencillo y lo directo que es el focuslng.

Erik todwia recuerda su primer taller de focusing. EstatJa rnuy tenso


porque quería hiicerlo muy bien y aprender muchas cosas .. Entonces,
el instructor dijo: "Con el focusing, todo es posible. Nada está marcr:tdo
(_.'"
)f.)f:g,,..,,~.0,.:'~¡-14'''f~•·e
.!, eH ; la ut:, H • r1r.¡ '=1f'!t<'.:zm·::¡fl0
,Jo ó. . ,,,-,. q 1 J .. 1'• •. <;;. .::d {_,,- t~•terp'"'
"ifJCj,-.·'·r·"" <'•-;.¡tJr;,
•.• ~., ·t. ,. v ,:;¡ce~ -:-;rfftnd""
.. ,¡;;. o:U,,J,, "''Uf'::J{'P
'CJ '-1 .- ·-~ ..,.

ar• ". C""'.uaru:::lo


. .¡ • ,
Ctf3JO que es;as
1
pa1aoras
J - 1e /HCieran
1 • •
mE: 11. a,. E'
-:rn<
'l • • ,
SírdJO una
sensación de alivio.

~C.!lti"O
(J.;;" _ ,-Jc ¡ .;,.)¡"'''
\.A.;;, ...,;,...,_,•¡
h " •• t4,,-:~ A -.O·¡tt::'•<''
11 •;::\. J"",, , -··'-':! ~\Í(,:,¡l
·~" v ~ ,_ nor
y _ ,,;: ..,,) !''"''é'~río
,.,, ¡~_ f''" , t 1 o., , '¡''
:;:;. ·t'<::,"'t·"'·~cio'
-.>~:- l ,;:::;,::1..,·¡
n1 <"'·/'
;;:, e~ n~~:-.¡dh
1.1 ..... ''· ·"t"
;:;:-c.~

expresa. a. través de palabras, historias, frases; o dibuJos. Para crear


estos sírnbo!os u.NiizamíJS nuestra cognición. Sin en:1bFHQO, el 'foc~uslng

parte de un estado de no saber qué es lo que va a pasar. E;~ta ·falta de


conocimiento conlleva. una cierta vu!nerabilldad. Es, pues, r;¡uy lmpor-
tante que nof.; sintarnos se9uros y aprendarnos a confiar en f:-1i procoso
interno.

Cuando decimos que nuestro conocimiento interior se comunica a través


de símbolos, nos referimos a que una determinada palabra, imagen o ges-
to nos parecerá la forma más adecuada de expresar nuestra sensación
sentida. Encontrar el símbolo adecuado permite que nuestro proceso
experiencia! desvele su significado. Nuestro conocimiento intf)rior tiene
una historia más completa, más intrincada que contar, de lo que jamás
hubiéramos podido imaginar

32
prólogo: ¿qué es el 'focusing?

Aurelie, una mujer joven de treinta años de edad, asiste a una sesión
individual de focusing. Está buscando las palabras para describir lo
que siente hacia su madre: "abierta, sí... pero no es la misma apertura
que con el resto de la gente ... es algo especial ... mí madre ... a veces
me decepciona ... ". Mientras Aurelie está diciendo esto, clava las uñas
bien hondo en su propia mano. A medida que va entrando en contacto
con una sensación sentida, encuentra algo que no puede captar ente-
ramente con la ayuda del lenguaje; su madre le hace daño. Con la ayu-
da del focusing, Aurefie es capaz de relacionar este gesto que hace
con las manos con una sensación sentida respecto de su madre; el
gesto siml.">o/ízaba dicha sensación.

Afortunadamente, el cuerpo nos hará saber si nuestros símbolos son correc-


tos o no lo son. El símbolo o la expresión correcta transmiten a!ivio, mientras
que el símbolo incorrecto nos deja incómodos, con la sensación de que
podrfan1o3 habor expresado más cosas. La expresión adecuada d<:: la sen-
::;.;:.:¡ciórl sentida genera un cambio interior, una sensación de alivio o de paz, y
· ··· pone fin a cualquier tirón o ernpujón que sintamos por dentro.

Podemos utilizar e! focus¡ng siempre que lo nect~sitemos. Cuando nos sínta"·


mos desbordados por tas emociones, el focusing nos permite aseguramos
de::: que no nos quedaremos estancados, abrumados por la intensidad de las
rnismas. Podemos escuchar lo que estas emociones tengan que contar, sin
necesidad de ahogarnos en ellas. El focusing también puede clarificar !a
toma de decisiones, llevándonos a un nivel más profundo del que podernos
lograr sopesando las opciones racionalmente o emocionalmente. Si estarnos
estancados en determinado tipo de conductas, podemos utilizar el focusing
para escuchar a la parte de nosotros mismos responsable de dichas pautas
reiteradas. Las personas que sufren a consecuencia de un exceso de auto-
yrítica pueden liberarse con la ayuda del focusing. Por medio del focusing
p.prendemos a acE~ptarnos a nosotros mismos, con todas nuestras !imitacio-
nes y nuestras posibilidades.

33
Foctu;ing con niños marta stapert - eric verliefde

De una extraordinaria variedad de formas, el focusing nos apoya en nuestra


vida interiory en nuestro contacto con los demás.

34
in1portancia del focusing

Introducción

pué~~de en'lpezar con una metHcación, los padres contactan con María;
que es psicoterapeuta infanW. Durante la prirnera consulta, la sihwc!ón

Sin ornbarrJo, !a primera consu1ta con el chico adopta un giro totalrnente cme-
r.Ar\to.
~"e'~
,_.¡
e~ ~~~rtr!Q
~ J..
1\!!~:,rt·:< !.;::,
/tA\',.41 .... ¡:~..,.. t:;<-"lt tt¡ r..,;t a :JI t,:,~~
f\',t:A l(A (4 (A. ., t 1, C.t-:::> ¡-:;C-t t'·;,n.;;·io'
',"•''!¡~~~"~;;:> ~~; n,;•r..:H't"~r ':..te·· nc¡'(()'"' .e;
S\.)) o
r~ '5n el e::.ctr\r·•¡"í"'("()
• • .¿u . ,(.'JL~j "-'''
.._.....t .. \.J'C

no aparece nada en relac:ión con el perfeccionismo. En lugar de Hilo, Shnon


exprHsa su sEm~.:;ación de que sus padres -perfeccionistas ellos mismos-
jamás !;:;; escuchan de verdad.

Sólo existe una única persona que puede desvelar el misterio de la úlcera, o
cualquier otro problema de raíz emocional, y esa persona es él mismo. La ver-
dad rea! reside no en el médico, ni en las interpretaciones generalmente acep··
tadas, sino en el conocimiento interior del niño. El focusing ofrece una forma !

de sintonizar con este conocimiento interior, prestando atención -y confian ..


dd,.;.. en la sensación vivenciada internamente respecto de una situación.
Ei)ocusíng es una habilidad especial que ayuda a! niño a explorar el signifi-
ca~:jo interior profundo de sus experiencias. Por parte del adulto, el focusing

THEINTA Y CINCO 35
Foc:using con niños rnarta stapert -~ ~~rk verliefde

con niños implica reflejar las palabras del niño, al tiempo que le anima a
entrar en contacto con su sensación sentida corporalmente. Estas habilida-
des pueden ser aprendidas por los adultos y por los niños indistintamente.

Más que una serie de técnicas-aunque presentaremos varias de ellas a lo lar-


go de este libro -la fuerza del focusing reside en una actitud que iremos descri-
biendo poco a poco, sirviéndonos de muchos ejemplos, Una vez que se apren-
j de esta "actitud focusing" --·la actitud de acoger amablemente todo aquello que
pueda aparecer···· e! tocusing se puede utilizar para mejorar en poco tiernpo la
atmósfera emodonal de una clase. Si bien una sesión entera p~urar una
media hora o más, e! profesor o el cuidador que ha aprendido la actitud focu-
sin~~ puede hacer pequeñas intervencionHs tocuslng con una frecuencia diaria,
para resolver muc!1as de las cuestiones que de !o contrario podrían interferir en

rentementG flotan libremente··- !f)s pertem;;cen a ellos, que pueden controlar


e~:' ¡e' <'T!'":•;ir··~ír.:.•¡·,tqc• ¡'......1,-,~~
..._~\.·".) ~. \.~r'\ 1 ií:""'"" .-.-·-...J ¡-,.,~~ . ·,óc.·
lt.~ ... ,~:J~~ ....
v...Jt... ~J •l,..)· •e:.d· er' !··lt:·'C<::..r c·u l,t¡ ~~' t"'i
¡·¡¡,..,.f"-"'
.. ! '4.-4 ·~, ~1t..A'U ,_,..-t.,.A'erno
·\,.)L~ .....
~.¡ f;r.l("''='' C·'"'"·' ~···
~ .IICA.tJLt. ,.fVtr.¿,-t,A,)~

A! principio, esta consciencia de si mismo es exclusivamente física. E1 nifío


vivencia el yo como "y<) soy". Más tarde, los bebés descubren un "y'{/' en la
4·'"':-t~;r r' d' .-.. r 1 ; ~d'..:A ~·~···::\de~·,;. h......,t. . .+.::t¡··c·¡J··"' O. . "',as , . . \ ~~r·'"On.-''""'·. ¡···""~·,.~ ·'•:""'\~ or~: . . ~
Co !'"'cta
i<> .'tC4\,!U ' ~::; ~.1U'J ¡..JUb · '1 . d.t"''~· ¡ t.::: l> e, l,.,t, ,;:¡ a,:¡ 0'<..1l.Cll. ¡1::},! r) ¡., r·t....~¡:_-...
.• q c· ;;:)~~'~l~ '"" ·~.
Jt;t'~·

dan cosas, lo cual abre toda una nueva dirnensión. Puedon explorar cuestiones
del tipo de: "¿Cómo reaccionan !os demás hacia mí, si tiro la cuchara?". "¿Quién
vendrá cuando me pongo a gritar?". Más adelante, esto evoluciona en dirección
a: "¿Qué aspecto tengoT. "¿Qué piensan los demás de mí?". "¿Cuáles son mis
puntos fuertes, y mis puntos débiles?". El autoconocimiento de este tipo se
desarrolla mediante la. interrelación con los demás y se ve influenciado por los
valores de la propia familia y de la. comunidad en la que nos insertamos. Pero el
sentido original del yo, vivt~nciado corporalrnente 1 sigue ahL
El sentido del yo en el niño comienza muy tempranamente, antes del desa-
rrollo del lenguaje (Stern, i 985, 1992). Hasta aproximadamente los dieciocho
meses, los niños tienen una percepción global. No distinguen entre sen-
saciones, percepciones, acciones, pensamientos, y demás estados de con-
ciencia. Lo vivencian todo como un todo. Este sontido del yo está fuerte-
mente vinculado a !a vivencia corporaL El cuerpo lo organiza y lo integra
todo sin la intervención del pensamiento, y sin prestar demasiada atención
al entorno.

Stern considera quFJ alrededor de !os nueve mesns los tH~bés comienzan a
comprender que tienen su propio mundo de expEHiencias subjetivas, y que
los derná.s tienen el suyo también. Se hace posible entonces comunicar !as
experiencias, lo que introduce un cambio Em la interrelación entre los padres
y ei nii1o. !nctuso antE~s de aprender a. hab!ar, !os bebés cornienzan a mani-
festar que disfrutan con un libro o con una actividad, y los padres pueden

yo en ~.:::;! nií::::o, la f.!xper1encia corporal interna conUm1a siendo el punto de

En el segundo afio, e! nii1o comienza a apronder a hablar. E!lo supone un


gran pas;o hacia. adelante dentro dE'; !a comunicación. Pero e! lenguaj~; tarn--
bién tiene sus limitaciones. Si bfen !Hs perm¡te a los r1iños compartir sus
(:lXperit~ncias, el lenguaje también hace que algunos aspectos de sus vidas
se vuelvan menos accesibles. Debido en parte a que deben aprender a cen-
trarse en una serie de indicaciones diferentes¡ !os niños aprenden a prestar
menos atención a las sensaciones sentidas corporalmente. Y si bien el len-
guaje es útil y les permite comunicar lo que está pasando por dentro de ellos,
suele ser con frecuencia inadecuado para expresar sus vivencias plenamen-
te. También es posible que los adultos utilicen el lenguaje para etiquetar erró-
ne;amente o malinterpretar la experiencia del niño. De este modo, por diver-
sas razones se inicia una separación entre !a experiencia vivida del nil1o y la
expresión de dicha experiencia.
marta sü3.pert ··-- {:3ric verliefde

Carla tiene dos anos recién cumplidos. Durante la comida del medio-
día, mastica con lruición y haciendo mucho ruido despreocupadamente.
A continuación, toma un sorbo de agua y traga demasiado. Se pone a
toser y hace muecas con la cara. La madre de Carla reacciona con una
broma: "No es nada, cariño, come algo y verás cómo la barriguita se olvida
totalmente del agua". Carla sigue tosiendo un poco, y después so lleva
algunos trozos de patata a la boca. Si Garfa se torna a pecho las palabras
de su ni;Jdre, itJ próxima vez que sienta algo parecido, se diré a sí misma:
"No esilaéi-a, si me /levo a la boca algo agradable, todo se armglará".

f?ef'lexión:

¿Podernos ver que seproduco Utia separación entre la fX(OerienCÍa


corporaf de lB niñB y la fcrrma como Jo describe su macire?

Cuando los D.du!t.os observan a io;.:, niños, no ven lo que está pas;~:;.r-¡dc• por den-
tro, sólo ven la conducta del nífío. Pero saben que dicha conducta tiene todo
un contr:~xto, una h!s1oria y unos antecedentes. La terapia cognit\vo-conduc ..
t•Ja! 8!~¡;;;·c.f"-?, q·u·q !;:;(~ ,.·,r·•n•· 1' ¡··'.:¡··~Q o:.:; c. vc.n ¡ lfl1 1'0 i1Cl. !::;('1'··~,~ no- f 1-::.s "~::;...1'-r
c;.,vr;· .<.>rT,;.··r·c·,¡,-,~ "'1~·;;;:,..
!.\e "· C'iG,J)I'..A . ~·-~ ''M."'""~ v ~, ·t...fl. \ ..... e~-;.....,,.. ",...,..,,~
d """'{ -~
\,A<t:....._ r;,..t av !-' ii!:\1- v. ~'l~.,~ ~ .a"'" cu '·"'"'

rieres, y ya no sólo por ias experiGncias en sí rnisrn::1s, cuanto por 1a forma en


que la persona ha procesado dichas exporienclas. El comportamiento de las
personas viene determinado por la forma en que la persona interpreta una
situaciórt Por ejemplo, si .un niño grita, se esconde detrás de una silla y pone
cara de decir: "Tengo miedo", la emoción no viene provocada necesariamente
por algo atemorizante, sino por cómo lo percibe y lo interpreta el ni fío.

Al margen d(3 cuál pueda ser su causa, !as emociones ejercen una gran
influencia sobre la conducta. La inte!fgencia emociona! (Gok:man, 1995) con-

38
la importancia

siste, en parte, en la capacidad de reconocer y de responder a nuestras pro-


pias emociones, haciendo uso de elias en !a comunicación y en el procesa-
miento interno de nuestra experiencia. Esta modalidad de inteligeneia es cla··
ve para la destreza social, cuando la persona trata de acercarse a los da más
para relacionarse con ellos.

La mayoría de la gente puede describir bastante bien algo que l1aya sucedi-
do y !a conducta que se derivó de ello. Suele resultar!es más dificil describír
sus pensamientos y sus sentimientos.

El co!egio de Andreas estéí teniendo problemas relacionados con /,[:fs;


burlas y el acoso escolar, y Andreas es citado para ver al orientador
escolar. Es uno de los varios chicos quo están siEJndo invitado.s a ha,biar
de los problemas flfJf:~. f3Stén teniendo Jugar en el patio del colegio. En 6)/

curso de su conversación con el orientador, queda cíaro que sabe


muchas cosas sobre lo que está sucediendo on el patio del recreo.
, Lr dec:zt"r~ihJP •"/Bf_(::1- t·r·¡e· f?t·et fa· V
nf·¡:¡r-, V CO"'ft'c¡·o~·1AS
e rl¡·r.::·f¡'¡nfac:' que 1\::*,~,-:;¡ t"···'-l'"l tf"rJrrn~:;¡do
0
~ \.,.i ~-,.... t t~.. ,..... i:>
Ji..,... ._ • l ~ f.A t..~
,. '", 6 ~ l ....r ! Ctt f
_,. ~::..
\, {:,~, ·•~; ~~,l
l 1

cur1ndo ves que el grupo excluy;,:i a Joran '?". Andreas se encoge


hombros. El orientador insiste: u¿ No sien tos nada ahora mismo, cuando
piensas en eílo?". Con indolencia, Anc.ireas contesta: "Por supuesto,
,_.,¡ ~ algo
c¡'Arto
,;;; ~,, "-lSto~·naao
b0 11' el e;:, 1 ·"" I"'BfJ
·, f"'.,, . of Q'le~?
t (.,L· 1 u-.,
no
1 ft.~lf"'f"!('
·"'~· I::;J.I.P'"'f~hr~:~c.··
a.;.:d,.r.I"...Jo~,O<:J'"O
• .:da c·!,r,c
.J~.-;,J""

criiJirlo ".

Reflexión:

¿Alguna vez hemos sentido algo parecido? A veces sabemos que 1

tenemos pensamientos y emociones dentro de nosotros, pero no V


, encontramos las palabras.

Pqdemos ayudar a los niños a encontrar la relación entre ias experiencias ,/·
exJernas e internas. Un niño ve algo que le altera y se pone a llorar. Un suce ..
soiexterno ha desencadenado una actividad interna. Ese "algon es sentido
por dentro, pero no es fácil de expresar. Con objeto de expresarlo, el niíio

3'9
necesita ir y venir entre los pensamientos, las palabras y ese escurridizo
"algo" que tiene lugar por dentro; en otras palabras, hacer lo que llamamos
focusing. Esta habilidad requiere una práctica constante. Si un niño es alen-
tado a encontrar la expresión correcta, ya sea a través de palabras, dibujos o
gestos, entonces aprende a comunicar su experiencia a los demás, y con

Al principio, los pn:Yfe·sores sue!en tener rniedo de que h.a9a falta dedicark;;
mucho tiornpo para pre~:rtar una atención ind\vidued a tH1 niiío siou1endo la
r;.ct!tud focusing. Más adelante) descubren lo ·fácil C)UH es y !o rúpido que tan·~
to •::~1 n ¡ ¡:~0 "O"f'l'"'
. '-·' !! 1
1
,_¡ 8·, 1 8'-.l;
'-' , 1
'ltu·'· "'' u:·,j 1 ¡8q ¡-·¡ l~·~:'\'a··
U o,l, • • ·•·• !
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"· r',""J:('''il"' pr¡') 1l·i:1• c~rti:,"J' ··'orfn ¡dili?·,~¡¡drt ,:.¡{ !~•")t'•; ,,;:•¡~(''l'Y'Í'n .r.o¡·~ /IJ('1•:'"' (jft:.> !·.:,J¡,-.. ¡',::~
{j \,J\., ir.:. .. ! t .. ) ,..,j J,,.¡: l ..r l~r,. {_,.f;.-<:í. ~~ ~.JI!i.llft.., •. ~··..C.I~
(;.A "·"'' Í./•..... ~,.-.·,,l •. J::;y .. J Jf>' V 1 - .j.t.-i.f ......- lr..<'i'4../ ~~~

t•f"Q e¡··~r r'""·faciAn


¡fti' .• H_, COf~1 eJ·
• d~"'10/.Qi('?'' ¡::.·¡' (''hf·C~Q·
... ,..:;: .., C
..A.•1~""f'aC<+/).
;{'-"-~,¡¡~· "Aqu¡'
t4. or:~1 .a
, ,.;.; "''''f'~'f',-T'"'
fr1 UC< 'i::J.:;:, •••

pero no es gran cosa", y Sfllió corriendo en dirección a los otros r1ir'1os.


No dio ningún problema durante el resto del dfa. Ello me supuso un
ahorro enorme dt~ em:;rgf;;.:t

Una profesora descubrió qu·e ya no nHcesitaba levantar la voz ni amonestar


severamente a los niños. Escribe lo si9uk~nte:

40
Desde que fui a tu seminario, he avanzado un paso más. Con frecuencia,
después del recreo los niños entraban en clase gritando y alborotando.
Era difícil que se callaran; lo único que parecía funcíonar era que yo
levantara la voz. Ahora voy y me siento en mi silla y no les presto aten-
ción, sino que me concentro internamente. Siento el cuerpo en contacto ·
con ía silla, siento los pies en contacto con el suelo y me concentro en fa
respiración. Les pido a los niños que hagan ellos !o mismo y les doy algu.,
nas instrucciones. Al poco tiempo, todos se ponen a trabajar en silencio.

La queja es que en muchos colegios existen montones de programas y actí-


vidades adicionales. El día de coleuio ya está n~_:mo de tareas y obH~Jacione;:;.
Pero los profesores han descubierto que la actitud focusing, junto con sus·
pequet1as intervenciorH-1S tocusing, se traduce de hecho un ahorro de tiornpo
y de energía para todo el rnundo.
Una profesora ha sido advertida en relación con un chico nuevo de seis
alios, Bennv, que aca!Ja de incotporarse a su clase. Dicen que es irascible
~~ Íl7Clt ft:;(1 pc~í'j,·rrt'1'':.([
r:. ..... ,1.._,. ~j' \:.,.t~o.,......., .... U
.- _• ;.,..1t u, fa /'¿.
K Í(1 Olfr..
11
n¡ylfc,c-(),'"c-:'
Jt~V c:;;e,;,nfín :'1/ h(Jtdt'1 rlf:? /P clté!Q,<:JC,:{J''{:I-
C:t:::.t ~>-,....
,,~_; '"'_;~,_.F ¡;:._....., ·"-"· .......... , ,.,__....._.~
t....i_i,/ ......t ,._.i!- .... '"""'

haóíando fufHB dr:.~ fugar y gritando. En e! patio del recreo, ha.b.fa arnenaza,.
-1· el
{¡() ·t··----···n'f'
,- (.),¡u~ 'IÍI70S (,.0/1 ("¡f1 C..4Ch'fl
r. . . •
.11 o. l__ a .· p!Oib.:>s.Jf
, •. , ¡:.,".''"''".;:-.., . d'fcr·.
a tW:3;' a pe fr- e;;,
.rr V ayuca n,1 .... rl:•'}
'" J'\ifd. _¡;;¡,

Profesora: "¿Qué puedo hacer? ¿No será esto demasiado complicac!o


para abordarlo con Et! tocus¡ng? intento ser estricta y recordarle al
chico cuáles son las normas, pero nada parece funcionar".
!\!Tarta: "Debes haber tenido una mañana terrible. ¿Crees que con nues·-
tro sentido empático podríamos captar qué· es lo que puede estar
pasando por dentro de su pequeño cuerpo?".
Profesora: "Debe estar muy enfadado, tal vez está negro por dentro.
Debe ser muy penoso incorporarse a un grupo en el que todos los
niños se conocen ya entre ellos. Tal vez se siente muy solo, pero le
dije que jugara con los otros niños, y le dediqué un montón de tiempo
a estar con él, ¿no?".
Marta:"¿ Y si probamos a reflejar lo que está sintiendo? Te acordarás de
la fórmula del focusing que dice: 'Hay algo dentro de ti que ... ' ¿Oué
te parece si utilizamos esta misma frase repetidamente?".

41
Focusing con niños rna

Al día siguiente, la profesora le dice a Marta:

Profesora: "Sigue siendo difícil de tratar, pero ahora está más en silencio
y me escucha".

Además de disponer de más tiempo y energía, existen otras ventajas para


los pmfesore:::L Cuando varios de !os compañeros está.n familiarizados con ei
focll s¡·ng
V~ J ' v-.... t·¡.;,.t,\.__1>":..,1'~ c1'e c·~cuch''~r<:::e
con caPP·~·A~' ~a '\.,} uno·
~ e~ a q''u~
.......
'.;t>
1" " ' ' ' n·\6<:! pt·(-·>'¡'~ n·,·i"'~n¡~w·te
..}\:..) f H:~\,J
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5 tli..~O.I" !
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\.)t.., 'l.... t.,.,.¡. ...... J•

sienten más conectados y reciben fYlás apoyo unos de otros, hab!a.ndo un


"lenguaje" mutuo.

Los profesionales que aprenden focusing suelen experimentar con frecuem-


cia algunos cambios positivos en ellos rnisrnos. Su relación con los niíios
también mejora, dado que ya no se iitTlitan a decirles !o que tí(:H1en que
aprender y cómo tienen que comportarse, sino que t::stán rnás en conta.clo
con el niño en su totalidad.

A itntes · (lQ1• l"r''n~.,..o~


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a un lado, y a continuación puedo ccH7cilfar el sueño.

Ventajas para los niños


.J El focusing o'frece enormes ventajas a ios propios niños. A medida que
aprenden a conectarse con su consciencia corporal interior, también apren-
den que estas sensaciones corporales tienen un sentido. Aprenden a identi~

ficar y abordar sus problemas, en lugar de negarlos o de sentirse desborda-


dos por los mismos. Aprenden que pueden vivenciar sus sentimientos d(~
tristeza, rabia o miedo, y que ello les puede ayudar.

42
la importancia de! focusin~J

Los niños aprenden a dejar libre un espacio dentro de ellos mismos, median-
te la exteriorización de su vivencia corporal de un problema, dibujando o pin-
tando el problema, y especialmente confiando en su lugar interior, que cono-
ce su verdad o lo que es bueno para ellos. Al obrar de este modo, ganan un
mayor control sobre sus emociones. Una niña aprendió a pedir ayuda. Cuen-
ta la profesora:

Mary (que tiene ocho años) se queda a un lado contra la pared, mientras
las otras niñas saltan a la comba. De forma espontánea, me dice: 'Siento
unos picores horríb/es en la barriga ... como si tuviera una araña por den""
tro ... que no quiere que salte ... pero yo sí quiero ... ¿Me puede ayudar a
saltar con las demás niñas?". Hasta ese momento, la nifia se habfa sen-
tido demasiado angustiacia como para pararse a considerar la po::;ibili-
dad de que la ayudaran.

Dado que S(3 sienten seguros y protegidos en una atmósfera focusino, se \/


f-J . . .iC•dP-11
[1! . t.;;,.,., <./ • cnnr'et"'h···v
·~...r
' . t t e:{.
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~;.. .... !es
"' rr]P.r··--li1·c:.\
..... , ~ ~ r t .... '-"'

Por ültimo, los nH1os que aprenden focusing, también aprenden a escucha¡· a
los demás nifíos con empatía. Se aceptan rnás entre ellos. Disponen de una
forma df~ otros dernás n¡f1os de una forma ernpática. Se aceptan mejor entre
ellos. 'f'ienen una vía para mostrar su interés <o su preocupación por los
demás. Como educadores, ¿podemos pedir un marco mejor para su creci-
miento y su desaiTollo?

Por supuesto, se requiere un cierto esfuerzo inicial para crear un clima de


tales características. Al' principio de un programa de focusíng, los niños pue-
den alborotar o molestarse entre ellos de alguna otra forma. El mantenimien-
to de las normas habituales del colegio es muy importante en este caso.
Supone un cambio para los profesores y !os niños, pasar de "Sé lo que os
conviene y vais a hacer lo que yo os diga" a "Confío en vosotros tal y como
sois, y juntos vamos a buscar lo mejor para vosotros". Pero con persistencia,
e! cambio será bueno para todos y, de hecho, es urgentemente necesario.

43
La relación de los r1iños
cor1 el focush1,
::J

"Cwa:ndo yo er;a un niño muy p~;;1c.¡uefio"

~ ·"'n..J
aprf~
e
~.<'le, ~ ,,f .¡;¡," ,¡;;~
ií:1í ...~SCt,,~.,¡1,,.,~
r:;,!!( ,.. li':l; ""' .;!tU
lf:"' •·•• ~ e:~·~ • r '
SCll1-:H,.iCH)n c.·;):; .¡¡,•
~eofl[f.a

da . Pue:den describir ~~n qué parte de su

p!eañrJS, o ~a pre!sión que sien'lt.en p1·oceder1te; d.;~ !os adul,tos.


v•..
1'~ ·fl.~·""'•vo&•t.::
lili'i,::i~,_,..,,~ .r~~:~. ~~·K$.~ '.;:<;~~,.,(~~~.~""'¡f''"~'tt:ll<:'
~%¡;· ~Uq-~i l,;o,:»"...,¡:¡.~C-r~~P~<~;,R~.r.4.r.,.,t;lt Fntt::s~·r.""'s::¡~
~'!t 1""""~~ti':~M.t-..bl'J i!O~ o/~¡;:;,n.~ '"lÍ!l"'~'"'H¡t· ¡"rl"'•~!·~··~
.1:1:.§ t,I;s<l.i':~tr\t~ Yv:tTa:;,;;;;f~, ~;•iW~~f;

Nos podHrnos pranuntar: ¿Para qué ensefiar tocusing a los niños cuando
exlsten ya. tantos métodos al alcance: entrenamifmto en habilidades socia-
les, ciases de asGrtividad, y estrategias para combatir e! acoso escolar?
¿Para qué añadir también el focusing? La clave reside en la palabra "tam··
biénn. El focusing se concibió como un método independiente, pero se com~
bina muy eficazmente con otras intervenciones. Cuando se les añade el
focusing, estos otros métodos generan más cantidad del efecto deseado y
más profundidad. No tenernos que desechar ninguna de las habilidades que
ya conocemos. Podemos utilizar el focusing para favorecer que estas habi-·
'lidades procedan todavía de un lugar interno más profundo, dond(-1 tiene
lugar ei verdadero cambio.

CUARENTA Y CINCO 45
Focusing con niños.~ rnarta stapert .... erk verliefde

A continuación, tenemos una visión general de algunas de las cosas que el


focusing les enseña a los niños:

e Entrar en contacto con la sensación sentida o la consciencia corporal.


• Confiar en que la sensación interior sabe algo que es bueno para
ellos.
~ Tomar cc·nta.cto con la sensación corporal asociada a problemas o
v .:..~~·p-:~r-H'¡' r·ns
S i ·• 1·al··i,•)n,:.\·:::
4
~J.L C ,., ..... , ,, ~~ .... \...x.) t.''·"'l~ ~ . .1\)~ a

• Vivenciax ernocione.::; difíciles, tristeza, rabia, etc., sin ahogarse Em


ella.s ni rnostrarse impermeables a eli•:J.s .
$ Saber que hace bien escuchar a la sensación sentida, aunque las sen··
saciones pU(-idan ser dolorosas.
• Aor·e ~l d ,::; ¡· ':'> •.:>t...-A., •.. p .. e.<.'. r 1··:¡ ~ t::'.,,l'"l"l (.,..""-.1!
., f \~.~·"" f~A. 1
el
'-'·i::A
\'<'' i ('
.• t:~t-..1
.•
l"i r..:H~ rL:~ 1 ' n .:'.í. '¡': _,., r rr·¡ ,., u·· .,. ¡¡
~ 1 .\~~ .. .~ ,.Jt:.~ f¡,P,, ...• \.--~ ~ f.'A .le·

• Despejar un espado por dentro, rm~diante !a exterior¡zadón de la sen-

~ Escuchar a los demás nH1os y ernpatizar con ellos, incluso en k":Js


¡~no"'rt··Pnti>':~ (,..J. J,:::. f"'r•1..,..,:;l·<. '"'O
<' l V . "' '"'' V V\j 0 l ·•'. ,

"¡A,y! ¡Qué dolor de cabeza!"

46
niños con el foo.1 ng

Todo niño necesita que lo escuchen. Desde el momento del nacimiento en


adelante, los niños están orientados hacia los demás, necesitando -incluso
exigiendo- la. atención de otras personas. El focusing es el mejor tipo de
atención que un adulto puede prestar. El tipo de atención que reciban de los
adultos k~s permitirá a los nit1os a la larga prestarse a ellos mismos este mis-
mo tipo de atonción.

!nicialrnente, !os niños no son capaces de aprender a hacer focusing sin un


adulto que t:C:jempllfique el proceso y les muestre el camino. Podemos dejar~

les que iievon ias r·iendas todo lo posible o, cuanto menos, que sean ol!os los
que ostablczca.n e! ternpo y la dirección dei proceso, pero en rnornentos cla-
ves tendrernos que ofrecer una sugerencia o formular una pregunta que les
invite a dar t.:?l siguiente paso. Tendremos que escuchar, y reflejar como en
un f.:spejo o devolver con fidelidad la imagen de [o que dicen y hacen (véa-
se el í{uto 8 para una descripción adiciona! de E:scuchar y rEdlejar). f.\!en-· ,/

:'"' "':;,,\_,,,.
.;.~_ kf ,;:, !..lt\. !"'t..h.ll.-;;tt_U... tc.•:.-liCk> 1
marc·r'J.
~~¡,...)r~·ay·tr· r-'.Qtc···"'~ r;. ...or~,~.,.,~··!~j~"'S e·r··s·~t':"l~;.:"::J,r f()C''l1<'~nQ (J.f""'!r.r't1'F'(~~ ,.Jo{
"'¡,,,, ~~-' H:l!H¡ .tlh,;;¡ ¡,e "J
rlf"..... ¡:j"")""" r~i~·....,_F...
ue,::J '-~ n ,_c~.;:;.~:>t::--·
/

convenciona!, dentro de un encuadre terapéutico, o limitarnos a apHcar!o al

L problema. ocasiona! inmediato.

fina! de una b¡·eve sesión de 'focusing se sientt:n muy bien, habiendo encon~
trado una forma d¡ferente de lidiar con emociones y situaciones dífici!es. ;

Corno acompañantes en un proceso de tocusing , tendrernos el privilegio de


¡¡
presenciar este pequeño milagro una y otra vez. !:

A Gonda, una profesora de recuperación de secundaría, le piden que le


dé clases particulares de inglés a Kris, que habla holandés como lengua 1
materna. Kris tiene 15 años, es disléxico y está convencido de que'jamás l
hace nada bien.
1
En su primer encuentro, Gonda explica cómo piensa estructurar las l
clases y qué es lo que espera de Kris. Kris se pasa refunfuñando todo el l
tb
47 ~
¡~'
F'ocusing con niños marta stapert --- eric veriiefde

rato, insistiendo en que jamás será capaz de aprender inglés. Gonda


considera la posibilidad de darle una charla. Le podría decir algo así
como: "¿No sabes lo que supondría si lo dejas ahora? Tendrías que
repetir un curso entero y entonces sí que tendrías un problema de ver-
dad ... ¿Qué crees que sería de ti entonces? ¿Qué clase de trabajo te
piensas que puedes encontrar con 15 años? ¿No quieres acabar los
estudios? Te han dado otra oportunidad. Si yo estuvíera en tu fugar, no la
dejaría esca¡.1ar por nada del mundo'·:
Pero Gonda sabe que no será útil. En lugar de persuadir ~ Kris, deci-
de aplicar un enfoque diferente en la segunda clase. A pesar de la pre-
sión de los otros profesores para que obtenga resultados lo más pronto
posible, Gonda decide arriesgarse y le dedíca vointe minutos enteros a
escuchar a Kris y reflejar lo que éste dice.
1 .,
f t:

(1 ~
'\
J
Kris: Escuche, no he hecho los deberes de inglés. No he tenido tiempo.
\ ..

por mL
Gcmda: Es como si todo el mundo estuviera contra ti.
Kris: ;.\quí no hago nunca nada bien ... Todo f3'Ste asunto rne pon.;:; enferrno.
Gonda: Esto se queda alojado de a!guna forrna en tu cw-)rpo corno si fue-
ra una enfermedad. (Mw;;ve ía mano a !o largo de su cuerpo).
Kris: Sí, aquí en el estómago ... y es a!rJo que me pone enferrno. (Se pre-
siona con la mano en el est(}fnago).
Gonda: Te pone enfermo ... ahí, en el estóma{JO.
Kris: Es lo mismo en todas partes ... Kris esto, Kris lo otro ... y por eso no
quiero hacer nada que tenga que ver con esto. Es siempre es el mis-
mo rollo con el asunto este del inglés"
Gonda: Sí, cada vez que lo intentas con el inglés, algo sale mal. .. piensas
que va a ser lo mismo aquí y en todas partes.". nadie te escucha.
Kris: Y esa es !a razón por la que no piEHlSO volver a intentarlo rnás.

48
la niños C(Hl ei focusing

Gonda: No piensas volver a intentado más ... hacer un esfuerzo por


intentar que te salga algo ... Hoy no vamos a seguir insistiendo más
en esto. La semana que viene podemos vernos otra vez. Simple-
mente, vamos a dejar la k~cción correspondiente a estos deberes
para la semana que viene.
Kris se va dubitativo. No acaba de creerse que no vaya a haber nin-
gún sermón, o ningún castigo. Viene a su tercera clase sonriendo
abiertamente.
Kris: Hice los deberes con mi hermano, Señorita. A éi no le impm·ta sitie··
ne que ayudarmr~, porque ve que estoy empezando a entender mejor
. las cosas.
G'Ji·,a'""·
._.:¡~. ~ {."""J.1.
..
Lr)
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hic;id;:::;<s
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;\A~ .......,•.,,.,. '\~' ~,c:•b·~·,.··:' ~,,.., ¡:.w..-f·
•.~o.,¡ ~\..n C•.. i\..J .
~... t st 1\.:" 1 1 • .JC\.,.
• ·~l ····r' ~- 8- ,..,.~,.:l.ior
~ l h . . ..-J ~ ~
y· sc)nr·ír.:-.~
IVO' c-ie
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\, C()Y'<'jf\
.. r.:;..__O.J ~·· +¡.::, ....s•r·vHe·r··:.c•
li-.i-'\.:.Htv hlf.iJCJ..~J ·¡r¡• !V biü'l
¡,~"''J ~\_-d YV'"'I'
~-~t.;; l''l'')b'er·_ti~_.,,l1..;
oct 1--¡e("t-•c• lo .auE-··t~lt..-11,~"'1
h~:r•:' ¡-,pr·hn
'r i~-v1h•.·•

Gonda: ¿Sientes ese algo "nuayn en alguna parte en concreto por dentro
· de ti?
Krís: Sf, es corno una ~¡ensadón ;::wradab!e en el estórnaao ... A loo iásf ....:; ....¡. ...;;.

Reflexión:
• Pongámonos en el lugar de Gonda. Parece como si toda la segunda
clase dedicada únicamente a escuchar al muchacho no hubiera teni-
do ningún sentido. Pero en la tercera clase Gonda ve que su escucha
sí tuvo algún efecto. Kris ha encontrado su propia motivación.
,. En nuestro caso, ¿ habrlamos optado por reflejar otros aspectos de
lo que dijo Kris? \lo/vamos a leer las palabras de Kris, y sin mirar lo
e que dijo Gonda, sondeernos dentro de nosotros para ver cuál habría
sido nuestra siguiente contestación.

49
Exactamente igual que en el focusing con adultos, los pasos claves conti-
núan siendo los mismos:

o Descubrir una sensación sentida a nivel corporal.


• Encontrar un asidero y dejar que el símbolo se vaya desplegando.
• F-lesonar con la pa!a!xa o la imagen {el asidero), hasta que la sensa-
ci-ón sentida cambie .
" F~ecibir y acoger cualquier novedad o cambio que puedasurgir.

Con niños, la totalidad del proceso sueie IIEwar habitualmente poco tiempo.
Los niños suelen SHr sorprendenternente claros respecto de dónde sienten
algo en sus cuerpos. Todr: aque!!o quH quiera ser escucllado, con frecuGncia
0 rJ'':l'""'Cet·a' ~-;:,,,)¡c~~·n-•,:,n·tc·
<-•·¡..•cdt';:
1 ,__,., r.;:;;,~")S ... ,,.J.,¡;"~r~·~·l C")t"' .::.-,,¡~•··J--·d
' ' !Ci¡I.H",l¡¡!v e;:;.,,¡_,);;:, hL·•. , ·Od>.ittllU~ ,..\, ildl.·dlCCt. !"d ¡'JOC:'¡b¡''id·:.d·
•.; , , l e C , ¡ __ d·::.
,_,!,.,

encontrar una historia intr:;rior partiendo de su sensación s~?:ntida. Pero mit::n-


t~~-~1
d ,:;.b:> .~;.; :;;. ~.. ,, CtL, '~" <.>
<.. C~ , ! 1 , , U,;, <::-k:> , d .. ctl . o_,:¡ \'-•0.1r·a ,s:·~~. . Y)
\:.-" ("·e 1 a¡:, l '}S' ~'1 ,-i' t Plr)·". s· ,. . S~ VtJe {J l'kl() ¡'"' (,'" or- ir-' 'Jr'~, f"
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~H.:!~ l t
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n" .::;," \..-'
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~ ~..•HJi t:lks
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n ¡,-;;: r· 0
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!~((J.~ vU • ~~-'' Ji,)::.:-~ ..,.t\.){ t ~t);::."J . t
rr~~t..;
/·. ,.-. {';.,m ,..1(¡,... ,.., (' ,.• '"' ¡ .··· ...e_, ~J¡' ('' "'
. .f~':J

Cuando los ·nif1os aprenden a entrar en contacto con su sensación sHntida


respecto de aígo, también aprenden que hace b¡en escucharla.

Micky está en su primer ar1o de colegio. Se acerca a la Srta. f(atrín. Pare-


ce pálida.

Micky: Señorita, no me siento bien.


Profesora: ¿Dónde lo sientes?
Micky: Aquí ... (Se señala en la barriga)
Profesora: ¿Oué sientes ahí? ¿Se parece a algl.!n color?
Micky: (Poniéndose fa mt1no en la barriga) Es oscuro.

50
ia relación ng

Profesora: ¿Cómo es ese oscuro que sientes ahí? Por ejemplo, ¿es
corno un lunar pequeño, o como una nube oscura grand(;;?
Micky. U m mm ... como un lunar pequeño.
La níi1a sale corriendo y se muestra contenta el resto de la mañana.

Reflexión:

$ ¿Vemos la diferencia entre prestar atención a la niña, Jl ayudar a la \/


niña a prestar atención a lo que !a está molestando?
~ ¿Vemos con qué rapidez Micky es capaz eJe st:>guír adefaJ7te, una vez
quo el dolor de estórnago ha sido escuchado?
Podemos utili.zar este tipo de micropr·oceso muc:has VEJCe.s a lo largo
do! día.

¿Córno reaccionarnos cuando un niño se cae a! suelo? ¿F1espondernos con


e Ur'1 ¡•/)r)irlc·)'
P. Q['. 5~...{ e "C'a
K.. .,. ~ ea
... e 1 no !fr•¡a'"
r S¡'..¡(')
. n.J ma' ·~~,e< 0'18
> ,\l.
¿'
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t... n-~r rh:~.
¡n ,_fcL '.:l''Pt"\<r:;rnc::."
.. A~.: '7vl ~-~ Hi'A.f.... l,..r~,. C''.1 "~,io
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!le"'¡;;.;,r,;''
-..)t ...... \.....~~ no\r;..
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ta ·~e
t-. v ..l,!f'O
r'("'IY'f. Lln') (A v">in'"·~l
l~i! 1(:{ ¡r<"'•:>l.ft')r"?
rlfl!..A.)f"- ~ "o
(.; "::1':·,.-)~·c~a·
(,.),.kt\.. ~Á rr~o~
~ .v C'l'"-'
._\ c·r:~nti·"l¡·c,,.¡tc¡c
A'l..) t.}l;> ~~i t-.;;'f ~ ,."'') C()""
"~~ ur~"'C
~C<.t...}

maneras "b!i:.mdas;', ofreciéndole besos y cararnG!os para compensar las


heridas y las decepciones? También los hay que se decantan por dar conse··
jos al nifio alterado: "Vete a beber un vaso ele agua, y así no le darás rnás
vueltas al asunto". Con frecuencia, los adultos no saben qué hacer en rela- .,j
ción con las emociones de !os niños; se sienten impotentes"

Pero el focusing les permite a los niños escucliar estas ernociones diHciles.
Les invita a los niños a que hagan uso de sus propios recursos y lleguen a 1'

un,a solución por sí mismos. Este proceso puede verse apoyado por nuestra
'
presencia tranquilizadora como acompañantes de focusing.

51
Expresar las en1ocionE~s

A veces los niños parecen estar enredados en una maraña de emociones.


Puede que no sepan qué es lo que sienten. ¿Es rabia o es tristeza? No nos
lo saben decir.

o miedo.

erno. '('i\ti(·':.:u·"'·
' ~) .. l. " ¿· (''L•a~!
1 11 S"'r'¡a·
~ ~~::::,.. la
.e S~"'n'~':¡c·i('>n
""'u s., (.~.:~lt'),tkh
".J\-.. ~, ~ ~ . . . Ac~.
'l.,_..t(,o; . . . .
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~n
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\;:::;1 ··•rn·nor·>'.:l•¡
\"'~;...R~ ...,.
1 {:J.~ Pn
.... ~ ~. n:::r.!a-
~ ·~~
••, C¡ó•·1~ c·c;¡·,5
,_,.,.,

el arrebato, y qué e:s lo que parece que tiene que decir?

Sophie está encantada con su bicic/ottl. nueva que ha rocibida de regalo


por su sexto cumpleafios. La nif'ía quiere ir al parque inmediatamente. Su
madre va tarnbién enlJicicleta detrás de ella. Sophh1 disfruta cada vez
más; se envalentona y se pone a pedalear más rápido. La madre, detrás
de ella, le grita: "¡Ten cuidado con la curva!".. Pero ya es derna.siacfo tar-
de. Sophie no puede frenar. Se resbala, se cae y se hace un rasguño en
la rodilla. El incidente es presenciado por dos chicas, que se quedan
paradas, mirando, sin docir una pa.!abra ..

52
Una vez en casa, Sophie se echa a llorar. La madre hace todo lo posible
por consolarla, por hablar con ella, pero Sophie no para de llorar.

Madre: Ven aquí, voy a darte un beso en la rodilla ... y después vamos a
beber un poco de limonada. Tal vez la bicicleta sea un poco demasiado
grande para ti, en resumidas cuentas ... ¿Te seco las lágrimas? ibas
demasiado rápido. ¿Oíste cuando te grité? No debes volver a pedalear
tan rápido nunca más ... Voy a traer una tirita ... Mañana lo volveremos
a intentar, pero esta vez puedes probar a ir un poco más lenta.

El prob!en?a es que Sophie continúa. gimoteando. Entonces fa madre


recuerda lo que apuJndíó en el curso de focusíng con niños. Cambia
de Emfoque y ayuda a Sophie a descubrir desde dentro de ella cuál
puedo ser verdacferarnente la esencía del problema.

l\lfadre: ¿Y si escuchamos juntas por dentro para ver si podemos oír qué
.f
,ue lo que paso"r-.....r
f

un ras~{uño en la rodilla. ·y te duele.


<"~['Pf~t:$.
<..t J .1·. 1 .-.
1 ·-' . n. . f¡'r,r~nc·Jn
(('Qif7f·¡'¡··H'Ja ~ ,_Jc,_,.czJ 1 <v ... e;¡
..,,¡ u·. ,t,,, y1/ .~aimntn~'~"''C''f~; f'.'¡ ... ,-;.,".
,...,,.. ... -.":< e[

tvladre: También siGntes la necesidad de iiorar a moco tendido ... i,PUEl-


..;c¡:'
L ~t..,,;;; s..:,,qt·¡·¡· r...nor c·1•:lnt'¡·o dc"'lo'qv
.. \;..r{. ..o~_., ~ ji r,,--¡t;:),!s
~ ~" . .
il.t.....4.·,... er:·o tav"
J 'T't'·''o{l
~ .J .•• ~ ~ .c:::t~ B

Sophie: (Se señala en el estómago).


Madre: ¿Puedes sentarse con fJSO amablemente y preguntarle qué es lo
que siente ahí, en ese lugar?
Sophie: Es en el estómago, aquí. .. me duele mucho ... (Se muestra tnás
callada y atenta)
Madre: Así que es en el estómago ... ¿y qué sientes en ei estómago?
Sophie: Como si estuviera todo revuelto.... (!Vlueve ias manos haciendo
círculos)
Madre: Es decir, que no para de dar vueltas por dentro.
Sophie: Como si hub¡em unas manos agarrando.
Focusing con niños ·m a

Madre: Como unas manos agarrando ... Sin dejar de sentir eso, ¿puedes
decirme si esas manos agarrando tienen algo en particular que contarte?
Sophie: (Poniéndose a sollozar estrepitosamentc3) Sí, aquellas chicas
grandes no tenían que haber estado allí mirando ... Seguro que pen-
saron que yo era una niña pequeña tonta.
Madre: Te molestó mucho quf;: estuvieran allí mirando ... son mayores
que tú ... y además tienes miedo de qua pie;nsen que tü eres peque-
ña y tonta ... ¿Esa sensación por clentm tiene .algún cQlor? Puedes
cerrar los ojos un momento y esperar a ver si aparece áigo.
Sophie: Sí. .. aparece el color rojo ... y también hay algo negro ...
Madre: ¿Te importaría dibujarlo y pone ríe colores? ·rumano !o plasmará
todo en !a hoja de papeL .. !\Jo tifme por qué ser a!go bonito ... la sen . .
sación sabrá qué es lo que significa.

Vacilante, Sophie ompieza utilizando colores oscuros, después fas rayas


"e vuef··e·n
0 "' V .. rl .• h ..:i ..JV •..,':•n¡'fc·;(."'''
.. At... v ,_.,".. ~,, nfnc.'
fr'r/2s· ff/.'':'H"ft:.lC .('·::> "):._.tr.;:b.
Jc... .)oe:~ ,.."~.) "-~t...· n .. -, ,:, ;Dr·:.lr.;"Íí1'".:~
.'..lc,f·i-.l¡"t.On ::;:;¡' f:5r,;7
1.... ~...~~'-'-¡ d':i .,_, r•r•-.r
v..~if,¡.Jld- '1..~"\jJ

madre y sonríe.
Sophfe: Ya se ha ido.

Refl~~xitm:

@ ¿Cuál seria nuestra reacción al ver el llanto de SDphie? ¿. f?ecorw-·


Celno ,:;; en

n·, Clf.'otros
t:'
,:, 1' 1a ._..,, ·, · ,..., a..~ ..t¡'·,);CJ'"<lf""Y"'OI:'
!"2 tano~en·'"'l', t:;; a--~r··lJ
F r ..• cu e I'Lrl!. . lt.:;:¡ llf·<, ':1
•. t<.o.a r..fc.!r~ir·, -rrry~n·?pr·
"'""" uve..·• • d , v-

CO es tan malo que aquellas nilias estuvieran al!f. .. no se estaban


riendo de ti ... inciuso te ayudaron ;51 levantar la bicicleta. .. J?O debes
prestarle tanta atención a lo que puedan pensar Jos demás nilios "?
c. El llanto es necesario hasta que "logra" hacerse oír por dentro. Si
algo no es escuchado, continúa pendiente. Una vez escuchado,
puede ser resuelto.
• En este diálogo} la madre de Sophíe no le impone su visión de la
situación a su hija. A Sophie se he da la oportunidad de hacer uso
de su propia habilidad para guiarse a si misma.

54
Aprender a autorregular los sentin1ientos
Los niños pueden aprender a controlar sus emociones. Una vez que un niño
se aclara respecto de lo que verdaderamente siente y quiere! podrá expre-·
sarse de una forma controlada. Esto lo puede hacer con o sin la ayuda del
lenguaje, pero el focusing permíte salir de la penosa lucha.

Jesse tiene ·ta años y se expresa muy bien. Está muy enfadado porque
su profesor le gritó y le insultó. Le cuenta la siguiente historia a su tutor:
Jesse: Estaba verdaderamente asustado. Lo sentía por todo el cuerpo,
como una especie de parálisis por fuera. O como la sensación de ser
un conejo desolia.do. Mientras que por dentro estaba hirviendo. DfK:idf
no ir al colegio al día siguiente, porque no estaba dispuesto a perrnit¡r
que me trataran de esa forma. Esta decisión la sentí corno una especie
de plancha de acero por dentro. Mi madre estaba furiosa por el hecho
de que me negara a ir a clase. r:·ui a mi habitación y me mantuve con la
t:··rJ,..,.r·ci{)r·~
•.S c·r rtlr~. ·--·· f'?tt..·· ... ) 'r'
.•:;;:::l.<··~•r·,)tld.,¡t;:u <::.>. ••.••.•rJE~.,,~o·Jf~c·
.••¡..-.·:,+n t~r~-~ p•¡cr::~-
-;,:.·r·t.•C·v·~•·c, ,. ,., d·~t
_t..•. ~ •.;;c.:¡ . . ldr--tr
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.._,.. • "" t·.t 1!..~ ~ ...,
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V
..: .

apan?ciendo y que !a mbia iba disminuyendo. ,::¡,¡ día siguiente sí fui a


ciase. Mü SGntia un poco tenso, pero también calrnado y SE;guro de mí
m1smo. E! profesor no dijo nada y se cotTiportó con basta.nte norrnalí-
dad. Voy a tratar de prestar un poco rnás de atención en lo sucesivo.

f1efffexión:

· ¿Nos podemos imaginar cómo habría evolucionado la relación de


Jesse con el profesor sí el chico no se hubiera serenado? Este adoles-
cente advierte la presencia de una sensación de paz y de confianza
debido a su contacto con su sensación sentida.

