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Psicometría y Elaboración de Tests Psicológicos


Dr. Jaime Aliaga Tovar
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ANALISIS DE LOS ITEMS

CONCEPTO

El análisis de los ítems se efectúa atendiendo a procedimientos estadísticos que tienen por
objeto conocer el comportamiento de cada uno de los ítems o unidades básicas del test y
el de su conjunto. La utilización de recursos estadísticos y la interpretación de esa
información permiten asegurar la validez, confiabilidad, eficiencia predictiva, etc. del test
en construcción o de adaptación. Esto es así porque “la principal finalidad del análisis de
ítems es obtener información objetiva y cuantitativa sobre los elementos de un test. Esta
información puede combinarse con información subjetiva y utilizarla para desarrollar y
mejorar el test mediante:

a) Identificación de los defectos de los elementos y corrección de los mismos,


cuando sea practicable.
b) En el caso de los test de respuesta máxima, la “Selección de los mejores
elementos y reagrupación de los mismos en un orden de dificultad más
adecuado” (Anstey, 1976, pág. 119).
El análisis de ítems no implica un procedimiento mecánico pero impone un riguroso
respeto a un conjunto de normas cuya violación perjudica la validez de los resultados
obtenidos con el análisis estadístico. (Tavella, 1978).

Es importante tener en cuenta que los tests que han sido construidos en otros países
deben ser ADAPTADOS (lingüísticamente, pictográficamente, etc.) y luego sometidos a un
ANÁLISIS DE ÍTEMS para averiguar sus cualidades psicométricas en nuestras
poblaciones. En este caso, a la par de realizar el análisis, el psicólogo/a debe obtener la
información más amplia posible acerca del test consultando artículos científicos, manuales,
monografías técnicas, etc.; que le permitirá orientar productivamente la adaptación y el
análisis.

PROCEDIMIENTO

Ejemplo: una especialista ha construido una escala de actitudes hacia la matemática


compuesta de 25 reactivos politomicos (varias opciones de respuesta) que se puntúan en
una escala del 1 al 5 según el grado de acuerdo del sujeto con sus contenidos. Administra
adecuadamente la escala a 400 estudiantes varones y mujeres que cursan el quinto año de
secundaria en instituciones educativas estatales y privadas de Lima Metropolitana y a
continuación realiza la calificación de los reactivos. Como primer paso de la parte
estadística del procedimiento de construcción de la escala desea realizar un análisis de los

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ítems empleando el paquete estadístico SPSS. (la base de datos en Excel se encuentra en
archivo adjunto).

El paquete SPSS no ha sido elaborado ex profeso para analizar ítems (hay programas que
si lo han sido para este tipo de análisis, pero actualmente no se comercializan en el país),
sin embargo, tiene rutinas que hacen posible un análisis básico de los elementos.

A continuación para colaborar con la especialista desarrollaremos un procedimiento básico


de análisis de los ítems empleando el paquete estadístico SPSS.

1. Elaborar la MATRIZ DE DATOS en Excel (aunque también puede hacerlo


directamente en el SPSS). La psicóloga elabora una base de datos con las puntuaciones que
los sujetos han logrado en los 25 reactivos, también incluye las variables sexo (varón=1;
mujer =2), la puntuación total lograda en la escala por el sujeto y la puntuación promedio
en matemática de cada uno de los alumnos. En total, las variables son 28 (1 corresponde al
sexo, 25 a los ítems; 1 a la puntuación total, y 1 al rendimiento académico promedio-RA).
En las columnas se ubican a los ítems y las otras variables; en las filas se ubican a los
sujetos. Una reproducción reducida de la base es la siguiente:

BASE DE DE DATOS (Excel, reproducción reducida)

SUJETOS Sexo A1 A2 A3 A4 …. A23 A24 A25 Total RA


1 1 5 3 2 2 … 5 4 3 87 11
2 1 5 4 4 2 … 4 4 4 89 14
3 1 4 4 4 1 … 3 4 4 86 14
4 1 5 3 4 3 … 4 3 4 94 13
….. ….. …. …. ….. ….. …. …. …. …. …. …
201 2 4 4 4 2 … 5 1 4 90 14
202 2 5 2 5 4 … 3 4 3 92 16
…. … … … … … … … … … … …
399 2 4 4 4 4 … 4 3 4 91 14
400 2 4 4 4 3 … 4 3 3 87 12

2. Trasladar (“jalar”) la MATRIZ DE DATOS hecha en Excel al programa SPSS. La


ruta es la siguiente: Archivo – Guardar Como – Libro de excel 97-2003 - Guardar (donde
Ud. desee, por ejemplo, en el escritorio) – Cerrar Excel. Abrir SPSS – Archivo - Abrir –
Datos – Ventana abrir datos – Buscar en… (anotar donde Ud., guardo el archivo, p.e.
escritorio) – Archivo de tipo (cliquear en “flecha” ubicada al costado y buscar al final
“Todos los archivos” – Buscar el nombre de su archivo entre todos los que pueda haber, al
ubicarlo cliquee y el archivo se trasladara automáticamente a… – Nombre de archivo –
Abrir - Ventana “Apertura de datos de Excel” comprobar aquí que esta activado “Leer
nombre de variable de la primera fila de datos” – Aceptar (aparece la base de datos en
SPSS).

