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Consejo Directivo

DIRECTORIO
Lya E. Sañudo Guerra
María del Socorro García Flores
Ruth C. Perales Ponce

Contenido
Martha Vergara Fregoso
Ofelia Morales Ortiz
Luis Jesús Ibarra Manríquez
Fernando Rivas Rivas

Comité Editorial
PALABRAS EN VOZ ALTA Ruth C. Perales Ponce
Lázaro Uc Mas
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 María Guadalupe García Alcaraz
Ruth Catalina Perales Ponce Alberto Ibarra García
Lázaro Uc Mas Luis Javier Estrada González
Luis Sarmiento Galván
VOCES SABIAS José Lino Martínez Martínez
María Arcelia López Álvarez
Hacia la definición de la teoría educativa: posibilidades desde la hermenéutica . . . 8 María Marcela González Arenas
Lya E. Sañudo Guerra Rosamary Selene Lara Villanueva
María Teresa Fregoso Haro
¿Tener o Ser? en la tarea educativa. Juan Manuel Sánchez Ocampo
Un análisis desde la teoría psicoanalítica de Erich Fromm . . . . . . . . . . . . 23 Olivia Mireles Vargas
Nieves Blanco García (España)
Alicia Colina Escalante Javier Barquín Ruiz (España)

El profesor: entre el deber y la interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Participan en este número


Juan Manuel Piña Osorio Lya E. Sañudo Guerra
Alicia Colina Escalante
Juan Manuel Piña Osorio
PALABRAS VIVAS José Antonio Ramírez Díaz
Problemáticas para la producción teórica: las nuevas demandas José Luis Martínez Rosas
emanadas de la Epistemología y la Teoría Social . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Manuel Cacho Alfaro
José Antonio Ramírez Díaz Fabio Fuentes Navarro
María Soledad Ramírez Montoya
Lorena Piña Gómez
La práctica educativa, sus constitutivos y las múltiples formas de mirarla . . . . . 48 Martha Vergara Fregoso
José Luis Martínez Rosas María Marcela González Arenas

La transposición didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Editores


Manuel Cacho Alfaro Ruth C. Perales Ponce
Lázaro Uc Mas

Teoría e investigación educativa: Posibilidades de y para el seminario Todos los artículos se someten a
de investigación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 revisión y dictaminación. En este
Fabio Fuentes Navarro número contamos con arbitraje
internacional.
El debate académico y la argumentación como estrategias de formación docente. Suscripciones
Experiencia desde la teoría de la educación a la práctica en ambientes a distancia . 83 Correspondencia
María Soledad Ramírez Montoya revista@redposgrados.org.mx
Lorena Piña Gómez
Diseño
Ediciones de la Noche
PALABRAS ACENTUADAS
Madero 687
Los nuevos significados del cambio en la educación. Fullan, Michael . . . . . . . 96 Guadalajara, Jalisco.
Martha Vergara Fregoso edicionesdelanoche@gmail.com

Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales . . 99 Fotografía:


De Alba, Alicia Pablo Luengas
María Marcela González Arenas naund@mac.com

PALABRAS PREGONERAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

PALABRAS DE LOS LECTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104


INSTITUCIONES MIEMBROS DE LA RED

Estado de Jalisco
Centro de Estudios de Posgrado
Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
Secretaría de Educación Jalisco
Universidad La Salle Guadalajara
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 141 Guadalajara

Estado de Colima
Universidad de Colima

Estado de Guanajuato
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del Estado de Guanajuato
Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad de Guanajuato
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 111 Guanajuato, Guanajuato
Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato
Centro de Actualización del Magisterio Guanajuato
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 112 Celaya, Guanajuato

Estado de Nayarit
Universidad Autónoma de Nayarit

Estado de Hidalgo
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Universidad La Salle Pachuca

Estado de Nuevo León


Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Universidad Regiomontana
Universidad Autónoma de Nuevo León

Estado de Sinaloa
Universidad Autónoma de Sinaloa

Estado de Veracruz
Universidad Pedagógica Veracruzana

Revista Red es una publicación semestral de la Red de Posgrados en Educación, ac, con domicilio en Regina 1766,
Guadalajara, Jalisco, México. Tel. (0133) 38 24 88 28. www.redposgrados.org.mx.
Las opiniones expresadas en los artículos firmados son responsabilidad de sus autores. Se autoriza la reproducción
del contenido de esta revista siempre y cuando se cite la fuente.
Editorial

U
no de los aspectos que más ha suscitado la crítica en el campo
educativo es la siempre problemática relación entre teoría y
práctica educativa. Los docentes frente a grupo no dejan de sos-
tener que la producción teórica está muy alejada de lo que acontece real
y cotidianamente en las aulas; los administradores de la educación crean
proyectos y programas educativos sosteniendo fielmente determinados
cánones teóricos; numerosos investigadores y estudiosos de la educación
comparten sus hallazgos y producciones entre sus pares apilando textos
en los estantes de las bibliotecas más actualizadas sobre el tema. Algunos
intentan dialogar con la gruesa masa de docentes que día a día concretan en
sus tareas cotidianas eso que llamamos educación; otros más se preocupan
porque los administradores tomen en cuenta los recientes hallazgos de la
investigación educativa; y en este conjunto abigarrado de actores y sujetos
educativos todavía hay quienes al oír el concepto “teoría de la educación”,
fruncen las cejas ante el temor de estar ante un discurso más o menos gran-
dilocuente sobre el deber ser de la educación.
Parafraseando a Galileo, podemos decir que, a pesar de todo, necesita-
mos teorizar sobre la educación. En efecto, a pesar de que docentes frente
a grupo, administradores educativos e incluso investigadores esbocen sin
esfuerzo una sonrisa irónica al escuchar “teoría de la educación”, hoy como
siempre, se impone la tarea de construir o de contribuir a la construcción
de andamiajes teóricos para explicar, comprender y transformar ese escu-
rridizo fenómeno llamado educación. Hoy, la sociedad del conocimiento
nos replantea el reto de la construcción teórica sobre lo educativo, y po-
demos optar entre acudir a las respuestas construidas en otros contextos o
asumir el riesgo siempre incierto de construir nuevas respuestas.
Tal vez por estas mismas circunstancias narradas es que se torna priori-
tario hablar sobre teoría de la educación. Teoría que explique esta distancia
con la práctica, con los administradores, con el círculo cerrado de algunos
investigadores y el trabajo infructuoso de los menos. O tal vez no es teoría
lo que urge, sino la disposición y el ánimo de emprender la difícil tarea de
aprender a teorizar, esto es, de pensar sobre lo educativo para construir

REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN 3


PALABRAS EN VOZ ALTA

conceptos y categorías que angosten las distancias y coadyuven al encuen-


RED Enero-Junio de 2005

tro de dos mundos aparentemente divorciados.


Y aunque no se construyan nuevos conceptos y categorías, el sólo acto
de reflexionar nos lleva a la resignificación de nociones de alto impacto en
la tarea cotidiana de educar. El ejercicio reflexivo es en sí mismo loable, y
si además es capaz de proporcionar nuevos significados o de abrir nuevos
[4]
caminos de reflexión conjunta, o de plantear dudas que provoquen, o de
retar al intelecto del maestro y de nuestros lectores, es doblemente loable.
En este número tenemos el agrado de entregar una serie de artículos
que, estamos seguros, proporcionan elementos para variados gustos teóri-
cos y que esperamos provoquen la reflexión, la discusión, el debate argu-
mentado y además la comunicación entre los autores y sus lectores. Por
ello, nos congratulamos en abrir un espacio que denominamos justamente
Palabras de los lectores, donde nos sentiremos recompensados con sus agudas
observaciones, críticas y sugerencias, tanto al contenido como a la forma de
esta revista, que esperamos la hagan suya muy pronto.
En este tenor, en el apartado de Voces sabias tenemos las palabras de los
que saben y nos comparten tres artículos desde diferentes posturas teóri-
cas: la hermenéutica, la psicoanalítica y la sociología comprehensiva.
“Hacia la definición de la teoría educativa. Posibilidades desde la her-
menéutica”, ensayo de Lya E. Sañudo Guerra, nos coloca frente a una pro-
puesta de suyo provocadora para enfrentar el debate histórico sobre si po-
demos pensar en “Ciencias de la Educación” o “Ciencia de la Educación”,
en su desarrollo abre la posibilidad de que la educación se convierta en una
ciencia en sí misma para lo cual sugiere el método hermenéutico como la
mediación necesaria para lograrlo.
Alicia Colina Escalante se pregunta “¿Tener o Ser? en la tarea educa-
tiva. Un análisis desde la teoría psicoanalítica de Erich Fromm”. Compara
dos tipos de estructura de carácter social basados en el “Tener” y en el
“Ser” que determinan las experiencias cotidianas tanto en el aprendizaje y
la comunicación, como en la lectura y el ejercicio de la autoridad así como
en las relaciones en el ambiente escolar, conminando al lector a la reflexión
obligada de desarrollar el Ser en este mundo del Tener.
El texto de Juan Manuel Piña Osorio, “El profesor: entre el deber y
la interpretación”, señala la existencia de dos grandes tradiciones sobre el
estudio de los docentes: los estudios centrados en el deber ético y profe-
sional, y los centrados en el contexto macro social en el que desarrolla su
labor docente. Ante ello plantea el estudio del docente en una faceta más,
la referida a la subjetividad del sí mismo, a los sentidos y significados del
propio docente. Tras revisar varias corrientes psicológicas, deriva algunas
cuestiones útiles para estudiar al docente.
Los académicos de la Red, en Palabras vivas, comparten sus preocupa-
ciones teóricas desde variadas temáticas, entre ellos:
Antonio Ramírez Díaz plantea en su ensayo “Problemáticas para la
producción teórica: las nuevas demandas emanadas de la epistemología y la
teoría social”, un tema interesante y complejo: los nuevos requerimientos
PALABRAS EN VOZ ALTA

de investigación y de producción teórica, aborda el problema de la subjeti-

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vidad del investigador y sus implicaciones en los procesos que desarrolla.
Parte de las formas de producción teórica en las ciencias en general, para
luego enfocarse en las sociales, de las cuales señala tres núcleos sustanciales:
su naturaleza, el recorte de su objeto de estudio y las formas de desarrollo
de la teoría y de la investigación.
[5]
Así, el autor muestra que en las investigaciones sobre educación resulta
imprescindible considerar las cuestiones que la subjetividad suscita para
efectos de profesionalizar la labor docente o la de producir cocimiento so-
bre lo educativo.
José Luis Martínez Rosas, en su artículo: “La práctica educativa, sus
constitutivos y las múltiples formas de mirarla”, se propone hacer explícitas
las implicaciones de orden lógico, epistemológico, práctico y teleológico a
través de un análisis de los constitutivos de la práctica educativa como com-
ponentes categoriales que hacen posible la estructura epistemológica del
concepto. Distingue tres grados de complejidad analítica, donde desarro-
lla conceptos y categorías claramente transdisciplinarias. Desde una pers-
pectiva multirreferencial, construye y propone una cadena interpretativa de
cuatro niveles conceptuales que permiten erigir y articular este esfuerzo
intelectivo de la práctica y proyectarlo en una red categorial, “red concep-
tual compleja” que puede ayudar a dar cuenta del objeto de investigación,
permitiendo y sustentando teóricamente la intervención transformadora
de la práctica.
En el ensayo “La transposición didáctica” de Manuel Cacho Alfaro,
encontramos, desde una visión epistemológica, cómo se explica el aleja-
miento de los distintos saberes que nacen en las comunidades científicas
(saber erudito), de cómo se adaptan éstos a los contenidos y programas
oficiales de enseñanza en distintas disciplinas del conocimiento (saber en-
señado), así como el tratamiento que se le da a estos saberes durante la
enseñanza por parte de los profesores (saber a enseñar) y por último, cómo
todo este proceso de transformación va tendiendo sentido en el aprendizaje
de los alumnos (saber-alumno).
Fabio Fuentes Navarro nos comparte en su artículo “Teoría e investiga-
ción educativa: posibilidades de y para el Seminario de Investigación For-
mativa” la experiencia vivida en la elaboración del estado del conocimiento
de Filosofía, teoría y campo de la educación de la década 1992-2002 y las
aportaciones del Seminario de Investigación Formativa de la Universidad
Pedagógica Veracruzana para la construcción de la teoría e investigación
educativa en la institución.
María Soledad Ramírez y Lorena Piña Gómez, en su artículo “El de-
bate académico y la argumentación como estrategia de formación docente:
experiencias desde la teoría de la educación a la práctica en ambientes a
distancia”, comparten una experiencia práctica de la formación de docentes
a distancia en el nivel de posgrado, cuya estrategia principal para el desa-
rrollo del pensamiento critico está fundamentada en el debate académico
escrito, analizan también el concepto de formación y dejan sembrada la re-
PALABRAS EN VOZ ALTA

flexión que en materia de formación de profesores lo principal es el método


RED Enero-Junio de 2005

con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores.


En Palabras acentuadas Martha Vergara Fregoso reseña el libro Los nue-
vos significados del cambio en la educación, y comenta que el propósito del
autor está centrado en aclarar la complejidad del cambio educativo, sus
consecuencias y los roles de los principales participantes, sin dejar de lado,
[6]
en un marco global, el papel del gobierno en dicho cambio e invita a lector
a conocer el trabajo planteado por Michael Fullan.
Cierra esta sección María Marcela González Arenas, quien reseña el
estado del conocimiento Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspectivas
nacional y regionales, invitándonos de una forma breve y precisa a la lectura
obligada de esta obra tan importante para el desarrollo de la teoría de la
educación en el país.
En nuestras Palabras pregoneras anunciamos el incipiente recorrido que
nuestra revista inicia, para acercarnos a los otros, ustedes, con la esperanza
de recorrer juntos el camino que se inicia. Por ello mismo se incluye la
oferta educativa de algunos posgrados de nuestra Red.
Finalmente, la invitación siempre abierta para hacer uso de nuestro
espacio dedicado a los lectores con el ánimo de no quedar en el anticuado
monólogo que obstruye y en aras de hacer más intrincada y extensa, una
red de dialogantes.

Los editores
Ruth C. Perales Ponce
Lázaro Uc Mas
PALABRAS EN VOZ ALTA

RED Enero-Junio de 2005


[7]
Hacia la definición de la teoría
educativa: posibilidades desde
la hermenéutica
Lya Sañudo Guerra1

Se describe la investigación des- Introducción


criptiva que se realiza de manera
usual en educación, y a partir de
ahí se argumenta la necesidad y la Los métodos como el etnográfico, el clínico,
posibilidad de construir una teoría la entrevista, la observación y la auto-obser-
educativa. Para esto se propone vación hasta ahora han sido muy útiles para
un método hermenéutico como la
mediación más potente. Algunas de
realizar investigación cualitativa de los fenó-
las preguntas planteadas son: ¿Es menos en educación. Por su naturaleza, tie-
posible teorizar desde la investiga- nen limitaciones que segmentan y sesgan la
ción y construir conceptualmente un
indagación, sin embargo, cada uno constituye
objeto educativo? ¿Es posible hacer
teoría educativa? Y si es así, ¿qué una mediación pertinente a un objeto deter-
tipo de conocimiento produce? El minado o una perspectiva concreta que per-
objetivo del ensayo es ir entendiendo mite al sujeto que investiga acercarse y recu-
cómo responder estas cuestiones y
contribuir a la construcción de una perar intencionadamente algunos observables
propuesta metodológica que permita de la totalidad2 educativa a la que se dirige. Es
la constitución de la teoría educativa, decir, cada uno de ellos media entre el sujeto
desde la educación misma. y un objeto delimitado y la recuperación de
la experiencia empírica permite construir un
Palabras clave: Teoría educativa, corpus3 que se analizará para generar el cono-
hermenéutica, educación, epistemo-
logía, semiótica.
cimiento requerido.

1. Secretaria Ejecutiva de la Red de Posgrados en Educación,


AC. Correo electrónico: lyasa54@yahoo.com.mx.
2. De acuerdo con Zemelman (1992), es una estructura pertinen-
te para comprender y organizar hechos aislados, delimitando
campos de observación de la realidad. Este autor la define como
una articulación dinámica y compleja de los procesos reales ca-
racterizados por sus propios dinamismos, ritmos temporales
y despliegues espaciales y que puede concretarse en recortes
del desarrollo histórico. Implica reconocer posibles opciones
de teorización, aunque no permanece en esos límites porque
depende de las interrelaciones internas del mismo.
3. Para Ricoeur (1987) el corpus es una expresión lingüística de
una realidad mediada por un instrumento que intenciona-
damente se dirige hacia ella para recuperar algunos obser-
vables. El objeto de conocimiento hermenéutico está en el
corpus y no en “la realidad”.

8 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN


VOCES SABIAS

Lo que produce esta articulación sujeto- notas personales. Estas grabaciones de ob-

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medio-objeto es un texto que describe el com- servaciones o entrevistas se transcriben y se
portamiento de las relaciones que se indagan. complementan con las notas de campo para
Sin embargo, si se requiere producir algo más constituir el corpus (D). Las transcripciones se
que la simple descripción o lograr un mayor convierten en evidencias contextualizadas con
grado de abstracción que el obtenido, por lo sentido y profundidad, de manera que sean
[9]
general, en los resultados, cualquiera de estos comprensibles en cualquier situación.
métodos no es suficientemente potente para El texto generado en el corpus es apenas el
lograrlo. Ese algo más, se refiere a qué hacer material para el análisis propiamente dicho,
con el texto descriptivo que se obtuvo del cor- aunque algunos autores (Huberman y Miles,
pus en los diversos acercamientos metodológi- 1997) consideran la constitución del corpus
cos a lo largo de la investigación. como un primer análisis utilizando matrices de
El proceso de investigación implica una orden, ya que lo primero que se realiza es orde-
serie de operaciones epistemológicas que fi- nar el material en bruto que surge de manera di-
nalmente producen descripciones útiles que recta del instrumento en el trabajo de campo.
permiten la comprensión de la totalidad edu- El análisis del corpus (E) se realiza utilizan-
cativa. Los fenómenos educativos constituyen do categorías o conceptos ordenadores prefi-
en términos de Zemelman (1992), una tota- gurados (deductivo), o éstas se construyen de
lidad (A) que está conformada de campos de la racionalidad misma del corpus (inductivo), o
observables4 con una lógica interna que define se hace un análisis de tipo recursivo y dialógi-
sus relaciones. El sujeto que investiga parte de co donde se cuenta con una categoría inicial y
una prenoción teórica que cognitivamente le se construye alrededor de ella para establecer
provee de lo necesario para recortar de la tota- subcategorías, secuencias, partes, procesos,
lidad aquellos observables que quiere indagar entre otros, desde la racionalidad misma de la
(B). Esta prenoción opera como un concep- totalidad. Este último es el más frecuente en la
to ordenador que “recorta y ordena” aquellos investigación educativa.
observables de la totalidad educativa. Es ob- Cualquiera que sea el análisis que se reali-
vio mencionar que entre más preciso y claro ce, lo que se persigue es “desmontar” las evi-
sea el concepto ordenador, mayor posibilidad dencias de una lógica secuencial y “montarlas”
tiene el investigador de tomar las decisiones en otra que tenga que ver con la intención de
metodológicas pertinentes. Así, se selecciona la investigación y que por lo general responde
el método (C) que va a recuperar y a registrar a una racionalidad categorial. El hecho de ir
“congelando” en tiempo y espacio esos obser- dando cuenta de las afirmaciones, los hallazgos
vables. y sus relaciones de una manera comprensible
Como resultado del trabajo de campo se produce un texto descriptivo, de primer o se-
obtienen una serie de evidencias que mues- gundo nivel según sea el texto derivado direc-
tran, en términos lingüísticos, lo que se obser- tamente de cada corpus o el texto que da cuenta
vó y/o lo que se escuchó. En muchas ocasiones de los resultados finales. Como se observa en
el investigador realiza registros electrónicos el esquema 1, este proceso puede realizarse de
de audio y/o video, además de contar con sus manera cíclica con un nivel de complejidad en
el análisis y el texto cada vez mayor, ya que el
sentido se acumula logrando construir signifi-
cados cada vez más profundos.
4. Constituyen campos de observación que, según Zemelman Hasta aquí se describe la investigación que
(1992), sirven de base a una posible teorización. Implican
un acercamiento abierto al contexto y cumplen la función
se hace cotidianamente. Este ensayo intenta ir
de delimitar objetos posibles de ser construidos. más allá, es decir argumentar la necesidad y la
nivel de complejidad en el análisis y el texto cada vez mayor, ya que el sentido se acumula
logrando construir significados cada vez más profundos.
VOCES SABIAS
@TIT CUADRO = Esquema 1
OJO: INSERTAR ESQUEMA 1.

Esquema 1
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Corpus (D)
Método
(C)
Observables
educativos Análisis
determinados (A) descriptivo
[ 10 ] (E)

Texto
Totalidad educativa (B) descriptivo
(E)

Hasta aquí
posibilidad dese describe
construir unalateoría
investigación
educativa que Laseposibilidad
hace cotidianamente.
de una teoría Este ensayo intenta ir
educativa
a partir de la educación misma. Para esto, se
más allá, es decir argumentar la necesidad Por
propone un método hermenéutico como la
y la ser
posibilidad de construir una teoría educativa
un área del conocimiento muy poco
mediación
a partir desuficientemente
la educaciónpotente
misma.para
Para explorada
lo-esto, y todavía
se propone en ciernes,
un método la educación como la
hermenéutico
grar el objetivo. genera una serie de discusiones acerca de su
mediación
Algunas de suficientemente potente en
las preguntas pertinentes para
la lograr el objetivo.
existencia como una ciencia o como la conjun-
hermenéutica son, por ejemplo: ¿Qué tipo de ción de una serie de ciencias que convergen en
sentido teórico es posible asignarle a un gru- un objeto común. Las discusiones sobre si po-
po de observables recuperados por medio de demos pensar en “Ciencias de la Educación” o 3
un instrumento concreto? ¿Cómo ese sentido “Ciencia de la Educación” pueden consultarse
puede constituir dialógicamente un significa- desde las reflexiones de Mialaret en 1976, y
do, que puede ser materia prima para acuñar otros. Este ensayo se inscribe en la posibilidad
un nuevo concepto o una relación conceptual? de que la educación se convierta en una cien-
¿Es posible, igualmente, comprender las rela- cia en sí misma, y en cómo se constituyen los
ciones entre cada uno de esos significados y procesos de sistematización y teorización que
construir una red conceptual que ayude a des- permitan lograr ese cometido.
entrañar teóricamente el objeto de investiga- En primer lugar, puede ser considerada
ción? ¿Es viable establecer criterios de meta- una ciencia de la educación, ya que trata de
análisis, donde las categorías analíticas sean elaborar teorías que expliquen y resuelvan los
construidas de unas más simples? ¿Es posible problemas a los que da lugar la práctica de
teorizar desde la investigación y construir esta actividad. En segundo lugar, se trata de una
conceptualmente un objeto educativo? ciencia de la educación lo que significa que in-
Finalmente, desde la investigación educa- vestiga una actividad práctica, conscientemen-
tiva ¿es posible hacer teoría? Y si es así, ¿qué te desarrollada, que sólo puede identificarse y
tipo de conocimiento produce? En términos entenderse con referencia al significado que
de Carr (1996), ¿la investigación educativa tiene para quien la practica (Carr, 1996: 112).
produce conocimiento práctico? En consecuencia, la investigación educativa es
Se ha escrito este ensayo con el objetivo “interpretativa”, en el sentido que sus teorías
de ir entendiendo cómo responder estas cues- se basan en las perspectivas de la práctica edu-
tiones. El propósito es contribuir a la cons- cativa, en el sentido más amplio, y “científica”,
trucción de una propuesta metodológica que es decir que proporciona una visión alterna-
permita la constitución de la teoría educativa tiva y coherente de las interpretaciones que
desde la educación misma. empleen los profesionales.
VOCES SABIAS

En este sentido, existen esfuerzos consis- to empírico. Su objeto de estudio es el signi-

RED Enero-Junio de 2005


tentes para construir una teoría educativa, en- ficado del texto o del corpus. Una alternativa
tre los que están los trabajos de Carr (1996), que ponga a los educadores en el camino de ir
Kemmis (1996), Gimeno Sacristán y Pérez comprendiendo y conociendo a la educación
Gómez (1996). Aunque estos autores coinci- desde la educación misma y, a mayor plazo,
den de manera tangencial en la comprensión construir una teoría educativa, puede surgir
[ 11 ]
de los eventos educativos, comparten que el de la hermenéutica.
objeto de conocimiento en educación es la
práctica educativa. Específicamente Carr La hermenéutica para investigar
(1996) hace énfasis en que la unidad funcional en educación
de la Ciencia de la Educación es la práctica
educativa y que al convertirla en un objeto de El supuesto fundamental explicitado en este
indagación científica, produce conocimiento ensayo se inscribe en la idea de Van Manem
práctico. En esta lógica, la práctica educativa, (2003: 22) de que: “La investigación en el
puede definirse como “una actividad intencio- campo de la educación basada en las ciencias
nal, desarrollada de forma consciente, que sólo humanas y que se lleva a cabo por educadores,
puede hacerse inteligible en relación con los debe ser guiada por normas pedagógicas”. Es
esquemas de pensamiento, a menudo tácitos y, decir, en los términos de este trabajo, la inves-
en el mejor de los casos, parcialmente articu- tigación educativa debe partir y generar cono-
lados, en cuyos términos dan sentido a sus ex- cimiento educativo desde la educación misma.
periencias los profesionales” (Carr, 1996: 64). La primera argumentación del uso metodoló-
La investigación pertinente a esta área del co- gico de la hermenéutica para la teorización en
nocimiento debe responder a las condiciones la educación se encuentra, precisamente, en
específicas que constituyen el proceso educa- el tipo de construcción epistemológica propia
tivo. Lo anterior implica que tanto los méto- del conocimiento educativo, que considera a
dos para indagar como para teorizar sobre este la educación como un cuerpo teórico com-
objeto deben ser pertinentes a la naturaleza de prensivo, útil, de naturaleza práctica, donde
lo educativo. las acciones de los agentes son interpretables.
La relación teoría-práctica en educación La epistemología contemporánea consti-
tiene una función diferente a otros ámbitos tuye un campo de investigación que, debido
teóricos, se comprenden como dos manifesta- a su naturaleza, es fundamentalmente interdis-
ciones de un mismo fenómeno; en educación ciplinario: considera todas las formas de cono-
la práctica viene primero y la teoría después cimiento. En este sentido, podemos definir la
como producto de la reflexión y, a su vez, la epistemología, en una primera aproximación,
práctica se hace más consciente de sí misma a como “el estudio de la constitución de los co-
través de la teoría. nocimientos válidos” (Piaget, 1986: 15), sin
Los métodos de investigación menciona- olvidar que el término “constitución” abarca
dos al inicio de este apartado no son los úni- tanto las condiciones de acceso a ese conoci-
cos, pero sí los más utilizados para indagar la miento, como las que lo constituyen. El plural
práctica. Han probado ser especialmente úti- atribuido a la palabra “conocimientos” indica
les para recuperar los observables que consti- que las condiciones son diferentes para los di-
tuyen lo educativo y, a partir de ahí, uno de los versos tipos de conocimiento, ya que compren-
métodos útiles para la teorización educativa es der cómo es posible la sociología no explica
la hermenéutica. Este método permite la in- cómo es posible la educación, y viceversa.
terpretación y la construcción teórica a partir El acceso en la constitución de los conoci-
del corpus o del texto generado del acercamien- mientos es un proceso histórico y concierne en
VOCES SABIAS

forma directa a la epistemología. Se pregunta e interpretaciones en textos de conocimiento


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si un concepto es el objeto de una construc- útil, que son, en principio, elaborados a partir
ción, apoyada en la operación cognoscitiva del corpus que produce el uso de un método
del sujeto, o es un simple descubrimiento que y, cuando menos, un instrumento para com-
implica su existencia previa al conocimiento prender al objeto.
del sujeto. En otras palabras, la epistemolo- De acuerdo a Piaget (1986), esta área del
[ 12 ]
gía requiere establecer si el conocimiento se conocimiento queda clasificada como para-
limita al registro de datos organizados inde- científica, ya que intenta alcanzar un modo
pendientes de él, o si el sujeto interviene de de conocimiento distinto al científico (es de-
una manera activa del conocimiento y en la cir, propio de las ciencias naturales), en opo-
organización de los objetos. sición a éste y no ya como su prolongación.
En el caso de la teoría educativa, ésta se La epistemología que interesa en este trabajo
encuentra constituida por la sistematización busca conformar una ciencia mas, para esto,
de las interpretaciones válidas de los hechos de acuerdo a Piaget (1986), es necesario que
intencionados realizados para posibilitar la se determine su objeto de conocimiento y su
formación de los sujetos. Lo que se produce es propio método. Aunque estas reflexiones tie-
un conocimiento práctico (Carr, 1996) que se nen su origen en la argumentación para esta-
desarrolla históricamente de acuerdo a la rela- blecer los fundamentos epistemológicos del
ción cognoscitiva del sujeto y el objeto en su método genético propio de los estudios de
contexto. Dado que el conocimiento educati- este investigador, seguramente servirán para
vo está en relación directa con las condiciones entender las exigencias teóricas de una Cien-
históricas de los sujetos que hacen educación, cia de la Educación.
es necesario entender que el conocimiento en Este planteamiento encuentra sus raí-
educación nunca está concluido. ces en la fenomenología, y la idea central de
Con este marco se puede definir la epis- esta epistemología es que la esencia es inse-
temología, en una segunda aproximación, parable del fenómeno o de los hechos, y en
“como el estudio del pasaje de los estados de el plano trascendental existe una interacción
menor conocimiento a los estados de conoci- entre el sujeto y el objeto. La fenomenología
miento más avanzados” (Piaget, 1986: 16). El es el estudio del mundo tal y como lo experi-
conocimiento educativo, entonces, está cons- mentamos inmediatamente, de todo lo que se
tituido por conocimientos válidos, pero no encuentre en la conciencia de un modo pre-
está jamás acabado, por que las ciencias tal y rreflexivo (no como reflexionamos o concep-
como se presentan no han alcanzado una es- tualizamos), describe la estructura de los sig-
tado definitivo. nificados tal como se viven (Piaget, 1986). La
De acuerdo a lo anterior, las tres nociones fenomenología describe la forma en que cada
que intervienen en el análisis del conocimien- individuo se orienta hacia la experiencia vivida
to son: el objeto, el sujeto y las estructuras y, como complemento, la hermenéutica refie-
lógicas que median entre ambos. En lo refe- re cómo cada individuo interpreta los “textos
rente al objeto, en educación lo constituyen de la vida”, por lo que la investigación educa-
los fenómenos educativos, fundamentalmente tiva fenomenológica construye el carácter re-
las prácticas y los significados de los procesos flexivo que proporciona la práctica propia de
formativos. En cuanto al sujeto que está frente la educación (Van Manem, 2003).
a ese objeto determinado, es el que indaga y La fenomenología hermenéutica puede
que describe e interpreta las manifestaciones ser, entonces, un método para la constitución
del objeto. La estructura lógica está constitui- de una teoría educativa. De acuerdo a Bengoa
da por la sistematización de esas descripciones (1992: 111), “la fenomenología y la herme-
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néutica tienen una relación de pertenencia o mundo y referirse a él a través del diálogo y la

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inclusión mutua” porque la fenomenología es discusión, ya “que no hay mejor crítico de los
la base imprescindible de la hermenéutica y la propios prejuicios que la discusión sobre pro-
fenomenología es constitutivamente herme- blemas reales” (Gadamer, 2001: 228).
néutica. Las anteriores descripciones permiten
prefigurar el proceso de interacción episte-
[ 13 ]
Desde el punto de vista fenomenológico, in- mológica que puede identificarse en un pro-
vestigar es siempre cuestionar el modo en que ceso interpretativo, el mismo que a veces es
experimentamos el mundo, querer conocer el claro en las construcciones teóricas piagetia-
mundo en el que vivimos en nuestra calidad nas. El investigador interactúa con un corpus
de seres humanos. Y puesto que “conocer” el —en el caso del hermeneuta, el texto— que es
mundo es esencialmente “estar” en el mundo
su objeto de conocimiento, este primer acer-
de una determinada manera, el acto de investi-
camiento produce un desequilibrio que no
gar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de
permite comprender de inmediato el sentido
unirnos al mundo (Van Manem, 2003: 23).
de lo que se “lee”. Posteriormente, a través
Tal y como se ha establecido hasta aho- de análisis diversos, se construye una estruc-
ra, la fenomenología es una descripción de la tura cognoscitiva que permite interpretar el
experiencia vivida, y el significado de la des- fenómeno y que, en una dinámica recursiva y
cripción fenomenológica de la experiencia dialógica, logra una estructura más compleja
reside en el método hermenéutico. Aunque cada vez hasta tener el significado o un sistema
la descripción es una forma de interpretación, de significados del texto, que pueden ser más
el objeto al cual se refiere es la experiencia (a acabados pero no definitivos.
través de la observación o de la entrevista); en Así, el objeto de la hermenéutica está
cambio, en la hermenéutica o la interpretación constituido por signos y símbolos lingüísticos.
propiamente dicha, el referente es un texto, es Se conoce al mundo interno y externo, y se
decir, una descripción. conocen los semejantes a través del lenguaje,
Entendida la educación como constituida mediante el diálogo se refiere la compren-
por acciones humanas interpretables, implica sión de su hacer y pensar. La intención de la
que para indagarla primero se requiere descri- hermenéutica es entender el sentido que se
bir las situaciones, las acciones, la práctica, a encuentra en el lenguaje, fundamentalmente
través de instrumentos propios de cada objeto, el lenguaje escrito y a través de él cualquier
posteriormente la hermenéutica es uno de los modo de manifestación educativa. Mediante el
medios válidos para teorizar partiendo de los lenguaje se exploran los significados implícitos
significados del texto descriptivo. en las acciones, el lenguaje crea y describe el
La hermenéutica, de acuerdo a Gadamer mundo de la vida intersubjetiva, se recopilan
(2001: 228), “como teoría filosófica, concier- significados.
ne a la totalidad de nuestro acceso al mundo. ¿Por qué los textos? En el proceso descri-
Pues es el modelo del lenguaje y su forma de to en la introducción se muestra que la rela-
realización —o sea, el diálogo— quien soporta ción sujeto-mediación-objeto tiene como resul-
no sólo el entendimiento entre los hombres, tado la producción de textos, ya sea a partir
sino también el entendimiento de las cosas de del corpus o del texto descriptivo de primer o
que consta nuestro mundo”. Es decir que, en segundo nivel producto del análisis del mismo
concordancia con Eco (1992), el pensamiento corpus. Por otro lado, el lenguaje posibilita la
hermenéutico transforma todo el teatro del reflexión textual, es decir la posibilidad de re-
mundo en un fenómeno lingüístico. Es el len- flexionar sobre un evento educativo después de
guaje el que permite comprender y conocer el que ha tenido lugar. No es posible reflexionar
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de manera sistemática y rigurosa en el mismo donde se encuentran las manifestaciones de


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momento que se observa o se entrevista, pero los sujetos en procesos educativos los que se
el texto permite “congelar” las acciones para, convierten en su objeto de estudio.
posteriormente, reflexionar sobre ellas y des- El texto derivado del corpus es descriptivo
entrañarlas a través de procedimientos analí- y a partir de esas descripciones se interpretan
ticos (cuadro 1). Dilthey (1978a) sostiene que los significados o sistema de significados. Es-
[ 14 ]
no sólo los textos escritos, sino toda expresión tos dos ámbitos se corresponden, el descrip-
de la vida humana es objeto natural de la in- tivo a la fenomenología y el interpretativo a
terpretación hermenéutica; y de igual manera, la hermenéutica, y ambos dan cuenta de dos
Eco (1992) hace propuestas acerca de entender niveles cualitativos de indagación de la tota-
el sentido a través de signos visuales, como el lidad educativa, uno en el plano descriptivo y
dibujo o la arquitectura. Sin embargo, para otro, complejo e interpretativo. Y pueden ser
este trabajo se concentrarán las reflexiones en del mismo fenómeno. De manera compatible,
el lenguaje escrito, especialmente en los textos. Ortí (2000) escribe acerca de diversos niveles
La investigación fenomenológica herme- de la realidad que comprometen al investiga-
néutica es fundamentalmente una actividad dor a tomar una postura, decisiones e instru-
referida a la escritura y, a través de cualquier mentos metodológicos pertinentes al objeto
instrumento válido y confiable utilizado en la de investigación y a la profundidad que se es-
investigación educativa, se tiene la manifesta- tablezca el alcance del estudio. Una adaptación
ción o la descripción de un fenómeno educa- de su propuesta (esquema 2) puede ayudar a
tivo plasmado en un texto. La hermenéutica, comprender esta doble (o triple) “realidad”.
para este trabajo, es el método que indaga el Una investigación puede dirigirse a la in-
sentido profundo de los fenómenos o prácti- dagación de los eventos susceptibles de ser
cas educativas evidenciadas en esos textos que medidos y observados en directo, ello implica
son producto de los instrumentos que recupe- un objeto de investigación cuantificable y una
ran los observables en la totalidad educativa. amplia muestra en el cuidado de la represen-
Dado que la intención de la hermenéutica es tatividad. Ésta es una investigación descriptiva
la interpretación de los textos para la búsque- cuantitativa y se orienta a la R1. En el siguien-
da y acumulación del sentido, son los textos te nivel, R2, las preguntas de investigación

Esquema 2
Niveles de Grado de Objeto de Metodología Análisis de datos
realidad accesibilidad investigación (Métodos)
Realidad 1. Los hechos y Explicaciones Estadísticos de datos, frecuencias
Campos de los Lo manifiesto o eventos descriptivas y y regularidades. Establecimiento
hechos. explícito mensurables y experimentales. de relaciones.
R1 observables. Cuantitativa.

Realidad 2. Descripción de Comprensión Matrices de orden, categoriales,


Campo del Lo latente o implícito fenómenos, significativa de los secuenciales, relaciones
texto. significados y sistemas de causales, etcétera.
R2 acciones de los significaciones. Análisis y producción de
actores. Cualitativa. significados y articulación de
Métodos descriptivos significados.
y de intervención.
Realidad 3. Interpretación Cualitativa. Construcción del sentido
Campo del Lo profundo o del sentido y Métodos profundo.
sentido simbólico significado interpretativos Matrices hermenéuticas de
manifiesto o profundo. hermenéuticos. relaciones teóricas, redes
implícito. Construcciones conceptuales.
R3 simbólicas.
@FUENTE = Fuente: Adaptación de Ortí, 1995.