Los problemas y los sentimientos pueden desbordar a los niños. Como adul-
tos, a veces IO~Jrarnos poner las cosas en perspectiva, pero a los menores

55
Focusing con niños marta stapert - eric veriie·fde

les resulta mucho más difícil. Sin embargo, con el focusing los niiios apren-
den que la propia violencia de una emoción tiene un sentido. Cuando escu-
chan su historia interior, encuentran una solución a los problemas sin necesi-
dad de ahogarse en ellos.

Aumentar la concentración
El focusing puede ser especialmentE-) útil para los niños quo th;:men d!"ficulta-
des en asimilar información nueva. Un b!oqueo mental nos clicf~ algo res-
pecto de la relación entre la experiencia interior del niño y su ca.pac\da.d de-:
pensar. Si la vivencia interior no está clara, el nifío no puede uti!lzar plena-
mente Slj Capacl' dad t-r)a' r·a pen<~ar·
'- f.:':; 1o.J • [)p
h ~,
· -' o.:•lc• l''r'i~~rv"4 o ' e·!
V' \:; · fc-.c·u~'l"~t'1
¡J
-..,;J ., 'V J 1 ~ ~~)-f-·c,r,;!¡t~> ¡,,., r-nn ..
1 > V ~..,. ·1 f. ;;;') ' <~t \.,.t ~ -~ • •• 1,..,4. \ {,./, 1.,...,..- ..,_.< ~ ~

centración de! niño, corno ya vimos en el primt::r· ejemplo de este capítulo,


con Gonda y Kris.

Cuando los niños entran en contacto con la sonsación sE::ntida y 1:-::t sirnbcn-
zan, ganan una mayor claridad. El tocusin9 influye en la autoltnagen de!
niño, a medida que determinadas emociones vagas se van volviendo más
claras, y que los problemas que parecían desbordarle;:~ se ven ahora de::::ch::
una cierta distancia.

Susan: "A través dE~I dibujo !o he puesto to~o

fuera de mí misma, y ahora vw::dvo a ser


Susan otra vez. Mi padre borracho está
ahora en el papel y ya no está dentro de rnf.
Ahora vuelvo a ser tan normal como los
demás niños".

"¡Estoy borracho! Soy ¡::;.!eohóiico"

56
El focusing en las diferentes edades
Cuando guiamos a los niños a lo largo del proceso, existen unos objetivos y
unas técnicas más apropiados para los más pequeños, y otros que se adap-
tan mejor a los más mayores. Dependiendo de las edades con las que este-
mos trabajando, necesitaremos enfatizar unos aspectos u otros del focusing.

En esta sección, distinguiremos entre los niños muy pequeños (0-2 años),
los niños pequer1os (2·,6 años), !os niños en edad escolar (6·· i 2) y los adoles··
centes (12-·i 6), y ofrecerernos algunas sugerencias para utili.zar el focusing
con cada uno de estos grupos de edad. Por supuesto, las categorías son
orientativas, y debemos sentrmos libres de pensar al margen dE3 estos térmi-
nos, dejándonos guiar por la individualidad d~:d niño.

El tocus¡ng puede mnpt.~zar a aplicarse tan pronto corno el bebé nace o desde
e! rnQrrKmto en que nosotros, corno adultos, podamos reflejarle a! bEJbé !o que
nr.J:'"¡(:··~;:,:r·r¡r'·''
~.~ •~F:.·;:.Jo;.~ .. "·;'"-;.
n• !f.~ r·HU8· ('!,~
"'1t..~ ... ~~
oc-~,)r c;-·:ntiP.r·'r~r) T'afl''·t·)i!.:.r... ¡·)'"'¡'~tt~""l1r
~hv .._.,.,,t~...t' . . . ,~~~f.,¡; .•,.,·~ lt¡.J~o., • ~ . . f tt f\...~ ~ "'t..J _;,..,l 1 c:;- 11
t_,.~v
"'1'~·t·v·ud•·
~tt ~'·
•::
![•.,
lrv~ r·)·:-dv.:u~
<w-t(,":> f"" cl\\.J<f ~~ ....:.~

· piensan quH está sucediendo o lo que el nh1o puede estar pensando. Los
padres ven que sus bebés se tranquiiizan cuando prueban a verba!izar cómo
puede ostar sintiéndose por dentro el bebé. (Para más información sobre este
grupo de edad, véase Especialmente para los padres, capítulo i 2).

Niños de 2 a 6 años
Es absolutamente apropiado invitar a los preescolares a hacer focusing. Los
niños de edades comprendidas entre los dos y iós seis años responden con
mucha naturalidad al proceso. Tienen la capacidad de entrar en contacto
'
gon una sensación sentida, y se comportan como verdaderos expertos en
'"
'i;elación con sus propias necesidades.

En una guardería, f31 cuidador puedE:~ reaccionar ante las lágrimas de un ·(


niño diciendo: "¿Vamos a tratar de ser amables con esa tristez.aque sien-

57
Focusing con niños marta stapf~rt -- eric ver!ietde

tes porque mamá y papá se van? ¿Dónde sientes la tristeza? ¿A qué se


parece? ¿Es de algún color en particular? ¿Te parece bien que lo dibuje-
mos en una hoja de papel?". Pronto, el niño se implicará con tanta intensi··
dad en sus dibujos que ya no necesitará sentirse triste. Con los dibujos, la
tristeza se difumina. Es especialmente útil que el cuidador dirija !a atención
del niño hacia la sensación sentida. Este proceso es diferente del habitual:
"Venga, vamos a sentarnos y a dibujar", que suele plantearsr::; a modo de
distracción para desviar la atención de la tíisteza, y no como una vía para
conocerla mejor.

· Expresar con palabras la sensación sontlda. es difícil r~ cua.!quk}r edad. Con


ios co!ores y los movimientos de !a.s mano~;~ los nif1os Gxpresr:~n su sensadón
S(¡:mtida. Podemos ayudarles proponiéndo!üs posibles palaJ:;ra~: par<:!. descri~
-l;¡r lo que pensamos qu_e puede estar pasando por dentro de ellos. Pero
prestemos una atención detenida para ver si nuestras palabras son correc~­
tas o no lo son. Mantengámonos atentos principal monte a las indicaciones
no verbales. El focusing con niños a esta edad requiere lo. máxima atención,
dado que puede que tengamos que sugerir rnwchas conjf.:lturas rE->E.pecto dH
qué es lo que está sucediendo en su interior.

Cassie, que tiene dos años !argos de edad, va a pasar la noche en casa
de sus abuelos. A las 6 de la tarde está cansada, pero no quiere irse a la
cama. Llora con fuerza, diciendo: "Quiero que venga mi papá. Quiero
que venga mi mamá".
Su abuela trata de consolarla sin éxito. A conUnuación, cambia de
enfoque. Se sienta en el suelo aliado de Cassie con lápices de colores y
papel en la mano. Extendiéndole /;:; caja de los lápices, le pregunta.· "¿De
qué color es esa tristeza que sir.~nte.s ?". Cassie mira los distintos ao!orc~s.

58
la re!ac¡ón los nifíos con tocus.i

Sin vacilar, toma el lápiz de color azul oscuro. Con un tono de voz suave,
la abuelita ropite unas pocas veces: /{Sientes toda esa tristeza, y esos
sollozos y esas lágrimas dentro de ti ... y puedes dibujarlos en el papel".
Cassie empieza trazando una serie de líneas horizontales de izquier-
da a derecha, en un movimiento fluido. La abuelita repite que la niña
puede poner toda su tristeza en el papel a través de los colores. Al cabo
de un momento, el llanto disminuye y la voz de Cassie cambia. La niña
dice con rabia: "Quiero que venga mi papá. Quiero que venga mí marná".
La abue:!ita dice: ~'Parece como si algo por dentro de ti estuviera rnuy
onfadado; ¿puedes cifbujar eso también?". Con rnano firme, Cassi(~ traza
una serie de lfm::as verticalos desconectadas unas de otras. Deja escapar
un profundo suspiro y dícf..:r "Bueno". Después, se levanta y se pone a Jugar.

¿Vemos lo sencf!fa que puede ser la sirnboíización? A pE:sar de que


1 l n ~ ,y--~,~,:;;;,...., do tan (.. A·J' --~ ...,f(.'H:::- '':Ir("(·"')"-~~ rle f."AQf..., d' .¡, rl·-r r¡' 0 !"'O c. o 5 ¡""'Jap . . . . ··~ ('..¡ r:t '-.. . ·vp "6' 1
'-" • C< 1 • f ux .::;- , ..,,~) L U ..;.:;. C< 1t ,J u ,;- A<::i~.- d.;tA a'' {:l 1 vv(.< "'' c<.t.'. ,¿t;;., e; ,11 - ..
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.1\...J·t. .... t:> \,t •._,{...., e;;;
t''l)jv;1 ~o·:'¡
f·•.J>< ...·'k'l... ¡ •...,.. . .,) "-'t.,
1
~··hr-::c>t:,~
el .t...-1:....... .l''
{Ai!..•
e:¡fl f)(!V';.:J,(~r'j
!"' ....;-~·L·\.JU l.t...,.J .f¡'lt-.!j<c¡'n,";
r'<Í{.:tj ILI"V'I.... V b t":)
¡'/¡j\le
rlv y .

Los nifios de edad~::;s cornprondldas entre los seis y !os doce años ostán
ab¡ertos a expE~riencias que, corno e! focusing, tienen que ver con quién~:~s
son. Cuanto más pequeños son los nifios, menos palabras hay que utilizar.
8\mp!emente, ej(.;);rnpllficamos el focusing y dejamos que los ni:1os procedan
a practicar paso a paso, A su debido tiempo, acabarán familiarizándose con
el p~oceso. Con los niños más mayores, podernos ofrecer unas explicacio-
nes más detalladas.

El siguiente ejemplo pone de manifiesto qué pocas palabras necesitamos.

Jane, de Nueva York, está familiarizada con el focusing y con sus 10


años de edad es capaz de dirigir por sf sola su propio proceso. En su
condíción de acompañante, Marta no tiene rnás que rellejar a Jane y
1
Focusing con niños marta stapert- eric verliefde

sugerir de vez en cuando algunos de los siguientes pasos del proceso.


El cambio procede del interior de Jane, de mantenerse en contacto con
lo que siente en sus manos.
Marta: Te invito a entrar dentro de ti misma y ver qué es lo que está
reclamando tu atención por dentro.
Jane: Mi mano .. .
Marta: Tu mano ... ¿una sola mano?

Jane muestra sus dos manos con las palmas mirando hacia .arriba.

Marta: Las dos manos.

Jane extiende su mano derecha con la palma mirando hacia abajo. Marta
mira la mano y dico:

Marta: Esta mano está reclamando tu atención ...

Jane retira ia mano y cierra los ojos.

A1arta: ¿Puedes preguntaJ!¡:1 a !a mano cuál es el problema?

Marta: Hay algo en tu mano que quiGre exprE~sar al,go.

Jane asiente con la cabeza.

i\llarta: ¿Sabe tu mano cómo quiere expresarse ese algo?

Jane dice sí con la cabeza. Busca un lápiz con la mano derecha y empio-
za a hacer un bosquejo. Deja el lápiz y mira a su acompañante durante
un momento.
lv/arta: Vaya, eso ha salido de tu mano.
Jane asiente lentamente con la cabeza.

Jane: Sí.
Marta: ¿Tiene alguna historia que contar?
Jane: Sí. (Asiente con la cabeza)
Marta: SI. .. mira a ver si lo quieres contar y si a tu mano le parece bien.

Jane dice sí con la cabeza.

60
!a relación ios niños con fc»cusin~l

Jane: Prime,ro se mueve formando un drculo.

Jane mueve la mano derecha describiendo un círculo.


Marta refle¡a lo que la niña díce y hace.

Marta: Prirnero se mueve formando un círculo.

,Jane gira su mano a lo largo de la mw7eca formando


un cfrcufo. Coloca su mano sobre la hoj;3: papel con
I,Jq d·. edoc·
ft. ~ , c-'vh:~·rdfrlos
~ C.:,...,.\~ .....~J
C.-t,•,"'fJt...
•:J

tv!arta: Forma un círculo ... es verdad.

Sehala los tres dedos en la hoja de papel.

l\tlarta: Estos son. Eso es lo que tu mano quiero ex··


presar.

una historia.

"ií·.:l•"'··:;¡· .
l'f!rt:.<f !(.;(,. (J~o,¡pr¡~,~.<::
~. . ,.,..~,_ "'·"'·" 'p· trernn·,t·:u·'(::.
Si ,,.U í,(. .U l""-,¡' f...t.
c::o •·L¡
L m•allCJ
~ s·¡· h·~ •:>.~·""'t')a·
f.,:::~. C\\,.....,.._.r.," -~ ('l·;r)
,.¡¡\ ,

-lane: Todavía no está acabado del todo.


fv1arta: Todavía no ... todavía hay a~go más· que quiere salir de tu mano .

,Janr:J mira en la caja buscando otro lápiz. Durante un minuto yrneQ'io


dibuja con ef labio inferíor chupando el lápiz. Después devuelve el lápiz a

,./ane: A mi rnano le gustada mucho formar parie de mí.


Marta: Vaya, a tu mano le gustaría mucho formar parte de ti. .. para que
así pudiera pertenecerie.
Marta señala con el dedo lo que Jane acaba de dibujar.

tv1arta: Y ahora has dibujado esto, ¿tiene este dibujo algo que contarte?
Jane: Soy yo ... Estoy corriendo, muy rápido ... y mis manos se mueven así.

,)ane mueve los brazos y fas piernas.


Focusing con niños marta stap(~rt ···- eric verliefde

fv1arta: Y tus manos se mueven así. (fvlarta refleja el movimiento)

Jane asiente con la cabeza y sonríe .

Marta: Y quieren ser tuyas.

Jane asiente con la cabeza y sonríe a !Vlarta, moviendo de un lado a otro


la parte superior de su cuerpo.

Marta: (Sefialando el dibujo) Aquí tus manos están conectadas con tus
brazos y conectadas contigo.

Jane asiente con la cabeza y sonríe.

Marta: ¿Puodes sentirlo?


Jane:Si.
fVlarta: Bueno, eso E}S todo un acorltr)drniento. ¿Puedes preguntarle a tus
manos sí t1an acabado ya?
Jane: (Cierra los ojos durante un segundo) No.
liJ!art""'· ~>,!(, 1.-¡·::.rl
IV!' .a. 1;; J
~,,.,,-,h-·,r.J,, t~,rir'\IÍ'7; ~"i ·~r-1, . ¡-pf.1,· r),.,,.
1 .0> Cl."·•:UJC.t ••H./, ;.~._.f>..<Ci, . ú \,j ui'\Jd.:;;,1 •. oc.~:; f'·
1,,>1
,,:;:¡¡;" •••
•.>C:,nl

uno después dt3 otro. Dibuja durante un minuto y nreo'io, y después mira
a IV!arta.
lvlarta: Eso también periEmece a tu mano.
Jane: Le gusta escribir ... sobre todo mi nombre, y esas son mis inicia-
les ... y están diciendo: "Aquí estamos".
Marta: Anda, es verdad ... a tu mano le encanta escribir ... sobre todo tus
iniciales. Tienen que ver contigo y quieren decir: aquí estamos. Eso
es todo un acontecimiento ... .t... quí estamos ... ¿Es una sensación
agradable?

Jane asiente con la cabeza y se ríe.

Marta: Vamos a ver si ya han acabado o si todavía queda algo más.


Jane: Todavía les queda algo más.

Jane busca un lápiz dentro de la caja.


·Marta: Todavía les queda algo más ... ¿ TienHs suficiente espacio?

62
los ni con fJ>i focusing

Jane asiente con la cabeza y continúa mirando. Primero dibuja con un


lápiz y después con tres lápices a la vez. Con los labios fruncidos, dibuja
durante unos 30 segundos, míra a Nlarta durante un segundo y habla, al
tiempo que coloca los dos brazos sobre las piernas.

Jane: Mis manos se rnerecen estar donde están.


Marta: Claro que sL Dicen que se merecEm f:~star donde están. Eso signi-
fica que son verdaderamente irnportant~::s.

Jane asíente con Ja cabeza y mueve los brazos y los hombros. Mira a Mana.
'''¡nt:l"~,. ll;s
~./(Á.¡i"-"•rnt~~'Tlar~oc:- ~·¡q
c~,.'-a}l>-....ls~·!·k.. r·•,;;¡,n nqd'·':>
..~t'{..H ot~
.. ("A n¡·,.<l~~
ICt·.,)~ ('1-(:v··ir
c"·up,....,,)'r.:,.......n f'J ,0¡"1ora
~"'Jc•r \...d ~

l\1/arta: Tus manos no tienen nada más que ciecir por ahora. Ya han aca··
b r:;(-l·o· .
(_, -~·

..Jane: (Asintiendo con la cabeza) Sí=.:l: rnerectm estar donde están.

* ¿ Vemos que en nw~stra condición de acompañantes no tenemos


que preocuparnos por reconstruir la historia de córno Jane se· fue dis-
tElricíando de sus manos? Las n1anos recíbE::n la debida atención. Ello
les permite llevar a cabo un cambio: "¡Eh, que formamos parle de ti!".

Adolescentes de 12 a 16 afios
Los adolescentes están enfrascados en la lucha por encontrar su propia
identidad. Establecer una conexión con lo que sienten por dentro puede se~
de ~erdadera ayuda para ellos en este proceso. Los padres pueden no ser
uncfguía apropíada. Nosotros, corno alguien de fuera de su fa.miliaj podernos
ser una ayuda real para e! adolescente, dado que los jóvenes de estas eda-

63
n ni

des SUf)ien estar enzarzados habitualmente en el proceso de despegarse de


sus padres.

Un atractivo importante para los adolescentes es que en el focusing se res-


peta la privacidad. La privacidad es excepcionalmente importante para los
jóvenes de esta edad. A través del focusing, pueden llegar a conocerse
mejor a sí misrnos y también sus propios límites" El acompañante de focu-
sing les em;ería !os pasos del focusing y a despejar un espacio, y a conU-
nuación les deja un margen para que encuentren su propio camino. Este
margen es precisamente !o que los adolescentes necesitan en este momen-
to de su vida: el máximo control en el proceso de aprender a re!acionarse
con su mundo interior. En Budapnst, un grupo de cinco adolescentes de
e .,.>~~rJ.r.-.H:•
... C'OIT r\r.r,:,,nd¡" ,.¡ '::t t:e. . <:JI:/"\h"."'
~ ~~~...A'--~C~ ,.,1 />
1
~ ~,.1 \:,,< ... - ~(><:~"
.,,.., \..•. Ct~ i
1
lí,.,.q h.~\ y 1C'':: ·1g· a· r"ír¡t' ce ~"PL,'""8n
;-..;; ..¡J .~·i- 'r
~ f._...,,~
U 1 1 5 •:. 1 n1e<·
un'=' V87 Cti lU~ t.,J r ~ v i t ji{;.\ ll1- ~ ~ ...,.n,)

con un formador. Son los propios jóvenes los qu~1 piden seguir viéndose.
Dicen sentir un gran apoyo por pa.rtü de! grupo.

~ ,(';\ ··~~ ¡,f:r~ rl:),r¡r~·~ ,. .,. ,g. .. !''< 4.1 t 1 e


a1'~1..,..;, !1t.1.:' ...... n ~ D ··~·...¡' ~·~ rf . ,., ~. ~¡'" !""\&"'• 1") ' ~ nr---...4·~ ,..~ ..,J ~ ¡ 1~¡ r· ~·.
..,.) <::il h;•cJ! .:,:¿, 10.< ;u.::• <:.< th n.J,.._ ctl.n . ¡,):'::· . . i-~-':.
'"J (~
•. i e·
u n; r--,
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a(..-!10 1l!t;;t,..1,J~I5.ií.;,.;
(:.._ <•S'"'t.:;r•¡':os ¡, ~ .-;~ ~2 ...,,') _!.;t·t,:::.¡·r):Pti\1'-~~
~~ ..lC"'Lii¡·r·'o·:' ::;A.Ilv , , Q ~ a~·ri·<:~rirp<~
t;;t•... C~~d·..,,t,q.,..;~ ...t..._,; ')f ·f¡··~:)c'"::.·t~
¡
~·)¡;:'jr,;:;
1 \,....;~;J>C~V ~·· C'.t. J -..,,,.,~.r1 r ~a
..... ~t:A f,...·'VC'·r·r:..,(··e-:. ~ ,,~;,..,... •.
,_.~l&l

boiización . Con los aJ:Io!escentes, al if}Ual quE~ con CLia..iquier otro Grupo, !a
actitud focusing esencia! de amabilidad y de ,apE;;rtura continlla siendo rnuy
irnportant,9. (Véase La nciitud focusing, capitulo P, para una descripción más
completa).

Tl?ea, una trabBjadora social de una agencia de bienestar inft;:;.ntil, tíene


la difícil tarea de colocar a Sabrina, una chk:·a de catorce afios, en una
casa de a.cogjda. Sa.brina está furiosa. Se rúega a colaborar. fv1afdice,
suelta tacos y llora. Thea es una acompal'iante tocusing .ex;oerimentada.
Sabe lo importante que es permanecer juhto con Sabrina y especialmen-
te con aquello que pueda estar sucediendo por dentro de ella.
A continuación, tenemos algunas de fas respuestas en espejo de Thea:

Por dentro no te par~:~ce justo en absoluto que de todas las perso-


nas sea precisamE)nte yo la que tenga que venir a llevarte a
esta otra dirncción.
ni con

Hay una cantidad enorme do rabia dentro de ti.


Te encantaría poder arrojarme todo eso a la cara.
Es como si el mundo entero te estuviera abandonando.
Por dentro te duele enormemente que no puedas quedarte en tu
casa.

Sabrína responde gritando:

Está totalmente negro


Está todo en llamas.
Está a punto de estallar por dentro. .\.... J

Lo peor es que ya no voy a poder e;;tar más con rni honm:tno pequeño.
Tl?ea: Si, eso es verdaderamente lo peor de todo, que ya no vas a podrar
estar rnás con tu hermano peqtwño.
Esto hace llorar a Sabrina. ThtHJ. permanece junto a Sabrina ccm tocía su
tA. 1 y ,_su crw~¡nr".,nst'o·'
, "'·'o'n
aten -...1 .. ¡-"c. "1
f.

Tllea: Eso es verdaderamentf3 a!go terriblra para tí, y así !o si¡;:;nte::~ por

lr.-1 defa un cierto rnargen y le promede volver al dfa siguiente. día


siguiente, Sabrina se ha tranquilizado. DicE' que --entiende que tfecw que
' -
defar la casa .V que es para rnejor. Tiene fas rnaletas hechas.

Reflexión:

¿ liemos lo tranquila que permanece Thea? No se pone tensa ni se


asusta. Simplemente, se suma a Sabrína allf donde la rnuchacha está,
y desde allí, surge un mayor espacío dentro de Sabrina. Ello a;bre el
camino para que la rnuchacha pueda dar el primer paso: advertir qué
está sucediendo por dentro de ella.

65
¡_·
Enseñar focusi a un
niño indivtdualrn~nte
1

!i.':~·,i-~·•':!1~1 •.P'!'J¡·'¡"".g"'
t;;}t,S;,<>:,a a"'
"":.L;;o;¡,:::,. ,r;,.,,,.,"l:'
~~1«:<~
T;¡·/:"- ~~ ~;:~,(~:'j«:,Ua.r
t~t:;;;. ':\." "'·"~>";;,,..,. f Ov!..H~Ie.
'?' -~•-"og· ¡¡!'"~'
k!<><} ""'~;:' f/l:''
¡¡¡,,H,).~, ir;::'~ , , • "''. F'>~·
li:.,e~jH";;:.;.m~,.~;))

.,., ''lf'~ ''·~· ~-


cons"*D~!,
- ~ t e'· ~AJad~
hEHnen "" -, ~~-,,¡¡. . o ··~·'H,., "' '~•
lnh~d~~
, ""' u
.nnc, ;¡.'
ChJ a, -$, '·-
t~~1lao
, '•r.o..,¡;
(11,JH .. "'l' ·!~-~
~¡;;Xa.t~.en
. . ....
mar f!"·""'
i;'l'j··

das diferencias entre ellas:

>JI Podernos describir e! tocusing a uno o más niños de una forma genr.:l:··

\%• Podemos ensoñar ios diferentes pasos por soparado, permitiéndoles


finalmente que pract¡quen el focusing e !los solos." .,. -
~ PÓdemos enseñarlf3'S a "despejf3r un espacio",~ cuales (.\ti-i··y ráp¡do
cuando sur9e ai~JÜn problema que neceslton dejar a un ladGt p6r el
rnornento. "--, -,

Sea cual fuere la opción q'ue elijamos, nos correspond.J¡ a nosot~os hacer
. la propuesta de hacer focusing y acárnpaf1ar al niño a lo largo del proce- _;t-.4.

so. Esperaremos con amable atención lo que pueda surgir de dentro del
niño y que parezca tener un sentido, y trataremos igualmente de percibir
qué sentimos nosotros por dentro también. Esto puede ser diferente de
aq~ello a lo que nosotros o el niño estamos acostumbrados. Hacer focu-
sin;g no es pensar, no es querer, no es recordar ios detalles de una situa-
ción. Es vivenciar la totalidad de la experienda.

SESEr~TA Y SIETE 67
Focusing con niños marta stapert ·"- veril

Describir el focusing
Empezaremos por pedirle permiso al niño. Le hablaremos a grandes rasgos
del focusing y le preguntaremos si le gustaría saber más cosas. De esta for-
ma, evitaremos hacer que el niño se sienta embaucadoj lo que le haría rebe-
larse automáticamente. Es mejor llamar a una puerta imaginaria y preguntar
si podemos entrar.

Después de describir el focusing a grandes rasgos, el niño puede hacer pre-


guntas, y nosotros podemos describir e! proceso un poco rnás. El númer·o
de preguntas que nos hagan dependerá de la edad y del intr:;rés de! niño.
Un adolescente querrá habitualmente más explicaciones que un niño de
ocho años.

¿Cómo le explicamos el focusing a un niño de ocho años? Podernos !eer Em

voz alta todo o parte del texto que aparece más abajo. Tornérnonos nuestro
tiempo para q·ue el niño pur:da asimilar las palabras mientras v·Emlos leyen-
do. Procedamos !entarnente para que nosotros rn¡srnos podamos tc:.rnbién
vivenciar las palabras. De esta forma ejemplificaremos una modalidad focu··
sing de atención, vivenciando lo que \tarnos leyendo. Sintárncinos libres de
elegir las frases y las secciones que mejor se adapten. En el caso de algu-
nos niños, sólo tendremos que utilizar parte de! texto, en ei caso dG ortos
tendremos que repetirlo varias veces. Miremos y escuchornos ah:mtamerrtH,
a fin de captar las pistas procedentes del nifío, rni(::lntras estamos ¡eyendo.
¿Vemos que nos sigue?

Cuando sucede algo agradablE~, podemos seníir!o en alguna parte· por


dentro de nosotros mismos ...
También, cuando sucede algo desagradable, lo sentimos igualmentE~ en
alguna parte de nuestro cuerpo ...
¿Lo has notado tú también? ¿Lo sientes? ...
Tenemos lugares buenos, cálidos, gratos, dentro de nosotros ... y tam-
bién cosas difíciles, molestas, que se interponen en nuestro camino
o que no parecen hacernos bien.

68
enseñar focusing a un niño individualmente

¿Has notado alguna vez algo parecido?


Si sentimos una pesadez o una opresión, puede darnos la impresión de
que nunca vamos a volver a estar bien ...
Entonces nos resulta difícil concentrarnos en lo que estamos haciendo .. .
A veces tratamos con todas nuestras fuerzas de dejar de sentir algo .. .
de no dejar que la sensación salga fuera.
Nos la guardamos dentro de nuestro cuerpo ... por ejemplo, tragándonos
las lágrimas ... enton_ces sentimos ese nudo en la garganta ... o esa
tirantez en el estómago procedente del hecho de estar guardándo-
nos eso por dentro ...
¿ Te suena. familiar lo que· estoy diciendo?
Cuando reconocemos ese sentimiento conflictivo ... y lo acogemos ama-
blemente dentro de nosotros ... puede ayudarnos a solucionar nues-
tros problemas ...
Yo lo hago, y me ayuda a sentirme mejor... tengo más espacio ... y pue-
do manejar con más facilidad las cosas difíciles.

Escucho_ esas cosas difíciles y opresivas dentro de .mí. .. les pregunto si


tienen algo que decirme ... a veces es una historia ... puede aparecer
una imagen ... un color... o más colores ...
Y sabemos .. .' que las cosas difíciles dentro de nosotros desaparece-
rán ... unas veces de forma inmediata ... otras veces de forma más
gradual...
A veces ya sabemos cuál es el problema que reclama nuestra aten-
ción ... nos recome de tal manera ... nos oprime tanto ... o bien nos
hace sentirnos apagados ... todavía no sabemos por qué nos resulta
tan difícil...
Otras veces simplemente tenemos una sensación ... y no sabemos exac-
tamente qué es lo que nos pasa ...
',

Esperamos ... hasta que algo dentro de nuestro cuerpo nos aclara el
'
sentido de dicha sensación ... cada sensación dentro de nuestro
cuerpo tiene una historia que contar ... y lentamente vamos descu-
briendo que "esto es a lo que hacía referencia"... o que "esto es lo

69
Focusing con niños

que hace que me resulte tan penoso ... o que me oprima tanto ... o lo
que sea"...

Es una sorpresa que esa sensación y su mensaje decidan amablemente


salir a la luz ... cuando nos quedamos tranquilos y en silencio ... cuan-
do nos mostramos amables con ello ...
No importa lo que surja ... Podemos decirle "hola" amablemente ... de la
misma forma que le decimos "hola" a un amigo agradable ... enton-
ces sucede algo inesperado ... algo cambia por dentro ... podemos
dibujar o colorear el problema en cuestión ... o lo que pasó ... y lo que
nos está viniendo ahora.'"
Sabemos que no tiene por qué ser un dibujo bonito ...
Tan sólo será lo que nuestra mano quiere poner en el papel...
A veces la sensación se traduce únicamente en unas rayas de colores,
círculos o garabatos ...
En nuestro interior, sabemos lo que quiere decir ...

Podremos ver la hoja de papel ... fa hoja en la que hemos dibujado o


coloreado nuestros problemas opresivos o lo que fuere que estemos
sintiendo ... sentiremos que tenemos más espacio dentro de noso-
tros ... nos sentiremos más contentos y más tranquilos ... respirare-
mos con más facilidad.
Veremos que es bueno que sintamos esas sensaciones molestas ... que
es ~a forma mediante la cual péi8den cambiar y desvanecerse ... aho-
ra somos nosotros los que mandamos en nuestro-cuerpo ... en nues-
tro fuero interno, sabemos cuál es fa dirección que tenemos que
seguir...

Estás en tu derecho de decirme si no reacciono correctamente o si digo


algo que en tu interior no te parezca correcto ... sigue tu propio cami-·
no ... tómate siempre el tiempo necesario para dejar que salga lo que
tenga que salir de dentro de ti ... no tienes por qué decir nada ni hablar
de ello si es algo personal ... puedes elegir si quieres hacer focusing
con los ojos abiertos o no.". a veces los ojos se cierran automática-
mente al poco de empezar, porque nos ayuda a concentrarnos ...
t::! ~~~!1m HJcusmg a un nmo mdividualmente

Elegimos un lugar tranquilo y seguro donde nos sintamos bien ...


¿ Te gustaría probar a hacerlo conmigo?

Estas palabras no constituyen un guión fijo. Indican simplemente una direc-


ción. Sintámonos libres de inventarnos nuestra propia adaptación, aquella
que encaje mejor con nosotros, con el niño y con la situación. Por supuesto,
esta' descripción se puede utilizar igualmente con un grupo, para darles una
visión general del focusing.

Acompañar al niño
Un buen momento para presentar el focusing es cuando el niño está estan-
cado con algún problema. Funciona mejor cuando es el propio niflo quien
nos trae el problema. Preguntemos al niño si !e parece bien que abordemos
juntos el problema de una forma diferente. Esta invitación es de una impor-
tancia crucial, dado que le permite al niño dar el primer paso en dirección a
su propio conocimiento interior. Brindemos una breve descripción, y a conti·-
nuación adentrémonos directamente en el proceso.
Heinrich tenía mucha experiencia con el focusing, pero jamás lo había apli-
cado con niños. Un día se sentó con Alex, su hijo de diez at1os de edad.
Heinrich relata la siguiente historia:

Mi hijo Alex tiene problemas con las matemáticas. Está muy retrasado
en relación con sus compañeros de clase.
Un día, se niega a ir al colegio quejándose de que le duele el estómago.
Quiero ayudar a Alex a mJi·ar dentro de él. Le propongo un experimento. No
estoy seguro de cómo lo voy a hacer, pero creo que lo que es bueno para
mí puede ser bueno para él también. Me siento mu_v torpe. Opto por reflejar
al máximo.
Primero le pregunto dónde siente por dentro todo eso de las mate-
máticas. ¿Qué le viene en relación con ello? JV!e dice que dentro de éí
' hay un revoltijo, que incluye unas caras feas, oscuras. Le pregunto si

71
Focusing con niños marta e

puede permanecer con esas caras o contemplarlas desde una cierta


distancia. Las caras son de los niños que siempre se meten con él
porque le dicen que es tonto. Alex descubre que este es el aspecto
más duro de todo el asunto.
De repente, me dice qut:J aparecen mariposas, cada vez más mari-
posas de colores muy bonitos. Sonríe y dice: "Vienen para ayudar-
me ... Me están diciendo que no es tan malo ... Ahora parece mucho
más llevadero ... Me voy a llevar las mariposas conmigo mañana".
Al día siguiente, Alex va al colegio sin ningún problema. Más
adelante, me pide que hagamos la "magia" otra vez. Con cierta
regularidad, me pide que hagamos la "magia" con un tono especial
en la voz.

Reflexión:

@ ¿ CJué advertimos respecto de la actitud básica de Heinrich mien-


tras acornpaña. a su hijo? ¿Vemos que l··ff;~inrích se da cuenta de
la importancia de dejar que sea su hijo quien lleve el control?
~~ La solución única al problema de Alex surge de dentro de él
mismo. ¿Se nos hubiera ocurrido a nosotros lo de las maripo-
sas? La solución de Alex puede que no sea apropiada para nin-
gún otro nH!o.

No debernos esperar resultados inmediatos ni procesos tan logrados


tod,as las veces. Ayudarnos de la mejor forma ai niño permitiéndole que
vaya !Janando cada vez más confianza en esta forma de trabajar. Habrá
niños que necesiten más tiempo para familiarizarse con e! focusing. Otros
demuestran tener unas dotes naturales; practican el focusing como si lle-·
varan haciéndolo toda su vida.

Cuanto menos esperemos del niño, más espacio sentirán. Y sí sienten


que tienen espacio su-ficiente, volverán a por más.

12
enseñar focusing a un niño individualmente

Visión general de los pasos del acompañamiento


En nuestra condición de acompañantes, al principio guiaremos a los niños
paso a paso. Más adelante, los pasos confluirán, cambiarán de orden, y
algunos incluso serán totalmente descartados.

El principio básico en este caso es que algo necesita acontecer en el niño en


todo momento.* Alentamos a los niños a mantener el vínculo entre vivenciar /
el problema al que están aplicando el focusing, y las sensaciones corporales
acompañantes.

Es importante pedirles permiso en cada uno de los pasos del camino. Jamás
debemos imponer nuestras intervenciones. Los pasos no son órdenes, sino
sugerencias, que el niño puede seguir o no. Nuestra labor consiste en crear
un tiempo y un espacio en el que poder estar serenos y atentos.

Una bola roja con rayas azules:


"Todo fuego por dentro de mi barriga"

El siguiente breve resumen de los pasos del focusing aplicado al niño nos da
una visión del proceso en su versión rnás amplia (¿más completa tal vez?) y
nos permite tener todas las opciones a nuestra disposición. (Véase el apén-
dice Protocolos, para tener una lista de estos pasos y las fórmulas que les
acompañan):

* N. del T.: El original inglés, something needs to go on wíth a child every moment,
también puede entenderse por el lado de que el niño tiene que seguir el hilo de
algo, mientras este algo se va desplegando, en alusión a la importancia de no
perder el contacto con la sensación vivida, de permanecer al lado de ella.

13
Focusing con niños rnarta stapert ·-· eric ver!iefdE~

• Crear las condiciones para el focusing.


• Dejar que el niño exponga el problema o la cuestión.
• Dirigir la atención del niño hacia el interior.
• Ayudar al niño a advertir lo que siente por dentro en relación con el
problema o la cuestión.
• Sugerir que el niño permanezca con la sensación sentida a nivel cor-
poral.
~ Alentar al niño a dibujar o describir la historia interior .
., Ayudar al niño a advertir el cambio dentro del cuerpo, permanecer en
contacto con ello, y darle la .bienvenida.

Clarificaremos estos siete pasos utilizando el siguiente ejemplo de Esther


acompañada en el proceso por su madre. Una interrelación similar también
podría tener lugar entre Esther y su profesora. Advirtamos que el focusing
realizado por esta niña de 13 años es comparable al proceso de focusing
realizado por un adulto.

Crear la~-; condiciones


Esther llega a casa procedente del colegio, con una cara sombría y aba-
tida. Se sienta junto a la mesa de la cocina sin decjr una palabra. La
madre de Esther advierte inmediatamente que le pasa algo, pero no
siempre es posible hurgar en un problema inmediatamente. Esther ya
está acostumbrada a hacer focusing con su madre, de modo que ésta le
brinda reflejo durante un momento y a continuación le ofrece la posibili-
dad de hacer focusing con ella más tarde.
Madre: Parece que algo no te fuera bien ... Ahora mismo no tengo tiempo
para estar contigo ... Puedes preguntarte a ti misma si quieres ocu-
parte de ello detenidamente esta misma tarde ... Si te parece bien
que yo esté delante ... tengo un rato esta tarde, a partir de las ocho ...
Sencillamente, me lo dices. Mientras tanto, tal vez podrías ponerlo
fuera de ti misma dibujándolo ... Así no te molestará mientras estás
haciendo los deberes ... Mira simplernentea ver qué es lo que te
parece bien.

'¡.
"';14
enseñar focusing a un niño individualmente

En esta conversación preliminar se establecen las condiciones de tiempo y


de lugar. También, en este primer momento, el adulto pide permiso: "¿Te
puedo acompañar en esta cuestión tan delicada?". Hacer esta pregunta con-
firma que el niño tiene el control. Asegurémonos de pedir permiso, por muy
pequeño que sea el niño. Cuando el niño responda, prestemos atención ya
no sólo a las palabras, sino igualmente al lenguaje corporal. No queremos
correr el riesgo de violar de alguna forma los límites del niño.

Dejar que el niño exponga el problema o la cuestión

Cuando la madre de Esther tiene un rato, ella y su hija se sientan juntas


en un lugar cómodo. La madre invita a la hija a contarle brevemente la
esencia del problema.

lV/adre: ¿Puedes contarme en dos palabras qué es lo que ha pasado? ...


Como ya sabes, no hace falta que lo digas en voz alta si lo tienes cla-
ro por dentro.
Esther. Eva se ha ido hoy de repente con esa chica nueva y me ha deja··
do sola.

Es útil pedirle al niño que cuente el problema en tan sólo dos palabras. No
hace falta dedicarle demasiado tiempo a la línea argumental, dado que el
solo hecho de hablar no va a llevarnos a ninguna parte. Sea lo que fuere,
procedernos a reflejarlo.

Dirigir la atención del niño hacia el interior


'-.:::::::>-
A diferencia de los adultos, la mayoría de los niños pueden dirigir fácilmente
su atención hacia adentro. No hace falta que nos sentemos solemnemente y
llevemos su atención al interior. Pero si al niño le gusta, podemos utilizar las
siguientes fórmulas:

Madre: Toma conciencia de que tus pies están en contacto con el sue-
lo ... si mueves los dedos de los pies podrás sentirlos mejor ...

75
Focusing con niños \i

¿Sientes el cuerpo sentado en la silla y tocando el respaldo de la


silla y el asiento? ¿Sientes las manos? Si no, muévelas un poco ...
¿Sientes la respiración entrando y saliendo? Y ahora, deja que tu
atención se sumerja en tu interior ... si.quieres, puedes cerrar los
ojos ... Cuando estés preparadél para seguir, mueve la mano para
hacérmelo saber.

Con esta última observación, la acompañante de focusing confirma estar


decidida a seguir el ritmo de Esther. Invita a Esther a cerrar los ojos, pero no
la instruye a obrar de este modo. Los niños y los adolescentes suelen hacer
focusing con los ojos abiertos. El que los cierren o no puede tener que ver
con lo seguros o lo confiados que se sientan.

¿Qué siente el niño por dentro en relación con el problerna o la cuestión?

Madre: Ahora vuelve a imaginarte otra vez lo que ha pasado hoy ...
Esther: Eva se fue con esa chica nueva y me dejó durante el almuerzo y
estuve completamente sola en el recreo.
',. '
Madre: (Después de reflejar: véas~ más abajo} Comprueba en qué parte
de tu cuerpo sientes eso, ahora qut3 lo estás recordando.
Esther: Aquí, principalmente cerca del corazón.

Se seliala con la mano derecha apretada, como formando un puño con-


tra el pecho. La madre refleja las palabras y el gesto de Esther.

··.Madre: Ahora tómate el tiempo necesario para ver qué es lo que sientes
ahí en esa parte del cuerpo ...
Esther: Parece muy compacto .. ~ duro ...

Permanecer con la sensación corporal

Madre: Muy compacto ... duro ... ¿Puedes acogerlo con amabilidad?
¿Puedes permanecer junto con ello, prestándole toda tu atención?
Esther. Es duro como una piedra ... una piedra que pesara mucho.

-...
enseñar focusing a un niño individualmente

Para Esther, la sensación sentida es "dura como una piedra que pesara
mucho". La mayoría de los niños pueden identificar con facilidad las impre-
siones físicas en su cuerpo mientras describen la sensación sentida. Esther
lo percibe cerca del corazón.

Dibujar o describir la historia interior

Madre: Duro como una piedra que pesara mucho ... Mira a ver si eso se
corresponde exactamente con lo que si~mtes. La sensación que sien-
tes cerca del corazón y la expresión "como una piedra que pesara
mucho" ... puede que todavía tengan algo más que decirte.
Esther: Esa piedra no puede moverse. Hoy me he sentido tan pesada
como una piedra que no se puede mover ... y en realidad eso es algo
bueno ... porque no pueden echarme a un lado sín más.

Se produce un largo silencio después de que la madre refleje esto (!/timo.

Esther: Pero entonces tampoco podría acercarme e ir adonde está el


otro grupo de chicas ...

Otro largo silencio sigue al reflejo por parte de fa madre.

Esther: Fue más bien que pens$ que Eva había decidido de repente que
yo era una imbédl y eso me dio pánico ... como si ya no pudiera
moverme más ...

La madre de Esther refleja los pasos internos que se van desarrollando.


No tiene que hacer nada más. Tiene cuidado de no interrumpir los silen-
cios, porque Esther está claramente en contacto con su sensación sentl-
. da asociada al problema.

Advertir el cambio dentro del cuerpo, permanecer en contacto con ello,


y acogerlo de buen grado
Esther: Ahora se está volviendo mucho más ligero, por dentro, cerca del
corazón ... la piedra se está haciendo cada vez más pequeña ... el
corazón está empezando a sentirse libre otra vez ...

. T1
Focusing con niños

La madre refleja estas palabras.

Esther: Mañana voy a dedicarle un tiempo a estar con los demás


niños ... también son muy simpáticos ... lo mismo me dejan que me
junte con ellos.
Madre: (Después de reflejar: véa~se más abajo) ¿Has notado ese suspi-
ro? ... ¿Cómo te sientes por dentro ahora?
Esther: Muy diferente, y además sé lo que voy a hacer mañana.
Madre: ¿Puedes perrnanecer en contacto con ello, prestándole una aten-
ción amable y acogiéndolo sin más?

Esther ha encontrado una línea de acción clara. Este puede no ser siempre
el caso, sobre todo cuando el niño utiliza un,a modalidad no verbal de simbo-
lización. La vivencia de un cambio ya es de por si un resultado suficiente.

Estar al lado, escuchar y reflejar


.j La comunicación entre nosotros y el niño sien!pre se ve mejorada si refleja-
mos sus palabras. Ello demuestra nuestra atención acogedora. Este es el
punto de partida para acornpafiar al niño en su viaje interior. La seguridad de
saber que estamos ahí, y la garantía de ser escuchado que ofrece el reflejo,
ayuda al niño a ir más hondo dentro de sí mismo. Con nuestra presencia le
brindamos al nir1o la confianza necesaria para desplegar su propio proceso.

Atentos a lE\ aparición de posibles señales en e! niño de que nuestro reflejo


repercute o pierde el rastro. Afortunadamente, si decimos algo que no se
corresponde con su sensación sentida, normalmente el niño nos lo hará
saber. No nos lo tomemos como algo personal; abandonemos sin más la
sugerencia y sigamos adelante.

Advirtamos la di'ferencia entre "¿Puedes contarme qué te está diciendo por


dentro?" y "¿Qué te está diciendo por dentro?". La primera frase nos coloca
a nosotros mismos en una posición central, como alguien que necesita
saber. La segunda mantiene la concentración del niño dirigida hacia sí mis-
mo y hacia su sensación sentida. En la medida de lo posible, mantengamos
!os pronombres "yo"; "me", "mí" al margen.

18
enseñar focusing a un niño individualmente

El problema puede no desaparecer, pero el niño verá que ello no tiene por
qué interponerse necesariamente en todo lo que intente hacer. Sentirá una
libertad nueva dentro de su cuerpo.

Ejemplo completo
La siguiente situación es totalmente diferente. En lugar de hacer focusing
entre madre e hija, el encuadre incluye a un terapeuta y un niño de cinco
años. Pero el proceso es notablemente similar. Este ejemplo también mues-
tra lo fácil que el proceso puede ser, aun cuando el material pueda ser difícil,
porque el niño da los pasos necesarios por sí mismo. Advirtamos cómo le
acamparía el terapeuta, reflejando e invitando al niño a simbolizar lo que
descubre dentro de él.

Jens tiene cinco años. Hace unos meses, su abuela ardíó delante de sus
propios ojos durante el transcurso de un incendio que se produjo en fa
casa. La abuela estuvo en coma en el hospital durante unas pocas serna··
nas y ciespués murió. Jens no fue al entierro y desde entonces viene
teniendo pesadillas. Sus padres le han llevado a ver a Erik, un psicólogo.
En su primera sesión con Erik, Jens refiere que le da miedo el fuego. Al
principio de la segunda sesión, Erik procede a reflejar este temor.

Erik: Algo dentro de ti tiene miedo del fuego .


•Jens: Hay fuego en casa de la abuelita.
Erik: ¿Quieres dibujar algo en relación con ello?
¿Cómo es todo eso por dentro de ti?
Jens: (Dibujando) La casa está en llamas ... el
fuego se lanza contra la abuelita.
El niño hace su díbujo (A) utilizando varios colo-
res diferentes. Después se queda mirando hacia
arriba, perdido en sus pensamientos.

A Jens: Me queda añadirle rizos ai pelo.

19
Focusing con niños iefde

Coloca su dibujo delante del terapeuta e inmediata-


mente comienza a hacer un segundo dibujo. Dibuja
una superficie marrón con una flor dentro de ella
(8).

Jens: Hay un poco de barro fuera, con una flor.


Erik: Un poco de barro, con una flor ...
Jens: Y después viene Jens.

Dibuja una segunda superficie. de barro} la que lleva


al niño "Jens" dentro (B).

Jens: Tuve miedo.


Después efe esto, deja escapar un profundo suspiro.

Erík: ¡Vaya!, ese miedo sale de un lugar en lo profun-


do de tu cuerpo, bajo la forma de un suspiro muy
11on do.
¡..,

Jens: Salí de la casa muy rápido.-

A continuación .Jens dibuja una casa, lejos de él y de la flor (C).

Erik: Tenías miedo dH que esta casa pudiera arder .


•Jens: E! suelo empezó a arder; pero el abuelito lo apagó.

Antes de que el psicólogo pueda decir nada, Jens coge otra hoja de
papel.
~
>----~

1
,Jens: Quiero hacer otro dibujo. ~,~: í
1

~j
j

I.- ' ----


Dibuja (D). La abuelita está muerta .•Jens
1 \ ,-',
dibu¡a a su abuela con sus rizos. Alfado de , ___ 1 --~--------- 1 i
1/
\'

la abuela, dibuja un rectángulo (D). - ¡


1
..lens: Está puesta en un armario.
Ll
¡ - 1;.

Erik: Está puesta en una caja. , _j 1"'-~-

Jens: (Reaccionando de inmediato) En un


armario.

80
enseñar focusing a un niño individualmente

El terapeuta procede a reflejar esto sin saber exactamente lo que signifi-


ca "armario" dentro de este contexto. Más adelante, se entera de que la
abuela fue incinerada y que sus cenizas están guardadas en un armario.

A continuación, Jens dibuja cinco caras (D).


Jens: Estamos tristes porque la abuelita se ha muerto ... El más pequeño
es Diederik, mi hermano gemelo ... Yo también estoy ahí.

Erik refleja el que todos están tristes. Jens se queda mirando el dibujo
durante un instante más, y a continuación coge una tercera h~ja de
papel.

Jens: La tía Clara murió de manera normal, y quiero dibujarla a ella tam-
bién.

Dibuja a la tía Clara (E).

Jens: Los he dibujado a todos con aspecto triste.


Erik: Todos están tristes: Jens, Diederik, ia tía
Clara, rnarná y papá.

Jens no reacciona. El psicólogo pretende retirar


los dibujos, pero ...tens no quiere.

Jens: Quiero dibujar algo más.

~ Se pone a dibujar. La abuelita y a la tía Clara


cada una con su armario (F).

Jens deja escapar un profundo suspiro


mientras dibuja el armario (F).

Erik: Un suspiro procedente de bien hon-


do de dentro de tu cuerpo.

Jens se aleja andando de la mesa.

Jens: Ahora quiero jugar.


F

81
Focusing con niños marta stap~::rt -~ eric veriiefdf;

Una semana más tarde los padres de Jens vienen a hacer una consulta.
El terapeuta se sorprende cuando los padres le muestran unos dibujos
que Jens ha hecho en el colegio. ¡Son los mismos dibujos! Al parecer, la
profesora quería encender algunas velas para celebrar el tiempo de la
Navidad, pero se dio cuenta de que el fuego ponía nervioso a Jens.
Sabía lo que le había sucedido a su abuela, y se tomó un tiempo para
escuchar a Jens. El niño se puso a dibujar delante de ella y fue pasando
exactamente por el mismo proceso de la semana anterior con el terapeu-
ta, finalizando con un dibujo de su abuela y de su tía con sus respectivos
armarios. Al final de la clase, Jens apagó una vela.

Reflexión:

* ¿Vemos cómo el propio Jens-es quien lleva el control del proceso?


Lo único que el terapeuta y la profesora tuvieron que hacer fue
estar delante y reflejar de cuando en cuando.
* (7uando el terapeuta, ref/r;~ando fas paíabras del niño, dice "caja" en
íugar de "armario''...lens íe corrige de inmediato. En nuestra condi-
ción de acompat?anies de focusing, aceptamos cualquier correc-
ción, aunque no sepamos lo que significa. Cuando estamos abier-
tos 'a las correcciones que nos pueda hacer el niño, no hay razón
para que tengamos míodo de cometer ningún error grave mientras
reflejarnos.
Enseñar focusing a nivel grupal

A fin de enseñar a los niños a hacer focusing por sí solos, subrayamos


los distintos pasos que median en el proceso, cada uno de los cuales
se p,uede practicar por separado. Esta enseñanza se puede llevar a
cabo fácilmente en grupo, por lo que constituye una herramienta útil
dentro del aula, donde es más difícil prestar una ateru;ión individuaL
Podemos elaborar un programa que abarque de seis a diez semanas; el
plazo más largo es ideal para enseñar a los profesores igua~mente,
quienes en ese caso pueden prolongar el programa a lo largo de todo el
año escolar.
Veremos que cuando un grupo de profesores y de niños saben hacer focu-
sing, se desarrolla una atmósfera diferente en el colegio o en la institución.
Otra ventaja de enseñar a los niños los pasos individuales es que pueden
utilizarlos independientemente, esto es, pueden seguir haciendo focusing en
sus casas.

