= esl 3 2 E 4 = 3Coleecidn Critica Serie Fundamentos de Ia edueacién Flecha, Francese iguer, Carles Monereo, Lourdes Mo amos, José Lu 1© Philippe Perrenoud (© de Is eraduceién: Benoit Longerstay © de esta edicién: Editorial GRAO, de IRIP, SL C/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona a ra.com 1 edi: abil 2012 ISBN: 978-84-9980-4163 Editorial Grab ISBN: 978-607-8126-743 Gotofén 1 edicibn Kaito © de esta edicin: Editorial GRAO, de IRI, G/ Francese Tarrega, 324, 08027 Barcelona emigracom Colofin, S.A. de GY., 2012 México DE 1 sente edicién ha sido tealizda por convenio con Colofin, SA. de CY. Disefo de cubierta: Maria Torajada indice Prologo a la edicion expaiola: ‘Tenemos otra para la vida? Antoni Zabala Viel « yue no Sea preparar Prélogo «++ Introduccidn: :Es posible desarollar competencias sin cuestionar los conocimientos? 19 ‘Una pradencia comptensible u Una praenia que os deoia deo esenlal.---+- 26 io de la educacion basiea : 32 : 4 Parte T Introduecién: Competencias. 2De qué estamos hablando? - 1. La fascinacién por las competencias Situaciones que evolucionan y se {as transformaciones del trabajo El papel de los organismos internacionales ee a 2 Raed a vida dea gente yn sprees 6 y débilmente concepuatizadas 50 3. Competenciasy situaciones . 4. Confusiones conceptual. Situaciones de referencia ys sos y competencias2 85, 92 we 7 104 Introduccién: Un curriculo desequilibrado -......+4+2++2 6, Las disciplinas establecidas centradas en un campo de sabe rio de pricticas: ‘rzoniada de las prieticas que requieren preparacin . La transposicibn diddetiea on Parte HI ntroduccién: Un reequilibrado necesario pero poco probable « «+ +++++++ am 10, :Bs posible clarificar las finaidades de la escuet ‘Ocho figuras de la complejidad La diversidad de los Conclusién: ;Competencias, otros saberes o herramientas para aprender? Postfacio: Prolongar y construir un debate necesario, Francois Awiiier Referencias y bibiografiaIntroduccia {fs posible desarrollar competencias in cuestionar los conocimientos? Iosica ew ‘de competencias desde la escuela obligatoria, Lo 10 se desarrollan competencias de este tipo en este nivel de uficientememte. in se apoya en tres debilidades qu 1d es conceptual. Mientras la nod abil, definida por petencias? :De qué estamos hablando? lad es de indole empirica, Suponiendo que nos 1é datos podemos res Gesarrollando lo que conocemos como competencias? les son? ;Bastara con referirse a intenciones declaradas? Geberemos observar los efectos de la educacién escolar a u ccacuestas con jovenes de 15, 20 0 25 aios? iad tiene que ver con Ia idea que uno se hace de la desarrollar competencias? ‘ientemente, ces es0 ua problema? zHay que fet preaeuparse? Esta altima pregunta es obvi sionante, pero examinarla sin responder clarar ‘un didlogo de sordos, en el legar a convencer a nadie, por aludir a un concepto y aun mn compartidos. zPara qué apasionarse con programas Shfocados al desarrollo de las competencias si no hablamos de lo mismo y diferimos sobre los efectos del sistema aci Mi propésito es contribuir a que este debate sea mas riguroso. Sé per fectamente que quienes se benefician de esta confusién son unas veces losy sobre el origen de las actual como li lun entomélogo con sus insectos. En repetidas acasiones, se me ha clasificado entre los partidarios de las reformas de programas enfocadas al desarrollo de competencias. Con y sin razén’ + Com r326n, porque estas seformas plan Sin razén, porque las reformas que observo en distintos paises me parecen responder con excesiva rapidez a lo que es una verdadera Pregunta, y transformar el curriculo sin haber legado al fondo del anilisis Soy consciente de que esta postura puede dar a ‘can dichas reformas por motivos totalmente i Lo que mas amenaza las reformas escolares, de manera general, ino su debilidad conceptual, su carse- 1 a dia de hoy? En numerosos paises, se jusifia el énfasis pues- to en las competencias por la preacupacion de ver la escuela preparar a los fvenes para la vida que les espera. La vida es la esfera de la acci cidn a la de los eximenes escolates. Asi, se puede entender lt ins que se le da al uso de los conocimientos, su movilisaci simple restitucién bajo una forma escolar. Pe ePostular que los conocimientos escolares serin ms cercanos a la vida por cl