Una investigación puede dirigirse a la indagación de los eventos susceptibles de ser


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de una construcción de los sujetos participantes


pueden ir dirigidas a recuperar prácticas, ac-
mediante la interacción con otros miembros

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ciones, interacciones, significados (creencias,
de la sociedad, y se interesan, en general, por
supuestos, saberes, etc.) que son constructos
comprender e interpretar la realidad tal y como
no observables en directo, sino a través de evi- se entiende por los propios participantes (Gil
dencias y que requieren una indagación des- Flores, 1994: 65).
criptiva cualitativa; puede ser un grupo redu-
[ 15 ]
cido de personas o situaciones con un mayor Por esto, de un modo amplio, Martínez (1989)
nivel de profundización. La fenomenología, afirma que el propósito de la hermenéutica es
en este caso, describe la experiencia tal y como descubrir el significado de lo educativo, inter-
se vive, debe entenderse desde su misma ló- pretar lo mejor posible las palabras, los textos
gica y como parte de la situación concreta, es y los gestos, así como cualquier acto u obra,
decir de la práctica educativa. En el caso del pero conservando su singularidad en el con-
R3, el objeto es la significación profunda y la texto del que forma parte (1989). En este sen-
determinación del sentido. Es el nivel donde tido, el horizonte hermenéutico se constituye
el uso de la hermenéutica procede, su objeto de las estructuras que expresan los hechos, su
son los textos generados en el trabajo de la R2. campo son los significados y a partir de éstos,
Requiere menos amplitud en el número de los los conceptos y sus relaciones.
sujetos o situaciones de investigación, pero el Para efectos del presente ensayo, se to-
nivel de profundidad es mayor. man en cuenta especialmente algunas de las
No se trata de poner un nivel de realidad reflexiones de Dilthey, Gadamer y Ricoeur,
frente al otro en el sentido de las discusiones como las dedicadas a la construcción de pro-
metodológicas tradicionales, sino de compren- puestas epistemológicas y metodológicas de
der que son diferentes maneras de acercarse a tipo hermenéutico, y además se consideran
una realidad dependiendo de la intención de algunas reflexiones que aportan Eco, Morin
la indagación, de la naturaleza del objeto de y Piaget. Así, se pueden encontrar a lo largo
estudio y de los conceptos ordenadores utili- del texto ideas que se consideraran claves para
zados. La investigación descriptiva puede ser lograr una primera e incipiente propuesta de
cuantitativa (R1) o cualitativa (R2). En conse- trabajo para caminar hacia una teorización
cuencia, lo anterior determina las decisiones educativa interpretativa a partir de las condi-
metodológicas, el tipo de análisis de datos y ciones específicas de la educación como área
los criterios de confiabilidad y validez. En esta del conocimiento.
lógica es posible hacer estudios de R1, estu-
dios juntos de R1 y R2, y también de R1, R2 y El proceso de la construcción
R3 en una misma investigación; igualmente, se hermenéutica del conocimiento educativo
pueden hacer estudios sólo de R2. Pero no es
posible realizar investigaciones de R3 sin que La hermenéutica es el método de investiga-
antes medie R2, ya que este nivel es el insumo ción que proporciona la posibilidad de inter-
para la investigación de mayor profundidad. pretar símbolos en campos de significación
La hermenéutica no es nueva en la inves- compleja. Esta vía vincula la teoría y la prác-
tigación educativa. Aunque poco tratada, es tica —fundamental para la teorización educa-
usada por Erickson y retomada por Gil Flores tiva a partir de la investigación— por medio
(1994), quien menciona que las concepciones de la reflexión, porque “únicamente la proble-
características de este método: mática de la reflexión puede venir en ayuda de
un texto o un conjunto de signos susceptibles
[...] parten del supuesto de que la realidad so- de ser considerados como texto” (Ricoeur,
cial es subjetiva, múltiple, cambiante, resultado 1987: 49).
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Uno de los procedimientos hermenéuti- El corpus se constituye a partir de la re-


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cos a seguir desde la práctica educativa hasta cuperación intencionada de conjuntos de ob-
la construcción de significados teóricos res- servables (específicamente educativos) que,
ponde al círculo hermenéutico de Dilthey, que como dice Dilthey, se “colocan” juntos por
es un movimiento del pensamiento que va del una conexión teórica previa. Estos observa-
todo a las partes y de cada parte al todo, y de bles mediados por un instrumento pasan a ser
[ 16 ]
éste otra vez a las partes, en términos de Mo- expresiones verbales. Dichas manifestaciones
rin (1984), en un proceso dialógico, recursi- pueden considerarse dentro de las “manifes-
vo y hologramático, de modo que cada mo- taciones de vida” de Dilthey (1978b:199) que
vimiento aumenta el nivel y la calidad de la son “no sólo las expresiones que signifiquen
comprensión. algo, sino también aquellas, que sin tal propó-
La interpretación, para Schleiermacher y sito, nos hace comprensible algo espiritual por
Dilthey, significa la comprensión de cualquier su expresión”.
texto que tenga un sentido. Esta comprensión Por muy diversas que puedan ser las ma-
tiene que ver con entender la interpretación nifestaciones sensibles, poseen características
como una forma de hacer evidente el sentido comunes y regularidades que, como materia
oculto de un símbolo (Ricoeur, 1987) y requie- analizable y con sentido, constituyen unidades
re un distanciamiento que implique supuestos de significado. La inducción es una de las ope-
teóricos, que pueden ser lingüísticos, culturales, raciones más utilizadas para identificar estas
históricos, psicológicos, etc. Por otro lado, la regularidades de los fenómenos sensibles, es-
comprensión es la manera por la cual se conoce pecialmente en el análisis cualitativo de datos,
una interioridad partiendo de signos externos y sobre todo cuando intentamos comprender
sensibles y, según Dilthey (1978b), se inicia en y eventualmente transformar los fenómenos
los intereses de la vida práctica, que correspon- educativos en un nivel R2. La inducción se
derían a los niveles R1 y R2, y que son analiza- realiza sobre la base de una conexión entre dos
dos de manera directa y por analogía. o más evidencias empíricas o entre ellas y con-
Tal es el caso de situaciones concretas ceptos ordenadores. Estas conexiones repre-
como la indagación intencionada del trabajo sentan una estructura teórica propia del área
en un aula, en la que en un espacio concreto y del conocimiento, es una conexión real pero
en un lapso determinado suceden fenómenos individual y, por lo tanto, subjetiva. El análisis
educativos de naturaleza distinta. Ahí se en- utilizado es de tipo descriptivo con matrices
cuentran el proceso individual interno de cada de orden y de categorización, donde se cons-
uno de los agentes, las acciones, la práctica, la truyen unidades de significado independientes
interacción verbal y no verbal entre ellos, el (Miles y Huberman, 1994).
manejo y lógica del contenido de trabajo, los La hermenéutica de Ricoeur desentraña el
productos de la sesión, las intenciones explíci- sentido del corpus construyendo la lógica del
tas e implícitas de los agentes y del programa, símbolo. El sentido está contenido en la ló-
las normas disciplinarias, los condicionantes gica del texto y está definido por el relato de
institucionales y las organizaciones sociales, la estructura (que implica relaciones) del tex-
entre otros. Estos fenómenos se pueden ob- to, también es el conjunto de signos que or-
servar, recuperar o registrar con mediaciones ganizan el texto (Ricoeur, 1987). Se accede al
metodológicas pertinentes como la observa- relato desde un marco que explicite su lógica
ción o la entrevista, que en su versión escrita de interpretación porque ésta “se refiere a una
y ampliada se convierten en el corpus. Así, la estructura intencional de segundo grado que
materia prima en un proceso hermenéutico es supone que se ha constituido un primer sen-
un texto que tenga sentido. tido” (Ricoeur, 1987: 15). La interpretación
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busca la estructura común en los elementos festaciones o contextos que, de acuerdo a la

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expresados, sistematiza y teoriza aquello que finalidad, pueden ser interpretados como una
conforma el corpus. totalidad.
El símbolo se construye a partir de des- Para construir las redes de significado se
entrañar el sentido del texto y es una expre- utilizan las formas de comprensión superior,
sión lingüística de doble sentido que requiere es decir métodos lógicos como la inducción,
[ 17 ]
de una interpretación. Expresa el carácter no al análisis, la comparación y la deducción a
inmediato de la aprehensión de la realidad. través de matrices de análisis interpretativo o
Un símbolo son “las expresiones de doble o meta análisis; igualmente, no se dejan de lado
múltiple sentido cuya lectura semántica es co- las diferencias derivadas de su forma particu-
rrelativa al trabajo de interpretación que hace lar dentro del campo empírico. En este sen-
explícito su segundo sentido o sus sentidos tido, Ricoeur (1995) hace hincapié en la im-
múltiples” (Ricoeur, 1987: 15). portancia del contexto social, ya que entiende
Esta comprensión fenomenológica hace los casos singulares en el todo social, el análi-
accesibles los elementos para la reconstrucción sis estructural articula en su justo peso la in-
y, posteriormente, las formas de la compren- fluencia del ambiente en la determinación de
sión superior permiten conocer las conexiones la acción humana. Ésta debe ser “objetivada”
de cada parte con el todo, mediante operacio- como objeto de conocimiento sin perder sus
nes que implican la identificación de relacio- características y riqueza de significado.
nes entre dos o más unidades de significado. La comprensión de la totalidad implica la
A partir de los significados y las relaciones interpretación de cada unidad de significado
que se vayan constituyendo, se establece una —convertida, metodológicamente en una ca-
estructura que responde a la lógica interna tegoría de análisis— en función de sus relacio-
del mismo texto, y en última instancia, de las nes conceptuales, posibilitando que se cons-
manifestaciones del fenómeno que se quiere truya con un nivel de abstracción mayor y, en
comprender. La estructura permite entender la progresión y acumulación de sentido, una
la totalidad y la coherencia de los diversos teorización expresada en meta textos.
elementos en función de su finalidad. El fe- El doble proceso planteado, descripti-
nómeno empieza a comprenderse y las redes vo-interpretativo, se muestra en el esquema
comienzan a desplegarse, implicando a todos 3 (basado en el esquema 1, que representa la
los@TIT
nivelesCUADRO = Esquema
de complejidad 3
y diferentes mani- fase descriptiva).
OJO: INSERTAR ESQUEMA 3.
Esquema 3

Corpus (C)
Método
(B) Meta análisis
Análisis interpretativo
Observables (F)
descriptivo
educativos Teorización
(D)
determinados (A) Meta texto (H)
Texto hermenéutico
descriptivo (G)
(E)

Descriptivo Interpretativo

Como se representa gráficamente, en la investigación educativa el texto descriptivo (E) se


realiza a partir del resultado del análisis (D) de un corpus (C) constituido por la
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Como se representa gráficamente, en la nes de Eco (1990), quien puntualiza que la in-
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investigación educativa el texto descriptivo (E) terpretación no puede ser arbitraria, sino que
se realiza a partir del resultado del análisis (D) necesariamente debe validarse en el sentido y
de un corpus (C) constituido por la recupera- lógica interna del texto o de los observables
ción de observables (A) a través de un método de la totalidad de donde se recuperó.5 En este
particular (B). Todo esto es la fase descriptiva proceso, cualquier descripción se recoge a
[ 18 ]
del proceso, que produce un texto con un sen- través de una experiencia vivida y, al mismo
tido elemental determinado, que es la materia tiempo, evoca tal experiencia; es validada y va-
prima de l la fase hermenéutica propiamente lida a su vez la experiencia vivida. A esto se le
dicha. El texto que despliega la relación de llama “círculo validador de la investigación”
conceptos (estructura de símbolos), o de otra (Van Manem, 2003). Sugiere al investigador,
manera, red de significados (teorización H), un cuidado riguroso, regresar al corpus durante
es el producto de la conjunción de uno o va- todo el proceso y especialmente cada vez que
rios meta textos (G) que a su vez son producto se construya un significado para constatar que
de sus correspondientes meta análisis (F). El lo construido se encuentre dentro de la lógica
material analizable, en un segundo nivel de empírica original.
sentido, son las descripciones producidas en la Por otro lado, el parámetro de la interpre-
fase descriptiva. Este proceso se desarrolla de tación es el sentido de los mismos significa-
manera recursiva, hologramática y dialógica. dos, ya que sólo tienen un campo limitado de
Como se ha argumentado a lo largo de posibilidades. Un significado, entonces, sólo
este trabajo, la hermenéutica es un modo de puede referirse a ese campo de posibilidades
hacer investigación. Es un modo eminente- y no a otro. Si el investigador está indagando
mente cualitativo dentro de la epistemología acerca de la calidad del aprendizaje del estu-
comprensiva y se dirige hacia la indagación diante en una institución y su circunstancia
de significados en un texto, para intentar un determinada, no sería válido que interprete las
proceso de teorización del conocimiento edu- estrategias docentes, cuando menos no de ma-
cativo. Hasta ahora se han descrito los proce- nera directa con ese corpus.
sos más generales, enseguida se exponen ideas Finalmente, la diversidad del sentido no
más operativas con la intención de acercar lo estriba en él mismo, sino en la lectura teórica e
expuesto a la práctica de la investigación. intencionada que se haga. Por ejemplo, en un
La parte operativa de la interpretación registro de observación en donde se recuperan
considera que se ha constituido un corpus a las evidencias de aprendizaje (en sentido am-
partir de la recuperación en texto de una to- plio) de los alumnos en una situación de aula,
talidad concreta de una realidad educativa, es posible que las evidencias que se recortan
y esta representación de las manifestaciones del corpus difieran y, por supuesto, la inter-
educativas es susceptible de múltiples inter- pretación también. ¿De qué depende? Pues
pretaciones. Como menciona Ricoeur (1978), de que se entiende “aprendizaje” de diferen-
no se trata de aceptar que los términos sean tes maneras: como construcción de significa-
polisémicos sino que su interpretación depen-
de del lector, “se trata del sentido del texto,
y precisamente en tanto es independiente de
la intención del autor(es) es un sistema mudo 5. Evidentemente, no se trata de la validación de objetividad
de la epistemología positivista, sino de la construcción dia-
de signos [que] puede ser construido de di- léctica que requiere el significado de un texto; sin que exis-
versas maneras” (Ricoeur, 1978: 46-47). Aun ta un referente en la acción y su sentido, la interpretación
puede, si falta rigor, perder la intención de la investigación.
aceptando en un sentido amplio que esto sea Para profundizar en el tema, véase: Eco, Umberto, Los lími-
válido, es importante considerar las reflexio- tes de la interpretación, Lumen, México, 1990.
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dos, como apropiación de contenidos o como pretación debe ser razonable y con una

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aprendizaje significativo. Posiblemente, se comprensión de mayor profundidad que
segmenten del texto de la observación eviden- la que puede permitir el sentido común.
cias más o menos similares, pero, ciertamente, • El texto debe comprenderse desde su inte-
la interpretación va a diferir: un segmento que rior y desde su lógica, entender lo que dice
evidencie una característica de aprendizaje y el sentido en que es usado. El significado
[ 19 ]
significativo, no necesariamente implica cons- construido y articulado es —y permanece
trucción cognoscitiva. Según Dilthey (1978a), en— el fenómeno mismo.
la diversidad del sentido puede resolverse ve- • Contrastar la interpretación en construc-
rificando de manera intersubjetiva el sentido ción de las partes con el significado global
construido para lograr gradualmente la ver- del texto (o evidencia) como un todo, y
dad por aproximaciones sucesivas. posiblemente, con otra información com-
A partir de algunos de los trabajos de Ri- plementaria o equivalente. Esto permitirá
coeur (1976, 1987 y 1995) y Martínez (1989), resultados razonables, consistentes, cohe-
se pueden distinguir una serie de acciones po- rentes y sin disonancias cognoscitivas.
sibles que apoyan el trabajo interpretativo del • El interprete articula el sentido que in-
investigador: tencionadamente construye en el texto de
• Iniciar el trabajo reflexivo a partir de un manera que sea relevante para su propia
supuesto flexible y en construcción de investigación o para la comunidad a la que
acuerdo al avance de la investigación. está dirigida.
• Desarrollar empatía con el actor, intentar
comprender su marco interno de referen- Establecidos los criterios anteriores, es posible
cia, entender lo más cercanamente posible rescatar del desprestigio una operación cog-
el fenómeno, con toda su complejidad, en noscitiva humana muy productiva: la intui-
su contexto cultural e histórico. ción. A través de ella el investigador se acerca
• Establecer los elementos conceptuales de diversas maneras al objeto de conocimien-
como “conceptos puente” necesarios para to y empieza a intuir ese sentido; igualmen-
empezar a trabajar y resignificarlos en una te, a partir de repetidas “lecturas” del corpus
interacción recursiva. empieza a entender lo que ahí, en su interior,
• Preguntar qué sentido constituye un sig- sucede. Cada vez que se produzcan estos po-
nificado razonable, en el sentido de una sibles acercamientos, es necesario desde la
“buena” configuración. parte regresar al todo y viceversa, como pri-
• Distinguir las relaciones posibles entre los mer momento de elaboración. Las primeras
conceptos que se van construyendo, que decisiones, preguntas y supuestos de los que
permiten transformar los supuestos y las puede partir el intérprete para realizar un aná-
afirmaciones hasta ahora elaboradas. lisis más sistemático y formal tal vez surjan de
• Diseñar una siguiente mediación que per- manera muy espontánea.
mita acceder a la realidad acotada a partir Tanto los primeros hallazgos “rupestres”
de una intención más clara y focalizada y sus características, como los supuestos cons-
cada vez. truidos hasta aquí, pueden ayudar a establecer
• Construir la lógica de las relaciones de los los criterios para empezar a segmentar el corpus
símbolos interpretados de manera progre- para ir desentrañando el sentido al interior del
siva. texto. ¿Qué segmentos son significativos por
• Toda comprensión debe ser mejor que la su reiteración? ¿Cuáles de ellos lo son por lo
anterior, lo que implica progresión dialé- que representan en la lógica del texto sin im-
ctica, acumulación del sentido. La inter- portar su aparición recurrente? ¿Qué se pue-
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de construir en los diferentes eventos de los parte del trabajo diario, donde, al fin, los cons-
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segmentos de manera inductiva? ¿Es posible tructos que se produzcan tendrán una vigencia
hacer las primeras afirmaciones? Este puede relativa. Sin embargo, todas estas considera-
ser un primer análisis elemental o categorial ciones son propias de la vida humana y, por
que permite ordenar y clasificar el contenido, tanto, una ciencia constituida fundamental-
para ello es útil utilizar matrices de orden y mente de la comprensión de las acciones hu-
[ 20 ]
categoriales en la fase descriptiva (Huberman manas puede responder de manera más cer-
y Miles, 1994). cana y familiar a las preguntas propias de su
Agotado un primer ciclo de análisis ele- naturaleza, preguntas acerca del ser humano
mental, es posible establecer las regularidades, siempre inacabado.
las concordancias y diferencias, las correlacio- Finalmente, cualquier investigador que
nes, etc. entre los elementos. ¿Cómo se com- decida incursionar por este tan poco claro ca-
portan cada uno de ellos en relación con los mino podrá tener la extraordinaria experien-
demás? ¿Cuáles son los tipos de relación que cia de descubrir y compartir formas nuevas de
se pueden identificar? ¿Qué tipo de relaciones acercarse al campo educativo. No es fácil tra-
se pueden establecer entre las categorías (uni- tar de construir de manera rigurosa un campo
dades de significado)? ¿Aporta a la construc- teórico nuevo, y menos lo es cuando la mane-
ción del significado el establecimiento de esas ra en que se propone hacerlo está en proceso
relaciones? ¿Es posible aventurar las primeras también.
redes de significado? ¿Es posible establecer
afirmaciones que impliquen la comprensión Reflexiones finales
del sentido de los elementos y de las relacio-
nes entre ellos? En este punto, regresar tanto No es posible concluir cuando apenas se ha
al paso anterior como al corpus inicial permite empezado un camino, pero sí es viable cerrar
revisar lo producido en relación con la lógica este texto con una serie de reflexiones para el
del todo. En esta segunda fase, interpretativa, lector(a) y sobre todo para la autora. Reiteran-
en las diferentes construcciones donde se acu- do la idea de que en la investigación educativa
mula el sentido, el investigador cuenta con los se requiere ir más allá de la descripción desar-
diversos modos de ordenar los significados y ticulada, se derivan las siguientes reflexiones:
hacer evidentes las relaciones a través de grá- Primera. Aunque el ensayo intenta ir a ese
ficos y matrices de relaciones cruzadas, tem- “más allá”, es decir argumentar la necesidad y
porales, o en redes propuestas por Huberman la posibilidad de construir una teoría educati-
y Miles (1994). va a partir de la educación misma, se requiere
Cuando el investigador se aproxima a un la discusión, la colaboración de los colegas en
fenómeno de estudio, tiene alguna idea provi- procesos de sistematización y teorización para
sional de su red de significados como un todo; constituir, a partir de este campo de posibili-
al ser examinadas las partes, el significado de dades, una realidad.
algunas de ellas se hace parcialmente claro, y Segunda. Para este trabajo, la hermenéuti-
esa claridad puede aumentar al relacionar unas ca es el método que indaga el sentido profundo de
partes con otras y con el todo. Este proceso los fenómenos o prácticas educativas evidenciadas
puede llevar a una reevaluación del significado en los textos que son producto de los instrumentos
del todo que, a su vez, lleve a una nueva com- que recuperan los observables en la totalidad edu-
prensión de los componentes. cativa. Es un modo eminentemente cualitativo
Así, éste es un proceso de un constante de hacer investigación educativa dentro de la
“ir y venir”, donde nada está acabado o plena- epistemología comprensiva, y se dirige hacia
mente seguro, donde la incertidumbre forma la indagación de significados en un texto para
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intentar un proceso de teorización del conoci- (hermenéutica)”, en Jarquín, M. Euterpe

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miento educativo. De acuerdo a esto, ¿puede (comp.) La verdad desde sí mismo. Tres paradig-
la hermenéutica llegar a constituirse como un mas en la investigación cualitativa, México, FCE,
metamétodo para la teorización? capítulo X.
Tercera. Lo anterior implica que tanto los ---- (1998) “El mundo histórico (la comprensión
métodos para indagar como para teorizar so- de otras personas y sus manifestaciones de
[ 21 ]
bre este objeto, deben ser pertinentes a la na- vida)”, en Jarquín, M., Euterpe (comp.) La
turaleza de lo educativo. Se considera a la edu- verdad desde sí mismo. Tres paradigmas en la
cación como un cuerpo teórico comprensivo, investigación cualitativa, México, FCE, capítulo
útil y de naturaleza práctica. Esto compromete XI.
a que, igual que otras formas de investigar, el Eco, Umberto (1992) Los límites de la interpre-
proceso y el resultado deben necesariamente tación, México, Lumen.
incluir el compromiso ético de la mejora edu- Gadamer, H. G. (1977) Verdad y método, Salaman-
cativa, en su concepto más amplio y neutro. ca, Sígueme, t. I y II.
Es decir, ¿qué condiciones deberá tener este Gil Flores, Javier (1994) Análisis de datos cualita-
cuerpo teórico para que, además de aportar tivos. Aplicaciones a la investigación educativa,
a la posible Ciencia de la Educación, sea un Barcelona, PPU.
conocimiento práctico, útil, cercano tanto al Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez (1996)
práctico, al diseñador de políticas, como al to- Comprender y transformar la enseñanza, Ma-
mador de decisiones? drid, Morata.
Reflexión final. No es fácil incursionar en Kemmis, Stephen (1996) “La teoría de la práctica
un camino poco transitado, es seguro que los educativa”, en Carr, W., Una teoría para la
primeros intentos deberán ser retomados y re- educación, Madrid, Morata, pp. 17-38.
construidos con el apoyo y la ayuda de la dis- Lieberman, A. y L. Miller (2003) La indagación
cusión que puedan generar. Y así pasará con como base de formación del profesorado y la mejora
este texto en un lapso muy breve, si se quiere de la educación, Barcelona, Octaedro.
realmente llegar a la meta. Mardones, J. M. (1988) Filosofía de las ciencias hu-
manas y sociales. Materiales para una fundamen-
Referencias bibliográficas tación científica, México, Fontamara.
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XXI-UIA. Anthropos-El Colegio de México.
¿Tener o Ser?, en la tarea
educativa
Un análisis desde la teoría psicoanalítica
de Erich Fromm
Alicia Colina Escalante1

Creo posible la realización de un mundo en que el hombre pueda “ser” mucho


aunque “tenga” poco.
Eric Fromm

Tomando como herramienta de La teoría psicoanalítica de Erich Fromm es


pensamiento la teoría del carácter poco conocida entre los académicos y, por lo
social de Erich Fromm, se expo-
ne un análisis sobre cómo dos tanto, pocas veces es usada como herramienta
orientaciones de carácter, que son de pensamiento para el análisis de la proble-
estructuradas y a su vez estructuran mática educativa. Este trabajo tiene como ob-
los modos de existencia basados
jetivo mostrar, a través de un somero análisis,
en el Tener y en el Ser, definen las
experiencias cotidianas tanto en el cómo la teoría del carácter social de Fromm
aprendizaje como en la comuni- nos permite abordar y comprender la manera
cación, la lectura, el ejercicio de en que la estructura del carácter orienta y de-
la autoridad y las relaciones en el
ambiente escolar. termina la forma de pensar, sentir y actuar en
las tareas y experiencias cotidianas de la vida
Palabras clave: Erich Fromm, carác- escolar en general.
ter social, Tener, Ser, teoría psicoa-
nalítica.
La teoría marxista y el psicoanálisis son,
sin duda, las precursoras del análisis social
contemporáneo. La aportación más importan-
te al análisis social se dio a partir de la audacia
de unir estas dos teorías creando así un nuevo
paradigma científico. Este nuevo paradigma
nació en Alemania a comienzos de la década
de 1930 cuando el Instituto de Investigación
Social de Frankfurt, a través de la obra de Eri-

1. Doctora en Educación, psicoanalista y psicóloga clínica,


Centro Universitario Hispano Mexicano (www.cuhm.mx).
Correo electrónico: aliciac@cuhm.mx.

REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN 23


VOCES SABIAS

ch Fromm, introduce el psicoanálisis en su tiempo psicológicamente satisfactorias y de


RED Enero-Junio de 2005

teoría crítica neomarxista (Jay, 1974: 155). utilidad práctica desde el punto de vista del
A pesar de haber sido uno de sus fundado- éxito material. De ahí que, mientras una socie-
res, Fromm deja el Instituto de Investigación dad siga ofreciendo simultáneamente esas dos
Social de Frankfurt debido a que su interés en satisfacciones, psicológica y éxito material, se
el carácter social y cultural de la psique propo- da una situación en la que las fuerzas psicoló-
[ 24 ]
ne modificaciones al planteamiento psicoana- gicas están cimentando la estructura social.
lítico freudiano, en las cuales rechaza la teoría Las instituciones educativas, al ser par-
de la libido y el complejo de Edipo. Estas mo- te de la estructura social, son mecanismos de
dificaciones no son aceptadas por la mayoría transmisión, sostenimiento y estimulación de
de los miembros del Instituto de Investigación ciertas orientaciones de carácter que se desa-
Social de Frankfurt, por lo que se separa de rrollan como una adaptación a las condiciones
éste e inicia el desarrollo de un nuevo paradig- económicas, sociales y culturales comunes al
ma psicoanalítico (Funk, 1999: 72). grupo de individuos que laboran en ellas.
Fromm fue un intelectual preocupado por Estas orientaciones de carácter, a su vez,
la cultura de su entorno y desde sus primeras forman y permiten el sostenimiento y la exis-
aportaciones se distancia de toda sociología tencia de dichas instituciones. De tal modo
que no intentara identificar lo social en el in- que una forma de acercamiento a la compre-
dividuo socializado, así como del psicoanálisis sión de la dinámica interna y los problemas de
que concibiera lo psíquico sólo como una di- una institución educativa es el identificar qué
námica evolutiva inserta en las pulsiones, en orientaciones de carácter social están favore-
vez de entenderlo en su contexto social (Funk, ciendo y si dichas orientaciones son las conve-
1999: 68). nientes para el desarrollo productivo de la ins-
Fromm pensaba que2 las premisas teóri- titución y de los individuos que la conforman,
cas de Marx y Freud no se excluían, pero que incluyendo a los docentes y alumnos.
existían diferencias fundamentales en ellas. El A través de su obra, Fromm llevó a cabo
estudio de las coincidencias y diferencias entre el análisis de los orígenes y consecuencias de
las teorías de Marx y Freud lleva a Fromm a varias de las orientaciones del carácter social
desarrollar su concepto de “carácter social” el que él identificó en la sociedad contemporá-
cual describe como: “el núcleo de la estructu- nea. De este modo, nos ha permitido conocer
ra de carácter que es compartida por la ma- las características de orientaciones o tenden-
yoría de los miembros de una misma cultura” cias del carácter como: receptiva, explotadora,
(Fromm, 1976: 101). mercantil, acumulativa, productiva o biofílica,
El carácter social interioriza las necesida- entre otras.
des externas, enfocando de este modo la ener- Hoy en día, la organización económica en
gía humana hacía las tareas requeridas por un nuestro país pugna por alcanzar, como medida
sistema económico y social determinado. Las de éxito, la producción a gran escala y el con-
necesidades interiorizadas forman parte de la sumo de masas; de ahí que los individuos que
estructura del carácter de cada individuo, fa- necesita esta sociedad para subsistir y alcanzar
voreciendo conductas que resultan al mismo dichas metas sean grandes consumidores cu-
yos gustos estén estandarizados y puedan ser
fácilmente influidos.
Sabedores de que las instituciones educa-
2. En el libro Beyond the Chains of illusion (1962, Nueva York, tivas, a través de todos sus niveles de comu-
Pocket Books); en español se publicó por primera vez en
1964, con el título Más allá de las cadenas de la ilusión (Méxi-
nicación y formación, favorecen la formación
co, Herrero Hermanos). del carácter social que permitirá el éxito y el
VOCES SABIAS

mantenimiento o el cambio de las estructu- esta forma del Tener se plantean como obje-

RED Enero-Junio de 2005


ras sociales económicas y políticas en el país, tivo principal que los estudiantes retengan lo
hemos decidido realizar un pequeño análisis aprendido. Los estudiantes, en consecuencia,
sobre dos de las tendencias del carácter social guardan la información recibida en sus apun-
que Fromm expuso (1991, 1993) en algunos de tes para más tarde almacenarla en su memoria.
sus libros. Me refiero a los modos de existen- Poner atención en clase sólo tiene una meta:
[ 25 ]
cia basados en el Tener y en el Ser y sus impli- retener lo escuchado.
caciones en el ámbito educativo, ya que dichas En el modo de Tener posesivo el individuo
tendencias y su desarrollo son determinantes es íntimamente pasivo e improductivo, pero,
en la forma de percibir el éxito académico. debido a que se desarrolla en una sociedad
Tener, señala Fromm (1993), es una expre- donde la concentración de propiedad da po-
sión engañosamente sencilla ya que todo ser der, la acumulación de conocimiento les da
humano tiene algo y en cierto modo resulta seguridad, aunque el contenido de lo acumu-
imposible vivir sin tener algo. Sin embargo, lado no pasa nunca a ser parte de su sistema
hay un momento que en el desarrollo de una individual de pensamiento.
sociedad el Tener se convierte en una tenden- Aclaremos algo: no es que pensemos que
cia del carácter individual y social que lleva a memorizar no sea adecuado para el proceso de
los individuos a un modo de existencia y a una aprendizaje, por el contrario, frecuentemente
forma determinada de pensar, sentir y percibir el retener cierta información es indispensable
su entorno. para el aprendizaje. La diferencia está en la for-
Fromm nos explica (1993: 40) que con ma de recordar que se encuentra en el modo
Ser y Tener se refiere a “dos tipos distintos de de Tener y en el modo de Ser. En el modo de
orientación ante el yo y ante el mundo, a dos Tener, recordar es algo puramente mecánico;3
tipos distintos de estructura de carácter cuyo mientras que en el modo de Ser se recuerda
predominio respectivo determina la totalidad activamente, es decir, se recuerda a través de la
del pensamiento, de los sentimientos y de los relación de un dato con muchos otros, enlace
actos de la persona”. que se ha logrado a través de la reflexión, del
La obra de Fromm frecuentemente ha sido acto productivo del pensar y/o del sentir. De
malinterpretada, se cree que él perseguía en su esta manera los individuos aprenden porque
discurso una orientación al no-tener, una forma están interesados en lo que perciben a través
de ideal ascético. No es así. Muy probablemen- de sus cinco sentidos.
te la razón de dichas interpretaciones equívocas En el modo de Ser, el proceso de aprender
se encuentre en la falta de profundización en lleva al individuo a establecer una relación di-
el tema y en no percibir sus aclaraciones sobre ferente con el mundo escolar. Los estudiantes
las dos orientaciones del Tener: la orientada a la no asisten a clases sólo como espectadores que
posesión y la orientada al Ser. “consumen” la información que les propor-
Analizaremos cómo estos dos tipos de es- ciona el maestro sino que de antemano han
tructura de carácter determinan las experien- revisado su programa y han pensado sobre los
cias cotidianas tanto en el aprendizaje como temas que se trataran en clase. Se han ocupa-
en la comunicación, la lectura y el ejercicio do del tema y les interesa. “No son recipien-
de la autoridad y las relaciones en el ambiente tes pasivos de las palabras y las ideas, escu-
escolar. chan oyen, y lo que es más importante, captan
En el modo de Tener orientado a la po-
sesión, el aprendizaje está relacionado con la
acumulación de datos y el control de los mis- 3. Recordemos la manera en que muchos de nosotros apren-
mos. Los maestros con una orientación en dimos las tablas de multiplicar, por ejemplo.
VOCES SABIAS

y responden de manera productiva y activa” mundo a través del modo de Tener defienden
RED Enero-Junio de 2005

(Fromm, 1993: 45). sus puntos de vista como si fueran sus obje-
Los alumnos cuyas orientaciones de ca- tos personales, buscan todos los argumentos
rácter se han estructurado a través del Tener necesarios para sostener sus opiniones sobre
llegan a clases para obtener información, su el tema. Ninguno de ellos espera cambiar de
participación suele ser muy escasa porque el opinión, el hacerlo significaría perder algo.
[ 26 ]
aprendizaje lo entienden solo como “dar” la Aun en las conversaciones más triviales inten-
clase o “tomar” la clase; y “dar”, en su dinámi- tan impresionar exhibiendo sus “mercancías”
ca inconsciente, es perder algo ya que la lógica y justificando sus errores, nunca “pierden”
de sus pensamientos parte de conceptos como siempre se “defienden”.
“intercambio”, “equivalente” y se quejan fre- En cambio, los estudiantes y maestros
cuentemente de haber recibido menos de lo cuyo modo de existencia se centra en Ser
que han dado. De ahí que surjan preguntas tienen una vitalidad contagiosa, se entregan
como éstas: ¿con cuánto me va a calificar si plenamente a la conversación y hacen de ella
doy la clase?, ¿por qué no obtuve diez si todo un diálogo en el que no importa quién tenga
lo dije como está en el libro? la razón. En las discusiones están abiertos al
Por otro lado, los estudiantes con un cambio de opiniones, exponen sus puntos de
modo de existencia en el Ser no sólo ad- vista a través de información documentada en
quieren conocimientos sino que, además, se un discurso inteligente y reflexivo, saben re-
sienten afectados por ellos; la posibilidad de conocer los puntos de vista de otros y si se les
reflexionar sobre los temas abordados en las convence cambian de opinión, agradeciendo
clases, frecuentemente impacta en el propio la aclaración sobre lo que pensaban.
desarrollo de su personalidad. Sin embargo, si En lo que respecta a la lectura, acontece lo
los estudiantes encuentran en su guía escolar mismo que en la conversación. Los individuos
sólo información mecanizada y una exposición que perciben su mundo a través del modo de
vacía, descubren que es preferible no oír y se Ser ven en los libros la oportunidad de esta-
concentraran en sus propios pensamientos. blecer un diálogo con los autores. Cuestionan
Es decir, el maestro, el académico cuyo al autor y platican con él mientras reflexionan
modo de existencia está influido por el modo sobre lo que leen. Los individuos que han es-
de Ser es un individuo que ofrece material es- tructurado su mundo a través del modo de Te-
timulante, dialoga con los estudiantes, reac- ner, en cambio, “devoran” los textos para estar
ciona positivamente ante las ideas nuevas e in- seguros que leyeron un libro más. Leen para
novadoras y se muestra entusiasmado ante lo poder repetir los principales pensamientos del
que hace porque lo hace con responsabilidad, autor y suponen que la adquisición cultural
cuidado, respeto y conocimiento; es guiado que obtengan a través de la lectura será “equi-
por la razón, es decir, se esfuerza por descu- valente” a la adquisición material que podrán
brir lo que está detrás de la superficie, en re- recibir en su vida posterior. Frecuentemente y
conocer la esencia de la realidad que le rodea. no sólo a nivel primaria, la lectura que llevan
Este tipo de pensamientos exige relaciones y a cabo es tan mecánica que la comprensión
un sentimiento de identidad profesional que del texto se nulifica, de ahí que se les dificulte
le permite el desarrollo de la productividad enormemente explicar con sus propias pala-
(Fromm, 1976: 145). bras lo leído.
Las conversaciones o discusiones que se El análisis del ejercicio de la autoridad es
llevan a cabo en un salón de clases también otro ejemplo que permite reconocer la dife-
suelen estar determinadas por estos dos mo- rencia entre el modo de Ser y Tener. Veamos
dos de existencia. Aquellos que perciben el que significa Tener autoridad y Ser una auto-
VOCES SABIAS

ridad. El maestro, por el solo hecho de serlo, go, el propósito de este trabajo no es ése, sino

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tiene autoridad, misma que es reconocida o el de invitar a todos aquellos que forman parte
designada por la institución escolar en donde del campo de la educación a analizar qué tanto
labora, sin embargo tal vez no sea una autori- nuestras estructuras de carácter se encuentran
dad real para sus alumnos si su identidad está adaptándose dinámica e inconscientemente a
centrada en el Tener autoridad y no en el Ser este mundo de Tener en el que vivimos y nos
[ 27 ]
una autoridad. desarrollamos, determinando nuestra forma
Una de las principales diferencias es que de pensar, sentir y actuar, provocando que
quien ejerce la autoridad a través del modo de nosotros mismos impidamos la posibilidad de
Tener convierte a esa autoridad en irracional, desarrollar lo que potencialmente podríamos
se basa en la fuerza y en las reglas establecidas. Ser. Además en qué medida participamos en
Se opone violentamente al examen de sí mis- que el sistema educativo, a través de nosotros
mo, nunca interroga sus motivos personales y los académicos, transmita, sostenga y estimu-
siempre responsabiliza a los otros, a la misma le en los jóvenes estudiantes el modo de exis-
institución o a circunstancias externas, de sus tencia cuyo predominio es el Tener y no el
propios errores. Piensa en términos jerárqui- Ser. “Lo que más importa es despertarnos a
cos y su mismo sistema de valores revela una la realidad de que hay alternativas verdaderas,
gran necesidad de poder. Atribuye una impor- es decir, posibilidades reales que no son ni lo
tancia exagerada a las reglas y al orden. Cuida viejo ni lo ficticiamente contrario” (Fromm,
lo que tiene, la autoridad, como un bien que se 1998: 63).
puede perder con cualquier cuestionamiento
o duda de su ejercicio de autoridad. Referencias bibliográficas
El maestro cuya estructura de carácter
está centrada en el modo existencial de Ser Fromm, E. (1976) Psicoanálisis de la sociedad con-
es una autoridad racional, no tiene que dar temporánea, México, Fondo de Cultura Eco-
órdenes, ni amenazar o sobornar porque su nómica (11ª reimpresión).
propia personalidad irradia autoridad, es to- —— (1991) “Del Tener al Ser, caminos y extra-
lerante, anima a debatir y pensar críticamente. víos de la conciencia”, en Obra Póstuma, Es-
Permite que se le critique y acepta sus errores, paña, Paidós, vol. 1.
su autoridad es reconocida por sus alumnos y —— (1993) ¿Tener o Ser?, México, Fondo de Cul-
colegas no sólo por lo que sabe sino por como tura Económica (10ª reimpresión).
es. Su rol de guía representa un ejemplo con —— (1998) “El humanismo como utopía real, la
el que tanto sus alumnos como sus colegas de- fe en el hombre”, en Obra póstuma, México,
sean identificarse parcial o totalmente. Paidós, vol. 7.
Sin duda podríamos seguir analizando Funk, R. (1999) Erich Fromm. El amor a la vida.
cómo en el campo de la educación, tanto en lo Biografía ilustrada, España, Paidós.
político como en lo cultural, se hallan y convi- Jay, M. (1974) La imaginación dialéctica, una histo-
ven estos dos modos de existencia; sin embar- ria de la escuela de Frankfurt, España, Taurus.
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[ 28 ]
El profesor: entre el deber
y la interpretación
Juan Manuel Piña Osorio1

El propósito de este artículo consiste en Introducción


destacar el papel de las teorías del sen-
tido como herramientas fundamentales
para la aprehensión de los significados
que construye el profesor en lo que El presente trabajo aborda la importancia de
concierne a su actividad docente. Para
las perspectivas teóricas del sentido como herra-
cumplir con este objetivo se analizan las
principales vertientes que han abordado mientas que permiten aprehender los signifi-
la tarea del docente o profesor. Poste- cados de los profesores acerca de su actividad
riormente, se analizan algunas teorías profesional. En el primer apartado se exponen
del sentido, éstas como una opción que
complementa el estudio de los docentes.
las dos vertientes principales que han centrado
Se les denomina así porque su propósito su atención en el profesor y su actividad. En
es comprender los múltiples significados la siguiente sección se desarrollan diferentes
que tejen los actores en un escenario
perspectivas que pueden auxiliar al investiga-
histórico particular, sin juzgar si las
acciones o los sentidos de las acciones dor educativo para adentrarse en el estudio
son o no los adecuados con una tarea de la actividad docente y sus significados. El
determinada. La comprensión de los documento termina con unas consideraciones
múltiples significados del papel que tiene
el contexto histórico en este proceso es el generales que son, ante todo, una guía para
propósito primordial de estas teorías. El futuras indagaciones teóricas y empíricas que
reconocimiento de los múltiples sentidos posibiliten acercarse a la interpretación de esta
que adquieren las prácticas permite, a
compleja actividad social.
su vez, entender que las instituciones de
educación están formadas por actores
portadores de cultura y que dentro de El profesor y los especialistas
estos recintos se construyen culturas aca-
démicas.
Los profesores han sido el centro de la aten-
ción de numerosos investigadores y analistas
Palabras clave: Perspectivas teóricas, educativos. Dentro de la vasta producción
significados, actividad docente.
escrita, se pueden reconocer dos perspectivas
principales. Una de ellas destaca y apela al de-
ber ético y profesional del profesor; la segun-
da hace énfasis en el contexto sociohistórico y

1. Investigador del CESU, UNAM. Correo electrónico:


jmpo@servidor.unam.mx.

REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN 29


VOCES SABIAS

el impacto de la evaluación en el trabajo aca- a los estímulos, que muchos simulen su pro-
RED Enero-Junio de 2005

démico. ducción; se ha escrito también que estas nue-


En la primera perspectiva, se espera que vas prácticas fomentan el individualismo y la
el profesor desempeñe numerosas tareas y que competencia desleal porque se apoya al fuerte
cumpla eficientemente las metas instituciona- y se excluye al débil. Se añade que la dinámica
les, tales como elevar el prestigio institucio- académica actual no es exclusiva de México y
[ 30 ]
nal, efectuar cambios curriculares y didácticos, de América Latina sino de procesos que acon-
orientar el futuro de la juventud, cumplir con tecen en la mayor parte del mundo. Ni son
el programa de la materia, realizar innovacio- exclusivos del ámbito educativo, porque éstos
nes educativas, alcanzar el vínculo teoría-prác- están concatenados con las formas de trabajo
tica y docencia-investigación. Pérez (2002) se- surgidas en la empresa productora de mercan-
ñala que en los últimos años se ha difundido cías, de ahí se han expandido a las empresas de
un nuevo lenguaje con nuevos conceptos que servicios y después al sistema educativo, como
se espera que cubran los profesores: compren- instancia encargada de formar a los agentes
sión reflexiva, nuevo perfil profesional, com- innovadores apegados a estas nuevas reglas.
petencias profesionales. Torres (1998) apunta Esta vertiente hace énfasis en el contexto, en
otros términos: persona polivalente, agente la situación histórica, en el modo en que los
de cambio, profesor investigador de su propia actores son presionados y sometidos a una
práctica, intelectual crítico, transformador y nueva dinámica de trabajo.
comprometido, competente en el dominio de Ambos enfoques proporcionan algunas de
los conocimientos de su especialidad, colabo- las múltiples facetas de esta compleja activi-
rador en actividades grupales, entre otras. Sin dad: la docencia. Para uno, la voluntad perso-
embargo, agrega, esta misión es imposible de nal, la responsabilidad, el deber, son lo princi-
alcanzar porque cada propuesta desconoce re- pal, sin importar el contexto. Para otro lo son
giones, países, historia, condiciones laborales el contexto, las políticas educativas y la evalua-
y prácticas culturales que inciden en la activi- ción, sin considerar la subjetividad. Sin negar
dad docente. la solidez e importancia de cada uno de estos
La otra perspectiva, por su parte, da la ángulos de análisis, es indispensable analizar
prioridad al contexto social e histórico que otra cara del asunto, esto es, interpretar qué
envuelve a la actividad docente, en especial la piensa el profesor acerca de sí mismo, de su trabajo,
globalización económica y el neoliberalismo. de su trayectoria académica, de sus compañeros, de
Esta vertiente tiene exponentes diversos, ya sus estudiantes. Es necesario preguntarse ¿qué
que algunos destacan el lado negativo de la imágenes tienen los docentes de su trabajo,
evaluación del trabajo académico y, en espe- su antigüedad, sus métodos de enseñanza, et-
cial, los programas de estímulos, mientras que cétera? Conocer e interpretar el sentido de las
otros lo llegan a considerar una práctica que palabras del profesor es el propósito de este
poco a poco se va aceptando, porque ha tras- artículo. Esto de ninguna manera se opone a
tornado los anteriores esquemas de los pro- la investigación de otras facetas de la realidad
fesores e investigadores. Sin embargo, ambas docente, sino que es una más que permitirá
perspectivas apuntan que el profesor y todo adentrarse en esa compleja actividad.
académico ya no son los mismos de hace 15 ó
20 años, que la identidad académica se ha vis- Las perspectivas del sentido
to alterada por las nuevas modalidades de eva-
luación, que las comunidades académicas se En el apartado anterior se indicó que las dos
han modificado. Los programas de estímulos grandes líneas de análisis del profesor, en par-
han propiciado que los profesores sobrevivan ticular del universitario, han dejado al margen
VOCES SABIAS

el estudio de la subjetividad, la cultura y sub- Schütz (1995). Su propósito, al igual que el de

RED Enero-Junio de 2005


culturas académicas, los significados compar- Weber, era interpretar el sentido de las accio-
tidos, etc., en otras palabras: lo que el profesor nes y de los actos que efectúan los individuos
piensa sobre su trabajo, sus compañeros, sus dentro del mundo de la vida cotidiana. La fe-
estudiantes, etcétera. nomenología social, como posteriormente la
Para Weber, en la vida diaria se realizan sociología del conocimiento, impulsada por
[ 31 ]
acciones y acciones sociales. Las primeras se Peter Berger y Thomas Luckmann (1991) en
refieren a las que efectúa la persona de ma- Estados Unidos, son excelentes propuestas
nera espontánea, sin una premeditación: es el para emprender microestudios sociológicos o
caso del individuo que ante la lluvia abre y se antropológicos, en donde el sentido se mani-
coloca el paraguas; el caso de una persona que fiesta tanto en las interacciones como en las
se introduce en un restaurante y come sus ali- palabras expresadas en los pequeños espacios
mentos a las tres de la tarde, o el caso de dos y en todas las actividades de la vida cotidiana.
individuos que caminan y tropiezan. En todos Para los integrantes de un grupo o comuni-
estos casos las personas no han premeditado dad, la realidad es producto de una compleja
sus acciones, sino sólo las ejecutan mecánica- construcción social en donde participan todos
mente. No hay una intención hacia el otro, sino los integrantes. Esta realidad no es, necesa-
sólo una ejecución de las acciones. riamente, la misma para integrantes de otros
Las acciones sociales, por el contrario, tie- grupos.
nen un sentido porque se dirigen hacia los otros. En los últimos años, las teorías interpre-
Hay una intención. La persona las diseña to- tativas de corte weberiano, fenomenológico o
mando en cuenta a otros, porque existe una de la sociología del conocimiento, han ganado
conexión de las subjetividades grupales. La terreno en el campo de la investigación social
acción puede ser corporal (golpe, saludo, abra- en Latinoamérica, debido a que permiten co-
zo, guiño), verbal (palabras, gritos, insultos) nocer el mundo social por dentro, esto es, en
o material (automóvil, ropa, aparatos); puede los microespacios y en las formas de pensa-
manifestarse en un hacer (una propuesta, la miento de los actores educativos. Por ejem-
compostura o descompostura de un objeto) plo, para la investigación de los problemas de
o en un omitir (quien calla cuando conoce la administración y de gobierno universitario,
verdad de un acontecimiento, quien decide no Ordorika (2001) señala que hay dos grandes
manifestarse porque su acción afectará a ter- tendencias: una objetiva y otra subjetiva. La
ceros). Para Weber: segunda, que también denomina cultural, es
sumamente importante para comprender las
Por “acción” debe entenderse una conducta formas de gobierno universitarias. Los autores
humana (bien consista en un hacer externo o adscritos a la perspectiva cultural se han consa-
interno, ya en un omitir o permitir) siempre grado al estudio de las interacciones, los mitos
que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen y las creencias de los actores educativos. Este
a ella un sentido subjetivo. La “acción social”, reconocimiento es un gran avance para com-
por tanto, es una acción en donde el sentido
prender lo que transcurre dentro de las insti-
mentado por su sujeto o sujetos está referido a
tuciones educativas del nivel superior. Las ins-
la conducta de otros, orientándose por ésta en
tituciones no se forman únicamente por regla-
su desarrollo (Weber, 2002: 5).
mentos, edificios y por el desempeño eficiente
de los roles establecidos, sino que los actores
Después de Weber, surgieron diversas teorías tienen un marco de acción para desplegar el
de corte interpretativo. Una de ellas es la fe- papel social, por lo tanto, son interpretados de
nomenología social, encabezada por Alfred distintas maneras. Los profesores de un deter-
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minado espacio universitario (facultad, escue- de esta cualidad de las instituciones de educa-
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la, programa) desarrollan su rol de múltiples ción superior. Bourdieu (2003), por ejemplo,
formas porque éste depende de infinidad de considera que la producción científica debe
circunstancias, tales como la historia personal, entenderse como un campo y en su interior
la historia profesional, el tipo de contratación, se encuentran competidores que conocen las
la antigüedad laboral, etcétera. reglas y que luchan por alcanzar el reconoci-
[ 32 ]
Reconocer la cultura académica es un paso miento, incluso el monopolio legítimo dentro
para la interpretación del sentido de las accio- de este campo. Imaginemos cualquier espacio
nes y, por ende, la vida dentro de las institu- educativo como una facultad o departamento
ciones del nivel superior. No obstante, se debe y se encontrarán posiciones sobre el quehacer
indicar que es remoto encontrar en un espacio de la investigación. Es de suponer que entre
educativo una sola cultura sino, contrariamen- mayor madurez tiene un campo, el mismo
te, culturas académicas derivadas de intereses proceso lleva a la aparición de otros subcam-
particulares, trayectorias de vida, alianzas, pos, en los cuales se presentará una disputa
procesos de formación compartidos, etc. Las por alcanzar el reconocimiento. Los inte-
instituciones educativas de nivel superior se grantes de una escuela de pensamiento, o los
descomponen en programas de licenciatura impulsores de una propuesta metodológica, o
y posgrado, éstos, a su vez, en licenciaturas o quienes se han consagrado a la defensa de un
disciplinas. En cada uno de estos espacios edu- autor clásico dentro de un campo, o aquellos
cativos se encuentran profesores y estudiantes que se integran para conocer un universo de
con intereses académicos particulares. Los estudio específico y que trabajan por la bús-
miembros de este espacio no tienen los mis- queda de ese objetivo común. La lealtad entre
mos propósitos ni la misma trayectoria, sino colegas es indispensable para enfrentar a los
que ésta es producto de procesos particulares. otros competidores. Las reglas explícitas (ri-
Para Moreno (2002: 24): gor científico, reglas de publicación, presencia
en editoriales de prestigio, etc.) e implícitas
En este tenor, se plantea que no existe una cul- (qué investigar, teoría y metodología “adecua-
tura profesional monolítica en los centros edu- da”, cómo impartir la clase, tipo de evaluación,
cativos, sino al contrario, se reconoce la exis- etc.) son reconocidas y aceptadas por los acto-
tencia de distintas culturas o subculturas profe- res que compiten y juegan con base en ellas.
sionales, según las características de quienes las Del planteamiento de Bourdieu se debe
conforman. Aun cuando en la escuela exista una destacar que no hay una cultura académica
cultura dominante (que puede estar o no for-
sino culturas académicas derivadas de los acto-
malmente reconocida), no se puede despreciar
res que se asumen como competidores y como
o ignorar la coexistencia de otras subculturas en
parte de un campo. Se podrá tener identidad
el interior de las mismas, lo que explica en par-
con el gran campo, pero también identidades
te el conflicto y la lucha de intereses entre sus
particulares con el equipo y grupo de amigos,
miembros, y dificulta muchas veces el estable-
cimiento de acuerdos y consensos.
que es donde se mantienen los lazos más sóli-
dos, la cercanía cotidiana.
Con base en lo anterior, es posible sostener Otra perspectiva interesante es la sosteni-
que no hay una cultura académica monolítica da por Goodson (2003), quien apunta que el
sino que ésta se compone de diversas subcul- estudio de las historias de vida de los profeso-
turas, derivadas de la institución, la facultad o res ha sido poco recurrente. Por el contrario,
el departamento, la profesión, el área, la espe- escribe, durante mucho tiempo se consideró
cialización o el equipo de trabajo o de inves- al docente como una estadística más. En otro
tigación. Autores europeos han escrito acerca momento, se concentró la atención en el estu-
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diante como una víctima del maestro. En con- periodo específico. Este ejercicio, sin duda

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secuencia, este último fue considerado el malo alguna, describe el contexto histórico, econó-
del escenario educativo porque era el encar- mico o político, pero en él no se encuentra el
gado de ejercer el poder institucional. Poste- vínculo entre la biografía y el contexto, entre
riormente, las investigaciones se centraron en la historia social y la historia personal. Se des-
sus condiciones laborales, su ritmo de vida y cribe el contexto, pero no la manera como éste
[ 33 ]
lo agotador de su trabajo. No es sino hasta en impacta en la vida personal (profesional y no
los últimos años cuando comienza a recono- profesional) del profesor.
cerse la perspectiva del actor, específicamente: Por el contrario, un camino más certero
cómo asumen su trabajo, cómo perciben sus para lograr este lazo es la búsqueda de aquellas
condiciones laborales, cómo se identifican con pistas o indicios expresados en la narración del
la institución, etcétera. actor y que hagan referencia a estos cambios o
Reconocer la narración de vida del pro- procesos de amplio alcance social. En la narra-
fesor permite entender lo que piensa sobre ción del actor hay momentos, palabras, frases
su quehacer diario. Sin embargo —considera o indicios que hacen referencia al aconteci-
este autor—, no es suficiente la narración sino miento de amplio alcance social. El actor que
que se requiere interpretar ésta con el escena- narra no nombra, forzosamente, los cambios
rio social o contexto sociohistórico en el que con la precisión o con el concepto adecuado
se mueve el profesor y desde el cual expresa que emplearía un experto, pero intuye o ha
sus puntos de vista. En otras palabras, debe vivido la presión que estos grandes aconteci-
vincularse la narración de la vida profesional y mientos se expresan en su vida cotidiana.
no profesional del profesor, y con la narración La tarea del investigador consiste en es-
de amplio alcance social; en otras palabras, el cuchar la narración que es, ante todo, una in-
investigador debe interpretar el discurso del terpretación que efectúa el actor sobre su vida
profesor, vinculando su vida (profesional y no (interpretación de primera mano). Posterior-
profesional) con el contexto. mente, el investigador rescata el testimonio
Sobre esta formulación conviene hacer al- para emprender una interpretación de segundo
gunas precisiones. En primer lugar, el autor grado (o segunda mano), o interpretación de
destaca la vida profesional y la vincula con la la interpretación. Por ejemplo, en las entrevis-
vida no profesional, lo propiamente académi- tas que actualmente se aplican a los profesores
co con lo no académico. Esto representa un de todos los niveles educativos, generalmente
avance importante para la comprensión de la aparece el papel ejercido por los programas
actividad docente, porque en el análisis de la de estímulos a su trayectoria profesional, de
narración el autor no extrae exclusivamente lo manera que muchos de ellos se han incorpo-
profesional sino que se piensa a la persona de rado en diplomados, especialidades, maestrías
manera total. El profesor es una persona que y doctorados. No faltan aquéllos que asisten a
desempeña un rol profesional, pero también todo tipo de eventos académicos como foros,
un ser humano con diversas inclinaciones. Es seminarios, congresos, simposios, etc. Estos,
padre o madre, esposo o esposa, tiene un gru- aparentemente, simples procesos cotidianos
po de amigos y habita en una determina zona. proporcionan numerosas pistas para que el in-
En segundo lugar, ¿cómo entender la vin- vestigador intuya, busque, analice e interprete
culación del contexto con la biografía? Fre- las modalidades en que el gran acontecimien-
cuentemente se ha asumido que este vínculo to social (políticas educativas, por ejemplo) se
se resuelve incorporando dentro de la inves- plasma en la vida personal.
tigación un apartado donde se indiquen los Para Goodson:
cambios o proceso sociales ocurridos en un
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La intención al emplear métodos relacionados


cada actor por subjetividad? La experiencia
con la historia de vida para estudiar la vida y el
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profesional (López, 2002), la cultura profe-


trabajo de los docentes en un contexto social
sional (Moreno, 2002), la experiencia de vida
más amplio consiste claramente en desarro-
llar, en colaboración, nuevas perspectivas bien (Goodson, 2003), el hábitus y el capital cul-
fundamentadas para la construcción social de tural (Bourdieu, 2003), la cultura académica
la enseñanza. De ese modo, las historias de la (Ordorika, 2001).
[ 34 ]
acción de los docentes pueden reconectarse con
las “historias del contexto”. De allí que las de Cierre
los profesores, más que celebrar pasivamente
la reconstrucción permanente de la enseñanza, Independientemente de las variaciones que
podrán servir para desarrollar interpretaciones tiene el concepto de subjetividad en estos au-
de la construcción social y política (Goodson, tores, se puede sintetizar lo siguiente:
2003: 740). 1. La subjetividad y, dentro de ésta la cul-
tura o culturas, es producto de una construc-
Lo antes escrito puede entenderse como la ción social, porque se edifica junto con otras
historia personal en el contexto histórico. personas. El sentido se expresa en aquello rele-
Esta modalidad de investigación puede ofre- vante para el profesor, quien lo manifiesta en
cer frutos importantes dentro del campo de la su narración. La vida del profesor no es pro-
educación, ya que permite entender el pensa- ducto individual sino resultado de un comple-
miento de los actores inmersos en un escena- jo proceso social: si se es profesor es porque
rio histórico amplio. Sólo es necesario indicar hay alumnos a quienes trasmitirles un saber;
un elemento más. Apuntar sobre el contexto se participa en reuniones con colegas, se inte-
histórico no se refiere a todo el contexto o a ractúa con un coordinador o representante de
ese gran mundo que lo mismo se expresa en academia. Además, se es una persona con una
el Medio Oriente, en el Lejano Oriente o en vida privada que desempeña diversas activida-
América Latina. Ese gran mundo se concreta des en distintos espacios durante el día.
en ámbitos más específicos, esto es, la globali- 2. La aprehensión de la cultura de una co-
zación, por mencionar uno de los tantos pro- munidad o de un grupo —para nuestro caso,
cesos de amplio alcance, no llega de igual for- las culturas de los profesores universitarios—
ma a todos los países del mundo. Una política requiere de una estrategia metodológica que
determinada, por ejemplo, los programas de dé cuenta de la particularidad de la cultura y
estímulo, tampoco se asume similarmente en lo irrepetible de las expresiones humanas. La
todas las instituciones del país. O imaginemos investigación cultural o interpretativa consi-
un plan de estudios para una licenciatura, no dera que el sentido de una acción efectuada por
es asimilado o interpretado de igual forma en un individuo es una acción social con sentido
las distintas instituciones de educación supe- porque depende de las normas y valores que
rior. Una política, un proceso sociohistórico establece cada comunidad o grupo. No hay un
o una política específica no son leídos de igual mundo humano, sino múltiples mundos. No hay
manera por todos los agentes de un país o de un modo de vida, sino modos de vida, por lo
todo un sistema educativo. El acontecimiento tanto, no existe un sentido de las acciones,
es observado, analizado, instrumentado o mo- sino innumerables sentidos. La labor del in-
dificado con base en la cultura del profesor y vestigador educativo es conocer las diversas
del grupo o comunidad a la cual pertenece. manifestaciones de la vida social, las expresio-
En los textos de los autores citados se asu- nes culturales inherentes a los grupos. Para los
me que los actores educativos son portadores propósitos de este documento, conocer, ana-
de subjetividad. Sin embargo, ¿qué entiende lizar e interpretar la vivencia del profesor ex-
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presada en su narración es de suma importan- do. Incluso el acto más elemental de la coti-

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cia. La importancia de las opiniones vertidas dianidad es una elaboración social y (elaborado
por los profesores en una entrevista radica en con quienes se establece una relación cara a
que éstas son la materia prima para acercarse a cara) cultural (porque responde a grupos y co-
diversas expresiones que tiene el pensamiento munidades con tradiciones específicas) y den-
del profesor con respecto a algunos tópicos de tro de un contexto histórico social. Todo acto que
[ 35 ]
la universidad. La entrevista transcrita se con- realiza un actor es resultado de una interpreta-
vierte en un rico testimonio que da cuenta de ción. Schütz (1995) escribió que todos los actos
sus gustos, malestares y preocupaciones. Los humanos y todas las cosas percibidas dentro de
testimonios de los profesores son necesarios la vida cotidiana son más que una simple repre-
para entender lo que ellos sienten sobre su sentación mecánica sensorial, se trata de una
trabajo, sus compañeros, los estudiantes, los compleja abstracción de elementos concretos y
trabajadores administrativos, las instalaciones, sociales. El investigador debe hacer una lectu-
etcétera. ra detallada de las múltiples acciones realizadas
3. La interpretación implica la comprensión por los actores en su escenario inmediato, una
del sentido de las acciones que realizan los ac- lectura de sentido común. Lo anterior indica
tores. El sentido no responde exclusivamente que el sentido no es la simple materialización,
a la influencia ejercida por un mecanismo ex- sino una serie de relaciones y significados cons-
terior al actor, ni se puede explicar por la vin- titutivos de la vida de un grupo.
culación que tienen dos variables, donde una 5. La lectura de estos autores ofrece una
determina a la otra, sino en la aprehensión de enseñanza importante: en las instituciones
las diversas acciones conformadas colectiva- educativas participan seres humanos porta-
mente. La subjetividad de los integrantes de dores de una cultura o subcultura académi-
un grupo hace referencia a lo simbólico, al ca. La cultura es producto social, se constru-
significado, a los códigos, a los hábitos, a las ye con los otros y surge de la comunicación
tradiciones que forman parte del mundo par- que cada persona mantiene con sus cercanos
ticular de estas personas. La realidad social de y con las personalidades que conforman un
un grupo no se comprende por medio de va- campo. Pero además, la vivencia del profesor
riables en donde una es la causa y otras son el es producto de la comunicación que entabla
efecto, sino por la aprehensión del significado tanto en los espacios escolares como en los no
de las interacciones establecidas dentro de un escolares; es resultado de la vida profesional
escenario complejo, porque se encuentra en pero también de la no profesional, de la vida
movimiento permanente. El gran mundo so- privada así como de la pública, pero todo ello
cial se compone de una diversidad de mundos enmarcado por el contexto sociohistórico. El
particulares. Por lo mismo, no hay un modelo discurso del profesor podrá concentrarse en lo
de realidad o de normalidad válido para todas profesional, pero ello no indica que no se pre-
las comunidades y los grupos, sino múltiples senten indicios o detalles que apuntan hacia
expresiones de esto. su particularidad como persona que tiene una
4. La interpretación es una estrategia de vida privada, con sus gustos y sus preferencias.
investigación pertinente para comprender la El profesor es una persona particular (Piña,
problemática en el interior de la vida de los 1998), producto de su trayectoria profesional
grupos. Para emprender esta tarea es necesa- y no profesional, que ha vivido diversos ciclos
rio reconocer que todo lo que se presenta al vitales y tiene, en consecuencia, orientaciones
ser humano en su vida diaria es una elabora- y preferencias académicas, pedagógicas y po-
ción compleja, resultado de su participación líticas. Podrán presentarse diferentes actitu-
en la construcción de un mundo de significa- des ante la docencia en profesores solteros y
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casados, jóvenes y maduros, quienes inician y Investigación Educativa, COMIE-UAM, vol. 8,


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quienes están por retirarse, quienes militan en núm. 19, pp. 603-630.
un partido político como quienes se declaran Moreno, Tiburcio (2002) “Cultura profesional
apolíticos, aquéllos que han tenido algún car- del docente y evaluación del alumnado”, en
go académico administrativo de aquéllos que Perfiles Educativos, México: CESU-UNAM, vol.
sólo han impartido docencia, entre otros. XXIV, núm. 95, tercera época, pp. 23-36.
[ 36 ]
Ordorika, Imanol (2001) “Aproximaciones teóri-
Referencias bibliográficas cas para un análisis de la educación superior”,
en Perfiles Educativos, México: CESU-UNAM,
Berger, Peter y Thomas Luckmann (1991) La vol. XXIII, núm. 91, tercera época, pp. 77-96.
construcción social de la realidad, Argentina: Pérez, Juan (2002) “La formación de la compren-
Amorrortu. sión reflexiva”, en Desencuentros: Revista de
Bourdieu, Pierre (2003) Campo de poder, campo análisis educativo y social, México, núm. 4, ene-
intelectual, itinerario de un concepto, Argentina: ro- abril, pp. 21 -34.
Quadrata. Piña, Juan Manuel (1998) La interpretación d el
Geertz, Clifford (1991) La interpretación de las vida cotidiana escolar. Tradiciones y prácticas aca-
culturas, México: Gedisa. démicas, México: CESU-UNAM- Plaza y Valdés.
Goodson, Ivor (2003) “Hacia un desarrollo de Schutz, Alfred (1995) El problema de la realidad
las historias personales y profesionales de los social, Argentina: Amorrortu.
docentes”, en Revista Mexicana de Investigación Torres, Rosa María (1998) “Nuevo papel docente.
Educativa, COMIE-UAM, vol. 8, núm. 19, pp. ¿Qué modelo de formación y para qué mode-
733-758. lo educativo?”, en Perfiles Educativos, México:
Jiménez, Luz (2003) “La reestructuración de la CESU-UNAM, vol. XX, núm. 82, tercera época,
escuela y las nuevas pautas de regulación pp. 6-21.
del trabajo docente”, en Revista Mexicana de WEBER, Max (2002) Economía y sociedad, España:
FCE, 2ª reimpresión.
[ 37 ]
VOCES SABIAS

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Problemáticas para la
producción teórica
Las nuevas demandas emanadas
de la epistemología y la teoría social

José Antonio Ramírez Díaz1

Este escrito presenta una panorá-


mica de cómo, a partir de la caída Las condiciones para deliberar en torno a la
del positivismo, surgen, en episte- regulación actual de la producción teórica de
mología y en teoría social, nuevos las ciencias sociales orientan a una revisión de
núcleos de discusión que necesitan
ser considerados por quienes llevan
los ejes teóricos y epistemológicos que se vie-
a cabo procesos de investigación. nen definiendo, luego de haber sido rebasa-
La emergencia de la subjetividad dos los severos cuestionamientos cimentados
como entidad objetivada y la impo-
sobre su vocación imperial. Restableciéndose
sibilidad empírica de cumplir con
las demandas de hacer investigacio- aún del desaliento progresivo que restó im-
nes objetivas, metodológicamente portancia a su papel protagónico como forma
rigurosas y lógicamente coherentes, de pensamiento en la sociedad luego de que
abre la necesidad de replantear la
reflexión sobre los requerimientos hizo crisis con la penetración del posmoder-
de las investigaciones para ser acep- nismo, los efectos sobre la ciencia han dejado
tadas y reconocidas socialmente. una reflexión pendiente de las nuevas formas
de investigar y producir la teoría. A pesar de no
Palabras clave: Subjetividad, confi- haber un interés generalizado sobre el asun-
guración, investigación social, pro-
ducción de teoría.
to, hay quienes se preocupan por generar un
mayor orden en este ámbito y en clarificar los
núcleos centrales de la discusión (De la Garza,
2001a; 2001b; Martínez, 2003a, 2003b).

1. Investigador de la Maestría en Educación con Intervención


en la Práctica Educativa (MEIPE) y asesor de la Maestría en
Educación. Práctica Educativa (MEPE). Correo electrónico:
sigeanton@hotmail.com. Este texto es parte de una inves-
tigación apoyada por el Conacyt, que desarrolla el autor
como alumno del Doctorado en Educación de la Universi-
dad de Guadalajara.

38 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN


PALABRAS VIVAS

Con una postura alejada de los dogmas de la entredicho la veracidad de los productos teó-

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modernidad, el intento de producir teoría por ricos contemporáneos de la ciencia. En él se
medio de procesos investigativos requiere de afirmaba que la realidad física es una cons-
la cavilación sobre sus condiciones en campos trucción lingüística y social, que el “conoci-
disciplinares específicos, como en el caso de la miento” científico no es objetivo y refleja la
educación. La reflexión aparece ya no como un ideología y el poder manifiesto en la cultura.
[ 39 ]
elemento que cristalice en una posición funda- Sokal concluye su texto con una serie de afir-
mentalista de ciencia, sino en una línea de aper- maciones que reafirman el carácter emanci-
tura capaz de buscar el consenso por medio de patorio y liberador de la ciencia, la necesidad
la argumentación sobre la toma de decisiones de democratizarla y entender que se encuen-
del sentido que le es dado al proceso investi- tra condicionada por el lenguaje con que son
gativo, expuesto públicamente y que plantea formulados los discursos (Sokal, 1996; Sokal y
pretensiones de validez, ya sea como la verdad Bricmont, 1999).
de un mundo objetivo que se describe, como El ensayo cobró notoriedad por la poste-
rectitud normativa para el mundo social que se rior afirmación de Sokal, quien declaró que su
interpreta o como veracidad para un mundo escrito estaba diseñado como un experimento
subjetivo que se manifiesta (Habermas, 2001; para evidenciar a:
2002). En esta tarea, la demarcación de la cien-
cia reducida a lo empírico o a lo metodológico, [...] una corriente intelectual caracterizada por
aparece como una empresa trunca que requiere el rechazo más o menos explícito de la tradi-
de la argumentación y la discusión al interior ción racionalista de la Ilustración, por sus ela-
de las comunidades para ser acreditada como boraciones teóricas desconectadas de cualquier
tal (Alexander, 1987: 35-38). prueba empírica, y por un relativismo cogniti-
La idea central en este texto es la de explo- vo y cultural que considera que la ciencia no es
nada más que una “narración”, un “mito” o una
rar los que aparentan ser los nuevos requeri-
construcción social.
mientos de investigación y de producción teó-
rica, abordando el tema de la subjetividad del
investigador y sus implicaciones en los proce- Posteriormente a este suceso, se presentaron
sos que desarrolla. Se parte de los cuestiona- debates que polemizaban sobre aspectos éti-
mientos hechos a las formas de producción y a cos y filosóficos de la ciencia.3 Según Sokal, su
los productos teóricos de las ciencias, para lue- único objetivo era combatir la moda del dis-
go hacer una revisión de los principales núcleos curso posmoderno/postestructuralista/social-
de discusión, generados a lo largo del tiempo, constructivista (Sokal y Bricmont, 1999).
en torno a qué y cómo se debe producirla. Fi- En Chalmers (2000) hay una ácida crítica
nalmente, se procede a ubicar el tema de la sub- a las tramposas formas, aún vigentes, de llevar
jetividad como elemento implicado en ella. a cabo las investigaciones. A través de un caso
tomado de la historia de la ciencia, ilustra lo
1. Cuestionamientos a los procesos
de investigación y a los productos
de la ciencia 3. Debido a la negativa de la revista Social Text para publicar
su artículo aclaratorio bajo la argumentación que no tenía la
Un ensayo del físico, investigador de la Uni- calidad para su aparición en la revista, Sokal lo hizo en Dis-
sent (43 (4), pp. 93-99, otoño de 1996) y en Philosophy and
versidad de Nueva York, Alan Sokal2 puso en Literature (20 (2), pp. 338-346, octubre de 1996). En otros
medios se pueden ver las revistas electrónicas como Ciencia
Hoy (Miguel de Asúa: 1997a, 1997b, 1998), Prensa Obrera
2. Dictaminado y aprobado en 1996 por Social Text, revista de (Hernán Díaz, 1998), Antropos Moderno (Follari, Robert, s/f;
la Universidad de Duke, en Estados Unidos. Olguín, Sergio, s/f), El Viejo Topo (López y Benach, 1999).
PALABRAS VIVAS

azaroso del descubrimiento de la ley de refrac- con la forma en que en ellas se produce la teo-
RED Enero-Junio de 2005

ción en física, y logra evidenciar cómo, en un ría. Para él, ésta no es producto únicamente de
territorio en que los investigadores son asumi- la reflexión, sino que se trata de una empresa
dos como herederos de una tradición llena de más elaborada que demanda el trabajo empíri-
objetividad y neutralidad, no toda práctica se co y la necesidad de afrontar las restricciones
rige por estos principios. que su condición plantea: la imposibilidad de
[ 40 ]
El ejemplo que él toma se refiere a la con- controlar los estudios experimentales, la rela-
stitución de la ley de refracción,4 cuyo origen tividad cultural que impide generar principios
es ubicado en los estudios de Euclides en el 300 universales y el conocimiento que poseen los
a. de C., pasando por los estudios de Tolomeo sujetos investigados sobre los fenómenos.
en el sigo II d. de C. y su consolidación con los
estudios de Harriott en el siglo XVII. Chalm- 2. Los núcleos de discusión sobre
ers centra su crítica en las formas asumidas la producción de la ciencia
para la producción de la ciencia al comparar la
manera en que Tolomeo hizo un arreglo sub- Una forma de vincular las críticas anteriores es
repticio en sus experimentos para ajustarlos a asumir una concepción positivista de fondo.
una idea preconcebida, afirma que “los cientí- Como se recordará, el positivismo insiste en
ficos modernos son mucho más hábiles que la verificabilidad de los conceptos y las pro-
Tolomeo al moldear a la naturaleza”. posiciones, en intentar formar teorías hipoté-
Pensado más como un texto que proble- tico-deductivas y, a partir de ello, formular
matiza la dimensión lógica de la ciencia, Nagel leyes que tengan como base las observaciones
(1991) hace un fino cuestionamiento sobre los empíricas (Giddens y Turner, 1990: 10-11).
productos de las ciencias sociales. Asegura que Los principios que fundamentan al posi-
hay una diferencia entre la ciencia y el sentido tivismo se resumen en lo siguiente: la verifi-
común. Pensar científicamente es establecer cación de las proposiciones significativas para
la relación entre elementos de un fenómeno determinar su verdad; su énfasis en la observa-
o suceso y tener la claridad de conciencia del ción; su oposición a la metafísica, por lo que las
límite de la “validez de las creencias o de sus proposiciones no contrastables y las entidades
prácticas exitosas”. En su concepción de ciencia no observables deben dejarse de lado. En la
hay un extenso desarrollo sobre la teoría, las ex- versión lógica del positivismo se concedió
plicaciones son entendidas como resultado de gran importancia al lenguaje y a los significa-
la capacidad del investigador para poner de ma- dos (Hacking, 1996).
nifiesto conexiones entre temas de información Una multiplicidad de voces de resistencia
variada por medio del uso de modelos lógicos, al positivismo (Bachelard, Foucault, Canguil-
probabilísticos, funcionales o genéticos. No es hem, en Lecourt, 1982), minaron la credibi-
sino mediante un elevado proceso de trabajo lidad en principios como el de que se pueden
intelectual y empírico que los investigadores hacer observaciones neutrales y el de la ca-
pueden producir las teorías. nonización de los sistemas de leyes conecta-
Al hacer el abordaje de las instituciones das de forma deductiva. La ciencia pasó a ser
de investigación social, mantiene discrepancia entendida como una empresa interpretativa,
por lo que el significado, la comunicación y
la traducción fueron consideradas relevantes
(Giddens y Turner, 1990: 11).
4. La ley de refracción afirma que cuando un rayo de luz pasa Entendida de esa forma, los límites fijos
de un medio a otro, la razón del seno del ángulo de inciden-
cia con el seno del ángulo de refracción es una constante del
e impenetrables de la producción científica
par de medios. pasaron a relativizarse (Kuhn, 1992) y a con-
PALABRAS VIVAS

formar la ciencia como una empresa humana, ciones. Toda realidad social es conducta y las

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falible, en la que hay varios nudos de discusión instituciones son la suma de esas conductas
que se mantienen vigentes. Entre ellos pueden constitutivas. Las situaciones concretas o el
señalarse la preocupación por conocer el pa- proceso de interacción que pone el énfasis en
pel de la teoría en la recolección de datos, en el habla y la conversación suelen ser el objeto
la interpretación y el análisis; el estatus de la de estudio (Giddens y Turner, 1990: 17-18).
[ 41 ]
misma, en términos de si representa algo que b) Los que estudian procesos “macro” so-
existe en el mundo, o sólo es una herramienta ciales, renovados por el neo-funcionalismo,
de razonamiento; el grado de precisión de los consideran que el objeto de estudio debe ser
términos de la ciencia y su lógica de constitu- el de los sistemas complejos de acciones in-
ción; la unidad o multiplicidad metodológica terrelacionados, intentando segmentar la rea-
de la ciencia; si la ciencia se ubica en los grupos lidad a través de diferentes niveles (Giddens
sociales o trasciende el tiempo y el espacio; si y Turner, 1990: 18-19). Son relevantes, tanto
existen o no los paradigmas y si representan la estructura y las funciones de los sistemas y
un modelo de valores y de enseñanza; el papel subsistemas en sus modos de integración y en
del lenguaje y del significado en la ciencia que sus medios de adaptación. Intentos de media-
a través de los principios desarrollados por el ción vienen dados por quien señala que existe
pragmatismo dota a la teoría de una caracte- la “dualidad de la estructura”, en que la es-
rística de intermediación entre el sujeto y el tructura proporciona normas y recursos a la
mundo (Hacking, 1996). agencia que reproduce las propiedades estruc-
Este debate concurrió en las ciencias so- turales de las instituciones sociales (Giddens,
ciales y tomó tres grandes temas de reflexión 1990). Es decir el agente se convierte en un
(Giddens y Turner, 1990: 14-19). El primero medio de reproducción de la estructura, que
se centra en dilucidar la naturaleza de las cien- también se asume como resultado de la con-
cias sociales. Lo que está en discusión son las ducta cotidiana que llevan a cabo los actores.
finalidades a las que ella da lugar y su temática Habermas (2002) intenta mediar con una
de discusión se glosa en: la elaboración de le- teoría social basada en la comunicación con
yes como resultado de las investigaciones; el un fondo normativo que rebasa la interacción
acuerdo por medio del diálogo para lograr un social.
consenso sobre dichas leyes empleando a los El tercer núcleo de las polémicas se refiere
clásicos; la obligación de generar, constatar y a las formas en que se desarrolla la teoría social
contrastar teorías de forma sistemática; la im- y su empleo en las investigaciones. Se debate
posibilidad de hacer generalizaciones atempo- si la teoría se debe utilizar para construir un
rales por el carácter pragmático y construido marco conceptual que permita interpretar los
de la interacción; la división del trabajo inte- casos específicos que cada investigador lleva a
lectual en la producción teórica, dado el carác- cabo, o si requiere de modelos heurísticos o
ter indexical, contextual y reflexivo de la acción marcos laxos por el alto grado de interpreta-
social y si es posible y necesario diferenciar ción (Giddens y Turner, 1990: 19-20).
las ciencias sociales y las ciencias naturales. Se entiende que estos debates al interior
El segundo asunto versa sobre las preci- de las ciencias sociales muestren la modifica-
siones del objeto de estudio de las ciencias so- ción del patrón universalmente aceptado de
ciales. La polémica puede ser agrupada en dos producir ciencia. Los grandes discursos han
grandes bloques: a) los que se afilian más hacia sido sustituidos y hay una emergencia de pa-
los procesos “micro” sociales, consideran que radigmas que se disputan la legitimidad de sus
con el estudio de la conducta de los individuos formas de producción, preocupándose por
es posible señalar que se estudian las institu- analizar las situaciones peculiares de las cien-
PALABRAS VIVAS