Una vez más, descomponernos el proceso del focusing en distintas partes


separadas. Esto hace que la enseñanza del procedimiento sea más ordena-
da y manejable. Pero tenemos que recordar que el proceso real no siempre
incluye unos pasos claramente diferenciados. Dentro del esquema o visión
general existen muchas posibilidades. Elegiremos entre ellas y decidiremos
cuál de ellas es la mejor en un momento dado.

Los ejercícios que describimos fueron creados para niños de edades corn··
prendidas entre los seis y los doce años, pero funcionan bien con otros gru-
Focusing con niños

pos de edad, teniendo en cuenta las diferencias de edad descritas en el


capítulo 2. Sintámonos libres de adaptarlos cuando advirtamos cuál sería la
mejor forma de proceder.

Como siempre al presentar el focusing, tenemos que dar una explicación


todas las veces respecto de qué es lo que vamos a hacer y por qué. Jamás
les propongamos de golpe un ejercicio a los niños sin este preámbulo. lnvité-
mosles siempre de una forma amable a emprender este viaje con nosotros.
Mientras proseguimos, observemos todo el tiempo las reacciones individua-
les de los niños y tomemos nota de ello. Y finalmente, mantengamos unos
limites temporales claros; siempre habrá una próxima vez.

Visión general de los pasos del aprendizaje


La siguiente sección describe una serie de pasos que permiten guiar al gru··
po en el proceso de pasar de a.igo que k:'s resulta familiar: desarrollar la con-
ciencia sensorial del propio cuerpo (A), a lo menos familiar: dirigir la atención
hacia adentro (B). A continuación, enseñarnos a !os niños a acoger amable-
mente aquello que pueda hacer acto de presencia por dentro (la sensación
sentida) (C), y a crear un espacio seguro {0). Estas actividades capacitan a
los niños para abordar cualqujer sensación sentida difícil, dura, que pueda
surgir en el futuro.

Los dos pasos siguientes (E y F) se ocupan de las imágenes que los niños
se inventan o imaginan, y sólo más adelante los niños se enfrentarán con
los hechos reales que están viviendo realmente. Con frecuencia, los niños
descubren la sensación sentida primero con la ayuda de su imaginación y
sólo después establecen la relación con la vida cotidiana. Los niños pri-
meramente utilizan la imaginación para descubrir una sensación sentida
(E), y después verbalizan o dibujan la sensación sentida descubierta por
esta vía (F). A continuación, los nií1os pasan primero a relacionar las expe-
riencias agradables con la sensación sHntida (G), y después a hacer lo
mismo con las experiencias diHciies (H). Los niños son alentados a per ..
enseñar focusing a nivel grupal

manecer con la sensación sentida el tiempo suficiente para que la sensa-


ción interna pueda desplegarse y cambiar (1). Finalmente, el cambio es
recibido y reconocido, e incluso simbolizado, para que la nueva sensación
pueda crecer (J).

Preparación
Cuando los niños son muy pequeños, el focusing acontece con facilidad.
A los niños pequeños les encanta hacer focusing y para ellos constituye
algo naturaL Es más difícil cuando empezamos a edades rnás tardías y
los niños no están acostumbrados a -hacer focusing. Les presentamos
algo nuevo y los niños pueden reaccion?r con: "No me vengas ahora con
ese rollo".

Necesitamos poner todo el entusiasmo, porque los niños sienten enseguida


esta enseñanza como una intromisión. Tomémonos el tiempo necesario y
dejemos que muestren curiosidad respecto de lo que pueda surgir. Evitemos
que so resistan presentando la novedad en pasos muy pequefios. Espere-
mos pacientemente basta que los niños pidan más. Una y otra vez, es cues-
tión de encontrar el equilibrio.adecuado entre la distancia y !a cercanía. No
vayamos detrás de los niños, pero quedémonos cerca, ante cualquier even-
tualidad.
' . ..)

Al igual que en el caso del focusing individual, lo mejor es disponer de un


-lugar seguro donde los niños no sean molestados. Dejémosles que encuen-
tren su propio espacio moviendo las mesas y las sillas. Los profesores dicen
que lo!' niños suelen seguir cambiando los pupitres de sitio cada vez, con
objeto de crear un lugar seguro. Un profesor extiende una alfombra en mitad
de la clase, con cojines repartidqs a todo lo largo, y los nír'ios se sientan en
los cojines. Otro profesor tiene la biblioteca del colegio a su disposición; allí
hay una tranquilidad excepcional. Esta paz y esta tranquilidad son esencia-
les durante el focusing. Puede ser una buena idea poner un cartel de "1\Jo
molestar" en la puerta.
Focusing con niños

Si utilizamos el aula, es necesario establecer una clara diferencia entre el


momento de hacer focusing y el momento del aprendizaje escolar. Esto se
puede hacer colgando una pancarta o escribiendo "escucharse unos a otros"
en la pizarra. Una profesora empieza siempre escribiendo: "escucharse por
dentro" en la pizarra en unas letras elegantes. Advierte que los niños reac-
cionan con entusiasmo, como si fuera la actividad preferida de la semana.
Otro profesor cuelga un gran dibujo con la palabra "Yo" justo detrás de la
puerta del aula.

Un elemento importante de la preparación estriba en conectar profundamen-


te con nuestro propio interior. Entonces, nuestra actitud y nuestra voz gene-
rarán la atmósfera adecuada.

Los pasos del aprendizaje en un programa grupal com-


pleto
A. Desarrollar la concic~ncia sensorial de nuestro cuerpo
En el siguiente ejercicio, los niños se acostumbran a tomar conciencia de su
cuerpo. Comienzao a entrar en contacto con lo que sienten por dentro. Este
contacto influye en su autoimagen corporal y contribuye a mejorarla. Pode-
mos sugerir estos ejercicios como una forma de relajarse entre clase y clase,
mientras introducirnos a los niños en la práctica. O podemos utilizarlos para
ayudarles a dirigir su atención hada adentro al principio de una sesión más
.larga de focusing.

Cada vez, unos pocos niños reaccionarán con auténtica alegría. Estos pocos
estimularán a los demás niños a disfrutar de lo que está pasando. Advertire-
mos que estos ejercicios apelan al movimiento y a los sentidos: olfato, tacto,
oído, vista y gusto. Desarrollaremos nuestra creatividad inventando nuestros
propios ejercicios adicionales. (No presentemos todos los ejercicios que vie-
nen a continuación al mismo tiempo. También aparecen todos ellos incluidos
en el apéndice Protocolos).

86
enseñar focusing a nivel grupal

•lt

Pisad fuerte con los pies ... a continuación, poned la mano en el corazón
y sentid cómo late ...
Subid los hombros todo lo que podáis ... en dirección a /as mejíllas ...
¿Qué sentís? ¿Cómo de hondo lo sentís dentro de vuestro cuerpo?
. Ahora dejad caer los hombros ... ¿Notáis la diferencia?
éerrad los puños ... sentid lo que sucede en vuestro cuerpo.
Apretad los dientes ... ¿Qué sentís? ¿Qué sensación os transmite? ¿En
qué otra parte de vuestro cuerpo lo sentís?
¿Qué sucede en vuestro cuerpo cuando os imagináis que os estáis
columpiando bien alto sentados en un columpío?

Pasad la mano suavemente por la cara superior de vuestro brazo con /as
puntas de los dedos ... ahora pasad la mano por fa cara inferíor ...
¿Notáis la diferencia?
Ahora, sin haceros daño, rascaos la cara superior del brazo ... ahora ras··
caos la cara inferior ... ¿notáis alguna diferencia? ¿Sentís alguna
diferencia por dentro de vuestro cuerpo ... en fa barriga o en el
pecho?
Escuchad vuestra respiración ... Poned la mano en la barriga y sentid
cómo sube y oómo baja.
/
¿ Oué sucede por dentro de vosotros cuando os imagináis mordiendo
una rodaja de limón? ... y ahora algo dulce ... ¿ notáís la diferencia en
vuestro cuerpo?
Escuchad atentamente todo lo que oís cuando abrís bien los oídos ...
-. Sentid lo que sucede dentro de vosotros.
· fy'!irad esta estampa con esta pequeña estrella ... esta planta tan bonita ...
estas flores ... Notad que cada vez son más las cosas que notáis ...
¿Qué notáis por dentro ahora?

A 1;1os niños les gustan este tipo de ejercicios. invitémos!es a inventar más
ej~rcicios que lleven la atención a lo que está pasando dentro de su cuerpo.
¿De cuántas cosas más pueden tomar conciencia?

ffl
Focusing con niños marta ver!

B. Volver la atención hacia adentro


Los niños necesitan sentirse seguros antes de poder dejar que su atención
se dirija hacia adentro. Podemos ayudarles a crear un lugar seguro ofre-
ciendo claridad en relación con el marco temporal. Hagamos un acuerdo
con los niños: comprobaremos cuánto tiempo tenemos para hacer focusing
y se lo comunicaremos a !os niños. Hagámosles saber cuánto tiempo va a
durar la experiencia. El focusing con niños no tiene por qué llevar demasia-
do tiempo.
Invitemos a los niños a sentarse de Una forma relajada. En una clase en
Japón los niños simplemente apoyan las cabezas en los pupitres. Esto tiene
la ventaja de que la distracción es menor. Con el tiempo, su concentración
será cada vez más profunda y dejarán de distraerse unos a otros.
Las siguientes fórmulas pueden ayudar a los niños a volver la atención hacia su
propio interior. Asegurémonos de darles el tiempo suficiente. Si prestamos aten-
ción a las reacciones de los niños, podemos ajustar el ritmo. También ayuda
el entrar también nosotros dentro de nosotros misrnos con nuestra atención.
Al principio, tendremos que encontrar el ritmo adecuado, pem asegurémonos
de no ir demasiado rápido.

¿Podéis sentir los dos pies en el suelo?


A veces ayuda el mover los dedos de los pies, ele esta forma podemos
sentirlos mejor...
Sentid que vuestro cuerpo está sentado en la silla ... ¿sentís la espalda
en contacto con el respaldo del asiento?
¿Podéis sentir dónclo tenéis vuestras manos? En caso contrario,
moved/as un poco ...
Sentíd vuestros hombros ...
Sentid _vuestra respiración entrando y saliendo ...
Si queréis, podéis cerrar los ojos ...
Ahora, dejad que vuestra atención penetre en vuestro interior .. .
Percibid lo que sentís en el pecho y en el área del estómago .. .
Saludad con un amable y cordial "hola" .a todas esas sensaóones por
dentro de vosotros ...

88
enseñar focusing a nivel grupal

Los niños suelen volver su atención hacia adentro con los ojos abiertos. No
hace falta que insistamos en que cierren los ojos.

C. Acoger amigablemente lo que venga (o rastrear el problema)


Podemos enseñarles a los niños que existe una forma diferente, amistosa,
de abordar las sensaciones desagradables. Una profesora de tercer curso
(niños de edades comprendidas entre los 7 y los 9 arios) empieza sus clases
de la siguiente forma:

¿Qué nos pasa cuando sucede algo malo y esa cosa mala se interpone
en nuestro camino? ¿ Vuestra primera reacción es fa misma que la
mía? No queremos sentir esa sensación dentro de nuestro cuerpo en
absoluto ...
Tratamos de apartarla ... de olvidarla haciendo otras cosas ... tal vez
incluso diabluras ... Podemos pensar que los demás niltos son malo.s
o tontos ... Entonces se forma por dentro de nosotros una st::msacíón
de enfado ... Nos sentimos engañados ... resentidos ... decepciona··
dos. Todo esto se queda estancado dentro de nosotros ... Cada vez
"--, nos resulta más difícil no sentirnos mal ... ¿cómo podemos salir de
esta situación?
¿Y sí hacemos hoy algo diferente en relación con esto? ¿Alguno de
vosotros conoce ya ese sitio dentro de uno mismo? ¿El sitio donde
se localiza la sensación de enfado ... donde la sensación se queda
estancada? ¿Quién de vosotros ha sentido ya algo parecido?

La profesora les permite a todos los niños que quieran decir algo que io
digan, y a continuación procede a reflejar sus reacciones.

Ahora dejamos que nuestra atención vuelva nuevamente a dirigirse


hacia. adentro. A rnedida que practiquemos$ esto nos resultará cada
vez más fácil.
Focusing con niños marta stapert -~· eric verlh:::fde

La profesora repite las fórmulas respecto de llevar la atención hacia adentro.

Ahora, decías a vosotros mismos: "Hola, simpático"... "Hola ... " y a conti-
nuación suavemente decid vuestro nombre. Sentid lo que sucede
por dentro de vosotros ... ¿Hay algo que cambie?
Buscad algo dentro de vosotros que esté enfadado o triste. Buscad dónde
puede haber algo que se interponga en vuestro camino ... Ahora, deci-
d/e algo agradable. Como, por ejemplo: "Sé que estás ahí dentro,
refunfuñando ... Sé que estás enfadado o triste o cansado ... Voy a
sentarme contigo y a darte un abrazo ... "
¿Notáis ahora que algo cambia en lo que sentís por dentro?
Tomaos el tiempo necesario para dibujar esa sensación que ha cambia-
do ... poned/e un color... Vuestra mano sabe lo que quiere dibujar ...

La profesora acaba esta parte con un pequeño coloquio en el que los niños
relatan sus experiencias, si así lo desean. Advirtamos que este paso del
focusing -en el que el niño acoge amablemente cualquier problema que
pueda haber por dentro- también se puede utilizar cuando existan dificulta-·
des en el aprendizaje escolar.

D. Crear un lugar seguro


Después de recibir amablemente lo que venga, podemos enseñar a los niños
a crear un lugar seguro. A continuación, tenernos algunos ejemplos:

Imaginad que tenéis vuestro juguete de peluche favorito en vuestros bra-


zos. ¿Qué se siente al tenerlo cogido? Si surge alguna dificultad ...
algo que requiera vuestra atencíón ... haced una conexión superfuer-
te entre vosotros y vuestro juguete .. .
¿Cuál sería un color seguro ... un color que os ayude ... qué color hace
que os sintáis protegidos? Tened ese color en mente y aplicad/o a
una cosa difícil ... Podéis dibujar con este color en vuestra hoja de
papel antes de dibujar esa cosa difícíf... O también podéis dejar que

90
enseñar focusing a nivel grupal

la sensación total de ese color penetre en vuestro cuerpo... ¿Qué


sentís por dentro ahora?
Imaginad que existe un lugar muy seguro ... un lugar que podéis ver delante
de vosotros en este preciso momento ... sabéis que os sentís bien y segu-
ros estando allí... como vuestro interior quiere que os sintáis ... No tiene

por qué ser un lugar real... puede ser un lugar creado por vuestra imagi-
nación ... A veces ayuda dibujar este lugar seguro, para que podamos
traerlo a nuestra imaginación más fácilmente ... ¿Podéis sentir la sensa-
ción de seguridad dentro de vuestro cuerpo que transmite ese lugar?

~··

Un lugar seguro

Sigamos recordándoles a los niños que se muestren amables y pacientes


con aquello que surja dentro de sus cuerpos. Ayudémosles a aprender a pre-
guntarse a ellos mismos cómo se sienten por dentro. Alentemos a los niños
a permanecer con sus sensaciones, aunque parezcan vagas, tenues o difu-
. sas al principio.
Los niños aprenden a hacer uso del lugar seguro. Aprenden a crear un clima
de calidez dentro de ellos para poder abordar mejor sus experiencias difíciles.
A través de ello, los niños desarrollan una mayor confianza en sí mismos.

E. Utilizar la imaginación para descubrir una sensación sentida,


y permanecer con ella
En este paso, ayudamos a los niños a descubrir una sensación sentida en
relación con las incidencias, experiencias, recuerdos e imágenes extraídos
de la vida cotidiana. A los niños esto les resulta muy natural y disfrutan tradu-
ciéndolo en palabras. Encuentran un lenguaje diferente para hablar de ellos
mismos y de sus experiencias corporales. Expliquemos a los niños de nues-
tro grupo que las sensaciones sentidas suelen tener con frecuencia historias
importantes que contar. Pongamos algunos ejemplos para darles una idea
de lo que queremos decir:

Andad como si fuerais un gigante ... ¿,Dónde lo sentís por dentro?¿ Y


qué sentís por dentro al andar de esa forma?
Andad como si fuerais un duende ... ¿Dónde lo notáis por dentro de
vosotros? ¿,En que se diferencia de lo anterior?
Manteneos de píe como si fuerais un árbol ... ¿Qué notáis por dentro?
¿Dónde se localiza dicha sensación?
¿Qué sentiríais por dentro si tuvierais vuestro m ufleco de peluche preferí-
do con vosotros ahora mismo? ¿Dónde se localiza dicha sensación?
Imaginaos algo duro ... Comprobad qué es lo que sentís por dentro ... aho-
ra irnagina.os algo blando ... ¿,notáis algún cambio en la sensación?
Pensad on alguien que sGa muy dulce ... ¿Cómo os sentís al pensar Em
eso?
¿Qué notáis por der!tro cuando conseguís algo que al principio parecía
' difícil?

Por supuesto, podemos inventarnos nosotros mismos más ejercicios de este


tipo.

F. Expresaí y dibujar la sensación sentida a través de la imagi-


nación
Dejemos que !os niños se acostumbren al hecho de que la sensación sentida
se puede expresar a través de s¡mbolos. Como ya vimos, una imagen o urr
dibujo pueden proceder directamente de ia sensación por dentro. La sensa-
ción de que se produce un cambio, o un alivio dentro de nuestro cuerpo, nos
permite ·saber cuándo dicha imagen es exactamente la apropiada.

Después de llevar a los niños a descubrir su sensación sentida, pregunte·.


mos qué colores la representarían mejor . ¿Qué movimientos quiere hacer la

92
enseñar focusing a nivel grupal

mano? De esta forma, ayudamos a los niños a simbolizar lo que sienten por
dentro. Y a medida que la simbolizan, la sensación cambia.
Para este paso, necesitaremos, por supuesto, algún material: papel, lápices
de colores, tizas pastel o pinturas. La pintura en particular puede ser muy
expresiva. (Véase el capítulo 10: Los símbolos de los niños). Esperemos a
distribuir el material hasta que los niños hayan dejado que su atención se
dirija hacia su interior. Al cabo de un momento, invitemos a los niños a abrir
los ojos y dibujar. Al principio, algunos niños esperarán obedientemente con
los o~os cerrados. Podemos alentarles, diciendo:

Esto no es un dibujo como los que hacéis normalmente. No tiene por qué
ser un dibujo bonito. No necesitáis goma de borrar. Por dentro de
vosotros, sabéis lo que vuestro dibujo significa. También podéis utili-
zar lé otra cara del papel, o coger otra hoja de papel. Si habéis cerra-
do los ojos, podéis abrirlos mientras dibujáis. A veces, nos viene algo
que no quiere aparecer en el papel. Una hoja de papel en blanco
también puede ·tener toda una historia que contar.

Hagamos que los niños utilicen la escena imaginaria que se expone a conti··
nuación para evocar una sensación sentida. Tomémonos el tiempo necesa-
rio con las instrucciones. Si vamos demasiado rápido, los niños perderán el
contacto con lo que están notando por dentro.

Imaginaos que estáis en la playa ... o en el bosque ... o en algún otro


.fugar agradable ... Elegid un lugar ... Puede ser un lugar imaginario ...
¿Qué sensación aparece en vuestro cuerpo ... por ejemplo, en la
barriga o en el pecho?
Cuando notéis una sensación ... dedicad/e un tiempo a permanecer con
ella ... ¿Os viene alguna palabra o una imagen? ... ¿algo que se
corresponda exactamente con ese lugar~ algo que forme parte de él?
Escribid o dibujad lo que sintáis por dentro ... incluido lo que os aca-
be de venir ... Ya sabéis que no tiene por qué ser un dibujo bonito ...
A veces nos viene un color, o varios colores ...

93
Focusing con niños

Para algunos niños, la playa o el bosque son lugares agradables, pero pode-
mos sugerir otras posibilidades:

• Escuchar nuestra música preferida.


• Jugar con alguno de nuestros mejores amigos ..

"Yupiii, yupiii''
Tumbado en la cama por la noche

G. Relacionar las experiencias agradables con la sensación


sentida
Los dos pasos anteriores tienen lugar a nivei de la imaginación: los niños se
imaginan que tienen sus muñecos de peluche con ellos, o que son unos gno-
mos. Ei siguiente paso consiste en estableceruna relación con sus experien-
cias cotidianas. Enseñémosles que existe otra posibilidad además de utilizar
su imaginación. Los niños saben ahora que pueden sentir todo aquello que
experimentan en sus cuerpos, de modo que no es un paso difíCil para ellos.

Al principio, hagamos que los nifíos practiquen el simbolizar o dibujar sen-


saciones que sean agradables. El aprendizaje del focusing es más durade-
ro cuando prestamos atención igualmente a las sensaciones buenas por
dentro. Estemos preparados, sin embargo, para abordar las sensaciones
difíciles, si aparecen. Los niños pueden acordarse de recuerdos malos,
pesadillas, o bíen de una sensación de abandono. Alentemos a los niños a
permanecer con estas sensaciones, dibujándolas hasta que sientan que
algo cambia.

94
enseñar focusing a nivel grupal

Nosotros: ¿Habéis tenido alguna experiencia divertida hace poco?


(Los niños responden) El cumpleaños de mí madre ... el parque de atrac-
ciones ... mí gatito ... estuve jugando con mí mejor amigo ...
Nosotros: Pensad ahora otra vez en eso mismo ... Imaginaos que lo
estáis viviendo otra vez y lo agradable que fue ... Dejad que se haga
la calma por dentro de vosotros ... Sentid esa sensación agradable
por dentro del cuerpo ... ¿Dónde lo notáis dentro de vuestro cuerpo?
Nosotros: Comprobad sí os resulta más fácil hacerlo con los ojos cerra-
dos ... y ahora dejad que se haga cada vez más la calma por dentro
de vosotros ...

Aquí el profesor puede proponer un ejercicio sensorial, dirigiendo la atención


hacia adentro.

Ahora, vamos a escuchar por dentro y a decirle a esa sensación: "Hola,


me alegro de. que estés ahí".
¿Podéis sentir ahora todavía mejor esa sensación agradable por dentro de
vuestro cuerpo?... ¿En qué lugar dentro de vuestro cuerpo lo notáis?
Si os viene algo, esperad a sentir a qué se parece de hecho ... ¿Qué
palabra o qué color o qué imagen aparece junto con dicha' sensa-
ción?Sea lo que fuere que pueda surgir por dentro de vosotros, esta-
rá bien ... Seguid sintiendo lo que sea que quiera venir. A continua-
ción, podéis escribirlo o dibujarlo o colorearlo en vuestra hoja de
papel ... Entonces lo podréis ver ... y esta sensación agradable se
prolongará e incluso irá a más.

H. Relacionar las experiencias difíciles con la sensación sentida


Por supuesto, además de las sensaciones agradables y cómodas, los nií1os
pueden sentir sensaciones difíciles dentro de sus cuerpos. También pueden
entrar en contacto con lo que obstaculiza su felicidad. Dibujar es muy poten-
te, sobre todo cuando aparece más de una sensación, porque el niño puede
ver la totalidad del cuadro. Los niños informan de que ello les abre un espa-
cio diferente por dentro.

95
Focusnug con nonos verl

La primera vez que expliquemos este proceso, sigamos algunas de las suge-
rencias que aparecen más abajo y esperemos a que los niños reaccionen.

Todos tenemos a veces cosas difíciles y desagradables por dentro ...


algo que nos molesta ... algo en nuestra vida que hace que no nos
sintamos bien ... Lo podemos sentir en nuestro cuerpo ... notad lo
que sucede por dentro cuando pensáis en ello ... sed amables con lo
que pueda haber allí... puede ayudaros a solucionar vuestro proble-
ma.
Yo lo hago, y me ayuda a sentirme mejor.
El prestar atención a estas $ensaciones y dibujarlas, ayuda a hacer que
sean más pequeñas y les permite canibíar.,. Si sentimos algo que
nos pesa, nos traspasa o nos oprime detitro de nuestro cuerpo ...
puede darnos la impresión de que jamás volveremos a sentirnos
bien ... eso hace que nos resulte más difícil escuchar a nuestro profe-
sor... más dificil concentran1os en lo que estamos haciendo ...

"Mis preocupaciones pueden salir fuera"

A veces, tratamos de no sentir eso ... queremos asegurarnos de que no


salga a la íuz ... lo r:elegarnos en f~l fondo de nuestro cuerpo ... pero ello
· nos provoca un dolor de garganta o dolor de tripas ... Nos viene una
sensación o¡Jresiva o apagada por dentro ... tenemos que estallar de
vez en cuando ... pero ello nos crea entonces el problema de que la
sensación vuelve a aparecer y nos molesta nuevamente ... a veces
tenemos la sensación de que ya no nos entendemos a nosotros mis-
mos ... y de que nadie nos cornprende ... ¿Alguna vez habéis sentido
algo parecido?

96
enseñar focusing a nivel grupal

Ahora, vamos a prestarle atención a cualquier sensación opresiva, difícil,


que sintamos por dentro ... Si la escuchamos con amabilidad, vere-
mos que muy poco a poco, a medida que la vamos dibujando, la sen-
sación se vuelve diferente ...
A veces, sabemos inmediatamente cuál es el problema ... sabemos qué
aspecto de nuestra ·vida está relacionado con la sensación opresiva,
sombría ... Otras veces, tenemos simplemente esa sensación y no
sabemos de qué se trata ...
Nos limitamos a esperar pacientemente ... escuchamos dentro de nuestro
cuerpo ... y esperamos hasta que surge algo, cierta intuición respecto
de qué es lo que puede ser... porque esta sensación dentro de nues-
tro cuerpo tiene una historia que contar... gradualmente nuestro cuer-
po lo descubrirá: "¡De eso se trata!" ...
Estas sensaciones y estas historias aparecen muy suavemente si nos
mostramos serenos y amables con ellas ... si acogemos amigable-
mente todo lo que surja ... Podemos decirle "hola" con agrado, como
lo haríamos con nosotros mismos o con un buen amigo ...
Podemos dibujar ese problema o esa situación difícil ... no tiene por
qué ser un dibujo boníto ... dibujad/o exactamente como vuestra
sensación por dentro quiera darle forma ... A veces, la sensación
trae consigo líneas de colores, círculos o garabatos ... Cuando di-
bujamos sensaciones desagradables, opresivas, difíciles, veremo'S
que entonces fas sensaciones cambian por dentro ... Tenemos la
oportunidad de mirarlas directamente ... Puede que nos sintamos
más cómodos y más tranquilos ... puede que respiremos mefor ...
Descubrimos que es bueno prestar atención a esas sensaciones
difíciles.

l. Permanecer con la sensación sentida para que ésta pueda


desplegarse
Cu'ando los adultos hacen focusing, "resuenan" se mueven entre la sensa-
ción sentida y la palabra o la imagen que hace las veces de asidero, a fin de

97
Focusing con niños rnarta iefde

profundizar en la sensación y de que el proceso pueda seguir desplegándo-


se. En el caso de los niños, la sensación sentida se va haciendo más profun-
da a medida que dibujan. Instruyamos a los niños para que permanezcan
con la sensación sentida mientras trabajan.

Serenamente, revisad vuestro dibujo de vez en cuando ... ¿Qué os vino?


¿Se corresponde exactamente con lo que sentís por dentro? A
veces, todavía quedan más cosas por aparecer... Tomaos el tíempo
necesario, en ese caso.

Notaremos que ei proceso sigue adelante. Una chk;a de nueve años, Sonya,
sentía algo que ella llamaba "lo negro" ..A continuación, podemos ver cómo io
resolvió:

La profesora observa a Sonya mientras la niila pinta un fondo de color


l.lerde claro en el papel. .Sonya al'iade despreocupadarnente diferentes
cfrcu!os de colores, movíéndo.se de luora adentro. Desde una esquina.
aparecen inesperadamente unas rayas negras violentas, formando una
especie de triángulo. Alrededor efe ello, dibuja unos puntos negros y
finalmente un círculo rojo rodeando lo- negro.
Deja la hoja de papel a un lado y dibuja otra vez lo mismo, sólo que
esta vez las lineas negras son más vagas y más grandes. Sonya le dice
a la profesora: "At1ora lo negro se puede ir".

Reflexión:

Podemos irnaginarnos que Sonya está expresando algo negro dentro


de ella misma. Al ponerlo (~n el papel, algo cambia por dentro de ella.
"Ahora lo negro se puede ir" suena c:omo un alivío. La cosa negra que al
principio era tan oscura, se ve !íberada. A esto lo llamamos un cambio
sentido.

98
enseñar focusing a nivel grupal

J. Acoger el cambio
Cuando se siente un cambio por dentro, es importante que el niño lo reco-
nozca, lo afiance, lo haga suyo y lo refuerce. Entonces, el cambio se mani-
festará más en la conducta futura.

¿Notáis 16 que se siente al tener una mayor sensación de espacio ... de


fuerza ... de libertad ... o lo que fuere que sea la sensación nueva que
sentís ahora por dentro de vosotros? ¿Dónde la sentís en vuestro
cuerpo? ¿Qué sensación os transmite?
¿Trae consigo la nueva sensación algún color o alguna imagen? Tal ve:Z
quiera expresarse en el papel también ... Poneos a dibujad/o ahora
mismo, para reforzar y darle volumen a esa sensación nueva y hacer-
la todavía más fuerte ...

99
Detalles importantes

Después de leer los dos capítulos anteriores sobre enseñar focusing


a nivel individual y a nivel grupal, veremos que existen varios deta~

!les útiles que pueden mejorar la enseñanza del proceso. "Despejar


un espacio" es una. herramienta focusing bastante útil, que se puede
aplicar al entrenamiento ya sea individual o grupaL Enseñar a refle~

jar nos será de utilidad para las sesiones grupales. Y finalmente, ten~
dremos que decidir qué vamos a. hacer con los dibujos del niño.

Despejar un espacio
"Despejar un espacio"* puede ser una forma de empezar una sesión de focu-
sing, o también puede ser un proceso separado y completo. Para "despejar
un espacio", los niños no tienen que ahondar en profundidad en las sensa-
ciones que sienten por dentro. En lugar de ello, toman contacto ligeramente
con ellas y aprenden a dejarlas a un lado. Ello ayuda a los niños a liberarse
en ese momento de los problemas que puedan llevar encima.
Un día de colegio requiere mucha concentración. A los niños se les pide
que se sienten en silencio durante horas, mientras que por dentro de ellos
pueden estar pasando todo tipo de cosas. Son muchos los problemas,
menores y mayores, que no están relacionados con el trabajo de clase, y
con los que los niños tienen que lidiar. Supone un desperdicio de energía

CIEf~TO U[\JQ 101


Focusing con niños rna

mental el tener que ir arrastrando estos problemas de acá para allá duran-
te todo el día.

Los niños pueden utilizar su gran poder de imaginación para despejar un espa-
cio del que puedan disponer, desbloqueando con ello cierta energía. "Despe-
jar un espacio" implica sacar fuera*, una por una, cada una de las cosas que
están molestándoles y guardarlas en
~ /\
~\ \~~~~~)
un lugar seguro imaginario. El hecho
de dibujarlo hace que este proceso sea
más concreto, y ayuda a hacer mas
"¡-- ~· ~!)
ool / . '-\1~-
~\~·~~
espacio por dentro. El niño puede sen-
tir quién es él realmente, cuando pue-
de dejar de lado por un momento el
exceso de equipaje.
~~,·~1
¿Podemos imaginarnos que e! hecho
de hacer una lista. como la del ejem- "Fu huo"
----------~_./ \.:0
"¿A qué coif.~gio iré más adelant~~?".
plo que aparece más arriba le ayuda
"Cómo voy a ir Clll trabajo"
al niño a sentirse me).or, menos car-
"Sentado solo"
gado? Después de esto, según infor- "¡¡Concentración!!"
man los profesOres, los niños se
dedican a hacer otras tareas con rnás libertad.

"Despejar un espacio" se puede hacer enteramente a nivel de ia imagina-


ción, pero el hacer un dibujo tiene mucha rnás fuerza en el casode los niños.
Utilicemos lápices normales, lápices de colores, o boiígrafos si no tenemos
muctlo tiempo. Dibujar una cara o la forma de un cuerpo ayuda al niño a
localizar todas las sensaciones sentidas.

Despejar un espacio, paso a paso


"Despejar un espacio" consiste en hacer cinco preguntas a los niños:
@ ¿Oué te está impidiendo que te sientas bien?
® ¿Dónde !o sientes y qué t-ts lo que sientes?

102
detalles importantes

@ ¿Qué imágenes o qué palabras se corresponden con ello?


GD ¿Puedes ponerlo en un lugar seguro imaginario o dibujarlo en un
papel?
• ¿Cómo te sientes ahora?

Repetiremos estas preguntas hasta que todo el mundo se sienta más espa-
cioso por dentro.

A continuación, tenemos la versión completa. Una vez que los niños se que-
den en silencio y estén preparados, les pediremos que se digan a sí mis-
mos:

Hola, simpático ... Puede que tengas un problema o alguna dificultad que
hayas vivido hoy... ayer... o algo que vaya a pasar mañana ... algo
que te está molestando en este preciso momento ...
Mirad a ver dónde lo sentís en vuestro cuerpo ... Puede que tengáis una
sensación de tristeza ... una sensación de rabia ... una sensación de
miedo ... puede que en alguna parte de vuestro cuerpo os sintáis
·oprimidos ... traspasados ... o apagados ...
Notad cómo lo sentís en vuestro cuerpo.
¿Dónde lo sentís? ¿Qué es lo que sentís por dentro? Imaginaos que
ponéis esa sensación a una cierta distancia de vosotros, en un sitio
agradable, tranquilo. Puede que venga acompañada de algún color o
de alguna imagen. Tomaos el tiempo necesario y dibujad/o en una
hoja de papel... ahora abrid los ojos ... Una vez que lo hayáis dibuja-
do, esa dificultad estará en ía hoja de papel en lugar de estar dentro
de vosotros ...
Ahora volved a ese lugar dentro de vuestro cuerpo, donde estaba fa sen-
sación ... ¿Sentís ahora algo diferente en ese lugar?
:Con frecuencia, suele haber más de una cosa que nos molesta ...
Tomaos un tiempo para mirar nuevamente a ver lo que sentís por
dentro ... Si qveréis, podéis cerrar los ojos ... Puede aparecer algo
más, que os impida sentiros bien ... A veces es una sensación des-

103
Focusing con niños rnarta

agradable, conflictiva ... Puede que ni tan siquiera sepamos con qué
puede estar relacionada ...
Esperad a ver si viene junto con algún color ... ¿Tiene algún color o
alguna forma en particular dicha sensación? Dejad que vuestra
mano se mueva por el papel con el lápiz normal o con los lápices de
colores ... dejad que se muevq. en consonancia con la sensación ...
de manera que la propia sensación se exteriorice en el papel...
Mirad a ver si sentís que tenéis más espacio por dentro ... Volved a mirar
en vuestro interior uMs pocas veces más para ver si todavía queda
algo más que quierq. exteriorizarse en el papel ...
Cada una de las veces, notad la maravillosa sensación de espaciosidad
que se abre por dentro ... Podéis dibLijarla también ... Tal vez queráis
utilizar una hoja dif~erente ... Quizás viene acompañada también de
alguna palabra o de alguna ímagen ... l\Aientras dibujáis, la sensación
de amplnud se vuelve todavfa más fuerte, de manera que podéis
retener/a tn6!jor.

Cuando despejan un espacio, los nif1os no !o dedican demasiado tiempo a


una determinada emoción o problema. La idea es dejar a un lado las emo··
ciones problemáticas temporalmente, 1-:~asta el rr¡omento en el que puedan
dedicarle más tiempo a hacer focusing. ¡Despejar un espacio se utiliza cuan--
do no tenernos mucho tiemoo! 1

lona es una logopeda en una escuela rumana para niños con diversas
discapacidades. También cuida de nfiiot; que son conf!ictívos dentro
de !a clase. Esta es la razó.n de que í!amaran a lona para que les ayu-
dara con lVic:holas. El nilío está echado en el suelo, gritando por todo.
Nicho/as, que Uer1e doce años, ha crecido con una djscapac.ídad trsica
sería y un retraso menta/leve. Abierta y receptiva, lona va y se sienta
con él en el suelo. La logopeda se toma el tiempo necesario. Cerca de
ellos, hay hojas de papel y tizas pastei.

lona: Estás gritando.

104
detalles importantes

Nicho/as: (En voz alta y gritando) No quiero hacer las matemáticas ... ¡no
quiero hacer nada!
lona: No quieres hacer nada, incluidas las matemáticas ... ¿Lo sientes
aquí?

lona se lleva la mano al pecho y le hace un gesto a Nicho/as invitándole


a hacer otro tanto. Nicho/as mueve su mano a lo largo del pecho y deja la
mano descansar cerca del estómago.
Nicho/as: Aquí.
lona: ¿Podrías mostrarte amable con esos gritos que sientes por dentro?
Nicho/as pasa la mano a lo largo de su estómago.
lona: ¿Tienen algún color esos gritos por dentro?
Nicho/as coge una tiza pastel de color rojo. lona hace un gesto de gara-
batear.

lona: Los gritos se mueven de dentro afuera, plasmándose sobre la hoja


de papel. ..

Nicho/as empieza a hacer trazos firmes y breves por todas partes a lo


largo de la hoja de papel.
lona: ... hasta que todo ese no querer y todos estos gritos salgan fuera.

Nicho/as continúa con el color negro. Después añade verde y amarillo,


hasta que el niño deja las tízas con un suspiro.
lona: Pareces como un balón que se hubiera desinflado.
Nicho/as se echa a reír. A los pocos minutos, vuelve a entrar en clase.

Reflexión:
e ¿ Vemos con qué rapidez puede funcionar lo de despejar un espa . .
cío? Se trata de un microproceso, pero es muy potente.
e La profesora de Nicho/as quiere que lona le enseñe también a ella
cuanto antes a despejar un espacio. Ve el efecto tan bueno que tie-
ne en un plazo muy breve de tiempo.

105
Focusing con niños

El efecto de despejar un espacio


Los niños que están familiarizados con despejar un espacio, extraen pla-
cer de sus actividades con más rapidez. Cuando se encuentran con algún
problema difícil, saben cómo colocarlo fuera de ellos mismos. Se aconse-
jan unos a otros a pintar o a dibujar lo que pueda estar molestándoles.
Los profesores suelen observar que a los niños les parece importante eso
de despejar un espacio. Este microproceso no sólo influye en ese preciso
momento, sino que continúa sintiéndose con el tiempo.

Despejar un espacio se utiliza como una forma de distanciarse de cual-


. - . .

quier carga que pueda estar entorpeciendo el libre funcionamiento y la


concentración. Podemos utilizarlo brevemente aplicado a nosotros mis-
mos si estamos teniendo un día difícH. Lo utilizamos para ayudar a los
niños -a nivel grupal o individual- a seritirse plenamente presentes en la
clase. Además, despejar un espacio no so aplica únicamente a las cosas
desagradabies. Algo emocionanto como, por t1jemplo, una fiesta de cum··
pleaños, tamb!én puede dificultar la concentración. Dejar algo emocio-
nante a un lado, también les brindará a !os niríos más atención para
aprender.

Enseñar a los niños a reflejarse mutuarnente


"Reflejar" es devolverespecularmente las palabras o el significado del inter-
locutor, o repetir la esencia de !o que ia perF.;ona está diciendo. Fteflejar a
alguien demuestra que estamos escuchando. (Para más información sobre
escuchar y reflejar, véase el capítulo 8). Para muchos niños, escuchar sig-
nifica únicamente esperar en silencio a que les llegue su turno. Esto puede
resu!tarles una tarea difícil o cornpiicada, dado que los niños son activos
por naturaleza. El focusing nos brinda !a oportunidad de redefinir el escu-
char, poniendo de relieve lo importante f) incluso lo activo que puede ser.
Los niños tienen que tener unos ocho años antes de que puedan aprender
detalles importantes

a reflejarse mutuamente. Dentro de un grupo pequeño, los niños de siete


años también pueden aprender.

Después de presentar algunos ejemplos de reflejo, expliquemos para qué lo


utiliza la gente:

• Para comprobar si la persona que escucha ha comprendido lo que se


ha dicho.
0 Para ayudar al que está hablando a oír sus propias palabras nueva-
mente y tal vez comprenderlas mejor.
• Para que el que está hablando vaya más lento, de manera que el que
escucha pueda asimilar mejor lo que se está diciendo.
0 Para ofrecer apoyo cuando aparezcan sentimientos de tristeza.
1@ Para ofrecer apoyo e incluso intensificar los sentimientos de felici-
dad.

Como primer paso para enseñar a reflejar, dividiremos a los niños por
parejas. En cada una de las parejas, uno de los niños contará una historia
y el otro niño escuchará. Mostrémosles cómo pueden repetir las palabras
del otro. Al cabo de unos tres minutos, hagamos que cambien los papeles.

Los niños también pueden practicar el reflejar durante los debates en grupo,
donde tenemos más control sobre la situación. Colocamos a los niños por
parejas, sentándolos uno frente al otro, no unos aliado de otros. De esta for-
ma, el debate grupal será más interesante y más emocionante.

También funciona bien relacionar la práctica del reflejo con el momento


dedicado a hacer focusing. Los niños pueden reflejarse mutuamente
mientras despejan un espacio o después de tener una experiencia focu-
sing. Por parejas, los niños pueden describir los dibujos que simbolizan
su experiencia, y sus compañeros pueden reflejarlo.

El reflejo es una estrategia que suele acogerse con agrado en todos los des-
acuerdos y discusiones. Ayuda a los niños a comprender mejor la perspecti-
va del otro. Los niños también valoran que les demos la oportunidad de refle-

107
Focusing con niños rna

jar algo de lo que decimos nosotros, especialmente cuando ello forma parte
de la toma de decisiones o de los desacuerdos. Es especialmente alentador
cuando nosotros y los niños nos atrevemos a decir lo que estamos sintiendo
por dentro. ¡Probemos a hacerlo!

Consejos prácticos
Existen algunos aspectos generales a tomar en consideración cuando ense-
ñemos focusing. Primero, es importante dejar claro a los niños qué vamos a
hacer con sus dibujos. Segundo, finalizar el proceso de focusing requiere un
cierto cuidado especial. Debemos aségura'rnos d~ dejar un tiempo para el
debate. Finalmente, pueden surgir inesperadamente una serie de proble-
mas: a veces los niños se rnolestan entre ellos, a veces los niños no quieren
participar. Una vez más, deberemos abordar estas conductas con cuidado,
dado que podrían tener un significado importante. Le prestaremos a dicho
niño en particular una atención ama!Jie.

A. Conservar los dibujos do íos niños


En algunas clases, los niños tienen sus cuadernos de focusing. Dibujan siem-
pre en estos cuadernos, tanto cuando trabajan en grupo como individualmente.
Los niños cuidan personalmente de sus cuadernos, lo que garantiza la confi-
dencialidad. Los dejan en e! colegio y los vuelven a coger siempre que quieren.

En otros grupos, los niños dibujan en ho,ias de anillas. A! final de una sesión
de focusing, el profesor reco9e !os dibujos y los coloca en !as carpetas per-
sonales de !os niños. Si un niño no quiere que nadie vea su dibujo, dobla su
dibujo por la mitad y lo entrena de esta·fonna. El pro·fesor respeta el desi::JO
del niño y guarda el dibujo doblado.

Asegurémonos de llevar cuidado de atenernos a este acuerdo. Seamos


estrictamente honestos en re!aci_ón con esto. Ocasionalmente, los niños pon-
drán a prueba nuestra fiabilidad, y si se enteran de que nosotros o alguna
otra persona ha visto el dibujo, su confianza en nosotros se verá dañada.

108
detalles importantes

Llega un momento en que un niño quiere llevarse un determinado dibujo a


casa. El niño quiere regalárselo a sus padres, o quiere llevárselo a casa por
alguna otra razón. Pero es mejor insistir en que el dibujo se quede en el cole-
gio. Existen muchas posibilidades de que los padres no comprendan lo que
puede haber detrás de un garabato que no parece nada y que no es bonito.
Pueden hacerle observaciones desaprobatorias al niño, ¿y entonces qué?

Ahora bien, podemos utilizar la cuestión de llevarse el dibujo a casa como


una oportunidad más de hacer focusing: "¿Hay algo dentro de ti que verda-
deramente quiere enseñar el dibujo en casa?". A continuación, esperemos a
ver sí aparece algo.

Los niños suelen preguntarse qué pasará con sus dibujos. Digámosles que
guardaremos los dibujos hasta que acabe el curso. No se le permitirá a nadie
verlos sin el consentimiento del niño. Al acabar el curso, los niños pueden
revisar los dibujos de sus carpetas. Junto con los niños, podemos observar y
discutir su desarrollo a lo largo del curso escolar. En este momento, también
podernos discutir lo que vamos a hacer con los dibujos. A veces, el profesor
los guarda hasta que los niños dejan el colegio. Entonces los dibujos se des-
truyen, a veces siguiendo un ritual, en presencia detoda la clase.

B. Acabar primero y hablar después


Con frecuencia, nos veremos limitados por el tiempo. Esta es la razón de
que tengamos que ser claros respecto del tiempo que va a durar el proce-
so. Avisemos a los niños con unos
minutos de antelación de que se 1'J/:.:.-. -- ·
'··~
acerca el momento de dejar. de dibu- /;·· '"/¡;,"" n:r--7 ~--
jar. No seamos demasiado estrictos ._, (¿) 0
porque puede surgir algo durante la ~
discusión que necesite urgentemen-
te ser plasmado en el papel. De
modo que no retiremos los materia-
les de dibujo hasta después de la "¡Se acabó, no más problemas!"
discusión grupal.

109
Después del tiempo de dibujar, le daremos a unos cuatro o cinco niños la
oportunidad de hablar de sus dibujos. (No todos los niños podrán tener la vez;
ello se llevaría demasiado tiempo, la atención decaería y cundiría el aburri-
miento). Le preguntaremos a cada uno de los cinco niños si quiere decir algo.
El énfasis debe recaer en la palabra "si". El niño no está obligado a decir nada.
Si algún niño no quiere decir nada, le daremos a ese niño una nueva oportuni-
dad la próxima vez. Constituye una enseñanza importante en el desarrollo del
yo ser capaz de decir "no" y que se respete esta decisión. Con frecuencia
sucederá que la disposición a decir "si" irá entonces apareciendo lentamente.

Después de que hayan hablado los cinco niños, preguntemos si alguien tiene
algo verdaderamente urgente que quiera decir respecto de su dibujo. De esta for-
ma, no excluimos a ningün niño que haya trabajado en algo especialmente difícil.
Hemos visto que lo mejor es que !os nifios no tengan que levantar la mano para
pedir la vez. Los niños suelen invertir un montón de energía en llamar la atención,
y hemos visto que esto fc11T1enta una competitividad innecesaria~ Los niños sue-
len tener la sensación de que pensarnos quG son los alurnnos más simpáticos, y
los más inteligentes~;¡ los elegimcm, o, por el contra.rlo, que son los rnás tontos si
no los elc~gimos. Podernos dejarles que aprendan a confiar, pa1iiendo de la acti-
tud focusing esencial, en que existe una fonn~l justa de distribuir los turnos.

Durante e! debate posterior existe una serie de elementos a los que tenernos
que prestar atención.

Koan es un profesor de enseñanza primaria. Fiecuerda que antes solía


preguntar: "¿Puedes decirme qué es !o que has dibuJado? ¿Qué es eso
que hay en la hoja de papel?".
En respuesta, los nllios le hablaban del contenido de lo que hablan
dibujado, pero no se hablaba del aspecto emocional del dibujo.
Ahora Koan pregunta: u¿Oué sentiste af dibujar G•sto? ... ¿Tiene algo
que decirte tu dibujo?".

Hablar acerca de un dibujo puede suscitar emociones. f\lo es infrecuente que


un niño se ponga a llorar al hablar de lo que ha dibujado. Con ayuda de una
actitud empátiea, nos aseguramos de reaccionar con cornpasión. Los otros

110
detalles importantes

niños se acostumbran enseguida al hecho de que los niños expresen sus


emociones. También aprenden a reaccionar de una forma empática hacien-
do de espejo al que habla. Habitualmente, cierto reflejo por nuestra parte
suele ser suficiente: la tristeza ha sido escuchada. Una profesora comentó:

Fue un absoluto descubrimiento para los niños y para mí que el chico


más duro del grupo se pusiera a llorar. A raíz de aquello todos veíamos
al chico de una forma diferente. Pertenecía más al grupo.

Al principio, los niños suelen preguntar: "¿Le gusta mi dibujo?". Un profesor.


refirió lo siguiente:

Yo mismo contribuía a que hicieran esas preguntas, porque como profe-


sor estaba acostumbrado a elogiar a los niños. Solía decir de todos los
dibujos: "Te ha salido muy bien" o "Qué dibujo tan bonito".
Ello contradice las instrucciones que les doy a los niños, respecto de
que el dibujo no tiene por qué ser bonito.
Con fa ayuda del focusíng, estoy aprendiendo a escuchar más lo que
digo. Noto más pronto si no estoy "con" el niño, y entonces cambio mi_
actitud.

Si les ofrecemos la oportunidad, los niños pueden comprender muchas


cosas los unos respecto de los otros. Enseguida aprenden a aceptar lo que
el otro niño dice o dibuja. Otro profesor dijo:

Rick tiene nueve años y habla suave. Es un chico tranquilo, retraído, al


que no se le da demasiado bien defenderse por sí solo. Cierto día, mien-
tras dibuja, estalla y grita: "¿Cómo se escribe 'mierda'?",
Decir palabrotas está estrictamente prohibido en nuestro colegio.
Mientras está hablando de su dibujo, repite la palabrota con voz enérgi-
ca. En otro tiempo, los niños habrían reaccionado mostrando su des-
aprobación ante una palabrota, pero en este caso la palabrota se aceptó.
La clase no se altera, porque entendemos la importancia del cambio que
está teniendo lugar dentro de Rick.

11 1
Focusing con niños·

C. Cuando los niños no quieren o no les dejan participar


Algunos padres no quieren que sus hijos participen en el programa. Respe-
taremos su deseo.

A veces, es el niño el que no quiere participar. Una vez más, respetamos


esta preferencia. Podemos decir simplemente: "Hay algo dentro de ti que no
quiere participar en este preciso momünto".

Podemos invitar al niño a dibujar algo, lo que quiera, en la medida en que no


moleste a los demás niños. Habitualrnente, ho pasa rnucho tiempo antes de
que el niño se deci{la gradualmente a participar. Dejamos que el niño se una
al programa sin hacer ningún comentario adiéionaL

D. Cuando no aparece nada


En el caso de algunos niños, no aparece nada cuando se ponen a hacer
focusing. Tal vez la cosa está demasiado gris, sombría o nebulosa. por den-
tro. Tal vez sencillamente el nifio todavfa. no ha oido o no ha comprendido lo
que siente por dentro. Cada ve:z que inviteiTIOS a los niños a hacer focusíng,
dejemos que el niño en cuestión compruebe a ver si ha aparecido algo con lo
que pueda trabajar.

Si no, tomémonos un tiempo para estar con este nit!o. Si no hay "nada" que
trabajar, tampoco pasa nada. Enfaticemos que una hoja de papel en blanco
también quiere decir algo. Tiene tanto que decir corno una hoja de papel lle-
na. Invitemos al niño a hacer una pausa para estar esa "nada". ¿Qué se
siente? ¿Qué nota el niíio por dentro? ¿Tiene algo que decir !a hoja de papel
en blanco?

A veces, el miedo le impide a un niño dibujar, miedo a no hacerlo lo suficien··


temente bien, a que el dibujo no sealo bastante bueno. A! prestarle una
atención amable a estas sensaciones, ei niño puede liberarse de la parte
que se siente obligada y temerosa. De esta forma, ganará confianza en lo
que verdaderamente quiere.

112
detalles importantes

E. Cuando los niños se molestan unos a otros


Llevar a cabo un programa grupal no siempre es tarea fácil. Es preciso supe-
rar una serie de problemas de organización. A veces, los niños se molestan
unos a otros mientras están haciendo focusing o despejando un espacio.