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Al aparecer la Base de datos se encuentra activado en la parte inferior “Vista de datos”


(siempre será así para indicar la Base de Datos). Al costado se encuentra el botón “Vista de
variables”. Al cliquear allí aparecen las variables y lo siguiente: Nombre (variables), Tipo
(comprobar que diga numérico para el caso del análisis de ítems), Anchura, Decimales,
Etiquetas (escribir aquí el contenido de los 25 ítems, primero el número, un punto, y luego
el contenido del ítem), Valores, Perdidos, Columnas, Alineación, Medida (en el caso del
análisis de ítems debe decir “escala”), Rol (debe decir “entrada”).

En los tests de respuesta máxima los principales estadísticos (no los únicos por cierto) que deben
ser calculados son la media aritmética del ítem, la desviación estándar del ítem, la asimetría y la
curtosis del ítem, el índice de dificultad, el índice de homogeneidad, el índice de confiabilidad y
el índice de validez (si se dispone de un criterio externo), asimismo se realiza un análisis de las
opciones de respuestas o de distractores. En los tests de respuesta típica, con excepción del
índice de dificultad, se pueden calcular los mismos estadísticos, pero los básicos son la media
aritmética, la desviación estándar y el índice de Homogeneidad (IH).

El Índice de Homogeneidad (IH) (rit), desde un punto de vista conceptual, informa el grado de
semejanza, de relación entre las respuestas a un determinado ítem y el resto de los ítems de la
escala. Es decir, informa el grado en que dicho ítem está midiendo lo mismo que la escala global.
Desde un punto de vista operacional, la homogeneidad entre cada ítem y el conjunto de los
demás se expresa en forma de correlación entre cada ítem y el puntaje total (la suma de todos
los ítems). Su obtención se realiza correlacionando las puntuaciones obtenidas por los sujetos en
el ítem con la puntuación total o global de la escala de actitudes. Se empleo el coeficiente de
correlación de Pearson cuya valor resultante se corrigió eliminando el efecto del propio ítem
sobre el puntaje total (correlación ítem-total corregido o ítem remainder). Si el ítem analizado
mide lo mismo que el resto de ítems el IH será elevado; si, por el contrario, no mide lo mismo que
los demás, el IH tendrá un valor bajo o cercano a 0. En general, no se admiten ítems con IH
negativos o inferiores a 0,20 (Ary, Jacobs y Razavieh, 1999), pues estos ítems, denominados
indiferenciadores, aportan escasa o ninguna información sobre el rasgo, característica o
dimensión que se está midiendo, por lo que no tiene sentido alguno el combinarlos con el resto
de ítems para obtener una puntuación total (McIver y Carmines , 1981). Likert señaló algunas de
las razones por las que un ítem puede resultar indiferenciador: Puede medir una actitud diferente
a la que miden el resto de ítems; puede ser respondido por casi todos los sujetos de la misma
forma; puede estar redactado de manera que no sea entendido correctamente; puede tratarse de
un enunciado de hecho.(Likert, 1932).

3. Calcular el IH y el coeficiente de confiabilidad alfa de crombach. El procedimiento


en el SPSS es el siguiente: Analizar – Escala – Análisis de fiabilidad– (aparece la ventana
análisis de fiabilidad) - Pasar los ítems (NO el puntaje total) al espacio Elementos
empleando el botón identificado con una “flecha”, observe que ya está programado el
coeficiente alfa de consistencia interna. A continuación, cliquee el botón “Estadísticos” -
(aparece la ventana Análisis de fiabilidad: estadísticos) - Active “Descriptivos para:
Elemento, Escala, Escala si se elimina el elemento - Active “Resúmenes: Medias,
Varianzas, Correlaciones – Active: Interelementos: Correlaciones – Cliquee en el botón
Continuar (aparece la ventana “Análisis de fiabilidad” - Aceptar.

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Veamos la salida (output) del SPSS:


El Resumen de procesamiento de datos informa la cantidad de sujetos (válidos) en el
análisis, y los sujetos excluidos (por alguna razón que el investigador analizara revisando
la base de datos
Análisis de fiabilidad
Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Válidos 400 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 400 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las


variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach
basada en los
Alfa de Cronbach elementos tipificados N de elementos

,858 ,860 25

El coeficiente alfa “puede considerarse como una estimación del límite inferior del
coeficiente de fiabilidad de un test” (Muñiz, 1994:50), pero no hay un acuerdo acerca de
su valor mínimo; para Nunally (1987) este valor sería 0,70. Por su lado, George y Mallery
(1995) presentan una gama de intervalos de valores de alfa para evaluar la fiabilidad: por
debajo de 0,50, fiabilidad inaceptable; entre 0,50 y 0,60, fiabilidad pobre; entre 0,60 y
0,70, fiabilidad de nivel débil; entre 0,70 y 0,80, fiabilidad aceptable; entre 0,80 y 0,90
fiabilidad de un nivel bueno; un valor superior a 0,90, fiabilidad excelente. Utilizando esta
gama, el coeficiente alfa de la escala de actitudes hacia la matemática puede ser valorado
de un “nivel bueno”.