simple hecho de que uno aprende en la escuela a manejarlos par 4 cabo proyectos, tomar decisiones, gestionar reformas curric escolares t de aprender a usa estén mejor preparados para la vida, bastara con que teorema de Pitégoras para resolver verdaderos \cionada con la geometr fo de una prictica profes ‘conocen el teorema de Pitigoras, sino jear: para verificar qi pl 6 dim del vértice del angulo de una viga, tun cordel entre las dos marcas y mide la distancia que las leduce que el ciona porque se basa en el necesidad de conocerlo para ‘No concluyo con esto que haya que dejar de ensefiar el teorema de Pitagoras, Probablemente tenga funciones distintas a la de preparar para la vida. Sin embargo, seria preferible e sen los programas sobrecargados de hoy en dia, no basta con invocar k 1 teorema de Pitigoras no prepara para la vida, tender lo que es un teorema? Para enseitar otros saberes mate- p ddan por entendido el teorema de Pitigoras? Para desarrollar I i, la capacidad de observa razonamiento? Ninguna de ‘argumento plo, La pregunta puede y debe aparecen en el programa juzgan imprescindibles, Son escasos pueden servirle a nadie § © los divulgan, par ‘conocimientos escolares que no ‘por lo menos, para quienes los basan no basta para justficar que estos saberes sean titiles para algunos. Como los cono- ‘que poder argiir a22 Como “Tomemos el ejemplo de la le quienes sus aprendizajes escolares s01 arlos. Citemos Wikipedia:! Procesos de divisén celular ren, almacenamiento de eners ar totalmente su dotacién de ADN y hijas, normalmente igvales. Ambas células serin diploides o haploides dependiendo de la leon cuatro céluas haploides, Esta 10s multicelulares para produci rncia de este conoci- lia reproduccién esté TE i ait iin car El problema es que nad: componentes de todas las disci justifieadas por su cor j6n a Ia compren! ‘supuesto, siempre preferible a la ignor ho tenemos que actuar. ‘buya a la cultura general para just laescolaridad obligatoria? En clusion en Tos mas vale conocer que superfluo. ‘Los seres humanos, en sti mayorfa, no estudian por estudi emprender acciones. Van a la escuela para salir de ella carmaclos pa {Lo cual les leva a acloptar una relacién auitarita con tos saberes escotares. St ‘cada alumno supiera de entrada lo que exactamente quiere legar a ser, se con- ‘cntraria en algunas disciptinas y mostraria desinterés por as otras. La escuela on todas las dis ciplinas hasta el final de la educaci6n obligatoriao inc ‘es aceptable en la medida en que muchos niios y adolescentes no saben fs probable que estarin convencidos, y sus padres dde que una formaciGn que abarca todas las disciplinas deja todas las puertas “bert y aplaza cl momento de la eleccidn. A esto se suma el argumento de lt “euluura generale que aboga porque cada uno tenga una -vaga idea» de los conocimientos que no profundizar mis all de la escolariiad sic. ‘Asi, una disciplina ensefiada durante Ia escolaridad obligatoria puede justficarse de varias maneras: + Como base para una orientacidn escolar o profes al finalizar la educacién obligatoria 0 incluso antes. Como componente de una cultura general que también es un com ponente de la cultura com + Como cimiento de una profundizacién de ta disciplina en el bachi- erato y ms alld + Como apertura sobre las cviizaciones, las cultura, 1a di las comunidades de prictica en las cuales se arraigan smientos escolares, en lenguas extranjeras, ciencias, artes, misica + Como gimnasia mental, aprencizaje del rigor, de la abstracci6n, del debate contradictorio. + Como base para seleccionar a los mejores.4 ooo sau a wae La obsenacién pone de manifiest: + El peso desigual de las distintas razones para ensefar tl 0 cual disci- pina cho de que estas razones se invocan mis para defender la dis que para guiar la consteecidn del curricula El predominio de Ia justificacién propedéutica en las ‘mas selectivas, por formular el bachillerato y Ia universidad exigen- cias relativas a los aprendizajes necesarios para accedler a sus pro- geamas. Por convincentes que sean estas razones, por lo general eximen de pre- guntarse si los conocimientos escolares preparan para la vida. Cualquier disciplina organizada se moviliea para justficar su higar en el sin tener que contestar claramente a la pregunta que molesta: en esta vida de la gente