Wilhelmina es una profesora que hace poco tiempo que se ha decidido a


incluir el ejercicio de "despejar un espacio" en su clase con niños de seis
años de edad.
Después del ejercicio, los niños enseñan sus dibujos y hablan de lo
que han dibujado. Cada vez que se muestra un dibujo, una niña, Rosa,
grita en voz alta: "Fatal ... no es nada bonito ... es feísimo ... " La profesora
nota que estos comentarios distraen y alteran enormemente a los demás
niños. Nada ayuda a que Rosa se calle, y toda la atención de Wilhelmina
recae en Rosa, si bien quiere estar con todos los niños durante el deba-
te. Al final, separa a Rosa del grupo y la sienta a un lado.
VVilhelmína se siente molesta, como si hubiera fallado en algo. Se
siente mal por haber apartado a Rosa. Pensando en ello después, se da
cuenta de que puede hacer uso del reflejo: "Algo dentro de tí siente la
necesidad de criticar los dibujos ... " Cada vez resulta más evidente para
Wilhelmina que "algo" puede estar desempeñando un papel en el com-
portamiento de Rosa. Si es capaz de reconocer esto, entonces Rosa
tendrá un poco más de espacio libre para cambiar.

Cuando los profesores aprenden focusing, su actitud cambia y ello ayuda a


reducir las alteraciones. Los profesores pasan de una actitud que dice: "Yo,
el profesor, sé lo que es bueno para vosotros, y vais a hacer lo que yo quie-
ro, y de la forma como yo quiero", a una actitud que dice: "Confío en voso-
tros. Juntos, vosotros y yo, descubriremos cuál puede ser vuestrél propia for-
ma, desde el respeto hacia vosotros mismos y hacia los demás".

Cuanta más experiencia con el focusing tengan los niños y los profesores.
mepos alborotos se producirán. No sólo se produce un aumento del respeto
hacia uno mismo, sino también del respeto hacia los demás.

113
rocuseng con nsnos G ver!

F. Cuando más de un niño se pone a llorar al mismo tiempo


Durante el ejercicio de despejar un espacio con los niños de la clase, puede
darse el caso de que más de un niño entre en contacto a la vez con senti-
mientos de tristeza.

Un día, durante el momento de hacer focusing_, Miss Maike ve que cinco


niños diferentes se ponen a llorar. No quiere dejar solo a ninguno de ·
ellos, pero tampoco puede estar en cinco sitios a la vez. La profesora le
pide a cada uno de los niño.s queestá. llorando que vaya a sentarse junto
con un amigo. La profesora les pide a los amigos: "¿Podéis escucharle
con amabilidad?"..
Miss Maike ya les ha enseñado a los niños á reflejarse unos a otros.
La profesora nota lo valioso que resulta esto. Las habilidades para refle-
jar les permiten a los nii1os dé su clase ayudarse mutuamente ente ellos,
y apoyar igualmente sus propios esfuerzos como profesora.

En este ejemplo, el despejar un c:;spaclo se combinó con escuchar cm espejo.


Gracias a las habilidades de los otros niflos, la tristeza de los el neo nifios que
se pusieron a llorar a la vez pudo ser escuchada. Esta es una forma muy
diferente de tratarse los unos a los otros que las eternas críticas o maledi-
cencias. Todavía serán más los niños que tendrán la oportunidad de ser
escuchados y sentirse apoyados cuando los niños integren e! focusing en
sus relaciones cotidianas entre ellos.

114
Aplicaciones específicas

Una vez que los niños se familiarizan con el focusing, pueden integrar-
lo dentro de sus vidas en una amplia variedad de formas. Existen
microprocesos o ejercicios cortos de focusing que podemos utilizar en
- , 1 un plazo de tiempo sumamente breve, además de en talleres o seminaR
rios más largos. Algunos de estos ejercicios requieren que le dedique-
mos muy poco tiempo; otros requieren varias sesiones. Algunos ejer=
cicios no requieren que el niño sepa hacer focusing, otros requieren
cierta familiaridad.

Microprocesos
Los niños en especial son propensos a cambiar rápidamente sus sensacio··
nes, a veces con tan sólo unos pocos pasos de focusing. Esto es verdad
incluso en el caso del do!or físico. Por ejemplo, después de enseñar a desa-
rrollar la conciencia sensorial (paso A del capítulo 4, Enseñar focusing a
nivel grupa~, Marc (de 11 años) tenía más conciencia de su cuerpo, y su pro-
fesor podía fácilmente referirse a ello para ayudar al niño.

A Marc le duele el brazo, el hombro y los dedos de la mano cuando suje-


ta el lápiz. Haciendo uso de una intervención individual rápida, su profe-
sor/e dice:
Profesor. ¿Qué sientes en el hombro?
Marc: Como si fuera de hierro ... ¡y ahora se vuelve más blando!

CIENTO QUINCE 115


Focusing con niños rna

Reflexión:
Se requiere muy poco tiempo para llevar a cabo un microproceso y, en
este caso, una introducción básica al focusing es lo único que hizo falta
para guiar en la aplicación de uno de ellos.

La conciencia de Marc respecto de su cuerpo le permitió liberarse de su ten-


sión. Una chica de otra clase miró a su profesor con una expresión muy per-
pleja cuando el profesor le preguntó si era consciente de que constantemen-
te estaba subiendo los hombrc~s hacia arriba. A diferencia de Marc, la chica
jamás había asistido a ninguna clase en la que se enseñara a desarrollar la
conciencia sensorial o a despejar un espacio.

Pero incluso en el caso de que el niño no haya recibido ninguna instrucción


en relación con el focusino, el profesor puede utilizar sus propios conoci-
mientos de focusing para ayudarle. Por ejemplo, en otra situación, Mieke,
una nit1a de seis años rle edad, se clavó una astilla en el pu!gar. Durante el
recreo, se acercó a su profesora:

1\/lieke: Ay, tengo una astilla aquí, y me clue!G.


Profesora: Un pulgar dolorido por causa de una astilla. ¿Te lo acabas
de hacer en ei patio del recreo?
Mieke: No, me lo hice en casa.
Protesora: Te !o hiciste en casa ... ¿y cómo podernos sacar esa astilla de
tu dedo?
Nlieke: Bueno, se supone que rne la sacará mi rnan:á
Profesora: Se supone que mamá te la sacará .
.Mieke: Ay, ay, ahora misrno m':~ E)Stá doliendo otra vez.
Profesora: Cuando api'letas, ío notas.
Mieke: Sí, pero ahora no.
Profesora: Si aprietas de una forma ligeramente diferente, entonces no .
.Mieke: Ay, ay, ahora me está doliendo otra vez.
Profesora: Por dentro de ti, sabes exactamente qué tienes que hacer
para que te duela y qué tienes que hacer para que te deje en paz.,.
Tengo una aguja a.quí que podemos uti!izar para sacaría astilla.

116
aplicaciones específicas

Mieke: ¿Duele?
Profesora: Sí ... la aguja pincha un poco. Un pinchazo, y acto seguido
tenemos la astilla fuera y ya no te molestará más.
Mieke: ¿Pero duele mucho?
Profesora: No mucho. A lo mejor podemos sacarla.
Mieke: Sí, pero no quiero que me duela mucho.
Profesora: No, no quieres que te duela mucho. Vamos a echarle un buen
vistazo. Así ... un buen vistazo aquí a la luz. ¿Le decimos algo ama-
ble a la astillita?
Mieke: "Hola, hola".
Profesora: Muy bien, y después ...
Mieke: "¿Qué tal?". Ay, ay.
Profesora: ¿Le preguntamos a la astilla qué necesita?
Mieke: Sí.
Profesora: Vamos a preguntarle ... "¿Qué necesitas?". ¿Qué dice la
astillita?
(1/lieke: "Necesito un pinchazo", ... ay, ay.
Profesora: "Necesito un pinchazo", porque entonces ...
Mieke: Porque si le damos un pinchazíto, ay, ay ...
Profesora: Si hacemos una pequeña abertura, ¿no?
Mieke: Ay, ay ...
Profesora: La astilla sabe que necesita la agujita para poder salir.
Mieke: Sí.
Profesora: "Sí", la astilla dice sí a la agujita.
Mieke: Ay.
Profesora: También puedes sujetarte a mi brazo con la otra mano ..
¿Vale? ¿Cree que eso te puede ayudar un poco?
Mieke: Ay, ¡AY!
Profesora: Sí, te duele mucho.
Mieke: No.
Profesora:. Es bastante molesto, ¿verdad?
Mieke: ¡AY! ... pare ya.

117
Focusing con niños

Profesora: Quieres que pare ya ... bueno, mira, ya tenemos la astilla en


la aguja ... me dijiste que parase cuando la astil lita ya estaba fuera ...
lVIieke: No.
Profesora: Míralo ... ¿Qué te parece si decimos: "Gracias, pulgar, por ser
tan valiente"?
Mieke: "Gracias, pulgar".

Reflexión:

• Si bien este no es un proceso dé focusing per se, podemos ver en


este ejemplo la actitud focusíng 'esencial por parte de la profesora,
sobre todo en las palabras que utiliza. Esta actitud le brinda a Mieke
el espacio que la niña necesita para vencer su miedo al dolor.
$ El lenguaje del focusing suele utí!izarse para hablarle al cuerpo o
bien a una parte del cuerpo. Si alguie-n se muestra amable con lo
que pueda haber ahí, ello puede generar una relación diferente
con las sensaciones fisicas desagradables como, por ejernplo, el
dolor.

En un microproceso similar, los profesores puE,::den utilizar la actitud focusing


esencial para realizar intervenciones emocionaies breves. De esta forma, las
dificultades se resuelven rápidamente. Cuando un niño está enfadado, el
profesor no sólo pregunta por ia causa, sino que también ayuda a establecer
una relación con la sensación sentida por parte del niño, como en el siguien-
te ejemplo: "Estás muy enfadado. ¿Dónde notas el enfado por dentro del
cuerpo? ¿Qué es lo que sientes en esa parte por dentro del cuerpo?". Con
ayuda de reflexiones de este tipo, los niíios aprenden a asumir una mayor
responsabilidad respecto de su conducta y de sus emociones. Cuando
entran en contacto con su sensación sentida, no necesitan señalar a nadie
más con todo tipo de acusaciones. ·

En algunos colegios, los profesores tienen sesiones individuales con los


niños cuando aparece algún problema.

118
aplicaciones específicas

A Martín, un niíio de siete años, se le pone la cara blanca cada vez que
oye que la clase va a ir la piscina. Antes, al principio de la mañana, la
profesora trató de convencerle de que fuera, diciéndole:
Profesora: "Vamos, no seas tímido ... Sé que lo puedes hacer ... los
demás niños lo hacen ... Yo estaré pendiente de ti. .. ¡no te vas a
ahogar .....
1"

Ahora la profesora lo enfoca de una forma diferente:


Profesora: "Algo dentro de ti tiene miedo, ¿verdad? ¿Dónde lo sientes?
¿Y qué sientes por dentro en este momento? ... ¿Podrías ser amable
con ello?".
. La cara de Martín se ilumina.

Heflexión:

o No hace falta mucho tiempo. Si Martín dirige la atención al miedo


que siente por dentro, se produce un cambio. El objetivo, en un
principio, no es superar el miedo, sino escuchar a la parte de él mis-
mo que está asustada. Ello sólo se puede hacer si la profesora está
con Martín un momento, apoyándole.
* A veces, la profesora le da a Martín una hoja de papel para que
pueda dibujar su miedo, una hora antes de que el grupo vaya a la
piscina. Últimamente, Martín está haciendo algunos progresos en
sus clases de natación.

Poner lí mítes
El focusing puede ayudar a los profesores a poner límites de una forma clara
y respetuosa. A veces, los adultos se lanzan a prohibir las conductas de los
niños a diestro y siniestro, hasta que toda relación con los niños degenera en
uria pugna de voluntades. El uso de la actitud focusing esencial puede pre··
venír que suceda esto.

119
Focusing con niños marta stapert ~ e ver!

Incluso en el caso de que un niño necesite que lo paren, es importante reco-


nocer el deseo que subyace a la conducta. "Te gustaría tanto arrojar esa
plastilina ... pero eso no es posible aquí dentro". No aceptamos la conducta,
pero reconocemos los deseos y las emociones del niño. Esto es crucial,
dado que el deseo del niño está estrechamente relacionado con su sentido
de la propia identidad. Con frecuencia, el niño se mostrará dispuesto a adap-
tar su conducta, si se siente escuchado y tratado de esta forma.

Si seguimos las normas al tiempo que transmitimos una actitud de respeto


hacia el niño, podemos ayudarle a crecer. De hecho, los momentos en que
los límites son cuestionados sueien ser excelentes oportunidades de creci·-
miento para los niños.

En una guardería, a los niiiosmás mayores, los de tres años de edad, no


se les permite correr porque molestan a los bebés que están durmif:mdo
en el piso de abajo. Los profesores estén constantemente recordándoles
a los níi1os que dejen de correr. Lo tienen querepetír una y otra WJZ a lo
largo de todo el día ...A última hora, los profesores suelen estar crispados
y reprenden a los nifios: "¿Por qué no escucht:-íís jarnfis? ¡Correr está mal
hecho!". Los profesores informan de ,que se descubren diciendo estas
cosas, a pesar de que les repugna hacerlo.
La técnica del reflejo es una fonria que tienen los profesores de cam-
biar su forma de reaccionar y no alterarse cuando los ni/"ios se ponen a
correr. Ahora se limitan a decir: "Estáis corriendo. Vuestros piececftos
están corriendo de un extremo a otro, Os gusta tanto corrfH, pero no
podéis hacerlo aquí dentro". Los nir1os se detienen inmediatamente,
como si pensaran: "Anda, pLws es verdad".

Reflexión:

® ¿Nos podemos imaginar lo aliviados que deben haberse sentido los


profesores cuando descubrieron la técnica del reflejo? Ahora son
los propios niños quienes deciden dc-Jiar de correr; la dírectriz ya no

120
aplicaciones específicas

viene impuesta desde fuera. Es como sí los nílios estuvieran dicien-


do con su cuerpo: "Está bien que me recuerdes esto".
~ Por supuesto, los niños son olvidadizos y habitualmente no suelen
mantener una conducta nueva durante .mucho tiempo. Al cabo de
unos pocos minutos, es posible que se pongan a correr otra vez.
Pero al ofrecer una respuesta en espejo en lugar de una reprimen-
da, los profesores pueden establecer unos límites claros y al mismo
tiempo transmitir su respeto hacia la independencia y la propia valía
intrínseca de los niños.

Ejemplo

En Alemania, Bettina utiliza el focusíng con sus alumnos de once años


en un colegio para niños con necesidades especiales .. Un día, Bettina
dirige un trabajo sobre los indios nativos de América del Norte. Al final de
la clase, ella y las tres niñas de su pequeño grupo hacen palomitas de
rnaíz y se ponen a comérselas.
Tres de los chicos de la clase están participando en un trabajo dife-
rente sobre Europa. Cuando vuelven y ven a las tres niñas comiendo
palomitas, pierden los estribos. Dicen que lo estaban pasando muy mal
en su grupo y que también ellos quieren comer palomitas. Desgracíada-
tnente, no queda más aceite para hacer palomitas. Bettina propone, en
su lugar, hacer palomitas para toda la clase al día siguiente. Esto no aca-·
ba de aplacar a los chicos.
Dos de ellos quieren hablar con Bettina en privado. Le dicen Jo abu-
rrido que es su trabajo en grupo, y lo injusto que piensan que es que el
otro grupo tuviera la oportunidad de comer palomitas y ellos no. Bettina
refleja todo esto, pero los chicos continúan sintiéndose muy enfadados.
Bettína les pregunta qué les gustaría ver que pasara. Los chicos dicen
que quieren hacer palomitas al día siguiente y que quieren ser los únicos
que puedan comérselas. Bettina refleja también esto y a continuación les
explica que no puede aceptar esa condición. Repite una vez más que

121
Focusing con niños rn;;nta stapert .._ e verl

está contenta de poder hacer palomitas para toda la clase. Los chicos
vuelven la cabeza, enfadados y a la defensiva. Bettina refleja y traduce
en palabras el lenguaje corporal de los chicos. Bettina expresa lo que
ella piensa que podrían ser los pensamientos y los sentimientos de los
chicos. Nada de estogenera ninguna respuesta.
Bettina se enfrenta con un dilema. Quiere apoyar a los chicos, pero
también nota que es muy importante para ella no renunciar a su condi-
ción de que las palomitas se hagan para toda la clase. Les explica a los
chicos su posición. Repite su alerta y a continuación vuelve a la clase.
Les dice a los demás niños que todavía no se ha podido llegar a una
solución. Entonces, el tercero de los chicos propone hablar él con sus
amigos. Al cabo de tan sólo treinta segundos; el chico vuelve a la clase,
sonriendo de oreja a oreja, y le pide a Bettina quo vaya con él a la otra
haLJitación. Bettina se encuentra a los otros dos chicos sonriendo. Tan
pronto como !a ven, gritan al unísono: "¡fv'lañana queremos hacer palomi-
tas con toda la ciase o, sí no.· no volveremos jamás a este estúpido cole-
gio!". Bettina se rfo junto con los chicf>i3.
Al día siguiente, toe/a la clase se ponen a hacer ¡Jalomitas de mafz
todos juntos y se las comen mientras hablan de sus trabajos. Hay una.
sensación de armonía en la habitación. Incluso cuando Bettina reparte
unas tareas para hacer por escrito, Jos nHios no protestan.

Reflexión:

• Advirtamos la fuerza que tiene el reflejo en este ejemplo. El re.flejo


no generE¡ una solucíón, pero evita quo el enfa.do siga en aumento.
~ Bettina establece un lírníte muy cl:aro y lo mantiene. F?eitera s:u pos-·
tura de una forma neutral, no acusatoria, d&'ja.ndo (::/ara cuál es su
posición, al tiempo que dejando igualrnente intacta fa autoestima de
los chícc.Js.
* Al final, los chicos se sienten autorizados a tomar su propia decisión
dentro de los límites establecidos por su profesora. BeWna no les
irnpone nada.

122
aplicaciones específicas

"SOLEDAD ... ACOSO ...


Bang Crack Boom"

Agresiones y acoso escolar


Ocasionalmente, los niños se pelean entre ellos. Después, los adultos sue-
len inclinarse por decidir cuál de los niños tiene la culpa. Quieren aliarse con
la víctima. Podemos olvidar que las emociones del agresor también requie-
ren un cuidado y una atención. El focusing nos permite transmitir nuestro
respeto por el mundo interior de los dos niños, sin excusar la conducta que
vaya en contra de las normas. Podemos reflejar las necesidades y las emo-
ciones internas de ambos niños.

Otra forma de preparar a los niños para ver las dos caras de la disputa es
proponer un seminario sobre el acoso escolar similar a este que se celebró
en Budapest:

Klara, una focuser experimentada, enseña en un colegio de grado medio.


Durante unos pocos meses, ha estado utilizado el focusing con sus
alumnos, guiándoles en dirección a identificar una sensación sentida y
mostrándoles cómo pueden reflejarse unos a otros mutuamente.
Recientemente, en el colegio de Klara se han dado varios casos de
acoso escolar. Klara quiere darles a sus estudiantes la oportunidad de
explorar sus sentimientos en relación con el acoso escolar y con la expe-
, riencia de ser acosados. También quiere ayudarles a que entiendan qué
· es lo que deben hacer en el caso de que presencien alguna pelea.

'123
Focusing con niños ver!iefde

Preparación:
Klara lleva a sus alumnos a la espaciosa biblioteca del colegio, y los divi-
de en grupos de tres. Se les da a cada grupo tres medallas de colores
brillantes para que se las pongan en e/cuel/o. Las medallas ponen: "el
acosador", "el acosado" y "el colaborador".

Introducción:
Klara ayuda a los niños a foca/izar su atención. Les invita a tomar con-
ciencia de su respiración y de la sensación de tener las piernas y la
espalda contra la silla. Modera un debate breve, haciendo preguntas
tales como: "¿Quién de vosotr9s se ,mete a veces con los demás?",
"¿Quién tiene algún problema relacionado con el acoso escolar dentro
del colegio?". "¿,Cómo reaccionáis cuando veis que otro niño está siendo
acosado?".

Explícación:
Klara explica que fas medallas indican qué papel está representando
cada uno de los ní/ios. El papei del acosador consiste en insultar y hos-
tigar. El papel del acosado consiste en responder. El papel del colabo-
rador consiste en reflejar las palabras y las acciones de uno y otro. Des··
pués de hacer esto durante cinco rninutos, los niños se detendrán y
hablarán con sus compañeros de fo que han sentido. A continuacíón,
cambiarán Jos papeles. l-Iarán esto misnw tres veces, para que cada
uno de los niños tenga fa oportunidad de representar los tres papeles.
l<!ara les informa de que no se permitirá ningún contacto flsico durante
el juego.

Ejercicio:
Mientras Jos grupos hacen el ejercicio, K/ara se va moviendo por entre
ellos, observando y ofreciendo ayuda en caso necesario. Una vez aca-
badas las tres vueltas, la profesora distribuye los cuadernos de focusing
de los niños. Ayuda a los niños a llevar su atención hacia adentro, dicien-
do: "F'reguntaos a vosotros rnismos qué se siente al ser el acosado.

124
aplicaciones específicas

¿Dónde lo sentís por dentro? ¿Qué sentís exactamente? ¿Qué cosas os


vienen procedentes de ahí? ¿Podéis expresarlo en el cuaderno? ¿Qué
color sería el más apropiado? No os preocupéis de hacer un dibujo boni-
to -vuestra mano sabe exactamente cómo hay que dibujarlo. Ahora
pasad a la siguiente hoja. Preguntaos por dentro: ¿Qué se siente al ser
el acosador? ¿En qué parte por dentro de vosotros sentís eso?".
Klara les da a los niños un tiempo para que apliquen el focusing a
cada uno de los tres papeles que han representado. Al final, les pregunta
si sus dibujos tienen algo que decir. Varios niños informan de que se sin-
tieron muy sorprendidos al descubrir que sintieron miedo cuando repre-
sentaban el papel del acosador.

Reflexión:

Para poder hacer esta actividad, los niños deben estar familiarizados
con el focusing y con la técnica del reflejo. Una vez que lo están, los
niños pueden llegar a comprender verdaderamente ya no sólo lo que
sienten ellos mismos , sino lo que sienten los demás.

Talleres de habilidades sociales


Erik Verliefde, de Holanda, lleva muchos años dirigiendo grupos de counse-·
ling para adolescentes. De hecho, ha escrito un libro titulado Growing Paíns
in Social Contact (véase ia bibliografía en el Apéndice). Erik incorpora el
focusing en la enseñanza de las habilidades sociales y el entrenamiento en
asertividad. Se prepara conectándose primeramente con su propia actitud
focusing. De esta forma, cuando surgen altercados o se expresan emocio-
nes fuertes, Erik puede responder de una forma focusing. Durante el taller,
Erik guía a los participantes en la realización de cinco ejercicios de focusing:
escribir sus nombres de manera expresiva, encontrar un lugar seguro dentro
de ellos mismos, entrar en contacto con lo que sienten por dentro, despejar
un espacio, y escucharse unos a otros en espejo.

125
Focusing con niños !nar

En la primera sesión, Erik reparte cuadernos e invita a los participantes a


escribir sus nombres de manera expresiva, de forma que transmita algo res-
pecto de quiénes son y de cómo quieren que los vean los demás. (Véase el
paso B en el capítulo 7, Variaciones del focusing). Algunos jóvenes escriben
sus nombres de forma muy sencilla. Otros hacen un dibujo muy elaborado
con su nombre formando parte del mismo. Después, los participantes escri-
ben sus nombres en los cuadernos unos de otros.

A continuación, Erik dirige a los miembros del grupo para que encuentren un
lugar seguro dentro de su propiocuerpo. Utilizando un modelo establecido
por Jooske Kool, les orienta en !a búsqueda de un amigo o un aliado interior.
Se sirve de la fantasía para alentarles a encontrar a este "amigo interior".
Una vez encontrado el amigo interior, el joven participante y el amigo interior
proceden a buscar un lugar seguro. Erik guía el proceso sirviéndose del
siguiente texto:

Nuestro amjgo interior nos pide que vayamos a un lugar especial, donde
estarerrws abrigados y seguros ... Seguimos a m.Jestro amigo interior,
nos está llevando a ese íugar ... 1\!Tiremos detenidamente al aspecto
que tiene ese Jugar, notemos qué sensación transmite, qué olor des-
prende y qué cosas oímos ... Vayamos y sentémonos junto con nues-
tro amigo interior. Pongámonos cómodos. Puede que nuestro amigo
interior tenga algo que decirnos, algo que esté relacionado con noso-
tros ... O puede que tengamos alguna pregunta que nos gustaría
hacerle ... una pregunta respecto efe algo que nos está molestando,
algo que nos está rondando por la mente ...

Desde este lugar seguro, !os participantes entran en contacto con !o que
sienten por dentro. Erik no les enseña focusing explícitamente, pero utiliza.
algunas partes importantes del proceso.

Con frecuencia, al principio de cada sesión, Erik dirige al grupo en el ejercicio


de despejar un espacio. Unas veces, tiene planeado hacerlo. Otras veces,
son los propios estudiantes los que se lo piden. Los jóvenes llegan sobrecar·-
gados de pensamientos y de senHrnientos de todo tipo, desde no querer estar

126
aplicaciones esped'ficas

allí porque preferirían estar en una clase de dibujo, a sentirse extraordinaria-


mente emocionados porque más tarde tienen que ir a recoger un perrito para
llevárselo a casa ese mismo día. Erik utiliza la imagen de un cubo a la manera
de un recipiente para todo aquello que los participantes se encuentren mien-
tras despejan un espacio. Les dice a los participantes:

Visualizad un cubo. Poned todo lo que os esté molestando dentro del


cubo. Vuestros miedos, vuestra rabia, vuestra tristeza, vuestras pre-
ocupaciones, vuestro enfado ... todas las cosas malas que hayan ocu-
rrido ... poned/o todo en el cubo. Imaginad que un gran globo aerostá-
tico de color amarillo está atado al cubo. Ahora, observad mientras el
cubo lleno de todas las cosas malas se desprende del suelo y se eleva
en el aire. Sube cada vez más alto, haciéndose cada vez más y más
pequeño, hasta desaparecer completamente. Ahora, respirad hondo y
notad todo el espacio que tenéis por dentro de vosotros ...

Erík enseña a los miembros de su grupo de ~1abilidades sociales a pedir lo


que necesitan, a aceptar las críticas, y a poner límites. Hacia la mitad del
taller, les enseña una importante habilidad para que puedan ser compañeros
de focusing: escuchar en espejo. Todo el tiempo, Erik ha estado dando ejem-
plo de cómo reflejar. Cuando llega el momento de que el grupo aprenda a
reflejar, ya están en cierto modo familiarizados con la técnica.
Erik piensa que el focusing aporta una contribución valiosa a sus cursos. El
entusiasmo de los participantes en relación eón el proceso se hace evidente
por la forma en que espontáneamente piden ellos mismos despejar un espa-
cio o, sin que se lo tengan que indicar, proceden a reflejar cuando alguno de
los participantes está contando algo. Todas estas técnicas de focusing
fomentan el desarrollo de la solución de problemas, la cognición social*, y
las habilidades conductua!es.

* N. del I: Social cognition en el original inglés, en alusión al procesamiento de la


información social, esto es, a la manera como percibimos, pensamos y recorda-
mos información sobre !os demás.

127
Variaciones del focusing
7
Puede ser divertido añadir alguna variedad al proceso del focusing. los
ejercicios de esta sección sugieren una variedad de temas y de estruc-
turas para nuestras sesiones de focusing con niños.

A. Despejar un espacio en el diagrama de nuestro cuerpo


invitemos a un niño o un grupo de niños a despejar un espacio de una forma
especial. Les pediremos que dibujen su cuerpo en una hoja grande de papel.
Podemos incluso pedirles que se tumben mientras otros niños dibujan el
contorno de sus cuerpos. A continuación, les invitaremos a colorear la repre··
sentación gráfica de su cuerpo y escribir o dibujar las cosas que sienten por
dentro. Podemos orientarles de diversas formas:

¿Qué cosas en tu vida notas que te hacen sentirte bien? ¿En qué parte
de tu cuerpo lo notas? ¿Puedes darle algún color? Dibújalo exacta-
mente de la forma como tu mano quiere que quede plasmado.
¿Qué cosas en tu vida te resultan difíciles? ¿Qué te está impidiendo sentir-
te contento y relajado? ¿Qué colores acompañan a dicha sensación?
¿Cómo quiere todo esto aparecer plasmado en el dibujo de tu cuerpo?

B. :Escribir y decir nuestro nombre


En la medida en que los niños sepan escribir, pueden participar en este ejer-
cicio. Les pediremos que representen sus nombres de una manera tan

CIENTO VEINTINUEVE 129


Focusing con niños marta

expresiva como lo sientan por dentro. El objetivo es que los niños exploren
su identidad y reafirmen la fuerza asociada a sus nombres. Invitemos a los
niños de la siguiente forma:

Mirad por dentro de vosotros mismos para ver si vuestra hoja de papel
quiere que la pongáis en horizántal, en vertical o en diagonal ...
¿Dónde dentro de la hoja de papel quiere vuestro nombre quedar
plasmado? ... ¿Cómo de grande o cómo de pequeño quiere apare-
cer? ¿Qué tipo de letras serían las más apropiadas? ¿Qué colores
aparecen junto con esas letras? Quedaos callados un momento
para poder comprobarlo por dentro ... ¿Cómo quiere aparecer deco-
rado vuestro nombre? Tomaos el tiempo necesario para sentir todo
esto. ¿Qué movimientos quiere hacer vuestra mano? Mientras
estáis dibujando, deteneos para comprobar si el dibujo se corres-
ponde con lo que senUs por dentro. ¿Está ya aca!Jado? ¿l--lay algo
rnás que deba figurar en el papo/? Esperad a que fíegue el momento
en que sjntáis por clontro que ya está

Podemos acabar preguntando:.

¿Quién quiere hablar de las sensaciones que ha tenído?


¿ Tiene vuEtstro dibujo algo más que quiera decir?

Podemos pedirles a los niños que exploren de qué forma sus nombres
quieren que se digan en 'voz a!ta. Dejemos que los niilos revisen lo que
sienten por dentro y después, de uno en uno, pronuncien sus nomb¡·es
de una forma "exacta" especiaL Invitemos al grupo a repetir el nombre en
cuestión, reflejando el volumen y la inflexión del niño" A algunos niños
les gusta que digan sus nombres en voz muy baja. A otros les gusta oír
sus nombres cantados. A algunos niños les vendrán a la memoria las
voces de los padres, abuelos, profesores) o momentos especiales de sus
vidas.

130
variaciones del focusing

Un chico descubrió que le gustaba oír su nombre como si lo estuviera dicien-


do una voz muy lejana. Se dio cuenta de que esto era un recuerdo de cuan-
do salió de la anestesia general hacía un año. Cuando los chicos del grupo
repitieron su nombre de esta forma, el niño recordó la experiencia de recupe··
rar el conocimiento.

Esta es una actividad excelente para los niños que están empezando a
conocerse entre ellos. También puede ser una actividad entretenida para
una fiesta do cumpleaños.

C. Hacer autorretratos
Hacer autorretratos les permite a los niños reflexionar respecto de cómo los
ven los demás y de cómo se ven ellos a sí mismos. Recordémosles a los
niños que sus autorretratos no tienen por qué ser bonitos. Podemos tran-
quilizarles haciendo nuestro propio autorretrato. (.Asegurémonos de que
nuestro retrato sea menos habilidoso y menos
completo que los suyos, porque no queremos
que se desanimen cuando vean nuestro dibu-
jo). Si tenemos plastilina disponible, también
podemos probar a hacer este mismo ejercicio,
pero en tres dimensiones. Con los niños pe-
queños, empezaremos con un bloque plano
de plastilina en dos dimensiones.
Focusing con niños

Cualquiera que sea el medio utilizado,


cuando el autorretrato esté acabado, pre-
guntemos a cada uno de los niños: "¿Qué
es lo que esta cara tiene que decirte?". Los
niños pueden descubrir algo inesperado
acerca de ellos mismos o comunicar algo
importante respecto de su propia auto-
imagen.

D. Colgar las preocupaciones en un árbol ·


Cuando despejan un espaCio, los niños tienen que imaginarse algún lugar en
el que puedan dejar sus preocupaciones a buen recaudo. Suele ayudarles el
hacer que este espacio seguro sea algo concreto. Una forma de lograr esto
es haciendo un gran árbol de papel y pegándolo en la pared dentro del aula
de los niños. Cuando procedan a despejar un espacio, les pediremos a los
niños que escriban o dibujen cada una de las preocupaciones en papeles de
colores y que los peguen en el árboL Les pediremos que dejen e! papel abier-
to si quieren que los demás puedan ver en qué consiste la preocupación, o
doblado si la preocupación es privada.. El árbÓI se puede utilizar únicamente
una sola vez, o bien se puede convertir en una característica permanente de
la habitación y un instrumento habitual para despejar un espacio.

E. El suef1o del oso


Agnes, una profesora de guardería de Budapest, utiliza esta actividad
para ayudar a los niños a conectar con una sensación sentida. La profe-
sora y su clase se sientan en el suelo. Agnes y su ayudante hacen de
mamás oso mientras que todos los niños hacen de oseznos. Los oseznos
cierran los ojos. Las mamás oso cantan una (~anción de cuna para ayudar
a los oseznos a volver su atención hacia adentro. A continuación, Agnes
dice: "Ahora vais a tener un suef1o. Hay algo dentro dt3 vosotros que quie-·
re ser escuchado. ¿Notáis alguna sensación? Prt~stadle atención". Des-
pués del c~jercicio, los níííos hacen una puesta en común. Con frecuencia,

132
variaciones del focusing

sus "sueños" coinciden con experiencias cotidianas, pero las sensaciones


son relatadas de maneras muy sugerentes.

F. El juego del león


El juego del león ayuda a los niños a conectar con los sentimientos de rabia
y de agresividad dentro de ellos mismos. Guiaremos a los niños para que
vuelvan su atención hacia adentro. Les pediremos que se imaginen que son
unos leones. Les pediremos que se paren a reflexionar sobre qué cualidad
de un león es la que más necesitan tener. Cuando estén inmersos en la
experiencia, les pediremos que adviertan qué sienten por dentro de sus
cuerpos. Pidamos a los niños que deambulen por la habitación como si fue-
ran leones, y después que se acerquen unos a otros como sí fueran leones.
1·-lagámosles saber que a estos leones no les está permitido tocarse unos a
otros. A continuación, les pediremos que se sienten y dibujen lo que hayan
sentido. Podemos acabar formulando algunas preguntas tales como: "¿Qué
es lo que tu dibujo tiene que decir?". "¿Qué fue lo que sentiste?". Podemos
cambiar ios leones por otras criaturas atemorizantes, dependiendo de la
edad y de los intereses de los niños.

G. Gomenzar partiendo de un relato


A veces, podemos evocar la historia interior del niño leyendo un libro en voz
alta. Mientras leemos, animemos al niño a dejar que su atención se dirija
hacia adentro. lnvitémosies a elegir un personaje o un episodio extraído de
la historia. Con nuestras preguntas, ayudémosles a relacionar la historia con
su propia experiencia interior.

¿Cuál ha sido la parte más importante de la historia para ti? ¿,Cuál ha


sido la parte que te ha dado más miedo? ¿Cuál ha sido la parte más
feliz'? Notad qué es lo que sentís por dentro de vuestro cuerpo.
Podéis darle un color a la sensación, o dibujarla, o escribír algo en
relación con lo que sintáis ... Cualquíer cosa que os venga estará
bien ... incluso aunque sea una hoja de papel en blanco.

'i 33
Focusing con niños mn ,....__
:,...,.
"¡)
~¡;

De esta forma, ayudamos al niño a establecer una conexión con sus propias
experiencias partiendo de las emociones que aparecen en la historia.

H. Viaje en ascensor
L.ucy, profesora de enseí1anza y focusing trainer de Canadá, ha concebido
esta técnica de focusing para niños de edades comprendidas entre los seis y
los diez años. La profesora les invita a entrar dentro de un ascensor y bajar
al interior de ellos mismos. Después de preparar a los niños, pidiéndoles que
se imaginen cómo es un asr.;ensor y creando un ascensor ¡maginario con
ayuda de su mente, Lucy habla de que, entre los muchos botones que se
pueden pulsar, hay uno que. dice: "Historia".

Imaginad que estáis dentro a'e vuestro ascensor. .. hay unos botones qwa
podéis pulsar para hacer una visita corta a diferentes partes de voso-
tros mismos para ver cómo se sienten hoy. Té./ vez podéis empe:;::ar
bajando a los dedos do los pies y diciéndoles "hola". Puede que fes
~~ 1·"':1 1l·c·'er'i ·'"':flJ·e. v.C<
-.J.~ l.j <"~/'"aJ :e. ¡,,f.ue,~a ···r(t.&:t/ Ch.Í..•
'"S'"'e.r~·..., v~ h~ga'¡'c VI~"".¡
'
;;;fU::J ,_.,a .t .... Cl I..H;.. f.¡. i.:::> t.~c.. ,1 }' ¡"(:::.s
.... IJ·::;t')'' a..: .;.;. LJr'a
'r-ltJ.';) ·, 1 ,;:,-

{.8 real ... (Sugerírernos visitas a diferentes partos del cuerpo)


¿Os acordáis del botón especial que pone uhistoria? Este es un botón
muy importante porque cuando lo pulsamos, el ascensor tiene la
oportvnídad de ir adonde quiera. que desee ir. El ascensor os llevará
a un lugar dentro de vuestro cuerpo que tiene una hístoria que con-
tar, y puede que todavía no sepárnos dónde está ese lugar, ni de qué
trata la historia ...
r:>or favor, recordad que tenéis un fJot{m quo pone "stop" en caso de que,
sobre la marcha, sintáis la necfJsfciad de lJarar. Recordad también
que tenéis t1f mando de vuestro ascensor. ()ada vez que sintáis que
está.í.s preparados y listos para pulsar ese botón especial, por favor,
dad/e al botón. .. (Les darernos todo e! tiompo que necesiten)
Notad adónde os lleva ahora el ascensor" Tal vez queráis quedaros den-
tro del ascensor y observar llUestra historia desde allí dentro. Puede
que queráis abrir la puerta. ¿ Oué nspecto tiene? <~ Oi.Jé sentfs? ¿Que-

134
variaciones del focusing

réis salir fuera del ascensor y explorar vuestra historia? ¿Quién más
está allí? ¿Qué está pasando? (Dejemos un tiempo y observemos al
grupo detenidamente. No es infrecuente ver que algunos niños se
remueven, otros se distraen, o incluso se ponen a llorar. Hagámosles
saber, si llegan a algún punto conflictivo, que se muestren amables
con dicha parte de la historia).
Chicos, chicas, voy a pediros que busquéis una forma de decirle "adiós"
a vuestra historia y hacerle saber que volveréis en otro momento.
Por favor, notad qué sentís cuando volvéis a entrar en el ascensor...
pulsad el botón para cerrar la puerta ... buscad el botón que_ necesi-
táis para volver arriba ... Cuando todos tengáis los ojos abiertos, ire-
mos hacia nuestros pupitres .sin hacer ruido y nos pondremos a escri-
bir o a contar algo acerca de nuestras historias.

La ·ruerza del viaje dentro del ascensor reside en la forma especial en que el
niño deja que su atención se dirija hacia adentro. También es muy importan-
te .subrayar que es el propio niño quien controla los botones. Ello significa
que tiene la oportunidad de decídir dónde y cómo va a ir el ascensor.

Focusing respecto de ciertos temas


Una vez que los niños se familiarizan con el focusing, podemos sugerirles
unos temas específicos sobre los que hacer focusing. Les pod~mos decir:

Notad lo que sucede por dentro cuando:

@ Vais a ir a una fiesta de cumpleaños.


e. Pensáis en la noche.
@ Estáis con un amigo.
~ No tenéis ningún amigo.
0 Vais al colegio.
e Estáis de vacaciones.
o · Estáis enfermos . .

135
Focusing con niños marta stapert -·-

A veces, podemos proponer temas que sean relevantes para toda la clase,
tales como prepararse para una lección especial o para un viaje escolar. Con
frecuencia, nuestros propios estudiantes sugerirán ideas respecto de posi-
bles cuestiones para hacer focusing: un suceso que haya afectado a la cla-
se, al país, o al mundo entero. Recordemos que la esencia del focusing resi-
de en captar la sensación sentida. Asegurémonos de ayudar a los niños a
conectar lo que dicen con lo que sienten por dentro.

También podemos proponer un role-play en relación con algún tema en parti-


cular. Después, los niños pueden utilizar el focusing para conectar con lo que
sintieron al representar cada uno de !os papeles. O bien podemos preguntar:
"¿Qué es lo más importante que habéis aprendido de esta experiencia?".

Prepararse para los exárnenes


Incluso cuando los nifios están bien preparados para hacer un examen, los
nervios pueden interferir en su rendirníento. Está demostrado quG los niños y
los adolescentes rinden más cuando Sf3 i1an tomado un tiempo para conectar-
se con sus cuerpos, preparando ásí el entorno interior para el estrés que están
a punto de vivenciar. La estrategia de despejar un espacio es una forma exce-
lente de hacer esto.

También es útil que los niños se foca!icen en la tensión desde el punto de


vista de la tensión misma, para descubrir lo que est;:ín sintiendo !os propios
nervios. Al entrar en contacto con ia sensación de una forma amable, abier-
ta, los niños pueden comprenderla, reducir su fuerza, y llegar a descubrir el
significado que put:.1de subyacer a ella .

Dibujar y colorear les ayuda a los niños a pla.smar todo esto en el papel¡ a fin
de concretizarlo y de que !os niños puedan contemplarlo desde una cierta
distancia. Este proceso de simbolización alivia espectacularmente la tensión
por dentro, y deja mucho más espacio para que el niño pueda afrontar el
estrés asociado al examen en sí mismo.

136
variaciones del focusing

Si el profesor está de acuerdo, puede


ser útil que el niño tome algunas notas
por escrito respecto de lo que está sin-
tiendo incluso mientras está haciendo
el examen. El solo hecho de entrar en
contacto con la sensación y a conti-
nuación dejarla a un lado, puede influir
enormemente.

"¡LO CONSEGUÍ!"

1r al hospital

Los comentarios que aparecen en esta sección se pueden aplicar a toda una
variedad de intervenciones médicas, incluidas las actividades rutinarias tales
corno las revisiones y las vacunas, en de'finitiva, dondequiera que los padres
y que los cuidadores principales estén estrechamente implicados en prepa..
rar a los niños para el acontecimiento y en procesar la experiencia después.
Los profesores y los profesionales médicos encontrarán en esta sección un
modelo de tratamiento y recuperación centrado en el niño.
Para casi todos los niños, la perspectiva de ser hospitalizado es atemori-
zante: en el mejor de los casos, es una fuente de tensión; en el peor, es
extremadamente terrorífico. El focusing puede ayudar al niño a prepararse
para esta experiencia poco familiar en· dos sentidos importantes. Al captar
la sensación sentida, el niño contacta con un estrato más profundo de las
sensaciones que aquél al que se accede a través de una conversación nor··
mal. Esto sienta las bases para que el niño mantenga una sensación de
control y de fuerza interior ante la perspectiva de las intervenciones médi-
cas intrusivas.
La propia experiencia del cuidador infantil con la hospitalización influirá en
las asociaciones que establecerá con el acontecimiento. Es, por tanto, ines-
timable que los adultos apliquen el focusing primeramente a sus propias
Focusing con niños ma

sensaciones. El hacer esto crea un mayor espacio para dedicarlo al niño y


una mayor apertura respecto de qué es lo que siente el niño en relación con
la experiencia.

Por pequeño que sea el niño, la honestidad es verdaderamente la mejor acti-


tud. Es la base para que el n'iño pueda confiar en nosotros. Démosie al niño
toda la información de que dispongamos, de una forma que sea apropiada a
la edad del niño y respetuosa con sus fantasías. Por ejemplo, podemos pre··
guntar: "¿Qué piensasque va a pasar? ¿Cómo te imaginas que va a ser?".

Después de esto, prestemos atención a la sensación sentida del niño. Las


preguntas de orientación focusing que han demostrado ser de probada utili-
dad, nos servirán a este propósito: "¿Dónde sientes todo eso por dentro de
tu cuerpo? ¿Qué es lo que sientes por dentro? MiHntras permaneces con
esta sensación, ¿aparece alguna imagen o color? ¿Quieres dibujarlo?". La
simbolización partiendo de la sensación sentlda puede hacer disminuir --y en
última instancia transformar-- e! miedo y la inseguridad.

También es útil que el niño rastree su sensación sentida mientras se imagi-


na, paso a paso, todo lo que va a pasar en e! hospital. EstCI le permite a su
yo interior prepararse para la experiencia. Comencemos por ayudar al niño a
encontrar un espacio seguro por dentro y/o unos colores seguros con los
que poder trabajar. Será importante ·que pongarnos mucha empatía en este
ejercicio, además de aportar alguna que otra ocurrencia creatíva mientras
hipotetizamos respecto de lo que el niño puede estar sintiendo. Este es
especialmente el caso con !os niños rnuy pequeños, que no tienen facilidad
para expresar sus sensaciones con palabras.

A continuación tenernos algunas de las preguntas que podemos hacer:

¿Puedes imaginarte.atravesando las distintas puertas de! hospital?


¿Puedes imaginarte que estás echado en la cama del hospital?
¿Puedes imaginarte a la enfermera viniendo para ponerte una inye!C-
ción?
¿Puedes ver la aguja dirigiéndose hacia ti? ¿Puedes decirle "sí" a la aguja?

138
variaciones del focusing

¿Qué necesitaría tu dedo, o tu brazo, o tu pierna, para poder dejar que la


aguja entre dentro?
¿Puedes imaginarte entrando en un sueño profundo, para que el médico
pueda hacer la operación?
¿Qué necesitas por dentro para permitir que venga ese sueño?
¿Qué necesitas por dentro para que puedas confiar en las manos del
médico mientras te opera?
¿Puedes mostrarte amable con el dolor que pudieras tener cuando te
despiertes, incluso aunque no te guste?

También podemos decir algunas palabras de tranquilidad:

No vamos a poder estar dentro contigo, pero estaremos pensando en ti


todo el tiempo. Cuando la operación haya acabado, volveremos otra
vez.
Cuando te sientas solo, puedes estrechar entre tus brazos esa sen-
sación de soledad y mostrarte amable con elía, como si fuera un
amigo.

Con frecuencia, la soledad suele ser uno de los aspectos más perturbadores
de la estancia del niño en el hospital. Si en el focusing preparatorio, pode-
mos ayudar al niño a conectar con su sensación sentida, ello reforzará su
confianza en su capacidad para manejar la situación. Este proceso genera-
dor de confianza puede no tener lugar a través de las palabras. Asegurémo-
nos de llevar con nosotros papel y lápices de colores, para que el niño tenga
la oportunidad de simbolizar lo que siente por dentro.

Focusing aplicado a sueños y pesadillas


El escuchar una pesadilla y la historia que nos tiene que contar, puede dis-
mihuir de hecho ei miedo que ésta nos inspira. Y una vez que el mensaje de
un sueño ha sido elaborado, habitualmente el sueño no se repite.

139
Eugene Gendlin enseña que todo sueño ofrece la posibilidad de movernos
hacia adelante. Podemos ayudar al niño a captar el significado de un sueño
simbolizándolo en el papel. Como acompañantes de focusing del niño, le
podemos preguntar: "¿Qué te gustaría que pasara en el sueño? ¿Cómo te
gustaría que acabara?".

"Pesadilla" Roy tiene diez años. Es un niño ansioso


que suele tener dificultades de concentra-
ción. Un día, mientras está hacifmdo el ejer-
cicio de despejar un espacio,. manifiesta
emociones muy tuertes, pero es incapaz de
expresarse delante del grupo. A su profesor
le da la impresión de que Roy se muestra
especiaJrnente retraído e! resto del día. Des-
pués de clase, el profesor reserva un tien1po
para estar con el níf7o. F?oy explica que viene
teniendo unos sueños terroríficos en tos que
se le aparece un té.ntasrna. Dice que se sierrte en concficíones de poder
dibujar al fantasma. Cuando el dibujo de Roy está acabado, su profesor
le pregunta si el dibujo tíene algo que quiera déc:ír. Hoy se dirige al fan--
tasma y le dice: "Vete".
Roy vuelve a dibujar al fantasrna otra vez pasados unos días, y
entonces desaparece completamente de sus suei1os. !Jurante las sema-
nas siguientes, el chico parece un poco más seguro dt9 sí mismo que
antes.

Otro ejemplo:
Jaap va a un colegio especia! para deficientes mentaíe.s. Una vez en cla-
se, se sienta sin moverse. Parece estar muy desconectado de su cuer-·
po. Jaap le habla a JV!arta de un sueño quo se le repite con mucha fre--
cuencia:

Jaap: Hay una pared y un semáforo y no puedo pasar ... es lo único


que sé.

140
variaciones de! focusing

Marta: Una pared y un semáforo ... No puedes pasar ... ¿Cómo sientes
eso por dentro de tu cuerpo?
Jaap: Una sensación de dificultad y también de vacío ...
Marta: Dificultad y vacío ... ¿Puedes dibujar o pintar esas sensaciones?
Jaap: (Asintiendo con la cabeza) Sí. .. pintar ...
Jaap pinta un gran campo rojo, una señal de tráfico en negro con tres
luces, una de las cuales pinta en rojo. A continuación, pinta una gruesa
línea negra que representa la pared.
tlaap: No puedo pasar ... no puedo salir ...
Marta: ¿Notas algo por dentro de ti cuando no puedes salir?
Jaap: Sí, se queda todo muy callado ... como si ya no hubiera nada ...
Marta: Callado ... como si ya no hubiera nada ...
Jaap dibuja una escalera apoyada contra la pared.
Marta: Aparece una escalera ...
Jaap: Subo por la pared y ahora me voy a hacer otra cosa ...
, De repente, Jaap se levanta y se va. Es la primera vez que hace una
cosa así espontáneamente.

Reflexión:
.. El focusing es un proceso autoguiado. En este caso, Marta no tuvo
que imaginarse preguntas muy ingeniosas ni ofrecer ninguna inter-
pretación. Su única tarea consistió en conectar con la actitud focu-
síng esencial y estar presente junto con el niño que enfocaba.

41) Como acompañantes de focusing, no tenemos jamás que preo-


cuparnos de que la persona que enfoca pueda ir en la dirección
equivocada. Nos limitamos a confiar en el proceso interior. El que
enfoca sabe cuál es el camino _correcto por el que tiene que ir.

141
Escuchar y reflejar

Un profesor se pregunta: "Todos los días organizo un debate en mi clase de


3°. Dado que son pocos alumnos, todo el mundo puede hablar. Los niños
tienen aproximadamente unos ocho años de edad. Se requiere un cierto
tíempo para que estos alumnos de ocho años aprendan a no interrumpirse,
y a dejar que los demás digan lo que tengan que decir. Sin embargo, es
extremadamente difícil lograr que los niños se escuchen de verdad los unos
a los otros. Da la impresión de que cuando un niño ha contado su historia,
¡tiene la sensación de que ya está todo hecho! ¿Cómo puedo lograr que los
niños se escuchen de verdad durante el debate del grupo?".
Una madre pregunta: "Mi hijo está en su tercer año de instituto.
tlamás he conseguido hablar de nada con él. Cada vez que quiero día/o-
. gar, me manda callar diciendo: "Mamá, no se puede hablar contigo". Tra-
to de escuchar, pero siempre me está diciendo que le tengo manía, que
tiene una madre que no hace más que quejarse. ¿Cómo podrfa hablarle
a mi hijo?".

Existe mucha bibliografía sobre el tema de escuchar a los niños (e.g.,


Maestros eficaz y técnicamente preparados, de Tom Gordon; Inteligencia
emoCional, de Daniel Goleman, y Cómo hablar para que sus hijos le escu-
chen y cómo escuchar para que sus hijos le hablen, de Faber & Mazlish;
véase la bibliografía). Todos ellos concluyen que escuchar es una técnica
muy poderosa, pero no bien comprendida. Escuchar no sólo es hacer pre-

tiFI\ITfl (IIARFi\iT A V TRr-:\ 1.d '::l


Focusing con niños rna s

guntas atentas, ni asentir en silencio con la cabeza e intervenir poco. Lo


que escuchar bien significa en este caso es una manera especial de pres-
tar atención que le permite al niño sentirse escuchado y, lo que es más,
comprendido.

Muchas personas no saben que por el mero hecho de prestar atención sin
juzgar, podemos facilitar el desarrollo del niño. Es asombroso, pero es cierto;
cuando escuchamos de verdad a una persona joven ello libera en él un
espacio que facilita su propia dirección, y el hallazgo de soluciones que con
frecuencia demuestran ser sorprendentes y constructivas. Tenemos que
aprender este tipo especial de escucha porque genera un cambio.

El focusing enseña este tipo de escucha. También ofrece una descripción


enseñable de lo que tiene que suceder dentro de la persona que está hablan-
do, así como de la persona que está escuchando, a fin de que el cambio
pueda tener lugar. Por ejemplo, tanto nosotros como el niño procedernos a
prestar atención a las sensaciones internas. Ambos somos conscientes de
que hay que saber estar con la sensacíón sentida.