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Estadísticos de los elementos

Desviación

Media típica N

1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 4,2950 ,86883 400

2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 3,5250 1,05933 400

3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 3,4800 1,11926 400

4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 2,9150 1,15590 400

5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 3,8950 1,09863 400

6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 4,0375 1,09274 400

7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 3,5025 1,18892 400

8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,5950 ,99924 400

9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 2,8525 1,19763 400

10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de 3,4200 1,34653 400

estudiante.

11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 3,8675 1,12165 400

12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con claridad. 3,5675 1,04555 400

13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,3725 1,01554 400

14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 3,1825 1,13905 400

15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 3,0325 1,28669 400

16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura profesión. 2,9000 1,28613 400

17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 3,3950 1,10545 400

18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas. 3,0600 1,15096 400

19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 3,0200 1,24840 400

20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 3,9150 1,19009 400

21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo que estudiar. 3,7050 1,21724 400

22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 3,5150 1,13269 400

23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 4,3275 ,90404 400

24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son obligatorios. 3,5200 1,20134 400

25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 3,3900 1,14068 400

Estadísticos de resumen de los elementos

N de
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza
elementos
Medias de los elementos
3,492 2,853 4,328 1,475 1,517 ,168 25
Correlaciones inter-elementos
,197 -,107 ,578 ,685 -5,384 ,016 25

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Estadísticos total-elemento

Correla
Media de Correla Alfa de
Varianza de ción
la escala ción Cronbach
la escala si element
si se múltiple si se
se elimina el o-total
elimina el al elimina el
elemento corregi
elemento cuadrado elemento
da

1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 82,9925 172,604 ,466 ,322 ,852

2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 83,7625 172,698 ,365 ,288 ,855

3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 83,8075 171,549 ,382 ,247 ,854
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 84,3725 165,442 ,579 ,471 ,848

5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 83,3925 174,685 ,279 ,195 ,857

6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 83,2500 170,734 ,422 ,398 ,853

7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 83,7850 167,001 ,507 ,384 ,850

8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 83,6925 172,695 ,392 ,232 ,854

9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 84,4350 165,374 ,558 ,442 ,848

10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” pero 83,8675 174,296 ,222 ,192 ,861

no para el resto de estudiante.

11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 83,4200 175,407 ,247 ,213 ,858

12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con claridad. 83,7200 173,365 ,346 ,268 ,855

13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 83,9150 171,286 ,439 ,301 ,853

14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 84,1050 163,032 ,676 ,583 ,845

15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 84,2550 167,308 ,451 ,321 ,852

16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura 84,3875 169,842 ,373 ,276 ,855

profesión.

17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 83,8925 169,229 ,471 ,419 ,851

18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemáticas. 84,2275 184,066 -,045 ,075 ,868

19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 84,2675 162,462 ,627 ,515 ,846

20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 83,3725 169,372 ,426 ,286 ,853

21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo que 83,5825 167,913 ,463 ,379 ,852

estudiar.

22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 83,7725 168,236 ,492 ,470 ,851

23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 82,9600 174,094 ,381 ,264 ,854

24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son obligatorios. 83,7675 168,730 ,443 ,353 ,852

25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 83,8975 172,709 ,333 ,218 ,856

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Estadísticos de la escala

Media Varianza Desviación típica N de elementos

87,2875 183,990 13,56428 25

En la tabla estadístico total-elemento se observa en la columna Correlación


elemento-total corregida que el único ítem que tiene un IH inferior a 0,20 es el
ítem 18 cuyo IH tiene un valor de -,045. Su eliminación haría que el coeficiente
de crombach suba de ,858 a ,868. Se decide eliminarlo; en consecuencia la
psicóloga volverá a realizara todo el proceso (“depuración”) excluyendo a este
ítem.
Los resultados son los siguientes:

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

,868 24

Las medias aritméticas y las desviaciones estándares son las mismas que las de la tabla
mostrada más arriba (no hay razón alguna para que estos estadísticos sean diferentes).

Estadísticos de resumen de los elementos

Máximo N de

Media Mínimo Máximo Rango /mínimo Varianza elementos

Medias de los elementos 3,509 2,853 4,328 1,475 1,517 ,167 24


Correlaciones inter- ,216 -,102 ,578 ,680 -5,639 ,012 24
elementos

Se observa que la media de las correlaciones entre los elementos ha subido


de 0,197 a 0,216. Hay que recordar que la congruencia entre los ítems está
vinculada con el tamaño de la media de estas correlaciones.

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Estadísticos total-elemento

Correlaci Correlaci Alfa de

Media de la Varianza de ón ón Cronbach

escala si se la escala si elemento- múltiple si se

elimina el se elimina el total al elimina el

elemento elemento corregida cuadrado elemento

1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 79,93 172,630 ,468 ,322 ,862

2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 80,70 172,841 ,363 ,286 ,864

3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 80,75 171,462 ,387 ,245 ,864

4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 81,31 165,233 ,589 ,469 ,858

5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 80,33 174,603 ,284 ,191 ,867
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 80,19 170,595 ,430 ,397 ,863

7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 80,73 166,907 ,513 ,384 ,860

8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 80,63 172,799 ,391 ,230 ,864

9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 81,38 165,453 ,558 ,439 ,858

10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” 80,81 174,306 ,224 ,191 ,870

pero no para el resto de estudiante.