3. La subjetividad en el proceso
cias sociales, como son la relación entre los
de investigación
RED Enero-Junio de 2005

estados mentales del investigador y los de los


sujetos investigados, su manejo empírico y la
preocupación por dar forma al discurso cien- Como actividad intencional y social, en el
tífico como forma de razonamiento que pú- desarrollo de los procesos de la investigación
blicamente expone argumentos para persuadir concurren una serie de factores, como la his-
[ 42 ]
(Alexander, 1990). toria de los sujetos que participan en ella, y se
Considerando lo anterior y en la línea de asocian a elementos internos, como motiva-
las encomiendas, aparece de manera emergen- ción, intención, deseos; los momentos sociales
te el campo conceptual de la subjetividad como e históricos que confluyen en el periodo de
preocupación del desarrollo de la producción investigación; las características, condiciones
científica, involucrándose en tres procesos es- y apoyos de los grupos en los que labora. A
pecíficos: diferencia del pasado, el investigador es visto
hoy como inmerso en la cultura y la estructura
1. Lo que hace un investigador en lo epis- social en donde su práctica no opera de una
temológico, para entender la relación de manera aséptica dentro de la sociedad. Si la
la teoría y las nociones de sentido común subjetividad es definida como un aparato de
con las observaciones y el análisis de da- dar sentido y de decidir la acción (De la Gar-
tos, dada la inviabilidad de lograr el cie- za, 2001a), es requisito conocer la influencia
rre semántico de la teoría, asumido como de campos no sistémicos o de sistematicidad
el viejo impedimento que evitaba mezclar limitada que dan forma a los significados que
conceptos puros, con nociones y metáfo- se ponen en juego en la producción científi-
ras (De la Garza Toledo, 2001b). ca. La inviabilidad de la práctica investigativa
2. Lo que se hace en cuanto a lo metodoló- como empresa objetiva exhibió que en los sig-
gico, las formas de resolución que se ge- nificados del investigador se mezclan aspectos
neran para lograr vaciar lo abstracto de cognitivos, valorativos, estéticos, sentimenta-
la teoría en las estrategias para recolectar les, con formas de razonamiento cotidianas o
la información del dato empírico (De la lógico-deductivas. Encontrar propuestas de
Garza Toledo, 2001b). investigación en que los campos significados
3. Lo que se hace en el análisis para tomar manifiestan cierto grado de funcionalidad a
conciencia de la veracidad de su interpre- pesar de evidenciar contradicciones y discon-
tación en los datos que se generan, de tal tinuidades en lo teórico, metodológico o ana-
manera que no se le impute a los sujetos lítico, muestra que no hay un sistema (forma
investigados aquello que es más bien asu- coherente de relacionar conceptos y procedi-
mido por el investigador (Giddens, 1990). mientos a través de una lógica formalizada)
en el pensamiento del investigador sino una
Los tres puntos anteriores pueden ayudar a configuración con campos parcialmente cohe-
entender la implicación del investigador en rentes, polisémicos, con estratos fosilizados y
su trabajo, principalmente por el grado de co- elementos ideológicos (De la Garza Toledo,
nocimiento que guarda con ellos, su toma de 2001b), que deberá pasar por la aprobación-
posición y acciones que desarrolla en su ma- desaprobación-corrección de las comunidades
nejo. Al final todo está al arbitrio de la forma de investigación que se encargarán de evaluar-
en que se defina la subjetividad que, como se lo en:
verá, es un concepto polisémico que depende 1. La forma de hacer la representación del
de la postura teórica adoptada. objeto de estudio mediante la separación del
entorno con el sistema.
PALABRAS VIVAS

2. La relación mantenida entre teoría y les y discursivas. El “Yo” toma una forma de

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lenguaje común para formar sus marcos teó- representación por medio de la narración y es
ricos y luego relacionarlos cada vez de manera generado a través de las experiencias que se
más clara y precisa. ubican a lo largo de la historia del sujeto (Re-
3. El uso del lenguaje teórico que al inicio becca Bloom, s/f).
de las trayectorias de profesionalización suele Entre estos periodos se presentó una crisis
[ 43 ]
no ser coherente y puede manifestar la contra- generalizada de los paradigmas en las ciencias
dicción y el descubrimiento en lo empírico. sociales en que emergieron nuevas teorías en
4. El tipo de relaciones que se establecen torno a la sociedad, como las de la agencia, las
en lo abstracto, lo empírico y en su forma de de elección racional, las neosistémicas y, jun-
vinculación a partir del uso de la lógica-formal, to al posmodernismo, son consideradas en la
la lógica causal, mediante analogías, esquema- actualidad como grandes relatos que tienen el
tizaciones, recetas, implicación por inducción, aspecto común de incorporar o bien confron-
indexicalidad, reflexibilidad, razón mundana, tar a las teorías sobre el discurso (De la Garza,
intertextualidad, acreditación de categorías o 2001a). Son contribuyentes significativos a la
metáforas (De la Garza Toledo, 2001b). revaloración de la subjetividad las corrientes
El concepto central que da forma a estos que se afilian a la postura hermenéutica (fe-
procesos es el de subjetividad, pero es comple- nomenología, etnometodología, historicismo,
jo, y quizá sea mejor entenderlo como subje- interaccionismo simbólico) que problemati-
tividades, dada la gama de campos semánticos zaron el dato como dado para dar cabida al
que teóricamente se han formado. Desde su significado del dato como elemento central de
primera etapa, correspondiente a la formación la relación entre investigador e investigado, y
conceptual pre-moderna, en que se privilegió plantear la comprensión como la forma de dar
la dimensión moral del sujeto, los cambios en cuenta del mundo interno del sujeto para asu-
su significado se han precipitado. La época mir que es necesario interpretar tanto el dato
moderna subordinó las dimensiones racio- del sujeto como la observación. Esta corriente
nal y moral a la social y la formuló como una toma aliento con su vinculación a las teorías
unidad (Martínez Rosas, 2003a). En este pe- del discurso que inicialmente se centraron en
riodo, la subjetividad es un concepto opuesto la relación entre significado y significante para
a la objetividad y se refiere a un conjunto de dar paso a una dimensión social del significado
intereses y valores individuales que debe ser (Austin,1990; Searle, 1983) en la que se visua-
reprimido para lograr la neutralidad (Rebecca liza su consenso o imposición por medio del
Bloom, s/f). Esta unidad empieza a resquebra- poder (Foucault, en De la Garza, 2001b).
jarse a través del desarrollo de las diferentes En medio de este reacomodo, en las nue-
disciplinas y se da un posterior socavamiento vas corrientes afiliadas al positivismo ya es fac-
de la dimensión racional. Con la crisis de la tible leer en sus escritos una nueva posición
modernidad, la subjetividad se convierte en que acepta la interpretación del observador
objeto de análisis y se intenta dar cuenta de la como parte inherente del proceso analítico,
misma. Así, hay una objetivación de la expe- lo que conlleva la aceptación de la pérdida de
riencia subjetiva que se liga a la autorreflexión objetividad en la investigación, la cual debe
y la posicionalidad, aspectos como raza, cla- ser manejada por modelos teóricos que hagan
se, género, religión y valores personales son su tarea más encomiable (Turner, en Giddens
puestos en escena. En el caso de las feministas y Turner, 1987). En el desarrollo de trabajos
posmodernas, toman una posición activa de empíricos o en ensayos contemporáneos, la
la subjetividad como proceso de producción y subjetividad diversificó su significado, en oca-
transformación dentro de las prácticas socia- siones es vista ya no como figura inmutable
PALABRAS VIVAS

sino como producto-productora de las prác- figura que representa su yo ideal, la figura ex-
RED Enero-Junio de 2005

ticas sociales y discursivas (Rebecca Bloom, trema que lo guía en tanto aún no constituye
s/f). Para Filloux (1996) la subjetividad es un su propia personalidad autónoma. La mirada
logro de la interacción. El diálogo es el medio (identificación simbólica) representa al ideal
que lleva al sujeto al retorno reflexivo sobre del yo, el súper-yo y cumple las funciones de
sí mismo en su búsqueda del reconocimiento vigilancia y seguridad.
[ 44 ]
social. También pensada como formada en la Lo más importante de todo esto es que la
interacción, pero en una posición que se vin- subjetividad recobra fuerza con base en tres
cula a lo estructural-sociológico, Tenti Fanfani características principales:
(1984) incorpora el concepto de hábitus, ya que
lo entiende como un sistema que interioriza lo 1. Se le entiende como un proceso de pro-
externo en el sujeto y es el determinante de la ducción de significados potencialmente
regulación tanto de prácticas desde el interior analizable en el nivel individual o social.
del sujeto (sus pensamientos), como en la es- 2. Los significados no se generan localmente
tructuración de los campos específicos (reglas por los individuos en interacción sino que
del juego, instancias y relaciones de fuerza). se presentan dentro de ciertos límites es-
Zemelman y Valencia (1990) asumen que la paciales y temporales que son vinculados a
subjetividad es un producto de las prácticas significados socialmente acumulados que
sociales y de la potencialidad de los proyectos los actores no escogieron (Habermas, en
de acción generadas por el colectivo. Las ideas De la Garza, 2003).
de historia y de utopía son los constituyentes 3. No es el consenso el que determina el com-
para “generar una voluntad colectiva y desple- partir de los significados sino que son las
gar un poder que le permita construir realida- jerarquías sociales y el poder las que apare-
des con una direccionalidad consciente”. Bajo cen como formas de imponerlo (Foucault,
el principio de que el hombre se distingue del en De la Garza Toledo, 2001b).
animal porque es capaz de generar la transfor-
mación de la realidad de manera consciente, La subjetividad se dimensiona, por tanto,
Heller (1997) asume la particularidad como como una categoría compleja en que se con-
constituyente de la subjetividad y la presenta gregan diferentes posturas sobre la fragmen-
como una forma procesual capaz de transfor- tación del sujeto, la importancia del sujeto en
mar la sociedad para superar las determina- la racionalidad, el discurso y los saberes cons-
ciones estructurales y la inconsciencia. Slavok truidos; el papel en la construcción de la socie-
Zizek (en Hernández Zamora, 1994), bajo una dad (Martínez Rosas, 2003a) y su condición de
perspectiva psicoanalítica, vincula la subjetivi- objeto de estudio a través de los significados
dad al concepto de identidad. El punto de par- que permite conocer el papel del poder y la
tida de la identificación no es el sujeto con sus sociedad en su aceptación-imposición (De la
preferencias, sino el orden socio-simbólico Garza Toledo, 2001b).
con sus modelos sociales legítimos. Los mo- Desde este entramado de grandes discur-
delos pueden ser ideales de tipo político o reli- sos es como empiezan a surgir y a ser recono-
gioso, roles sociales, figuras o modelos y pasan cidas las nuevas preocupaciones sobre la pro-
por dos tipos de identificación. La identifica- ducción científica que enlaza ya un juego de
ción simbólica, que es la identificación con el subjetividades entre investigador e investiga-
lugar desde el que nos observan, “desde el que do. Aparecen nuevas preguntas para el cam-
nosotros mismos nos miramos de modo que po de la epistemología: ¿Cuál es la influencia
aparecemos agradables, dignos de amor”; y la de la subjetividad del que construye teoría?
identificación imaginaria, que es el modelo o ¿Cómo sustituir la verificación? ¿Cómo re-
PALABRAS VIVAS

solver el problema del significado de lo teó- conocimiento y revela una compleja zona que

RED Enero-Junio de 2005


rico a lo común? ¿Cómo influye el sujeto en se sugiere analizar en los casos en que la in-
la propia construcción teórica a través de su vestigación es empleada en educación, ya sea
práctica? (De la Garza Toledo, 2001b) ¿Cómo para la producción de teoría o como un me-
se puede asumir que la interpretación que se dio de profesionalizar a los docentes. Resulta
haga es del sujeto investigado y no del inves- difícil pensar que, independientemente de su
[ 45 ]
tigador? finalidad, la investigación en educación pueda
Estas preguntas son emergentes en un seguir llevándose a cabo al margen de las dis-
contexto en reconstrucción. Las determina- cusiones que se han originado en la teoría so-
ciones del pasado sobre cómo hacer ciencia cial y en epistemología especialmente, porque
tienden a manifestar una pluralidad en torno a se han venido madurando procesos de profe-
la relación teoría-método-implicación del su- sionalización de actores en este sector, cuyo
jeto investigador-sujeto investigado, que per- fin es facilitar que sus participantes cambien
manecía relegada tras el supuesto de una for- positivamente el sentido educativo de sus ac-
ma universal de hacer ciencia. La renovación ciones. Las presiones del contexto que obligan
ha traído como consecuencia una búsqueda a dar una respuesta práctica a las intervencio-
de conceptos epistemológicos que contras- nes diseñadas para alcanzar esto son formas de
tan con las nociones cerradas del pasado. Así, movilización de sentido opuesto al propósito
por ejemplo, la configuración (De la Garza, que se pretende. Si se entiende el asunto, lo
2001a; 2001b) es un modo flexible de estable- educativo no está en el individuo en forma-
cer las posibilidades de relación entre concep- ción exclusivamente, sino en la imposición o
tos para definir un objeto (Suppes, en De la negociación de los significados que se da en el
Garza Toledo, 2001b). El objeto se concibe en propio espacio de formación.
movimiento y permite articular en una teoría
conceptos duros con términos de lenguaje co- Referencias bibliográficas
mún. En la teoría, habría formas débiles de re-
lación entre conceptos que pueden fortalecer- Alexander, Jeffrey C. “La centralidad de los clá-
se hasta convertirse en una teoría en el sentido sicos”, en Giddens, Anthony y Jonathan H.
canónico del término. La configuración opera Turner (1990) La teoría social, hoy, México:
como una forma de agrupación tanto entre Conaculta-Alianza Editorial (col. Los Noven-
propiedades del objeto, dimensión conceptual ta), pp. 22-81.
y forma de razonamiento, la resemantización, Austin, John L. (1990) Como hacer cosas con pala-
la rejerarquización entre conceptos, las asimi- bras, España: Paidós Studio.
laciones y el papel de la argumentación como Rebecca Bloom, Leslie (s/f) Auto representaciones y
vinculante conceptual son calibrados como subjetividad. La etnografía feminista posmoderna:
elementos propios de la producción teórica historias de vida, México: CESU-UNAM (Pensa-
(De la Garza, 2001a; 2001b). miento universitario, núm. 87).
De la misma manera que aparecen nuevos Chalmers, Alan F. (1990) La ciencia y cómo se elabo-
conceptos también emergen nuevos problemas ra, México: Siglo XXI Editores, 4ª edición.
para la investigación. Al salir a flote la subje- De la Garza Toledo, Enrique (2001a) “La episte-
tividad fueron desempolvados aspectos que se mología crítica y el concepto de configura-
asumían como superados y a los cuales no se ción”, en Revista Mexicana de Sociología, vol.
les concedía gran importancia. En el centro de 63, núm.1, enero-marzo.
esto destaca el interés despertado por conocer —— (2001b) “Subjetividad, cultura y estructura”,
qué pasa con la incorporación del sujeto, su en Revista Iztapalapa, UAM, núm. 50, enero-
subjetividad y su acción en la construcción del junio.
PALABRAS VIVAS

Filloux, Jean-Claude (1996) Intersubjetividad y for- Martínez Rosas, José Luis (2003a) El sujeto y su
RED Enero-Junio de 2005

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Giddens, Anthony (2001) Las nuevas reglas del mé- —— (2003b) ¿Por qué estudiar la relación sujeto-
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[ 46 ]
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--- y Jonathan H. Turner (1990) La teoría social, Nagel, Ernest (1991, 1ª reimpresión) La estructura
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epistemología, México: Siglo XXI Editores.
[ 47 ]
PALABRAS VIVAS

RED Enero-Junio de 2005


La práctica educativa, sus
constitutivos y las múltiples
formas de mirarla

José Luis Martínez Rosas

El presente artículo aborda la prác- Palabras introductorias


tica educativa como objeto de estu-
dio. Señala diversas problemáticas
al acceder a ella y propone una ma- No sólo la realidad social, que se vislumbra
nera de producir teoría para hacerla
inteligible. Lo anterior requiere una
cada vez más compleja e incierta, requiere un
perspectiva epistemológica de arti- pensamiento complejo; también la realidad
culación multi-referencial, ya que la específicamente educativa y particularmen-
práctica es una categoría que rebasa
te las prácticas de los sujetos que pretenden
y atraviesa los límites de las disci-
plinas constituidas. El proceso de educar o educarse requieren un pensar com-
producción de conocimiento inclu- plejo. Este esfuerzo hace patente la necesi-
ye el reconocimiento de la práctica dad de separar nuestro saber o conocimiento
como una categoría articulatoria de
acciones y constitutivos de mayor acerca de la práctica educativa, muchas veces
complejidad. Lo educativo es un sujeto a parámetros propios de las disciplinas
componente particular de la prác- y ciencias sociales, de nuestro pensar, es de-
tica educativa. Reconstruirla como
cir del proceso mediante el cual producimos y
totalidad implica integrar elementos
teórico-descriptivos y teórico-inter- construimos el conocimiento o la teoría de la
pretativos; estos últimos se cons- práctica educativa. Así que uno de los propósi-
truyen como una red de conceptos tos de este trabajo consiste en mostrar algunos
surgidos de diversos contextos teóri-
cos que adquieren un nuevo sentido elementos con los cuales elaborar ese pensar
al articularse entre sí y con los datos categorial complejo.
particulares. El contenido explícito del presente artícu-
1
Palabras clave: Práctica educativa,
lo consiste en una tematización de la práctica
constitutivos, articulación, teoría.

1. Texto de trabajo escrito originalmente para el proyecto de


investigación sobre “Práctica, cultura docente y aprendi-
zaje de las matemáticas en secundaria” y sometido al aná-
lisis del equipo del proyecto, así como de la Comisión de
Investigación de la Red de Posgrados en Educación. El

48 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN


PALABRAS VIVAS

educativa, no como una realidad dada, sino 1. Breves consideraciones de carácter

RED Enero-Junio de 2005


dándose, la cual requiere ser construida teó- epistemológico
ricamente para hacerla inteligible, ya que no
se muestra como simple evidencia a la senso- La necesidad de precisar el sentido con que
percepción o al sentido común del sujeto. se utilizan las categorías básicas, como es el
La práctica educativa se desarrolla desde caso de la práctica, es sumamente relevante;
[ 49 ]
un ángulo epistemológico, ya que se discute el más cuando se pretende construir un sistema
problema de cómo producir teoría y construir teórico que permita dar cuenta de la práctica
un andamiaje conceptual, que aunque preca- educativa como objeto de estudio y como ob-
rio y contingente, permita comprenderla y, jeto o escenario de innovación, y con todo ello
en última instancia, otorgue la posibilidad de aportar a la constitución teórica, metodológi-
transformarla. En consecuencia, se proponen ca y epistemológica del campo educativo y de
diversos elementos con los cuales es posible los múltiples objetos, problemas, etcétera, que
“mirar” la práctica educativa como una tota- lo constituyen.
lidad compleja y desarrollar el proceso meto- Entre tales categorías básicas encontra-
dológico y epistemológico de producción de mos en primer término la de práctica y otras
conocimiento. como: práctica social, práctica educativa,
Primeramente se aborda el carácter rela- praxis; en una segunda instancia encontramos
cional de todo discurso y el papel que juegan a una multiplicidad de categorías o subcate-
en él diversas categorías, con esa base se pro- gorías que constituyen a las primeras, y que
pone una concepción de la práctica educati- generalmente son aportadas desde las distintas
va y aquello que la constituye: sus acciones, racionalidades presentes en las ciencias y dis-
la educatividad y educabilidad, así como otros ciplinas sociales, así como en la filosofía.
constitutivos de mayor complejidad; poste- Es en esta tesitura que señalamos inicial-
riormente se propone una perspectiva de arti- mente la existencia e importancia del carác-
culación multirreferencial, de la cual se deriva ter relacional de toda semiosis social, incluido
una cadena interpretativa constituida por una el discurso, sus diversas configuraciones y la
serie significante o de categorías articuladas cultura en su conjunto, y específicamente los
en niveles que van de lo macro a lo micro y saberes y teorías científicas. Por otra parte in-
viceversa, en la cual se fundamente la cons- dicamos que existen efectos prácticos de tal
trucción de una red conceptual compleja, que semiosis y reconocemos el proceso inverso
proporcione inteligibilidad a la práctica edu- mediante el cual las prácticas afectan los siste-
cativa. mas simbólicos.
El lector no encontrará un camino único, En otro orden de ideas y ampliando lo
ni una teoría inamovible, acaso herramientas postulado por E. Cassirer (1971), con rela-
o grandes líneas con las cuales construir su ción a tres principios bajo los que operan los
propia ruta y elaborar una configuración inte- símbolos: denominar, conceptuar —o concep-
lectiva para el caso particular. tualizar— y articular, podemos indicar que un
signo e incluso cualquier configuración inte-
lectiva tiene diversas funciones:2

2. En estas “funciones” se hace patente la tensión, estudiada


por Cassirer, entre las hermenéuticas reductivas (psicoa-
nálisis, etc.) e instaurativas (Kant, diversos idealismos) que
autor es académico de la Maestría en Educación, Prácti- polemizan con relación al papel y alcances del signo como
ca Educativa (MEPE), BCENOG, SEG. Correo electrónico: producto y productor de la realidad social y subjetiva. Al
joseluismar444@hotmail.com. respecto no nos situamos tajantemente en una posición.
PALABRAS VIVAS

a) Denominar o nombrar. ca educativa, tienen varias características que


RED Enero-Junio de 2005

b) Representar, es decir, estar en lugar de y resultan particularmente relevantes y que es


tomar distancia de lo concreto real. necesario puntualizar:
c) Referir, implicando indirectamente. 1. Aportan por sí mismos a la definición y
d) Reproducir (sígnicamente) lo nombrado constitución de aquella categoría.
—que incluso puede ser otro signo. 2. Las relaciones que se tejen entre las sub-
[ 50 ]
e) Designar, o sea, actuar sobre el referente categorías sitúan a éstas en una configura-
articulándose a él. ción específica o micro-configuración, en
f) Articularse a otros signos para dotarse y una mayor.
dotarlos de sentido. 3. Tal micro-configuración a su vez determi-
g) Orientar el pensar racional, incluso el na a cada una y al conjunto.
irracional o parcialmente racional. 4. La articulación categorial también aporta
h) Orientar la evaluación (de signos, accio- una determinada forma de mirar, visua-
nes, sujetos, etcétera). lizar, explicar o comprender la práctica
i) Orientar la acción y la práctica. concreta.
5. Por esta última condición, viene todo el
Cualquier configuración intelectiva puede ser conjunto a determinar en último caso la
más o menos rigurosa, precisa, congruente y forma de investigar e innovar la práctica
útil, en términos del servicio que preste como educativa o alguno de sus componentes.
orientadora de la práctica y las acciones, e in-
cluso puede integrar diversos tipos de compo- Con base en lo anterior, puede decirse que exis-
nentes: categorías y subcategorías, conceptos ten implicaciones de orden lógico y epistemo-
que guardan estrecha relación con datos de lógico, así como de orden práctico y teleológico
procedencia empírica, así como simples no- de toda articulación de categorías y conceptos.
ciones —fragmentarias y caóticas— de senti- Con tales antecedentes podemos comen-
do común. Así mismo, en una cierta arquitec- zar a explicitar nuestra visión respecto de tales
tura, pueden identificarse diversos dominios, categorías y subcategorías, a sus límites e in-
regiones y subregiones de la configuración, en terrelaciones.
un entramado similar a una red de múltiples
dimensiones. En el seno de la configuración 2. Concepción de la práctica educativa
intelectiva a la que se hace referencia existen
determinaciones internas y externas del signi- Teniendo como supuestos y fundamentos
ficado de un signo, todas ellas de carácter re- epistemológicos la categoría de totalidad con-
lacional; las de carácter externo le vienen de su creta y compleja, así como la de praxis, que
lugar-posición en el conjunto del discurso y, nos permiten construir un andamiaje teorético
por lo tanto, de las otras categorías y concep- acerca de la realidad social y educativa y de las
tos, mientras que las determinaciones internas prácticas que, entre otros componentes, cons-
las aportan las subcategorías. Tal situación tituyen tal realidad, podemos afirmar que toda
requiere de un trabajo cuidadoso, tanto más práctica, como parcela de la realidad social es,
cuando los signos son aquéllos que cumplen en principio, una práctica social. Consecuen-
una función de nucleamiento del discurso, es temente, la práctica educativa es un tipo espe-
decir, son las categorías centrales de éste. cífico de práctica social.
En el caso de la configuración que es ne- Por otra parte, toda práctica social es
cesario desarrollar, consideramos que tales multidimensional; es decir las prácticas eco-
subcategorías, concebidas como constituti- nómicas, científicas, administrativas, médicas,
vos o componentes de la categoría de prácti- religiosas o políticas son todas prácticas socia-
PALABRAS VIVAS

les; sin embargo cada una tiene características nes o aspectos interdependientes: la educativi-

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específicas que la distingue de las otras, y tal dad y la educabilidad,3 que operan como unidad
especificidad consiste en la dominancia y vi- dialéctica en el momento presente.4 La educa-
sibilidad de una de estas dimensiones y simul- tividad de la práctica se refiere al grado, forma
táneamente su operación o actuación en un y tipo de contenido que dotan a una acción,
campo social dado. Por ejemplo, una práctica constitutivo o práctica propia del sujeto edu-
[ 51 ]
religiosa o una administrativa lo es sin dejar cador, de su carácter educativo; mientras que
de ser económica o política, sin embargo estas la educabilidad es la condición de posibilidad
otras dimensiones se mantienen “ocultas” en- de la educatividad, alude a la permeabilidad o
durante el ejercicio de la práctica en cuestión. susceptibilidad a la educación, mediante la cual
En consecuencia, siendo la práctica edu- existe receptividad del contenido o proceso
cativa una práctica social, no sólo es educativa, educativo. Una vez realizada la práctica, lo edu-
sino que, debido a su carácter multidimensio- cativo, se sedimenta en el sujeto en formación
nal, tiene un trasfondo económico, político, en forma de hábitus, es decir de estructuras y
ideológico, administrativo, etc., sólo que estas disposiciones en el ámbito de pensamiento,
dimensiones no aparecen de manera natural lenguaje, acción e incluso de sentimiento y per-
revelándose ante nuestro sentido común, sino cepción, y con ello se traslada al futuro.
que solamente se revela su carácter multidi- Con relación a lo anterior, es posible que
mensional a través de diversos ejercicios de la acción o práctica a la que nos referimos sea
interpretación y análisis. Por estas circuns- realizada, no por dos sujetos sino por uno
tancias podemos comprender que mientras solo, es decir, por el propio sujeto que actúa
un sujeto aprende y otro enseña, existen rela- sobre sí mismo para auto-educarse;5 en este
ciones económicas y de otra índole que se es- caso, al tratarse de una acción completamen-
tablecen directa o indirectamente entre ellos, te autónoma (aunque mediada por saberes y,
ya sea por mediación institucional a través por tanto, por la presencia indirecta en el acto
de diversos mecanismos, por ejemplo de tipo educativo de los sujetos productores de ese sa-
administrativo para el pago de inscripciones, ber), podría suponerse que la educatividad de
mensualidades o salarios; sin embargo, tales la acción se corresponde completamente con
acontecimientos no aparecen explícitamente la educabilidad de la misma.
en la práctica educativa.
La especificidad que establece la diferen-
cia entre las acciones y prácticas sociales en
general, con relación a las de carácter educa- 3. Lo educativo se encuentra asociado a lo que se considera
tivo, es el contenido “educativo” de estas úl- como educación en los diferentes discursos de la filosofía,
las ciencias sociales, la ciencia política, etc., tales como la
timas, es decir la realización de “lo educati- sociología de Durkheim o Bourdieu o la pedagogía de Frei-
vo” a través de los procesos implicados en las net o de Freire, etc. Sin embargo sólo es constatable en la
acciones y prácticas, lo cual consiste en que práctica concreta y se sedimenta en la formación del sujeto.
4. En este sentido recordamos, junto a H. Zemelman, que
intencionada y efectivamente educan, es decir, toda ciencia social es ciencia del presente. Tal carácter lo
la práctica educativa es tal porque produce “lo hacemos extensivo a la ciencia o disciplina que investiga la
práctica educativa. Así mismo, que la realidad social además
educativo”, sea esto un proceso, un producto, de su carácter multidimensional, es síntesis de temporalida-
etc. Al concretar “lo educativo” como tarea y des diversas, como el pasado y el futuro. En razón de ello, la
componente principal, toda práctica social ad- educatividad y educabilidad, aun cuando son elementos de
las prácticas en el presente, expresan el pasado y se proyec-
quiere una particularidad que la define como tan hacia el futuro.
práctica educativa. 5. La formación, considerada como auto-formación es el pro-
ceso y producto resultante de las acciones y prácticas educa-
Lo educativo, al desplegarse en las prácticas tivas que se sedimentan en el sujeto y que comprenden una
cotidianas contiene al menos dos subdimensio- creciente y más profunda auto-educatividad.
PALABRAS VIVAS

Por otra parte, cuando la acción o la prác- Las acciones y demás constitutivos en su con-
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tica es de tipo heterónomo, la educabilidad en junto constituyen la práctica.


muchas ocasiones se manifiesta no sólo como Podemos establecer como componentes o
umbral, condición y límite de la potencialidad constitutivos de un primer grado de compleji-
educativa, sino como resistencia del sujeto en dad los siguientes:
formación; en razón de lo anterior, el sujeto • La generación, uso y control del espacio y
[ 52 ]
educador requiere conocer las característi- del tiempo.
cas de la educabilidad del otro, para adecuar • La generación, uso y control del habla o
la educatividad de su práctica a la educabili- actos de habla.
dad del sujeto en formación. En estos casos • La relación entre intención de la acción y
no existe una correspondencia total ni mucho resultado de la misma.
menos automática entre la educatividad de la
acción externa del educador y la educabilidad En un segundo grado de complejidad, consi-
de la práctica del sujeto en formación. deramos, junto a M. Bazdresch (2000), que ta-
La especificidad educativa de la práctica so- les constitutivos de la práctica educativa son:
cial, aunque es un componente particular que • El contenido u objeto de conocimiento,
al constituirse en su característica primordial la que puede ser una habilidad, proceso por
define como práctica educativa, es insuficiente ejercitar, conocimiento declarativo o con-
para dar cuenta de todo aquello que la consti- dicional, etcétera.
tuye como práctica específica; de ahí que sea • El proceso que se despliega en diversos
necesario profundizar en el análisis de todos sus planos e incluye las interacciones y ope-
constitutivos, para lo cual es necesario conce- raciones específicas del “aprendizaje”, es
birla como una categoría articulatoria de ellos. decir, el proceso interactivo, el de ense-
Se considera que toda práctica social, y ñanza-aprendizaje y el específicamente
en consecuencia la educativa, tiene un carác- cognoscitivo.
ter multidimensional y que está configurada • La subjetividad de los implicados que es
como una totalidad concreta y compleja, es- desplegada en-con las acciones.
tructurada y constituida por una serie de com- • La intersubjetividad o comunidad de sig-
ponentes que tienen diversos grados de com- nificados generada.
plejidad, con direccionalidad y movimiento • El modelo práctico de enseñanza y el de
—a veces contradictorio—, asociado al grado aprendizaje, que desarrollan los diversos
de articulación-desarticulación de sus cons- sujetos.
titutivos. • El contexto constituido por los elementos
El constitutivo elemental de la práctica es del entorno que se convierten en compo-
la acción, lo cual quiere decir que en princi- nentes de la práctica.
pio toda práctica social —por ende, la práctica
educativa— es una configuración de acciones. Respecto a estos últimos constitutivos, diversas
Las acciones sociales y particularmente las ac- disciplinas y ciencias sociales, entre ellas la pe-
ciones educativas, se pueden agrupar y organi- dagogía, han realizado aportaciones fundamen-
zar en componentes más complejos, es decir, tales, en términos de teorías sustantivas o sabe-
en varios constitutivos de las prácticas que poseen res que posibilitan elucidar tales categorías.
niveles de complejidad creciente; un conjunto Por otra parte, así como toda acción tie-
específico de acciones es considerado como tal ne una intencionalidad consciente o incons-
por el tipo de articulación que guarden éstas ciente, todo constitutivo de un primer o se-
entre sí durante la práctica y por la asignación gundo grado de complejidad tiene una lógica,
de significado(s) que se le pueden adicionar. es decir, una razón formal que sustenta y, en
PALABRAS VIVAS

un momento dado, justifica la existencia y las nesis y remontarnos a las diversas disciplinas y

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características específicas de ese constitutivo, ciencias sociales. Así podemos considerar que:
dirigiendo su sentido y desarrollo. De la mis- 1. La categoría de contenido procede del de-
ma manera, el conjunto de la práctica tiene sarrollo de la pedagogía, principalmente
su sentido en una racionalidad o metalógica, del campo curricular, y se refiere a los co-
la cual organiza, articula y dota de direccio- nocimientos que aportan los campos dis-
[ 53 ]
nalidad a los constitutivos de cualquier nivel ciplinarios y las ciencias.
de complejidad de la misma. Con base en lo 2. Mientras que la categoría de proceso tam-
anterior podemos considerar tal racionalidad bién procede del campo pedagógico, pero
de la práctica educativa como un componente particularmente de la didáctica e incluye
constitutivo de tercer grado de complejidad. aportaciones de la psicología de la cogni-
Justamente en el análisis de esas lógicas y esa ción, originariamente a través de teorías
racionalidad, se pueden localizar gradientes de del aprendizaje, así como de la psicología
congruencia o incongruencias plenas, entre sí social.
o con relación a los propósitos educativos. 3. La categoría de subjetividad procede de
Los constitutivos de mayor grado de com- los desarrollos de la psicología y principal-
plejidad subsumen a los de menor grado de mente de las corrientes psicodinámicas.
complejidad y por esta razón posibilitan la 4. La categoría de intersubjetividad procede
(re)construcción de la práctica como totali- de la filosofía, la psicología social y la psi-
dad cada vez más completa, detallada, precisa cosociología, principalmente.
y compleja. En consecuencia, la construcción 5. La categoría de modelo es una traducción
intelectiva o teoría de la práctica que se pro- de los estudios culturales, aunque rescata
duce en este proceso tiene un mayor grado de aportaciones de la didáctica.
potencialidad para el análisis y la compren- 6. Mientras que la categoría de contexto es
sión, así como para la transformación de ese una síntesis de las dimensiones políticas,
objeto epistémico al que llamamos práctica sociológicas, e incluso económicas, que
educativa. intervienen como componentes de la
Con respecto a los constitutivos de segun- práctica.
do nivel de complejidad, cabe precisar que
se les considera como tales debido al tipo de En este orden de ideas cabe realizar varias con-
articulación y los significados atribuidos a las sideraciones: por una parte, reconocer que las
acciones; tal atribución de sentido es realizada categorías de práctica y de acción atraviesan y
al considerar que estos constitutivos son cate- rebasan los límites de los campos disciplinarios
gorías relevantes en las prácticas educativas. establecidos por las ciencias sociales, por lo que
Los constitutivos de segundo grado de se les puede considerar como categorías trans-
complejidad no sólo tienen las características disciplinarias o metadisciplinarias; por tales ra-
anteriores, sino que tienen una carga históri- zones requieren para su abordaje de enfoques y
ca y discursiva, ya que al mismo tiempo son perspectivas que rebasen los límites disciplina-
la aportación principal de las diversas ciencias rios e interdisciplinarios, es decir, requieren de
sociales que permiten explicitar “lo educa- esfuerzos que podemos denominar como mul-
tivo”; dicho en otros términos, son las cate- tirreferenciales y específicamente de articula-
gorías principales de diversas ciencias o disci- ción. En ese sentido su construcción reclama
plinas sociales, pero traducidas al campo de la de epistemologías, teorías y metodologías no
práctica educativa. disciplinarias, ni interdisciplinarias.
Como un intento de encontrar las raíces de Por otra parte y con relación a lo anterior,
estos constitutivos, podemos escudriñar su gé- interesa establecer que el análisis y la re-cons-
PALABRAS VIVAS

trucción interpretativa de las acciones de una Una serie de acciones y por lo tanto una
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práctica puede incorporar y articular catego- práctica, pueden ser interpretadas desde-con
rías centrales y aportaciones diversas desde las alguno(s) de estos tres tipos de sistemas inte-
disciplinas o ciencias sociales, ya que conside- lectivos. Así por ejemplo:
ramos que cada una de las teorías —sociales y a) Un alumno en un salón de clases puede
educativas— son contextos de significado en atribuir un cierto significado o interpretar
[ 54 ]
los cuales se pueden situar o articular las ac- desde su esquema de pensamiento una se-
ciones, las secuencias de acciones o las prácti- rie de acciones del profesor o de un com-
cas en su conjunto. pañero; si esto lo hace desde su sentido
Con relación a lo anterior, cabe conside- común, del mismo carácter será el signifi-
rar que pueden ser sumamente diferenciadas y cado que él atribuye a las acciones.
hasta divergentes las maneras de atribuir sen- b) Un profesor mínimamente formado en-
tido a las acciones de una práctica. Tan es así, con los saberes de la didáctica puede in-
que de hecho se pueden atribuir significados terpretar esas acciones dentro de las pres-
desde cada uno de los sistemas o esquemas cripciones pedagógicas y encontrarle sen-
intelectivos de todos los sujetos participantes tido y justificación a su realización.
directamente en las acciones, e incluso por los c) Sobre las mismas acciones un observa-
no participantes: dor directo puede realizar otro acto de
• Como producentes de las mismas. atribución de significado, pero desde una
• Como afectados por ellas. teoría sociológica, por ejemplo usando la
• Como observadores directos. teoría de Max Weber, y con base en ello
• Como observadores indirectos. nombrarlas, clasificarlas, etc. e incluso
• Como intérpretes de ellas, incluso en una interpretar el sentido de todo el curso de
época distinta a los sucesos ocurridos. acción hasta un término dado, y con ello
establecer el carácter de la práctica y sus
Sin embargo, podemos distinguir diversos ti- posibles consecuencias.
pos de esquemas intelectivos o de pensamien-
to/conocimiento:6 Desde nuestro punto de vista, no sólo el sen-
1. El discurso ordinario o de sentido co- tido común, sino particularmente cada una de
mún, que desarrolla un sujeto social típico o las ciencias sociales y cada una de las diversas
medio en un espacio sociocultural dado (in- teorías que constituyen a estas ciencias como
merso en una determinada semiosis, forma- campos de significación potencial o como
ción y configuración discursiva). conjunto de significantes “flotantes”, pueden
2. Los saberes específicos que juegan o es- constituirse como sistemas de atribución de
tán presentes en un campo dado y que son un
tipo específico de discurso, quizá más certero,
especializado, etcétera.
res que imperan, por ejemplo en el mundo de la producción
3. La teoría de carácter científico.7 industrial o artesanal, así como en las diversas profesiones.
De hecho, al realizar una práctica productiva o profesional
se hace uso de tales saberes, pero no sólo de ellos, sino del
discurso de sentido común, así como de elementos teóricos.
6. En este punto todavía no es necesaria la distinción entre el La medida en que se integran, relacionan, etc. estos ingre-
conocer y el pensar, entre los parámetros del conocimien- dientes en las prácticas cotidianas, es una cuestión todavía
to socialmente válido y el pensar epistémico, tal y como lo por investigar y que resulta muy relevante para establecer la
plantea Hugo Zemelman. eficacia de la práctica educativa a largo plazo, y desde luego
7. Este posicionamiento, aunque se distancia de la concepción es igualmente relevante indagar cómo se interrelacionan en
positivista y neopositivista de ciencia, recupera las catego- las prácticas cotidianas del salón de clase, las cuales tienen
rías de teoría y de ciencia como una condición necesaria asignado socialmente el propósito de “elevar” la cualidad de
para establecer la diferencia con los diversos tipos de sabe- los esquemas de pensamiento, mediante el currículo oficial.
PALABRAS VIVAS

significado cuando un sujeto los usa y opera constitutivos de la realidad educativa.