comtin, zlos conocimientos que propone ayudan a decidir y Se ha podido pensar que las reformas curriculares enfocadas a las ‘competencias rompen este tabii, ya que en todos los paises insisten en unit mejor preparaciGn para la vida, Sin embargo, no es lo que est sucedien- do. -Por qué? Probablemente por prudencia, con el afin de no endurecer las oposiciones, de no darles larazén a quienes luchan contra las reformas afirmando que las competencias dan la espalda a los conocimientos, Una prudencia comprensible Insistr en fa moviizaci6n de los conocimientos escolares actales ya es en siuna provocacién para una parte de nuestros conciudadanos. En todo et docentes, Ios padres de familia € incluso los alumnos. Sucede ‘cuando uno se limita a incorporar algunos verbos de accién antes que las nociones tradicionalmente ensefiadas para dar la impresiGn de desarro competencias. Con un poco de habilidad, c Esto sin modificar los grandes equilibrios, sin reducir el volumen de sabe- Fes ensefiados y sin pedirles a los docentes que cambien sus pricticas. Incluso este simulacro de reforma puede causar fuertes oposiciones, por- idea de desarrollar competencias enfurece a ciertos defenso- Las resistencias crecen cuando, aun sin tocar las disciplinas, wna refor= ‘ma invita a que Jos docentes tomen tiempo en cada una de ellas, para uncon entrenara fo alumnnosa moviiar los conodnientos adquirdos. Si quere- vaoci allée anos meroseerieos para poner a nuestros alunos en arneationes comple, eso tora su tempo, Encontar tiempo para apren- ne Mlomrar onocimientos signifies restr este tempo de una progre- Sion hacia ms sabres significa de alguna manera frenar el ito, det terse pars hacerlo que uno yastbe, Exo provoca que certosaprendizajes sean aplaras, pospuestos a una fase posterior de programa, incliso al Siguieme ciclo de estaion y que se ene 0 incluso se nvierta Thtento secular que ha levado &ensefar en el bachillerato lo que se aba anteriormente Ta que se enseiaba hel bachfterto yen primaria To que se ensefiaba en la secundaria. Por To tanto, en profesores de universidad ya no podran, en ls facltades de cjencingoexeuct de ingenieria, contar con estudiantes que dominaran, por ejemplo as eciacionesdiferenciales TResurl tempo a la acumulacion de saberes es suficiente para enfi- recera lon que ven en la sipreson de ctalguier capitulo de gramstica, “Sencias omitemstcas,un eseandalo ens. Elinsistiren la moviivaciin de los conoeimienton ensefados anterirmente, ya es motivo de conicto ae Un empobrecimiento de los conocimientosy por ende, de a eto. Une aubondinacién enajenante «ls demands de a eco + Un utitaismo exacertado en detrimento de Ta ra saberes, Para responder a estas criticas, que suelen ser violentas, los autores de los nuevos programas se sienten obligados a «dar santo y seria» a todo, Propo- in entonces un tipo de «compromise hist6rico», que nunca ha sido cla Jdo, pero que se podria esquematizar de ta siguiente + Los profesores aceptan encontrar tempo y adoprar procedimientos ‘que favorezcan el aprendizaje de como aplicar los saberes escolares + Porotro lado, no se plantea la cuestion de pertinencia de estos saberes. Los procesos involucrados ~trabajar por problemas, proyectos, situaciones- bastan para provocar tensiones. A menudo, las objeciones de principio ‘ocultan el temor por perder el control del grupo y de la progresién en el programa si uno adopta pedagogias ins activas y cooperativas, ‘Sin duda seri prudente no agregar una tercera provocacién, Ia més grave, preguntando si todos los saberes actualmente ensefiados son priori ‘de competencias para la vida. tarios en la Algunos sistemas han sido ‘ocho Areas de conocimiento de la vida (0 «areas de experiencia de la vida»), como se hizo en los programas de Quebec en 1999: %% lela Sexualidad y de la seguridad para fortalecer la identidad per- sonal y la autoestima). + Orientaciin personal y profesional (emprender la realizacion de sus proyectos personales, escolares y profesionales en una perspectiva lizacién de si mismo y de integraci dindmica en la socie- “Madios de comuenicacm (ejercer un pensamiento critico en el uso del lenguaje y del entorno mediiticos, comportindase como io de los me jos y un autor de procuccién medistica; usar eficien- temente las tecnologias de Ia informacién y comunicacién