11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 80,36 175,414 ,249 ,212 ,868

12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con 80,66 173,227 ,354 ,261 ,865

claridad.

13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 80,86 171,312 ,441 ,301 ,862

14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 81,05 162,905 ,683 ,581 ,855

15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 81,20 167,335 ,453 ,321 ,862

16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura 81,33 170,131 ,366 ,269 ,865

profesión.

17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 80,83 169,298 ,471 ,418 ,861

19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 81,21 162,496 ,629 ,515 ,856

20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 80,31 169,499 ,424 ,285 ,863

21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo 80,52 167,889 ,466 ,378 ,861

que estudiar.

22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 80,71 168,301 ,493 ,470 ,861

23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 79,90 174,261 ,377 ,260 ,864

24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son 80,71 168,578 ,450 ,348 ,862

obligatorios.

25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 80,84 173,014 ,325 ,214 ,866

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Estadísticos de la escala

Desviación
Media Varianza típica N de elementos

84,23 184,066 13,567 24

Al comparar la tabla Estadísticos total-elemento con la anterior del mismo título, se


observa que todos los 24 ítems tienen IH superiores a 0,20, además que las
variaciones en el tamaño de estos IH son pequeñas (pero siempre en más, nunca
en menos). Las pequeñas variaciones se deben a que la “eliminación” del ítem ha
sido poco relevante, lo que se refleja en el tamaño del coeficiente alfa (la
“ganancia” en el coeficiente alta ha sido pequeña, solamente de 1 décimo, pero
esto ya era sabido por la psicóloga por los resultados mostrados en la columna
“Alfa de Cronbach si se elimina el elemento” de la primera tabla Estadísticos total-
elemento). Aquí también es de tener presente que la psicóloga tomo la decisión de
“eliminar” cualquier ítem con un IH inferior a 0,20.

En otros casos, las variaciones en los tamaños de los IH pueden ser grandes lo que redunda
en el aumento del tamaño de los coeficientes alfa de crombach.

Por otro lado, la tabla Estadísticos de la escala refleja cambios en la media


aritmética y los otros estadísticos respecto de la primera tabla con el mismo
nombre. Es claro que estos cambios se deben a la eliminación del ítem 18.

Puede decirse que aquí ha concluido el análisis básico de los ítems. A


continuación para comunicar los resultados del análisis, la psicóloga tiene que
elaborar dos tablas básicas pues el Spss no las proporciona directamente. La
primera tabla debe mostrar los estadísticos, la media aritmética y los IH de los
ítems. La elaborara empleando las columnas media y desviación típica de la tabla
“estadísticos de los elementos” y la columna Correlación elemento-total corregida
de la tabla “Estadísticos total-elemento”. La segunda debe mostrar el coeficiente
alfa y otros datos. La elaborara usando los datos de la tabla “Estadísticos de
fiabilidad” y los datos de la tabla “Estadísticos de la escala” ade,ás de otra
información concerniente a la prueba.

Las tablas básicas son las siguientes:

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Estadísticos descriptivos e índices de homogeneidad de los ítems

Correlación

elemento-

total

Desviación corregida

Media típica (IH)

1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis estudios. 4,30 ,869 ,466
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 3,53 1,059 ,365
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 3,48 1,119 ,382
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 2,92 1,156 ,579
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de algo. 3,90 1,099 ,279
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las matemáticas. 4,04 1,093 ,422
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 3,50 1,189 ,507
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,60 ,999 ,392
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 2,85 1,198 ,558
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una carrera de “CIENCIAS” 3,42 1,347 ,222
pero no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis posibilidades de trabajo. 3,87 1,122 ,247
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de pensar con 3,57 1,046 ,346
claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de matemáticas. 3,37 1,016 ,439
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 3,18 1,139 ,676
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida profesional. 3,03 1,287 ,451
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la matemática para mi futura 2,90 1,286 ,373
profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 3,40 1,105 ,471
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las matemáticas. 3,02 1,248 ,627
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de matemáticas. 3,92 1,190 ,426
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas más importante que tengo 3,71 1,217 ,463
que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 3,52 1,133 ,492
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las matemáticas. 4,33 ,904 ,381
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas de los que son 3,52 1,201 ,443
obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco interesante. 3,39 1,141 ,333

Fiabilidad
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Total
Media aritmética 84,23
Desviación estándar 13,56
Número de ítems 24
Puntaje máximo a 120
lograr
Puntaje mínimo a 24
lograr
Coeficiente alfa 0,868

4) Estimación de la validez de la escala de actitudes. La especialista decide estimar la


validez de constructo analizando la estructura interna de la escala empleando un análisis
factorial exploratorio (validez factorial), es decir quiere determinar cuántos factores o
dimensiones subyacen a los ítems.