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con ellos para interpretar las acciones y para Con relación a los enfoques anteceden-
orientarlas en consecuencia. Considerando tes, que en ocasiones se muestran como ex-
lo antedicho, es posible sostener que existen cluyentes o antagónicos, debemos considerar
tantas formas de mirar o concebir las prácticas que es necesario trabajar bajo una perspectiva
sociales y la práctica educativa, como conoci- de multirreferencialidad y articulación categorial,
[ 55 ]
mientos o teorías sociales y educativas haya. para producir un nuevo entramado teórico-
conceptual que permita proporcionar inteli-
3. Multirreferencialidad, articulación y gibilidad al conjunto de datos de procedencia
uso de teoría en el análisis de la práctica empírica; se trata de generar una urdimbre
educativa en la cual se puedan insertar categorías como
las de práctica y acción educativa, enseñanza,
Con relación a este tópico cabe precisar que aprendizaje y cultura, entre otras.
respecto a las categorías de práctica y acción Consideramos que existen dos grandes ti-
educativa puede acontecer, y de hecho acon- pos de enfoques multirreferenciales:
tece, una situación similar a la existente en el • Por una parte los ínter, multi o pluridisci-
caso del estudio de los sujetos sociales y edu- plinarios, que no rebasan la fragmentación
cativos. En las aportaciones teóricas sobre los disciplinaria, sino que se sitúan en la lógica
sujetos y sobre las prácticas podemos identifi- de las ciencias positivas y de la concepción
car diversas tensiones y problemáticas como fragmentaria de la realidad social, natural
las siguientes: y subjetiva.
1. La concepción de los sujetos y, en nues- • Por otra parte los enfoques de articulación
tro caso, de las prácticas sin los contextos que categorial, metodológica y conceptual, que
las determinan o condicionan. Tal situación se reconocen la fragmentación disciplinaria
corrige desde el planteamiento que estamos como un hecho histórico, pero se sitúan
proponiendo en cuanto a los constitutivos de ante el horizonte de superación de tal frag-
un segundo nivel de complejidad, ya que se in- mentación, desde puntos de partida distin-
cluye al contexto. Diversas corrientes y posi- tos, consistentes éstos en diversos supuestos
cionamientos teóricos inducen a esta perspec- epistemológicos entre los que se incluyen
tiva, por ejemplo: la fenomenología —incluida las categorías de totalidad, configuración,
la fenomenología social—, el existencialismo círculo hermenéutico, etc., a partir de las
y el interaccionismo simbólico. cuales se fundamenta el trabajo intelectual.
2. La concepción de que los sujetos y las
prácticas están totalmente determinados por La perspectiva de articulación y multirrefe-
diversas estructuras o sistemas, etc. En este rencialidad no implica suma, yuxtaposición, ni
caso se pueden situar posiciones o enfoques eclecticismo en la integración de categorías,
más deterministas o irracionalistas, como el conceptos y elementos metodológicos, sino
estructuralismo, las teorías de sistemas o el la producción de una construcción estable de
postestructuralismo e incluso el marxismo de intelecciones ordenadas y jerarquizadas con-
corte positivista. gruentemente; se trata pues de un entramado
3. Adicionalmente, encontramos la con- metodológico, conceptual y categorial nue-
cepción de que las prácticas y las acciones so- vo, que retoma significantes y significados ya
ciales y educativas están subsumidas en otras existentes en diversas aportaciones, pero las
categorías, tales como las de “representación”, reconstruye en un sistema coherente.
“discurso”, etc., lo cual contribuye a la anu- Realizar un esfuerzo intelectivo con las
lación de la práctica y de las acciones como características anteriores implica necesaria-
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Esquema 1
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OJO: INSERTAR ESQUEMA.


NIVEL MICRO NIVEL MACRO

Referente Datos Teoría(s) Mediaciones teóricas por Teorías de


empíricos de corto construir largo alcance
[ 56 ] empírico (nivel 1) alcance (niveles 3, 4...) (nivel
(nivel 2) siguiente)

Observables Analizadores

Un ejemplo de articulación conceptual lo encontramos en un ensayo de Elsie Rockwell (1994),


mente desarrollar un proceso metodológico de este tipo proporciona a los diversos con-
en el cual se pretenden articular las teorías de la reproducción y la resistencia cultural, traducidas
por medio del cual se haga posible articular ceptos, de procedencia teórico-epistemológi-
a los espacios educativos, con las evidencias encontradas en el aula, categorizadas desde un
los diversos niveles, ya sea mediante proce- ca muy diferente, una nueva y mayor poten-
enfoque
dimientos de sociolingüístico.
orden inductivo o deductivo, es cialidad analítica e interpretativa.
En el
decir, en caso mencionado
niveles que van deeslonotable
macrocómoa lolas teorías de corto
micro alcance son trabajadas
Retomando o insertadas
lo anterior, exponemosen a con-
y viceversa,
calidad en el ámbito
de enlaces de la teoría.
o mediaciones La arti-entretinuación
conceptuales la “radiografía”
los datos propiamente dichos y del orden
la teoría de del dis-
culación entre
largo diversos
alcance. nivelesdesólo
Un esfuerzo estepuede rea-
tipo proporciona curso, mediante
a los diversos un esquema
conceptos, correspondiente
de procedencia
lizarseteórico-epistemológica
mediante la articulación de categorías a la cadena interpretativa empleada
muy diferente, una nueva y mayor potencialidad analítica e interpretativa. en este tra-
y conceptos ubicados en tales niveles por los bajo de Elsie Rockwell, misma que contiene
Retomando lo anterior, exponemos a continuación la “radiografía” del orden del discurso,
significados que contengan y por el conjunto diversos contextos de significado, según sus
mediante un esquema correspondiente a la cadena interpretativa empleada en este trabajo de
de objetos que sean sus referentes. niveles. Cabe agregar que el método de expo-
Elsie Rockwell, misma que contiene
En consecuencia, cabe diferenciar diver- diversos contextos de8 significado,
sición empleadosegún por sus niveles. Cabe
la autora se construyó
8
sos tipos
agregar que el método
de teoría de exposición
de acuerdo con el conjunto
empleado por ladeautora
forma “deductiva”,
se construyó de“deductiva”,
de forma ahí que el orden
de datos construidos
de ahí que el ordenacon
partir de los
respecto referentes
al anterior esquema, con respecto al anterior esquema, sea inverso
sea inverso:
empíricos o como “fenómenos” de la realidad (véase esquema 2).
que se pretenden explicar o comprender y a Como se puede visualizar, es necesario di-
los que se considera como parte de los obje- ferenciar por una parte el nivel de la macro-
tos epistémicos de una determinada discipli- teoría, donde se encuentran los conceptos de
na, ciencia, etc. Con base en lo anterior, cabe reproducción, resistencia con acomodación o
identificar los siguientes niveles que se mues- resistencia con indignación, acuñados por au-
tran en el esquema 1. tores como: Bourdieu y Passeron (1981), Gi-
Un8 Recuperamos
ejemplo dela distinción
articulación conceptual lo roux (1985), entre otros, y por otra parte los
clásica, usada por C. Marx, entre método de investigación y método de
encontramos
exposición.en un ensayo de Elsie Rockwe- diversos niveles intermedios o de meso-teoría
ll (1994), en el cual se pretenden articular las donde se encuentran conceptos como el de
teorías de la reproducción y la resistencia cul- autoridad del docente y el de influencia 13 de los
tural, traducidas a los espacios educativos, con alumnos, trabajados por F. Erickson (1986), y
las evidencias encontradas en el aula, categori- por último las diversas categorías de preguntas,
zadas desde un enfoque sociolingüístico. los turnos en la conversación, eventos deno-
En el caso mencionado es notable cómo minados como “copiado”, etc. estudiadas por
las teorías de corto alcance son trabajadas o
insertadas en calidad de enlaces o mediaciones
conceptuales entre los datos propiamente di- 8. Recuperamos la distinción clásica, usada por C. Marx, entre
chos y la teoría de largo alcance. Un esfuerzo método de investigación y método de exposición.
PALABRAS VIVAS

OJO: INSERTAR ESQUEMA. Esquema 2

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Teoría (nivel macro) Teoría (nivel meso y micro) Datos

Reproducción Autoridad Categorías Preguntas


del Maestro
de en
Resistencia
Indignación Influencia [ 57 ]
preguntas sí
acomodación del alumno

(Nivel 4) (Nivel 3) (Nivel 2) (Nivel 1)

macroteoría mediaciones (meso y microteoría) eventos empíricos

MehanComo (1979),
se puedeSacks et al. es
visualizar, (1974),
necesario diferenciar poreluna
Atkhinson, esquema de ladecadena
parte el nivel interpretativa
la macroteoría, donde como
(1990), Stubss (1978), Candela (1989) y otros. apoyo referencial del trabajo de investigación,
se encuentran los conceptos de reproducción, resistencia con acomodación o resistencia con
El nivel micro se puede conceptualizar a en los ámbitos teórico y metodológico.
indignación,
partir acuñados
de categorías por autores
naturales como:
(de un Bourdieu y Passeron
investiga- Desde(1981), Giroux de
el punto (1985),
vistaentre
de otros,
quien escri-
y por otra parte los diversos niveles
dor u observador) o de categorías sociales de intermedios o de meso-teoría donde se encuentran conceptos
be, las acciones, la práctica, la enseñanza y el
los como
sujetos observados
el de autoridad del(propias
docentede y elesquemas aprendizaje
de influencia de los alumnos, pueden
trabajadossituarse
por F.como categorías
Erickson
intelectivos
(1986), y delpor sentido
último lascomún
diversasencategorías
la vida coti- de nivel
de preguntas, medioenolameso
los turnos que, para
conversación, su debida ex-
eventos
diana ordinaria o del “particular” en los térmi- plicitación y abordaje consistente, requieren
denominados como “copiado”, etc. estudiadas por Mehan (1979), Sacks et al. (1974), Atkhinson,
nos de Agnes Héller, 1970, 1977) e incluso de articularse con categorías y contextos de sig-
(1990), Stubss
categorías (1978), Candela
de procedencia (1989)
teórica. Esyun otros.
nivel nificado desarrollados a nivel “macro”, como
El nivel micro se puede conceptualizar a partir de puede
de micro-teoría. categorías
ser naturales
el caso de (delasuncategorías
investigadorcultura,
u so-
Esfuerzos como
observador) este último
o de categorías centrados
sociales de los sujetos ciedad e incluso
en observados (propias educación,
de esquemas asíintelectivos
como con teorías
del sentido común en la vida cotidiana ordinaria o del “particular” en los términos de Agnes y cuan-
el nivel micro son “clásicos” o muy usuales en de nivel micro y con datos cualitativos
los trabajos etnográficos. El enfoque sociolin- titativos de carácter empírico aportados desde
Héller, 1970, 1977) e incluso de categorías de procedencia teórica. Es un nivel de micro-teoría.
güístico se sitúa en estos dos últimos niveles, la investigación de campo.
Esfuerzos como este último centrados en el nivel micro son “clásicos” o muy usuales en los
principalmente en el nivel micro, por lo que Con base en lo anterior, la identificación,
trabajos
requiere etnográficos.
articularse con El enfoque
teorías del sociolingüístico
nivel ma- se sitúa en
selección, usoestos dos yúltimos
crítico niveles,de una(s)
articulación
cro,principalmente
para superar en susellímites interpretativos.
nivel micro, teoría(s) sobre
por lo que requiere articularse el “campo”
con teorías del nivel u “objeto”
macro, para cultura,
superar sus límites interpretativos. puede ser definitorio del sentido preciso de
4. Implicaciones para el trabajo teórico en las categorías de alcance medio y de los datos
@SUBTITULO = 4. Implicaciones para el trabajo teórico en un proyecto de investigación
un proyecto de investigación construidos a partir de los referentes empíri-
cos; en este sentido, estamos enfatizando la vía
Con esto que arriba se menciona, resulta nece- “deductiva”.
sario plantear varias sugerencias: en principio, Por otra parte, cabe reconocer que también
se propone abordar la problemática por inves- las “subcategorías” o, para este caso, las meso-
tigar9 desde un enfoque de articulación mul- categorías de práctica, acción e incluso14institución
tirreferencial y, consecuentemente, retomar escolar, también llenan de contenido a las cate-
gorías “macro”, así como a las micro-categorías
y, por tanto, determinan su significado y el sen-
tido con que actúan en sus diversas implicacio-
9. Nos referimos a un proyecto de investigación sobre “Cultu- nes, tanto lógicas como prácticas.
ra y prácticas de enseñanza de las matemáticas en secunda-
ria...” que impulsan varios académicos de Red de Posgrados Aunque sugerimos en este caso la vía “de-
en Educación. ductiva”, reconocemos la posibilidad de la vía
PALABRAS VIVAS

Palabras finales
“inductiva” y, en consecuencia, la sobre-de-
RED Enero-Junio de 2005

terminación significante que en este último


sentido proporcionan tanto el dato construi- Una vez definidas las categorías centrales,
do como las micro-categorías, sobre las meso se hace patente la necesidad de seleccionar
y macro-categorías. En este orden de ideas, las teorías más pertinentes. Los criterios que
cabe reconocer la múltiple determinación que permiten juzgar la pertinencia de los sistemas
[ 58 ]
cada una de las categorías proporciona a las conceptuales se refieren a la índole de los con-
otras en la red de la que forman parte y de ceptos desarrollados en ellos y a su potenciali-
acuerdo con la posición que ocupe en el en- dad analítica, así como al carácter epistemoló-
tramado teórico. gico de éstos y a la viabilidad de la articulación
Con base en tales antecedentes, se propo- congruente de sus conceptos en un nuevo en-
ne desarrollar, a partir de una red categorial, tramado de significaciones.
una red conceptual compleja que, realizando un Tal propósito se ve reforzado cuando am-
ejercicio analítico, pueda dar cuenta del obje- pliamos la perspectiva de las teorías de corto
to de investigación, en el entendido que éste alcance, por medio del uso de teorías macro o
contiene elementos teórico-interpretativos más amplias y hacemos el intento de superar
o teórico-constructivos, así como elementos las tensiones y problemáticas del trabajo teóri-
teórico-descriptivos. Estos elementos de la co para comprender la práctica educativa.
red conceptual dan cuenta, en su conjunto, Finalmente de lo que se trata es, por una
tanto de los aspectos fenoménicos como de los parte, de construir los datos, y por otra, de
aspectos esenciales del objeto. hacerlos inteligibles para que finalmente, con
Los datos cuantitativos y cualitativos10 con- tal conocimiento, se posibilite la intervención
venientemente articulados se convierten en la transformadora; en el entendido que tal inter-
parte fundamental o sustantiva de los elemen- vención necesariamente se caracterice por es-
tos teórico-descriptivos y proporcionan las tar teóricamente sustentada, y en ese sentido,
“evidencias empíricas” que sustentan cada una trascienda los límites del mero sentido común
de las categorías y permiten transformar éstas y de las prácticas reproductoras y alienadas.
en conceptos.11 Por otra parte, la red catego- Buscamos situar este esfuerzo en un hori-
rial, considerada en el sentido anterior, es el zonte que incluye el proceso de producción de
eje de los componentes teórico-constructivos conocimiento teórico y visualiza su impacto
o teórico-interpretativos y se desarrolla princi- en la innovación de las prácticas educativas.
palmente merced a un trabajo de orden lógico
y epistemológico; tal red incluye una o más ca- Referencias bibliográficas
denas interpretativas, mismas que se refieren a
sus correspondientes niveles de realidad. Alba, Alicia de (1991) Teoría y educación. En torno
al carácter científico de la educación, México:
CESU-UNAM.
10. Aceptamos la diferenciación entre datos cuantitativos, pro-
Atkhinson (1990) The ethnographic imagination.
cedente de métodos estadísticos o experimentales, y datos
cualitativos, que provienen del uso de métodos interpreta- Textual constructions of reality, Nueva York:
tivos y a los que se considera inconmensurables. Así mismo Routledge. Citado en: Rockwell, Elsie (1994).
consideramos perfectamente posible que tales métodos y
datos se usen juntos o por separado en un determinado pro- Bazdresch Parada, Miguel (2000) Vivir la educa-
ceso investigativo. ción, transformar la práctica, Guadalajara, Jalis-
11. En este sentido y distanciándonos de la tradición etnográfi-
ca, aceptamos la propuesta de los filósofos y epistemólogos
co, México: Educar-SEJ.
de la ex Unión Soviética, para quienes el concepto tiene Bourdieu, Pierre y J. C. Passeron (1981) La repro-
un referente empírico, mientras la categoría no, por lo que
ducción. Elementos para una teoría del sistema de
opera en un plano estrictamente formal y con un alto grado
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PALABRAS VIVAS

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RED Enero-Junio de 2005


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@SUBTITULO = Anexo
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@PP = Con base en las ideas
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representarse para medio
un de
Tenti Fanfani,proyecto
Emilio de investigación
(1983) “El campoen educación
de las matemática que puede
la siguiente representarse por medio de la
configuración:
siguiente configuración:
Anexo
Teoría (a nivel macro) Teoría (a nivel meso y micro) Datos

Categorías básicas Datos


procedentes
Cultura, educación, institución escolar, práctica, acción/ representación de los
Enseñanza-aprendizaje . referentes
empíricos

Categorías Acciones y
Cultura de representa-
acción/ ciones
Educación representación del
Cultura agrupados en director y/o
matemática constitutivos de colectivos
de la la institución Datos
institución escolar
escolar (1er y 2º nivel de Cuali-
Cultura complejidad) tativos
matemática
y
Categorías
Educación
de Acciones
matemática cuanti-
acción/ y
representación represen-
tativos
Práctica agrupadas en taciones
educativa constitutivos de de
matemática prácticas de maestros
maestros y o
alumnos. alumnos
(1er y 2º nivel de
complejidad)

Enseñanza
Aprendizaje
[ 61 ]
PALABRAS VIVAS

RED Enero-Junio de 2005


La transposición didáctica
Manuel Cacho Alfaro1

El presente artículo se refiere al proceso Introducción


de transformación que experimenta un
saber para poder ser enseñado partiendo
del saber erudito. Esta serie de trans- Antes de iniciar la reflexión sobre la transposi-
formaciones del saber es estudiada por ción didáctica, es importante resaltar que ésta
los didácticos en la teoría denominada tendrá corno plataforma la posición teórica
Transposición Didáctica. La teoría de la
Transposición Didáctica pone en eviden-
establecida por Verret (1975) y Chevallard
cia dos puntos fundamentales: el prime- (1991).
ro, el problema de la legitimación de un El término “transposición didáctica” co-
contenido de enseñanza y el segundo,
rresponde al conjunto de transformaciones
la aparición sistemática de una distancia
entre el Saber Enseñado y las referencias que experimenta un saber con la finalidad
que lo legitiman. Este distanciamiento es de ser enseñado, lo cual implica que éste sea
producto de los compromisos que pesan reformulado para que pueda ser transferido
sobre el funcionamiento del sistema de
enseñanza.
a un contexto diferente al de su origen. Los
objetos del saber son transformados, reformu-
Palabras claves: Didáctica, transposición lados, con la finalidad de transponerlos en un
didáctica, Saber Erudito, Saber a Ense-
contexto diferente de aquél de su origen. El
ñar, Saber Enseñado, sistema didáctico,
noosfera. marco conceptual de la transposición deviene
didáctico cuando es aplicado a una disciplina
de enseñanza.
Verret (1975) utilizó por primera vez el
concepto de transposición didáctica para ca-
racterizar la distancia, a veces un abismo, exis-
tente entre el funcionamiento erudito del sa-
ber y su funcionamiento en la enseñanza.
Todo proyecto social de enseñanza y
aprendizaje se constituye con la identifica-
ción y la designación de contenidos de saberes
como contenidos a enseñar. Un contenido de

1. Académico de la Unidad 113 León de la Univer-


sidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico:
manuelcacho@hotmail.com.

62 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN


PALABRAS VIVAS

Fases involucradas en el proceso de


saber que haya sido designado como Saber a
transposición didáctica. Primera fase:

RED Enero-Junio de 2005


Enseñar sigue desde entonces un conjunto de
del Saber Erudito al Saber a Enseñar
transformaciones adaptativas que es lo que le
permitirá ser apto para ubicarse entre los ob-
jetivos de la enseñanza (Chevallard, 1991). a) Origen del Saber Erudito
Las transformaciones del Saber Erudito en
[ 63 ]
Saber a Enseñar y luego en Saber Enseñado, han El Saber Erudito se genera en el interior de la
sido consideradas, desde hace mucho tiempo, comunidad científica, o en el caso de la pro-
de manera teórica en didáctica de las matemá- ducción artística, en las escuelas de artes. Su
ticas. Algunas de estas investigaciones han con-
Verret (1975) utilizó por primera vez el concepto de transposición didáctica para caracterizar
característica principal consiste en que va di-
la tribuido a desarrollar
distancia, a veces un abismo, existenteeste
entre concepto,
el funcionamiento tales como
erudito del saber y su rigido a un pequeño sector (científicos, huma-
las realizadas
funcionamiento por Chevallard y Johsua (1982),
en la enseñanza. nistas o artistas), posee un lenguaje muy téc-
Todo proyecto social de enseñanza y aprendizaje se constituye con la identificación y la
las cuales insisten en tres aspectos importantes:
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. Un contenido de saber que
nico y complejo que le impide ser enseñado.
el sido
haya epistemológico,
designado como Saber el a sociológico
Enseñar sigue desdey entonces
el psicológi-
un conjunto de En este caso, el científico realiza dos procesos,
co; estos aspectos serán considerados en el de-
transformaciones adaptativas que es lo que le permitirá ser apto para ubicarse entre los
el primero denominado “despersonalización”,
objetivos de la enseñanza (Chevallard, 1991).
sarrollo de este artículo, haciendo énfasis en el
Las transformaciones del Saber Erudito en Saber a Enseñar y luego en Saber Enseñado, han
el cual se produce cuando el investigador su-
aspecto
sido epistemológico
consideradas, desde hace mucho tiempo, deldesaber.
manera teórica en didáctica de las prime lo que se podría llamar la infancia de
Desde el punto de vista epistemológico,
matemáticas. Algunas de estas investigaciones han contribuido a desarrollar este concepto,
la investigación: las motivaciones personales o
tales como las realizadas por Chevallard y Johsua (1982), las cuales insisten en tres aspectos
importantes: el epistemológico, didáctica
la transposición el sociológico ypuede representarse
el psicológico; estos aspectos serán elementos ideológicos, y el segundo llamado
gráficamente
considerados en el desarrollode la artículo,
de este siguiente manera:
haciendo énfasis en el aspecto epistemológico “descontextualización”, originado cuando se
del saber.
eliminan las falsas pistas que condujeron a la
Desde el punto de vista epistemológico, la transposición didáctica puede representarse
Figura 1
gráficamente de la siguiente manera: investigación, se sustraen eventualmente del
Fases
OJO: INSERTAR de la transposición
DIAGRAMA. didáctica
ELIMINAR TÍTULO AL PIE DEL DIAGRAMA. problema particular que se deseaba resolver
@TIT CUADRO = Figura 1. Fases de la transposición didáctica
y se intenta buscar un contexto más general
I II
en el cual el resultado sea valedero. En con-
Saber Erudito Saber a Enseñar Saber Enseñado
clusión, se puede decir que el Saber Erudito
Figura I. Fases de la Transposición Didáctica es aquel que es reconocido como tal por una
comunidad científica, pero que no puede ser
Como puede observarse en la figura 1, la primera fase de la transposición didáctica concierne
Al paso del Saber Erudito al Saber a Enseñar y la segunda fase, al paso del Saber a Enseñar
enseñado en esta forma, por lo que deben pre-
Como puede observarse en la figura 1, la
al Saber Enseñado. Estas dos fases interactúan una sobre la otra. La conformación de las sentarse ciertos mecanismos precisos para po-
primera fase de la transposición didáctica con-
mismas muestra la existencia de un distanciamiento entre un saber que podríamos llamar der extraerlos del dominio erudito y asegurar
saber de referencia (Saber Erudito y cultura de la sociedad), el Saber a Enseñar y después el
cierne Al paso del Saber Erudito al Saber a En- su inserción en el discurso didáctico.
señar y la segunda fase, al paso del Saber a En-
señar al Saber Enseñado. Estas dos fases interac- 2 b) Intervención del sistema social de enseñanza
túan una sobre la otra. La conformación de las y el Saber a Enseñar
mismas muestra la existencia de un distancia-
miento entre un saber que podríamos llamar El Saber Erudito reconocido por la comunidad
saber de referencia (Saber Erudito y cultura de científica amerita ciertos mecanismos precisos
la sociedad), el Saber a Enseñar y después el para extraerlo de este dominio y asegurarle su
Saber Enseñado. El análisis del paso del Saber a inserción en el acto de enseñanza. Un sistema
Enseñar al Saber Enseñado debe tomar en cuen- social de referencia —reglas culturales impe-
ta a la vez los programas, los comentarios, los rantes en la sociedad respectiva, supervisores
libros de texto (Saber a Enseñar), las prepara- y/o técnicos del Ministerio de Educación,
ciones de los cursos y las prácticas efectivas del Cultura y Deportes, científicos que se intere-
maestro en la clase (Saber Enseñado). san en la enseñanza, profesores, todo lo cual
denominaremos noosfera— se ocupa de selec-
PALABRAS VIVAS

cionar entre los conocimientos históricamente La noosfera juega un papel preponderante


RED Enero-Junio de 2005

acumulados, aquéllos que tengan pertinencia en la primera fase del proceso de transposición
con formación de los alumnos (saber de refe- didáctica, ya que los cambios de contenido de-
rencia), y ubicarlos de una manera estructu- penden de las decisiones que se tomen aquí.
rada y lógica en los currícula o programas del Estas decisiones pueden ser debidas a la per-
sistema educativo. Este saber es lo que consti- cepción de una desactualización de los objetos
[ 64 ]
tuye el Saber a Enseñar. enseñados, por la influencia de teóricos, o bien
Una vez que esta transformación es rea- por la evolución de la sociedad. Un ejemplo
lizada, el saber resultante es intrínsecamente lo constituye la reforma de las matemáticas
diferente de aquel que le sirvió de referencia. modernas, la cual no se inició por el cuestio-
Según Johsua y Dupin (1993) su medio epis- namiento de las características utilizadas por
temológico en particular es diferente, y por los objetos a enseñar del programa preceden-
ende, la significación de los conceptos que lo te sino por la constatación de algunos inves-
estructuran; en otras palabras, para que la en- tigadores de matemáticas de la inadecuación
señanza de un elemento del saber sea posible existente entre el Saber a Enseñar y el Saber
es necesario que éste pase por ciertas variacio- Erudito. La evolución de los contenidos puede
nes que lo rendirán apto para ser enseñado. El también producirse por efectos de un elevado
saber, tal como es enseñado (Saber Enseñado) nivel de exigencias o de la diversificación de
es necesariamente otro que el saber designado las finalidades de la enseñanza.
como A enseñar. En resumen, la noosfera es el lugar de
Hay autores tales como Martinand (1989) reencuentro entre el sistema educativo y su
que consideran que el punto de partida del pro- entorno social, donde se juzga y se negocia
ceso de transformación de saberes debe exten- la selección de los objetos a enseñar y donde
derse a la cultura de la sociedad, la cual conjun- intervienen numerosos actores con múltiples
tamente con el Saber Erudito, deberá constituir funciones.
estructurada y lógica en los currícula o programas del sistema educativo. Este saber es lo que
el saber de referencia
constituye el Saber a Enseñar.
de este inicio. En efecto, El Saber a Enseñar está constituido ini-
Una vezsólo
que estalos objetoses realizada,
transformación de saber deresultante
el saber referencia social-
es intrínsecamente diferente cialmente con la escritura de los programas,
de aquelmente reconocidos,
que le sirvió de referencia. SegúnsonJohsuatranspuestos a la epistemológico
y Dupin (1993) su medio ense- bajo la presión de los padres y representantes,
ñanza y la circulación de estos saberes depende
en particular es diferente, y por ende, la significación de los conceptos que lo estructuran; en
docentes, textos escritos por profesionales, su-
otras palabras, para que la enseñanza de un elemento del saber sea posible es necesario que
de la entidad teórica llamada noosfera.
éste pase por ciertas variaciones que lo rendirán apto para ser enseñado. El saber, tal como es
pervisores del Ministerio de Educación, Cul-
enseñado (Saber Enseñado) es necesariamente otro que el saber designado como A enseñar. tura y Deporte, personalidades reconocidas en
Hay autores tales como Martinand (1989) que consideran que el punto de partida del proceso la disciplina sobre la que escriben. Se podría
de transformación de saberes debe extenderse a la cultura de la sociedad, la cual decir que corresponde al Saber a Saber. La ma-
conjuntamente con el Saber Erudito, deberá Figura 2 el saber de referencia de este inicio. triz que se presenta a continuación recoge lo
constituir
En efecto, Los
sólo lossaberes involucrados en el
objetos de saber de referencia socialmente proceso
reconocidos, de
son transpuestos a
la enseñanza y la circulación de estos saberes depende de la entidad teórica llamada noosfera. relativo a la primera fase de la transposición:
transposición didáctica
@TIT CUADRO = Los saberes involucrados en el proceso de transposición didáctica
OJO: INSERTAR FIGURA 2. ELIMINAR TÍTULO AL PIE DE LA FIGURA. Saber Erudito Saber a Enseñar
Creadores y • Investigadores • Supervisores del
I II
garantes • Científicos Ministerio de
Saber de Saber a Saber Educación, Cultura
Referencia Enseñar Enseñado
y Deporte
• Profesores
Legitimación • Sociedad • Científicos que
Saber científica se interesan en la
Cultura de la
Erudito Sociedad • Usuarios enseñanza (noosfera)
• Usuarios
Figura 2. Los Saberes Involucrados en el Proceso de Transposición
Didáctica

La noosfera juega un papel preponderante en la primera fase del proceso de transposición


didáctica, ya que los cambios de contenido dependen de las decisiones que se tomen aquí.
Estas decisiones pueden ser debidas a la percepción de una desactualización de los objetos
PALABRAS VIVAS

Segunda fase de la transposición


del Saber Enseñado a partir del Saber Erudito.
didáctica: del Saber a Enseñar al

RED Enero-Junio de 2005


Arsac (1992) lo llama “la infidelidad del Sa-
Saber Enseñado
ber Enseñado al Saber Erudito” (p.11). En otras
palabras, hay un cambio de estatus del saber,
a) El Saber Enseñado el cual es reducido, considerando sus orígenes
históricos.
[ 65 ]
En cuanto al Saber Enseñado, es aquel Saber a Lo señalado anteriormente implica que
Enseñar que ha sido adaptado por el profesor en esta transformación y reformulación del
según sus propios conocimientos y representa- saber, éste (el saber) pasa por un proceso de
ción, para ser administrados durante el proceso despersonalización (Chevallard, 1991; Johsua
de enseñanza en la disciplina correspondiente y Dupin, 1993; Verret, 1975) y descontextua-
y organizados en el tiempo. Aquí es el profe- lización, ya que tanto los procesos reales que
sor quien tiene el rol preponderante, éste debe condujeron a la producción del saber como el
adaptar a sus propios conocimientos los ob- medio epistemológico donde se originó per-
jetos a enseñar, insertarlos en el saber escolar manecen ocultos, para poder estructurarlos de
y organizarlos en el tiempo. En este sentido, una manera lógica y coherente en los progra-
Henry (1991) considera que la selección que el mas escolares, en los textos, en la preparación
profesor haga para una determinada situación de secuencias de aprendizaje, o bien en la pre-
de aprendizaje tendrá consecuencias sobre la paración de cursos y prácticas efectivas de los
percepción del saber que los alumnos van a de- profesores en clase.
sarrollar y las concepciones que van a formar. En este sentido, Verret (1975) agrega a
Es decir, el profesor está constantemente adap- los procesos señalados anteriormente, el paso
tando el Saber a Enseñar (Saber Escolar) en Saber también del saber por un proceso de desin-
Enseñado. Este pasaje de la transposición didác- cretización (traducción del francés désyncré-
tica es realizado cotidianamente por el docen- tisation) al dividirse la teoría en “saberes par-
te. Pudiera señalarse que este tipo de saber es ciales” autónomos, que dan lugar a prácticas
más autónomo, ya que cada profesor adapta los de aprendizaje especializadas. En efecto, la
contenidos programáticos, lo que trae como enseñanza no puede basarse sobre una globa-
consecuencia que los programas no sean respe- lidad teórica, se hace necesario fragmentar el
tados en su totalidad. Un valioso aporte en este conocimiento en una serie sucesiva de capítu-
pasaje de la transposición didáctica lo constitu- los y lecciones. Es necesaria una presentación
ye el trabajo realizado por Conne (1981), quien de la materia en contenidos, un cuerpo del
mostró a través de observaciones de clase la discurso y un fin que es justamente el Saber a
distancia existente entre el Saber a Enseñar y el Enseñar. En consecuencia, la disociación de la
Saber Enseñado. teoría en conceptos reputados, independien-
El trabajo que de un objeto de Saber a En- tes y puestos en relación, parece inherente a
señar hace un objeto de enseñanza es lo que todo proyecto didáctico. Un ejemplo de ello
Chevallard (1985, 1991, 1992) llama transpo- lo constituye la estructuración en Física de la
sición didáctica. Según este autor, los obje- teoría del electromagnetismo en saberes par-
tos designados como a enseñar no pueden en ciales tales como: campo magnético, inducción
ningún caso analizarse como simplificaciones electromagnética y oscilaciones eléctricas.
de objetos más complejos, provenientes de la En resumen: la teoría de la transposición
sociedad erudita; ellos son, por el contrario, didáctica pone en evidencia dos puntos funda-
el resultado de una preparación didáctica, de mentales: el primero, el problema de la legi-
una construcción que los hace diferir cuali- timación de un contenido de enseñanza, y el
tativamente. Es un trabajo de construcción segundo, la aparición sistemática de una dis-
@TIT CUADRO = Figura 3. Sistema didáctico

Profesor
PALABRAS VIVAS

Saber Alumno
tancia entre el Saber Enseñado y las referencias Por otra parte, y al mismo momento, el
RED Enero-Junio de 2005

que lo legitiman. Este distanciamiento es pro- Saber Enseñado debe aparecer como suficien-
ducto de los compromisos que pesan sobre el temente
Figura 3.alejado del saber banalizado por la
Sistema Didáctico
funcionamiento del sistema de enseñanza. sociedad. El Saber Enseñado deviene desactua-
lizado en relación con la sociedad. El saber
Por otra parte, y al mismo momento, el Saber Enseñado debe aparecer como suficientemente
Necesidad de la transposición didáctica sufre, en términos de Chevallard, de un enve-
[ 66 ] alejado del saber banalizado por la sociedad. El Saber Enseñado deviene desactualizado en
jecimiento moral.
relación con la sociedad. El saber sufre, en términos de Chevallard, de un envejecimiento
La transposición didáctica es un proceso obli-
moral.
gado y necesario, ya que todo saber deberá Figura 4. Necesidad de la transposición
OJO: INSERTAR FIGURA 4. ELIMINAR TÍTULO AL PIE DE LA FIGURA.
presentar ciertas deformaciones antes de poder didáctica
@TIT CUADRO = Figura 4. Necesidad de la transposición didáctica
ser enseñado. Al respecto, Chevallard (1991)
considera que el funcionamiento didáctico del
Evolución de la Evolución de los
saber es diferente del funcionamiento erudito Sociedad Contenidos
(del francés savant), ya que éstos a pesar de es-
tar interrelacionados, no son superpuestos. Es
Transposición
decir, señala el autor, existe el sistema didáctico Didáctica
constituido principalmente por los tres subsis-
temas: profesor, alumno y Saber Enseñado que Figura 4. Necesidad de la Transposición Didáctica
comienza concretamente en el aula de clases y
las interacciones entre ellos (figura 3). Existe En los dos casos, la utilización del Saber
también el entorno próximo al sistema didác- Enseñado trae como consecuencia una incom- 8

tico, el cual contiene el sistema de enseñanza patibilidad del sistema de enseñanza con su
que reúne el conjunto de sistemas didácticos y entorno. Para reestablecer esta compatibili-
presenta un conjunto de dispositivos estructu- dad se hace necesario un flujo del saber pro-
rales que permiten el funcionamiento didác- veniente del Saber Erudito. Un nuevo aporte
tico interviniendo en diversos niveles. En este disminuye la distancia con el Saber Erudito,
sentido, para que la enseñanza sea posible es aquél proveniente de los especialistas, y abre
necesario que exista compatibilidad del siste- una distancia mayor con el utilizado por una
ma con el entorno. Esta compatibilidad debe fracción de clase social que por su formación
ser realizada sobre planos múltiples y distin- tiene conocimiento en la disciplina a enseñar.
tos. Por una parte, el Saber Enseñado debe ser Es aquí donde comienza el proceso de trans-
visto por los eruditos como próximo a su sa- posición didáctica.
ber, ya que de lo contrario, estaría en peligro En resumen, el resultado de esta actividad
la legitimidad de la enseñanza de ese saber, el se traduce como una separación del entorno
cual fue aceptado por la comunidad científica. por una parte y una aproximación de la ciencia
En este caso, se puede decir que el saber está
estaría en peligro la legitimidad de la enseñanza de ese saber, el cual fue aceptado por la
erudita por la otra. Sin embargo, para Cheva-
comunidad científica. En este caso, se puede decir que el saber está pasando por un procesollard (1991) no es esto precisamente el motor
pasando por un proceso como dice Chevallard
como de “envejecimiento
dice Chevallard biológico”.
de “envejecimiento biológico”. que impulsa tal actividad, el verdadero propó-
OJO: INSERTAR FIGURA 3. ELIMINAR TÍTULO AL PIE DE LA FIGURA. sito es mejorar la enseñanza y los aprendizajes
Figura 3. Sistema didáctico
@TIT CUADRO = Figura 3. Sistema didáctico
correspondientes.
La realización de una transposición par-
Profesor
ticular conduce a determinar nuevos objetos
de enseñanza que puedan realmente permane-
cer por un buen tiempo dentro del sistema de
Saber Alumno
enseñanza y los cuales puedan integrarse con
aquellos elementos que no fueron modifica-
Figura 3. Sistema Didáctico

Por otra parte, y al mismo momento, el Saber Enseñado debe aparecer como suficientemente
alejado del saber banalizado por la sociedad. El Saber Enseñado deviene desactualizado en
aporte disminuye la distancia con el Saber Erudito, aquél proveniente de los especialistas, y
abre una distancia mayor con el utilizado por una fracción de clase social que por su
formación tiene conocimiento en la disciplina a enseñar. Es aquí donde comienza el proceso
de transposición didáctica.
En resumen, el resultado de esta actividad se traduce como una separación del entorno por
PALABRAS VIVAS
una parte y una aproximación de la ciencia erudita por la otra. Sin embargo, para Chevallard
(1991) no es esto precisamente el motor que impulsa tal actividad, el verdadero propósito es
mejorar la enseñanza y los aprendizajes correspondientes.
dos.de Pudiera
La realización hablarse
una transposición particular de unaa determinar
conduce “introducción
nuevos objetos delar en el proceso personal de descubrimiento