para realizar aprendizajes utilizando ciertas funciones de sof +s de aprendizaje y de produce! sumo (adoptar conductas de consumidor informado con el fin de sstisfacer sus necesidadles tanto fundamentales como accesorias). compensada por una precaucién: se rellejaron en los horarios. Fue ‘ron encomendadas al conjunto de profesores, suponiendo que cada uno trataria algunas de ellas en el marco de su disciplina. No es dificil imaginar ‘que quienes no les veian sentido, pudieron darles un Iugar marginal sin Una prudencia que nos desvia de lo esencial La prudencia que consiste en no tocar los saberes escolares dominantes no basta. Algunas reformas, a pesar de su prudencia al respecto, se han visto desvirtuadas, se han atascado 0 han sido mas o menos abiertamente aban- donadas a causa de las te remodelacién importante de res provocaria uma istencia més fuerte, No solamente la de los lois dis- mcm hnatios, que no tienen Ia menor intencién de perder 14 ms mipiena ota de sino también la ce de Tos sconsumidores de escuelae satisfechos con el sistema acta ‘Los conocimientos para preparar a la may son considerados como sma. disci ‘estos conocimientos const n escogidas prioritarkamente Se ensefian antes que nada porque rnaables para quienes profundizarin enh ‘Gores, Les conviene tanto a los alumnos que realizan estudi thats padres. Ellos no se prevcupan por urna preparacion pi Mejor dicho, en la preparacion de sus hijas para la vida, no hay mada que les importe mas que dotarlos de los mejores diplomas. snes realizan estudios superiores entraran finalmente en la vida, ia tos 25 6 28 afios, con un titulo universitario que deber jan envidiable, Sus estudios de primaria y MCeundaria abr eno © seat ron eon spesores, Pepa para aida aes de Foe agen aan por la chal un ingen, 8 abo dae eden puede ten poes competes en el campo de I Feionee hansanas la edveaion de os niios 9 sjepuee de haber sobre ua Fuerte Ba eee eas muy eleva, eston profesional serin ean ene, wom bastante lia, so een par aftr sear prea que to han speendido en primar, secundaria © {esto que no se puede pretender preparar mejor a precisar de qué fracién de la juventud estamos hablando, y como nos imaginamos Ta vida que les espera y esmo se Tes pre- les reformas no se dirigen de manera prioritaria a ws superiores y saleran det sistema educativo con lo que les dé acceso al mundo labo- ses, asi como a capacidad de poder formarse jos a los que ral ya unos puestos alo largo de la vida en funci ta escuela deberia preparar mejor para hhaber adquiride el mi ‘para aprender " en la escuela obligatoria. jpocts palabras si se pretende preparar para la vida de adultos a os que emprenden este camino con el bagaje mis reducido, hay que tener el stlor de preguntarse si algunos conocimientos actaalmente marginados 2 Jncluso totalmente ignorados en los programas escolares no serian més pertinentes para saldsin d Jela alos 12, 15 6 17 alos, que tuna parte de los eonocimientos cl aw de que este planteami ‘estin sobrecat sea recibido con serenidad, cs sobreca ueter darles mis espacio a rginales, es amenazar las disciplinas ins- necesatios para el Nada permite componentes los programas escolares actuales. No ob: sa, nada indica que levaria a mantenerlos en su total bile seria eave Lo mis prob despucs de xe fio, algunos saberes tear omen: teins en la perspeeva de na preparacon para a vida superarian la prueba, No me refiero aqui a disci ot _ divers componentcs ientras otros letas, sino asus cada una de los podri as, actualmente ansentes de los prograc tras escoares, podria aparecer y ocupar una parte de I fanja -nazados por Ia asfixia, wa cualquier reforma, wanera de esconder la cabeza bajo el ala, vorecidos, de los que aban- intes perspectivas labora. idad To que les haré falta jonarin la escuela a una les, sin las bases necesarias para aprender determinado, centonces que, en re fuanciones de la escuela y giar, Se veria que hoy, igual que ayer, flicto entre clases sociales. También se entenderfa un poco me} conflicto no concierne tinicamente la desigualdad social ante ct éxito esco- lar ylaseleccién, pero que se da primero en la definicién de To que hay que ‘enseiar y exigir, es decir, la cultura escolar. ‘Asi pues, no es nada sorprendente que los autores de las reformas duclen en abrir un debate tan dificil. Pero