Claves para escuchar bien


Existen una serie de pasos para escuchar bien. Tenemos que aprender a:

• Practicar una serie de subpasos.


• Observar a la otra persona detenidamente.
e Captar los mensajes no verbales.
• Cultivar una actitud de aceptación, cuanto menos de las emoc:iones
y los sentimientos de la persona que está hablando, sí no de su con-
ducta.
~ Eliminar todo lenguaje por nuestra parte que obstaculice la comuni-·
cación.
e Reflejar especularmente lo que está siendo cornunicado, al igual que
un espejo refleja una imagen.

144
.
escuchar v, refleiar

Subpasos
Escuchar, como una habilidad esencial, parece algo tan evidente que no nos
damos cuenta de que en realidad supone una combinación de distintos
subpasos. En su libro Inteligencia emocional, Goleman divide la escucha en
cinco pequeños pasos, cada uno de los cuales tiene el mismo valor.

Postura. Al adoptar una determinada postura física, dejamos claro visual-


mente que estamos escuchando. Dirigimos nuestro cuerpo en dirección a la
persona que está hablando, volvemos la cabeza hacia él, y evitamos mano-
sear nerviosamente.

Mirar a la otra persona. Mirar a los ojos es esencial. No hace falta mirar fija-
mente a la otra persona mientras escuchamos, pero mirarle a los ojos de vez
en cuando favorece el proceso de comunicación.

Mostrar reacciones breves" Asentir con la cabeza de vez en cuando indica


que estamos att:1ntos. Esta conducta no verbal anima a la persona que está
hablando a seguir adelante. Existen diversas reacciones verbales .que tienen
17
este mismo e·fecto: "ajá "mmm", "¿de verdad?", "¿sí?".
,

Pedir más información. Puede haber cosas que la persona que habla men-
cione y que no acabamos de comprender, o algún tema sobre el cual nos
gustaría saber más cosas:"¿ Y ella que dijo?" o "¡Eso último no lo he enten-
dido!" o "¿Con cuántos niños?". Esta petición de información no implica nin-
gún juicio, comentario ni consejo. El niño es estimulado a brindar una ima-
gen más clara de la situación y, en consecuencia) la imagen se vuelve tam-
bién más clara para el propio niño.

Decir lo que peresanJos. Durante la escucha es mejor no decir lo que pen-


SaQlOS. No queremos interrumpir a !a otra persona, ni imponer nuestra visión
respecto del tema. Una vez que la persona que está hablando ha acabado,
sin embargo, resulta apropiado formular una frase escueta que ie haga saber
qué es lo que hemos sacado en claro de la historia: "Parece que fue una

145
Focusing con niños e ver!

experiencia bastante agradable", o "Se juntaron demasiadas cosas malas" o


"¡Caramba, qué historia!".

La escucha focusing incluye todos estos mismos componentes, aunque


habitualmente no solemos solicitar ninguna información concreta. En el focu-
sing, la persona que está hablando no tiene que desvelar ningún detalle res-
pecto de la situación que está tratando, aunque lo puede hacer si quiere. Lo
más probable es que le preguntemos:"¿ Y todo eso cómo hace que te sien-
tas por dentro?".

Observar
Nuestra capacidad de observar afecta a nuestra. habilidad para escuchar.
Mientras nos comunicarnos con los niños observarnos atentamente, sin
extraer conclusiones ni interpretar lo que oírnos. Los niños (o los adultos, si
vamos a eso) saben mejor que nadie lo que está pasando por dentro de ellos
mismos. Son la autoridad en relación con sus propias \livencias. Lo que los
niños dicen puede a veces resultar confuso o incornprens!tile para un adulto,
pero observando detenidamente, y sin c~:der necesarjarnente dG inmediato a
lo que quieren, veremos que con frecuencia !os niños suelen encontrar una
solución por sí solos.

Una níña de diez años está sentada en el suelo en el vestfbulo del cole-
gio. Está abrazándose las rodillas y con el cefio truncido. Se acerca una
profesora. La profesora no sabe DI nombre de la niña ní a qué clase va.
Lo primero que hace es detenerse, quedarse de pie y mirar a la nilia con
un gesto abierto.
A continuación, la prolesora trata de exprssar con palabras lo que
está viendo, sin emitir ningún juicio, desaprobación ni interpretación. Su
respuesta es muy desnuda, sin adornos.

Profesora: Estás aquí ...

La chica parece contrariada.

Profesora: Sin nadie más ...

146
escuchar y reflejar

La niña masculla algo ininteligible. -


Profesora: ... y refunfuñando un poco.
La niña asiente rápidamente con la cabeza, sin dejar el gesto enfadado.
Profesora: Parece como si estuvieras ahí sentada sintiéndose un poco
enfadada. ~

Niña: Pues sí.


Profesora: Un poco enfadada.
Niña: Sí, porque hace sol.
Profesora: (Sorprendida) Hace sol y eso te hace enfadarte ·por dentro.
Niña: Quiero jugar con la nieve.
Profesora: Quieres jugar con la nieve. Y ahora estás sentada aquí en el
1 vestíbulo y estás enfadada.
r 1 Niña: Cuando hace sol, la nieve se derrite y no quiero que se derrita.
1 Profesora: Te encanta jugar con la nieve y cuando hace solla nieve des-
aparece y entonces te enfadas ... ¿Dónde sientes por dentro esa
sensación de rabia?
Niña: En la barriga.
Profesora: Algo en tu barriga siente rabia y aquí estás, aguantando el tirón.
Niña: (Se le ilumina la cara) Bueno, tampoco es para tanto.
La niña se levanta y desaparece en dirección a su clase, dando brincos. ·

Reflexión:
¿Vemos cómo la profesora se limita a seguir a la niña a lo largo de toda.,
la conversación? No añade nada adicional, no hace ningún comenta-
rio, al margen de la pregunta: "¿Dónde sientes por dentro esa sensa-
ción?". Esta es la razón de que la niña cambie de humor y pueda des-
hacerse de su actitud resentida. Lo hace por sí sola. La niña tiene la
'sensación de que ella es la dueña de sus propios actos y de su con-
ducta. Cuando escuchamos de esta forma, les dejamos a los niños el
·espacio para que puedan tomarse en serio su propia experiencia y, sin
presionarles, les permitimos cambiar y crecer a su manera. ·

147
Captar los mensajes no verbales
Cuando nos comunicamos, transmitimos algo más que las solas palabras. El
cómo y el cuándo decimos las cosas incluye una información que la persona
que escucha capta. Esta es la razón de que la comunicación se altere cuando
la escucha no es auténtica, esto es, cuando damos la impresión de escuchar
sin hacerlo de ver,dad. Si, tan pronto como se produce una pausa en la con-
versación, el profesor dice de hecho: "Y ahora vamos a dejar de hablar y
vete derecho a hacer lo que te dije antes que hicieras", esta conversación
transmite la impresión de que el profesor no ha estado escuchando. El profe-
sor no quiere verdaderamente oír qué es lo que quiere el estudiante; éste
debe limitarse a seguir sus instrucciones.

Por otro lado, si el profesor renunciara a su autoridad y dijera, de hecho: "Ah,


pues entonces ve y haz absolutamente lo que quieras", esta reacción parece
indicar que le trae sin cuidado. El profesor prefiere ceder porque no quiere
que le molesten. Ahora bien, si el profesor continúa escuchando al estudian-
te, al principio puede parecer que ello se lleva más tiempo, pero debido a
ello, los futuros problemas disminuyen, problemas que se llevaría má.s tiem-
po resolver. El niño no tiene que dedicar tiempo y energías a res¡stirse a las
exigencias del profesor. Entonces puede, y con frecuencia suele ser así,
encontrar una solución que satisfaga a las-dos partes.

Aceptar las emociones, no la conducta


¿Y si durante la comunicación, adoptamos la posición de estar con el niño,
en lugar de "a favor" o "en contra" de él? Estar con el niño significa aceptar-
le de la forma corno es y prestarle una atención amable. Se trata de una
actitud amable, neutral, que sea firme y clara, respetando el carácter único
del niño.

Si aceptamos a los niños como son, en ese caso aceptamos y confiamos en


sus anhelos y sus deseos. Ahora bien, eilo no significa que vayamos a permitir
las conductas negativas. Aceptamos lo que subyace a la conducta negativa
del niño como, por ejemplo, la rabia. Ello no significa que vayamos a dejar que

148
escuchar y reflejar

el niño tire los lápices de colores. Decimos lo que vemos u observamos: "Estás
enfadado porque no puedes utilizar los colores en este preciso momento". Al
mismo tiempo, ponemos freno a las acciones inaceptables: "Ello no significa
que puedas ponerte a tirar cosas".

Así pues, al tiempo que podemos "amonestar y dar órdenes:·. respecto de la


conducta del niño, también podemos "permitir y aceptar" sus emociones y
sus intenciones.

Evitar el lenguaje que obstaculice la aceptación


Nuestro lenguaje contiene muchas palabras y expresiones que dificultan ta
aceptación y la confianza, palabras que evalúan y juzgan las observaciones
del niño. Amonestaciones y sermones moralizantes, advertencias, órdenes y
críticas, aplicados a los sentimientos del niño, pueden hacer que el niño deje
de hablar, a consecuencia de lo cual la comunicación concluye. Al utilizar
este lenguaje, el proceso interior deja de desarrollarse, y a veces se suscita
:a aparición de conductas provocadoras, rebeldes. Existe cierto lenguale, por
tanto, que es preferible evitar en el focusing. ·· ·

En su libro Maestros eficaz y técnicamente preparados, Gordon enumerq


una serie de categorías a evitar cuando practicamos lo qu~ el autor denorni~
na "escucha activa":
.,
.,.
~ Decir palabrotas, ridiculizar, avergonzar.
e Ordenar, controlar, mandar.
.
··-..,
* Advertir, reprender, amenazar.
liD Amonestar, moralizar, sermonear.
~ Aconsejar, ofrecer nuestras propias soluciones.
• Dar una charla, hablar con pedantería, introducir argurnentos lógicos,
juzgar, criticar, discrepar, acusar.
61 Cuestionar, interrogar, hacer preguntas, interpretar, analizar, diagnosticar.
@ Elogiar, coincidií, decir cumplidos.
@) Tranquilizar, empatizar, consolar, apoyar.
61 Retraerse, distraerse, ceder, hablar de otra cosa.

149
Todos coinciden en que determinadas reacciones de los adultos inhiben el
desarrollo, tales como, por ejemplo, ridiculizar y avergonzar a un niño
delante de sus amigos. Es más difícil darse cuenta de que los elogios o los
cumplidos también pueden dificultar el crecimiento del niño en base a elu-
dir lo que el niño puede estar sintiendo en relación con la experiencia en
cuestión. En la vida cotidiana del niño, algunos elogios y cumplidos contri-
buyen a desarrollar un sentido sano de la propia valía. Pero si el niño
comienza a rendir únicamente sobre la base de esperar y de necesitar la
aprobación de los adultos, se oscurece el sentido de lo que serían sus pro-
pios deseos.

Unos abueios están en ia píaya con sus nietas. Las niñas encuentran los
restos de un antiguo restaurante. Caminan por las repisas, balanceándo-
se, y después saltan a la arena lo más lejos posible. Con entusiasmo, la
abuela grita: "i Vaya, estáis saltando lejos de verdad!". A los abuelos les
encanta hacer cumplidos. Lo hacen de todo corazón para que los nietos
se sientan bien. La abuela espera que sus cumplidos animen a las nietas
a saltar cada vez más lejos. Cuando la más pequeña salta un poquitín
más lejos, la abuela grita: "!1.1ira, ahora has saltado más lejos que antes".
La niña se esfuerza visiblemente por saltar más lejos. ¿Pero lo está
haciendo únicamente por su abuela? ¿La motivación de la niña proviene
de dentro o de fuera de ella? Un poco más tarde, ía nifia ve que no pue-
de mejorar su logro. Con la cabeza baja y la cara triste, suspira. diciendo:
"Ya no puedo saltar más lejos". Su decepción parece mayor que su satis-
facción.

Reflexión:
• Puede que creamos en el valor de las recompensas, tales como los
elogios y los cumplidos. Pero el efecto no siempre es positivo. Un
cumplido puede estimular, pero también puede refrenar la motiva-
ción interna del niño.
• ¿Cómo podría haber sonado si la abuela hubiera dicho: "Te encan-
ta tirarte desde -esa repisa, ¿a que sí?".

150
escuchar y reflejar

Reflejar
Escuchar en espejo permite llevar un paso más lejos la escucha activa.
Cuando escuchamos de esta forma, le devolvemos fielmente al niño, con
nuestras palabras y con nuestros gestos, lo que observamos. El n,iñq se ve a
sí mismo como en un espejo, se escucha a sí mismo a t~E!,~,hHrotros.
También vivencia nuestras palabras y gestos especulares como esfuerzos
de nuestra parte por aceptarle y por comprenderle.

Escuchar de esta forma supone un proceso activo en el que~-ª~-ds pres-


tar una estrecha atención a fin de poder desempeñar nuestr· : refle- ·::'·'ffíi'r
jar sus pensamientos y sus sentimientos, posibilitamos el qu~--~t{~'r'!}rios se
presten una estrecha atención a ellos mismos. Ralentizamos.:§tis:propias
,reflexiones, lo que les ayuda a comprender mejor lo que están comunicando.
El efecto del reflejo es que el niño tiene tiempo para reflexionar sobre sus
propias palabras. -·· ·
' ...tfi?·i'~.;:i::t;:-.~.:J:Ú}-~:¡ i:..·
. L.a experiencia y la investigación demuestran que el reflejo por;:'&t;~~g~_'puede
·-~-!;.··;..·f~.-1~~·,7,;·:.~>- ~ l •

9enerar un cambio, dado que el reflejo no implica ningún juicio. .__ .f)l;qg·~·(iproba
··"' '} ·- .,.. -_ •
..
~J.·i!J-: .~ -~("

Cion, pero sí alienta el desarrollo de la capacidad de soiuciói(;~~x&t8'6fémas


por parte del niño.

La Fundación Greyston de Nueva York ofrece asisten ·. ~$


sin hogar, los desempleados, y los pacientes con sida. cen
un aula de preescolar para los nir1os de las personas . ;:Ú;.isten.
Un día, una profesora de preescolar, que está en una 11~Á..,tJ#ina de < •' ' " <,a •;.- • . .

niños de cuatro y cinco años de edad, observa míentra . ,saca


una caja de plastílína. Al poco, la niña se pone a tirar peqúeños zas de
piastifina, primero ~1 suelo, d~spués al techo, y finalmenF'Iij_~~:·f{~~[~sora.
La profesora no de¡a de refle¡ar especularmente: · ,~'·_ :.: • , ..... ,"A . .
? .

Profesora: Estás tirando un pequeño trozo de plastilina a_l-.s.uelo.'· .. estás


tirando un pequeño trozo de plastilina al techo ... y el sitio de la plas-
tilina está dentro de la caja ... algo dentro de ti siente ganas 9e arrojar
la plastilina ... ahora estás tirando una pequeña bola -~e plastilina al

151
Focusing con niños ma vediefde

armario ... y el sitio de la plastilina está dentro de la caja ... ahora me


estás tirando la plastilina a mí ... y el sitio de la plastilina está dentro
de la caja ... hay algo dentro de ti que quiere arrojar esa piastilina.

La profesora refleja con sus palabras las diferentes formas en las que
Adrianne va arrojando la plastilina. También continúa recogiendo la plas-
tilina y devolviéndola a la caja. Cada una de las veces, la profesora repi··
te: "El sítío de la plastilina está dentro de la caja ... la volveré a poner den-
tro de por ti". Después de pasados menos de tres minutos, Adrianne
pone'toda la plastilina dentro de la caja, haciéndose un ovillo en el rega-
zo de la profesora y meciéndose suavemente hacia adelante y hacía
atrás. Un poco después, se pone a tararear una melodía.
Más tarde, Adrianne saca otra vez la p!astilina de la ca¡a y se pone a
moldear/a. La profesora refleja entonces la sensación suave y blanda de
la plastilina en contacto con las manos.

Reflexión:

• ¿Reconocemos la parte que .r::.orresponde al reflejo ele la conducta


real, así como a lo que la prolesora sospecha que la niña está sin-
tiendo por dentro?
• ¿Vemos que la profesora da por supuesto que Adrianne sabe per-
fectamente que el sitio de la plastilina está dentro de la caja? No
' ·' ;~·~·¿~~> ..
•.. ~' t .•. deja de repetirlo a la manera de un comentario de pasada. Sin
decirlo explícitamente, la profesora transmite el siguiente menst9}e:
Adrianne resolverá esto por sí sola.
• A lo largo de toda esta conversación, no aparece ningún juício por
parte de la profesora. Adrianne sabe que tirar pfastilina no está
bien, y la desaprobación de la profesora no ayudaría en el proceso.

Reflejar las emociones


La técnica del reflejo también viene bien cuando los niños exteriorizan sus
sentimientos, incluso unas emociones intensas. No tenemos que secar!,as

152
escuchar y reflejar

las lágrimas de inmediato, ni decirles: "Por favor, controla el enfado". Pode-


mos primeramente estar un momento con las lágrimas y con la rabia, refle-
jándolas verbalmente: "Tienes cara de enfado y ofuscación. Se avecina un
torrente de lágrimas". De esta forma, el niño aprende a observar su conducta
y a contemplar sus emociones desde una cierta distancia. Después de hacer
esto, el niño puede reflexionar sobre qué es lo que subyace a la emoción.

Los profesores suelen temer las emociones de los niños. No saben qué

- hacer con ellas, sobre todo cuando son emociones intensas o sombrías,
como parecen ser la rabia o la tristeza. Tienen miedo de que dichas emocio-
nes se vuelvan todavía más intensas si les prestan atención.

Si bien ello puede ser así momentáneamente, nuestra experiencia nos


demuestra que cuando dejamos espacio para una emoción, o permanece-
mos con ella de manera atenta, esta sensación corporal puede ser una fuen-
te de cambio. Una vez que este proceso de cambio se pone en marcha, la
intensidad de la conducta externa se atenúa.

Cuando respondemos reflejando, el niño probablemente retocará nuestras


palabras. Si lo entendemos mal, el joven puede corregirnos y así lo hará. De
esta forma, el niño tiene la oportunidad de buscar otras palabras, otra forma
de expresar lo que quiere decir. Nuestra observación de "Pareces muy triste"
puede transformarse en "No, estoy desesperadamente triste", si esto último
encaja mejor con su emoción interna. Podernos incluso decirle al niño:''¿ Te
parece correcto si digo que estás muy triste?". En ese caso, ponemos de
manifiesto que no esperamos que el niño coincida automáticamente con
nosotros.

El estar abiertos a que nos corrijan es más importante con los niños que con
los adultos. A los adultos les resulta más fácil defenderse por sí solos, pero
los niños dependen más de las intenciones de los adultos. Al aceptar sus
palabras por encima de las nuestras, les hacemos saber a los niños que les
escuchamos hasta que sus emociones vuelvan a ser más nítidas. Seguimos
escuchando hasta que acaben de contar su historia; si el niño sigue repitien-
do lo mismo, es porque no se cree que le hayamos escuchado.
Focusing con niños rna

En un parvulario de Islandia, el escuchar activamente constituye una


práctica habitual entre todos los profesores. Una profesora de prees-
colar, lngb6rg, está sentada en el suelo. Tres niños de cinco años
están jugando con grandes bloques de construcción, haciendo cosas
los tres juntos y también cada uno por su lado. lngb6rg se sienta con.
ellos, pero no dentro de su espacio. Lo único que hace es expresar
verbalmente lo que los niños están haciendo y repetir lo que se dicen
unos a otros.
A veces, surge algún conflicto cuando dos niños quieren coger el
mismo bloque de construcción. lngb6rg refleja lo que observa en rela-
ción con el conflicto. El mero hecho de que ella le ponga un nombre, les
ayuda a los niños a llegar a una solución por sí solos. Ninguno de los
niños grita ni empuja al otro, de modo que lngborg no tiene necesidad
de intervenir.

Reflexión:

¿Pensamos que seríamos capaces de reaccionar ante los níños de


esta misma forma? ¿Reflejando símplemente lo que hacen y lo que
dicen?
\

Reflejar es algo más que repetir como un loro


Repetir como un loro es volver a decir lo que el niño dice, palabra por pala-
bra. A veces ello conduce al niño a reflexionar, pero habitualmente no suele
ser sunciente. Con la ayuda del refle.io, nos imaginamos a nosotros mismos
dentro de los pensamientos, de ias percepciones y de las emociones del
niño. Empatizamos y reformulamos. Al mostrar que comprendemos, o que
nos esforzamos por comprender, ofrecemos algo más potente que la mera
repetición mecánica.

A continuación, tenemos a grandes rasgos varios tipos de reflejo. Advertire-


mos que todos ellos difieren de repetir como un loro palabra por palabra.

154
escuchar y reflejar

Reflejar la esencia. Reflejar es en gran medida una cuestión de elección.


No consiste en repetir literalmente lo que dice el niño, porque lo que busca-
mos es captar la esencia. Nos preguntamos a nosotros mismos qué pala-
bras es más importante que reflejemos.

Reflejar la conducta. Los niños dicen mucho con su lenguaje corporal. El len-
guaje no verbal también puede ser reflejado, ya sea expresándolo con pala-
bras, o bien mediante nuestra postura y nuestros gestos. Pero tenemos que
tener cuidado de no transmitir ningún juicio a través de nuestro lenguaje. Si un
niño está dando patadas contra la mesa de la cocina durante el desayuno,
podemos sentirnos inclinados a reaccionar diciendo: "Llevas dando patadas
todo el tiempo. Así no hay forma de comer". Pero decir esto no es reflejar.
Antes bien, transmite un mensaje bastante claro: "No quiero patadas mientras
estoy desayunando". Una respuesta en espejo, por contraste, se limitaría a
reflejar la acción del niño: "Estás dando patadas a la mesa con los pies".

Reflejar resumiendo. Si el nif'ío tiene muchas cosas que decir, es bueno


resumir. A veces al niño le desbordan las palabras y nuestro resumen puede
brindarles un espacio. Esta forma de reflejo frena el aluvión, y ayuda al niño
a contemplar el cuadro general.

Reflejar la cualidad en1ocional. Tanto la conducta como el lenguaje suelen


ofrecen indicaciones respecto de qué emociones están preocupando al niño.
Dado que estas emocíones forman parte de su experiencia interior, es nece-
sario proceder con cautela. No podemos estar seguros de que nuestra inter-
pretación de la emoción del niño vaya a ser correcta, de modo que debemos
dejar un espacio a fin de que el niño revise nuestras palabras mirando dentro
de él mismo, para ver si nuestra reflexión encaja o no. Podemos decir: "Es
como si algo por dentro de tus pies estuviera enfadado".

Reflejar lo positivo. El reflejo sienta las bases para el cambio, pero el repe-
tir todas las cosas negativas que el niño ~stá haciendo puede inhibir más
que estimular. Por consiguiente, sí tenemos elección, asegurémonos de
reflejar las cosas positivas.

155
Focusing con niños rn;:1

Reflejar un cambio visible. Durante la conversación, pueden producirse


diferencias en la expresión facial y en la postura del niño: unos hombros que
se caen, un suspiro que se escapa, una sonrisa que aparece. Devolver esta
información al niño es una forma de reflejar. Una vez más, debemos evitar
manifestar ningún juicio o apreciación. "Ahora tienes mucho mejor aspecto"
manifiesta aprecio, pero puede generar resistencia mucho más fácilmente
que: "Veo que no tienes el ceño tan fruncido como antes".

Reflejar un descubrimiento. Es muy hermoso cuando un niño descubre


algo nuevo por sí mismo. Un descubrimiento personal puede hacer las vec.:es
de un enorme incentivo, especialmente cuando el niño lo oye de nosotros a
través de nuestro reflejo. Si el niño introduce algún elemento nuevo, asegu-
rémonos de reflejarlo. Partes de alguna historia que ya había contado, o
repeticiones de algo que ya apareció antes, no tienen por qué ser reflejadas
por segunda vez.

Utilizar el lenguaje para reflejar


A tr~vés del uso de determinadas fórmulas podernos verificar cautelosamen-
te si lo que suponemos que está pasando por dentro del niño en este preciso
momento, se corresponde realmente con la experiencia del niño. Podemos
decir:
Parece como si...
A veces, hay algunos niños que ...
Parece que hubiera algo por dentro de tí que ...
Se me ocurre algo ... Estaba pensando sí ...

Después de hacer una suposicíón, debemospreguntarnos: "¿Es correcto?".


Hay que llevar cuidado de no imponer nuestro propio modo de ver las cosas.
Lo mejor es evitar hacer preguntas cuando estamos reflejando. Las afirma-
ciones son mucho mejores. Las preguntas requieren respuestas y cambian
el curso del pensamiento del niño. Las afirmaciones dejan más espacio para
que el niño permanezca en contacto con lo que está contando.

156
escuchar y reflejar

Laura cuenta delante de toda la clase el fin de semana que acaba de


pasar con sus abuelos. La profesora advierte que tanto las palabras de
Laura como su lenguaje corporal indican lo emocionante que fue el
hecho de poder estar todo un fin de semana sin sus padres. La profesora
le hace una pregunta: "Laura, ¿lo que estás contando te pareció emocio-
nante?". Laura sólo puede responder con un "sí" o con un "no". Sonaría
muy diferente si la profesora hiciera una declaración del tipo: "Laura,
¡qué emocionante parece todo lo que estás contando!".

Con el tiempo, una vez que el niño se acostumbra al reflejo, el escuchar de


esta manera generará un vínculo entre nosotros y el niño. El reflejo infunde
una sensación de seguridad. No resulta amenazante. El niño percibe que
estarnos escuchando, y se siente libre de seguir el curso de sus propios pen-
samientos y sentimientos.

En una guardería; una niña de 2 años, Amber, se está chupando un cor··


dón largo de su blusa. Al final del cordón hay un nudo. La profesora,
Carrie, tiene miedo de que la niña se trague el cordón. Parece plausible
que si Carrie dijera: "Amber ... no muerdas ese cordón ... es peligroso ...
sácatelo de la boca", entonces podría quitarle a la niña el cordón de la
boca y decir: "Muy bien, y ahora ya puedes volver a jugar". Carrie se sen-
tiría satisfecha de haber detectado una conducta peligrosa y haber pre-
venido que Amber pudiera ahogarse con el cordón.
¿Pero cómo viviría todo esto Amber? ¿Nos imaginamos cuál podría
ser el efecto de estas palabras? Es posible que Amber pudiera pensar:
• Se supone que los adultos saben cómo hay que hacer las cosas, y
yo no.
• Tengo que obedecer y hacer lo que me dicen los demás, porque
entonces es cuando me los gano de verdad .
• Algo que me gusta hacer, resulta que está mal. No me dejan hacerlo.
* Carrie se piensa que soy tonta porque estoy chupando el cordón.

En realidad, Carrie reaccionó de forma muy diferente:

157
Focusing con niños

Carrie: Amber, ¿qué tienes en la boca?


Carrie se toca su propia boca como si estuviera sintiéndolo ella misma.
Amber se saca el trozo de cordón de la boca y lo mira.
Carríe: Ah, veo que es un largo trozo de cordón ... ¿puedo echarle un vis-
tazo? ¿Qué sensación da ese trozo de cordón?
Amber mira el trozo de cordón junto con Carríe.
Carrie: Se ha puesto mojado ... es un trozo de cordón verdaderamente
largo ... es de tu blusa, ¿verdad?

Amber se lo vuele a llevar otra vez a la boca.


Carrie: El cordón es de tu blusa ... y te gusta tenerlo dentro de la boca.
Amber: Fuera ...
Se saca el cordón fuera de la boca.
Carrie: Te lo sacas fuera ... fuera de la boca está mejor ¿verdad?
Amber se baja de la sí/fa, mira a los otros niños y se mueve en dirección
a ellos para ir a jugar otra vez.

Reflexión:
• ¿Reconocemos que "te gusta tenerlo dentro de la boca" sería lo
más importante que hay que reflejar, dado que con e,llo Amber sien-
te que sus sensaciones reciben un reconocimiento?
* ¿Vemos la diferencia entre las dos situaciones?
e ¿Qué clase de influencia pensamos que ejerce la conversación real
sobre el desarrollo de Amber?

Al principio, el reflejo puede parecer poco natural. Los niños pueden reaccio-
nar con incomodidad, protestando con un: "Pero eso es exactamente lo que
yo dije". De suceder esto, expliquemos simplemente cuál es nuestra inten-
ción en relación con el reflejo. Expliquemos que queremos ver si lo hemos
entendido bien. O pidamos a los niños que nos ayuden con un "experimento
sobre la técnica del reflejo". En ese caso, los niños se mostrarán más que
dispuestos a darle una oportunidad.

158
escuchar y reflejar

Los niños pueden aprender a escuchar


No sólo los adultos, sino también los niños pueden aprender a escuchar de
esta manera más empática. Los niños pueden desarrollar sus habilidades de
escucha de dos formas: mediante "el aprendizaje por modelado" y mediante
"la ley del efecto".

Primero, los niños aprenden a escuchar partiendo de los modelos de su


entorno, _principalmente de su familia, y más adelante, de su profesor. Los
niños de su misma edad también tienen una influencia importante, pero bási-
camente, la forma en que un adulto escucha a un niño determina cómo va a
aprender a escuchar el niño.

¿Hasta qué punto el profesor escucha a medias, mientras se ocupa de otras


diez cosas más a la vez? ¿Hasta qué punto el cuidador infantil es capaz de
escuchar atentamente? Los adultos que saben escuchar generan niños que
saben escuchar.

Otra forma de aprender es a través de la ley del efecto. Los niños aprenden
partiendo de la reacción que observan en el otro. Si un niño se esfuerza al
máximo por escuchar a su profesor, la reacción de éste determinará si esta
acción se repetirá en un futuro. Si el hecho de escuchar jamás se ve recom-
pensado, la conducta se reducirá marcadamente. Si el profesor reacciona
únicamente cuando el niño habla muy alto, el niño aprenderá que hablar muy
alto es más efectivo que escuchar.

Los niños pueden aprender a reflejarse entre ellos. Con los niños muy peque-
ños, el reflejo a veces comienza siendo un mero repetir como un loro, en don-
de los niños repiten frases enteras, palabra por palabra. Con el tiempo y con
la práctica, la repetición mecánica se va puliendo, y los niños aprenden a
escuchar detenidamente y a reflejar lo que oyen a un nivel más profundo.
La técnica del reflejo requiere una concentración intensa. En razón de ello, el
reflejo contribuye a implicar activamente a los niños en sus historias respec-
tivas. El niño que está contando su historia se ve influenciado positivamente
por la intensidad de la escucha y por el reflejo que recibe de los otros niños,
que le ayudan a clarificar sus propias sensaciones internas.
La actitud focusing
9
Sólo hay una condición esencial para ayudar a un níño a hacer focu-
sing, y es que debemos adoptar la actitud focusing esencial. El aceptar
nuestro yo interior nos permite aceptar el yo interior del niño. Aseguré-
monos de permanecer con nuestra propia sensación sentida cuando
invitemos al niño a hacer lo mismo. Mientras hablamos, escuchemos
con atención y aceptación, exactamente de la misma forma que debem
mos escuchar a nuestra propia sensación sentida.

Junto con la aceptación de nuestra propia experiencia interior, existen unos


pocos conceptos más que son básicos para la actitud focusing.

Acoger arTtablemente y confiar en lo que venga


Tenemos que confiar en que los niños tienen su propia sabiduría interior.
Nuestro deseo es ayudarles a descubrirla. Cuando sepamos ser amables
con todo lo que nos venga por dentro de nosotros, podremos ayudar a los
.1 niños a ser amables con todo lo que les venga por dentro de ellos. Les ayu-
daremos a decirse a sí mismos: "Hola por ahí dentro, simpático".

íiCJ\ITtl CCCCI\ITA \/ !1~1('1 "1!1:.•\1


Focusing con niños

Mantener la distancia correcta


También tenemos que quedarnos a la distancia correcta. No queremos
importunar ni violentar al niño. Pediremos el permiso del niño en cada uno
de los pasos del proceso. Dado que confiamos en que el niño tiene un sen-
tido interior de lo que es correcto, podemos confiar en que el focusing está
teniendo lugar de todas formas, incluso en el caso de que no obtengamos
una reacción visible por parte del niño.

Reducir las palabras al mínimo


En consonancia con la necesidad de mantenernos a una distancia correcta,
reduciremos nuestra conversación al mínimo. Cuando tengamos que hablar,
utilizaremos un lenguaje neutral que no incluya hing(m juicio. Tal vez sinta-
mos curiosidad, pero no ahondaremos en el contenido de lo que el niño está
diciendo.

Respetar la privacidad del niño


En el proceso del focusing, estamos facilitando la entrada del niño en un
ámbito más profundo, más sensible, al que únicamente él puede acceder.
Este es un ámbito· que se explora de la mejor forma en el silencio -sólo el
niño y su mundo interior. Es especialmente importante respetar la privacidad
del niño en ese momento. Dentro de dicho espacio interior, todo niño es par-
ticularmente sensible a cualquier cosa que pueda sentir como una presión o
como una coerción. No podemos ni tenemos por qué saber exactamente
qué es lo que está pasando en el interior del niño.

Puede ser de ayuda que nos preguntemos de vez en cuando si estamos ver-
daderamente "con" el niño o, mejor aún, un pequeño paso por detrás. No
tenemos que saber exactamente dónde está el niño en cada momento, sino

162
la actitud focusíng

que tenemos que estar calladamente atentos, y respetuosos. Al principio,


puede parecer que el proceso del focusing fluye de forma borrosa. Pero con
la práctica, nos resultará más fácil y más natural.

Marta le pregunta a una compañera por sus experiencias con la aplica-


ción del focusing en el colegio. La compañera reflexiona durante unos
instantes y finalmente no responde más que con un "bien". Pero mien-
tras continúa hablando, le viene a la memoria una experiencia tras otra.
Al final de la conversación, dice: "Al principio no sabía qué decir. El focu-
sing se ha convertido en algo tan entretejido con mi propia actitud que ya
no lo vivo de ninguna forma en especial. Pero mientras estaba hablando,
empecé a pensar en la cantidad de cambios tan sutiles que se han pro-
ducido en los niños como consecuencia de ello".

Respetar el "noj'

Parte de la actitud focusing consiste en reconocery respetar que el niño


puede no querer hacer focusing. No es fácil, con todo nuestro entusiasmo,
enfrentarnos con un "no" cuando pensamos que nos mueven los mejores
intereses en relación con el niño. Sin embargo, cuando el niño deja claro
que no se siente en condiciones de dirigir su atención hacia adentro, lo
respetaremos. Ello no significa que el niño jamás vaya a querer hacer
focusing con nosotros. Significa que el niño sabe que, en este preciso
momento, no quiere hacerlo. Dicha claridad por sí sola merece todo nues-
tro respeto.

El niño puede decir "no" explícitamente, pero también es posible que se


comunique en unos términos más reservados, o que utilice formas no verba-
les de indicar la presencia de un límite que no quiere que traspasemos. Sí la
conversación se detiene de repente, o si el niño cambia de tema, ello puede
indicar que el focusing no está siendo bien recibido en ese momento. Pode-
mos oír o ver algunas de las siguientes reacciones:

163
Focusing con niños ma stapert ,~ ver!

"Mire, un pájaro volando".


"Oigo el sonido de la ambulancia".
El niño coge un juguete y se va.
El niño se queda muy callado y sin moverse.
Mientras estamos hablando, el niño empieza a darle patadas a una pelota.

Puede ser útil ofrecer reflejo en estos momentos, dado que entonces hace-
mos explícito lo que el niño quiere comunicar: "Estábamos justamente
hablando de la pelea con tu amigo, de cómo te sientes en relación con eso.
Ahora ves ese pájaro volando ... tal vez no quieras seguir hablando de la
pelea con tu arnigo ... Me estás mostrando que tal vez no quieres hablar de
eso ahora ... y me parece muy bien".

También podernos invitar al niño a escuchar el "no" por dentro: ... "¿Notas
que hay alguna parte dentro de ti que quiere decir 'no'? ¿Qué sensación te
transmite?". Dependiendo de la situación, puede suceder lo siguiente:

El niño se siente alentado a seguir pensando y hablando acerca de la


pelea con el amigo.
El "no" parece comprensible y justi'ficable, y la conversación sobre la
pelea se da por finalizada.
El niño revisa lo que siente por den'tro. Tal vez puede haber algo por
dentro de él que le transmita lq sensación de que no se puede hablar
de ello.

Los niños también pueden decir "no" para protegerse a sí mismos. Puede
que no quieran revivir una experiencia dolorosa. El "no" que aparece por
dentro puede indicar que algo no está en condiciones o no !e parece bien,
aunque el niño no sepa por qué.

Anna es una chica retraída de quince años. Es propensa a ser víctima


del acoso escolar, pero no se defiende ni pide ayuda cuando lo necesita.
La orientadora escolar, Gonda, sugiere que la chica asista a un taller de
habilidades sociales.

164
la actitud focusing

Anna: Deje de insistir en eso. No pienso ir a ese taller de ninguna


manera ...
Gonda: Hay algo dentro de ti que dice "no" ... "No" a la idea de ir a ver a
nadie para pedir ayuda ... Y "no" a participar en ese taller ...
Anna: Es exactamente igual que cuando estaba en primaria. Cada vez
que explicaba que me estaban acosando, la profesora me echaba
una bronca exactamente igual de desagradable que el niño que se
estaba metiendo conmigo.
Gonda: Exactamente igual que cuando estabas en primaria ... también te
echaban una bronca ... algo dentro de ti da por supuesto que te va a
volver a pasar otra vez lo mismo;
Estas palabras marcan un momento decisivo dentro de la conversación.
Una antigua situación ha sido escuchada, y la presión en torno a la cues-
tión se ve reducida. Poco después, Anna se muestra de acuerdo en
hacer el taller.

"Me siento tan triste aquí


sola en fa cama"

Reflexión:
Gonda reflejó lo que suponía que estaba pasando por dentro de Anna.
Algo dentro de Arma estaba protegiéndola de volver a tener otra expe-
riencia dolorosa. Pero una vez que el miedo de que la pusieran en evi-
d~ncia hubo sido escuchado, Anna sintió que podía hacer algo en
relación con el problema.

165
Focusing con niños n)n

Cosas que es preferible no decir o no hacer


El focusing es una técnica muy libre y abierta, pero existen algunas conduc-
tas que son contrarias a la actitud focusing básica. Nuestra aplicación del
focusing probablemente nos dará mejores resultados si seguimos las
siguientes precauciones:

.. Evitar ofrecer ningún consejo, interpretación o juicio. Ello significa que


no debemos condenar ni tampoco elogiar al niño durante el focusing.
• Evitar el saber más o mejor, ni tan siquiera por el bien de la otra persona.
• Tener cuidado con consolar. Recordemos que el consolar también
puede obstaculizar la propia capacidad que tiene el niño de resolver
los problemas.
• No dejar que un niño quede en evidencia; jamás le avergoncemos en
presencia de los demás.
• No pedir más detalles respecto de una s!tuación.
* No preguntar "por qué".
* No añadir nada más a lo que el propio niño ya haya dicho.
@ Evitar las palabras que sugieran alguna acción. Por ejemplo, en lugar
de decir: "Trata de encontrar una P.alabra o una imagen", podemos
decir: "Deja que te venga alguna palabra o alguna imagen".
0 Evitar las palabras "intenta", "puede que", "sólo por un momento",
"piensa".
• No responder con un "sí, pero". "Sí, pero" viene a ser lo misrno que "no",
0 Evitar las palabras "siempre" y "nunca".
•:s Evitar las prisas.

(') No planificar nuestras respuestas por anticipado. Esperemos hasta


que la respuesta nos venga ele dentro.
CD Finalmente, cuidemos de cambiar los pronombres que utilizamos.
Cuando reflejamos a otra persona, el "yo" se convierte en "tú".

¡Qué desalentador debe ser para los niños que los adultos sean siempre los
que más saben! Los adultos suelen sentirse inclinados a llevar la dirección
de !a conversación, a ofrecer consejo. ¿Qué sucede entonces por dentro del
la actitud focusing

niño? Si el niño recibe el mensaje de que el adulto es quien en última instan-


cia lo decide todo, ¿qué sentido tiene que el niño lo considere por su cuenta?
Si el niño internaliza este mensaje, que los adultos lo saben mejor que nadie,
se perderá una gran parte de su conocimiento interior.

Límites respecto del tiempo y la seguridad


Obviamente, los profesores tienen que controlar la conducta y hacer cumplir
las normas. El profesor tiene que decidir lo que los niños deben o no deben
hacer. Tenemos que ser firmes a la hora de poner unos límites en relación
con el tiempo y con la seguridad. Advirtamos que tenemos que distinguir
entre tolerar los sentimientos y tolerar ciertas conductas; aceptamos las
emociones, pero también mantenemos los límites.

Influye enormemente si, en determinadas situaciones, nosotros y el niño


decidirnos juntos un plan de acción, ya sea en clase o en casa.

Aceptación
¿Qué entendernos por aceptación? Como ya hemos visto, no es lo mismo
que aceptar la conducta. Podemos aceptar los deseos y las apetencias de
un niño sin necesidad de aceptar su conducta.

Con frecuencia, la "aceptación" suele verse como algo pasivo, como un no


hacer nada en relación con un niño difícil o una situación difícil. Pero el
tomarse el tiempo necesario para estar con el niño, y permitirles tener su
libertad interior, supone una decisión activa que no tendría lugar por sí sola.

Se piensa que si aceptamos a un niño, no hace falta que lo demostremos.


Sin embargo, no basta que un profesor sienta que acepta a un niño proble-
mático dentro de su clase. Si bien la aceptación empieza por dentro, sólo
funciona de hecho si es visible desde fuera, por parte del niño. El niño deci-
de, a través de la conducta y del lenguaje del profesor, si hay o no una ver-
dadera aceptación.

167
Focusing con niños rna stapert ·-· verliefde

La aceptación empieza por estar ahí. Esto también puede sonar pasivo, pero
estar ahí es de hecho algo excepcional y puede tener una gran importancia.
Al decir estar ahí entendemos que, al tiempo que estamos presentes, los
niños pueden seguir con lo que están haciendo, con la certeza de saber que
alguien les está observando atentamente. No interferimos en el proceso,
pero sí prestamos atención.

Un profesor había intentado todo lo posible por solucionar las discusio-


nes entre los niños. Ahora, a través del focusing se da cuenta de que
basta con que esté presente. No tiene que venir corriendo con las solu-
ciones. Los niños de su clase desarrollan sus propias estrategias para
resolver las discusiones. Lo único que el profesor tiene que hacer es ver-
balizar lo que observa, y no hablar de nada más.

/\treverse a no hablar
Atreverse a no hablar forma parte de la aceptación. El permitir largas pausas
dice mucho respecto de la confianza en la cornunicación. Viene a decir que
confiamos en ei que el niño llegará a sus propias soluciones.

Jan e, la tuja de Donald, tiene casi cuatro años de edad. Jan e está decidí-
da a comerse dos bollitos. Jane quiere tenerdos bollitos en las manos y
los quiere ya. No duda en quitar de en medio todo lo que le impida lograr
su propósito.
Los padres de Jane se miran entre sí: ¿Cómo vamos a solucionar
esto? Si cedernos, la nilia aprenderá que el montar un numerito puede
darle resultado. Pero también es conmovedor ver lo mucho que la niña
quiere esos bol/itas. (¡ Donald y su mujer quieren tanto a la niña que que-
rrían dárselo todo!)
-
No obstante, se mantienen firmes y aguantan el tirón: "Sabemos que
de verdad quieres dos bol/itas, pero con uno tienes bastante. Tu barrígui-
ta sí quiere dos bol/itas, porque saben tan ricos, pero aun así sólo vamos
a darte uno".

168
la actitud focusing

Llegados a este punto, en lugar de decir nada más, los padres de


Jane hacen una pausa y le dejan a la niña un espacio para asimilar la
situación. Entonces Jane reacciona: "¡Ya sé! Si parto el bol/ita en dos,
entonces también tendré dos".
La niña sonríe abiertamente ante su inteligente solución y a conti-
nuación disfruta de "sus dos bol/itas".

Reflexión:

La niña encuentra fa solución sin la ayuda de los padres. Ello le da


más confianza y aumenta su capacidad de solución de problemas .
.¿Habríamos sido capaces nosotros de llegar a esa misma solución
por nosotros mismos?

La comunicación a través del silencio respetuoso permite que todos pue-


dan reflexionar. Si podemos incluir algún momento de silencio en nuestra
relación con !os niños, éstos buscarán ideas y respuestas dentro de ellos
mismos. Cuando estamos siempre hablando, existe la posibilidad de que
el niño no se sienta aceptado y de que la comunicación se desvanezca.

Una vez que escuchemos lo que dicen los niños -recibiendo sus palabras
sin hacer juicios o interpretaciones- éstos adoptarán rápidamente una acti-
tud independiente. Al saber que sus propios pensamientos y percepciones
son escuchados y valorados, los niños dan un paso más en dirección a la
autonomía. Aceptan los límites, pero a la larga los límites vendrán principal-
mente de dentro y no porque otra persona lo diga así.

Practiquemos lo siguiente durante los próximos días: Cuando los niños


vengan a nosotros con algún problema, no les ofrezcamos ninguna solu-
ción. Adoptemos una actitud atenta y neutral. Dejemos que los niños
busquen sus propias opciones y soluciones por sí mismos. Limitémonos
a estar con ellos, reflejando el problema. Nos veremos gratamente sor-
prendidos por los resultados .

. 1
169
Focusing con niños verl

Presencia
Otra forma de estar ahí es tener presencia. Esto es, cuando escuchamos al
niño, estamos presentes con todo nuestro ser. Dejamos a un lado por un
momento los pensamientos respecto de lo que tenemos que hacer. Nos con-
centramos plenamente en aquello con lo que quiere estar el niño.
Si sencillamente no podemos estar presentes porque tenemos que hablar
con alguna otra persona, poner las notas, etc., entonces concertemos un
tiempo para más tarde, en el que podamos concederle al niño una atención
ininterrumpida. Al establecer un acuerdo bien claro respecto de cuándo ten··
dremos tiempo para estar con el niño, evitaremos los contactos superficia-
les. Los niños pueden seguir su camino y cuidar de ellos mismos, especial-
mente si saben que más tarde contarán con nuestra atención. Simplemente
asegurémonos de que verdaderamente tendrán nuestra total atención duran-
te esos momentos especiales.
Estar presentes implica una forma de neutralidad por nuestra parte. Deja-
rnos que cada niño sea el experto en relación con su propia vida. La neutra-
lidad evita los peligros de juzgar, desaprobar o "saber mejor que nadie".
Implica dejar a un lado por el momento nuestras propias necesidades y
nuestros propios deseos, y crear un espacio neutral en el que el niño se pue-
da desarrollar.
La presencia también requiere empatía, lo cual significa que mientras segui-
mos el relato del niño, nos imaginamos qué está pasando en su vida, perca-
tándonos de nuestra propia sensación sentida en relación con lo que esta-
rnos escuchando.

170
Los símbolos de los niños

la simbolización es el equivalente en el niño de encontrar un asidero


con el que poder sujetar su sensación sentida. le permite mantener
una conexión. Mientras el niño simboliza, la sensación sentida se vuel~
ve más clara, y el niño ajusta sus símbolos para que se correspondan
con lo que está sucediendo por dentro.
Dibujar, pintar, trabajar con arcilla o incluso el movimiento, pueden todos
ellos servir como medios para dar expresión a la sensación sentida. A veces
vienen palabras, pero no siempre son necesarias. El cambio puede tener
lugar 1.unque no haya palabras para describirlo. Cuando vemos que un niño
está en contacto con una sensación sentida, invitémosle a dibujar algo par-
tiendo de la misma. Esta es la forma más fácil de simbolización. Pregunté-
mosle qué colores se corresponden mejor con dicha sensación, qué tipo de
movimientos quiere hacer su mano sobre el papel. Cuando existen muchas
sensaciones diferentes, el dibujo le permite al niño poder verlas todas en el
papel y con ello ganar una cierta perspectiva.

En un camping en 1-iungría, una madre está muy atareada con su hijo


sordo de dos años. Su otro hijo, Marc, está constantemente enfadado.
En este momento está teníendo·una rabieta, totalmente desaforado, y su
madre ya no sabe qué hacer. Le pide ayuda a Marta. Marta se sienta en
una mesa al aire libre, cerca de Marc.

Marta: Vaya, estás enfadado ... ¿Dónde está toda esa rabia por den-
tro? ... ¿Aquf? (Señala la barriga del niño) ¿Aquí? (Señala el pecho.

CIENTO SETENTA Y UNO 171


Focusing con niños ma

del niño) (Ofreciéndole bolígrafo y papel) Deja simplemente que la


mano ponga toda esa rabia en el papel.
Marc dibuja unas pocas líneas redondeadas y diagonales.

Marc empieza a hacer otro dibujo. En la segunda hoja de papel su mano


se atreve a expresar más. El niño deja la segunda hoja a un lado y coge
una tercera hoja de papel. La cara se le ha puesto roja y está dibujando
con una concentración extrema. Este tercer dibujo es todavía más grande
y más complejo que los anteriores. Marc tiene bien agarrado el bolígrafo y
aprieta con fuerza. Después se detiene y deja escapar un suspiro de alívio.

Reflexión:
• A través de estos tres dibujos, Marc simboliza su rabia. Ello le per-
mite tranquilizarse. Es sorprendente que utílíce tres hojas diferentes
de papel. La mayoría de los niños continúan dibujandp en la misma
hoja de papel. ¿Podemos seguir la evolución del proceso en cada
uno de los dibujos?
• Marta le muestra a la madre que su hijo puede expresar su rabia de
una forma que le ayuda a sentirse comprendido. Su hermano sordo
recibe muchísima atención de la familia. Posiblemente, si Marc se
siente escuchado, puede que no necesite insistir tanto en su con-
ducta rebelde.
~ Marta no interpreta los dibujos. No existen símbolos fijos, tales
como que la 'copa de un árbol representa el pensamiento, o las raí-
ces representan la voluntad. Los dibujos representan una experien-

172
los símbolos de los niños

cía mucho más sutil de lo que las palabras pueden expresar, y úni-
camente pueden ser interpretados por el propio niño.

Ocasionalmente, el niño puede resistirse a los instrumentos creativos que le


ofrecemos. Ello puede deberse a que le preocupa no hacerlo bien. Si este es
el caso, procederemos a tranquilizarle respecto de que sea lo que fuere que
pueda crear, no tiene por qué ser alegre ni bonito. Podemos incluso dedicar
un momento a escuchar a la parte dentro del niño que se siente presionada
a "hacerlo bien". Adoptar este pequeño paso puede liberar al niño de la sen-
sación en cuestión.

Los símbolos funcionan cuando se corresponden con exactitud con la sen-


sación experimentada por el niño. Entonces liberan al niño por dentro, deján-
dole más espacio para crecer y desarrollarse. Cuando hacemos focusing
con un niño, notaremos que a menudo lo que suele aparecer es muy diferen-
te de lo que nos esperábamos.

Los símbolos surgen bajo diferentes formas:

Dibujar Pintar
Manualidades Contar la historia interior en voz alta
Escribir Jugar o reprc;.;sentar
Figuras de arcilla Movimiento y sonido

Dibujar
También fuera del contexto del focusing, los dibujos (además de otros
medios creativos) se utilizan con frecuencia para ayudar a los niños a pro-
cesar sus vivencias emocionales. El Museo Judío de Praga tiene en su
haber una reveladora colección de dibujos realizados por niños bosnios,
expresando el trauma de la guerra. La expresíón artística puede ser extre-
madamente valiosa para ayudar a los niños a comunicar algunas de sus
experiencias, para que el trauma no se apodere del interior, ahogando todo
lo demás.

173
Focusing con niños rna s

Dibujar es una forma sencilla y potente de ayudar a los niños a entrar en con-
tacto con la sensación sentida. Mientras dibujan, pueden sentir que algo cobra
forma por dentro de ellos, y también pueden sentir cuando comienza a vislum-
brarse una nueva dirección. Jamás tienen por qué hablar necesariamente de lo
que sucedió, o explicitar el contenido de sus experiencias difíciles. De hecho,
puede tener lugar un proceso muy completo y curativo sin necesidad de que los
niños tengan que comunicar el significado de lo que están sondeando.

Simon: A veces puedo estar sentado simplemente durante una hora.