RED Enero-Junio de 2005


didáctica del objeto de saber” (Chevallard,
enseñanza que puedan realmente permanecer por un buen tiempo dentro del sistema de
del alumno: repersonalización. Así, en la cons-
enseñanza y los cuales puedan integrarse con aquellos elementos que no fueron modificados.
1985, 1991). trucción del saber del alumno una recontex-
Pudiera hablarse de una “introducción didáctica del objeto de saber” (Chevallard, 1985,
1991).
tualización y una repersonalización aparecen,
Figura 5. Introducción didáctica
OJO: INSERTAR FIGURA 5. ELIMINAR TÍTULO AL PIE DE LA FIGURA. del objeto y esto es lo inverso del proceso que realiza el
@TIT CUADRO = Figura 5. Introducciónde saber
didáctica del objeto de saber investigador.
[ 67 ]
Por consiguiente, para que la herramienta
Objeto de
Saber
Objeto
Enseñado descubierta por el alumno en la resolución de
un problema determinado se convierta en un
Epistemología Epistemología
objeto de saber, es necesario un nuevo traba-
del
Conocimiento
de la
Enseñanza
jo por parte del mismo: la despersonalización
y la descontextualización. En conclusión, el
Objeto a
Enseñar alumno recorre etapas parecidas a aquéllas del
investigador, pero en un cuadro creado artifi-
cialmente por el docente y con un objetivo di-
Figura 5. Introducción Didáctica del Objeto de Saber
ferente, puesto que no se trata en este caso de
La transposición didáctica comunicar su saber. Es por ello que se conside-
y el saber del alumno ra este proceso como una génesis artificial del
9
saber, en relación a la génesis natural histórica.
El proceso de transposición didáctica no se El estudio preciso de situaciones de clase,
detiene en el Saber Enseñado por el profesor. de los tipos de problemas y de las condiciones
Chevallard (1991) e investigaciones posterio- que se le debe imponer al alumno para llegar
res han expuesto la necesidad de extender este a esta génesis artificial es el objeto de lo que
proceso hasta el “saber del alumno”. Para sus- llamamos “ingeniería didáctica”: el paso de la
tentar este criterio se partirá de dos hipótesis teoría a la práctica (este aspecto será desarro-
fundamentales, las cuales establecen las rela- llado posteriormente en otro artículo). Algu-
ciones entre un sujeto y un saber. nos ejemplos para ilustrar la recontextualiza-
La primera, focalizada hacia los procesos ción son: en matemáticas una torta dividida
de recontextualización y repersonalización en partes (para las fracciones), en química la
que efectúa el alumno para poder construir temperatura y en física el movimiento de ida y
su propio saber. Esto constituye la operación vuelta de un móvil (para utilizar los números
inversa que realiza el investigador para la pro- positivos y negativos).
ducción del conocimiento; y la segunda, apo- En relación con la segunda hipótesis, se
yada en la teoría constructivista del aprendiza- puede decir que este proceso de transposición
je, la cual establece que el sujeto construye sus que realiza el alumno para crear su propio
conocimientos por una interacción activa con saber lo realiza, además de lo señalado ante-
sus concepciones o representaciones produc- riormente, partiendo de sus representaciones
tos del entorno social. o concepciones, las cuales se definen como un
En relación a la primera se puede indicar contenido estructurado del pensamiento del
que el escenario de aprendizaje ideal es aquél sujeto concerniente a un fenómeno determi-
en el que los alumnos son puestos en situación nado, o de una clase de fenómenos (Robles,
de resolver un problema en el cual el conoci- 1997).
miento propuesto por el enseñante resulta el Este género de representación inicial
más adecuado para la solución. En este caso, constituye indudablemente un obstáculo para
el conocimiento es recontextualizado, es decir, la adquisición del conocimiento (Bachelard,
aparece como solución a un problema particu- 1938); será necesario, entonces, enfrentar el
PALABRAS VIVAS

conocimiento científico con estas representa- En conclusión, el concepto de transposi-


RED Enero-Junio de 2005

ciones naturales. Pero el problema no es de ción didáctica, acuñado bajo el supuesto de su


ninguna manera fácil, ya que numerosos es- especificidad para la enseñanza de la matemá-
tudios han demostrado la solidez de las mis- tica, ha generalizado su uso para cualquier otra
mas, lo cual se evidencia cuando el alumno las disciplina. Se refiere al tratamiento del conte-
utiliza para explicar un fenómeno creando un nido, de modo de evitar su “banalización” y
[ 68 ]
mecanismo explicativo del mismo, aun cuan- asegurar la conservación de los enfoques epis-
do éste se aleje del conocimiento real. Estas temológicos y metodológicos propios del ob-
concepciones son, por lo tanto, generadoras jeto de enseñanza. Se trata, entonces, de dise-
de sentido, dificultando así el proceso de en- ñar el manejo del contenido en la instrucción
señanza. En este caso, el docente no debería para sostener la buena comunicación entre el
negarlas ni buscar a destruirlas, la estrategia conocimiento “erudito” y el conocimiento por
debería ser descubrirlas en el proceso ense- enseñar, de modo que vuelva más relevante la
ñanza-aprendizaje y superarlas a través de un enseñanza de las disciplinas.
mecanismo de co-construcción del conoci- Si bien tal propuesta conceptual se en-
miento entre alumno y profesor, y así poder cuentra con el obstáculo de que no en todos
lograr un cambio conceptual en el estudiante, los campos disciplinarios la definición del ob-
que esté lo más próximo posible del concepto jeto alcanza fuertes consensos en la comuni-
o contenido establecido en el Saber Enseñado dad científica, ya es considerada de uso y cir-
programado por el profesor. culación para la transposición del contenido
De lo anteriormente expuesto, en relación de las distintas disciplinas. Con ello ha contri-
con la segunda hipótesis, se puede concluir que buido al desarrollo de la didáctica general, en
el conocimiento del sujeto no se construye por lo relativo al tratamiento del contenido de la
una acumulación sucesiva de ellos —los cua- instrucción.
les se podrían considerar como un reflejo de Por último, es importante remarcar la exis-
la estructura de los objetos exteriores—, sino, tencia de cuatro tipo de actores involucrados
por el contrario, es una creación producto de en el proceso de la transposición didáctica: el
la interacción de las concepciones o represen- investigador, el cual produce su objeto de estu-
taciones del sujeto con el Saber Enseñado por dio, es responsable del rigor y de su validez,
parte del docente. De allí que podamos esta- y utiliza un lenguaje específico. El especialista
blecer que una vez más se produce un nuevo (programas oficiales y textos de estudio), quien
saber “el saber del alumno” el cual de una ma- selecciona los elementos del saber y produce
nera u otra se distancia del Saber Enseñado. una nueva elaboración “concreta y accesible”.
El docente, responsable de adaptar la enseñan-
za, visualiza el saber según su representación y
Figura 6. La tercera fase de la transposición el control que pueda ejercer sobre el mismo; y
didáctica el alumno, quien da sentido al saber.

Saber de Saber
Referencias bibliográficas
I Saber a II III Saber del
Referencia Enseñar Enseñado Alumno

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Cultura de la
didactique: L’exemple de la
Sociedad
Saber Erudito
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que de mathématiques, 12 (1).
Figura 6. La Tercera Fase de la Transposición Didáctica Bachelard, G. (1976) La formación del espíritu cien-
tífico. Contribución a un psicoanálisis del conoci-
En conclusión, el concepto de transposición didáctica, acuñado bajo el supuesto de su
especificidad para la enseñanza de la matemática, ha generalizado su uso para cualquier otra
disciplina. Se refiere al tratamiento del contenido, de modo de evitar su “banalización” y
asegurar la conservación de los enfoques epistemológicos y metodológicos propios del objeto
de enseñanza. Se trata, entonces, de diseñar el manejo del contenido en la instrucción para
PALABRAS VIVAS

miento objetivo, México: Siglo XXI. Johsua, S. y J-J. Dupin (1993) Introduction à la

RED Enero-Junio de 2005


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enseignants”, en Didactique des Mathématiques, noré Champion.
IREM-Besançon.
Teoría e investigación
educativa
Posibilidades de y para el Seminario
de Investigación Formativa

Fabio Fuentes Navarro1

En este artículo se expone la manera en Como apertura: ¿sólo una forma


que el equipo de investigación de Con- de pensar?
texto Teórico Internacional (CTI) —que
participó en la elaboración del estado de
conocimiento de la década 1992-2002 Si bien resulta cierto que uno de los aspectos
de Filosofía, teoría y campo de la educa- más característicos de la era decimonónica fue
ción (FTYCE)— y el Seminario de Investi-
gación Formativa (SIF) de la Universidad la entronización del conocimiento científi-
Pedagógica Veracruzana (UPV), se consti- co-positivista, en la mayor parte del siglo XX
tuyeron como tales a partir de considerar éste se mundializa logrando imponer su lógica
el abordaje de la teoría más allá deL uso
para la generación del mismo en casi todos los
prescriptivo y normativo de la misma.
Se enuncian algunos planteamientos campos del conocimiento humano: el método
que argumentan el debilitamiento de científico. Al amparo de la modernidad, como
las formas modernas en la producción pensamiento, como estado y como corte arbi-
de conocimiento educativo, y de cómo
éstos han posibilitado re-pensar, desde trario de la temporalidad histórica, la raciona-
otras ópticas, el estatuto y uso de la teo- lidad técnica no tardó en proclamar la necesi-
ría en el campo de la teoría y filosofía dad de un conocimiento socialmente útil que
de la educación y de la investigación
educativa, dando lugar a lógicas alter-
pudiera servir al mejoramiento de la vida hu-
nativas de trabajo y producción teórica. mana, y tampoco retrasa su pronunciamiento
Se finaliza describiendo las actividades como la única forma de producir conocimien-
generadas en torno a teoría e investiga- to y de entender y comprender el mundo.
ción educativa.
No obstante, en las últimas décadas del
Palabras clave: Teoría, investigación siglo pasado —y en lo que va del presente
formativa, uso de la teoría, formación
teórica, contexto teórico internacional.

1. Jefe del Área de Investigación Educativa de los Estudios


de Postgrado de ME y de EIE de la UPV y Coordinador del
Seminario de Investigación Formativa. Correo electrónico:
fabiofuentesn@hotmail.com.

70 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN


PALABRAS VIVAS

también—, se ha cuestionado a partir de di- formación continua y de interlocución acadé-

RED Enero-Junio de 2005


ferentes ópticas el carácter científico del co- mica —alternativos al currículum formal— en
nocimiento: desde las condiciones en que éste una condición postmoderna,3 en la que la que
se genera hasta los aspectos de orden político ciencia y tecnología están mostrando como
que lo hacen necesariamente útil y aplicable nunca antes su expansión y hegemonía en casi
tanto para la explicación de los fenómenos de todas las áreas de la actividad del hombre, de-
[ 71 ]
la naturaleza como para los de la sociedad (in- jando en los márgenes lo relativo a las ciencias
cluida la educación). Y aunque la crítica actual sociales y humanas.
al pensamiento moderno no soslaya las apor- En razón de lo expuesto, el propósito de
taciones y beneficios que derivan de la aplica- este trabajo consiste en mostrar cómo el es-
ción de la técnica y del uso de la tecnología, tudio, análisis y reflexión del estatuto y uso de
si señala al conocimiento cientificista como la la teoría, ha sido condición de posibilidad para
“gran verdad” que ha descalificado, invalida- la participación de académicos y estudiantes
do, y a veces obstaculizado, la producción de en el equipo de Contexto Teórico Internacional
conocimiento a partir de lógicas alternativas al (CTI) del proyecto de investigación para la
método científico-positivista. elaboración del estado de conocimiento de la
Algunos aspectos que marcan en la actuali- década 1992-2002 del área temática X, Filoso-
dad la producción de conocimiento no escapan fía, teoría y campo de la educación (FTYCE), del
a la lógica científico-positivista del siglo XIX, Consejo Mexicano de Investigación Educativa
pues todavía hoy —en pleno umbral del siglo (COMIE), así como para la emergencia, dentro
XXI— pueden leerse improntas de la raciona- de los Estudios de Postgrado de Maestría en
lidad del pensamiento ilustrado en proyectos Educación y de Especialidad en Investigación
y reportes de investigación que, por el obje- Educativa de la Universidad Pedagógica Vera-
to que estudian, se ubican dentro del ámbito cruzana, de un espacio de formación continua
de las ciencias sociales y humanas. Desde esta alternativo al currículo formal, mismo que
perspectiva, la forma de hacer investigación se ha denominado Seminario de Investigación
educativa y la manera de generar conocimien- Formativa (SIF). Por tanto, el documento está
to también se encuentran circundadas por las organizado de la siguiente manera: en la pri-
implicaciones de la racionalidad técnica y del mera parte se aborda la crisis estructural ge-
cientificismo decimonónico, amén de la for- neralizada (CEG) como contexto para repensar
mación académica de investigadores y de la el estatuto y uso de la teoría en una condición
conformación de grupos de investigación. postmoderna; en la segunda se muestra cómo
Resulta de interés, consecuente a lo an- la teoría puede significarse como condición de
terior, reflexionar si la emergencia de grupos posibilidad tanto para la emergencia del grupo
y/o equipos de investigación, con perspectivas de investigación de Contexto Teórico Inter-
distintas al estudio de las ciencias de la natura- nacional como del Seminario de Investigación
leza, tienen posibilidad de consolidarse como Formativa; y en la tercera, a manera de ¿cie-
tales dentro de la esfera educativa institucio- rre?, se exponen algunos de los resultados más
nal del Estado, tanto como usuarios de la teo-
ría como potenciales productores de la misma;
y también si éstos —grupos y equipos de in- 3. A. Pérez Gómez distingue a la condición postmoderna
vestigación— pueden estar siendo2 espacios de como “una condición social propia de la vida contemporá-
nea, con unas características económicas, sociales y políticas
bien determinadas por la globalización de la economía de li-
bre mercado, la extensión de las democracias formales como
la hegemonía de los medios de comunicación de masas y el
2. El está siendo refiere a una forma dinámica de concebir los transporte instantáneo de información a todos los rincones
significados de la noción teoría. de la tierra” (2000: 23).
PALABRAS VIVAS

relevantes que se han gestado en torno al SIF dislocación (Granja, 2001:19) destacando los
RED Enero-Junio de 2005

como usuario de la teoría y potencial produc- procesos de tensión, negociación, consenso,


tor de la misma. hibridación, conflicto y antagonismo que son
La mirada genealógica desde la que se na- inherentes a toda práctica social como lo es la
rra, se elabora a partir de un soporte teórico- educativa y la formación y/o constitución de
analítico que posibilita la construcción de re- grupos y equipos de investigación.
[ 72 ]
laciones articulando aportaciones teóricas de
diversa procedencia (lingüística, psicoanálisis, Teoría, crisis y horizontes de posibilidad
sociología, filosofía, pedagogía); esta perspec-
tiva analítica implica admitir premisas articu- La realidad educativa, por las condiciones
ladas apriorísticamente en torno a la produc- en que se construye, se observa cada vez más
ción y construcción de conocimiento educa- compleja y más difícil de entender y, por tan-
tivo en distintos planos: a) en el epistémico to, con más posibilidades de participar pro-
supone distanciarse de perspectivas en las que positiva y activamente en ella. Por un lado, la
el mundo empírico es cognoscible sólo por la crisis estructural generalizada, que De Alba
aprehensión sensible y aproximarse a los en- caracteriza como una serie de desequilibrios
foques en los que el lenguaje media la intelec- e inestabilidades que afectan las estructuras
ción del mismo, b) en el conceptual conlleva de casi todos los sistemas4 en espacios amplios
recuperar aportaciones de teóricos de diversos de tiempo y como posibilitadora de la cons-
campos disciplinares cuyos cuestionamientos titución de nuevas estructuras e identidades
a la racionalidad técnica han sido condición (2003: 51-53), se percibe en la actualidad
de posibilidad para el debilitamiento del ca- como el estado normal en el que las prácticas
rácter incuestionable de los fundamentos del educativas tienen lugar y en la cual sólo tienen
pensamiento moderno-occidental (Nietzsche, posibilidad de estar siendo: se vive en crisis y se
Hiedegger, Foucault, Laclau, Derrida, Lacan) actúa en y sobre ella como si la misma no fuese
y para el quebrantamiento de la legitimidad identificada como tal, puesto que forma parte
científico-positivista en la producción de co- de la cotidianidad. Por otro lado, el derrumbe
nocimiento (Lyotard, Foucault, Bourdieu, de las ideologías del siglo pasado (socialismo,
Rorty, McLaren, Giroux), y c) en el metodo- capitalismo), como proyectos sociales de am-
lógico implica considerar a los enfoques que plia cobertura, ha potenciado la desesperanza y
conciben al dato empírico como insuficiente la desilusión en el pensamiento ilustrado5 y ha
en sí mismo para el andamiaje-desmontaje de facilitado el debilitamiento de la racionalidad
estructuras significativas en y para la re-cons- como única fuente de validez del conocimien-
trucción del conocimiento derivado de proce- to; pero también ha favorecido la emergencia
sos investigativos. De ahí que se recurra al Aná- de nuevas lógicas para conocer, interpretar y
lisis Político del Discurso Educativo, desde la transformar la realidad.
perspectiva de Buenfil, como una plataforma Frente a las condiciones actuales del mun-
de intelección de la realidad social y educativa, do globalizado,6 el descrédito social de la edu-
ya que presenta “la posibilidad de estudiar los
procesos históricos en que se construyen los
significados y el estudio de la historia como 4. Crisis en el sistema político, en el económico, en el educati-
transformación del significado de las cosas vo, en el ambiental, en el religioso, etcétera.
5. El desarrollo científico y tecnológico no ha resuelto —to-
incluyendo los antagonismos y articulacio- davía— los grandes problemas a los que se está enfrentando
nes entre quienes quieren esa transformación el hombre contemporáneo: pobreza, deterioro ambiental,
hambrunas, etcétera.
y quienes no ” (2002: 42), y porque pone el 6. En este sentido, es preciso señalar que no debe reducirse lo
énfasis en las rupturas y en el momento de la global a lo estrictamente económico, sino a la idea de que
PALABRAS VIVAS

cación —los discursos que circulan en la esfera cuación de lo escolar a las condiciones cultura-

RED Enero-Junio de 2005


de opinión pública (Habermas, 1999)— y la les específicas del momento, y ello produce una
desincorporación estatal de las funciones re- notoria falta de legitimación de lo educativo en
lativas a la misma —a partir de las prácticas su conjunto (Follari, 2001: 59).
políticas y económicas del proyecto neolibe- En medio de esta crisis, se necesitan, dice
ral— son procesos y efectos colaterales que se Orozco (2004: 43), nuevos lenguajes para leer
[ 73 ]
amplifican sin límite alguno en casi todas las lo educativo y nuevas formas de intelección de
sociedades del orbe. La falta de calidad, la ma- la realidad social. De manera que ante las cir-
tricula excesiva, la inadecuada actualización y cunstancias que se presentan como cotidiani-
formación docente, la ausencia de materiales dad inminente —y ante las que se desean que
didácticos apropiados y la excesiva burocracia ocurran— se requieren ópticas distintas para
de los sistemas educativos, son algunos de los abordar, interpretar e intervenir en el fenó-
aspectos que impactan tanto la forma en que meno de la educación; ópticas que potencien
se percibe a la educación como la manera en la producción de conocimiento educativo y
que las prácticas educativas se desarrollan en la formulación de estrategias para el diseño y
los diferentes niveles y modalidades. logro de escenarios alternativos a los tenden-
En esta condición postmoderna, a la que ciales. La crisis, como estado en el que se están
Lyotard define como “el estado de la cultura dando las circunstancias del presente, está sien-
después de las transformaciones que han afec- do condición de posibilidad —si se le reconoce
tado a las reglas de los juegos de la ciencia, de la así— en el cuestionamiento, debate y decons-
literatura y de las artes a partir del fin del siglo” trucción de las “grandes verdades” o “meta-
(1984: 7), el cuestionamiento y reformulación rrelatos” que sobre educación se imponen
de los fines de la educación se hacen prácticas como tales:8 también en el debilitamiento de
por demás necesarias para vincular el presente los paradigmas que el pensamiento ilustrado
de los estudiantes con cierta visión de futuro en legó como formas de producir conocimiento.
las sociedades glocales.7 Los actuales contenidos En este sentido, la crisis estructural generali-
escolares sucumben constantemente ante el zada, apunta De Alba, “representa un crisol de
creciente predominio de la ciencia y la tecno- oportunidades inéditas para contribuir de di-
lógica, y parecen caducar ante una realidad so- versas formas a la tarea de transformar la rea-
cial cada vez más informatizada y mediatizada. lidad hacia un mundo mejor”, pero ésta tam-
De manera tal que no es difícil advertir por qué bién, agrega, “exige nuevas formas de pensar
existe una crisis de la institución escolar: ésta es y actuar […] exige ensayar y poner en práctica
plenamente moderna, y la situación cultural ac- nuevos juegos de lenguaje, nuevas formas de
tual ha dejado de serlo. Existe una fuerte inade- vida” (2003: 51 y 53). Es aquí donde la teoría,
como herramienta de inteligibilidad y de po-
sibilidad, adquiere un papel relevante para el
análisis de la educación y de lo educativo, tan-
al vivir en un mismo mundo, todos sienten sus efectos. “La
globalización tiene algo que ver con la tesis de que todos
to en la construcción de nuevos saberes como
vivimos ahora en un mismo mundo” (Giddens, 1999: 20). en la formación de investigadores y conforma-
7. Para efectos de este documento concibo a la noción de socie-
ción de equipos y grupos de investigación.
dad global como un espacio comunitario en el que los límites
de lo global y lo local son cada vez más difusos y menos
claros. Esto primordialmente en razón del múltiple inter-
cambio informacional que producen las comunicaciones 8. Por ejemplo, la definición y determinación de los valores na-
globales y las múltiples formas en que son recibidas (con- cionales en planes y programas educativos puede considerar-
sumidas) por los sujetos. Hago este ejercicio recuperando se como una imposición de las autoridades educativas (SEP)
algunas aportaciones del texto de E. González Gaudiano en una comunidad donde se han construido otros valores
“Globalización y educación ambiental”. Vid. infra González desde una cosmovisión distinta a la occidental y a partir de
Gaudiano. los usos y costumbres regionales. Vid. infra López Pérez.
PALABRAS VIVAS

Uso(s) de la teoría para sí misma conocimiento; b) de cierta perspectiva episte-


RED Enero-Junio de 2005

y para más mológica que subyace al planteamiento de que


sólo mediante el método científico se puede
Pensar a la teoría como un elemento nodal, producir conocimiento; y c) de la falsa dico-
tanto para la problematización y construcción tomía teoría/práctica. La potencialidad de la
del objeto de conocimiento como para el aná- teoría, como condición de posibilidad, alude a
[ 74 ]
lisis e interpretación de la información empí- múltiples formas de acción, de participación,
rica y de los resultados en un proceso investi- de lógicas relacionales; implica pensar en un
gativo, es una de las formas comunes con las sentido dinámico, responsable y congruente a
cuales se asocia el uso de la misma. No obstan- la actualidad.
te, concebirla como elemento articulador en la La teoría, en el equipo de investigación
constitución de un grupo de investigación y de de Contexto Teórico Internacional (CTI) que par-
formación continua, además de ser una forma ticipó en el proyecto de investigación para la
distinta de conceptuarla, refiere a cierta diná- recuperación del Estado de Conocimiento
mica y movilidad de la carga significativa del 1992-2002 del área temática X del Consejo
significante teoría, lo cual permite pensar en la Mexicano de Investigación Educativa (CO-
imposibilidad de fijar completa, totalmente y MIE), Filosofía, teoría y campo de la educación
para siempre su(s) significado(s); de modo tal (FTYCE), ha sido, además de un aspecto cons-
que al dotar de otros sentidos al significante titutivo del objeto de estudio del proyecto,
(teoría), se advierte su calidad de incompleto y una condición de posibilidad en la constitu-
su inestabilidad y, por tanto, lo productivo de ción del mismo equipo y de la creación de un
su ambigüedad significativa y la potencialidad espacio de formación continua dentro de los
de su análisis. Por ello Granja afirma que en Estudios de Postgrado de Maestría en Educa-
“nuestra actualidad el énfasis puesto sobre el ción (ME) y de Especialidad en Investigación
significado de la teoría y sus usos parece des- Educativa (EIE) de la Universidad Pedagógica
plazarse [por lo que se está presenciando] el Veracruzana (UPV): el Seminario de Investiga-
robustecimiento de perspectivas que ponen al ción Formativa (SIF). Como elemento consti-
centro de la función teórica la reflexibilidad tutivo del proyecto de investigación de CTI,
sobre sus propios mecanismos” (2003: 25). la teoría ha tenido un papel central a lo largo
Pensar en la teoría como condición de de las etapas10 de la tarea investigativa: como
posibilidad en la conformación de un equi- configuración discursiva y como herramienta
po o grupo de investigación y de formación de intelección. Como configuración discursiva
continua, es dejar atrás los viejos reclamos que porque ha permitido “construir elementos de
“provienen tanto de los agentes educativos en diverso soporte material, como un entramado
formación como de los ya formados, quienes significativo precisamente porque indepen-
quieren resolver los problemas ‘reales’ de la diente de su materialidad están articulados en
‘práctica’ educativa” (Orozco, 2004: 31) argu- torno a alguna significancia” (Buenfil, 2002:
mentando que la teoría es pura acumulación 10); de modo tal que la noción teoría ha sido
de conceptos sin anclaje alguno en la reali- un significante en torno al cual se han tejido
dad (ídem). Significa, también, la superación otros significantes y significados para la pro-
a) del sentido común9 como única fuente de

10. No es pretensión en este espacio ofrecer los pormenores de


esta investigación, sino mostrarla más allá de la riqueza de
9. Orozco advierte que “ante condiciones y problemáticas tan sus hallazgos, esto es como condición de posibilidad en la
complejas se necesita la superación, mediante la investiga- formación del equipo de investigación y como posibilitado-
ción, del sentido común o inmediato” (2003: 104). ra de un espacio de formación continua.
PALABRAS VIVAS

blematización, definición del objeto de estu- al cual deben ajustase las perspectivas y accio-

RED Enero-Junio de 2005


dio, enunciación del objetivo de investigación, nes de la investigación.
formulación de estrategias metodológicas, et- Como condición de posibilidad en la cons-
cétera de este proyecto de investigación (véase titución del equipo de investigación del pro-
González Arenas, 2003: 189-236). Como he- yecto de CTI, la teoría ha desempeñado —hasta
rramienta de intelección porque la teoría ha el momento— una tarea articuladora funda-
[ 75 ]
sido un instrumento tanto para observar con mentalmente en dos aspectos: a) en el interés
una mirada científica11 a la realidad como para de los miembros del equipo por participar de
el análisis e interpretación de la información manera crítica y propositiva en la construc-
empírica y documental que se ha tenido que ción de nuevos horizontes educativos a partir
procesar y reportar durante el trayecto inves- de sus preguntas, reflexiones y saberes; y b) en
tigativo. Desde esta perspectiva la teoría no la búsqueda de alternativas que potencien la
se usa —en la investigación de CTI— de una creación de espacios de formación continua
manera teoricista (Buenfil, citada por Orozco, alternos a la estructura rígida de los currícula
2003: 116), es decir como una forma de ajus- de los programas académicos de ME y de EIE
tar la realidad a las prescripciones y conceptos de la UPV. En este sentido las características
teóricos (uso estándar de la teoría),12 tampoco propias del proyecto de investigación para la
como “el lenguaje unívoco del deber ser, es elaboración del estado de conocimiento del
decir, como un parámetro que predetermina área de Filosofía, teoría y campo de la educación
la orientación de nuestras acciones” (De Alba, definieron, en cierto modo, el perfil y el nivel
2000: 12), sino más bien el uso de la teoría, de responsabilidad de los participantes en la
aquí, es en el sentido que De la Garza ha de- tarea investigativa (De Alba, 2003: 128-131).
nominado como configuración, y éste: No obstante, el abordaje de la teoría y filosofía
de la educación —como elemento nodal en el
[...] corresponde a las relaciones conceptuales objeto de estudio— requirió que los integran-
construidas desde distintos territorios discipli- tes del equipo de CTI no tan sólo expresaran su
narios, pero cuya articulación remite a ángulos deseo de formar parte del grupo de trabajo y
de observación para construir planos de análisis su interés por trazar distintos (y nuevos) rum-
y formas de significar los objetos de estudio, los bos de la investigación —amén de la asunción
cuales son construidos por los propios sujetos a
de compromisos con el proyecto—, sino que
partir de la lectura de su realidad presente y no
demandó de los mismos, desde un inicio, cier-
desde la perspectiva teórica (2004: 37).
ta formación en el área de la educación y de
la investigación y, posteriormente, el estudio y
De manera tal que a la teoría se le está consi- profundización de la temática (FTYCE).
derando como un utensilio del cual el investi- En el año 2000, Alicia de Alba Ceballos, di-
gador se sirve para construir y establecer rela- rectora del proyecto y coordinadora del equi-
ciones entre él mismo y el objeto que estudia, po base de FTYCE para la década 1992-2002
no como un aspecto estrictamente normativo (2003: 129-130), invitó a Ma. Marcela Gon-
zález Arenas13 a participar como responsable
del grupo de trabajo de Contexto Internacio-
11. La observación con una mirada científica, dice Orozco, “es nal. La conformación del equipo de investi-
posible gracias al papel y uso no predictivo de la teoría, sino gación de Contexto Teórico Internacional, como
por la capacidad del investigador que recurre a lógicas y con-
ceptos que le ayudan a construir observables” (2003: 119).
12. El uso estándar de la teoría “es un tipo de uso normativo,
predictivo y determinista de la teoría que deja fuera la com-
plejidad, las mediaciones, la historicidad, etcétera, de los 13. Coordinadora General de los postgrados de ME y de EIE de
fenómenos sociales” (Orozco, 2003: 106) la UPV.
PALABRAS VIVAS

grupo de trabajo dependiente del equipo base la seriedad y productividad del trabajo en esta-
RED Enero-Junio de 2005

coordinador de FTYCE —según la estructura dos— consistió en la inclusión de académicos


organizativa formulada para la realización de e investigadores de distintas entidades fede-
la tarea indagatoria (ídem)—, tuvo lugar en rativas. Así, el proyecto de CTI se llevó a cabo
el año 2001 con personal y estudiantes de la —casi en su totalidad— en la ciudad de Xalapa,
ME y de la EIE,14 mismos que iniciaron la la- Veracruz, primordialmente con académicos,
[ 76 ]
bor indagatoria en diferentes ámbitos de ac- personal y estudiantes de la Maestría en Edu-
ción (producciones, programas curriculares, cación y de la Especialidad en Investigación
eventos académicos, investigadores y grupos Educativa de la Universidad Pedagógica Vera-
de investigación, etcétera) a partir del Sistema cruzana. Y aunque el hecho de haber trabajado
Relacional de Bases de Datos diseñado ex pro- en “la provincia” y de que “las instituciones del
feso por miembros del equipo base. centro del país han realizado, durante la última
Para los integrantes del equipo de CTI re- década, un intenso trabajo en el desarrollo de
sultó de gran trascendencia la participación en la temática y han tenido el acierto de convocar
una investigación en la que, por sus propósitos a los equipos e investigadores del interior del
y características, involucraba —en la lógica de país” (ídem: 552), parte de la tarea investigativa
la investigación formativa— tanto a investiga- del equipo de Contexto Internacional —como
dores nacionales con reconocido prestigio en región— dependió en gran medida de la infor-
el país y en el extranjero como a teóricos inter- mación generada por los grupos de investiga-
nacionales expertos en el campo de la filosofía ción de FTYCE del centro del país.15 De modo
y teoría de la educación. No obstante, debe que, partiendo de la tesis formulada por Angu-
señalarse que el proceso investigativo para la lo, en Una aproximación al estado del conocimiento
elaboración del estado de conocimiento de regional sobre la investigación en Filosofía, teoría y
la década 1992-2002 de FTYCE se produjo de campo de la educación (2003: 533-554), en la que
una manera distinta al estado de conocimiento concibe al trabajo investigativo de las regiones
de la década anterior, particularmente porque (provincia y/o entidades federativas) como pro-
la mayor parte de la investigación educati- cesos incipientes y en vías de constitución fren-
va nacional para la recuperación del periodo te al trabajo consolidado de las instituciones del
1982-1992 fue realizada en el centro del país centro del país que se encuentran avanzando y
con muy pocas irradiaciones en los estados definiendo tendencias y escuelas (ídem: 553),
(Angulo, 2003). la viabilidad de la no centralización en la in-
En razón de lo anterior, una de las principa- vestigación y producción teórica sobre filoso-
les aportaciones derivadas de la estructuración fía y teoría de la educación dependerá más de
y organización del trabajo investigativo para la la visión de investigadores y académicos de y
recuperación del estado de conocimiento 1992- en provincia por reconocer y fortalecer, como
2002 de FTYCE (en su primera etapa) —quizá la apunta De Alba:
de mayor relevancia por el reconocimiento de

15. Grupos de trabajo y responsable de los mismos: Produc-


ción, doctora Rosa Nidia Buenfil del DIE-CINVESTAV;
14. En la primera etapa de la investigación el equipo de CTI Eventos académicos, maestra Marcela Gómez Sollano de la
estuvo conformado por la maestra María Angelina Mendoza FFYL-UNAM; Programas curriculares, maestra Bertha Oroz-
Ortiz y la maestra Yolanda González Hernández (colabora- co Fuentes del CESU-UNAM; Contexto nacional-regional,
doras del postgrado), así como por Fabio Fuentes Navarro, doctora Rita Angulo de la UAG; Contexto Internacional,
Rigoberto Morales Landa, Maribel Valencia López, Er- maestra Ma. Marcela González Arenas de la UPV; Sistema-
nesto Treviño Monzón, Carmen Mayeli Quiroz, Valentín tización de la información (Sistema Relacionado de Bases
Córdoba Reyes, Cynthia Delfín Lara, Guadalupe Hernán- de Datos), maestra Claudia Pontón Ramos del CESU-UNAM;
dez Benavides, Abigail Camarillo Bautista e Ivette Carmona y Análisis genealógico, doctora Alicia de Alba Ceballos del
Fuentes (estudiantes de la ME en aquel entonces). CESU-UNAM.
PALABRAS VIVAS

[...] la importancia de la teoría como un espa-


nal, junto con el que esto escribe, proyecta-
cio de reactivación de la reflexión crítica, del

RED Enero-Junio de 2005


ron la creación de un espacio alternativo a los
pensamiento utópico, de la búsqueda de nuevos
programas curriculares de ME y de EIE que
horizontes en donde la educación y el papel de
los sujetos de la educación sean reconocidos en posibilitara, mediante un programa de educa-
sus decisiones y valores (2000: 11). ción continua, la formación académica de los
participantes a partir del uso de la teoría; un
[ 77 ]
espacio de interlocución académica al que de-
Obedecerá también a la búsqueda de opciones nominaron Seminario de Investigación Forma-
que potencien y favorezcan la creación y con- tiva, cuya principal forma de trabajo sería la
solidación de espacios de formación continua, investigación formativa propuesta por De Alba
como es el caso del Seminario de Investigación para el proyecto de FTYCE.
Formativa. No obstante que la investigación formativa
Como condición de posibilidad en la crea- es la lógica articuladora de la forma de trabajo
ción del Seminario de Investigación formativa del Seminario de Investigación Formativa, amén
(SIF), el uso de la teoría, específicamente de la de su principal fuente de inspiración, deben
teoría educativa, ha tenido un papel nodal en distinguirse dos momentos centrales para ubi-
este novedoso programa de formación conti- car temporalmente el origen del mismo (urs-
nua, tanto en la formación teórica de los educa- prung, en Foucault): el primero consiste en
dores e investigadores como en el desarrollo de que bajo la lógica de la investigación formativa
posibilidades de reflexión y construcción analí- se inició el trabajo investigativo de CTI y de
tica para intervenir en las prácticas educativas. FTYCE en el año 2001, y el segundo en que
La emergencia del Seminario de Investiga- con la denominación de Seminario de Investi-
ción Formativa, además de ubicarla en tiempos gación Formativa se comenzó a trabajar a partir
y espacios determinados, conviene señalarla en del año 2003 tanto lo relativo a FTYCE y CTI
el sentido nietzscheano del entstehung (contra- como a otro tipo de actividades.
sentido de ursprung, origen), al que Foucault En razón de lo anterior, conviene señalar
significa como el punto de surgimiento que se que el Seminario de Investigación Formativa,
produce en un determinado estado de fuerzas además de ser una oportunidad para el estudio
o como el lugar de enfrentamiento (Foucault, y profundización de la filosofía y teoría de la
1992: 7-19); principalmente porque la identi- educación, intenta estar siendo un espacio para
ficación de las tensiones en torno a la tarea in- el estudio y análisis de proyectos de investi-
vestigativa del equipo de CTI provocó el análi- gación, investigaciones en curso y temas rela-
sis crítico y propositivo al interior del mismo, cionados con la investigación educativa; y para
también el reconocimiento de la necesidad de quienes formamos parte del mismo desde su
a) profundizar en el estudio de algunos aspec- inicio, éste ha sido tanto el momento de po-
tos relativos a filosofía y teoría de la educación sibilidad para el desarrollo y fortalecimiento
y de b) fortalecer el desarrollo de habilidades de nuestras habilidades investigativas como el
investigativas. Vistos tales retos, el SIF empe- punto potenciador de la interlocución acadé-
zó a concebirse como modelo heurístico. mica. En este sentido, el propósito del SIF está
En atención a la demanda creciente de orientado a contribuir al fortalecimiento de
estudio y de formación teórica e investigati- las habilidades investigativas entre los partici-
va para participar en el proyecto de FTYCE, y pantes mediante el intercambio de opiniones
ante la forma en que se había venido trabajan- y experiencias en el campo de la indagación,
do al interior del equipo de CTI desde el 2001, teniendo como telón de fondo a la teoría.
Ma. Marcela González Arenas, coordinadora La forma de trabajo que se desarrolla al
del grupo de trabajo de Contexto Internacio- interior del SIF varía según las modalidades
PALABRAS VIVAS

que se han estado construyendo en función de en qué consiste cada una de las modalidades
RED Enero-Junio de 2005

las necesidades formativas de los participan- de trabajo del SIF, también algunas de las ac-
tes. No obstante, se mantiene como punto de tividades que se realizaron durante el periodo
partida a la investigación formativa: 2003-2004.
a) Conferencia de expertos. Esta modalidad
[...] la cual se caracteriza por: a) ser jerárquica, tiene como finalidad ofrecer conferencias con
[ 78 ] basada en la autoridad académica de cada uno expertos en algún campo del conocimiento,
de los participantes, b) formativa y abierta, c) principalmente del campo de la educación.
brindar espacios de autonomía relativa, d) la Aquí se ha debatido y abierto la interlocución
exigencia de compromisos claros con el pro- con académicos de gran prestigio internacio-
yecto de investigación, e) el interés especial en
nal: Peter McLaren de la Universidad de Ca-
las relaciones humanas entre los miembros del
lifornia, Los Ángeles, EU; Ángel Pérez Gómez
grupo, f) el rigor académico y respeto a las dife-
de la Universidad de Málaga, España; Bertha
rentes posturas en el abordaje de objetos espe-
Orozco Fuentes del CESU-UNAM; Lucie Sauvé
cíficos o particulares (De Alba, 2003: 127).
de la Universidad de Quebec, Montreal, Ca-
nadá; Alicia de Alba Ceballos del CESU-UNAM;
Esto ha permitido el reconocimiento a la au- y Colin Lankshear de la Central Queensland
toridad intelectual y académica de cada uno de University, Australia.
los miembros participantes; también ha posi- b) Comité de análisis. Esta modalidad ofrece
bilitado el trabajo colegiado y fecundo de los a los investigadores un espacio para la interlo-
mismos en diferentes escenarios a partir de cución académica (debate y discusión) de sus
sus distintos niveles formativos, habilidades proyectos de investigación. Aquí han partici-
y capacidades, y ha facilitado y fortalecido el pado, por la UPV, Ma. Marcela González Are-
establecimiento de relaciones con otras ins- nas, Francisco Alfonso Avilés, Maribel Valen-
tituciones y dependencias para la realización cia López, Fabio Fuentes Navarro, Rigoberto
conjunta de proyectos interinstitucionales a Morales Landa y Carmen Mayeli Quiroz
nivel nacional e internacional Solís; también Karla Yunes Watti de la UNAM,
Pedro Lizárraga Cuevas de la UPN y Oswaldo
¿Cierre? La productividad de la teoría Antonio González de la Copinaeb-SEC.
pensada diferente: el SIF c) Talleres, cursos y seminarios. El principal
objetivo de esta modalidad es ofrecer un es-
La forma de trabajo del Seminario de Investiga- pacio extracurricular de formación continua.
ción Formativa —como ya se mencionó— está En el año 2004 se impartieron, en distintas re-
organizada en diferentes modalidades y/o giones del estado de Veracruz, los siguientes:
frentes de acción, principalmente porque se “Redes semánticas: una técnica para el estudio
ha propuesto, como estrategia, brindar espa- de los significados”, “Modas y tendencias ¿van-
cios de interlocución académica (de distintos guardias comunicativas? Análisis de discurso y
tipos organizativos) a diferentes tipos de pú- representaciones sociales”, “Un acercamiento
blicos; de modo tal que las modalidades, hasta al análisis político del discurso”, “Construc-
el momento, son las siguientes: conferencia ción de reactivos y ensamblaje de instrumentos
de expertos, comité de análisis, talleres, cursos para procesos de evaluación e investigaciones
y seminarios, conferencias y ponencias y cír- en educación” y “La productividad del análisis
culos de lectura y discusión teórica. Y con la político del discurso para el análisis de resulta-
finalidad de resaltar el uso de la teoría, como dos en la investigación educativa”.
condición de posibilidad y productividad teó- d) Conferencias y ponencias. El objetivo pri-
rica, a continuación se describe brevemente mordial de esta modalidad es ofrecer en espa-
PALABRAS VIVAS

cios distintos a la ME y EIE los hallazgos y/o educación e investigación educativa. Se ha