cele que sirve un término medio {que de todos modos provoca resistencias y conflictos? Defender un enfoque por competencias sin cuestionar les saberes escolares equivaldria final mente a hacer mucho raido por nada, ‘Tal vez s6lo sea un primer paso, pero hay cierta ungencia. En las socie- dades industriales y postindustriales, millones de jévenes adultos poco ‘escolarizados se enfrentan a la precariedad, el desempleo, la ausencia de perspectivas, la delineuencia o la marginalidad, sin disponer dc los recursos intelectuales para encarar estas realidades, empezando por Ja capacidad de leer con soltura. Por supuesto es posible conformarse con te, si todos hubiesen aprendido a ‘niejores posibilidades de enfrentarse 2 la soctedlad y sus injus- vero 1al vez sea necesario proseguir con el anilisis, cuestionando los contenidos de la cultura escolar y no tinicamente la eficacia de su transmi- sién, Tomemos algunos ejemplos. Primer ejemplo: millones de personas en empleo, su casa y su nivel de vidaa causa de wi abricada por el capitalismo financiero internacional tos observadores coinciden en considerar como irresponsable y que nfrenada de bene- demas sectores econdmicos. Todo el el foco de la crisis debido al abuso de préstamos hipotecarios a peticion de undo lo admite, Estados Unidos fue Wventes, a la ereacién de productos Financicros t6xicos y al jento de los contzoles eereidos por la justicia y la mientras que la crisis dista mundo, Esto, todos To pue~ aprehender la complejidad de seqias de los actores que fabricaron den leer. Pero, los mecanismos et vla recesidn, pero también en conflictos. To menos a grandes rasgos, formaciones profesionales. escolar bisica, comin a una comunidad de pric- juego, prvilagio otmgado unas compelencias tiles en ta vida [...} legir, entre un gran optaré por unas compelencias fur spiencias en jartineria, competencias informéticas, “ontestard que todo esto es muy stil. Sin embargo, a final de cuenta, habri ‘porto menos esablecerprioridades, prapomer tena jerarqu- ignar tiempos de formaciin. Para esabloer estas proridades, degir una [Noes lo mismo desaroltar una competencia para inversiones financieras 0 una competonciaera la lectura de la literatura clésica. Visimes ahora en soieda- der que han perio el consenso sobre las valores y las formas de evar su vida, Propomer un rfrencal de competences ils para la sociedad y ta vida, jno cequivale a prvilegiar wna forma de vivir? Mas alla de esta preguntas, surge spor suust la de saber sie estado es la atoridad ms legtima y mejor equipada tonicamente para formaar la demanda social. (Rey, 2004, pp. 239240) 1d democritica se distingue por el hecho que las finalidades de se deciden de manera negociada, y reivindicando una fuerte -oncepei6n dominance de la ‘esti en juego. jcar una aporta las personas propensas a werosas, Tal veo la decision deba jobal de Jos riesgos para las personas, arian porque conciernen aun, juso silo que est mn el area de la salud, lo (ologias musculo-es ‘ondiciones laborales ya50 que el volumen y la diversidad de los conac' lo largo de la educacion bisica. Efe Sin ser profesionales, correspor Corresponden a campos muy Ia alimentacisn, la cin, la gestin de los recursos, la pré j6n del medio ambiente, la comunicacidn, la negociacién y la mediacién, 805, los rituales, los desplazamientos y los transportes. Si se considera que una prictiea social concierne potencialmente a un fuerte porcentaje de los futuros adultos y/o es asociada a unos desafios de ‘gran relevancia, ¢s pertinente preguntarse si los eonocimientos y habil des que ésta moviliza deben ser ensefiados durante la educacion biisica y si la competencia debe ejercerse ya desde la escuela, La respuesta no necesa riamente ser positva, ya sea porque estos conocimientos, capacidades y ‘competencias pueden adquirirse con mis facilidad en el propio ejercicio de la practica en cuestidn, © porque evolucionan tan rapido que apren- derlos en un marco escolar casi no tiene sentido. 