Marta: Sentado simplemente durante una hora ... sin hacer ningún
movimiento.
Simon: Sentado simplemente como estoy ahora.
Marta: Sentado simplemente y esperando ... ¿y qué sensación te trans-
mite eso?
Simon: Una sensación agradable ... estoy sentado tan tranquilamente ...
Simon adopta una expresión sor?adora.
1\llarta: Como si estuvieras soñando ...
Simon: Sí ...
1\!larta: Y esa sensación ... ¿a qué se parece? ... por ejemplo, ¿se parece
al algodón?
Simon: No ... es más como si fueran nubes.
Marta: ¿Y esas nubes son de algún color?
Simon: Amarillo.
Marta: ¿Puedes dibujarlo, el estar sentado simplemente y esperando? ...
Simondibuja con mucho interés; después se queda mirando hacia arriba
durante un rato.
Simon: ¿Sabe lo que he hecho? Hay un perro, que se puede ver en las
nubes ... las orejas, el rabo, la cabeza ... (Simon continúa dibujando)
Hay más cosas ... también hay otro perro ... y más nubes.
Marta: Más nubes todavía, otro perro ...
Simon: Así ... (Simon continúa dibujando}
Marta: Todo eso aparece en las nubes ...
Simon: Estos son ... ¿lo ve?
Marta: ¿Tiene algo que quiera decir?
los símbolos de los niños

Simon: Es un perro, un gato y un ratón.


Marta: Es un perro, un gato y un ratón ... y se pueden ver en tus nubes ...
Simon: Sí, el perro va primero ... el perro caza al gato ... y el gato va
detrás del ratón.
Marta: Ah, ya lo veo, así es como funcionan las nubes por dentro de ti ...
Simon: Vaya ...
Marta: El ratón ... y eso es lo que las nubes hacen por dentro. Quieren
cazarse unas a otras.
Simon: El perro persigue al gato ... el gato persigue al ratón ...
Marta: Al igual que hay algo que no deja de perseguirte por dentro ...
Simon gesticula, trazando un círculo con la mano derecha.
Simon: Y así una vez y otra vez y otra vez.
Marta hace el mismo movimiento con su mano.
l\!Tarta: ¿Puedes poner eso también en el papel?
Simon dibuja los movimientos circulares.
Marta: Por dentro de ti todo corre detrás de otra cosa ... Así es como fun-
ciona ... Y así una vez y otra vez y otra vez.
Símon dibuja, enormemente concentrado.
Marta: ¿Y se persiguen unos a otros siempre de la misma forma o ...
también se persiguen al revés?
Simon: Espere un momento ... (Simon se detiene un momento, se pone
a escribir y después lee en voz alta) ¡Guau guau! ¡Miau! li ...
fi/Jarta: ¿Qué clase de "ii" es?
Simon: (Haciendo una especie de "ii" angustiado) iiiiiii ... Es un "ii" asus-
tado. El gato tiene miedo del perro y el ratón tiene miedo del gato.
Marta: Eso es también lo que pasa con la sensación de miedo por den-
tro. Se persiguen unos a otros ... una cosa asustada persigue a otra
cosa asustada ...
. Simon: Mire, el perro quiere morder al gato ... y el gato quiere comerse al ratón.·
· Marta: El perro quiere morder al gato ... y el gato quiere comerse al
ratón ... y todo eso aparece en tus nubes ...
Símon: Sí ... todo.

175
Focusing con niños rnarta

Reflexión:
• Más adelante, Marta se entera por la madre de Simon de que un perro
se abalanzó sobre él cuando era muy pequeño. Desde entonces,
Simon evita a los perros. Le da miedo particularmente el perro grande
de su vecino. Para gran sorpresa de la madre, después de la terapia,
Simon fue directamente a ver al perro del vecino. Empezó a jugar con
él e incluso lo cogió del cuello. Simon no mencionó nada de esto a
Marta, pero su madre se dio cuenta del cambio y se lo comunicó.
• ¿Vemos lo "ilógicamente" que se desarrolla la historia interior de
Simon? Habla de forma casi incoherente de nubes, un perro, un
gato y un ratón. ¿De dónde sale todó eso? En ningún momento se
analiza el miedo a los animales. La sensación sentida asociada a
las nubes de Simon tiene mucho significado para él, y paso a paso,
este significado. va siendo simbolizado. Después de ello, es posible
entender la lógica del proceso.

Marta viene utilizando el dibujo y la pintura con niños de diversos continentes.


Advierte que los niños de todas las edades y nacionalidades acogen de buen
grado la oportunidad de dibUjar algo que venga de dentro de ellos, y que esta
técnica se puede utilizar para abordar una amplía gama de cuestiones.

Greta, una profesora de Holanda que ha ensel'íado a hacer focusing a


los chicos de diez años de su clase, advierte que una mañana Pe ter está
inusualmente callado y retraído. Le está costando mucho concentrarse
en su trabajo.

Greta: Peter, estás muy callado esta mañana. Todavía no has empezado
a hacer las tareas.
Peter: A mi vecino lo van a enterrar hoy. Era mi amigo. Nos íbamos a
pescar y me enseñó a coger peces. Pero se ha muerto de repente.

Peter rompe a llorar.

Greta: ¿Dónde sientes por dentro de ti todo eso, relacionado con la


muerte de tu vecino?

176
los símbolos de los niños

Peter se señala el estómago y se encoge un poco.


Greta: Lo sientes en el estómago y te encoges. ¿Puedes preguntarle a
esa sensación por dentro de tí cómo quiere que la dibujen o que la
coloreen? ¿Y a continuación dibujarás lo que te salga de dentro?
Con un rotulador negro, Pe ter se pone a dibujar en su cuaderno de dibu-
jos de focusing. La profesora dirige nuevamente su atención hacia el res-
to del grupo. Mientras tanto, Peter dibuja su casa y la de sus vecinos.
También dibuja una caña de pescar con un pez, y un ataúd. Las lágrimas
van remitiendo y a ello le sigue un profundo suspiro. Una sonrisa se abre
paso por entre las lágrimas. Un poco más tarde, empieza a hacer el tra-
bajo del colegio. El resto de la mañana trabaja de forma regular. Durante
el descanso de la comida, Greta aprovecha la oportunidad de hablar con
··· él acerca del dibujo.
Greta: ¿Tiene algo que decir tu dibujo?
Ahora, Peter habla con calma de la muerte y el entierro de su vecino .
. Explica que su dibujo expresa lo mucho que lo echa de menos. Greta le
pregunta a Pe ter qué siente por dentro ahora que ha dibujado todo eso.
Peter dice que vuelve a sentir más espacio dentro del estómago. Greta
le pregunta si este "espacio" tiene también algún color en particular, y sí
quiere dibujarlo en el papel.
Peter elige un rotulador rojo y después mueve la mano haciendo círculos
por toda la hoja. Con este procedimiento, Peter refuerza la sensación de
tener "más espacio" por dentro.

Reflexión:
~ ¿ Vemos el cambio que simboliza Petera través del segundo dibu-
jo? La sensación de opresión ha desaparecido y el niño puede vol-
ver a respirar.
e Es bueno tener una breve conversacíón con el niño después de una
sesión de focusing. Si no podemos hablar con él inmediatamente,
tampoco pasa nada. Sabemos que el niño seguirá procesando la
experiencia por sí solo.

177
Focusing con niños

Recordémosles a los niños que pueden dibujar indistintamente tanto las sen-
saciones agradables como las desagradables. Las sensaciones agradables
también se ven fortalecidas por el hecho de prestarles atención. Los niños
pueden prolongar estas sensaciones por más tiempo. Las sensaciones des-
agradables se ven primeramente reforzadas por el hecho de prestarles aten-
ción, pero después disminuyen y finalmente desaparecen. El niño se siente
mejor, más espacioso o más ligero por dentro.
Es útil que cada niño tenga su propio cuaderno de dibujos de focusing en la
clase. Este cuaderno es algo muy personal y el profesor se asegura de que
siga siéndolo. Este cuaderno de dibujos se guarda dentro del aula hasta el
final del curso académico.

Pintar
Lo bueno que tiene la pintura es
que invita a que salgan cada vez
más cosas. Los niños pueden
expresarse mezclando y untan-
do colores y líneas como los pin-
tores modernos. Los párvulos
pueden utilizar la pintura con los
dedos como en el ejemplo de la
derecha. Al igual que sucede
con cualquier otro medio artísti . .
co, la pintura no tiene por qué
utilizarse para plasmar escenas realistas.

En una clase con niños de cuatro y cinco años en la Fundación Greyston


de Yonkers (Nueva York), Gayie ayuda a un grupo de catorce niños a
despejar un espacio. Después, junto con sus dos ayudantes, Gayle colo-
ca dos grandes hojas de papel en el suelo.
Gayle sugiere que los nil'ios echen un vistazo por dentro de ellos
mismos. "¿Cuál es el color que os transmite más seguridad?", pregunta.

178
los símbolos de los niños

La profesora invita a los niños a pintar utilizando su color de la seguridad.


Los niños aplican la pintura con los dedos. Al principio, pintan en espa-
cios pequeños muy cerca de ellos mismos. Al cabo de un rato, sus movi-
mientos se vuelven más expansivos y los colores se dispersan y se mez-
clan entre sí.
A continuación, Gayle pregunta: "¿Sentís algún enfado o algún mie-
do por dentro? ¿De qué color es?".
Todos los niños escogen colores diferentes. Mueven las manos con
rapidez y los colores son muy intensos. Los niños están profundamente
concentrados. Cuando acaban, siguen el ejemplo de los ayudantes de
Gayle y dicen en voz alta: "Este es el color del enfado ... Este es el color
del miedo ... "
Después de lavarse las manos, todos se sientan en círculo. Gayle
dice: "Cerrad los ojos ... sentid los pies en contacto con el suelo ... ¿cómo
os sentís por dentro ahora?". A una sola voz, los niños gritan: "¡Conten-
tos!". Gayle confirma esta sensación colectiva dirigiendo al grupo en una
conocida canción:

"Con !as manos arriba, Dame tu corazón. Levanta las manos. Dame tu
amor, Todo tu amooor".

Como dice la canción, los niños levantan las manos por encima de sus
cabezas y después se llevan las manos al corazón. Se balancean hacia
los lados, repitiendo la canción varias veces.

Reflexión:
Advirtamos que primero se establece una sensación de seguridad.
Sólo después de que se sientan seguros, los niños son invitados a
entrar en contacto con sus emociones más oscuras. Muchos de los
niños de la Fundación Greyston proceden de hogares conflictivos. Sí
se les hubiera sugerido que comenzaran por sondear sus emociones
más difíciles, podrían haberse sentido desbordados. En lugar de ello,
la atmósfera general se caracteríza por una sensacíón de bienestar y
de seguridad, íncluso cuando los niños exploran la rabia o el miedo.

179
Focusing con niños ma

Para los adolescentes en particular, la pintura abstracta puede ser muy


liberadora. Les proporciona una forma de proteger la privacidad, y puede
parecer una actividad más adulta que hacer dibujos. La actividad puede
proseguir hasta expresarlo todo, y el joven se ve liberado momentánea-
mente de todo lo que se interponía en su camino. Al mismo tiempo -y para
algunos jóvenes ello supone un verdadero alivio- no tiene por qué apare-
cer en absoluto ninguna emoción. El joven puede, con todo, pintar o dibu-
jar. Y, dado que pintar y dibujar son actividades cinéticas, ayudan a soltar
el cuerpo, y junto con el cuerpo, los sentimientos estancados se liberan
igualmente.

La persona también puede abstenerse de pintar. Un lienzo en blanco consti-


tuye una expresión perfectamente satisfactoria de que no hay nada que
quiera salir a la luz en este preciso momento.

Joachim es un nilio de trece ar1os de edad, con TOAH. Sus padre se


han divorciado y ello le hace sentir que todo su mundo se ha venido
abajo.
El niño pinta con varios colores, dejando que fluyan y se entreme~­
clen entre sí. Después, coge el pincel más grande y, con pinceladas cui-
dadosas, cubre todo el papel de pintura negra. Su terapeuta se sobresal-
ta por lo oscura que resulta la imagen. Se siente tentado de decir algo
como, por ejemplo: "Seguro que no puede ser tan malo. Al fin y al cabo,
todavía puedes jugar al fútbol y también al tenis, ¿no?". Pero el terapeu-
ta sabe que ello supondría violentar la realidad del niño. En Jugar de ello,
permanece cerca del proceso que se despliega en Joachim, reflejando:
"Todo está cubierto de negro".
Joachim deja de pintar por un momento y se pone a dar patadas a
una pelota en una esquina de la habitación. Después vuelve, pinta una
delgada línea amarilla y a continuación vuelve a pintar toda la superficie
negra con un rojo muy vivo. Es como si algo nuevo tuviera la posibílidad
de expresarse. El niño mira su pintura y dice en un tono de voz inusual-
mente suave: "Ya está. ¿Podemos jugar al ajedrez?".

180
los símbolos de los niños

Reflexión:

En la secuencia anterior, lo único que hace el terapeuta es reflejar a


Joachim. Parece que cuanto menos intervengamos en nuestra condición
de acompañantes de focusing, más cosas pueden suceder en el niño.

Trabajar con arcilla


Cuando tenemos una conversación seria con un niño, ¿quién de los dos es
el que habla más? ¿La conversación incomoda al niño? ¿Nos !leva la contra-
ria? ¿Y si la próxima vez nos limitamos a ofrecerle un trozo de arcilla y le
pedimos que haga con ella lo que sus manos quieran hacer? ¿Y si le invita-
rnos a utilizar la arcilla para expresar lo que está sintiendo por dentro?

Eddie tiene doce años. Todas las semanas se reúne con una profesora
de recuperación para trabajar su agresividad. Todas las semanas, la pro-
fesora le pregunta: "¿Puedes ver cómo te sientes por dentro hoy?". Y le
ofrece un trozo de arcilla. Las manos de Eddie se ponen manos a la
obra, modelando formas que expresan lo que siente por dentro. Le pide
a su profesora que no le diga a nadie lo que ha modelado. Después de
cada sesión, vuelve a pegar la arcilla en una bola redonda grande.
Cierto día, Eddie modela varías serpientes. Le pide a su profesora
que haga ella algo también. Dice que no importa qué. La profesora
ernpieza modelando una forma que a Eddie le parece que es un bebé.
"Las serpientes vienen a comerse al bebé, y entonces todo se vuelve
mierda", dice. El niño hace docenas de bolitas de iníerda. Laprofeso-
ra hace más y más bebés. Eddie se pone muy emocionado ct)ando las
serpientes se comen a los bebés y todo se vuelve mierda. Su profeso-
ra le pregunta qué siente por dentro cuando las serpientes se comen
al bebé. Resollando, Eddie contesta: "Duele mucho, mucho". La pro-
fesora refleja lo mal que se siente el bebé, lo peligroso que es cuando
vienen las serpientes y se lo comen, y después todo se vuelve mierda.
Repite esto utilizando muchas palabras y tonos de voz diferentes.
Focusing con niños

Después de varias sesiones dedicadas a este tema, el bebé se hace


con una cuna y las serpientes protegen al bebé.
Lentamente, la conducta de Eddie va cambiando.

Reflexión:

Notemos que la arcilla invita a la creatividad. Para Eddie, como para


muchos otros niños, el hecho de expresar la sensación sentida favore-
ce su capacidad de afrontarla, de dejarla que cambie, y finalmente de
cambiar su conducta.

Utilizar las manualidades para crear un espacio seguro


Una forma de utilizar las manualidades en el focusing es para crear un espa-
cio seguro. Empezamos reuniendo un sugerente montón de cajas de zapa-
tos, hueveras, cartulinas de colores, cintas y plumas, así como tijeras y pega-
mento. Después, invitamos a un grupo de nifios a hacer un espacio seguro,
donde puedan dejar sus preocupaciones y sus problemas. Mientras trabajan,
invitémosles a comprobar por dentro si sus construcciones están bien como
están, o si hay que añadir algo más. Nos sorprenderá lo que los niños son
capaces de crear: castillos, cohetes espaciales, montañas. La energía y la
atención de los niños durante este proceso serán muy diferentes de las que
despliegan mientras realizan los trabajos manuales habituales. Su concentra-
ción será más profunda e incluirá un elemento de implicación emocional.

Con la ayuda de sus padres, Chri.stine utiliza el focusíng para hacer un


castillo en el que guarda todas sus preocupaciones. Para su décimo
cumpleaños, sus padres proponen que haga otra construcción de las
mismas características con sus amigos. Su madre se ofrece para ense-
ñarles a los amigos a despejar un espacio por dentro. El día de la fiesta
de cumpleaños, los niños diseñan y construyen, retocan y decoran.
Escriben notas y hacen dibujos, describiendo y representando sus pre-
ocupaciones. Lo colocan todo, las notas y los dibujos, dentro de la cons-
trucción. Después, hablan de la experiencia que acaban de tener" Hay

182
los símbolos de los niños

una sensación de calma dentro de fa habitación, y los niños se muestran


amables y atentos unos con otros. En el momento de irse a la cama esa
misma noche, Christine reflexiona: "Estoy contenta de que ahora mis
amigos también sepan despejar un espacio por dentro".

Reflexión:

El focusing puede ser una experiencia individual o una experiencia


compartida con los demás niños.

Contar la historia interior


Cuando hacemos de acompañantes de focusing, estamos obviamente invi-
tando al niño a contarnos su historia interior. Es fácil dar por supuesto que
sabemos exactamente lo que el niño siente, y dirigirnos en esos términos.
Pero esto es un error. Lo más útil que podernos hacer es dejar que la sensa-
ción interna del niño hable por ella misma, y cuente su propia historia.

Esmée, una niña de siete años, se acerca a Marta.

Esmée: Vamos a tener otro niño en casa.


Marta trata de no mostrar su entusiasmo. No dice, por ejemplo: "¡Cuánto
me alegro por ti!". En ese caso, Marta estaría hablando por la niña y Mar··
ta no sabe si a la niña le gusta o no la idea de. que haya otro niño. El
reflejo la ayuda a permanecer en contacto con Esmée, y le da a la niña la
oportunidad de seguir adelante en su propio proceso.

Marta: Pues sí, vais a tener otro nir1o, ¿verdad?

Esmée se encoge de hombros.

Esmée: No quiero tener un hermanito.

Aquí también, Marta podría reáccionar partiendo de todo lo que sabe res-
pecto de su experiencia con familias, y convencer a Esmée de que tener
Focusing con niños marta stapert ~- verlkJfde

un hermanito va a ser muy divertido. Pero algo en la forma como Esmée


dice esto último pone a Marta en alerta. ¿Qué puede querer decir Esmée?
Marta refleja las palabras de la niña y hace una pregunta, invitándole a
identificar la sensación sentida respecto de la totalidad de la situación.
Marta: No quieres tener un hermanito ... ¿Notas que haya algo por den-
tro de ti que no quiere tener un hermanito?
Haciendo un gesto amplio con la mano, Esmée señala una zona en la
parte alta del pecho. Marta mueve la mano de la misma forma. Esmée
entiende esto como una invitación a seguiradelante.
Esmée: Los chicos son siempre tan brutos.
La niña tensa los hombros.
Marta: Siempre tan brutos, esos chicos ... (Tensando también los hombros).
Esmée: Sí, porque cuando voy al patio del colegio, esos chicos grando-
tes están jugando al fútbol de una forma tan salvaje que ni siquiera
puedo pasar por entre e!los para ir adonde están mis amigos. No me
atrevo a pasar entre ellos.
Marta: Tienes miedo de cruzar el patio del colegio cuando los chicos
están jugando al fútboL
Esmée: Pero también puedo hacer esto ... (Y ahora pone una cara de
"nadie va a meterse conmigo", endereza los hombros y da un par de
zancadas) Entonces, antes de que me griten, ya estaré en el otro lado.
Marta: Si cruzas así, entonces no tendrás ningún problema. Lo sientes
así cuando enderezas los hombros de esa forma.

Reflexión:
• ¿Cómo reaccionaríamos ante una niña que nos dijera que no quie-
re tener un hermanito? Nadie podría haber predicho que, por dentro
de ella, Esmée relacionara el hecho de tener un hermanito con el
juego salvaje de los chicos en el patio del recreo.
ID El focusing no tiene por qué ir más allá de esto. ¿Vemos que al final
Esmée tiene más espacio para acoger la llegada de un hermanito?

184
los símbolos de los niños

Escribir
La simbolización a través de la escritura no es algo común en los niños
pequeños. La mayoría de los niños relacionan el escribir con el trabajo de
clase, y prefieren algo más fácil como, por ejemplo, colorear. Pero también
hay niños que utilizan el escribir como un asidero para: la sensación sentida.
Algunos niños escriben una larga historia. Otros utilizan tan sólo unas pocas
palabras. El mantenimiento del contacto con la propia experiencia interior
convierte el escrito en una historia focusing, no una historia fantástica. Algu-
nos niños le pondrán a su escrito un título que lo dice todo, como, por ejem-
plo: "Todas las cosas que está molestando a Patricia". Otros, como el niño
que aparece a continuación, escriben algo similar a un poema:

"Cuando mamá no está~ aburriénu


dome en la plaza,
tomándola con los demás niños,
tropezándome con el profesor y el
director,
estoy tan enfadado como ún caba~
llo encabritado"

Como profesores, nos podemos preguntar cómo debemos abordar los erro;.
res de escritura. Lo mejor que podemos hacer es distinguir entre nuestro
papel como profesores y nuestro papel como acompañantes de focusing.
Tranquilicemos al niño respecto de que, en estos momentos, la ortografía y
la gramática no tienen importancia.

Movimiento y sonido
Los niños suelen expresar su energía y descargar la agresividad a través
de los deportes. Si bien este alivio de la tensión puede ser útil, los deportes
no expresan lo que quiere ser escuchado por dentro. Podemos guiar a los
niños para que expresen su experiencia interior con sonidos y movimien-

185
Focusing con niños rna

tos. Podemos preguntarles, cuando tengan alguna sensación difícil, qué


movimiento o qué sonido les parece bien hacer.
Laura es profesora en un colegio de educación especial en Hungría.
Durante los últimos nueve meses viene practicando el despejar un espa-
cio con un grupo de ocho niños de seis y siete años de edad. En cual-
quier momento del día, cuando los niños se sienten desbordados, se
crea un espacio para hacer focusing. La clase ha pasado de ser una
maraña de niños incontrolables a un grupo de niños comedidos, atentos
los unos para con los otros y con capacidad de concentración. Durante el
momento del focusing, Andrew dibuja unas líneas azules y verdes en su
hoja de papel. Después, Laura pregunta si alguno de los díbujos tiene
algo que decir. Mientras habla Andrew, su compañero de clase, Peter,
escucha atentamente.

Andrew: Todavía estoy muy enfadado, porque esta mañana Peter se


metió conmigo cuando estábamos con la otra profesora.
Laura: Estás muy enfadado ... Peter se metió contigo ... ¿Dónde sientes
todas esas burlas?
Andrew: En la cabeza ... aquí ... , y necesito llorar y quiero estar con mi·
mamá.
Laura se da cuenta de que el asunto requiere más atención. Les pide a
los otros niños· que sigan con sus cosas, a fin de que Andrew pueda
tener un espacío para su sensación de enfado.
Laura: Lo sientes en la cabeza ... necesitas llorar ... y quieres irte con tu
madre. ¿Puedes preguntar por dentro de ti qué quiere hacer "eso",
para poder sacar fuera la parte enfadada?
Andrew cierra los ojos y escucha por dentro.
Andrew: Mi pierna quiere acabar con ello.
Laura: Tu pierna quiere acabar con ello ... ¿Puedes preguntarle a tu pier··
na cómo quiere hacer eso?
Andrew: Dándole un pisotón a algo ...
Laura: ¿Ves algo a lo que puedas darle un pisotón?
Andrew coge un tazón de aluminio del cajón. Pisa el tazón, haciendo

186
los símbolos de los niños

sonidos guturales. Laura permanece junto con él, reflejando sus movi-
mientos y sus sensaciones.
Laura: Puedes mirar por dentro, para ver si ha salido fuera toda la rabia.
Andrew necesita coger un segundo tazón de aluminio y le da un pisotón
con los dos pies, primero uno y después otro. Peter observa con calma.
Vienen otros niños y también observan calmadamente, con interés.
Entonces, Andrew sonríe. Mira a su alrededor y pregunta si puede pintar
los tazones aplastados.
Peter recoge el segundo tazón y un poco más tarde, los dos niños están
uno alfado del otro pintando armoniosamente.

Reflexión:
® Al mover las piernas, Andrew simboliza lo que su rabia quiere
expresar. Su cuerpo sabe cuándo es suficiente. ¿Vemos una vez
más que el niño lleva el control del proceso? Andrew fue capaz de
solucionar su problema sin la ayuda de su madre ni de Laura. Laura
sólo le ofreció algunas opciones entre las que el niño podía elegir.
® Peter es un niño que ha recibido mucha atención focusing anterior-
mente. En este ejempiC?, demostró ser capaz de vivenciar el efecto
que tuvosu agresividad.

Jugar
Por último, los niños expresan su ser interior a través del juego. Cuando
observamos algún juego que parezca significativo, dejemos calmadamente
que siga su curso. Reflejemos en voz. alta lo que vemos. Mediante el reflejo,
podemos ayudar a los nií1os a adentrarse más profundamente en aquello
qué necesita ser expresado.

Una curiosa historia interior tiene lugar en el cuarto de los juguetes con
Werner. Cuando ~Verner acababa de cumplir un año de edad, sus abue-

187
Focusing con niños ma

los asumieron la custodia del niño, dado que la vida con sus padres ya
no ofrecía ninguna seguridad. Desde entonces, el niño se ha criado con
sus abuelos. Werner, que ahora tiene ocho años, está jugando con un
muñeco. Merodea por la habitación llevando agarrado fuertemente al
muñeco contra él, como si fuera un ladrón. Habla en voz alta.

Werner: ¡Han robado al niño! ¡Han robado al niño!


Se pone a andar de acá para allá, angustiado.
Marta: Han robado al niño ... el niño no puede comprender lo que está
pasando.
Werner: No, no puedes hacer eso ... (Da un pisotón en elsuelo)
Marta: No, no está bien hacerle eso al niño ...
Siempre que ve a Marta, el niño repíte la misma escena. Cada vez parece
más tranquilo. Sus abuelos inforrm;an efe que también está más tranquilo
en casa, yya no se despierta por las noches a raíz de tener pesadillas.

Reflexión:

¿Vemos que Marta no intetpreta? No aclara de qué va eljuego. La sim-


bolización sólo tiene que tener sentido para el propio Werner. El solo
hecho de expresar la sensación sentida y de que ésta sea escuchada,
hace que disminuya.

188
Introducir el focusing
1
en diferentes encuadres

AJo largo del mundo, en los colegios, en las casas, y en toda una variem
dad de instituciones sociales, los niños están haciendo focusing. El
focusing tiene lugar de muchas formas diferentes, dentro de muchos
contextos diferentes. Este capítulo pretende darnos una idea de dicha
variedad y mostrar cómo se puede introducir el focusing dentro de
estos diferentes encuadres.

¿Quién hace focusing con niños? Los familiares, por supuesto. (Véase el
capítulo i 2, Especialmente para ios padres). En las guarderías infantiles,
los maestros y los ayudantes lo utilizan. En los colegios, los profesores de
la clase, los profesores de recuperación, los orientadores psicopedagógi-
cos, los terapeutas verbales, y los directores lo aplican. En las organiza··.
ciones de bienestar infantil, los responsables de grupo y los trabajadores
sociales lo utilizan. En !os contextos sanitarios, a los pediatras, las enfer-
meras y los fisioterapeutas les sirve de ayuda. Finalmente, el focusing
añade un elemento útil a la terapia a través del juego y ia terapia a través
del arte, a todas las psicoterapias infantiles de hecho.

Los adultos que utilizan las habilidades focusíng básicas advierten cambios
positivos, ya no sólo en ellos mismos y en los niños, sino también en la tota-
lidad del entorno en el que se practica el focusing. Informan de que supone
un alivio el poder comunicarse unos con otros cuando la actitud focusing
constituye la base de su trabajo. Dado que el focusing favorece la confianza

CIENTO OCHENTA Y NUEVE 189


Focusing con niños

y el respeto, es más fácil para todos capear los enfados y resolver los des-
acuerdos, cuando surgen. Los profesores y demás profesionales pueden
aflojar el control dado que, una vez familiarizados con el focusing, a los niños
se les da mejor solucionar los problemas -incluso prevenirlos.

En una clase en la que los niños han aprendido a hacer focusing en gru-
po, un niño se está poniendo muy agitado en relación con un problema
que es incapaz de resolver. Uno de sus amigos se acerca al profesor y le
dice: "Perdone, pero sería mejor que dejara que Karim dibujara algo en
su cuaderno porque se le está poniendo la cara toda roja ... " Karím acep-
ta la invitación del profesor y, a través del dibujo en su cuaderno de focu-
sing, acaba tranquilizándose. Karim no es el único en sentir un alivio;
también lo sienten los demás niños.

Como sucede en este ejemplo, los niños pueden hacer focusing, ya no sólo
con nuestra ayuda, sino también de forma independiente. Muchos niños
saben despejar un espacio, o entrar en contacto con una sensación sentida .
y dibujarla, todo ello por si solos. Incluso pueden hacerlo en circunstancias
difíciles.

¿Cuándo podemos empezar?


Si tenemos la impresión de que necesitamos sumergirnos en un estudio a
fondo antes de poder empezar a aplicar este programa, ¡recapacitemos! La
primera vez que hacernos focusing, especialmente con niños, el proceso
puede ser breve y sencillo; tan sólo es cuestión de hacer tres preguntas:

¿Te puedo preguntar... dónde los sientes por dentro de tu cuerpo? ...
¿Qué sientes en ese lugar por dentro? ... ¿Qué es lo que dicha sen-
sación quiere decir? ...

Esta es la forma más breve que puede adoptar una intervención focusing,
y es tan sencilla corno eficaz. En el siguiente ejemplo, un taller introducto-

190
introducir el focusing en diferentes encuadres

rio conduce a obtener resultados inmediatos incluso en un niño con un


problema serio.

En un seminario de tres horas de duración que se celebra en Surinam,


Marta enseña a catorce orientadores psicopedagógicos a hacer focu-
sing con los niños maltratados físicamente y emocionalmente que están
al cuidado de ellos. Marta comienza escuchando a los participantes
hablar de la cantidad de trabajo que tienen y del esfuerzo emocional que
supone trabajar con niños traumatizados. Con la aprobación de los
orientadores, Marta les pide que miren y sientan por dentro de ellos mis-
mos, e inviten a una sensación sentida a cobrar forma.
Después de dirigir su atención hacia adentro, Marta les pregunta en
qué parte dentro de sus cuerpos sienten esa pesada carga laboral y la
tensión de trabajar con niños traumatízados. Ponen sus manos en sus
cuerpos, cada uno en el lugar que en su caso le corresponde ... Perma-
necen en contacto con la sensación a través de su atención ... Aparece
una palabra o una imagen ... Cornprueban si se corresponde con la sen-
sación sentida por dentro ... Varíos de ellos sienten un cambio ... Lo aco-
gen y lo saborean ... También notan qué es lo que todavía sigue necesi-
tando su atención, aquello a lo que pueden volver más adelante ... Lenta-
mente abren los ojos ...
Después de cierta vacilación inicial, unos pocos orientadores
expresan lo sorprendidos que se sienten por el cambio sentido por
dentro.
A continuación, Marta propone un role-play, en el que uno de los
orientadores hará de niño y Marta hará de orientadora psicopedagógica
que utiliza el focusing. Hortance, una orientadora experimentada, se
presta voluntariamente. Quiere hacer de Ronald, un niño de nueve años
con una historia de abusos sexuales por parte de dos chicos. Tiene una
gran necesidad de chupar. A veces, está completamente fuera de sí,
chupándose frenéticamente la camisa, tirando de ella, y poniéndola per-
dida de saliva.

191
Focusing con niños marta stapert ···· eric Vf)rliefde

El ro/e-play tiene lugar en el suelo. Hortance, haciendo el papel de


Ronald, retrocede alejándose de Marta.

Marta: Te estás alejando un poco ... ¿Puedes echar un vistazo por den-
tro para ver dónde te gustaría sentarse?

Hortance se acerca un poco y se chupa la camisa.


Marta: Te estás acercando un poco más ... ¿te parece que está bien así?
Hortance asiente vagamente con la cabeza y mira a Marta expectante.
Marta: Tu boca está sintiendo la sensación que tienes cuando te chupas
la camisa ...

Hortance asiente con la cabeza ...


1\!larta: Te voy a dar unos lápices de colores. ¿Podrías dejar que tu mano
le diera color a lo que sientes por dentro al hacer eso?

Después de cierta vacilación, Hortance comienza a dibujar. lV/arta conti-


núa describiendo las acciones. Cada vez van apareciendo más colores.
hasta que Hortance deja el lápiz lanzando un suspiro.
Hortance está sorprendida. Refiere que ha tenido una profunda
experiencia en la que ganó una mayor comprensión en relación con la
realidad interna de Rana/d. Al dibujar la sensación sentida, Hortance sin-
tió un cambio por dentro.

Unas pocas semanas más tarde, Hortance le envía a Marta el siguiente


e-mail:
Los otros niños excluyen a Ronald porque piensan que su actitud de
chupar es algo sucio. También reaccionan negativamente ante su cami~

sa, que lleva constantemente mojada. pecidí trabajar con él utilizando el


focusing. Le invité a que describiera la sensación de chupar, ycontestó:
Ronald: "Es como tener un pene en la boca, y me gusta tener esa sensa-
ción ... siento tranquilidad cuando chupo ... me tranquiliza ... ".

Le pregunto qué siente al ver las reacciones de los demás. Dice que le
molesta cuando alguien reacciona mal. Comprende que a los demás les

192
introducir el focusing en diferentes encuadres

dé asco cuando se pone a chupar, pero no puede evitarlo. Sí no se mete


el dedo en la boca, siente su boca demasiado grande y vacía. A conti-
nuación, le digo:

Hortance: "Dibuja simplemente cómo te sientes hoy ... "

Ronald dibuja unas figuras amarillas.

Hortance: "¿Qué sientes en la boca cuando te metes el dedo dentro?".

Utilizando el color amarillo, dibuja a los chicos que abusaron de él.

Hortance: "¿Qué sientes en la boca cuando no tienes el dedo dentro?".

Utilizando el color rojo, dibuja una boca gigantesca.

Noté que Ronald estaba empezando a relajarse. Después, apareció una


expresión diferente en su cara. Dijo que ya no quería seguir chupándose
más, pero que no podía dibujar eso. Ahora Ronald se lleva su dibujo con él
constantemente. Si tiene ganas de chuparse, su mano retoca el dibujo.
También hace esto mismo en el colegio. Su profesor trató de carr1blar su
conducta prohibiéndole chuparse. Ronald decía que esto no le había ayu-
·dado en absoluto. Acordamos especificar determinadas ocasiones en/as
que se comprometía a no chuparse. No se chupa cuando está en el cole-
gio, cuan~o estáhablando, o cuando está haciendo algo con las manos.
Se atiene a este acuerdo, sobre todo desde que tiene el dibujÓ. Hasta la
fecha, nuestro acuerdo está yendo bastante bien. Los demás niños del
grupo también tienen un lugar en el que pueden dibujar. A veces, dibujan
!'
por toda la mesa, como si fueran incapaces de parar. Después, sus caras
sonríen abiertamente, como si se sintieran liberados. Gracias. Hortance.

Reflexión:

Después de no más de una introducción de tres horas, Hortance pue-


de ?COmpañar a Ronald en una experiencia focusing que salió bien.
A,hora que ha descubierto la fuerza del focusing, puede seguir practi-
cando .v desarrollando su habilidad.
193
Focusing con niños marta stapert ·~ ver!

El focusing en Surinam fue introducido a través de un seminario, pero con


frecuencia este proceso es introducido por un miembro del personal que ha
aprendido el método en otra parte. Introducir algo nuevo requiere valentía,
pero habitualmente el entusiasmo de esta persona es grande, y logra supe-
rar el escepticismo inicial.

¿Dónde podemos empezar?


Empezamos allí donde estemos trabajando actualmente. Por ejemplo, una
psicóloga infantil da a conocer el focusing a sus pacientes en un hospital
infantiL Trabaja con niños enfermos crór1icos dentro'de un equipo de trata-
miento que incluye también a un pediatra, una enfermera y un fisioterapeuta.
En el siguiente ejemplo, la psicóloga está trabajando con una niña de trece
años cuya capacidad de expresión verbal es limitada. En ausencia de la invi-
tación a hacer un viaje al interior de ella misma, el proceso podría haberse
quedado estancado.

Judith trabaja con niños que previsiblemente van a morir muy jóvenes. El
énfasis de su trabajo reside en mejorar la calidad de vida de los niños.
Uno de los pacientes de Judith es Wanda. A consecuencia de su enfer-
medad, Wanda está extremadamente delgada. Sus ojos de un azul claro
destacan sobre la palidez de su rostro. Vive con su madre y con su abuela.
Su enfermera informa de que la niña jamás expresa lo que siente, ni dice
nada acerca de cuáles son sus necesidades o sus deseos. Nunca habla
de su enfermedad, ni de cómo le afecta a su vida la fibrosis quística.
El primer objetivo de Judith consiste en crear una buena relación con
Wanda. Sus encuentros iniciales son breves y la niña rechaza la invita-
ción a dibujar o hablar. Judith inicia la conversación, muestra interés y
hace preguntas, pero advierte que ello no estimula el desarrollo de un
contacto real.
Cierto día, invita a Wanda a hacer un "viaje al interior", un viaje en el
que su cuerpo será su guía. Primero, Wanda dirige su atención hacia
adentro. Judith le pregunta qué siente por dentro y si puede dibujar lo

194
introducir el focusing en diferentes encuadres

que siente. Wanda dibuja dos rocas con un


arroyo azul fluyendo entre ellas. En mitad del
arroyo dibuja un anillo con una piedra relucien-
te. Judith puede ver en los ojos de Wanda que
su atención está vuelta hacia adentro. Además,
la niña se detiene, como si sintiera algo. Des-
pués se dibuja a ella misma de pie, debajo
del anillo brillante. Tiene el pelo de los colores
del arco iris y una falda arcoirisada.
Wanda cuenta una historia que se corres-
ponde con el dibujo. Explica que tiene una
debilidad en el pecho. Un hada ha perdido el
anillo que le da sus poderes mágicos. El anillo
fue arrastrado por un río. Aunque el hada
' 1
encontrara el aníllo, éste ya no le sería de nin-
1
guna utilidad, porque está débíl y desprotegida.
La niña cuenta que se decidió a mirar dentro de ella para ver sí podía
encontrar los poderes mágicos del hada. Entonces lue cuando apareció
la níña con elpelo arcoirisado y la falda mágica arcoírisada. La sensa-
ción arcoirisada le da fuerza a Wanda. Seliala que/a debilidad la siente
únicamente dentro de su pecho.
Después de las vacaciones de verano, Wanda retoma el tratamiento.
Su contacto con la sensación sentida es má.s intenso, pero sigue utilizan-·
do pocas palabras. Sonríe a Judith con una expresión abierta, feliz, y
dice que este dibujo es la primera colaboración entre las dos. Ahora,
Wanda puede sentirse en contacto con su enfermedad, y también con
los poderes que necesita para vivir con la enfermedad.

Reflexión:
Al invitar a Wanda a hacer focusing, Judith deja a un lado la comunica-
ción verbal. No todos los niños tienen palabras para expresar lo que
está pasando por dentro de ellos. A través del focusing, Wanda descu-
' un recurso dentro de ella misma que le permite no seguir estando
bte
prisionera de su enfermedad.

195
Focusing con niños

Introducir un programa de focusing en el colegio u otras


instituciones
Tal vez seamos esa única persona entusiasta que desea ser el catalizador
de un programa entero de focusing. Si queremos emprender un programa en
un colegio o en cualquier otra institución, sería bueno hablar con alguien que
estuviera al cargo y darle alguna información verbal y escrita sobre el focu-
sing. Seamos conscientes de que incluso una mera descripción del focusing
puede suscitar unas reacciones altamente personales y a veces desconcer;_
tantes en los demás. Algunos adultos tienen miedo de entrar en contacto con
sus vivencias corporales. En parte por esta razón, es importante que los diri-
'

gentes de la institución aprueben nuestra intención.

Tanto si estamos presentando el focusing a niríos o adultos, la participación


debe ser estrictamente voluntaria. Dentro del contexto de un colegio, puede
haber algunos profesores que decidan optar por distanciarse del programa
de focusing y declinar su participación. Con frecuencia, tales personas sue-
len estar influenciadas por el miedo. Puede que tengan miedo de implicarse
demasiado profundamente en las vidas personales de los niños. Con toda la
razón, no quieren responsabilizarse de las vidas emocionales de sus estu-
diantes, además de su rendimiento académico. En la práctica, esta preocu-
pación raramente suele aparecer después de que el focusing haya sido dado
a conocer.

Existen otras preocupaciones que tendremos que abordar. A algunos profe-


sores les preocupa que el hacer focusing pueda desembocar en una pérdida
de disciplina dentro del colegio. Puede que ternan verse en la obligación de
renunciar a la observancia de unas normas que son necesarias para el orden
y la seguridad.

Una focusing trainer de Budapest es también uno de los dos profeso-


res de una clase. Su colega es muy directivo y soluciona los conflictos
haciendo uso de la disciplina estricta, e incluso de las amenazas.
Durante la mayor parte del curso escolar, el compañero parece absolu-

196
introducir el focusing en diferentes encuadres

tamente desinteresado respecto del focusíng. Sin embargo, después


de nueve meses de dar clases junto con su compañera, el profesor
expresa su curiosidad respecto de qué es lo que su compañera hace
con los niños. El profesor confiesa que tiene miedo de perder el control
de la clase. Esta es la razón de que sea tan estricto. También dice que
se da cuenta de que debido a que no confía en los niños, ellos no con-
fían en él.

Debe haber quedado claro a estas alturas, que el focusing jamás requiere
que ningún profesor renuncie a nada que sea bueno. Podemos utilizar el
focusing dentro de una clase y mantener también el orden y la seguridad.
De hecho, podemos añadir el focusing a cualquier otro método de ense-
ñanza, lo que contribuirá a· brindar más espacio y más paz, a nosotros y a
nuestros alumnos.
El focusing se está utilizado conjuntamente con el entrenamiento en habili-
dades sociales, talleres para mejorar las habilidades de afrontamiento,
etc., y el focusing siempre mejora los resultados y la efectividad de las. res-
tantes habilidades.
.. '·
;~--
El focusing tiene más que ver con el cómo que con e!
qué. Cuando el psicólogo del colegio se informa de estos resultados, mani-
fiesta su deseo de añadir el focusing a su repertorio de estrategias psico-
pedagóQicas.
Por supuesto, los profesores y demás profesionales tienen que tener la liber-
tad de poder elegir si van a participar o no en un programa de focusing.
Dicho esto, puede ser perjudicial para los níños pasar de hacer focusing un
año a no hacer focusing al año siguiente. En contextos escolares, existen
algunas formas de evitar esto.

Un chico, que se muestra muy alterado en clase, señala: "El año pasado
me dejaban dibujar lo que sentía cuando estaba muy enfadado, y eso
me ayudaba".
La profesora contesta: "Sí lo sabes hacer, puedes hacerlo ahora mis-
mo". La profesora le brinda al niño un espacio para dibujar lo que siente
por dentro.

197
Focusing con niños ma

Otra profesora, que todavía no conoce el focusing, encuentra una


solución diferente. Le pregunta a un profesor de la clase de alfado de la
suya, si un chico que está teniendo problemas se puede sumar a su gru-
po para trabajar la estrategia de "despejar un espacio".

Otra queja que se escucha con frecuencia es la de que sencillamente no hay


tiempo material para otro programa especial más de las características del
focusing. La jornada escolar ya está cerrada, e incluso un encuentro sema-
nal de unos 45 minutos de duración puede parecer excesivo. Sorprendente-
mente, el uso de la actitud focusing básica no requiere ningún tiempo adicio-
nal. Muchas de las intervenciones focusing requieren tan sólo unos pocos
minutos. En una conversación de tú a tú, hacemos simplemente las tres pre-
guntas: "¿En qué parte dentro de tu cuerpo notas eso? ¿Qué es lo que sien-
tes ahí? ¿De qué forma quiere expresarse eso que sientes?". Existe un
importante beneficio adicional a añadir a estas preguntas amables: el niño
se siente mejor y en condiciones de seguir adelante. ¡Esto podría ser sufi-
ciente para convencer a cualquier profesor!

Aproximadamente unos tres meses después de aprender a hacer focu-


síng, Bettina, de Alemania, dice que tiene muchos menos conflictos den-
tro de la clase. Advierte que no tiene que ser autoritaria para mantener el
orden. De hecho, cada vez que nota que se está poniendo rígida, proce-
de a entrar en contacto con su propio interior. El focusing viene en su
ayuda y le dice: "Párate. Aquí hay algo que quiere ser escuchado". De
esta forma, evita bloquear sus emociones. Las palabras se le han que-
dado grabadas a fuego: todo niño quiere ser escuchado. "Soy consciente
de ello", dice Bettina, 'y no quiero que se me olvide".

Cómo implicar a los padres


Si vamos a iniciar un programa de focusing con niños, es importante infor-
mar a los padres lo antes posible, e incluso ofrecerles una muestra de lo que
vamos a hacer. En el primer encuentro del curso entre los padres y los profe-
sores, conectemos con los padres con la excusa de las preocupaciones y las

198
introducir el focusing en diferentes encuadres

alegrías de educar a los niños. Podemos confirmar que educar a los niños
no es una tarea fácil. A continuación, saquemos a colación el tema de escu-
char. Señalemos que escuchar es diferente de ofrecer orientación y consejo.
Tiene que ver con dejar un espacio para lo que puede haber por dentro del
niño y acoger verdaderamente la experiencia interior.
Si estamos hablando con padres de un colegio de primaria, podemos enfati-
zar que el focusing aumenta la autonomía de los niños y mejora su concen-
tración. También puede ayudar a superar los bloqueos emocionales que
contribuyen al absentismo.
Expliquemos a los padres las directrices del programa de focusing. Algunas
de estas directrices pueden diferir de aquello a lo que están acostumbrados:

IDPrimero, pidámosles a los padres que respeten la privacidad de los


niños. Sus hijos deben se~ autorizados o invitados ·-pero no obligados-
a hablar acerca de sus experiencias con el focusing en el colegio.
~ Invitemos a los padres a ponerse en contacto con nosotros si notan
algún cambio en casa, para bien o para mal. Por nuestra parte, pro-
metamos, que les comunicaremos a los padres si su hijo tiene alguna
experienciadigna .de mención o fuera de lo corriente con el focusing.
Podemos explicar que en el caso de que se diera esta situación, ten-
dremos primeramente que solicitar el permiso del niño.
® Enfaticemos que los dibujos que hagan los niños en las prácticas de
focusing se guardarán en el colegio.
• Hagamossaber a los padres que, si bien no podemos informar exac-
tamente de qué es lo que está dibujando o diciendo el niño, podemos
hablar en términos genemles de cómo le está yendo al niño.

Si tenemos tiempo, hagamos un ejercicio con los padres para que puedan
vivir ellos mismos la fuerza de esta forma especial de escucha. La experien-
cia de primera mano es más persuasiva que todas las palabras que poda-
mos decir. Es útil a largo plazo que los padres se familiaricen con el proceso
del f~cusing. Cuando tanto el colegio como los padres adoptan un enfoque
focusing, cada una de las partes refuerza a la otra.

199
Focusing con niños rnarta

En el caso de un parvulario, los cuidadores aprovechan las últimas horas de


la jornada de los padres para mostrarles algún vídeo grabado de una clase
de focusing. Para este grupo de padres, ver es creer.

Una variante de la carta que se expone a continuación se puede utilizar para


informar a los padres sobre la aplicación de un programa nuevo de focusing:

A partir de octubre, trabajaré con los grupos del parvulario de Het Telra-
am una mañana cada dos semanas. También entrenaré a los cuidado-
res, para que puedan ampliar su repertorio de estrategias profesionales.
Me gustaría presentarme ante vosotros y mostraros cómo trabajo con los
bebés, los pequeñines y los preescolares, y cómo enseño a los cuidado-
res para que aprendan a hacer !omísmo. En las próximas semanas, me
pondré en contacto con vosotros para concertar una reunión.
El principio que subyace a toda mi labor con bebés, pequeñines y
preescolares es que todos ellos tienen una gran sabiduría interior. Busco
la forma de conectar con dicha sabiduría. Sí escuchamos bien y con res-
peto, podemos ayudarles a encontrar sus propias soluciones. También,
escuchando atentamente ayudamos a los niños a encontrar sus propios
límites y a respetar los límites de los adultos. Los niños pueden com-
prender muchas cosas, si somos capaces de hablarles desde su pers-
pectiva.
Como terapeuta infantil, rhe he especializado en observar, escuchar
y hablar a bebés, pequeñines y preescolares. $abemos que el escuchar
y verbalizar cuidadosamente ias experiencias que sienten por dentro,
ayuda a los niños tanto en el caso de los problemas menores como de
los mayores. Estos últimos son los problemas que se manifiestan a tra-
vés de/llanto frecuente y del insomnio.
Una de las claves de este proceso es que observando la conducta
no verbal del pequeño, podemos comprobar y ver si nuestra respuesta
ha sido correcta. Esto es, podemos comprobar y ver si le hemos dado a
la tecla correcta y hemos acertado con la sensación interna del niño. En
caso afirmativo, la conducta del niño puede cambiar.

200
introducir el focusing en diferentes encuadres

Existen tantas experiencias agradables, emocionantes y atemorizan-


tes en las vidas de los niños pequeños. Ellos únicamente pueden com-
prenderlas a su manera. Dichas experiencias pueden incluir encontrarse
con una cara extraña, salir de visita, la incubadora, ingresar en el hospi-
tal, afrontar una ausencia de mamá o de papá más larga de la habitual.
Estas experiencias se pueden tolerar -incluso pueden ser una fuente de
crecimiento- si escuchamos al niño de dentro afuera, y brindamos las
palabras que se correspondan con la sensación interior.
En el parvulario, mantendré unas breves conversaciones con los
bebés y los pequeñines, y entrenaré a los cuidadores del centro para
que aprendan a hacer lo mismo ellos también. Grabaré en vídeo mis .
.·conversaciones, a fin de que puedan ser utilizadas como instrumentos
de aprendizaje. Todo esto está sujeto a vuestra aprobación. Espero que
os mostréis de acuerdo en dejar que vuestro pequeño participe. Y espe-
ro tener la oportunidad de que nos podamos ver muy pronto.

La relación del focusing con la psicoterapia


Muchos profesores y directores se preguntan qué relación puede tener el
focusing con la psicoterapia. Se preguntan qué hacer cuando se plantea
algún problema serio. ¿Cómo podemos saber cuándo no es suficiente con el
' '

focusing? ¿Cuándo hemos de recomendar que el niño tenga una orientación


psicopedagógica adicional? Situaciones·diferentes requieren soluciones
diferentes.

Atice es una niña sumamente inteligente de la clase de Miss Katline. Su


rendímiento es alto en todas las asignaturas. Es una auténtica perfeccio-
nista. Pero a Atice le cuesta relacionarse con los otros niños de la clase.
La niña expresa su frustración, incluso su desesperación, por lo difícil
que le resulta hacer amigos. Sus padres insisten, cuando Miss Katline
les consultó, en que todo va bien.
Una mafiana, Miss Katline encuentra a Alíce enfadada y llorando.
"Nadie quiere jugar conmigo", dice llorando, "todos piensan que soy una

201
Focusing con niños

tonta". Miss Katline lleva a la niña a un lugar tranquilo. De la mejor forma


que puede, le da un nombre a las emociones de Alice, enfatizando aque-
llas que son claramente visibles. Alice expresa mucha emoción respecto
de las cosas que más teme. Dice: "Todo es tan difícil, es como tener que
escalar una montaña increíblemente alta".
Miss Katline le pregunta a Alice si le gustaría dibujar esa montaña en
una hoja de papel. Alice dibuja una montaña llena de problemas; los sen-
deros están enmarañados con todas las situaciones que obstaculizan su
camino en la vida. Miss Katline pregunta sí el dibujo tiene algo más que
decir. Alice se sonríe y dice que ya no quiere seguir dibujando. Quiere ir
a su clase y retomar lo que estaba haciendo.
1\Aiss Katlíne se queda con algunas preguntas: "¿Estoy en mi dere-
cho de hacer esto? ¿No será esto sobrepasar algún límite? ¿No supon-
drá adoptar el papel de psicoterapeuta ?". Mientras conecta con su sen-
sación sentida, advierte que, desde dentro, la respuesta a estas dos últi-
mas preguntas es "no". Alice volvió a clase muy aliviada, y Miss Katline
puede ver lo bueno que hay en ello. Decide concertar una reunión con
los padres de A!ice. Después de hablar un rato, reconocen· que el hecho
de ser muy inteligente puede crearle algunos problemas a su hija. Los
padres se enteran de que pueden ayudq.r a A/ice a través de escucharla
atentamente.