RED Enero-Junio de 2005


resultados de los procesos investigativos que brindado apoyo a la ME y a la EIE de la UPV y
realizan los miembros del SIF. Algunas de el- se ha trabajado de manera consistente con la
las son: “El complejo identitario del maestro Coordinación de Proyectos de Investigación
de la Escuela Normal Veracruzana ECR”, en Apoyo a la Educación Básica (Copinaeb) de
“Maestro: tensión entre significante(s) y sig- la Subsecretaría de Educación Básica de la SEC
[ 79 ]
nificados” y “La conformación del equipo téc- y con la Red Interinstitucional de Desarrollo y
nico-pedagógico de zona”, por Fabio Fuentes Promoción de la Investigación en Educación
Navarro; “La investigación formativa: Apre- Básica.
nder investigando” y “Análisis del programa Debe destacarse que las actividades de-
compensatorio Escuelas de Calidad”, por scritas están en estrecha correspondencia con
Rigoberto Morales Landa; “Hacer ciencia: el la visión prospectiva de los miembros del SIF
reto de los educadores del siglo XXI”, por Ma. y éstas no responden a tendencias y modas
Marcela González Arenas; “Investigar, una académicas propias del mercado cultural ac-
aventura ineludible”, por Maribel Valencia tual, sino —como se ha apuntado a lo largo del
López; “Algunas notas del aprendizaje de los presente documento— al compromiso de aca-
niños al ingresar a la primaria”, por Martha démicos e investigadores por participar crítica
Carolina Aguilar Velásquez; y “El programa y propositivamente en la construcción de nue-
de Secundaria a Distancia para Adultos (SEA)”, vos horizontes educativos y de contribuir sig-
por Guadalupe Sánchez Reyes. nificativamente en la formación teórica de los
e) Círculos de lectura y discusión teórica. En principales actores de la educación: maestros
esta modalidad se ha colaborado con otras de- y discípulos. Debe precisarse, también, que la
pendencias e instituciones con la finalidad de lógica de la investigación formativa dentro del
abrir espacios para el estudio y debate sobre SIF no justifica su pertinencia como potencia-
teoría y teoría educativa, tales como el De- dora de un cúmulo de actividades para cumplir
partamento de Investigación de la Benemérita un programa institucional, más bien —dice
Escuela Normal Veracruzana (BENV), la Uni- González Arenas— se trata de recuperar, ex-
versidad Veracruzana (UV) y la Coordinación trapolando a nuestro caso la lógica de trabajo
de Proyectos de Investigación en Apoyo a del maestro artesano (Santoni, 1996), la for-
la Educación Básica (SEC). Se ha apoyado y mación y experiencia del investigador a partir
participado en la realización de los siguien- de la interlocución académica y de cierto tipo
tes eventos: “Primer Foro de Investigación de relación, lo que implicaría sostener la idea
Educativa”, “Círculo de De-construcción de que un investigador puede formarse con y
Teórica” y “Primer Encuentro Pedagógico a partir de otro de mayor, igual o menor nivel
Regional Investigación Educativa en la Edu- formativo que él.16
cación Básica”; también en los “Círculos de Y no obstante la reciente emergencia del
lectura y discusión” con académicos de la UV SIF como tal (en el año 2003), la configura-
(Luis Lledra, Marcelino Arias Sandi y Lyle ción, desarrollo y estabilidad (aparente) de
Figueroa de Katra). constructos teóricos, en tanto herramientas y
f) Asesorías y pláticas sobre investigación edu- categorías analíticas y conceptuales, está siendo
cativa. El objetivo de esta modalidad consiste posible merced a los proyectos investigativos
en que los miembros del SIF apoyen, desde
sus respectivos ámbitos de trabajo, a las dife-
rentes instituciones educativas —de la locali-
dad, del estado, y del país— en el desarrollo 16. En otro trabajo será desarrollada la constitución (y forma-
de temáticas alusivas a filosofía y teoría de la ción) de sujetos educativos en la relación artesano-aprendiz.
PALABRAS VIVAS

en marcha,17 y la re-construcción de éstos, en cativa y como condición de posibilidad en la


RED Enero-Junio de 2005

una articulación de relaciones recíprocas, op- constitución y/o formación de grupos de in-
erable a partir de aquéllos. El trabajo investi- vestigación.
gativo, por tanto, está centrando en potenciar
el uso de los siguientes constructos como her- Referencias bibliográficas
ramientas analíticas en y para dichos proyec-
[ 80 ]
tos: a) lentes teóricos para la búsqueda selectiva Alba C., Alicia de (2000) El fantasma de la teoría.
de información, b) matices descriptivos para el Articulaciones conceptuales y analíticas para el
procesamiento de datos e información, y c) estudio de la educación, México: CESU-UNAM-
hebras del contexto para la construcción del en- Plaza y Valdés.
tramado teórico.18 De aquí que en el SIF se esté —— (2003) Filosofía, teoría y campo de la educación.
aprendiendo continuamente a escuchar, a mirar, Perspectiva nacional y regionales, México, DF:
a compartir, a debatir, diferir, a argumentar; lo Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
más trascendente, no obstante, es que se está Angulo V., Rita (2003) “Una aproximación al
aprendido a construir en y para la educación, estado del conocimiento regional sobre la
en y para la investigación educativa. investigación en FTYCE”, en Alicia de Alba
Finalmente, resta señalar que la reflexión (coord.), Filosofía, teoría y campo de la educación.
sobre el estatuto de la teoría en una condición Perspectiva nacional y regionales, México: Con-
postmoderna, en medio de la crisis estructural sejo Mexicano de Investigación Educativa.
generalizada, más que posibilitar el replan- Arnal, Justo et al. (1994) Investigación educativa:
teamiento (¿debilitamiento?) de las lógicas fundamentos y metodologías, Barcelona, España:
modernas en la producción de conocimiento Editorial Labor.
educativo, representa una oportunidad para Buenfil Burgos, R. N. (2002) “Lo político y lo
que la teoría se utilice como herramienta para social. Trayectorias analíticas paralelas”, en
la inteligibilidad de la realidad social y edu- Buenfil, B. R. N. (coord.), Configuraciones
discursivas en el campo educativo, México: Plaza
y Valdés.
Follari, Roberto (2001) “Perfil del docente y crisis
17. En el Área de Investigación Educativa de la ME y de la EIE
se coordinan, se realizan proyectos enmarcados en cuatro cultural contemporánea”, en Perspectiva: Re-
líneas de investigación; de la primera, Análisis histórico de vista Do Centro De Ciências Da Educação, Uni-
proyectos educativos en Veracruz, se desarrolla el proyecto “Al-
fabetización en Veracruz”; de la segunda Investigación enca- versidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
minada a la evaluación, retroalimentación y mejoramiento de las julio-diciembre, núm. 2.
funciones sustantivas de la Universidad Pedagógica Veracruzana
se desarrollan los proyectos “El análisis del contacto cul-
Foucault, Michael (1992) “Nietzsche, la genealo-
tural escuela-comunidad en el contexto rural para evaluar gía, la historia”, en Microfísica del poder, Espa-
los aspectos de la dimensión procesal-práctica de LEP’94”
ña: La Piqueta, Madrid.
y “Seguimiento de estudiantes de Maestría en Educación y
de Especialidad en Investigación Educativa”; de la tercera, González G., Edgar (1998) Centro y periferia de la
Proyecto interinstitucional para la recuperación del estado de co- educación ambiental. Un enfoque antiesencialista,
nocimiento 1992-2002 de la Mesa Temática X, “Filosofía, teoría
y campo de la educación”, del Consejo Mexicano de Investigación México: Mundi Prensa.
Educativa (COMIE), se desarrolla el proyecto “Contexto Teó- González A., Marcela (2003) “Aproximación en
rico Internacional” básicamente en cuatro subproyectos
(eventos, producciones, investigadores y currículum); y de
claroscuro al contexto teórico internacional”,
la cuarta línea, Seminario Internacional de Investigación Edu- en Alicia de Alba (coord.), Filosofía, teoría y
cativa a nivel nacional, se desarrollan los proyectos “Forma- campo de la educación. Perspectiva nacional y
ción teórica en ciencias sociales, humanidad y educación”,
“Currículum y Siglo XXI” y “Educación ambiental”. regionales, México, DF: Consejo Mexicano de
18. Lentes teóricos es una herramienta elaborada y trabajada por Investigación Educativa.
Fabio Fuentes Navarro; matices descriptivos por Maribel Va-
lencia López, y hebras del contexto por Ma. Marcela González Granja Castro, Josefina (2001) “Análisis con-
Arenas en y para distintos proyectos investigativos. ceptual de discurso. Un instrumento para
PALABRAS VIVAS

observar la producción de conocimientos en los proyectos educativos de México”, en Mar-

RED Enero-Junio de 2005


el campo de la educación”, en Marcela Gó- cela Gómez Sollano (coord.), Espacios imagi-
mez S. y Bertha Orozco F. (coords.), Pensar lo narios y sujetos de la educación en la transición
educativo. Tejidos conceptuales, México: Plaza y epocal, México: CESU-UNAM-Plaza y Valdés.
Valdés. Orozco F., Bertha (2003) “Usos de la teoría en la
—— (2000) “La teoría como reflexión sobre el producción de conocimiento educativo”, en
[ 81 ]
conocimiento construido”, en Alicia de Alba Alicia de Alba (coord.), Filosofía, teoría y campo
(coord.), El fantasma de la teoría. Articulaciones de la educación. Perspectiva nacional y regionales,
conceptuales y analíticas para el estudio de la edu- México: Consejo Mexicano de Investigación
cación, México: CESU-UNAM-Plaza y Valdés. Educativa.
Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1987) “Más —— (2004) La conceptualización tecnologías del
allá de la positividad de lo social”, en Hegemo- yo, historia de un encuentro con Foucault
nía y estrategia socialista, Buenos Aires, Argen- para pensar lo educativo”, en Marcela Gómez
tina: Siglo XXI. Sollano (coord.), Espacios imaginarios y sujetos
Lyotard, François (1993) La condición postmoderna, de la educación en la transición epocal, México:
México: Rei. CESU-UNAM-Plaza y Valdés.
López P., Alexis (2004) “Individuo y comunidad: Pérez Gómez, Ángel (2000) La cultura escolar en la
imágenes identitarias y tejidos culturales en sociedad neoliberal, España: Morata.
RED Enero-Junio de 2005

[ 82 ]
PALABRAS VIVAS
El debate académico y la
argumentación como estrategias
de formación docente
Experiencia desde la teoría de la educación
a la práctica en ambientes a distancia

María Soledad Ramírez Montoya1


Lorena Piña Gómez2

El objetivo de este artículo es presentar Introducción: Desde la fundamentación


las experiencias prácticas de formación
docente y analizar el caso en un curso
teórica de la formación del profesorado
en línea. El debate y la argumentación hasta la práctica en la educación a
fueron las estrategias que sirvieron como distancia
base para explicar dichas prácticas de
formación docente en ambientes de
educación, desde una aproximación El tema de la formación del profesorado se
teórica hasta la presentación vivencial encuentra circundado por múltiples factores
en un curso de posgrado en educación.
y principios que subyacen a su incorporación
Se inicia con algunas aproximaciones
conceptuales de lo que es educar en a la práctica. Sin embargo, es conveniente
el área de la formación docente y el considerar que para elaborar una pedagogía
debate académico como estrategia de de la formación se debe tener, como mínimo,
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo
del pensamiento crítico, seguido de la un conocimiento previo de los sujetos con los
exposición de lo acontecido en un curso que se trabajará, en este caso los profesores,
de posgrado en educación impartido en y un adecuado equilibrio entre la teoría y la
la modalidad a distancia, describiendo
práctica.
las vivencias del equipo docente y de los
alumnos, a través del trabajo en tres foros
de discusión, utilizando la estrategia del
debate académico y se culmina con una 1. Profesora investigadora del Departamento de Diseño
serie de reflexiones para presentar estas Educativo de la Escuela de Graduados en Educación,
estrategias en los procesos de formación Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios
docente, como un punto de partida que Superiores de Monterrey (México). Correo electrónico:
solramirez@itesm.mx.
motive a la reflexión sobre las mismas.
2. Profesora investigadora del Departamento de Aseso-
ría Educativa de la Escuela de Graduados en Educación,
Palabras clave: Formación docente, estra- Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios
tegias de enseñanza, debate, argumenta- Superiores de Monterrey (México). Correo electrónico:
ción, educación a distancia. lpina@itesm.mx.

REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN 83


PALABRAS VIVAS

En diversos programas de formación do- El curso de posgrado que se tomó como


RED Enero-Junio de 2005

cente se puede detectar un distanciamiento objeto de análisis en este estudio tiene por
entre la teoría y la práctica, o una ausencia objetivo revisar diversas modalidades de eva-
total de alguno de estos aspectos. Hay tenden- luación de los aprendizajes y se apoya en va-
cias que muestran baja teorización o ausencia rias estrategias de enseñanza: elaboración de
de teorías en la formación de los docentes en portafolios de diversas actividades de evalua-
[ 84 ]
asuntos que conciernen a los núcleos de su ción, como los siguientes: construcción de
profesión; pero los aspectos conceptuales del instrumentos, análisis de exámenes y debates
tema que se esté tratando en la formación académicos donde se fomentaba el trabajo en
de los maestros requieren ser incorporados pequeños grupos de discusión, promoviendo
al proceso de formación como herramientas un análisis crítico de algunos contenidos de la
para leer la práctica, para ser cuestionadas en materia.
la misma y no para configurarla. Este punto Fueron tres los foros de debate y se partió
es de vital importancia en la definición de una de preguntas detonantes de la discusión, si-
pedagogía de la formación, ya que las tenden- guiendo un proceso dialéctico.3 A lo largo del
cias anteriormente mencionadas indican que foro se esperaba que cada participante coloca-
cuando se incluye una teoría, se realiza en me- ra en los espacios asignados en la página del
dio de una operación, que busca un “aterriza- curso, al menos, las siguientes aportaciones:
je” en la práctica. En este sentido, se considera a) Una aportación inicial que respondiera a
que la práctica es el resultado de una reflexión las preguntas detonantes, de acuerdo a los
teórica que implica el conocimiento conscien- materiales de lectura obligatoria, otras re-
te, aplicado, por parte del docente. Esto es, en ferencias consultadas, sus propios puntos
última instancia, el sueño de todo educador: de vista y experiencia
guiar sus acciones a partir de la estructuración b) Comentarios a las aportaciones iniciales
conceptual de su trabajo. de los demás miembros del grupo.
Conforme a lo mencionado en párrafos c) Las respuestas a todos los comentarios
anteriores, este artículo tiene por objetivo que sus compañeros hicieran de su propia
presentar las experiencias de formación do- aportación inicial.
cente en ambientes de educación a distancia d) Una aportación de cierre en la que refren-
utilizando las estrategias del debate académi- dara o modificara algunas o todas sus pos-
co y la argumentación, desde una aproxima- turas iniciales.4
ción teórica hasta la presentación vivencial del
equipo docente y de los alumnos de un curso
de posgrado en educación.
3. Por dialéctica, entenderemos la dialéctica erística como el
Es menester indicar que el debate, aun- proceso a través del cual se establece un diálogo entre los
que tradicionalmente se circunscribe a una dos sujetos de la cadena de E-A: la interacción entre alum-
situación oral, en este caso se empleó como nos-alumnos y la interacción entre el docente y el alumno,
en un espacio dedicado a guiar las discusiones a partir de las
estrategia didáctica, en un curso de educación razones desarrolladas. Esto es, de acuerdo con Perelman y
a distancia, en donde la técnica se modificó Olbrechts-Tyteca, que la forma de argumentación está dirigi-
da, más que al convencimiento, a promover la comunicación
a una situación de argumentación escrita, de con el auditorio, en donde los sujetos que intervienen sostie-
manera tal que resultara significativo, tanto nen una visión frente al problema presentado como pregunta
detonante (Perelman-Olbrechts-Tyteca, 1989: 262 y ss.)
para el docente como para el alumno. Bajo
4. Asimismo, esta distribución espacial-gráfica, en el foro de
esta perspectiva es que el trabajo realizado po- Debates, corresponde a un principio de la argumentación:
dría resultar interesante para analizar cuáles establecimiento del contacto intelectual. Y por esto se
entenderá, también de acuerdo con Perelman-Olbrecths-
fueron los procesos vividos por los actores del Tyteca (op. cit.: 49 y ss.) que para la formación de una co-
proceso educativo. munidad efectiva de sujetos en sociedad se necesita de una
PALABRAS VIVAS

Esta estructuración para la presentación mación. La primera hace referencia a que es

RED Enero-Junio de 2005


obedeció al sentido de ordenamiento del espa- imposible utilizar “formación” como concep-
cio visual-gráfico de los foros. En este curso, to de lenguaje técnico en educación, debido
se empleó la plataforma didáctica del BB, en fundamentalmente a la tradición filosófica que
donde cada espacio está semiotizado y todos lo sustenta: por razón de su origen histórico
significan, en sí mismos, espacios de apren- y de las implicaciones metafísicas que le son
[ 85 ]
dizaje y enseñanza que los sujetos comparten propias, está tan viciado y tiene tantas signi-
como códigos de comunicación: cada espacio ficaciones que no sólo es imposible hacer uso
corresponde a un lugar en el proceso. razonable de él, sino que además quien lo em-
Así, mediante el empleo semiótico de los plea se expone a la sospecha de ideología. Una
espacios, se construyó la organización visual segunda tendencia es la de recurrir al concep-
de los espacios gráficos del debate que se en- to de formación para identificar múltiples y a
focaron a guiar tanto la actuación del profesor, veces contradictorios conceptos. Se plantea
como la del alumno. El alumno establecía sus que la formación no se limita, como concepto,
propuestas teóricas-conceptuales, en un espa- a un campo específicamente profesional, sino
cio diseñado para promover la participación que se refiere a múltiples dimensiones: forma-
inducida: hay una lógica a partir de la cual se ción del consumidor, formación de los padres,
organiza el discurso y, por lo tanto, el fluir de formación sexual. En la tercera acepción es
la comunicación. donde se expone que formación no es ni un
concepto general que abarque la educación y
Sobre el concepto mismo de formación la enseñanza, ni tampoco está subordinado a
éstos. La educación significa una acción que
Para tratar de acercarnos al concepto de for- se lleva a cabo desde fuera para contribuir al
mación del profesorado, se hace pertinente desarrollo personal y social de los individuos.
una revisión del término, máxime por lo poli- Entendida como tal, Honoré (1980) men-
sémico que puede resultar el concepto mismo ciona que la formación del profesorado re-
de formación. presenta un encuentro entre personas adultas,
La formación del profesorado como discipli- una interacción entre formador y formado,
na en desarrollo, tiene sus raíces epistemoló- con una intención de cambio, desarrollada en
gicas en la didáctica y organización escolar. un contexto organizado e institucional, más o
La formación del profesorado, en cuanto a menos delimitado. La formación como activi-
enseñanza, se refiere a un proceso de desarro- dad humana inteligente, se caracteriza como
llo personal, de adquisición de conocimientos, una actividad relacional y de intercambio, con
capacidades y actitudes, en definitiva: un pro- una dimensión evolutiva y dirigida a conseguir
ceso por el que alguien aprende a enseñar (en- metas conocidas.
señanza profesionalizadora de la enseñanza). Por su parte, De la Torre (2002: 10) vincu-
Marcelo (1995) aclara que existen tres la la formación con desarrollo profesional del
tendencias contrapuestas del concepto for- docente y menciona que: “Formar es ayudar a
tomar conciencia de las propias actuaciones y
cómo mejorarlas”. En tal sentido, la formación
docente no se agota con la adquisición de co-
serie de condiciones, y entre las más importantes, el esta- nocimientos, sino que debe generar actitudes
blecimiento de un lenguaje común. Ahora bien, haciendo
esta traspolación a un ambiente virtual, el debate debe estar y valores coherentes con las nuevas demandas,
limitado a un espacio en particular, de manera tal que el desarrollar nuevas habilidades y destrezas para
encuentro e intercambio de interacciones tengan un signi-
ficado jerárquicamente organizado, a partir del cual se dé la
la enseñanza, adquirir hábitos que puedan ser
construcción intelectual de las esferas comunicativas. transmitidos al alumnado. En tal sentido, una
PALABRAS VIVAS

formación integral ha de guiarse por los cua- en los tres foros, el docente se fue formando
RED Enero-Junio de 2005

tro puntos cardinales: aprender a ser, saber, en un esquema referencial desde el cual le era
hacer y querer. posible distinguir los tipos de argumentos, los
En concordancia, desde el punto de vista tipos de proposiciones empleadas y clasificar
crítico, Hornilla (1999) piensa que la forma- o construir también una categorización que le
ción del profesorado debe sustentar su meto- permitiera distinguir los tipos de interacciones
[ 86 ]
dología y su didáctica en el paradigma de la y relaciones. McDonald (2003) menciona que
investigación participativa y que la actividad para alentar el avance de los razonamientos de
formativa no es tanto aprender contenidos, los estudiantes en la dirección adecuada, los
fórmulas y técnicas, cuanto elevar nuestro co- profesores fomentarán la formación de estruc-
nocimiento sobre la base del diálogo y del tra- turas de pensamiento en sus alumnos, a partir
bajo en equipo en torno a problemas surgidos de que éstos exploren los materiales concre-
en ciertos contenidos y prácticas educaciona- tos que son empleados en su aprendizaje, en
les en los que nos vemos inmersos. Se propo- un curso en específico, y los relacionen con su
nen, entonces, fundamentalmente actividades propio proceso de adquisición de aprendizajes
formativas sobre contenidos cuyo valor edu- significativos. Esto permitirá que el alumno
cativo se trata de analizar y especificar, con el pueda resaltar, de acuerdo a su experiencia,
fin de que este conocimiento amplíe nuestra cuáles son los avances relevantes con respecto
condición de personas críticas. a su propio hacer, en su contacto directo con
En el presente artículo se da conocer el dichos materiales.
trabajo realizado en un curso de posgrado, a Además, es importante destacar que la
partir de la implementación del debate escri- formación de profesores es abordada desde
to, como una estrategia de aprendizaje enfo- dos frentes, simultáneamente: se conjugó la
cada a la formación y al ejercicio de un pensa- formación de un equipo docente interdiscipli-
miento crítico en los estudiantes del Posgrado nario —conformado por siete asesores— para
en Educación de la Escuela de Graduados en atender a una población de formaciones diver-
Educación del Tecnológico de Monterrey. Esta sas —307 estudiantes de posgrado— pero cuya
actividad se pensó como un trabajo colectivo, característica esencial era que, en su gran ma-
en donde cada uno de los sujetos, a partir de yoría, estuvo conformada por docentes o por
su experiencia, de su conocimiento previo y de administradores educativos. En este sentido,
la integración teórica de las lecturas previas a la experiencia fue doblemente enriquecedora:
la actividad, construyera un marco referencial docentes profesionales enseñando a alumnos
que le permitiera exponer su postura y visión que son docentes en formación de posgrado
frente a la problemática planteada. Este hacer en un programa de educación a distancia.
dialéctico se enmarcó desde la erística, dado
que el trabajo de construcción intelectual iba De la teoría a la práctica
más enfocado a la presentación de una postura en la formación docente
y la argumentación de la misma, que a la per-
suasión o al convencimiento. Según Colom y Núñez (2001), la teoría de la
Es así como la formación del pensamien- educación se articula hoy sobre la base de las
to crítico se pensó en dos direcciones: por un aportaciones de una nueva corriente psicoló-
lado, el alumno como un constructor activo de gica —la perspectiva cognitivo-constructivis-
sus propios paradigmas; por el otro, el profesor ta— que le ha permitido generar modelos pe-
como un evaluador de pensamiento, de mane- dagógicos más eficaces con los que fundamen-
ra tal que se alejaba de la noción de evaluador tar la práctica educativa. En la actualidad, dos
del conocimiento. A partir de esta actividad, de los objetivos educativos que se aplican a la
PALABRAS VIVAS

educación escolar son, entre otros, los de ense- gica en donde el alumno/docente tuviera la

RED Enero-Junio de 2005


ñar a pensar y aprender a aprender. La teoría de oportunidad de ir auto-monitoreándose; por
la educación incorpora, en este sentido, tres ejemplo, en el uso de los títulos de cada men-
corolarios pedagógicos que pueden ayudar a saje —interacción comunicativa— que dejaba
los profesores a satisfacer estos objetivos: para los diversos públicos —sus demás com-
• Considerar que el valor educativo de un pañeros de foro— se les pedía que emplearan
[ 87 ]
aprendizaje no se decide por el rango cien- un marcador textual directo, que aludiera al
tífico o cultural del saber que se aprende, tema o al tipo de mensaje solicitado.
sino por su eficacia formativa, esto es, Para hacer esta explicación más clara, va-
por el valor perfectivo para el sujeto que mos a tomar ejemplos literales, sacados tex-
aprende. Naval y Altarejos (2000) mencio- tualmente de la plataforma tecnológica en
nan que esto implica una acción inmanen- donde trabajaron los alumnos de este curso.
te: actuación conjunta del entendimiento Por ello es que, como autoras, hemos decidido
y la voluntad. mantener el formato original, sin editar.
• Conviene que el proceso instructivo esti- 1. Como primer paso, el profesor en cada
mule, desde el punto de vista del estudian- uno de sus grupos, requería abrir tres espa-
te, aquellos procesos y estrategias cogni- cios de trabajo, titulados en mayúscula (véase
tivas implicadas en el razonamiento y el formato 1).
pensamiento. 2. En cada uno de estos espacios, los
• Promover experiencias de aprendizaje y alumnos podían y debían entrar a dejar sus
En este sentido es importante enfatizar que la experiencia rescatada como aprendizaje, a
aplicar métodos de enseñanza que facili- aportaciones; asimismo, en cada uno de estos
partir de las interacciones en
ten el aprendizaje autorregulado y la auto- los foros, es que en la formación
espacios, de un
el tipo deprofesional de la era distin-
interacciones
educación,del
nomía cognitiva la construcción
estudiante.de un sistema de pensamiento
to. En el crítico es una estrategia
primero de ellos,quelos le mensajes en
permite al docente reflexionar sobre su propio su totalidad
hacer y sobre laeran de tipopresentada
problemática coloquial, en donde
En este sentidoen laestécnica
importante enfatizar
del debate. Por ello que
es que elseespacio
manifestaban la mayoría
virtual dedicado de selas dudas y se
al debate
la experienciaconstruyó
rescatada como aprendizaje, a socializaba entre ellos,
sobre una lógica en donde el alumno/docente tuviera la oportunidad de ir de manera tal que se
partir de las interacciones
auto-monitoreándose;en losporforos, es que
ejemplo, iban
en el uso de reduciendo
los títulos deloscada
espacios
mensajede— incertidumbre
en la formación de un profesional de la educa- (véase formato 2).
interacción comunicativa— que dejaba para los diversos públicos —sus demás
ción, la construcción de un sistema de pensa- 3. En el segundo de ellos, las interaccio-
compañeros de foro— se les pedía que emplearan un marcador textual directo, que
miento crítico es una estrategia que le permite nes se dedicaban única y exclusivamente a los
aludiera al tema o al tipo de mensaje solicitado.
al docente reflexionar sobre su propio hacer y mensajes de tipo académico, dado que en este
Para hacer presentada
sobre la problemática esta explicación
en lamás clara, vamos
técnica a tomar
espacio eraejemplos
donde se literales,
llevabasacados
a cabo el debate.
textualmente de la plataforma
del debate. Por ello es que el espacio virtual tecnológica en donde trabajaron los alumnos
Es importante hacer notar cómo de este se dieron los
dedicado al debate se construyó
curso. Por sobre
ello es que, como una ló-
autoras, cambios
hemos decidido de registro
mantener lingüístico,
el formato sin que media-
original, sin
editar.
1. Como primer paso, el profesor en cada uno de sus grupos, requería abrir tres
Formato 1
espacios de trabajo, titulados en mayúscula:
OJO: INSERTAR FORMATOS.
ORGANIZACIÓN DEL Lozano Rodríguez, Tue Aug 17, 2004 3:36
EQUIPO Armando pm

TRABAJO INTELECTUAL DEL Lozano Rodríguez, Tue Aug 17, 2004 3:36
EQUIPO Armando pm

ESPACIO EXCLUSIVO PARA Lozano Rodríguez, Tue Aug 17, 2004 3:37
ASESORES Armando pm

2. En cada uno de estos espacios, los alumnos podían y debían entrar a dejar sus
aportaciones; asimismo, en cada uno de estos espacios, el tipo de interacciones era
distinto. En el primero de ellos, los mensajes en su totalidad eran de tipo coloquial, en
PALABRAS VIVAS

OJO: INSERTAR FORMATO. Formato 2


RED Enero-Junio de 2005

“Maestro Armando Lozano, es un gusto tenerlo como asesor en este equipo.

Hola compañeros de equipo Elizabeth Ramos y Daniel Méndez.

Es gusto tener un equipo para el trabajo del curso de Modalidades y Alternativas en la


Evaluación de los Aprendizajes. Iniciaremos con el Debate 1 que se detalla en la actividad
[ 88 ] 03, tenemos tres lecturas recomendadas, la explicación de como debemos hacer nuestras
participaciones y las preguntas detonantes.
Espero que hoy mismo iniciemos con la organización del equipo y si es posible con algo de
trabajo intelectual.
Mi correo alterno es:
ilopez@yahoo.com.mx
Un saludo
Mariano Mendoza
P.D.
Solamente agregaría a las recomendaciones de la actividad, que nuestra participación sea
frecuente y, preferentemente pertinente.”

Formato 3
3.OJO:
En elINSERTAR
segundo de FORMATO.
ellos, las interacciones se dedicaban única y exclusivamente a los
mensajes de tipo académico, dado que en este espacio era donde
Current Forum: Debate 1
se llevaba a cabo el
Read 11 times

debate. Es Aug
Date: Wed importante
25, 2004hacer notar cómo se dieron los cambios de registro lingüístico,
5:47 pm
Author: Méndez Benavides, Daniel <daniel@itesm.mx>
sin que mediara una instrucción de por medio; esto, debido a que el espacio mismo
Subject: Cuidado con el constructivismo!
marcaba sus límites y sus requerimientos, ejemplo:

Si bien es cierto acuerdo contigo Elizabeth en cuanto a los puntos que tu refieres en la
contienda entre cursos de capacitación tradicionales (puramente expositivos, centrados en un
manual, apuntando a los meros resultados evaluativos del mismo), quiero hacerles notar en
este Foro que en lo personal pienso que toda teoría se sustenta en alguna parte de la realidad
y le da énfasis a ese parte de la realidad, pero con el "peligro" de que se desatienda otras
partes de la misma realidad. Esa es una idea que me queda de la lectura de Díaz Barriga
(2001), pues la contrapone a “evaluación tradicional de los aprendizajes” . O sea, parece el
constructivismo una teoría de “resistencia”, de “oposición”. ¿Surge solo para cubrir
carencias?. Creo que más, pero en buena parte. Y así, cuando he participado en varios
cursos de capacitación afirmados en las tesis constructivistas, al proponer el cuestionamiento,
al problematizar, al descomponer elementos, se me hace de un valor enorme. Pero se me
hace raquítica la visión a la hora de resolver y proponer el ‘cómo hacer para’. El debate sobre
esta corriente está propuesto en el campo educativo hace tiempo y hay autores como Fox
(2001) que proponen un examen crítico a fondo de esta visión dominante en el mundo
pedagógico.

REFERENCIAS
Díaz–Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista. (2a. ed.). México, D.F.: McGraw–Hill.
Fox, Richard (2001). Constructivism examined. Oxford Review of Education 27(1),p. 23-35

ra una instrucción de por medio; esto, debido cesidad de entender la formación de los profe-
Además, la formación del profesorado, desde el punto de vista de los autores, busca
a que el espacio mismo marcaba sus límites y sores en el contexto del trabajo con otros co-
desarrollar en los docentes un estilo de enseñanza propio y asumido reflexivamente de
sus requerimientos. (véase formato 3) legas dentro de un equipo. En una investiga-
Además,forma que produzca del
la formación en los alumnos aprendizaje
profesorado, ciónsignificativo,
realizada en planteando, también, laque ofrecen
25 instituciones
necesidad
desde el punto de entender
de vista de los la formación
autores, de los profesores
busca programas en de
el contexto
educacióndel trabajo con Ramírez
a distancia,
desarrollar otros
en los docentes
colegas dentro un estilo
de un de En
equipo. en-una investigación
y Basabe (2004)
realizada mencionan que el trabajo
en 25 instituciones
señanza propio y asumido
que ofrecen reflexivamente
programas de educación ade docente
distancia, juega
Ramírez un rol
y Basabe muymencionan
(2004) importante en las
forma que produzca en los alumnos aprendi- prácticas educativas. Desde el diseño mismo
que el trabajo docente juega un rol muy importante en las prácticas educativas. Desde el
zaje significativo, planteando, también, la ne- de las experiencias, hasta su desarrollo y eva-
diseño mismo de las experiencias, hasta su desarrollo y evaluación, se debe hacer una
reflexión constante de lo que está pasando en los procesos y buscar los mecanismos y
las estrategias que le permitan cruzar el umbral de la apariencia de que la construcción
PALABRAS VIVAS

luación, se debe hacer una reflexión constante Y, en cierta medida, este curso ha permi-

RED Enero-Junio de 2005


de lo que está pasando en los procesos y buscar tido la creación de comunidades de profeso-
los mecanismos y las estrategias que le permi- res, tanto de los docentes enseñantes como
tan cruzar el umbral de la apariencia de que de los docentes alumnos, que requirieron de
la construcción del conocimiento le pertenece un ejercicio de pensamiento crítico que se ac-
únicamente al alumno, ¿por qué no hablar del tivó a partir de la formulación y elaboración
[ 89 ]
profesor constructivista, también? El docente de tres foros de debate. De este modo, como
debe reflexionar y trabajar en la búsqueda de ya hemos venido mencionando a lo largo del
las metodologías adecuadas que faciliten los presente artículo, el debate como estrategia
procesos, en el conocimiento de cómo apren- didáctica permitió la conformación de una es-
de el alumno en esta modalidad educativa, en tructura de pensamiento que auxilió en la re-
las estrategias de motivación y en el impulso flexión crítica de una realidad.
de aprendizajes significativos para sus alum- Para ello, este curso de posgrado en la
nos y para él mismo como sujeto aprendiente. modalidad de educación a distancia se dise-
Se aboga, así, por una imagen del profesor ñó pensando en diversos espacios en los que
como un sujeto reflexivo e innovador. pudieran interactuar los actores involucrados;
De acuerdo con este enfoque, el debate y cada uno de estos espacios, tuvo su propio
académico contribuyó en la formación de los significado (foros exclusivos de cada equipo de
docentes, en la conformación de un esquema alumnos con su asesor y foros generales para
de pensamiento crítico guiado bajo las moda- compartir todos los alumnos con el equipo
lidades de los sistemas de argumentación. La docente).
reflexión, por tanto, también se dio en dos sen- Por ejemplo, la siguiente ilustración per-
tidos: la que conllevaba la elaboración de cada mite ver un foro general, cuyo promedio de
una de las respuestas, así como la reflexión que participación era de 30 mensajes diarios, sobre
implicaba al interior del equipo docente en la diversas temáticas y al cual tenían acceso los
revisión diaria de los foros y en la detección de 307 alumnos y los siete profesores asesores.
las principales áreas débiles y fuertes. A con- ¿Cuál es la visión que tiene el equipo docente
tinuación, damos un ejemplo de interacción, sobre la formación del pensamiento crítico en
suscitado entre el equipo docente, durante el los alumnos? (véase formato 5).
primer debate. Mensaje compartido entre el Si se analiza con detenimiento la presen-
equipo docente. (véase formato 4) te respuesta, el lector podrá notar que en ella
están dadas todas las razones argumentativas
El debate académico y la argumentación que el equipo docente comparte, como una
como estrategias de formación lectura colectiva, de lo que esperan el alumno
construya en sus aportaciones en los espacios
Vinculando algunas de las ideas que se pre- del debate.
sentaron sobre las concepciones de la forma- Por otro lado, es importante señalar cómo,
ción docente con la experiencia en el curso de a partir de este tipo de explicaciones —que en
posgrado, podemos cerrar este primer apar- sí mismas son argumentaciones basadas en la
tado, entonces, diciendo que la formación de estructura de lo real, en donde los principales
profesores implica una profesionalización de elementos son: 1. Los nexos causales; 2. Los
su hacer, incluyendo la formación de un es- nexos argumentativos; 3. El argumento prag-
quema de pensamiento crítico que le permita mático; y 4. Los enlaces de coexistencia— las
reflexionar sobre sí mismo y sobre su realidad, respuestas de los alumnos se fueron volvien-
alejándose un tanto de las lecturas empíricas do más completas, hasta llegar a situaciones
de esa realidad. en donde la respuesta en sí misma era una ex-
PALABRAS VIVAS

Formato 4
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Current Forum: Debate 2 y Portafolio 2 Read 19 times

Date: Wed Sep 22, 2004 10:02 am


Author: Piña Gómez, Lorena <lpina@itesm.mx>
Subject: Les comparto un mensaje...
[ 90 ]

Hola compañeros del equipo docente!!


Les comparto un mensaje que dejé a cada uno de mis grupos, en donde les hago cierto tipo
de recomendaciones, de manera tal que se les recuerden cuáles fueron sus principales áreas
débiles en el trabajo de debate anterior y puedan trabajar sobre ellas.
La mera verdad sí estoy muy preocupada por el bajo nivel de pensamiento crítico que
presenta la gran mayoría de mis alumnos...no quiero generalizar en todos, pero al menos los
míos trabajaron mucho sobre sentido común, ejemplificando mucho en el Yo (rasgo psicótico
posmoderno, lo sé...) y partiendo de generalizaciones, como si éstas por sí mismas se
validaran; están trabajando sobre sentido común y no sobre la base de un análisis cuidadoso
de las lecturas. Puede ser que mi formación como universitaria de la lengua (soy lingüista)
esté influyendo en mi lectura del discurso que están generando los chavos, pero bueno, el
motivo que me mueve a dejarles estos mensajes, es ayudarlos a crecer en cuanto a su
capacidad de hacer análisis que ayuden realmente a explicar un contexto de desarrollo
académico y no a opinar sin bases.
Por otro lado, qué grato poder compartir estos espacios de reflexión académica que Marisol
promueve, porque nos ayudan como docentes a compartir experiencias... ¿no podría salir de
aquí algún trabajo de reflexión sobre el trabajo académico en línea, para exponerlo en algún
foro? Allí dejo la moneda...