2Estarén adoptando este procedimiento los sistemas educativos que aciones y pricticas sociales ide evocaciones de la ciudadanta y la sucediend como si se afirmara que es preciso tener com> peteneias, pero sin sentir la necesidad de decir qué situaciones de la vida permiten enfrentar. Esto ex ica Ia tentaci6n de reducir en los nuevos curriculos las com: lad humat bal y abstraeta a las reformas para quienes, con buena fe, qui- sieran entender a qué vida pretendemos preparar a los jévenes, Pero inde dablemente este inconveniente se ve compensado por una doble ventajas cel sistema educativo evita elecciones dificiles, conflictvas, sin sal pavente newt reado del ias desde la de cos movimiento planetario que fomenta el desarv es para la vida. En as competencias disc ora competencia trans- lados integralmente as, desde la edu nfesional y la educaciéin superior dificil, sobre todo cen el lenguaje de preescolar hasta la fo i objetivo no es analizar este porque sgeneradas por las reformas originan refor nos puros y duos o situaciones ambiguas, ya que en vex de abandonar la reforma o Tlevarla a su fin, se opta por dejarla inactiva con la esperanza de ra los dinimos. 1p panorama de las reformas curt Jim mas marcada y explicita ha¢ de las competencias. Fs el papel de los organismos internacio- nales y, efectivamente, se pueden encontrar en los sitios de Eurydice, de la Oficina internacional de la educacién, le la OCDE 0 de la Union Europea, formaciones sobre las evoluciones en curso en los paises desarrollados y menos desarrollados. al no puede hacer, al no ser de forma bastante superficial, es dar cuenta de la diversidad de los conceptos que se ‘ocultan detris de la palabra «competencia», En unos paises dadores realizan un esfuerzo de conceptualizacion explicito, mientras ‘otros permanecen muy cerca del sentido comin, De todas formas, en el mejor de los casos, no es mis que un indieador del modo y grado de con- isterio de Educacién. Por supuesto, se supone que todas las disciplinas y todos los niveles de iciones generales del sistema y, segiin sean més explicitas y argumentadas las orientaciones, mas fuerte sera la “obligaci6n de llevarlasa cabo. Sin embargo, no se podritimpedir a los acto- 10s tener su propia visi6n de las competencias ala vez que pretenden ajus- Saber lo que los actores tienen precisamente en. jan de competencias deberi gacidn de campo muicho mas alld de los textos disponibles. Las represen- laciones sociales siempre conticnen a la vez menos y mis de To que se 1s mismos textos conforman ser objeto de sna investi- yen gran medida, metodologfas, jel el que mejor permiticia aprehender, di wnza, lo que verdade- por disciplina, nivel de ensefanza por nivel de en amente se entiendle por competencias en tal 0. 512 Obviamente, no hay motivo para dazle la cultura, Pero no podemos evitar o ylobalizado, pocos conceptos atraviesan las 10 0 deformacién de su sentido. un rea linggistica y de un pais, el sentido de las palabras «sun poco mais homogéneo, pero dista mucho dle ser idéntico en todas las ‘menos dos razones: + Cada uno daa la nocién de conocimiento, competencia, habilidad lun sentido arraigado en su propia experiencia del mundo yen su steorfa espontinea» de las relaciones entre mente y accidn, Cada palabra tiene connotaciones filosoficas, ideoldgicas, hasta teo- ogicas que gustan o molestan segiin Jos sistemas de valores y cre- cencias de las personas 0 grupos statar que, en un, eras sin empobre- programas escolares: educacidn bisica, Por desgraca, esta referer posible. Yaunque To faese, esta iano t ticular. Competencias, capacidades, conocimientos, ctiudes son términos que pertenecen al sentido comin al igual que al mundo cientifco, Tal ver las ci ‘as més duras puedan imponer hoy en dia una concepciin ecientiica tomo, del genoma o de Tos nrimeros complejos. Tratindose de las palabras ‘que permiten pensar la educacidn y debatirde ella los actores que miran hacia Ia investigneién, al pereatarse de ls divergencia, prefieren buscar en otra parte de manera oportunista, mientras otros no ven por qué deberian depender de las ciencias sociales y humanas para pensar los aprenddizajes escolares. ‘También se podria pero esta tarea rebasa las fuerzas de un autor y requerirfa un inmenso equipo internacional- intentar deseribir y laego com- parar las palabras y conceptos utilizados en los debates sobre el eurriculo, no. para normalizarlos, sino por ejemplo para intentar entender en qué medi Jas ciencias sociales y humanas influyen en estos debates o en qué los orgie hisinos internacionales contribuyen no sélo a legitimar las reformas sino también a estructurar