El focusing con niños puede suscitar emociones difíciles, que pueden coger
a un profesor (o a los padres) por sorpresa. Algunos problemas pueden estar
más allá de la ayuda que podemos ofrecer. En el caso de aparecer tales pro-
blemas, reconozcamos nuestros límites. Consideremos la posibilidad de
consultarlo o de derivarlo a otro profesional. En algunas situaciones, es
necesaria la orientación de un terapeuta, dado que el niño necesita algo rnás
que el solo hecho de que el profesor escuche atentamente lo que está
pasando por dentro del niño.·

Una focusing trainer de Canadá dirige a sus alumnos para ayudarles a


despejar un espacio. La profesora lee partiendo de un texto ya prepara-
do: "Hola, simpático ... Puede que tengas algún problema o alguna dífi-

202
introducir el focusing en diferentes encuadres

cultad ... algo que has vivido ... hoy. .. ayer... hace mucho tiempo ... o tal
vez algo que va a pasar mañana ... algo que te esté preocupando en este
preciso momento".
Una niña hace un dibujo y escribe en letras grandes: "¡Ayuda! ¡No sé
qué hacer!". A raíz de este dibujo, la profesora comprende que la niña
tiene un problema serio. Consulta a la niña y después se pone en con-
tacto con el director del colegio. Después de tener una conversación con
los padres, llaman a un equipo de profesionales.
De no haber sido por el ejercfcio de despejar un espacio, el dolor de
esta niña podría no haber sido escuchado, y tanto ellé;l como su familia
podrían=no haber recibido la ayuda necesaria.

Cuando aparece algún problema serio, la cuestión de sí implicar o no a los


padres merece una particular atención. A ser posible, lo mejor es implicarlos.
Nuestro primer paso, sin embargo, es dedicarle un tiempo al niño. Tratemos
de hacernos una .idea de la situación, mientras el niño lo va traduciendo en
palabras. Puede que sea difícil obtenf.)r la información concreta que necesi-
tamos .a par!ír úr;¡icamente de un dibujo. Lo mejor que podemos hacer es
sentarnos con el niño en privado, y preguntarle si el dibujo tiene algo que_
decir. Prestemos particular atención a que pueda haber "algo" por dentro que
no q~íerahablar, o que tenga miedo de hablar.
Después de hablar con el niño, podemos consultarlo con el Jefe de estudios,
para que no tengamos que llevar la carga de la información nosotros solos.
Pero no -lo hagamos sin el conocimiento del niño. Ello supondría dañar la
relación de confianza que tiene con nosotros. El niño puede sentirse tentado
de concluir: "Jamás me toman en serio. Se limitan a hacer conmigo lo que
quieren". Escuchemos lo que el niño tiene que decir, y expliquemos muy fir-.
memente que el problema no puede seguir así. Mantengámonos firmes res-
pecto de la necesidad de implicar a otros adultos. Podemos decir algo como:

Lo has hecho lo mejor que has sabido. ¿ Y ahora puedes dejar que los adul-
' tos miren a ver cuál puede ser la mejor solución? Esta situación es muy per-
judicial para ti, y no podemos dejar que las cosas sigan como están.

203
El focusing en terapia de familia
Laura, una focusing trainer de Budapest, utiliza las habilidades focusing
cuando asesora a un pequeño grupo de madres divorciadas con hijos de
edades comprendidas entre los cinco y los diez años. El objetivo del ase-
soramiento es ayudar a las madres y a los niños a integrar la experiencia
del divorcio, para que no obstruya la posibilidad de tener un desarrollo
sano. Laura ve que el focusing puede enganchar al niño y al adulto por
igual.
Laura y sus pacientes se reúnen semanalmente para hacer sesiones
de dos horas. Empiezan dejando que su atención se dirija al interior y
preguntando: "¿Qué pinta tiene hoy lo que veo por dentro? ¿Hay algo
que requiera una e_special atención?". Durante algunas sesiones, selec-
cionan un tema en concreto para hacer focusing. Laura les acompaña
mientras ellos vuelven su atención hacia adentro y dibujan lo que dicho
tema en particular les suscita. Con frecuencia, ello deja un espacio para
que algún nuevo elemento de fa vivencia corporal pueda encontrar su
expresión. Una ·vez que este nuevo elemento es escuchado, la conducta
exterior tiene espacio para cambiar.
A través de sus dibujos, las madres y los hijos relatan sus historias
interiores. Durante el debate que sigue, todos escuchan atentamente. Se
comunican emociones y vivencias sorprendentes. Al final, unos y otros
se comprenden mejor .v sienten una mayor sensación de tolerancia y de
solidaridad.

La atención solícita y ernpática de ·Laura brinda la seguridad para que todos


los miembros del grupo encuentren el espacio necesario para desarrollarse.

204
Especialmente para los padres

Una madre me llamó por teléfono pidiéndome consejo sobre qué podía
. ,_ . -.. . .

hacer con sus hijos, de tres y de cuatro años de edad. En primer lugar,
le dije que hiciera un curso de focusing aplicado a niños. A contitnJam
ciónl le dije que le pidiera a su hijo, tan pronto como éste se quejara de
tener alguna sensación negativa, que mirara a ver si podía localizar en
qué parte de su cuerpo lo sentía, y qué es lo que sentía.:Una vez hecho
esto, s,e podía imaginar que colocaba dicha sensación en alguna parte
fuera de élrrHsmo, para poder observarla mejor. Unas semanas m.ás
... • ··' f • •• •• • • ·· • • • . . . •

tarde, ía madre m@ contó lo siguiente: .. -

lba. condpciendo el coche con mis dos hijos en el asiento de atrás. El


l71ás pequeno iba enfadado, llorando y gritando, y yo me sentía alterada.· · ·
l\fo- tenia una idea clara de qué es lo que le pasaba y IJBCf:SitalJa concen-
en conducir el coche.
trf,l.rme
Joachíin, el tnayor, le preguntó a Casimir, e! pequeño:
Joachim: ¿Dónde sientes la rabi~ por dentro?
Casimir respondió entre grandes sollozos:
_Casimir. Aquí, en el estómago.
Joachim: ¿En qué parte del estómago exactamente?
Casimir: Aquí (colocando su manita en el estómago).
Joachim: Mantén la mano ahí durante un rato, porque así podrás sentir
mejor la sensación.
Casimir. No es nada agradable.

DOSCIENTOS CINfO 205


Focusing con niños n¡;:y¡

Joachim: Ahora, pon lo fuera ... búscale un sitio donde la puedas poner ...
déjala ... y volverás a sentirte bien.
Entonces se quedó todo muy tranquilo en el asiento de detrás del coche,
los chicos iban muy contentos y yo sentí un alivio enorme.

He empezado con este ejemplo para enfatizar que el focusing practicado por
niños no es algo tan difícil. Incluso unas directrices por teléfono pueden
yaler. E incluso los niños pueden aprender a hacerlo. (Este ejemplo está
tomado del artículo de Marta Stapert Children Focusing: Guidíng and Tea-
ching Children to Focus, al que se puede acceder en www.focusing.org/chfc/
article ___index. html).

Todas las edades


¿Sucede en nuestra familia que no prestamos demasiada atención a nuestro
hijo hasta que no nos vernos en la necesidad de intervenir, introducir los
ajustes oportunos y señalar una dirección a seguir? A todas las edades,
podernos mejorar la relación con nuestros hijos prestándoles atención, ya no
sólo cuando nos vemos er11a necesidad de intervenir a propósito de la apari-
ción de alguna dificultad, sino igualmente en otros momentos. En el ejemplo
que viene a continuación, la idea del padre es buena, si bien las cosas no
salen como había pensado.

Es la primera vez en este mes que el padre de Gerda se las arregla para
estar en casa antes eje las siete de la tarde. Sale de trabajar dos horas antes
de lo habitual para poder estar en casa con Gerda por ía noche. Recoge a
su hija del colegio y se hace el propósito de no ieer el periódico ni de ver la
televisión, sino únicamente de prestar atención a la nitia. Una vez que lle-
gan a casa, Gerda se pone a jugar con sus muñecas. Está tan enfrascada
en sus juegos que no tiene ojos ni oídos para su padre. El padre se ve frente
a un dilema: ¿Debe dejarla que siga con sus cosas, jugando, sin interferir?
¿O debe entrar en. escena y ponerse a jugar con su hija? Al final, el padre
opta por darle a Gerda la oportunidad de jugar sola, si bien permanece aten-
to y cerca de ella, sín leer el periódico, y sin ver la televisión.

206
especialmente para los padres

Reflexión:

Habremos notado que el padre de Gerda le deja espacio a la niña .


. ¿Cómo se sentiría Gerda si su padre la obligara a jugar con él? El
padre se limita a estar presente, y si Gerda quiere que jue[Jue con ella,
él está a su disposición.

Comparemos a este padre con los esfuerzos de otro padre que ha aprendido
un lenguaje aceptante, pero se encuentra con una reacción inesperada.

Esta mañana, El/en quiere decirle algo a su padre. Al acabar el desayu-


no, se pone a hablar de lo que pasó en el colegio el dfa antes. De vez en
cuando, el padre la mira y asiente con ia cabeza, incluso hace algún que
otro comentario. También se mira el reloj varías veces; tiene una reunión
personal esta mañana que no puede dejar pasar. El/en nota que su
padre se distrae, y deja de hablar en mitad de una frase.

En el caso de muchos desencuentros, el mensaje no verbal dice: "Ahora no


puedo';.o
, ., .
. .
''NqJengo
'
. ~: ·'
tiempo para oír eso", lo cual da al traste con
'. . . . .
la comunica-
cion. Decin)os m,ás acerca de nosotros mismos y acerca de cómo vemos a la
otra perso~a, ·~través del cómo lo decimos, más que por lo que decimos ..

Tanto 'si pre·~tamos plena atención como si no lo hacernos, 'nuestra actitud


general. se hará evidente para nuestros hijos. Nuestra actitud está. en todo.
(Véase el capítulo 9, La actitud focusing). Por ejemplo, al hablar, transmiti-
mos un mensaje implícito a través de la entonación de nuestra voz. A conti-
nuación tenemos un juego que podernos proponerle a nuestros hijos. ¿Cuán-
tas formas hay de hacer una única pregunta, como, por ejemplo: "¿Quieres
una taza de te?".

Podemos adoptar diferentes actitudes y distintas expresiones faciales al


hacer la pregunta. Podemos variar el tono de ia voz. La pregunta sigue
siendo la misma: "¿Quieres una taza de té?". Lo único que cambia es la
.1
forma de preguntarlo, que puede ir de neutral a irritada, de persuasiva a
forzada.

207
Focusing con niños

Es importante que seamos conscientes de la diferencia entre qué está


teniendo lugar y cómo está teniendo lugar. El qué es lo que preguntamos
influye mucho menos en la comunicación que el cómo lo preguntamos. El
niño tiene un radar especial para captar esto. Por ejemplo, puede pensar:
"Da la impresión de que tiene prisa, así que mejor_ le digo que no, aunque me
estaba sonando bastante bien".

Nuestra actitud también se hace evidente a través de la forma como formula-


mos nuestras peticiones. A continuación tenemos otro experimento. Mien-
tras vamos leyendo los siguientes ejemplos, tratemos de ponernos en el
lugar de la niña. ¿Nos damos cuenta de cuándo sale perdiendo la niña, en ,,
este ejemplo? ¿Cuándo sale perdiendo el padre? ¿Y cuándo llegan a una
solución satisfactoria para las dos partes, padre e hija, en la que los dos
ganan y los dos se sienten satisfechos?

Dado que su mujer está trabajando, el padre no puede dejar en casa


sola a su hija Lisa, de nueve años. Pero Lisa está en mitad de un video-
juego de lo más emocionante. El padre puede abordar la situación de
tres formas diferentes:

La solución autoritaria
Padre: Lisa, tenemos que salir a comprar.
Lisa: No quiero. Estoy con un videojuego.
Padre: Sabes que no puedo dejar que te quedes aquí sola. Eres dema-
siado joven. Apaga el videojuego ahora mismo.
Usa: ¡No quiero! ¿Por qué siempre tenrJO que hacer lo que tú quieras?
Padre: Pero qué pesada eres. Tienes que hacer lo que yo te diga.
¿Cómo nos haría sentirnos este diálogo, si estuviéramos en el lugar de
la niña?

La reacción indulgente
Padre: Lisa, la verdad es que deberíamos salir a comprar.
Lisa: No quiero. Estoy con un videojuego.

208
especialmente para los padres

Padre: Nunca quieres venir a comprar conmigo.


Lisa: ¿Y por qué no te vas solo?
Padre: Ya sabes que no puedo dejar que te quedes tú sola en la casa.
Eres demasiado joven. Bueno. Pues entonces me quedaré en casa.
Siempre tiene,s que salirte con la tuya.

· · Miremos nuevamente a ver qué sensación sentida puede generar este ·


diálogo por dentro de la hija.

La reacción empática
Padfe:Todávía no he comprado nada para la comida. Tenemos que ir a·.-
la.tiéndá.
Lisa: No quiero: Estoy con un videojuego.
Padre: Ya sé que no es agradable interrumpir eso, pero no me siento
cómodo si te dejo que te quedes sola. Eres demasiado joven. ¿Cuán-
to. tardarás en acabar el nivel que estás haciendo?
Lisa: Uri .momento nada más.
, Padrt"J:-Vale: Espero entonces unos minutos. . ._ ..
· -t/~a~-:Nó''J·l~ importa que vayamos ahora. Puedo guardarlo y seguir
.:·. ·Jugando n1ás tarde.
1
J

Reflexión:-
• -¿ Vemos en- este último ejemplo que se produce un giro de ciento
.

ochenta grados? Tanto el padre como la hija se sienter1 sadsfechos,


cuando se acierta en el tono. Esto es lo que sucede cuando el niño
se siente escuchado y el adulto se siente comprendido. Se inicia
una verdadera conversación, y ambas partes pueden. llegar a una_ .
buena solución.
• ¿Recordamos alguna experiencia que hayamos tenido nosotros?
¿Qué actitud adoptaban con nosotros nuestra madre o nuestro padre?
~ ¿Qué vemos a nuestro alrededor cuando vamos por la calle, y dentro
del supermercado? ¿Nos hemos tropezado alguna vez con compor-

209
Focusing con niños

tamientos autoritarios o indulgentes? ¿Pensamos que los padres


tienen miedo de algo? ¿De qué pueden tener miedo los padres o las
madres?
• Si fuéramos niños, ¿cómo nos gustaría que se dirigieran a noso-
tros? ¿Qué es exactamente lo que nos permitiría sentirnos com-
prendidos?

En general, nuestra actitud puede ser una actitud de confiar en la sabiduría


interior de nuestro hijo. Hasta los niños más pequeños la tienen, si les permi-
ten sentirla. El siguiente ejemplo muestra cómo una niñita de dieciocho \,

meses sabe dónde quiere ir y cuándo.

Es el cumplealios del abuelito y la pequeña Na día va a visitarlo junto


con su padre, su madre y su hermana mayor. Sus padres le dicen de
antemano qué otras personas van a estar allí: abuelita, tíos y pri-
mos. Cuando entran en la habitación, Nadia primero se queda en
brazos de su madre. No quiere que la bajen al suelo. Después,
Nadia advierte la presencia de su tío preferido. Conoce muy bien al
tío, porque es una de las personas que se ha encargado de cuidar
de ella. Nadia se suelta de su madre y se sube al rf}gazo de su tío.
Desde allí contempla en silencio el ajetreo que tiene lugar a su alre-
dedor. Unos minutos más tarde, ve a su prima Cloe jugando con un
juego de arquitectura. Se baja de las rodillas de su tío y se dirige
andando con paso vacílante en dirección a Cloe.

Reflexi.ón:

Vemos que Nadia es la que va marcando su propio ritmo. Su madre


no la fuerza a entrar de golpe en una habitación llena de gente. ' Nadia
'

se sirve primero de la seguridad que le transmite su tío para hacer la


transición en dirección a lanzarse a hacer sus descubrimientos de for-
ma independiente.

210
especialmente para padres

Niños muy pequeños


Los padres se comunican con los bebés antes de que nazcan dando golpe-
citos en la barriga de la mamá, hablándoles, e incluso llevando puesta una
campanilla. Desde muy pronto, el bebé aprende a reconocer el sonido de las
voces de sus padres. Después de nacer, padres e hijos pueden~- físi-
camente de otras formas. El bebé puede recostarse en la barriga dé los
padres o podemos llevarlo bien sujeto mientras hacemos las tareas del día a
Todo ello contri-
--· "'lt ,,j¡¡.

día. Algunos padres aprenden a hacer masajes a los bebés.


buye al desarrollo del apego del bebé hacia sus padres.

El focusing puede ayudar a que este apego sea más hondo. En algún_~gar
dentro de él, el bebé sabe lo que siente. Dado que los bebés vivenGÍ~n el
mundo de una forma global, no distinguen entre pensamientos, senti111~tos
y sensaciones físicas. Pero reaccionan partiendo de sus experiencias. Si los
bebés se sienten escuchados y comprendidos, se sentirán más seguros y
más en paz.

En todas partes del mundo, hay actualmente padres que están haciendo-~ocu­
sing con· sus hiñas pequeños. Los padres advierten asombrados que sus
bebés maman con más facilidad, se duermen con menos dificultad, y deján de
llorar más pronto. Si acabamos de ser padres, podemos ayudar a núestro
bebé a procesar la experiencia de nacer.

Dora y su marido adoptaron


. -
un bebé. lstván tenía cuatro semanas cuan-
·do lo vieron por primera vez, y seis semanas cuando les dejaron llevár-
selo a casa. En el hospital, Dora fe habla a lstván de la historia qué éste
lleva detrtJ,s. Minuciosamente, Dora va traduciendo en palaP-:'Ii_f.49,xpe-
riencías del bebé. La madre adoptiva relata la siguiente explicación:

Dora: "Poco a poco, le fui contando todo lo que se me pasó por la cabeza
respecto de las circunstancias que rodearon su nacimiento ... cómo
, de repente se quedó sin madre ... lo que debía haber supuesto para
él estando dentro del útero ... lo extraño que debía haberle parecido
el mundo cuando nació ... lo terrible que pensaba yo que debía haber
sido para él. Le expliqué cómo lo elegimos a él precisamente, y a
nadie más ... lo extraño que debió resultarle mi olor ... cómo incluso
mi voz debió haberle sonado poco familiar. Le expliqué lo felices que
nos sentimos de poder traérnoslo a casa ... a su hogar definitivo ... y
que iba a poder ver a su gatito, que ya estaba esperándole. Me \

, encantaba habl~rle de esaJorma, me hacía sentirmetffitly unida a .él.


Cada v~z que yo le hablaba, él me miraba atentamente, como si
pudiera compren~r perfectamente lo que le estaba dicie'ndo".

Reflexión:
• ¿Podemos ver qué estas convel'saciones íntimas entre la madre y
el bebé debieron fortalecer el apego entre ellos?
• A pesar de los cambios tan importantes que ha vivido, Jstván da la
impresión de ser un bebé tranquilo, satisfecho. ¿Podría guardar
esto alguna relación con el reflejo empático que le ofrece Dora?

Enseñanza primaria
Durante los años del colegio, queremos hacer y vivir muchas cosas junto
con nuestros hijos. Podemos empatizar con eJios, sin necesidad de preocu-
p¡:unos excesivarnente.· Si los niños comparten sus emocio'nes con sus
padres, y los padres comparten sus _emociones con sus hijos, ello se tradu-
ce en una base sólida para toda la familia. Ni que demrliene, que cuando
los padres compartan de verdad sus emociones con los hijos -lo que no
suele suceder con !a debida frecuénda-· deben haOL~Io adaptándose al nivel J
emocional del niño.
Además de hacer cosas juntos, debe haber tambiEm un reconocimiento de la
-contribución que cada uno de los miembros hace a la familia. A menudo, con
estas contribuciones en mente, los padres formulan preguntas que empie-
zan por:"¿ Te gustaría ... ?".

212
especialmente para los padres

"¿Te importaría poner la mesa, por favor?".


"¿Quieres venir y sentarte a la mesa a comer?".
"¿Querrías, por favor, recoger tus zapatos?".

Un adulto oye estas preguntas de una forma diferente a como lo oyen los
niños. Un adulto oye que queremos que los niños hagan algo. A los niños,
'.
por su parte, les parece que les estamos preguntando si quieren hacerlo o
no, y necesitan tomarse un tiempo para pensárselo, a fin de poder dar
una respuesta. Como padres, es·mejor que demos por sentado que exis-
ten determinadas tareas que los niños tienen que hacer, porque es un
hábito dentro de nuestra familia que nos ocupemos de ciertas cosas entre
todos.
De ello se desprende que no siempre es necesario preguntarles si quieren
hacer algo. Únicamente tenemos que recordarles lo que habíamos acordado
de antemano.
¿Y si nuestro hijo no hace lo que le decimos? ¿Le chillamos y le regañamos?
¿Le gritamos a un adulto en el caso de que se olvide de fregar los platos?¿ Y
si primero le preguntamos a nuestro hijo y después le recordamos nuestro
acuerdo?

"He visto que los platos están todavía en el fregadero. Necesito tener
libre ese espacio. Te corresponde a ti hacerlo. ¿Cómo es que los platos
todavía no están fregados? Te doy cinco minutos".

Pensemos la cantidad de veces que un niño tiene que oír "no" o "no ~agas
eso" en su vida: "No toques los libros", "No pongas los pies en el sofá", "No
te dejes la bolsa del colegio en la entrada", '.'No hables con la boca llena",
"No te metas con los otros niños". El descontento de los adultos hace que el
niño se sienta impotente.
Los niños se ponen unos listones muy altos. Quieren hacerlo lo mejor posi-
ble. Muchos niños se sienten acosados por el miedo a fracasar. Con el
tiempo, estos niños pueden desarrollar una voz crítica dentro de ellos mis-
mos que puede estar frenándoles a cada paso que dan. La voz les dice

213
t"ocusang con nanos n:a

cosas tales como: "Soy un imbécil", "Nunca hago nada bien", "No importa
lo que haga, los demás no me quieren".

¿Nos resulta familiar esta voz? ¿Nos podemos imaginar el impacto que
puede ejercer sobre un niño? A los padres les resulta extremadamente
difícil resistirse al impulso de empujar a sus hijos a que alcancen unos
logros y unos éxitos cada vez mayores, y todavía les resulta más difícil
transmitirles que lo que verdaderamente importa es lo que son,~ y no sus
logros. ¿Nos podemos imaginar lo que' supondría dejar que el niño sienta
que está muy bien tal y como es? Si podemos, habremos avanzado un lar-
go trecho en dirección a fortalecer la resiliencia del niño y, a la vez, su ren-
dimiento.

Por supuesto, es importante que sigamos poniendo unos límites, pero


podemos hacerlo guiados por la actitud focusing. Por ejemplo, sí nuestra
hija tira ia bolsa del colegio en la entrada todas las tardes cuando viene
del colegio, tal vez queramos corregir esta conducta. ¿Qué impresión
podría causarle a nuestra hija el oírnos decir: "Acabas de llegar a casa
después de salir de! colegio, y has tenido un dfa muy largo. Tu bolsa está
ahora mismo en la entrada. ¿Ouieres subirla a tu habitación en un mo-
mento?".

¿Vemos la presencia del reflejo en este ejemplo?

Una madre llevó esta misma actitud un paso más lejos. Todos los días
durante varios días, la madre decía:"¿ Te subo yo la bolsa? No me importa
hacerlo, porque sé que has tenido un día muy duro". Al cabo de unos pocos
días de hacer esto, su hija cogió la bolsa y la súbió a su habitación ¡por pro-
pia iniciativa!

Cuando la voz crítica por dentro se vuelve excesivamente negativa, el focu-


sing puede ofrecer una solución. Al aprender a escuchar a su verdadero yo,
el niño puede liberarse de las autocríticas exageradas. Aprende a aceptarse
como persona, con sus limitaciones y sus potencialidades. Esta aceptación
permite que el cambio pueda tener lugar mucho rnás pronto de lo que hubie-
ra sido posible, en el caso contrarío.

214
especialmente para los padres

Adolescencia
Buena parte de la crianza de los niños incluye observar a nuestros hijos
crecer en dirección hacia la independencia. Pronto nos damos cuenta de
que no podemos estar en todas partes para proteger a nuestro hijo.
Nuestra presencia hace las veces de un punto de contacto en los mo-
mentos difíciles, y seguirá siendo así, aunque nuestros hijos sean ya
mayores.

La evolución hacia la independencia es constante, pero tiene sus


momentos álgidos, especialmente durante la adolescencia. Este momen-
to es un período de desapego respecto de los padres, normalmente
acompañado de temor. Al oponerse ferozmente a las normas de los
padres, al unirse a movimientos activistas cuyos valores distan mucho
de los valores de los padres, el joven está llamando a la puerta del alma
de los padres.

El adolescente va en busca de su propia identidad, exactamente igual que el


pequeño de dos años que dice "¡No quiero!", pero el obvio "yo soy yo" ha
quedado atrás, y el adolescente corre en busca de la propia identidad. De
hecho, la totalidad del concepto que tiene de sí mismo se verá cuestionada
durante el transcurso de los importantes cambios -sociales, cognitivos y físi-
cos- que tienen lugar en la adolescencia.

Esta desvinculación respecto de la familia, está marcada por la impor-


tancia que adquieren "los demás" para el adolescente. El objetivo con-
siste en alcanzar la autonomía tanto a nivel de las tareas como de las
emociones. Este objetivo se ve facilitado por las relaciones que el ado-

-~,
lescente entabla con otras personas.

1 Durante este período, nosotros, como padres, tenemos que guardar la dis-
tancia suficiente. El adolescente necesita tener la oportunidad de desarro-
llarse independientemente. Ello no significa que nuestra función como
padres desaparezca. Nos mantenemos al alcance, para cuando sea necesa-

215
rio. El adolescente siente que estamos ahí, pero que no nos entrometemos
en su proceso.

Una madre informa de lo siguiente: Tengo un montón de problemas con


mi hija de dieciséis años, que se niega a ayudarme a hacer las cosas de
la casa. Vive en nuestra casa como si fuera una extraña, y eso me pone
furiosa. Para mí, es muy importante la colaboración.
Desde que estoy aprendiendo a hacer focusing, me planteo mi rela-
ción con ella de una forma diferente. La escucho detenidamente y repito
lo que me dice, sin añadir comentarios, ni consejos, ni preguntas. Me
está resultando cada vez más divertido. La verdad es que·me está dando
una sensación de libertad.
Y, por primera vez en mucho tiempo, tuvimos una conversación per-
sonal. Ella me contó que todos la ven como una chica dura e indepen-
diente, pero que por dentro se siente insegura y débil. Me preguntó acer-
ca del focusing, y sí yo pensaba que pocfía serie de ayuda a ella también.
Le dije que el focusing tiene que ver con identificar qué es lo que senti-
mos por dentro del cuerpo. Le dí algo para que lo leyera. Me mantuve a
una cierta distancia, hablé escuetamente, sin excesiva ansia, y me sien-
to bien de haber obrado de esta forma.

Al dar un paso atrás, esta madre le brindó a su hija la oportunidad de


avanzar.

Una vez que los hijos pasan de !os veinte, la experiencia de quíen escribe
esto es que no es difícil hacer focusing con ellos otra vez. Incluso hoy día,
mis hijos ya crecidos me piden que les escuche mientras se esfuerzan por
desentrañar algunas cuestiones difíciles. Saben cuándo quieren hablar del
contenido y cuándo no quieren desvelar el contenido, y saben que yo respe-
to una y otra cosa. Sin saberlo yo, uno de mis hijos programó recientemente
mi ordenador para que mostrara un protector de pantalla que dijera: "¿Te
has acordado de hacer focusing hoy?".

216
especialmente para los padres

El focusing ofrece un apoyo emocional


El focusing proporciona una forma de dar apoyo emocional a los niños de
todas las edades, cuando lo necesitan. Con frecuencia, los padres no entien-
den por qué su hijo está alterado. El niño carece de los medios necesarios
para explicarse, o bien el niño no entiende qué es lo que le pasa. Tal vez ten-
ga miedo de que sus padres le juzguen, en lugar de escucharle. El focusing
les ofrece a los padres las herramientas necesarias tanto para apoyar como
para comprender a su hijo.

La madre de Anke, de siete años de edad, va a recoger a su hija des-


pués de una fiesta de cumpleaños. Anke está extraordinariamente enfa-
dada. Aprieta los puños; sus ojos miran fijamente a su madre. "Quiero
salir de aquí".
Anke no duda de cuál es la razón por la que está enfadada: en la
fiesta de Sien tuvo la sensación de que los demás estaban riéndose
de ella. Sien y su amiga no paraban de reírse cada vez que Anke las
"' · miraba. La madre quiere averiguar qué fue lo que verdaderamente
sucedió.

Reflexión:

• No todo lo que está pasando por dentro de ella está claro para
Anke desde el principio. Está la sensación de rabia, pero tam-
bién está la sensación de que está de más, de que no vale tanto
como Sien, porque Sien tiene su propio pone y ... y puede que
otras cosas más.
• Anke quiere manifestar su descubrimiento interior.
* La madre escucha. Al reflejar las palabras de Anke sin juzgar, la
madre ayuda a su hija a ahondar más en lo que siente. Esto le brin-
da a la niña una sensación de alivio. La madre recibe una visión
diferente de la situación y también comprueba que puede dar apoyo
simplemente escuchando.

217
Focusing con niños verii

A veces, los niños tienden a ocultar las experiencias dolorosas. Habitual-


mente, esta situación suele ser penosa para los padres, y tratan de averiguar
cuál es el problema:

"¿Por qué siempre te enfadas con los otros niños?".


"Te importaría decirme qué es lo que te pasa ... "
"¿Por qué no te sientas un momento?".

En respuesta a tales preguntas, el nir1o puede quedarse mirando a su madre


o a su padre sin decir una sola palabra, o bien dar media vuelta en un acce-
so de rabia. Este tipo de reacción puede dejar a los padres con una sensa-
ción de verdadera impotencia.

Los padres deberían tratar de responder a algunos "porqués" ellos mismos:

"¿Por qué me enfado tanto cuando mi hijo lo deja todo patas arriba?".
"¿Por qué hablo tanto?".
"¿Por qué me limito a quedarme sentada sín hacer nada?".
"¿Por qué me ofendo con tanta facífidad?".

Estas preguntas son difíciles de contestar. Las preguntas que incluyen un


"por qué" por lo general suelen hacer que la persona se ponga a la defen-
siva.

Algunos padres advierten que sus hijos suelen dar el mismo tipo de excusas
una y otra vez, echándole siempre la culpa a algo o alguien. Es como si e!
niño estuviera convencido de que no hay forma de carnbiar nada. No vive
nada nuevo, y en su conducta no se produce ningún cambio.

El focusing puede brindar una directriz útil a fin de solucionar el problema.


También puede cambiar la relación entre padres e hijos. Cuando padres e
hijos hacen focusing juntos, se desarrolla urí vínculo especial entre ellos.

Normalmente, uno de los padres suele ser el primero en averiguar algo acer-
ca del focusing y de su utilidad en !a inr.Jagación de los problemas persona-

218
especialmente para los padres

les. Este progenitor puede hablarles del focusing a los hijos. Con frecuencia,
el otro progenitor se queda rezagado, adoptando el enfoque de "esperar a
ver qué pasa". En la medida en que el segundo progenitor apoye esencial-
mente estos esfuerzos, la actitud focusing puede calar en la vida familiar,
brindando una mayor comprensión, cercanía y respeto. Pero si existe algún
conflicto entre los padres respecto de si aplicar el focusing o no, los niños
pueden notarlo y distanciarse del proceso.

Cuando estamos empezando, podemos cometer el error de ahuyentar a


nuestros hijos con nuestro excesivo entusiasmo, o puede que tratemos de
utilizar el proceso para manipular una situación en nuestro favor.

Una madre está haciendo un curso de "focusing con niños", y acaba jus-
tamente de empezar a hablarle del proceso a su hijo de doce años. En
mitad de una discusión, de repente la madre le suelta al hijo: "¿Y cómo
te sientes por dentro cuando te peleas conmigo de esta forma?". Su hijo
le responde gritando a su vez: "¡Tú quédate con tu focusing y déjame a
mí tranquilo!". La madre responde: "Tienes razón, este no es el momento
de preguntarte una cosa así. He ido demasiado rápido".

Sin lugar a dudas, el niño notará si estamos utilizando el focusing de una for-
ma inapropiada. La actitud focusing requiere la mayor honestidad posible.

Cuando adoptamos la actitud focusing y la integramos dentro de la comuni-


cación con nuestra familia, ello puede ayudar en relación con todo tipo de
problemas.

Sandra es la madre de dos chicos, de 6 y 8 años. Utiliza el focusing en


su vida personal, en el trabajo, y con sus hijos cuando se presenta la
ocasión. Sus hijos están familiarizados con el focusing y saben lo que
tienen que hacer cuando la madre les invita a escuchar por dentro.
Sandra ha llevado a sus hijos a ver una representación. En la obra,
uno de los personajes lucha contra un dragón de siete cabezas y el dra-
gón ruge estrepitosamente. Más tarde, esa misma noche, el hijo de San-

219
dra, André, llama a su madre desde su dormitorio. La madre nota que el
hijo está alterado, pero también quiere mantener la norma de que los
niños no salgan de la cama después de acostarse.

André: Sigo oyendo al dragón en mi cabeza y ahora no me puedo dormir.


La madre se sienta en la cama del niño, y el niño se desplaza lentamente
en dirección a su regazo.
Sandra: Vaya con el ruido que está haciendo ese dragón por dentro de tu
cabeza ... ¿Probarnos a hacer algo?
André: Sí.
Sandra: ¿Nos sentamos al lado de él amablemente ... con ese miedo
que sientes por dentro de tu cabeza?
André: Sí.
Sandra: ¿Puedes indicar dónde sientes ese miedo principalmente?
André: Aquí en la cabeza, y en ningún otro sitio.
André se señala en las sienes.
André: Me está apretando aquí ... no quiero sentarme con él. .. que se vaya.
Sandra: ¿Quieres poner al dragón en alg(m otro lugar?
André: Sí, lo estoy lanzando rnuy lejos.
Con ambas manos, André hace un gesto amplio de lanzar.
Sandra: ¿Qué tal ahora tu cabeza? ¿Sientes algo diferente?
André: No, sigue ahí.
Sandra: Es bueno sentarse con él sin hacer nada ... Tal vez podrías
ponerlo dentro de algo que tenga una tapa ... un tarro o una caja, o
algo así. ..
André: Sí, en una caja con su tapadera.
André suspira con alivio y vuelve a arrastrarse lentamente debajo de las
mantas.
Sandra: Qué bien, ¿verdad? que puedas hacer algo cuando algo te esté
molestando por dentro ...
André: (En voz muy baja) Sí.

220
especialmente para los padres

Reflexión:
André está acostumbrado a hacer focusing cuando su madre le invita a
ello a modo de recordatorio. En menos de dos minutos, el niño se ha
hecho un espacio dentro de él suficiente como para poder dormirse. No
se produce ninguna alteración ni ningún conflicto entre madre e hijo.
Sandra puede mantener la norma de la casa, y el miedo de André es
escuchado.

La actitud focusing previene los problemas graves


Aunque cuenten con el amor y el apoyo en abundancia de los padres, los
niños tienen necesariamente que pasar por una serie de pérdidas, cambios y
trastornos. En la vida de todo niño, acontecerán algunas experiencias difíci-
les. El niño puede cambiar de clase, o venirle un profesor nuevo. Su amigo
se va a vivir a otro lado, o él mismo se muda de casa. El niño puede tener un
accidente o tener que ser hospitalizado. Puede nacerle un hermanito. Puede
morirse una abuela o un abuelo. El niño puede presenciar las peleas de sus
padres y preguntarse si sus padres se van a divorciar.
También está el mundo exterior. El niño puede presenciar un accidente o
algún otro suceso que le perturbe. El niño puede enterarse de lo que son los
desastres naturales y los que son obra del hombre: inundaciones, terremo-
tos y guerras. Puede encontrarse con que en algunos lugares los niños se
mueren de hambre o son maltratados.
Los niños saben arreglárselas muy bien. Son sumamente ingeniosos y pue-
den echar mano de sus propias fuerzas en los momentos difíciles. A veces,
si embargo, sobrevienen experiencias penosas a expensas de su desarrollo. ·
Entonces, cuando se ven perturbados por algo, no pueden utilizar sus ple-
nas capacidades.
Tiene un efecto preventivo que ayudemos al niño a prestar atención a lo que
suc~de por dentro de él. Las experiencias negativas tienen menos probabili··
dades de acumularse y bloquear el avance del niño. No tenemos que hacer
focusing con nuestro hijo para lograr este propósito. La actitud focusíng

221
esencial puede bastar. Con el tiempo, desarrollaremos un olfato para captar
qué es lo que precisa más atención. Mantengámonos alerta respecto de qué
es lo que está expresando nuestro hijo. A veces, el niño da la impresión de
estar manejándose cómodamente con algo, pero por dentro no es así.

Machteld tiene trece años y está ele vacaciones con su familia. Mientras
está jugando en la piscina con unos amigos, un chico se lanza al agua y
cae de pleno sobre ella. Machteld se hunde totalmente en el agua y
emerge balbuceando. En el borde de la piscina, pierde el conocímíent!J
durante un momento.
El padre de Machteld, que es médico, la atiende con mucho cuidado.
El padre ve que a nivel médico la niña no tiene nada. Poco después,
Machteld vuelve a la piscina. A su padre le da la impresión de que la chi-
ca quiere hacerse la valiente delante de sus compañeros.
Después de comer, el padre de Machteld se sienta junto a ella. El
padre le pregunta sí le parece bien concederle un poco de atención ama-
ble a lo que sucedió en la piscina. Al principio, !Vlachteld no quiere. Le
dice a su padre que el incidente está olvidado. Pero su padre nota que
por dentro de la niña, aigo sigue alterado. Machteld accede a dedicarle
un poco de tiempo a sus sensaciones internas. Está familiarizada con el
focusing. Coge papel y lápices de colores. Su padre se limita a estar pre-
sente y reflejar las palabras de la hija.
Una vez entra en contacto con lo que siente por dentro, Machteld
dibuja un fondo amarillo. El amarillo es el color de la seguridad, para ella.
A continuación, aparecen unas tonalidades de azul, primero unas líneas
más claras, después unas líneas más oscuras y más fuertes. Sus manos
se mueven con rapidez haciendo trazos enérgicos. Añade rojo y negro.
Una parte de la hoja permanece ostensiblemente vacía. Machteld la evi-
ta cuidadosamente.

Machteld: Hay una rabia enorme por dentro. No sabía lo que hacer de lo
enfadada que estaba. Estaba tan rabiosa que dejé de respirar. Sentí
que me desplomaba. Ya no podía más. Ahora veo que vuelve otra
vez ... Es como si hubiera un puente colgando. Veo también los mis-
mos colores otra vez.

222
especialmente para los padres

Machteld llena con colores claros la parte de la hoja que estaba vacía.
Su cara se relaja y suspira profundamente.
Machteld: Ahora vuelvo a sentirlo todo otra vez por dentro. Mañana voy a
ir a decirle a ese chico que no debe volver a hacer jamás semejante
estupidez.

Reflexión:
~ ¿Vemos lo importante que es que Machteld afronte su rabia? La
rabia está relacionada con el desvanecimiento. Al brindar una opor-
tunidad para que Machteld pueda escuchar su rabia, su padre ha
impedido que ésta se vaya acumulando dentro de ella. Ahora
Machteld sabe que no debe reprimir* la rabia.
• A través de la simbolización, el vacío dentro de Machteld se vuelve
a llenar. La chica pueae ver la relación con lo que hizo, cuando
estaba tan enfadada.

* N. del T.: To repress en el original inglés, en el sentido no tanto de "reprimir",


como de "suprimir" (ahogar, contener, sofocar, disimular), esto es, de dejar fuera
de la conciencia, o también de velar u ocultar, a través de negar, minimizar, hacer
oídos sordos, o rechazar la idea de entrar en contacto con [cf. hacerse la valiente
y alegar que está olvidado, cuando todo permanece intacto (como un puente
suspendido, colgando) por dentro, esperando a ser escuchado y resuelto]. Se
trata, pues, de enfatizar la importancia de la honestidad con las propias expe-
riencias internas (y de la simbolización, que permite llenar los vacíos internos),
más que de invitar a la mera descarga o abreacción.

223
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1 '
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!
Focusing con adultos

Este capítulo expone a grandes rasgos el proceso del focusing en adul-


tos. El focusing se puede definir como el proceso de prestar atención a
una sensación corporal asociada a algún aspecto de nuestra experien-
cia, la cual suele sentirse tan sólo vagamente en un principio, pero tam-
bién puede tratarse de una sensación fuerte y que amenaza con dese
bordarnos. Al sentarnos pacientemente y respetuosamente con aquello /
que estamos sintiendo por dentro, podemos averiguar qué es lo que
nuestra sensación sentida tiene que decir. En ese caso, este "algo" por
d~ntro de nosotros comienza a moverse, generando un cambio a través
de una serie de pequeños pasos.
Recordemos que, dentro de este proceso, nuestro cuerpo sabe qué direc-
ción debe tomar. Si seguimos las directrices que aparecen más abajo, podre-
mos experimentarlo por nosotros mismos.

Tomémonos un tiempo para dejar que nuestra atención se dirija hacia


adentro.
¿Conocemos la sensación que tenemos en el cuerpo una vez que algo está
hecho ... cuando nos encargamos de algo que teníamos que hacer?
¿Recordamos la sensación de alivio que sentimos cuando logramos
hacerlo justo a tiempo?
En esos momentos, algo reacciona por dentro de nosotros. Lo podemos
sentir con claridad. Es como si algo cambiara o se expandiera, vol-
viéndose más nítido.

DOSCIENTAS VEINTICINCO 225


t=ocusang con n1nos

Tomémonos un momento para recordar qué se siente cuando encontra-


mos algo que pensábamos que habíamos perdido. O la sensación
asociada al descubrimiento de que un aspecto difícil de nuestra vida
se va a resolver.
¿Notamos algún cambio?

A esto lo llamamos un cambio sentido. Se trata de un cambio vivenciado físi-


camente. Junto con este cambio, sentimos una sensación de exactitud o
adecuación, además de una liberación a nivel corporal.

Visión general de los pasos


Con objeto de poder enseñar el focusing a otras personas, Eugene Gendlin
dividió inicialmente el proceso en seis pasos. En realidad, sin ernbargo, cada
vez que hagamos focusing, el proceso será único. A veces, nos desplazare-
mos al siguiente paso muy rápidarnento; otras veces, un determinado paso
nos exigirá muchísima atención. No siempro tendremos que seguir todos los
pasos. Estos pasos forman la estructura básica, pero se trata de una estruc-·
tura muy flexible.

El núcleo del focusing lo forman cuatro pasos. Estos pasos son: descubrir la sen-
sación sentida, encontrar un asidero, resonar y recibir. Dos pasos adicionales,
preguntar/explorar y despejar un espacio, nos permiten profundizar en el proce-
so. También nos ayudan a seguir adelante cuando nos quedamos estancados.

Por supuesto, como condición preiiminar, tenernos que dejar que la atención
se dirija a nuestro interior. Una visión general del proceso podría ser:

® Dejar que la atención se dirija hacia adentro.


lill Pasos esenciales:
Descubrir la sensación sentida.
Encontrar un asidero.
Resonar.
Recibir.

226
focusing con adultos

@ Pasos adicionales que refuerzan el proceso:


Preguntar/explorar.
Despejar un espacio.

Dejar que nuestra atención se dirija hacia adentro


Dejar que nuestra atención se dirija hacia adentro requiere una cierta prepa-
ración. Si vamos a prestar atención a nuestra experiencia interior, tenemos
que reservar un tiempo y un espacio para ello. Elijamos un ~S[>~~J~. en el que
nos sintamos seguros y cómodos. No es necesario adoptar ninguna postura
en especial. Hagamos saber a nuestro cuerpo que estará en ese lugar duran-
te un rato. Tal vez queramos cerrar los ojos.
Existen diferentes formas de dejar que la atención se dirija hacia adentro. Si
ya sabemos hacerlo, sintámonos libres de utilizar nuestro propio método.
Advirtamos, sin embargo, que en el focusing, la atención no se dirige a la
mente, como en el caso de un proceso estrictamente de pensamiento. Ni
tampoco llega tan hondo como en el caso de un proceso de meditación. La
atención focusing permanecería focalizada en un lugar intermedio entre
ambos extremos.
Podemos utilizar el siguiente texto a fin de guiar nuestra atención hacia el
interior: ·

Sintamos los pies en contactó con el suelo ...


Sintamos nuestro cuerpo en contacto con la sí/la, con el respaldo de la
silla y el asiento ...
Sintamos nuestra cabeza conectada con el tronco .. .
Escuchemos nuestra respiración sin cambiar nada .. .
Sintamos el movimiento de nuestra respiración ...
Cada vez que exhalemos, dejemos que nuestra atención vaya cada vez
más profundo dentro de nosotros mismos ...
Dejemos que nuestra atención se sumerja en la parte central de nuestro
cuerpo, el lugar donde sentimos el fondo de nuestro ser...

227
Focusing con niños

Asegurémonos de tomar conciencia del torso, el pecho y el área del


estómago ...
Una vez que hayamos llegado allí, procedamos a crear una atmósfera
que sea ca/ida y agradable, abierta y receptiva a todo aquello que
pueda venir ...

Tomémonos un tiempo ahora para volver a leer de principio a fin este texto
una vez más. Detengámonos después de cada frase, y cerremos los ojos o
bien busquemos algún punto neutro al que dirigir la vista. No pasemos a la
siguiente frase hasta que no sintamos en nuestro cuerpo que se ha estable-
cido una conexión.

Los pasos esenciales


Leamos los apartados que aparecen más abajo y procedamos a asimilar las
frases en cursiva, una por una. Dediquémosle eí tiempo necesar¡o a esta expe-
riencia. Confiemos en nuestro cuerpo. Permitámonos esperar a ver qué viene.

Descubrir nuestra sensación sentida


Una vez que hemos vuelto la atención hacia nuestro interior, preguntémo-
nos: ¿Y ahora, qué es lo que quiere mi atención? Esperemos respetuosa-
mente a ver qué viene. Dejemos que nuestro cuerpo, y no nuestra mente,
sea el que responda a la ·pregunta. Puede ser asombroso darse cuenta de
que el cuerpo sabe qué es lo que necesita ser escuchado. Puede ser un pro··
blema, una cuestión a la que le estamos dando vueltas, o algo que estamos
anticipando que va a suceder. Las situaciones que .ocupan nuestra mente
están relacionadas con el cuerpo.

Mantengamos nuestra atención dirigida hacia dentro de nosotros mis-


mos, tomémonos el tiempo necesario para imaginarnos la situación
en la que queremos centrarnos. Imaginemos que estamos realmente
dentro de la situación. Advirtamos cuándo empezamos a sentir algo
dentro de nuestro cuerpo.

228
focusing con adultos

Habitualmente, la sensación sentida suele aparecer en la parte de nuestro


cuerpo donde reside la respiración en la zona que abarca entre lagar-
ganta y la pelvis. Mostrémonos amables y pacientes con lo que pueda
aparecer, aun en el caso de que la sensación sea vaga o poco clara.
Permanezcamos en contacto con ella, concediéndole nuestra atención.
Dejemos que se despliegue a su manera.
Preguntémonos si hay alguna palabra para describir la sensación. ¿Es
una sensación de comezón ... de frío ... es como un bloque de hie-
rro ... como un puño ... como un pollito ... como un globo? La búsqueda
de esta palabra nos ayudará a intensificar nuestra conexión con la
sensación sentida. Sea lo que fuere que nos venga, hagámosle caso ...
incluso en el caso de que no aparezca nada.

El mantener el contacto con la sensación sentida constituye la esencia del


focusing. Si perdemos el contacto con ella, volvamos a retomarlo. Perma-
nezcamos en contacto con la sensación sentida, hasta que advirtamos que
se produce un cambio por dentro, por pequeño que sea.

Encontrar un asidero
Dejemos que sea la sensación vivida la que nos diga cómo quiere ser descri-
ta. No la forcemos. Dejemos que la simbolización de la sensación -a través
de una palabra, un gesto, un sonido, o una imagen- aflore procedente de la
propia sensadón sentida. Una vez que encontremos alguno de estos símbo-
los que se corresponda con la sensación sentida, notaremos una sensación
de alivio y un giro por dentro. Entonces tiene lugar el tan a menudo sorpren-
dente momento, en el que algo nuevo sale a la luz.

Esperemos hasta que una palabra ... una imagen ... un movimiento ... un
color... o un olor haga acto de presencia ...
Tomémonos el tiempo necesario en relación con esto, permaneciendo
abiertos a todo lo que pueda venir.
Si notamos algo, permanezcamos en contacto con ello ... digámosle
"hola"... prestémosle un poco de atención amable, aunque sea una
sensación de miedo o alguna otra sensación física desagradable.

229
Focusing con niños rnt~

Dejemos que lo que sentimos por dentro comience a relatar su propia


historia.
Miremos a ver de qué forma este "algo" por dentro de nosotros responde
a nuestra atención.

Al decirle "hola" a algo, aceptamos que es como es, por el momento. Este
es un momento de inestimable valor dentro del proceso. Es el comienzo de
la comunicación con nuestra experiencia interior. A veces, puede que no
nos gUste lo que nos encontramos por dentro. Incluso en ese caso, adop-
temos una actitud paciente y saludémosle en señal de reconocimiento.
Dejemos que nuestro cuerpo sea el que nos diga qué es lo que quiere que
sepamos.

Resonar
Resonar* es el proceso de comprobar si el asidero --la palabra, la imagen, o
algún otro símbolo de la sensación sentida-·- se corresponde con lo que sen-
timos por dentro de nuestro cuerpo. Si verdaderamente encaja, hará las
veces de asideró, que nos permitirá "sujetar bien" la sensación sentida y
mantenerla dentro de nuestra conciencia. Este es un paso que podemos
aplicar una y otra vez. Cada vez que nos encontremos con alguna forma de
expresar o de simbolizar la sensación sentida, cotejémosla con lo que senti-
mos por dentro.

¿Se corresponden estas palabras con lo que estamos sintiendo?


Vayamos hacia adelante y hacia atrás con nuestra atención, moviéndo-·
nos entre la sensación sentida y la palabra, ímagen o gesto que ha
hecho acto de presencia a fin de describirla.
Si la descripción encaja, nuestro cuerpo·fo confirmará. Cuando sintamos
una sensación de adecuación; cuando el símbolo se corresponda

* N. del 7:: Resonating en el original inglés, no tanto en el sentido de "repercutir"


sino de oscilar de forma regular entre la sensación sentida y el asidero, hasta
encontrar la correspondencia exacta con la experiencia interior. Ello repercutirá
entonces en la aparición de un giro, un cambio por dentro.

230
focusing con adultos

exactamente con nuestra experiencia interior, lo sentiremos así en


nuestro cuerpo. Notaremos que nuestra respiración se vuelve más
profunda. O bien podemos sentir un ligero estremecimiento. Tendre-
mos la sensación de que algo se ha liberado por dentro. Permanez-
camos con ello.

A veces, nuestro cuerpo nos hace saber que el asidero es acertado, pero
que todavía queda algo más por expresarse. Por ejemplo, si nos viniera la
palabra "asfixiante", nos podemos preguntar si "asfixiante" capta nuestra
sensación sentida en su totalidad. Puede que descubramos otra palabra que
parece corresponderse mejor con la sensación. Tal vez pueda haber tam-
bién algo de "tristeza". Una vez más, le preguntamos a la sensación sentida
si "asfixiante" y "triste" captan la totalidad de la sensación sentida. Tal vez
entonces nuestro cuerpo nos haga saber que la palabra "asfixiante" sigue sin
ser totalmente correcta. Entonces, aparece la palabra "cuello de fuerza" y
nuestro cuerpo de repente dice: "Sí. Eso es. 'Como si me tuvieran cogido por
el cuello, completamente dominado". Esto encaja mucho mejor que "asfixian-
te". Al oscilar entre la palabra y la sensación sentida, la contrastamos. Tal
vez una palabra como "inquieto" se corresponda todavía más exactamente
con nuestra experiencia interior. Una vez más, lo comprobamos, ofreciéndo-
sela a la sensación sentida. Si sentimos algún cambio por dentro, no perda-
mos el contacto con ello.

En resumen, resonar alude a la interrelación continua entre nuestra


experiencia interior y el símbolo que hace acto de presencia para darle
expresión.

Recibir
A todo lo largo del proceso dei focusing, existen momentos en los que apare-
ce algo nuevo. Puede ser un gran avance o un pequeño cambio. Contribuye
a seguir adelante en el proceso el que le demos la bienvenida a cada avan-
ce, por pequeño que sea. Esto es lo que entendemos por recibir.