El análisis factorial (AF) es una técnica de análisis multivariado (analiza muchas variables de
manera simultánea) creada por el psicólogo inglés Charles Spearman en 1904.
En términos generales, esta técnica se usa para encontrar una o unas pocas dimensiones o
factores latentes, no observables, que subyacen a un amplio conjunto de variables
observables (conductas, ítems), dimensiones o factores latentes que generan las relaciones
que puedan determinarse entre las variables observables.
En términos estadísticos, elaborada una matriz de correlaciones entre un conjunto de
variables observables (p.e. comportamientos, ítems, etc.) aparece un elenco de coeficientes
diferentes entre sí (en cuanto a su sentido, algunos pueden ser positivos, otros negativos; en
cuanto a su tamaño, algunos puede ser grandes, otros pequeños u otros ser de valor 0 o
cercanos a 0). ¿Qué “causa” esta variabilidad, estas diferencias, entre los coeficientes (que, no
olvidemos, son el resultado de la correlación de comportamientos)? Desde el punto de vista
del AF la “causa” son las dimensiones o factores subyacentes a las variables observables
(comportamientos, ítems, etc.), SON variables latentes que no se observan directamente y
que para ser observadas (por lo menos matemáticamente) deben ser extraídas de la matriz de
correlaciones. Existen varias técnicas estadísticas para la extracción de factores, una de ellas
es la de los componentes principales. Esta técnica supone que existen componentes o factores
principales y secundarios para explicar la variabilidad de la tabla de correlaciones. En
términos porcentuales, la variabilidad de toda matriz de correlaciones tiene un valor de los
100%. ¿Qué porcentaje de esta variabilidad explica el factor? La determinación de los
componentes principales se realiza empleando el autovalor (eigen value) del componente.
El autovalor refiere a la capacidad que tiene el factor para explicar la variabilidad de los
coeficientes de la matriz de correlaciones. El autovalor debe ser mayor a 1 para considerarse
que el factor es principal, si el autovalor es inferior a 1 el factor es calificado como secundario.

Para el efecto realiza un análisis factorial exploratorio para precisar la estructura interna de
la escala, vale decir, cuántos factores subyacen a los ítems, como sabemos los factores son

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constructos matemáticos o variables latentes, mientras que los ítems son variables
observables. (véase la lectura EL ANALISIS FACTORIAL).

5). Ejecución del análisis factorial. El procedimiento en el SPSS es el siguiente:


Analizar – Reducción de dimensiones – Factor – (aparece ventana análisis factorial) -
Trasladar los ítems (NO el total) al espacio Variables – Cliquear el botón Descriptivos
(aparece ventana Factor Analysis: Descriptivos) – Ya esta activado Solución inicial, no
desactivar - Activar Coeficiente – Niveles de significación – Determinante – KMO y
prueba de esfericidad de Bartlett – Continuar.
Cliquear en el botón Extracción – Aparece ventana Factor Analysis: Extracción – Ya esta
activado Método: Componentes Principales (no desactivar), asimismo, ya esta activado
Extraer Basado en autovalor Autovalores mayores que: 1 (no desactivar) – Continuar.
Cliquear en el botón Rotación – Aparece ventana Factor Analysis: Rotación - Activar
Varimax – Continuar.
Cliquear en el botón Opciones – Aparece ventana Factor Analysis: Opciones – Activar
Suprimir pequeños coeficientes - Valor absoluto bajo (borrar 0,10 y escribir 0,30 o
solamente ,30) – Continuar – Aceptar.

En el visor Resultados de SPSS aparecen las tablas, antes de interpretarlas hay que tener en
cuenta lo siguiente: NO a toda tabla de correlaciones se le puede aplicar el AF. Se debe
comprobar antes de esta aplicación que se están cumpliendo con lo siguiente: a) La tabla
de correlaciones debe tener un Determinante con un valor cercano a 0, pero no 0; b) la
medida de adecuación de muestreo de Kayser – Meyer – Olkin (KMO) debe ser mayor al
valor 0,50 (este índice varía de 0 a 1); c) el test de esfericidad de Barteltt debe tener un
valor Ji cuadrado estadísticamente muy significativo (p<0,0000) (un valor aceptable puede
llegar como máximo al nivel de significación 0,05). Si no se cumplen con estos requisitos,
el resultado del análisis factorial será espureo.

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Matriz de correlacionesa

a. Determinante = .001

KMO y prueba de Bartlett


Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,881
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 2612,701
Bartlett gl 276
Sig. ,000

Comunalidades
Inicial Extracción
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para 1,000 ,544
mis estudios.
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. 1,000 ,641
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto. 1,000 ,499
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. 1,000 ,555
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme de 1,000 ,620
algo.
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las 1,000 ,509
matemáticas.
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. 1,000 ,555
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de 1,000 ,405
matemáticas.
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. 1,000 ,548
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar una 1,000 ,597
carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis 1,000 ,692
posibilidades de trabajo.
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento 1,000 ,410
incapaz de pensar con claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema 1,000 ,493
de matemáticas.
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. 1,000 ,666
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida 1,000 ,525
profesional.
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la 1,000 ,597
matemática para mi futura profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). 1,000 ,514
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las 1,000 ,603
matemáticas.
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de 1,000 ,522
matemáticas.
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas 1,000 ,544
más importante que tengo que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). 1,000 ,576
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las 1,000 ,443
matemáticas.
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de matemáticas 1,000 ,501
de los que son obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco 1,000 ,558
interesante.
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

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Varianza total explicada

Compone Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al


nte Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación

%
% de la acumulad % de la % % de la %
Total varianza o Total varianza acumulado Total varianza acumulado