su conceptualizaciOn en distintos paises, No es mi propésito aqui. Intento mis bien compartir unas interro: gantes que, mutatis mutandis, podian plantearse a todos los sistemas nacio= rene npetencias, mis izacion. Porque si Ides y motivos o si kas controversias y las res: a hacerse unas pre- decidi no empezar por un anilisis del contenido de las reformas disponibles, sino por un esfuerzo de concep- ‘ualizacién de las competencias. Me parece a la vez necesario y coherente, ‘escolar debe y puede preparar para la vida y emo. Ast, no patto de los programas escolares sino de una pregunta tan facil de formular como dificil de tratar: qué compete necesitan los adultos para hacer frente a las situaciones que la vida les 0 gaa afrontar? Para construir tuna pregunta de este po, hay que partir de una con- ceptualizacién de las competencias como armas para enfrentar la existencia, Pero, squé es la existencia? Esti hecha de una multiplicidad de situaciones. ‘Como justamente lo subraya Crahay (2006), no todas son muevas, no todas son espantosamente complejas, no tod: sus limites, Ser competente o, en las palabras de Masciotra y Medzo (2009), desartollar un actuar competent, salir airoso», encarar de Forma honorable, inteligente, ética, eficaz las situaciones de las que dependen ta realizacion de nuestros proyectos, nuestro éxito, nuestra felicidad, el sentido de nues- tra vida. Los aventureros extremos busean sin cesar situaciones nuevas, Abrumadoras, de altos riesgos, La gente ordinaria vive situaciones mas impuestas que elegicas y no necesariamente esperan de las veracidn de adrenalina. Se puede decir inchsso que, en st :mayoria, los seres himanos no buscan la ruptura y el cambio, que enfren- tan situaciones con las que estin generalmente mis o menos familiariza- levan a los seres humanos hasta extraordinari ia muy ripiclo, no nos encontrasmos proyec: tacos cada dia en situaciones inéditas y por ende, obligados a competencias nuevas, Una gran parte de la exp cen utilizar las competencias que disponemos para resolver problemas y tomar decisiones rel les, La complejidad de las situaciones no exige que sean cextraordinarias, Fl hecho que contengan nes basta para que haga falta cada vee un para escoger el rumbo de accion mis adecuado, ierto individuo, mot 009, p. 68) dan de Masciotra y Medzo 3st profesional cactamensteidintica de wna las posibilidades dela persona 3 de las posibtidades ambientales. ‘Las madalidadesintermas se refieren a los recursos que tine la persona, entre ‘otros sus conocimientos on esqui. Las modalidades extemas se relacionan con et Conjunto de cicunstancias en las que se encuentra la personas inclinaciin de la pendent, condiciones meteoroigicas, estado dela nieve, calidad del mate rial de exp y ast seguido. Parece entonces indispensat mpetencias y situaciones co sma educativo en dlifi- tad. Asi quee es necesario pri Competencias y situaciones tuna parte de les i bajo y formacién para cos definen las competencias de manera di icdlogos, logos, socidlogos o economistas tienen definiciones mas pavecidas, fay nada escandaloso en esto. La palabra «compe- in, pero también se encuentra asociada, ‘aun concepto més construdo, que perte- las ciencias sociales y humanas, jones entre las disposiciones de indole de una competencia». yblemiticas centrae pero no ‘en cada ciencia humana y s Las diferencias tienen que ver les en tal o cual diseiplina. Los ecor petencias en un mercado. Los soci texcelencia y juicios que hacen existir las competencias en un campo social ‘Los antropélogos por su parte, van a interesarse en las competencias como 10s de una socializaci6n, componente de una cultura y condicién de ‘Los psicdlogos sern mis atentos a los seria absurdo proponer una visi ida en que, al pasar de una di gra en campos conceptuales distintos y se refie- de la edueacidn y consenso bastante amplio sobre la siguiente def tencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones, 'ycombinando en tiempo eal y de forma pertinente recursos, lectuales y emocionales. vie (1991, p. 145) Se eansiderard como competencia de los operadores el conjunto de56 les, organizados en esquemas operatives y que permiten, dentro de wna familia car wa tarea-problema y resolvela mediante una accin La comptencia es un sistema de conocimientos declarations (el