”ALUMNOS:
Hola, alumnos de Prepa-Artes 1, buen día.
Por el silencio me imagino que estén leyendo y analizando sus lecturas, con "ojo clínico" y
críticamente. Muy bien, espero sus preguntas sobre la actividad misma que realizarán, para
que el resultado de este debate sea altamente satisfactorio para ustedes.
Así, me permito recordarles algunos de los principales puntos que deberán considerar en sus
aportaciones:

1. Ejercicio de pensamiento crítico, fundado en el análisis teórico/conceptual de las lecturas


que nos tocó hacer en este periodo.

2. El ejercicio de un debate académico, presupone que frente a la pregunta, no se tratará de


responderla (solamente), sino de plantear (también) una postura que identifique desde cuál
espacio conceptual o desde cuál paradigma teórico, el sujeto está hablando y construyendo
su discurso. Y eso es lo que deberán ustedes incluir en este periodo, como aprendizaje de lo
que les faltó en el debate 1.

3. La citación textual es únicamente un respaldo a una construcción propia que el autor está
exponiendo en su aportación. Es decir, como se les menciona en las instrucciones de esta
actividad, la citación no es en sí misma un sistema de argumentación. Por ejemplo, algo muy
común que presentan los alumnos, es que ponen una cita y sobre esa cita aislada y
descontextualizada, tratan de construir su argumento. Esto no es correcto, ya que se motiva
así, el encadenamiento o mosaico de citas fuera de lugar, descontextualizadas.

4. En las instrucciones, se les dan una serie de acotaciones de cómo podrían hacer que su
trabajo fuera más organizado y del número de aportaciones que como MÍNIMO, deberá
aportar. Esto no significa que únicamente trabajarán sobre ese número mínimo, sino que
después de cumplir con ese requisito, ustedes son absolutamente libres de seguir con la
discusión de corte intelectual, en donde se espera que cada uno de los integrantes, construya
su aportación al conocimiento, partiendo de un esquema referencial que se elaboró con base
en las lecturas, el conocimiento previo y la experiencia profesional en su área.”

Este mensaje que acaban de leer, es una recomendación que he dejado a todos mis equipos,
porque mi principal interés es que todos logren los mejores resultados, dado que eso los
motiva a ustedes intrínsicamente; a mí me motiva el aprendizaje en sí mismo y en cómo a
través de estos ejercicios de pensamiento crítico, logran dar un salto cualitativo de lo que es
opinar a lo que es argumentar y validar una postura como educadores.
Van así, mis mejores deseos y me reitero para ayudarlos en su proceso!!!!
Un saludo cordial y afectuoso, como siempre.

Lorena
:-)

@SUBTITULO = El debate académico y la argumentación como estrategias de


formación
PALABRAS VIVAS

Formato 5

RED Enero-Junio de 2005


Current Forum: Preguntas para Debate 2 Read 72 times
Date: Thu Sep 23, 2004 10:11 am
Author: Piña Gómez, Lorena <lpina@itesm.mx>
Subject: María Irene

[ 91 ]
Un poco adelantándome, trataré de responder a tu pregunta:

1. El "opinionismo" es común, porque es una estrategia conversacional que hemos adquirido


desde la niñez, a partir de la socialización de la familia. Es, en llanas palabras, una
conversación de tipo informal, generalmente con un registro oral, en donde expresamos el
pensamiento sin que se haya dado antes, una "edición cognitiva", previa, que nos permita
discriminar la información.

2. Por otro lado, es cierto que no podemos desligarnos de la historia ni del discurso; así es
que cuando hablamos/escribimos, lo hacemos desde un espacio vivencial. Lo que nos
diferencia o debiera (deóticamente hablando) diferenciarnos como académicos, sería el no
expresar nuestras ideas solo con base en lo que creemos "debiera ser" o lo que hacemos.
Esto es válido si estamos en una charla de café o en alguna conversación no académica, tal y
como Marisol le responde a otra alumna, en un mensaje anterior.

3. En debate académico implica que un sujeto frente a otro, elaborará una visión del mundo
con base en un marco referencial teórico que le permita no hacer generalizaciones, sin bases
previas para lo mismo.

“Creo que todos los profesores deberíamos ser motivadores extrínsecos".... (enunciado
simple)

¿Cómo se apoya esto? Esto que puse acá, como una ilustración, es el enunciado de una
postura.

Si a esta postura, la apoyo con puros "yo creo, yo siento, yo pienso", sacando la información
con ejemplos, porque así lo he vivido, porque sí...entonces caigo en una especulación
absoluta (principios del pensamiento crítico o pensamiento lógico formal, de acuerdo con la
Teoría de la Argumentación).

Ahora bien, argumentar significa que construiré las razones a partir de las cuales daré validez
a mi afirmación (en este caso).

Lo que Marisol tan magistralmente les explica, es que no podemos o no debemos tratar de
construir los argumentos a partir de hilar una serie de citas textuales fuera de contexto.
Porque la cita por la cita misma NO es ningún argumento, sino únicamente la extracción fuera
de contexto de un enunciado que está conformando un todo lógico dentro de otro texto. Si
"saco" esa parte, por así decirlo, del contexto en el que es creado, queda sin sentido.
Primero va MI construcción, mis aportaciones reflexivas, teóricas, conceptuales sobre lo que
leí, y después, para apoyar mis puntos de vista, entonces SÍ, puede emplear algunas citas
como eso, como apoyo, únicamente.

Ahora bien, con respecto a su segunda interrogante: ¿Cómo se evalúa el pensamiento crítico?
Pues existe una teoría (entre otras más del área de la Lingüística aplicada) que nos permite
hacer análisis de discurso y análisis textual, que nos lleva a reconocer cuándo un sujeto
escritor ha elaborado un sintagma que contiene núcleo de información cuyos referentes estén
dados en las lecturas previas.

Para ello, los expertos (en este caso el equipo docente) han recibido capacitación previa de
cómo hacerlo y, además, también se han capacitado en procesos de evaluación de textos
escritos (vid. Cassany, Teresa Carbó, Umberto Eco, Emilia Ferreiro, Ma. Teresa Serafini,
etc.,). Esto aunado a las lecturas previas, al análisis de las mismas, a la discusión intelectual

que se promueve al interior del equipo docente, pues nos certifica como sujetos que
poseemos las competencias para evaluar, leer, analizar, identificar las marcas del discurso de
lo que serían los sistemas de argumentación en textos escritos.

Por otro lado, con respecto a los autores que puede citar: todos aquellos que pueda leer,
después de haber leído, comprendido, analizado e internalizado a los autores que les hemos
dejado como los esenciales.

Siempre es bienvenida la proactividad y es un gusto saber que además de leer a quienes se


les recomienda, ustedes pueden hacer una transferencia del conocimiento, madurarlo con
ayuda de otros marcos referenciales. Eso habla de un proceso cognitivo de maduración
intelectual (siguiendo a Piaget y a Ausubel).

Así es que enhorabuena, esperamos lo mejor de ustedes, como siempre. Un abrazo cordial a
nombre de todos los Maestros que conformamos este equipo. Y por favor, siga participando
con sus dudas, porque éstas en sí mismas hablan de un verdadero proceso interno de análisis
de la información.

Si se analiza con detenimiento la presente respuesta, el lector podrá notar que en ella
están dadas todas las razones argumentativas que el equipo docente comparte, como una
lectura colectiva, de lo que esperan el alumno construya en sus aportaciones en los
PALABRAS VIVAS

posición tipo ensayo crítico, como la que se notara que se había leído a los teóricos y que
RED Enero-Junio de 2005

muestra en el formato 6. tenían una postura personal ante los conceptos.


Es decir, el equipo docente no se limitó a No se trataba de reproducir el discurso de los
seguir instrucciones muy específicas que dije- autores, ni de que se hablara como una charla
ran, como en un procedimiento, qué hacer y informal, sino de que se unieran los dos aspec-
qué no hacer en un debate. Sino que la induc- tos y se aportara escuchando la sutil combina-
[ 92 ]
ción se fue dando paulatinamente y el tipo de ción de lo que decían los autores y de la postura
aprendizaje que se dio resultó significativo a que el alumno tenía. Desde esta perspectiva, la
partir de la experiencia del primer debate (no- argumentación jugó un papel importante para
tas muy bajas) y, posteriormente, a través de combinar la vivencia profesional y la teoría de
interacciones en los foros generales en donde los actores del proceso educativo, se procuró
los contenidos de las respuestas iban siendo impulsar conversaciones que demostraran un
los ejemplos mismos, los alumnos mejoraron pensamiento reflexivo con un análisis de los as-
notablemente sus construcciones, hasta llegar pectos de los que se hablaba, aportaciones que
a elaboraciones como la que acabamos de pre- fueran más allá del sentido común; aportacio-
sentar. nes sustentadas con bases, pero que no fueran
recortes de citas aisladas de los autores.
A manera de conclusión: algunas En la construcción argumentativa de los
reflexiones debates académicos se debe tratar de evitar
el rompecabezas de citas textuales; cuando se
En los ambientes de aprendizaje de la educa- usen éstas, es preciso que se encuentren den-
ción a distancia, así como en los ambientes de tro de un argumento en donde se exprese una
aprendizaje presencial, es necesario utilizar es- postura. Se trata de aportar conocimiento en
trategias en la formación del profesorado que la conversación, de hacer una conversación in-
se encaminen al fomento del pensamiento crí- telectual que no caiga en la cita de autores ni
tico y propositivo, estrategias que se basen en en la conversación informal. Se trata de que
un sustento psicopedagógico de construcción aprendamos unos de otros en esa conversa-
del conocimiento y en la práctica, que faciliten ción, que quien nos lea aprenda algo más de lo
la creación de una cultura metodológica entre que decían las lecturas teóricas. Es importante
los profesores. que las lecturas sean nuestro marco referen-
La exposición de esta experiencia de cial, como una base común —por así decir-
aprendizaje basada en el uso del debate aca- lo— y de ahí hay que agregar un nuevo cono-
démico como estrategia de formación docente cimiento donde se incorpore su experiencia
en ambientes a distancia, pretende motivar al profesional.
profesorado en la búsqueda de esas estrategias Se trata de validar nuestra voz como edu-
que sean acordes a sus alumnos y a su contex- cadores, como profesionistas en el arte y en la
to, así como poner a disposición esta vivencia ciencia de la educación. En este sentido, en la
para otros docentes e instituciones que bus- formación del profesorado dentro de los equi-
quen mejorar sus procesos educativos. pos docentes se debe adoptar una perspectiva
En el caso presentado, a través del debate que destaque la importancia de la indagación
académico en los foros de discusión se buscó y el desarrollo del conocimiento a partir del
fomentar que las respuestas y comentarios que trabajo y reflexión por los propios profesores.
dieran los alumnos tuvieran una fina combi- Así como se hace también necesario buscar la
nación de bases teóricas y vivencias profe- integración teoría-práctica en la formación del
sionales que permitieran “escuchar” la voz profesorado, de forma que aprender a enseñar
del que hablaba. Que en las aportaciones se se realice mediante un proceso en el que co-
PALABRAS VIVAS

OJO: INSERTAR FORMATO. Formato 6

RED Enero-Junio de 2005


Current Forum: Debate 3 Read 8 times
Date: Wed Nov 3, 2004 1:51 pm
Author: González Ortiz, Gabriela <gabriela@itesm.mx>
Subject: Evaluación significativa

[ 93 ]
Estimada Amparo

En el primer párrafo expresas “En el cuestionamiento que se plantea, hace referencia a la


equidad y la justicia con respecto a la aplicación de una evaluación y al mismo tiempo pone en
duda la confiabilidad de dicha prueba”. Para sustentar este juicio es necesario buscar
información sobre la confiabilidad y validez y la relación de estos conceptos con la justicia.

En la determinación de la justicia o injusticia de una prueba, las ideas equivocadas de


un docente juegan un papel clave. Mertler, C. A. (1999) en un estudio realizado sobre las
ideas equivocadas de los maestros sobre la validez y confiabilidad de los exámenes en el
salón de clases, examinó los procesos y técnicas que los maestros utilizaban para asegurar
que sus evaluaciones fueran válidas y confiables, y notó el alcance en el que se
comprometían en esos procesos. Para ello integró una muestra de 625 maestros de primaria y
secundaria, a los cuales envió copias vía correo del instrumento de medición “Ohio Teacher
Assessment Practice Survey”; este instrumento les preguntaba sobre los pasos que seguían y
el alcance en el que aseguraban la validez y confiabilidad de sus evaluaciones. Mertler, C.A.
(1999) encontró que los maestros no invertían mucho tiempo en la realización de análisis
estadísticos de sus datos de evaluación. Los pasos que los maestros utilizaban para asegurar
la validez los clasificó en seis categorías: a) uso de exámenes desarrollados por el maestro, b)
comparación con los objetivos o currículum, c) análisis de los datos del examen, d) falta del
cálculo de la validez, e) cuestionamiento de la retroalimentación del alumno y f) otros.
Asimismo halló que más de la mitad de los respondientes utilizaban exámenes construidos por
los maestros; muchos de los maestros creían que desarrollar sus propios instrumentos de
evaluación aseguraría la validez. Cerca del 30% dijo que ellos seguían pasos específicos para
asegurar la confiabilidad la mitad de las veces o menos.

Entonces se puede inferir que una evaluación injusta, desde la perspectiva positivista,
se origina en el diseño de la prueba (perturbado por las ideas equivocadas del docente
sobre la confiabilidad y validez) o por otras fuentes de varianza de error como la
administración, aplicación y calificación de la prueba. Los instrumentos de medición
citados por Cohen (2001) miden el estado de un fenómeno en forma cuantitativa, ya sea a
través de la medición de variables aisladas o la correlación de diversas variables; en el ámbito
educativo el examen es un buen instrumento de medición ya que si se construye
correctamente puede valorar al alumno en los tres dominios de conocimiento (información,
procedimientos mentales y psicomotores) y en los seis niveles de procesamiento
(recuperación, comprensión, análisis, utilización del conocimiento, metacognición y
pensamiento de sistema). (Marzano, 2001).

No obstante, el alcance valorativo de un examen es limitativo por las fuentes de validez


interna y externa que puedan surgir (Cohen, 2001). En la década pasada, ha existido un
amplio interés en la valoración de procesos cognitivos y afectivos así como de productos para
los propósitos de un aprendizaje significativo. Se ha propuesto la evaluación significativa la
cual está en concordancia con la perspectiva de procesamiento de información constructivista-
humanista. Según Cheung (1993) las respuestas de los estudiantes en las tareas de
evaluación son valoradas de acuerdo a un modelo de medición de reactivos, junto con un
modelo hipotetizado que detalla las formas de conocimiento/competencia en evaluación. Por
lo que existe la posibilidad de incorporar los errores de los estudiantes, como fuente
enriquecedora de datos, y marcos alternativos a estos procedimientos de evaluación. En este
punto, Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002), Johnson y Johnson (2002) y Kubiszyn y
Borich(2003) proporcionan recomendaciones para el diseño de otras técnicas e instrumentos
de evaluación (el diario reflexivo/bitácora, la observación, el portafolio de evidencias,
evaluación basada en desempeño, autoevaluación y coevaluación) que le proporcionan al
docente una visión holística del desempeño del alumno.

Referencias

Cheung, K.C. (1993). On Meaningful Measurement: Issues of reliability and validity from a
humanistic constructivist information-processing perspectiva. (ERIC ED361361).

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2002). Meaningful assessment: A manageable and


cooperative process. Boston, MA, EE.UU.: Allyn and Bacon.

Kubiszyn, T. y Borich, G. (2003). Educational testing and measurement: Classroom


application and practice (7a. ed.). Hoboken, NJ, EE.UU.: Wiley.

Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,


CA, EE.UU.: Corwin Press.

Mertler, C.A.(1999). Teachers’(Mis)Conceptions of Classroom Test Validity and Reliability.


Ohio, USA. (ERIC 437349).

Es decir, el equipo docente no se limitó a seguir instrucciones muy específicas que


dijeran, como en un procedimiento, qué hacer y qué no hacer en un debate. Sino que la
inducción se fue dando paulatinamente y el tipo de aprendizaje que se dio resultó
PALABRAS VIVAS

Referencias bibliográficas
nocimiento práctico y conocimiento teórico
RED Enero-Junio de 2005

puedan integrarse en un currículo orientado a


la acción práctica. Se requiere vincular la for- Colom, A. y Núñez, L. (2001) Teoría de la educa-
mación del profesorado con los procesos de ción, Madrid, España: Síntesis.
cambio, innovación y desarrollo curricular. La Honoré, B. (1980) Para una teoría de la formación,
formación del profesorado debe contemplarse Madrid: Narcea.
[ 94 ]
en relación con el desarrollo curricular, y es
preciso concebirla como una estrategia para Hornilla, T. (coord.) (1999) Formación del profeso-
facilitar la mejora de los procesos de enseñan- rado universitario y calidad de la enseñanza, Bil-
za-aprendizaje. bao, España: Universidad del País Vasco.
Además, no hay que olvidar el principio de Marcelo García, C. (1995) Formación del profesora-
individualización como un elemento integran- do para el cambio educativo, Barcelona: PPU.
te de todo programa de formación de profe- McDonald, J. (2003) “El trabajo de los estu-
sorado, al suponer que aprender a enseñar no diantes y el aprendizaje del profesorado”, en
debe ser un proceso homogéneo para todos Lieberman, A. y Lynne Millar (eds.) La inda-
los sujetos, sino que será necesario conocer las gación como base de la formación del profesorado
características personales, cognitivas, contex- y la mejora de la educación, Madrid, España:
tuales, etc. de cada profesor o grupo de pro- Octaedro.
fesores para desarrollar sus propias capacida- Mialaret, G. (1982) “Principios y etapas de la for-
des y potencialidades. Además este principio mación de los educadores”, en M. Debesse y
se aplica no sólo al profesor como individuo, G. Mialaret (eds.) La formación de los enseñan-
como persona, sino que se entenderá también tes, Barcelona: Oikos-Tau.
en su sentido más inclusivo para abarcar uni- Naval, C. y F. Altarejos (2000) Filosofía de la edu-
dades mayores, como pueden ser los equipos cación, Pamplona, España: Universidad de
de profesores o la escuela como unidad. Navarra.
Se concibe la formación del profesora- Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca (1989) Trata-
do como un continuo permanente, como un do de la argumentación. La nueva retórica, Ma-
proceso que, aunque está compuesto por fa- drid, España: Gredos.
ses claramente diferenciadas por su conteni- Ramírez, M. S. y F. E. Basabe (2004) “La educa-
do curricular, ha de mantener una visión que ción a distancia en los postgrados de educa-
trascienda los límites y se transfiera hacia di- ción: Perspectivas de alumnos y egresados”,
versas situaciones. Seguimos a Mialaret (1982) en Revista Red de Posgrados en Educación, Méxi-
en lo que respecta a la necesidad de buscar el co: Red de Posgrados en Educación, AC, núm
isomorfismo entre la formación recibida por 1, pp. 49-57.
el profesor y el tipo de educación que poste- Torre, S. de la (2002) “Tres ideas en acción: inno-
riormente se le pedirá que desarrolle. En este vación-formación-investigación”, en Torre, S.
sentido conviene recordar que, en materia de de la y Barrios (coords.) Estrategias didácticas
formación de profesores, el principal conte- innovadoras, Barcelona, España: Octaedro.
nido es el método con el que el contenido se
imparte a los futuros o actuales profesores.
[ 95 ]
PALABRAS VIVAS

RED Enero-Junio de 2005


Los nuevos
Reseña significados del cambio
en la educación

Michael Fullan
Octaedro
Barcelona, 2002

Este libro aparece por primera ocasión en inglés en 1981, la presente reseña
corresponde a su versión en español, revisada y actualizada por el autor.
El autor de este libro, Michael Fullan, es Decano del Ontario Insti-
tute for Studies in Education de la Universidad de Toronto (Canadá). Es
reconocido por ser un profesional comprometido con la generación de
conocimiento sobre el cambio, a partir de la investigación y la reflexión
teórica. Ha participado en diversos proyectos de formación, consultoría,
evaluación de procesos de cambio, pero el foco de todo su trabajo se centra
en la renovación educativa. En todos sus escritos ha mostrado una gran
capacidad para recoger, dar información y sentido a las contribuciones de
muchos profesionales dedicados al campo del cambio educativo. Ha publi-
cado, entre otros libros, Liderar en una cultura de cambio, (Octaedro, 2002).
Por todo lo anterior, el autor goza de un prestigio internacional como ex-
perto en la reforma educativa.
El texto está dirigido a los profesionales que participan en la formu-
lación de políticas, pero también es útil para quienes tienen la responsabili-
dad de llevarlas a la práctica y para todos los actores de cualquier nivel edu-
cativo que estén interesados en encontrar un manual que indique la direc-
ción del cambio y como lograr consolidarlo. El libro tiene como propósito
aclarar la complejidad del cambio para hacer posible llevarlo a la práctica;
en este sentido, ofrece reflexiones y prácticas que ayudan a los lectores a
entender el proceso complejo y las problemáticas que traen, por ende, las
reformas y los cambios educativos.
El contenido del texto refiere experiencias relacionadas con el mundo
anglosajón, sin embargo, se pueden retomar como punto de partida para
analizar esas experiencias y aplicarlas en otros contextos de nuestro ámbito
porque identifica y señala los pasos que cada uno de nosotros puede seguir
para llevar a cabo mejoras significativas.
Los nuevos significados del cambio en la educación consta de 16 capítulos,
cada uno de ellos enfocado en un tema, por lo cual se pueden leer por
separado. Está dividido en tres partes: 1. La conceptualización del cambio
en la educación; 2. La presentación de un análisis sobre el cambio en la

96 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN


PALABRAS ACENTUADAS

educación en el nivel local que realiza con los agentes educativos; y 3. El

RED Enero-Junio de 2005


cambio en la educación en los niveles regional y nacional.
En la primera parte, denominada “Entender el cambio educativo”, se
presenta el marco general para reflexionar sobre el cambio educativo y la
forma de actuar en consecuencia. Para ello se ofrece una visión general de
la historia, las fuentes, los procesos, los resultados del cambio y algunas
[ 97 ]
estrategias dirigidas a cómo hacer para lograr el cambio, así como algunas
consecuencias que se pueden enfrentar durante ese proceso.
Las investigaciones que se presentan en la primera parte revelan que
las instituciones estudiadas están mejorando; y no se trata sólo de innova-
ciones aisladas que implican planificación e implementación, sino de re-
formas políticas de mayor complejidad. A partir de estas experiencias se
desprenden con claridad algunos de los factores y/o causas que es necesario
atender, así como las estrategias que pueden ser aplicadas para la atención.
Se formulan, además, reflexiones sobre cómo se presentan los cambios y se
describe la manera en que se lleva a cabo la institucionalización; se explica
que a lo largo de la historia ha habido muchos intentos de cambio que
fracasan debido a que desde un principio no establecen la distinción entre
las teorías del cambio que ayudan a identificar las causas y las teorías que
están dirigidas hacia el logro del cambio, y cuando se intenta encontrar
soluciones, éstas suelen traer sus propios problemas, los cuales son más
graves que los problemas originales. De esta manera, en la primera parte
se presentan algunas experiencias en donde se reflexiona sobre los éxitos y
fracasos proyectados en el cambio.
En la segunda parte, se analizan los fenómenos que ocurren en el ámbi-
to local educativo. El autor identifica a los principales actores y caracteriza
sus roles, mismos que confronta con los problemas a los que se enfrentan
las personas en la vida cotidiana. Se analiza el rol de los principales partici-
pantes (estudiante, profesor, director como agente facilitador del cambio y
la sociedad) y sus relaciones organizativas. Comienza analizando el papel
del profesorado español y los principales problemas a los que se enfrenta;
entre los que menciona están: la escasa valoración profesional, el estrés,
aulas con gran diversidad étnica y lingüística, alumnos procedentes de fa-
milias desintegradas y con importantes conflictos.
Reflexiona sobre la razón de que muchas de las aproximaciones dirigi-
das hacia el profesorado no funcionan. Hace énfasis en que el papel del
director es clave en el proceso de desarrollo de la escuela a fin de gestionar
el cambio. Presenta, además, un análisis del entorno inmediato de la es-
cuela, constituido por los administradores del distrito, los asesores, investi-
gadores, padres de familia, la comunidad y el consejo escolar.
Cada una de las instancias mencionadas anteriormente condiciona y
determina los procesos de cambio, ocupa un lugar en lo que ocurre a su
alrededor y se ve afectada por ellos de una u otra forma. En cualquier caso,
resulta obvio que un proceso de innovación, de cambio o de reforma tra-
sciende el propio espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el
entorno en el que se desarrolla.
PALABRAS ACENTUADAS

En la tercera parte se retoma el marco global, que incluye el nivel re-


RED Enero-Junio de 2005

gional y nacional para considerar el papel que tienen los gobiernos, la evo-
lución de la profesión docente y lo que podría ser el futuro del cambio
educativo. De esta manera, se discute sobre el papel que tienen los or-
ganismos de gobierno. Aclara que es necesario un cambio en la profesión
docente, que los centros necesitan mayor autonomía organizativa, y que
[ 98 ]
es importante que los administradores sean personas propositivas y con
visión, ya que es claro que su acción favorece o perjudica los procesos de
cambio. Es importante considerar que cuando se logran algunos cambios,
esto no necesariamente indica que se haya logrado el progreso, ya que los
cambios deben estar relacionados con los valores, propósitos y resultados
de las necesidades planteadas.
Se enfatiza que es importante iniciar con nuevos procesos de cambio
dirigidos a la mejora real de la educación. Para ello se sugiere que en las
instancias administrativas donde se gestan las reformas, la formación y se-
lección del profesorado, se establezcan estrategias generales de actuación.
El autor recapitula y concluye el trabajo con un apartado que tiene un
título sugerente: “El futuro del cambio educativo”. Formulado como inter-
rogantes, ¿qué nos espera?, ¿hacia dónde vamos? En este último capítulo,
Fullan se refiere a las reformas basadas en estándares pero también a comu-
nidades de aprendizaje y responsabilidades compartidas.
Finalmente, considero que no es que la gente se resista al cambio, más
bien no se cuenta con las estrategias adecuadas para convencerla. De esta
forma, el autor nos invita a enfrentar los procesos de cambio sin miedos y
con ilusión; ya que si reflexionamos un poco veremos que toda la vida es un
cambio dirigido hacia el crecimiento y la mejora.

Martha Vergara Fregoso1

1. Subdirectora académica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa,


Centro de Estudios de Posgrado, SEJ. Correo electrónico: mavederu@yahoo.com.mx.
Filosofía, teoría y campo
Reseña de la educación. Perspectivas
nacional y regionales

De Alba Alicia
Grupo Ideograma Editores
México, 2003

En el reciente Congreso Nacional de Investigación Educativa, celebrado


en noviembre de 2003, en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, se presentó
Filosofía, teoría y campo de la educación. Perspectivas nacional y regionales, el es-
tado de conocimiento del Área 11 del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa.
Dicho estado de conocimiento se avocó al estudio de la constitución
y genealogía de los elementos constituyentes del campo en cuestión en el
periodo 1992-2002 en México. Tanto el documento como la investigación
a partir de la cual se integró, presentan significativos aportes al campo de la
investigación educativa que pueden ser recuperados y potenciados en estu-
dios que aborden objetos de investigación similares, relacionados o incluso
diferentes. En esta reseña mencionaré solo algunos.
El primero en cuanto a la forma en que se integró, organizó y trabajó el
equipo que realizó el estudio. Este gran equipo (integrado por alrededor de
80 elementos) fue coordinado por Alicia de Alba y trabajó bajo el enfoque
de la investigación formativa. Dicho enfoque consiste en formar un grupo
de investigación, que a su vez puede estar constituido por diversos tipos
de grupos y equipos, con estudiantes y académicos con distintos niveles
formativos y experiencia, quienes durante la investigación: 1. Participan
con actividades y niveles de responsabilidad acordes a su nivel formativo,
capacidades y habilidades, pudiendo cambiar durante el proceso, conforme
dicha formación, capacidades y habilidades se van fortaleciendo y enrique-
ciendo; 2. El equipo base se responsabiliza de la dirección y coordinación
de la investigación, así como de brindar a los integrantes espacios formati-
vos paralelos al desarrollo del estudio. Este enfoque de investigación con-
templa una organización jerárquica basada en la autoridad académica de
sus miembros que, si bien gozan de amplios espacios de autonomía relativa,
asumen los compromisos del proyecto de investigación; así mismo, esta
modalidad investigativa enfatiza las relaciones humanas entre los miem-
bros del grupo y el respeto a las diferentes posturas en el abordaje de obje-
tos específicos o particulares, siempre que se acaten los acuerdos mínimos
que articulan el proyecto y se mantenga el rigor académico.

REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN 99


PALABRAS ACENTUADAS

En este sentido, y buscando ampliar el rango de cobertura, así como


RED Enero-Junio de 2005

la mayor riqueza posible en cuanto a la información que se recuperara y


al conocimiento que se construyera en el proceso, la tarea se dividió en 6
sub-equipos de varias universidades nacionales, al frente de cada uno de los
cuales hubo un investigador líder (que en varios casos ya había participado
en la recuperación del estado de conocimiento presentado en 1993). Los
[ 100 ]
investigadores líderes conformaron el Equipo Base.
En esta lógica, los equipos y sus tareas, fueron:
• El equipo dirigido por Rosa Nidia Buenfil Burgos, del DIE-Cinvestav
dedicado a recuperar la producción, en tanto libros de autor, reportes de
investigación, tesis o tesinas, antologías, trabajos en memoria, artículos
en revista, capítulos en libros, documentos telemáticos, documentos en
antologías, etcétera.
• El grupo coordinado por Marcela Gómez Sollano, de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNAM, que se avocó a indagar sobre los eventos
académicos, espacios, agentes y debates que se dieron en la década en
forma de seminarios, conferencias (ciclos, magistrales, individuales),
simposios, congresos, encuentros, coloquios, foros, diálogos informa-
dos, etcétera.
• El equipo bajo la dirección de Bertha Orozco Fuentes, del Centro de
Estudios Sobre la Universidad de la UNAM, que trabajó sobre los pro-
gramas curriculares y formación de postgrado (maestrías, especialidades y
doctorados).
• Un cuarto grupo, al frente del cual estuvo Rita Angulo Villanueva, de
la Universidad Autónoma de Guerrero, trabajó sobre el estado de co-
nocimiento regional, avocándose a una recuperación sistematizada por
regiones de la producción, eventos académicos y programas curricula-
res de los investigadores nacionales sobre el campo de FTyCE. Para
esto se retomó la regionalización del país planteada por Conacyt con
sus sistemas de investigación, por lo que algunos equipos se centraron
en recuperar información de los estados de la República que abarcan
los sistemas de investigación Sigolfo, Sireyes, Sivilla, Simorelos, Siza,
Sisme y Sibej.
• Para la sistematización de la información que se recopilaba, un quinto
grupo coordinado por Claudia Pontón Ramos, Ana Laura Gallardo y
Armando Torres, del Centro de Estudios Sobre la Universidad, de la
UNAM, se encargó de construir el Sistema Relacionado de Bases de Da-
tos (SRBD) que procesó la información recopilada de todos los rubros
anteriores, su construcción conceptual, metodología y técnica. Consi-
dero que este SRBD constituye otro de los aportes muy valiosos del es-
tudio realizado, toda vez que puede permitir la posterior generación de
un Sistema Nacional y Regional de Información sobre el área temática,
o sobre otras áreas.
• El Contexto Teórico Internacional de la producción, eventos acadé-
micos y programas curriculares de los investigadores nacionales en el
centro y las regiones de FTyCE, fue trabajado por el sexto equipo,
PALABRAS ACENTUADAS

coordinado por quien esto escribe. El hecho de considerar una indaga-

RED Enero-Junio de 2005


ción sobre esta especificidad de una de las áreas del Comie, considero
que constituye el tercer aporte que me permito enfatizar, pues se avocó
a un acercamiento al debate teórico internacional que de algún modo
se sobredetermina con FTyCE, así como a la forma en que es recibi-
da/percibida la constitución del campo en cuestión en México en dicho
[ 101 ]
debate teórico internacional.

Después de articular los antecedentes del estudio realizado con los logros
alcanzados, el tomo cierra planteando las metas y objetivos que el equipo
se ha trazado para continuar la búsqueda emprendida. Sin menospreciar
el gran esfuerzo realizado por los equipos que construyeron los estados de
conocimiento de las otras 10 áreas temáticas del Comie, considero muy
valiosa la lectura de este estado de conocimiento.

María Marcela González Arenas1

1. Coordinadora de la Maestría en Educación y de la Especialidad en Investigación Educativa de la


Universidad Pedagógica Veracruzana. Correo electrónico: postupv@xal.megared.net.mx.
RED Enero-Junio de 2005

[ 102 ]
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a) Sujetarse a la temática establecida.


b) Los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse simultáneamente sometidos a un
proceso de dictaminación por parte de otra revista.
c) No se aceptarán trabajos publicados en español con anterioridad.
d) En cuanto a los artículos ya publicados en otro idioma y que por primera vez vayan a
publicarse en español, es necesario que el autor adjunte una carta con la que ceda a la
RED los derechos de publicación en español y en la que manifieste que tales derechos
no están comprometidos con otra editorial.
e) La extensión del documento podrá ser de hasta 15 cuartillas, a 1. 5 de espacio, letra
Arial 12 puntos, a excepción de la reseñas de libros, en cuyo caso el máximo será de
dos cuartillas.
f) El documento ha de enviarse vía correo electrónico. Adjuntar en otra página los datos
del autor: nombre, institución, domicilio, teléfonos, correo electrónico, etc.
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h) Las gráficas, cuadros o figuras deberán estar en el lugar correspondiente dentro del
cuerpo del trabajo. No en archivos separados ni en anexos.
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que se presentaron.
j) Los documentos deberán contener necesariamente un resumen, que no exceda de 150
palabras, así como una lista de 4 ó 5 palabras clave que describan el contenido del
trabajo.
k) La bibliografía al final del documento será presentada en orden alfabético de autores,
indentando el segundo y tercer renglón (si la referencia fuera extensa). La referencia
deberá citarse de acuerdo a los datos siguientes: Apellido del autor, iniciales del nombre.
(año de publicación) (edición). Título del libro, Ciudad (si es extranjera) y país donde
se imprimió: Editorial.
l) El Comité Editorial se reserva el derecho de autorizar la publicación de las
colaboraciones.
Autónoma de Sinaloa, se realizo la presentación oficial de la REVISTA
por parte de la Dra. Lya Sañudo Guerra, Secretaria Ejecutiva y la
Mtra. Ruth C. Perales Ponce responsable de la edición de la misma.

Contamos con los comentarios de destacadas personalidades, como el Dr.

Palabras pregoneras
Andrés Aluja Schunemann, Coordinador General de Investigación y
Relaciones interinstitucionales de la Universidad Autónoma de Yucatán, Dr.
Jorge Ernesto Quintero Félix, Director del Programa de Doctorado de la
Universidad Autónoma de Sinaloa y del Dr. Luis Gil Cisneros, Director de
Fortalecimiento al Posgrado del CONACYT, a través de la Mtra. Debra Haber,
Directora de exbecarios de CONACYT).

• Durante el XVIII Congreso Nacional de


� También en EXPO POSGRADO 2004 dimos a conocer a la Red de
Posgrado organizado por el Comepo, Posgrados en Educación, A.C. y su primer publicación la REVISTA DE
ac, celebrado el 18 y 19 de octubre en LA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN, dedicada a la discusión de
los retos y perspectivas de los Posgrados en Educación.
la Universidad Autónoma de Sinaloa, se
� A fin de llegar a otros espacios y que la revista cumpla su cometido
realizó la presentación oficial de la re- de poner a discusión los temas de los posgrados en educación,
vista, a cargo de la doctora Lya Sañudo presentaremos en el marco del II Congreso Nacional de
Estudiantes y Académicos de Posgrados en Educación a
Guerra, Secretaria Ejecutiva, y la maestra realizarse del 15 al 17 de junio de 2005 en el Tecnológico de
Monterrey, en Monterrey Nuevo León.
Ruth C. Perales Ponce, responsable de la
edición de la misma.
� La Universidad de Colima a través de la Dirección General d Posgrado
Contamos con los comentarios de destacadas emite las siguientes convocatorias:
personalidades, como el doctor Andrés Aluja Schunemann, Coordinador General de
1. Convocatoria a participar en el 4to concurso para publicar tesis
Investigación y Relaciones Interinstitucionales de la de Universidad Autónoma
posgrado, información en tel. 01de
312Yuca-
3161105 y 31 61000
ext. 37701 correo electrónico: posgrado@ucol.mx
tán, el doctor Jorge Ernesto Quintero Félix, Director del Programa de Doctorado de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, y del doctor Luis Gil Cisneros,
2. Convocatoria Director
de ingresar a estudiosdedeForta-
maestría y doctorado
2005, tel. 01 312 3161105 y 31 61000 ext. 37701 correo
lecimiento al Posgrado del Conacyt, en voz de la maestra Debra
electrónico: Haber, Directora
posgrado@ucol.mx , de ex
becarios de Conacyt. http://www.ucol.mx/docencia/posgrados

• También en Expo Posgrado 2004 dimos


a conocer a la Red de Posgrados en Edu-
cación, AC, y su primera publicación: la
Revista de la Red de Posgrados en Edu-
cación, dedicada a la discusión de los
retos y perspectivas de los posgrados en
educación.
• A fin de llegar a otros espacios y que la
revista cumpla su cometido de poner a
discusión los temas de los posgrados en
educación, presentaremos la revista en el
marco del II Congreso Nacional de Estudiantes y Académicos de Posgrados en Edu-
cación, a realizarse del 15 al 17 de junio de 2005 en el Tecnológico de Monterrey, en
Monterrey Nuevo León.
• La Universidad de Colima, a través de la Dirección General de Posgrado, emite las
siguientes convocatorias:
1. Convocatoria a participar en el Cuarto Concurso para Publicar Tesis de Posgrado. In-
formación en los teléfonos 01 312 3161105 y 31 61000 ext. 37701. Correo electrónico:
posgrado@ucol.mx.
2. Convocatoria para ingresar a estudios de maestría y doctorado 2005. Información en los
teléfonos 01 312 3161105 y 31 61000 ext. 37701. Correo electrónico: posgrado@ucol.mx,
http://www.ucol.mx/docencia/posgrados.
103
Palabras de los lectores
Abrimos un nuevo espacio para el diálogo con nuestros lectores,
de quienes esperamos su nutrida participación para enriquecer
este proyecto.
Nos congratulamos de dar inicio a esta sección con los comen-
tarios del Dr. Luis Gil Cisneros, Director General de Fortaleci-
miento del Posgrado Conacyt, quien hablo así de nuestro primer
número:

“La revista de Red de Posgrados en educación recupera las


palabras, y da espacio a los silencios:
Palabras, las da en voz alta, palabras vivas, palabras nue-
vas, palabras acentuadas y pregoneras; dejando un espacio
especial a las voces expertas que nos recuerda a los maes-
tros, a nuestros ancianos que saben transmitir el conoci-
miento de boca a oído, para aquéllos otros que saben, en su
momento, callar para escuchar, y escuchar bien.
Silencios, mediante una serie de imágenes que nos invi-
tan a la reflexión.
A través de sus páginas con gusto podemos encontrar
una serie de preguntas sobre el sistema educativo, sobre las
políticas institucionales o públicas, sobre las estrategias y
programas específicos, en fin, dudas que son el origen de la
búsqueda filosófica”.

Para continuar este diálogo, te invitamos a expresar tus comenta-


rios a través del correo electrónico: revista@redposgrados.org.mx

104 REVISTA RED DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN

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