1 6,266 26,110 26,110 6,266 26,110 26,110 3,440 14,333 14,333


2 2,030 8,460 34,569 2,030 8,460 34,569 2,776 11,568 25,902
3 1,431 5,962 40,531 1,431 5,962 40,531 2,412 10,052 35,953
4 1,241 5,172 45,703 1,241 5,172 45,703 1,640 6,831 42,785
5 1,102 4,590 50,293 1,102 4,590 50,293 1,426 5,942 48,726
6 1,045 4,356 54,649 1,045 4,356 54,649 1,421 5,923 54,649
7 ,937 3,903 58,552
8 ,895 3,727 62,279
9 ,868 3,616 65,895
10 ,778 3,240 69,135
11 ,745 3,103 72,238
12 ,698 2,907 75,145
13 ,685 2,853 77,997
14 ,670 2,792 80,789
15 ,598 2,490 83,279
16 ,570 2,373 85,652
17 ,532 2,217 87,869
18 ,500 2,081 89,951
19 ,480 1,998 91,949
20 ,456 1,900 93,849
21 ,431 1,798 95,647
22 ,408 1,702 97,349
23 ,332 1,382 98,730
24 ,305 1,270 100,000

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

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Matriz de componentesa

Componente

1 2 3 4 5 6
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria ,523
para mis estudios.
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. ,414 -,517
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en ,457 ,408
absoluto.
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. ,677
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme ,309 ,437 ,383
de algo.
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las ,510 -,487
matemáticas.
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. ,573 ,384
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de ,458 ,318
matemáticas.
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. ,646
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar ,594
una carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis ,319 -,360 ,608
posibilidades de trabajo.
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento ,402 ,485
incapaz de pensar con claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un ,514
problema de matemáticas.
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. ,764
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida ,511 -,461
profesional.
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la ,421 -,551
matemática para mi futura profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy ,539 ,396
nervioso(a).
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las ,709
matemáticas.
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas ,491 ,329
de matemáticas.
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las ,542 -,355
asignaturas más importante que tengo que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso ,558 ,477
(a).
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las ,433 ,312
matemáticas.
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de ,524 -,357
matemáticas de los que son obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco ,364 ,405 -,428
interesante.
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 6 componentes extraídos

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Matriz de componentes rotadosa


Componente
1 2 3 4 5 6
1. Considero las matemáticas como una materia muy necesaria ,338 ,346 ,427 ,353
para mis estudios.
2. La asignatura de matemática me cae bastante mal. ,742
3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en ,569 -,314
absoluto.
4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí. ,456 ,313 ,374
5. La matemática es demasiado teórica para que pueda servirme ,719
de algo.
6. Quiero llegar a tener un conocimiento más profundo de las ,500 ,409
matemáticas.
7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo. ,611
8. Tengo confianza en mí cuando me enfrento a un problema de ,457 ,430
matemáticas.
9. Me divierte hablar con otros de matemáticas. ,326 ,525 ,385
10. Las matemáticas pueden ser útiles para el que decida realizar -,306 ,638
una carrera de “CIENCIAS” pero no para el resto de
estudiante.
11. Tener buenos conocimientos de matemáticas incrementara mis ,820
posibilidades de trabajo.
12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento ,571
incapaz de pensar con claridad.
13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un ,593 ,359
problema de matemáticas.
14. Las matemáticas son agradables y estimulantes para mí. ,483 ,499
15. Espero tener que utilizar poco las matemáticas en mi vida ,399 ,587
profesional.
16. Considero que existe otras asignaturas más importantes que la ,725
matemática para mi futura profesión.
17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy ,646
nervioso(a).
19. Me gustaría tener una ocupación en la cual tuviera que utilizar las ,325 ,341 ,540
matemáticas.
20. Me provoca una gran satisfacción el llegar a resolver problemas de ,692
matemáticas.
21. Para mi futuro profesional la matemática es una de las asignaturas ,561 ,405
más importante que tengo que estudiar.
22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso ,701
(a).
23. Si me lo propusieran creo que llegaría a dominar bien las ,600
matemáticas.
24. Si tuviera la oportunidad me inscribiría en más cursos de ,530 ,383
matemáticas de los que son obligatorios.
25. La materia que se imparte en la clase de matemática es muy poco ,307 ,649
interesante.
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 12 iteraciones.

Se observa que el índice determinante, el KMO y el test de esfericidad de Bartlet


tienen valores que hacen posible aplicar el análisis factorial a la matriz de

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correlaciones de los 24 ítems de la escala de actitudes hacia la matemática


(Recuérdese que uno de los ítems fue eliminado en el análisis de los ítems).

Por otro lado, en la tabla de Comunalidades, la comunalidad del ítem


1. “Considero las matemáticas como una materia muy necesaria para mis
estudios”, significa que el 54,4% (0,544 x 100) de las diferencias de los sujetos de
la muestra en sus respuestas (puntuaciones) a este ítem se explican porque
puntúan de modo diferente en los 6 factores (véase matriz de componentes y
matriz factorial) o variables latentes que subyacen a esta variable observable. De
manera similar se puede interpretar las otras comunalidades. Por otro lado, al
analizar un test es conveniente obtener la media aritmética de las comunalidades
(y señalar el valor máximo y el valor mínimo). Comunalidades iguales o mayores
a 0,50 son buenas pues indican que la variabilidad en ellos se explica por los
factores subyacentes y no por el error u otras causas. A comunalidad más alta,
tanto mejor.