231
Cuando llegue el momento de acabar, dediquemos unos pocos minutos a
hacer lo siguiente:

Preguntemos por dentro si sería un buen momento para acabar. Mire-


mos por dentro para ver sí ya ha habido bastante, o si debemos
centrarnos nuevamente en este tema, y dedicarle otro rato más
adelante.

Es importante recibir y confirmar io que nos vino, sobre todo cuando es algo
nuevo, a fin de que pueda echar raíces dentro de nosotros. Puede que nues-
tro problema no se haya resuelto por completo, pero sigamos adelante y
reconozcamos los avances que hemos hecho. Reconozcamos que ahora
sabemos dónde reside esta cuestión dentro de nuestro cuerpo, y que ahora
sabemos dónde podemos volver a encontrarnos con ella nuevamente. Se ha
dado un paso, y habrá más avances en el futuro.

Existen varias maneras di·ferentes de finalizar e! proceso del focusing. Ello


depende en parte de qué es lo que necesita nuestro cuerpo en ese momento.

Preguntemos a nuestro yo interior, sí sería este el momento oportuno de


dar por concluido el proceso.
Tomémonos el tiempo necesario para revisar el proceso que hemos
experimentado, recordando dónde comenzamos, prestando especial
atención a todo aquello que haya supuesto una novedad.
¿Qué. sentimos ahora en nuestro cue1po?
Anclemos esa sensación nueva que sentimos en el cuerpo, de mane1a que
podamos conservarla ... .
Tal vez haya algo sobre lo que queramos 1lOiver más adelante ... Ouizás
haya algún sitio en el que podemos guardar esta sensación, a fin de
que podamos retomarla cuando sea el momento oportuno.
Si queremos, podemos acabar con un "gracias". Gracias a nuestro cuer-
po, por aquello que hemos recibido. Hagámosle saber que nos senti-
mos muy agradecidos hacía él.

232
focusing con adultos

Dos pasos adicionales


Además de estos pasos esenciales, existen otros dos pasos que también des-
cribe Eugene Gendlin. Estos son: preguntar/explorar y despejar un espacio.

Preguntar/explorar
A veces encontramos un asidero muy estable, y no aparece ningún otro signifi-
cado adicional. Puede ser suficiente con que hayamos encontrado una palabra
que constituya una buena representación de nuestra experiencia interior. El
mero hecho de ponerle un nombre puede brindar una sensación de alivio. Si
"cuello de fuerza" fue nuestro asidero, procedimos a resonar con ello y siguió
siendo "cuello de fuerza", ello puede querer decir que nuestro cuerpo se sintió
satisfecho con esta denominación. Sin embargo, también podemos descubrir
más cosas acerca de la sensación sentida representada por "cuello de fuerza".
Formular una pregunta en relación con dicho lugar interior puede ser de utili-
dad cuando nuestros avances parecen detenerse. El hecho de indagar nos
ayuda a explorar más a fondo el proceso.

Preguntar y explorar se llevan su tiempo. En otros ámbitos de nuestra vida,


el énfasis recae en la posibilidad de encontrar una respuesta lo más rápida-
mente posible. En el focusing, el acento recae en la paciencia y en el respe-
to. Las respuestas aparecen únicamente cuando escuchamos pacientemen-
te, con la atención centrada en nuestro interior. Una vez que hemos encon-
trado una palabra o una imagen que se corresponde con la sensación senti-
da, procedemos a comunicarnos con nuestro yo más íntimo, haciendo uso
de algunas preguntas a fin de seguir adelante.
El punto de partida para hacer preguntas es el no saber. Estamos abiertos a
nuevos descubrimientos, dispuestos a asombrarnos y a valorar cualquier
"respuesta" que nos pueda venir. Nuestra actitud hacia nuestra experiencia
interior es una actitud de respeto y de amabilidad. Recordemos que esto no
es lo mismo que plantearle una pregunta a nuestra mente; la mente y el
cuerpo saben diferentes tipos de cosas, y responden a las preguntas de for-
mas diferentes.

233
Focusing con niños rna e verlit:;fde

Las preguntas que aparecen más abajo se pueden utilizar para avanzar en
nuestra comunicación interior. No tenemos necesidad de formularlas todas.
Elijamos aquellas que puedan clarificar nuestro proceso interior. Advirtamos
que se trata de preguntas relacionadas con el proceso. Las preguntas rela-
cionadas con el contenido, tales como preguntar qué fue lo que sucedió,
dónde y por qué, forman parte de los procesos de pensamiento, mientras
que las preguntas relacionadas con el proceso, las cuales exploran el "cómo"
respecto de una situación, se corresponden mejor con el focusing. Nos per-
miten avanzar en nuestra travesía interior.

¿Qué es lo que es tan "triste"? (Insertemos aquí nuestro asidero en lugar de


"triste'').

Nuestro objetivo es vincular nuestra experiencia interior con situaciones


específicas de nuestra vida. ¿Qué situación de nuestra vida es la que hace
aflorar esta "tristeza"?

¿Con qué tiene quo ver todo esto?

Una vez más, procedemos a buscar una posible conexión entre la sensación
de "tristeza" (o lo que fuere que sea nuestro asidero) y los restantes ámbitos
de nuestra vida. ¿Con qué puede estar relacionada esta "tristeza"? ¿Tiene
que ver con algo del pasado? ¿Del presente? ¿De.! futuro?

¿Qué es lo peor de esta sensación?


A veces, es evidente la relación que la sensación sentida guarda con nuestra
vida. Pero no sabemos qué t1aeer con ello. El preguntarnos "¿qué es lo peor
de todo esto?" puede ayudarnos a acceder a nuestra experiencia única.

¿Siento alguna emoción relacionada?


Con mucha frecuencia, suele haber una cualídad emocional asociada a
nuestra experiencia interior. Puede ser de utilidad que exploremos este
aspecto.

234
1 '
focusing con adultos

¿Me resulta familiar esta sensación?

¿Esta experiencia interior es algo que ya habíamos vivido antes? ¿Cuánto


tiempo lleva sucediéndonos? ¿Se relaciona de alguna forma con nuestra
niñez? Esperemos a ver qué aparece.

¿Necesita algo esta sensación? De ser así, ¿qué es lo que necesita?

Las sensaciones difíciles se estancan dentro de nosotros, si no las escucha-


mos y les prestamos atención. Al hacer esta pregunta, comenzamos a darle
a la sensación sentida !o que necesita, aunque sólo sea a nivel de nuestra
imaginación. Entonces, este vacío puede empezar a llenarse.

Estas preguntas tienen el propósito de favorecer nuestra comunicación con


la sensación sentida. Insistamos una vez más en que no debemos respon-
der a estas preguntas con nuestra mente, la cual trabaja a gran velocidad.
Esperemos hasta que nuestra sensación sentida se abra y nos brinde su
propia respuesta. Mientras nos comunicamos con nuestra experiencia inte-
rior, puede tener lugar u.n giro, cuando notamos que algo por dentro de nues-
tro cuerpo está cambiando verdaderamente. Podemos sentir un alivio o lan-
zar un suspiro hondo. Estos son signos indicativos de que nuestro yo interior
ha tenido la posibilidad de expresarse.

Tomémonos ahora unos treinta minutos aproximadamente. Volvamos a leer


los párrafos en cursiva correspondientes a los cuatro pasos esenciales, que
aparecen en el apartado anterior, comenzando por "Mantengamos nuestra
atención dirigida hacia dentro de nosotros mismos". Hagamos una pausa
para ver si existe alguna situación difícil en nuestra vida que requiera nuestra
atención. También merece la pena que advirtamos los momentos en los que
hace acto de presencia una sensación agradable, positiva. Mantengamos el
contacto con las sensaciones agradables, a fin de poder validarlas igualmen-
te. Sigamos leyendo y volviendo a comprobar por dentro de nosotros. Tomé-
monos el tiempo necesario para completar cada uno de los pasos, y confie-
mos en que nuestro cuerpo nos guiará.

235
Focusing con niños a

Despejar un espacio
Antes de sintetizar todo lo anterior, existe un paso opcional que podemos
considerar. A veces, al preguntar qué es lo que requiere nuestra atención,
encontramos que existen muchas situaciones en nuestra vida, las cuales,
todas ellas, requieren atención. Otra forma de decir esto es que puede
haber un montón de cosas que se interponen entre nosotros y la posibilidad
de sentirnos bien por dentro, Podernos poner este "montón de cosas" fuera
de nuestro cuerpo, en base a colocar cada uno de los obstáculos, uno por
uno, en un lugar seguro imaginario. A esto lo llamamos "despejar un espa-
cio". Ello deja libre un espacio por dentro de nosotros y nos permite concen-
trarnos mejor. También nos da más energía y profundiza nuestra conexión
con lo que verdaderamente somos. Una advertencia a hacer, no obstante.
Tenemos que prometernos que nos ocuparemos de estos problemas más
adelante.

Existen una serie de preguntas que podemos utilizar para facilitar el "despe-
jar un espacio":

¿Hay algo dentro de mí que esté requiriendo mi atención en este


momento?
¿1-/ay algo en mí vida que está haciendo que no me sienta plenamente
bien?
¿Existe algún lugar dentro de mi cuerpo que me está impidiendo sentir-
me bien?
Si me digo a mí mismo: ''Todo va perfectamente", ¿siento por dentro de
mi cuerpo que verdadorámente es así? ¿O existe algún lugar por
dentro de mí que ve las cosas de otra forma?

Ocupémonos de cada una de las sensaciones sentidas. Prestérnos!e cierta


atención. No nos metamos en demasiadas profundidades. Pero notémosla.
Permanezcamos con ella. Busquémosle un asidero. A continuación, tome-
mos esta sensación corporal junto con su asidero y coloquémosla fuera de
nosotros mismos. Imaginémonos colocándola dentro de un cubo o de una
caja o en la estantería de más arriba, cualquier cosa que nos parezca bien. A

236
focusing con adultos

continuación, repitamos todo el proceso. Preguntémonos a nosotros mismos


qué otra cosa está reclamando nuestra atención. Dediquémosle cierto tiem-
po y cierto interés, y a continuación procedamos a colocarla fuera de noso-
tros, como, por ejemplo, encima de una nube, o detrás de una puerta. Repi-
tamos el proceso, hasta que empecemos a sentir que tenemos más espacio.
Esto puede suceder al cabo de una o dos vueltas. O puede que requiera cin-
co vueltas. Confiemos en que aparecerá una sensación agradable. Cuando
ello acontezca, tomémonos un tiempo para disfrutar de la sensación de tener
más espacio por dentro.

Cuando empezamos a hacer focusing, puede que sepamos exactamente


cuál es la situación en la que queremos centrarnos. En tal caso, vayamos
por todos los medios a esa cuestión y a la sensación sentida por dentro de
nuestro cuerpo que le corresponde. Ahora bien, si nos sentimos llenos de
todo tipo de incidentes, problemas y experiencias diferentes, puede que que-
ramos despejar un espacio primero. Una vez que le hemos dedicado cierto
tiempo y atención a las muchas cosas que están clamando por dentro, pode-
mos mirar a ver cuál de ellas requiere que la volvamos a examinar. Algunas
preguntas que podemos formular llegados a este punto son:
. 1
1
¿Cuál es !a que parece más pesada?
'
¿Cuál es la que duele más?
¿Qué es lo que más me afecta?
¿Qué es lo que más me molesta?
¿Qué es lo que más está requiriendo mi atención?

En la vida cotidiana, el despejar un espacio se puede utilizar como un micro-


proceso independiente. En este caso, el objetivo no es profundizar en ningu-
na sensación en concreto, sino en dejar libre un espacio para poder hacer
otras tareas. Despejar un espacio es magnífico para reducir el estrés. Pode-
mos despejar un espacio antes de empezar a trabajar. En algunos casos de
enfermedad física, el despejar un espacio puede ser un paso esencial para
la sanación.
Focusing con niños rna

Síntesis: versión abreviada


Más abajo encontraremos una serie de fórmulas que resumen el proceso de
guiarnos a nosotros mismos a través del focusing. Recordemos que los
pasos no siguen un orden fijo, y a veces se solaparán. El proceso interior, o
nuestras necesidades internas, determinarán nuestra forma de proceder.

Ahondar en nuestra atención

Estoy dejando que mi atención se dirija hacia adentro.

Despejar un espacio, en caso necesario

¿Qué se interpone en mi camino? Lo estoy dejando que se vaya ... ¿Qué


otra cosa más se interpone en mi camino?

Descubrir una sensación sentida

¿Qué está reclamando mi atención en este momento? ¿Dónde lo siento por


dentro de mi cuerpo? ¿Qué es lo que siento ahí?

Encontrar un asidero

Permanezco en contacto con ello con mi atención receptiva ... Me estoy


tomando el tiempo necesario a fin de dejar que aparezca una palabra, un
recuerdo, un deseo, un olor, o un color.

Resonar

Compruebo si el asidero se corresponde con mi sensación sentida. ¿Encaja


del todo? ¿Puede ir más allá mi sensación sentida?

Hacer preguntas

Compruebo qué pregunta encaja mejor en este caso.

¿Con qué tiene que ver todo esto?

238
focusing con adultos

¿Qué es lo peor de todo esto?

¿Qué es lo que necesita?

¿Qué otra cosa en mi vida se parece a esto mismo?

Exploro las distintas posibilidades hasta que tengo la impresión de que la


sensación sentida me "habla".

Recibir

Recibo esto que es nuevo, por pequeño que parezca.

Estoy atento al cambio que estoy sintiendo.

Me pregunto a mí mismo: ¿Hay algo que todavía no está claro, algo sobre lo
que quiero volver más adelante? De ser así, le adjudicaré un lugar imagina-
rio donde poder guardarlo.

Cuando siento que es el momento, abro los ojos.

El focusing con un acornpañante


Podemos hacer focusing por nuestra cuenta, de la forma como hemos des-
crito, y no hay ningún problema en que lo hagamos así. Pero a la mayoría de
la gente le resulta más fácil tener a otra persona que esté presente, acompa-
ñándole,. y dándole las diversas indicaciones. Ello ayuda a la concentración y
permite ahondar en el proceso.

La tarea más importante de nuestro acompañante es estar presente, escu-


chando atentamente. Nosotros, como personas que enfocamos, decimos
en voz alta lo que está pasando por dentro de nosotros, sin necesidad de
comunicar todos los detalles de nuestra situación-problema. Nuestro
acompañante nos devuelve la esencia de lo que hemos dicho, hablando
lentamente y con una apreciación de la sensación sentida que puede
haber detrás de nuestras palabras. El acompañante de focusing habilidoso

239
Focusing con niños marta stapert .., verlielde

puede sugerir qué pasos del focusing dar y qué preguntas formularnos. Es
importante enfatizar, no obstante, que el que enfoca continúa teniendo el
pleno control sobre el proceso. Siempre le corresponde a la persona que
esta enfocando mirar por dentro para ver si la sugerencia del compañero
encaja. De no ser así, el focuser debe sentirse libre de rechazar la suge-
rencia abiertamente.

El focusing en parejas puede tener lugar dentro del contexto de una relación
profesional, como, por ejemplo, con un trainer reconocido (véase el Prólo-
go). También puede aplicarse de común acuerdo con algún amigo o conoci-
do. En ese caso, no hay ningún dinero de por medio y los compañeros se
alternan en los papeles de acompañante y de enfocador, de manera que
ambos tienen igual oportunidad de hacer focusing.

Las fórmulas y las preguntas que aparecen más abajo pueden ser utilizadas
por el acompañante de focuslng. Insistamos una vez más en que el que
enfoca es !ibre de decir si la prefJUnta o la sugerencia no le encaja, y el
acompañante debe tratar de seguir ia iniciativa del que enfocar.

Dirigir nuestra atención hacia dentro

¿Ha ocurrido algo, o hay algunasituación, o alguna pregunta, de la que quie-


ras ocuparte en este preciso momento?

Deja que tu atención se dirija hacia adentro ...

Despejar un espacio, en caso necesario

¿Qué te está impidiendo que te sientas bien? ... Deja ir cada una de estas
cosas, una por una, hasta que te venga alguna sensación que sientas físi-
camente respecto de algo. Mira a ver qué está reclamando tu atención en
este momento ... mira a ver si por dentro de tu cuerpo estás reaccionando
a ese algo ... nota qué es lo que sientes ahí, en tu cuerpo.

240
focusing con adultos

Descubrir una sensación sentida

¿Qué está reclamando tu atención en este preciso momento? ¿Dónde, den-


tro de tu cuerpo, notas que estás reaccionando a esta situación? Nota qué
es lo que sientes justamente ahí.

Encontrar un asidero

Permanece con ello con toda tu atención ... mantente conectado a esa sen-
sación que sientes a nivel del cuerpo ... tómate un tiempo a fin de dejar que
una palabra, una frase, un recuerdo, o un deseo, aparezcan en relación con
la sensación sentida.

Resonar

Si te viene algo, dale la bienvenida, comprueba a ver si encaja; después ve


oscilando alternativamente entre la sensación sentida y el asidero. Sigue
haciendo esto hasta que sientas que te encaja.

Preguntar/explorar

Mantén el contacto con la sensación sentida, prestándole toda tu atención.

Tal vez quieras hacerle alguna pregunta. Mira por dentro a ver si alguna de
las siguientes preguntas te puede encajar:

¿Qué tiene esto para que sea tan ... (añadir aquí el asidero)?
¿Con qué tiene que ver todo esto?
¿Qué es lo peor de todo esto?
¿Me recuerda esto algu_na otra cosa de mi vida?
¿Necesita algo la sensación sentida?
De ser así, ¿qué necesita?

Recibir

Recibe todo aquello que sea nuevo.

Confirma que ha tenido lugar un cambio.

241
Focusing con niños ma

Mira a ver si está bien que lo dejemos por hoy. ¿Hay algo que todavía no
esté claro, algo sobre lo que tal vez quieras volver? De ser así, ponlo en
algún lugar en el que puedas volver a retomarlo nuevamente.

Tómate un tiempo, si quieres, para darle las gracias a tu cuerpo por todo lo
que ha aparecido. Cuando sientas que es el momento, puedes abrir los ojos.

Ejemplo cornpleto
Christa y Evert son compaf7eros de focusing. Christa acompaña a Evert,
que ha elegido aplicar el focusing a la cuestión de "ser un buen padre".
Evert: Hoy quiero aplicar el focusing a la cuestión de querer hacer las
cosas bien como padre.
Christa: Querer hacer las cosas bien corno padre ... ¿Hay algún lugar
dentro de tu cuerpo que notes que reacciona ante esa cuestión? '
Evert: Siento algo en el fondo de la barriga ... como un globo hinchándo-
se.
Christa: Sientes algo en el fondo de la barriga ... como un globo hinchán-
dose.
Evert: Me están viniendo toda clase de cosas (mueve la mano en direc-
ción al pecho).
Christa: Te están viniendo toda clase de cosas en la zona del pecho ...
¿Puedes detenerte justamente en esa zona con toda tu atención?
Evert: Sí. .. Lo noto aquí ... (pone la mano en el pecho). Pero el problema
de hacerlo bien ... no está situado aquí. Ac)uí siento como si hubiera
algo completamente diferente.
Chrísta: Notas algo completamente diferente en el pecho. Tal vez pue-
des hacerle saber a esa sensación que está bien que esté ahí.
Evert: Sí ... está bien que esté ahí ... pero se detiene ... la imagen del glo-
bo se está desinflando y desplazándose hacia arriba. Y aquí ... (pone
la mano en el pecho). Se detiene aquí.
Christa: Justo ahí en el pecho se detiene el globo que se está desinflan-
do. Podría ser bueno separar estas dos cosas, distinguir entre reco-
nocerlas y prestarles atención.

242
focusing con adultos

Evert: El reconocerlas me produce un hormigueo justo aquí (señala la


garganta).
Christa: El reconocerlas te produce un hormigueo justo ahí, donde estás
señalando ahora.
Evert: Es como la sensación de un grito diciendo: "Quiero -no, mejor-
tengo que hacer las cosas bien como padre". Ahora se está volvien-
do más patente, haciendo todo el recorrido en sentido ascendente
hasta llegar a la cabeza. Mi cabeza dice inmediatamente: "No, no
tienes por qué".
Christa: Algo se está haciendo patente bajo la forma de un grito de que
quieres hacer las cosas bien como padre ... desde la barriga hasta la
cabeza. ¿Y si escucharas otra vez ese grito que viene de las profun-
didades?
Evert: Está localizado muy hondo ... por debajo del trasero.
Christa: Ese grito viene de un lugar muy profundo, de debajo..del trasero.
Evert: Ahora lo noto con toda claridad ... siento las nalgas empujando
contra la silla ... Está bien que fluya desde lo más profundo hasta ...
(señala la cabeza).
Christa: Está bien que la sensación fluya desde lo más profundo, desde
el trasero a la cabeza.
Eveit: Supongo que sí, hasta llegar a la punta de la nariz ... Ahora me
estoy dando cuenta de su presencia ... desde dentro de mí, la dejo
que venga.
Chrísta: Tu interior dice que puedes dejar que haga todo el recorrido en
sentido ascendente hasta llegar a la punta de la nariz.
Evert: Y la sensación de hinchazón está disminuyendo ... está desapare-
ciendo ... está bien que se vaya ... He podido sentirla y dejar que
subiera hasta aquí (señala la nariz).
Christa: La sensación de hinchazón está disminuyendo ... está fluyendo ...
está dejando que la sientas ... sube hasta llegar a la punta de la nariz.
Evert: Quiero seguir un rato más con este flujo ... no es una línea recta ...
es más como ... (hace un gesto en espíral) ... a veces incluso llega
hasta aquí. .. (señala los sobacos).

243
Focusing con niños

Christa: El flujo no es recto. Es como un camino tortuoso que incluso lle-


ga justo hasta debajo de los brazos ... El flujo incluye todo esto.
Evert: También está el miedo ... miedo de ese camino tan largo.
Christa: Está el miedo de ese camino tan largo ... ¿puedes hacerle saber
que está bien que esté ahí?
Evert: Sí, está bien queel miedo esté ahí. .. se está desvaneciendo.
Christa: Al hacerle saber al miedo que está bien que esté ahí, permites
que se desvanezca ... y es un camino muy largo.
Evert: Hasta llegar aquí, debajo de los brazos ... Noto en la cabeza que
me está diciendo que tengo que hacer algo ... hacer algo.
Christa: Está fluyendo por dentro de tu cuerpo y tu cabeza te dice que
tienes que hacer algo ... ¿puedes mirar a ver si está bien que lo deje-
mos aquí?
Evert: Para mí, hay una gran diferencia entre el globo que siempre está
en el mismo sitio y la sensación que tengo justamente ahora.
Christa: Notas que hay una gran diferencia entre la sensación del globo,
y el flujo que aparece ahora .. , todo ese la.rgo camino tortuoso.
Evert: Noto que es muy importante para mi que vuelva a retomar esto
más adelante. Me !levo conmigo esta nueva sensación.

1
Reflexión:
• ¿Vemos los distintos pasos por los que atraviesa Evert?
• ¿Podemos identificar el momento en el cual entra en contacto con la
sensación sentida?
• ¿En qué punto del proceso le observamos resonar?
• ¿Vemos de qué fonna su cuerpo va guiando el proceso?

244
Apéndice

Protocolos
Frases breves que podemos utilizar para los pasos del focusing
Dirige tu atención hacia tu interior.
Mira a ver qué es lo que está reclamando tu atención en este preciso
momento.
¿Dónde lo sientes por dentro de tu cuerpo y qué es lo que sientes?
Deja que una palabra o una imagen aparezca junto con la sensación.
Permanece en contacto con ella con toda tu atención.
Dale a la sensación la oportunidad de expresarse a través de una pala-·

bra, frase, imagen, recuerdo, deseo, olor o color.
Comprueba si se corresponden exactamente: la sensación sentida y el
asidero que te ha venido a la mente, para que la sensación sentida
pueda seguir desplegándose.
Mantente atento a la aparición de un cambio sentido a nivel corporal.
Recibe todo aquello que sea nuevo, por pequeño que sea.
Afianza este cambio sentido, para que puedas retomarlo nuevamente.
Si hay algo que todavía no esté claro y sobre lo que quieras volver, bús-
cale un lugar imaginario.
Abre los ojos cuando sientas que es el momento de abrirlos.

DOSCIENTAS CUARENTA Y CINCO 245


Focusing con niños rna

Escuchar con la técnica del reflejo


Reflejar la sensación sentida a nivel corporal.
Reflejar la esencia de lo que el niño haya dicho.
Reflejar la conducta.
Reflejar de una forma resumida.
Reflejar la cualidad emocional.
Reflejar los cambios visibles.
Reflejar algo que el niño haya descubierto.
Reflejar cuando aparezca algo nuevo.
Reflejar con cuidado lo que suponemos que está pasando por dentro
del niño en ese preciso momento ...

El focusing con el niño individual

Crear las condiciones

PareCE) como si algo no fuese bien ...


Ahora mismo no tengo tiempo para estar contigo. A lo mejor quieres
tomarte tú el tiempo para estar con ello dentro ... Podrías pregun-
tar en tu interior si quieres ocuparte de eso en profundidad esta
tarde ... y si estaría bien que yo estuviera presente ...
Si quieres que esté contigo, estaré libre esta tarde, a partir de las
ocl1o ... Sencillamente, házmelo saber.
Entre tanto, puedes, pors ejerr1plo, ponerlo fuera de ti mismo di bu ..
jándalo .. ,
Así ya no te estorbará cuando te pongas a hacerlos deberes ...
Mira simplemente a ver qué es lo que te parece mejor.

Escuchar el problema o la cuestión

¿Puedes decirme en dos palabras de qué se trata? Ya sabes que


realmente no hace falta ... tú decides ...

246
apéndice

Hacer que la atención se dirija hacia adentro

Date cuenta de que tus pies están en contacto con el suelo ... si mue-
ves los dedos de los pies, podrán sentirlos mejor ...
¿Sientes que tu cuerpo está sentado en la silla, y que tu cuerpo está
tocando el respaldo de la silla y el asiento?
¿Sientes las manos? Si no, muévelas un poco ... ¿Sientes la respira-
ción entrando y saliendo? ... Ahora deja que tu atención se sumer-
ja dentro de ti.,. si quieres, puedes cerrar los ojos ...
Cuando estés preparado para seguir, me lo puedes indicar moviendo
la mano.'

¿Cómo se siente por dentro en relación con el problema o la cuestión?

Imagínate otra vez lo que ha pasado hoy ...


Nota dónde lo sientes en el cuerpo, ahora que lo estás recordando ...
Tómate un tiempo para comprobar cómo se siente eso en tu cuerpo ...

Permanecer con ello, partiendo de la sensación sentida a nivel corporal

¿Puedes mostrarte amable con ello? ¿Puedes permanecer en con-


tacto con ello con toda tu atención?

Escuchar la historia interior o sin;ebolizarla con una palabra, una ima-


gen, un color

Mira a ver si esta (palabra; imagen o color) es exactamente la correcta ...


Compara entre la sensación que sientes por dentro y esa palabra o esa
imagen ... Tal vez todavía tenga algo más que decir ...

Notar el cambio, no perder el contacto con él, recibirlo y afianzarlo

¿Has notado ese suspiro? ... ¿Qué sientes por dentro ahora?
¿Puedes permanecer con ello, dedicándole tu amable atención, y aco-
gerlo de verdad?

247
Focusing con niños marta e

Enseñar focusing a un grupo


Descubrir la consciencia sensorial por dentro de nuestro cuerpo
Pisad fuerte con los pies ... a continuación sentid con la ayuda de vues-
tra mano cómo late vuestro corazón .. .
Subid los hombros todo lo que podáis ... én dirección a las mejillas ...
¿Qué sentís al hacer eso? ¿Cómo de profundo lo sentís por dentro
de vuestro cuerpo?
Ahora dejad caer los hombros ... ¿Notáis la diferencia?
Apretad los puños ... sentid lo que sucede por dentro de vuestro cuerpo.
Apretad los dientes ... ¿Qué séntís? ¿Qué sensación transmite?
¿Cómo de hondo penetra esa sensación por dentro de vuestro
cuerpo?
¿Qué sucede en vuestro cuerpo cuando os imagináis que subís muy
alto con el columpio?

Daos go!pecitos suaves en la cara superior de vuestro brazo con las


yemas de los dedos ... y ahora la cara inferior ... ¿Notáis la diferencia?
Y ahora rascaos con las uñas ... sin haceros daño ... por toda la cara
superior del brazo ... y ahora por toda la cara inferior ... ¿notáis
alguna diferencia dentro del cuerpo? ... ¿en la barriga o en el pecho?
Escuchad vuestra respiración y sentid con la mano puesta en la barriga
cómo sube y baja.

¿Qué sucede por dentro de vosotros cuando os imagináis que mordéis


una rodaja de limón?."' y ahora algo dulce ... ¿notáis !a diferencia
dentro de vuestro €uerpo?
Escuchad atentamente todo lo que oís ... abrid bien los oídos ... Sentid
ahora qué es lo que sucede por dentro de vosotros,.
Mirad esta imagen con la mirada levemente fija ... seguid mirando ...
una planta muy bonita ... unas flores ... Notad que cada vez son
más las cosas en las que os estáis fijando ... ¿Qué está sucediendo
ahora por dentro de vosotros?

248
apéndice

Dejar que la atención se dirija hacia adentro


¿Sentís que tenéis los dos pies en contacto con el suelo?
A veces ayuda el que mováis los dedos de los pies, de esta forma
podéis sentirlos mejor ...
Sentid que vuestro cuerpo está sentado en la silla ... ¿podéis sentir que
vuestra espalda está tocando el respaldo del asiento?
¿Sentís dónde tenéis las manos? Si no, moved las un poco ...
Sentid los hombros ...
Sentid cómo la respiración entra y sale ...
Si queréis, podéis cerrar los ojos ...
Ahora, dejad que vuestra atención se sumerja dentro de vosotros ...

Rastrear el problema
¿Qué n·os sucede cuando ha pasado algo desagradable, y esa cosa
desagradable nos está impidiendo que nos sintamos bien? ¿Vues-
tra primera reacción es igual que la mía? No queremos tener esa
sensación desagradable en nuestro cuerpo en absoluto ...
Tratamos de rechazarla ... de olvidarla haciendo otras cosas ... puede
que algunas diabluras ... Pensamos que todos los demás niños son
imbéciles o despreciables ... Entonces, una sensación de enfado
viene a sumarse por dentro ... Nos sentimos defraudados ... decep-
cionados ... resentides.
El resultado de sentir esta sensación es que todo se queda estancado
por dentro de nosotros ... Nos oprime cada vez más en nuestro
corazón ... ¿cómo podemos salir de esta situación?
¿Probamos hoy a hacer algo diferente en relación con esto? ¿Alguno
de vosotros se ha tropezado alguna vez con un sitio de tales carac-
terísticas dentro de uno mismo? El lugar donde se localiza la
rabia ... donde se queda estancada . ¿Quién de vosotros ha sentido
ya anteriormente alguna vez algo similar?
Dejamos que nuestra atención vuelva a sumergirse nuevamente dentro
de nosotros, exactamente igual que lo habíamos aprendido la últi-
ma vez. Cada vez nos resultará más fácil hacerlo.

249
Focusíng con nlnos rnat

Mostrarse amables con lo que venga


Ahora decías a vosotros mismos por dentro: "Hola, amigo ... ", "Hola ... " y
entonces en voz baja decís vuestro nombre.
Sentid lo que sucede por dentro ... ¿Hay algo que cambie?
Buscad algo por dentro de vosotros que esté enfadado o triste. Buscad a
ver a si hay algo que os esté impidiendo que os sintáis bien ...
A continuación, le decimos algo agradable. Como, por ejemplo: "Sé que
estás ahí dentro refunfuñando ... que estás enfadado, triste o ... Voy
a sentarme contigo y a estrecharme entre mis brazos ... "
¿Notáis ahora que algo ha cambiado en lo que sentís por dentro?
Tomaos un tiempo para dibujar ese cambio de sensación ... dad le un
color ... Vuestra mano sabe lo que quiere hacer ...

Crear un lugar o un color seguro


Imaginad que tenéis en vuestras manos vuestro peluche, muñeca o jugue-
te preferido. ¿Qué sentís? En ese caso, si apareciera alguna dificul··
tad ... que necesitara vuestra atención ... estableceréis una superco-
nexión entre vosotros y la sensación asociada a vuestro peluche ...
¿Cuál sería el color de ia seguridad para vosotros? ... un color que os
ayude ... un color que os haga sentiros protegidos. Tened ese color
en mente cuando tengáis alguna dificultad en vuestra vida. Podéis
pintar ese color suavemente en vuestra hoja de papel, antes de dibu-
jar la dificultad que tengáis ... Dejad que todo ese color, toda la. sen-
sación asociada a ese color, penetre en vuestro cuerpo ... ¿Cómo os
sentís ahora por dentro?
Imaginaos que existe un lugar seguro imaginario ... un lugar que podéis
ver delante de vuestros ojos en este momento ... sabéis que se está
muy bien en él. .. como vuestro interior quiere ... No tiene por qué ser
un lugar real ... ese lugar puede estar (micamente en vuestra imagi-
nación ... A veces, ayuda el dibujar ese lugar seguro, de manera que
podamos recordarlo con más facilidad ...
¿Sentís dentro de vuestro cuerpo la sensación de seguridad asociada a
ese lugar?

250
apéndice

Descubrir, a través de la imaginación, la sensación sentida corporal-


mente en relación con algo, y permanecer con ella
Caminad como si fuerais un gigante ... ¿Dónde lo sentís por dentro?
¿Qué es lo que sentís?
Caminad como si fuerais un gnomo ... ¿Dónde lo sentís por dentro? ¿En
qué se diferencia?
Poneos de pie como si fuerais un árbol ... ¿Qué sentís por dentro? ¿Dón-
de se localiza dicha sensación?
¿Qué sentiríais por dentro si tuvierais vuestro peluche, muñeca o juguete
superfavorito con vosotros en este momento? ¿Dónde sentís esa
sensación?
Imaginaos algo duro ... Mirad a ver lo que sentís por dentro ... A continua-
ción, imaginaos algo blando ...
Imaginaos a alguien que sea muy dulce ...
¿Qué notáis por dentro cuando conseguís algo que al principio os pare-
cía demasiado difícil?

, Evocar y dibujar la sensación sentida en relación con algo, con ayuda


de la imaginación
(Al prestar atención a las sensaciones agradables y dibujarlas, éstas se
ven reforzadas y se prolongan por más tiempo).
No tenéis por qué hacer un dibujo bonito. No necesitáis goma ... por den-
tro de vosotro~, sabéis lo que el dibujo quiere decir.
También podéis utilizar la otra cara del papel o bien coger otra hoja de
papel.
Si habéis cerrado los ojos, podéis abrirlos para dibujar.

Imaginaos que estáis en la playa/en el bosque/en algún lugar agrada-


ble ... Elegid un sitio.
¿Qué sensación os viene entonces por dentro del cuerpo ... por ejemplo,
en la barriga o en el pecho?
Cuando notéis una sensación ... dedicad le un rato a estar con ella ... Tal
vez aparezca también una palabra o una imagen ... ¿qué se corres-
ponde con la sensación?

251
Focusing con niños G

Escribid o dibujad lo que sentís por dentro ... y lo que os acabe de venir ...
Ya sabéis que no tiene por qué ser un dibujo bonito ...
A veces, aparece un color, o varios, que encajan con la sensación ...

Relacionar y dibujar las experiencias agradables de la vida cotidiana


partiendo de la sensación sentida
¿Habéis vivido recientemente algo agradable o algo estupendo?
Ahora pensad en ello nuevamente ... Imaginaos que lo estáis volviendo a
vivir y lo agradable que fue ... se hace la calma por dentro de vosotros .. .
Podéis sentir esa sensación agradable dentro de vuestro cuerpo .. .
¿Dónde lo notáis? ...
Puede que os sea más fácil de hacer con los ojos cerrados ... dejad que
por dentro se vuelva muy tranquilo ...
(Aquí introducimos un ejercicio sensorial que favorezca la tranquilidad
y/o las fórmulas para invitar a la atención a dírigirse hacia adentro).
Ahora podernos escuchar por dentro y decirle a esa sensación: "Hola,
qué agradable que estés ahí".
Si os viene alguna sensación por dentro de vuestro cuerpo, esperad a
que podáis sentir por dentro cómo es ... ¿Qué palabra, color o ima-
gen os vienen junto con ella? No importa lo que nos venga por den-
tro, sea lo que fuere estará bien ... Seguimos sintiendo lo que nos
venga. A continuación, podemos escribirlo o dibujarlo o colorearlo en
nuestra hoja de papel. .. De esta forma podremos verlo .. : Entonces,
la sensación agradable se puede prolongar e incluso ir a más.

Relacionar y dibujar las experiencias difíciles de la vid.::~ cotidiana par.,


tiendo de la sensación sentida
(Comenzaremos por unos pocos ejercicios sensoriales, unas palabras
preliminares y alguna explicación).
Todos tenemos a veces por dentro de nosotros cosas difíciles, duras, des-
agradables, algo que nos molesta ... algo que no va bien en nuestra
vida ... Lo podemos sentir en alguna parte dentro de nuestro cuerpo ...

252
apéndice

Podemos notar lo que está sucediendo por dentro de nosotros ... El


mostrarnos amables con lo que nos podamos encontrar por dentro,
nos ayuda a solucionar nuestros problemas.
Yo lo hago también, y me ayuda a sentirme mejor.
El prestarles atención y dibujar las sensaciones desagradables ayuda a
hacer que estas sensaciones se hagan más pequeñas y les permite
cambiar ... Si sentimos una sensación opresiva o dolorosa o de
, comezón por dentro de nuestro cuerpo ... en ese caso, a veces nos
da la sensación de que jamás volveremos a sentirnos bien en la
vida ... Nos parece difícil escuchar a los demás ... nos resulta difícil
concentrarnos en nuestro trabajo ...
A veces tratamos por todos los medios de no sentir eso ... queremos
asegurarnos de que no salga fuera ... nos lo guardamos por dentro
de nuestro cuerpo ... por ejemplo, tragándonos las lágrimas, lo que
se traduce en la sensación de tener un nudo en la garganta ... o bien
tensando el estómago.
Nos viene una. sensación de opresión o de desánimo por dentro ... no
tenemos más remedio que explotar de vez en cuando ... y eso tam-
bién nos perturba ... a veces, ya no nos entendemos a nosotros mis-
mos ... ni tampoco parece haber nadie que lo comprenda ... ¿Reco-
nocemos esta secuencia?
Ahora vamos- a prestarle atención por dentro de nosotros a esa sensa-
ción opresiva, difícil ... Sí la escuchamos con amabilidad, veremos
/

que lentamente se va haciendo diferente ... mientras vamos dibujan-


do todo esto ...
A veces sabemos cuál es el problema o la situación asociado a la
sensación de opresión o de desánimo ... Otras veces, tenemos
simplemente esa sensación y no sabemos con qué puede estar
relacionada ...
Esperamos pacientemente ... escuchamos dentro de nuestro cuerpo ...
hasta que aparece algo que nos dice de qué se trata ... porque esta
sensación por dentro de nuestro cuerpo tiene una historia que con-
tar ... nuestro cuerpo lo descubre gradualmente: "Sí, eso es ... "

253
Focusing con niños rnn

Estas sensaciones y estas historias van apareciendo muy suavemente si


nos mostramos serenos y amables con ellas ... Si no perdemos la
amabilidad para con todo lo que venga ... Podemos decirles "hola"
con simpatía, como si estuviéramos hablando con nosotros mismos
o con un amigo ...
Podemos dibujar este problema o esta situación difícil ... Sabemos que
no tiene por qué ser un dibujo bonito ... podemos dibujarlo exacta-
mente como nuestra mano quiera que lo hagamos.
A veces, esta sensación se traduce únicamente en unas rayas de colo-
res, círculos o garabatos ... Está bien así. .. Cuando dibujamos las
sensaciones desagradables, opresivas, veremos que sentimos algo
diferente por dentro de nuestro cuerpo ... Tenemos la oportunidad de
mirarlas ... Podemos sentirnos más libres, más cómodos y rnás cal-
mados ... podemos respirar mejor ... Descubrimos que es bueno que
le prestemos atención a esas sensaciones difíciles.

Permanecer con Helio'~, a fin de que pueda desplegarse

Mirad tranquilamente vuestra hoja de papel de vez en cuando ... ¿Qué


fue lo que os vino? ¿Se corresponde exactamente con lo que sentís
por dentro? A veces, todavía quedan más cosas ... Dedicad le un rato
para que podáis verificarlo.

Permanecer en contac"lo con el giro que pueda dar el proceso y fortalem


cer el cambio

Ahora podéis ver lo que sentís al tener esta sensación nueva de espa-·
cio ... tal vez de más fuerza ... de más valentía ... o de cualquier otra
cosa ... ¿Qué sensación os ha venido por dentro ele vosotros? ¿Dón-
de la sentís por dentro d~ vuestro cuerpo? ¿Qué es lo que sentís?
¿Tiene algún color o alguna imagen? ¿Cómo quiere que la expreséis
en la hoja de papel? Y ahora poneos a dibujar esta nueva sensación,
para reforzarla y mantenerla ...

254
apéndice

Despejar un espacio
(Primero ayudamos a los niños a que lleven la atención hacia adentro.
Después le pedimos al niño que se diga a sí mismo: "Hola, amigo").
Tal vez tengáis algún problema o alguna dificultad ... algo que os haya
pasado hoy ... o ayer ... o incluso hace ya mucho tiempo ... puede ser
algo que va a suceder mañana ... algo que os está molestando en
este preciso momento ...
Notad dónde lo sentís, por dentro ... en alguna parte de vuestro cuer-
po tenéis una sensación de tristeza ... una sensación de enfado ...
una sensación de miedo ... en algún lugar dentro de vuestro cuer-
po ... os da la sensación de sentiros constreñidos ... apagados ...
traspasados ...
Notad cómo os sentís ... por dentro de vuestro cuerpo.
¿Dónde lo sentís?
¿Qué sentís por dentro de vosotros? ¿Podéis describir esa sensación?
¿Tiene algún color o alguna imagen asociada? Dedicad le un rato a
dibujarla ... Podéis abrir los ojos ... Una vez que hayáis dibujado ese
problema, entonces estará en vuestra hoja de papel ... y ya no estará
dentro de vosotros ... Volved a ese lugar dentro de vuestro cuerpo,
donde estaba la sensación ... ¿Os sentís mejor ahora? ¿O hay algo
· más que necesite aparecer?
Con frecuencia, suele haber más de una cosa que nos está molestan-
do ... dedicadle un rato a volver a mirar por dentro de vosotros una
vez más ... Podéis cerrar los ojos, si queréis ... Dejad que aparezca
alguna otra cosa que os esté impidiendo que os sintáis bien ... A
veces, tenemos una sensación desagradable, difícil, sin que sepa-
mos de qué se trata ...
Esperad a ver si le corresponde algún color ... ¿Tiene algún color o algu-
-
na forma esa sensación?
Dejad que vuestra mano se mueva a lo largo del papel con el lápiz nor-
mal o de colores, mientras mantenéis el contacto con esta sensa-
ción ... para que pueda salir fuera y plasmarse en el papel ... hasta
que sintáis que tenéis más espacio por dentro ... A continuación, vol-
Focusing con niños marta stapert eric verlit;fde

ved dentro de vosotros unas pocas veces más para ver qué es lo que
todavía puede quedar ... y que quiera salir fuera ... Cada vez notáis
que os sentís más espaciosos por dentro ...
Ahora podéis sentir todo un espacio abierto por dentro de vosotros ...
También podéis dibujarlo ... Tal vez os apetezca hacerlo en una hoja
nueva de papel. .. Tal vez también traiga consigo alguna palabra, o
imagen, o colores ... dejad que la sensación nueva se vuelva todavía
más fuerte ... para que podáis retener la sensación agradable toda-
vía más tiempo.

Bibliografía
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GENDLIN, E.T. (1978): Focusing (2a ed., 1981). Nueva York: Bantam
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2009].
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256
apéndice

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psychoanalysis and developmental psychology. Nueva York: Basic
Books. [Edición en español: El mundo interpersonal del infante: una
perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva, Buenos
Aires, Paidós Argentina, 1991 ].
STERN, D.N .. (1992): Diary of A Baby: What your child sees, feels, and

experiences. Nueva York: Basic Books. [Edición en español: Diario


de un bebé: qué ve, siente y experimenta el niño en sus primeros
cuatro años, Barcelona, Paidós Ibérica, 1999].
VERLIEFDE, E. (1999): Groeipijnen in sociaal contact (Growing Pains in

Social Contact). Lovaina/Amersfoort: Acco.

257
Porque te quiero
Educat· con iUtlOit

educar,, ,;:amor
y mucho :n¿¡s
Pilar Guembe
Carlos Goñi

Todos los padres quieren a sus hijos, pero no todos saben quererlos. Hay
que saber administrar el amor: amar con cabeza, que no significa quererlos
menos/ sino al contrario, supone un plus afectivo por nuostra parte. En esta
tarea no se puede ir con tiento sino que hay que derrochar cariño por los
cuatro costados, pero sin rnalgastarlo, o lo que es io mismo, sin gastarlo mal.
Malgastar el amor que damos a nuestros hijos significa no invertirlo
adecuadamente, canjearlo por un activo atractivo pero ineficaz. Quererlos
es fácil, lo hacemos de forma natural, pero lo que ellos necesitan es que se
les quiera bien, que se invierta ese capital inmenso en una cuenta a largo
plazo que reporte los intereses no en los padres sino en los hijos.
El libro de Pilar y Carlos da muchas pistas para afrontar los pequeños retos
cotidianos tan decisivos en la educación de los hijos. Estructurado en
cuatro partes (Porque quiero que seas independiente, Porque quiero que seas
capaz, Porque quiero que seas tú, Porque quiero que seas feliz); aporta ideas muy
&prácticas para que los padres no caigamos en errores tan inconscientes
como habituales.
Borrando la J de jaula
Córno rnnejo~"ar el
"
f. unu:~on nu ~

Isabel Ca.zenave
Rosa M"" Barbero

¿Quién no ha hecho alguna vez la broma de llamar "jaulas" a las aulas?


Para muchos, la educación es una foto en sepia, decolorada y con rancio olor a
naftalina, donde los alumnos están alineados y desdibujados ... y este es un lastre
en forma de viejas estructuras e idiosincrasias que a día de hoy y con retraso entra
en un vórtice de cambio, en un punto de inflexión donde los nuevos profesionales
buscan reconciliar al maestro con la motivación y con la importante naturalez~ de su
figura para poder así innovar, redefinir los roles y potenciarse a sí mismo y al alumno
·én un proceso creat~vo donde los viejos decálogos den pasoa la comunic~ción, a la
emoción y la e111patía en un nuevo tablero para los grandes valores, ..
No existe una rnacroindustria del bonsái, porque cada uno es único e incomparable
.
y la estandarización sacrificaría ·la belleza y peculiaridades de cada uno. De esta
. .

manera estas páginas pretenden separar la escuela del concepto de macroi'ndustria ·


para situarla en el terreno que le corresponde, !a educación de personas por encima
de la estandarización de quintas o promociones ... ¿Cómo? 1\!lediante alternativas
creativas y dinámic·as para mejorar el clima del aula, previniendo y abordando las
dificultades que nos podemos encontrar, recogiendo también el importante papel
que la familia juega en semejante reto.
Este libro, que apela al entendimiento de la educación desde un sentido holístico
e integrador, permite comprender a las personas a partir no solamente de sus
capacidades intelectuales sino de todo su conjunto emocional. Y para eso es
necesaria la actitud dispuesta de docentes que crean en el diálogo con sus
estudiantes y que luchen por los "casos perdidos" a través de una educación con
corazón.
Su(; Cc;,~Jicv

. RE::bel!ón

claves para manejar


Rebelión en el aula
a los alumnos
Cl para anejar a ~os
conflictivos

Sue Cowley

"Este libro ofrece una serie de consejos sobre el manejo conductual en el aula
que son prácticos, realistas y sobre todo honestos. Dentro encontraremos
información sobre cuáles son las bases para abordar !as conductas difíciles,
además de sugerencias para mejorar nuestras habilidades para saber llevar
a los alumnos. Incluyo numerosas indicaciones prácticas para llevar las
riendas de la clase, e ideas para mejorar los aspectos físicos del entorno
pedagógic·o. También reviso de qué forma el hecho de preparar y de dar
unas ciases de calidad puede ayudarnos a conseguir que los alumnos se
comporten bien. Las ideas y los consejos que aparecen en el texto se basan
en observaciones de sentido común, en técnicas que he visto utilizar a otros
profesores y en estrategias que a mí me han funcionado. Espero que pueda
ser una fuente de referencia útii en la iabor docente cotidiana: un punto de
partida para las personas nuevas en esta profesión y un recordatorio y una
puesta al día para los profesores más experimentados."
Sue Cowiey

La presente es una edición nueva y actualizada de uno de los libros más


vendidos en el Reino Unido dirigido a los enseñantes y los formadores, e
incluye nuevos capítulos sobre la forma más efícaz de dar clases y sobre
el man~jo conductual de los enfrentamientos que pueden surgir dentro del
aula.
I\11.J•..-nJ c~~~~t CI) ,JS - J~Jso ¿'¡¡rJL:
1

Elll ocio r1Arte


con los niños
el Arte de a.compar'l<~r a !os ni nos en su emcJcion

EmocionArte con los niños


pan"'"'-"' ~· ¡g~(lí$
$ íl2 ¡

Macarena Chias
José Zurita

Queremos acompañarte a un maravilloso viaje, a una estupenda aventura.


Acompañar a otro en su emoción resulta apasionante y será tu mejor
ínversión en la relación con los niños.
Si convives con niños, ya sean tus hijos, alumnos o pacientes, será
maravillo$6 para ti, para ellos y para vuestra relación el aprendizaje sobre el ·
mundo emocional que te proponemos.
Pretendemos qu~ la lectura de este libro sea fácil, amena y sobre todo
útil, que te s!rva para tener en cuenta las emociones de los niños, para
acompañarles·en su sentir y facilitar su expresión de forma sana y adecuada.
Solo así podrán en él futuro disfrutar plenamente de su vida.
¿Qué podemos hacer cuando nuestro hijo está enfadado y no nos habla?
¿Qué es lo mejor cuando siente tristeza? ¿Si mi hija tiene miedo, cómo puedo
ayudarla? ¿Cómo actuamos con los niños ante la muerte de un abuelo?
Intentaremos contestar a esas dudas que todos !os padres, educadores y
terapeutas in,fantiles tienen y que dificultan sus relaciones con los niños.
En nuestra opinión, la diferencia entre sobrevivir y VIVIR radica en las
emociones, en sentir y expresar adecuadamente las emociones en cada
momento, no guardarse nada, dejarse fluir. Por esto es tan importante el
aprendizaje del mundo emocional de los niños. No te arrepentirás.
AMAE
Directora: LoRETTA CoRNEJO PAROLINI

Adolescencia: la revuelta filosófica, por Ani Bustamante


El síndrome de Salomón. El niño partido en dos, por María Barbero de
Granda y María Bilbao Maté
La adopción: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrón Gómez-Roxas
Esto, eso, aquello ... también pueden ser malos tratos, por Ángela Tormo
Abad
La adolesc.encia adelantada. El drama de la niñez perdida, por Fernando
Maestre Pagaza (2a ed.)
Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz Townsend
Los padres, prlmero. Cómo padres e hijos aprenden juntos, por Garry
Burnett y Kay Jarvis· · ·
PNL para profesores. Cómo ser un profesor altamente eficaz, por Richard
Churches y Roger Terry ·
EmocionArte con los niños. El arte de acompañar a los niños en su emom
ción, por Macarena Chías y José Zurita (2a ed.)
Muñecos,. metáforas y soluciones. Constelaciones Familiares en sesión
individual y Qtros usos terapéuticos, por María Colodrón
. "- ~ '

Madre sepªra~'. Cómo superan las mujeres con hijos la separación, por
Katharina Martin ,y Barbara Schervier-Legewie ·
Rebelión en el~ .aula. Claves para manejar a los alumnos conflictivos, por ·
Su e Cowlet.. . · .
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Polaina · · . ··

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Limber y Patricia Agatston
222 preguntas al pediatra, por Gloria Cabezuelo y Pedro Frontera
~ Borrando la "J" de Jaula. Cómo mejorar el funcionamiento del aula. la
educación desde una perspectiva humanista, por Isabel Cazenave Cantón y
Rosa Ma Barbero Jiménez
Porque te quiero. Educar con amor ... y mucho más, por Pilar Guembe y
Carlos Goñi
Focusing con niños. El arte de comunicarse con los niños y los adolescen-
tes en el colegio y en casa, por Marta Stapert y Eric Verliefde
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ISBN: 978-84-330-2472-5

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