La tabla de varianza explicada nos muestra cuántos factores principales


subyacen a las variables observables, el porcentaje de varianza que explican
antes y después de la rotación. En este caso subyacen a las 24 variables
observables o ítems de la escala de actitudes un total de 6 factores que tienen
autovalores superiores a 1. Estos factores explican en conjunto el 54,649% de la
variabilidad de las respuestas de los sujetos a los ítems; obsérvese que el factor
1 explica el 26,110% de la varianza (su eigen value o autovalor es 6,266).
Compárese los autovalores y la cantidad de varianza explicada por los factores
después de realizada la rotación. Se hallará que hay cambios en los valores,
pero la cantidad de varianza explicada total por los factores permanece sin
cambio. Explicar más del 50% de la variabilidad habla de la validez factorial de la
prueba.

La matriz de componentes principales debe ser observada en su primer


componente o factor. Los ítems deben tener una carga o saturación mayor en
este primer factor (debe considerarse sólo a los ítems que cargan en este factor y
no en este y en otros más).

La matriz rotada es la matriz definitiva. Llegamos a un paso del análisis factorial


que no es estadístico sino psicológico pues corresponde a la denominación de
los factores hallados.

6) Denominación del factor. La denominación del factor requiere un análisis


semántico de los ítems y el entrecruzamiento de la información estadística. Es
conveniente lo siguiente:

a) Seleccionar en la matriz de componentes rotados los ítems que se han


alineado con un factor, por ejemplo, el factor o componente 1. Puede suceder
que un ítem aparezca en dos o más factores.
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b) Enlistarlos por el tamaño de los coeficientes de correlación del ítem con el


factor. Estos coeficientes en el análisis factorial reciben el nombre especializado
de Carga o Saturación. Si un ítem parece en dos o más factores incluirlo en el
factor en el que tiene la saturación más elevada.
c) Realizar factor por factor un análisis semántico de los ítems enlistados,
buscando esencialmente que tienen de común. Los ítems con saturaciones más
altas (y que a la vez cargan solo en un factor y no en dos o más) juegan un rol
más decisivo para denominar al factor.
Veamos el factor 1 ¿cuál pudiera ser su denominación?
A22. Las matemáticas hacen que me sienta incomodo (a) y nervioso (a). (Carga
0,701).
A17. Trabajar con las matemáticas hace que me sienta muy nervioso(a). (Carga
0,646).
A7. Las matemáticas es una de las asignaturas que más temo.(Carga 0,611).
A13. Estoy calmado (a) y tranquilo (a) cuando me enfrento a un problema de
matemáticas (Carga 0,593).(También carga 0,359 en el factor 2)
A12. Cuando me enfrento a un problema de matemáticas me siento incapaz de
pensar con claridad.(Carga 0,571).
A3. Estudiar y trabajar con las matemáticas no me asusta en absoluto.(Carga
0,569) (También carga 0,313 en el factor 2 y 0,374 en el factor 3)
A4. Utilizar las matemáticas es una diversión para mí.(Carga 0,456) (También
carga 0,313 en el factor 2 y 0,374 en el factor 3).

El análisis de las cargas de los ítems A13, A3 y A4 indica que estos son
complejos pues responden a dos o tres factores. En el caso del ítem A13 se le
ha agrupado en el factor 1 por su contenido y porque las diferencias de las cargas
que tiene en el factor 1 y en el factor 2 es mayor a 0,10. De manera similar se ha
procedido con el ítem A3; en tanto que en el caso del ítem 4, por el tamaño de la
carga se agrupa con el factor 1 pero, en vista que la diferencia con la carga en el
factor 3 es inferior a 0,10 queda abierta la posibilidad de incluirlo en el factor 3 si
conceptualmente se vincula con los ítems de este factor. El alumno/a debe
examinar esta posibilidad.

Por razón de elaboración del baremo o tabla de normas para interpretar las
puntuaciones de la escala de actitudes hacia las matemáticas, se ha incluido el
ítem 4 en el factor 1 denominado ANSIEDAD ANTE LAS MATEMÁTICAS.

Respecto a esta denominación se debe tener en cuenta que a menor puntuación


menor ansiedad y a mayor puntuación mayor serenidad ante las matemáticas. Es
conveniente, entonces, denominar a este factor como SERENIDAD ANTE LAS
MATEMÁTICAS.

d) Se debe considerar un mínimo de 3 – 5 ítems como mínimo por cada factor.


De haber un factor con menos ítems, lo recomendable es eliminar dicho factor. Si
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alguno de los ítems del factor a eliminar tiene una carga en otro factor que no
difiera más de 0,10 centesimas de la carga en el factor en el cual ahora se
encuentra, puede ser considerado en el otro factor. Si no aparece la carga de un
ítem en la matriz es probable que su valor no haya superado el 0,30 de carga que
debe de tener. En ese caso el ítem se elimina.

Queda como tarea a realizar por los alumnos elaborar las denominaciones de los
factores restantes (¿quedará eliminado algún factor?).

7) Elaboración del baremo. Se elaborara un baremo en percentiles. Para el


efecto, se tomara en cuenta a los factores. Es decir, se elaborara los percentiles
para cada factor y para el puntaje total.

Para el efecto, para cada factor se debe calcular un puntaje total (en base a los
ítems que lo conforman. La ruta en SPSS es: Barra de herramientas – Botón
Transformar - Calcular variable (aparece la ventana Calcular variable. En el
espacio Variable de destino escribir el nombre del factor. Luego pasar los ítems
que componen el factor al espacio Expresión numérica cuidando de colocar el
signo “+” después de introducir cada ítem. Hacer Clik en Aceptar (verificar que
en la base de datos aparezca la variable). Esta misma operación se realizará
factor por factor y también por el total.

Cliquear en Analizar . Estadísticos descriptivos – Frecuencias - (Aparece la


ventana) – Pasar al espacio Variables el total de los factores y del Total - Cliquear
el borón estadísticos – Aparece la ventana Frecuencias estadísticos - Activar
media, desviación estándar – Percentiles – Se activa un cuadro – escribir 1 –
añadir – 5 – añadir – 10 – añadir, y así hasta 95 añadir – 99 añadir (se está
elaborando un baremo que empieza en el percentil 1 y finaliza en el percentil 99
subiendo de 5 en 5) – Continuar – Aceptar.

En este apartado se ha elaborado el baremo percentilar para el factor 1


SERENIDAD ANTE LAS MATEMÁTICAS. Veamos la salida SPSS según el
procedimiento comunicado en los párrafos anteriores.

Statistics
SERENIDAD_ANTE_LAS_MATEMATI
CAS

N Valid 400

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Missing 0
Mean 27,3425
Std. Deviation 5,50281
1 15,0100

5 18,0000

10 20,0000

15 21,0000

20 22,0000

25 23,0000

30 24,0000

35 25,0000

40 26,0000

45 27,0000

Percentiles 50 28,0000

55 28,0000

60 28,0000

65 30,0000

70 30,0000

75 31,0000

80 33,0000

85 34,0000

90 35,0000

95 37,0000

99 39,0000

Obsérvese que en la columna de la izquierda del baremo aparecen los percentiles (1 al 99).
En la columna de la derecha aparecen los valores que indican el tamaño de la muestra (n =
400), la media aritmética del factor (27,3425), la desviación estándar (5,50281) y las
puntuaciones directas correspondientes a cada percentil de la columna derecha. Se ve que a
la puntuación directa 28 le corresponde el percentil 50, el percentil 55 y el percentil 60,
cuando le debe corresponder uno sólo de estos percentiles. De manera similar sucede con
la puntuación directa 30 a la que le corresponden los percentiles 65 y 70, cuando
únicamente le debe corresponder uno de ellos.

Veamos ahora el baremo adecuadamente presentado:

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Pc Serenidad ante las F2 F3 F4 ….. …… Actitud ante las


matemáticas matemáticas

99 39 - 40
95 37 - 38
90 35 - 36
85 34
80 33
75 31- 32
70 -----
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65 30
60 -----
55 -----
50 28
45 27
40 26
35 25
30 24
25 23
20 22
15 21
10 20
5 18 - 19
1 8 - 17
Media 27,34
Desv. Típica 5,50
N 400

Obsérvese lo siguiente:

1) Cuando la duda en el percentil a otorgar se encuentra por encima del Pc 50, se


otorga el Pc más bajo. Vea el caso del puntaje directo 28 al que le “correspondía”
los Pc 50, 55 y 60. Se ha otorgado el Pc 50 (el m{as bajo de los tres), y así por el
estilo.

2) Cuando la duda en el percentil a otorgar se encuentra por debajo del Pc 50, se otorga
el percentil más alto. En el baremo no hay ningún caso en esta situación, pero
supongamos que al puntaje directo 22 le correspondiera los Pc 20 y 25, en este caso
se le otorgaría el Pc más alto (Pc 25).

3) El puntaje máximo teórico del Factor SERENIDAD ANTE LAS MATEMÁTICAS


es 40 puntos y el mínimo teórico es ocho puntos. Esto se debe a que el puntaje
más alto del ítem es 5 y los ítems que componen el factor son ocho, por tanto 5 x
8 = 40; por otro lado, el puntaje más bajo por ítem es 1, por lo que 1 x 8 = 8. Estas
puntuaciones teóricas máxima y mínima deben aparecer al finalizar el intervalo de
puntuaciones directas correspondientes al Pc 99 y al Pc 1, respectivamente.

4) Por otro lado, al Pc 90 le correspondía el puntaje directo 35 y al Pc 95 le


correspondía el puntaje directo 37. Por lo tanto, el Pc 90 cubre el intervalo 35 –
36 puntos directos.

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UIGV
Psicometría y Elaboración de Tests Psicológicos
Dr. Jaime Aliaga Tovar
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5) Finalmente, los Pc fueron ordenados de mayor a menor (de Pc 99 a Pc 1). Véase


también que se han resaltado los Pc 25, 50 y 75 pues representan a los cuartiles 1,
2 y 3 (Q1, Q2 y Q3).

El alumno/a completará correctamente el baremo con los otros factores (antes tienen
que explicar su denominación) y el puntaje total (la Actitud global hacia la
matemática).

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