qu), ast como ‘ondicionales (el cudndo y el por qué) y rocedimentales (el emo) Para Le Boterf (1994, p. 17): La compotencia no es wn estado, Es un proceso. Sila competencia es un saber- actuar,geémo fu Bl operaon competente os el que sen capas de movil ar, implementar de manera dca: las distintas funciones de wn sistema en ob , capacidades relacionales en grin medida vera La competencia no puede observarse divect desempeiio, Lo hace posible, no alentorio, p competencia es ka promesa de un ble. De alguna manera, la mpeiio. Pero esta promesa slo se ‘cumple en promedio: ocurre que el desempeiio sea muy inferior a prometian las competencias, como puede suceder que sea muy superior. Porque el desempeiio tambi demas actor asarse e tencia de tl ables para evitar gra ia. Obviamente, se rrata no significa por supues taeda prescindir de recursos externos, documentos, herramict as dos esferas de recurses, existe por supuesto una relacién que podrfamos esquematizar de ente manera: los recursos externos no tienen ninguna pero también el modo operative. No basta tener , wlo de forma ade jon de las competencias como ignora el uso de recursos externos. fa que son objetos vis os por los ssa indole. Me parece provechoso dividirlos en al menos tres grandes categorias + Los saberes. ‘ocedimentales (saber e6mo hacer), métodos, téenicas.8 son ssaberes riencia personal o apropi ‘organismo, Solemos representarnos los saberes conforme al modelo d res escolares o saberes cien cexisten bajo la ciacién exige un que podra serlo para alguien, Se puedle ir mas lejos conocimientovenacto (Verge prescinden de discurso de la exper cen tino de los debates atin abiertos entre investigado- res: eDebe la nocién de saber ser restringida a las repr jones del lo, de si mismo o de la accién a realizar para dominar la realidad? Es poco pro- able. Esto no pone en tela de juicio la pertinencia cept de con- ficto entre personas, pero sila unicidad del »programa de tratamiento» de tuaciones de conflicio entre personas o la si dos (conocimientos, capacidades, actitudes, etc.) ‘Si hay mids de una competencia, es porque hay conflictos y conflictos. Pero zcules son la diferencias pertinentes? Se pueden hacer unas hipitesis, por ejemplo distinguir entre un conflicto de personas en el seno de wna frganizacién donde ambas tienen un estatus y un papel, ¥ un conflicio nas fuera de un marco de este tipo. Pero una hipdtesis slo Je a través de observaciones empiricas, comparando 10s, jzados en un caso y en el otro, asi como la manera de movie fra que un conjunto de situaciones constituye una familia si el factor puede encarar cada una de estas situactones con una sola y th compecencia. Fsto sig + Que las situaciones pertenecienlo a esta familia se abordan y mane- _jan mas 0 menos con los mismos recursos, mismos conocimientos, ‘mismas habilidades, mismas actitudes, ete + Que los procesos mentales en juego en la puesta en sinergia de éstos recursos tienen como trasfondo los mismos esquemas. sud de 10s recursos ingiin razonamiento estrictamente l6gico o tedrico podria validar la exis cas permiten, Tizamos y nombramos unas situaciones y las acciones correspondientes de a misma forma («gestionar sitwaciones de conflicto entre personas») que estamos en derecho de agruparlas en una familia temitiendo a una sola tencia. La pertenencia de las acciones a una misma clase ligica no ‘garantiza la existencia de una competencia tinica. ‘Cabe mencionar que el tratamiento de las situaciones perteneciendo supuestamente a ka misma familia nunca mosiliza exactamente los mismos recursos y, sobre todo, en las mismas proporciones. En la mediacién de un conflicto entre personas, uno de los recursos ¢s eer equitativo (6 neutro), otro, el eaptar To que realmente esté en jucgo en aber idear y proponer un arreglo aceptable. Es dos, pero en ponders 1 conflict, otro mas probable que estos r ciones muy diferentes. La debi pre estén am fad dle algunos recursos puede ser com- 1era a producir la misma prestacion, Es escaso que los recursos disponibles estén totalmente suficientes, ‘excepto en situaciones se situacidn a la otra, en el seno de la mis fami6 t Confusiones conceptuales jicion de competencia lia de situaciones. En Los sistemas educativos sueten apropiarse de I defi: razmente en una f sdo en el Programa de formaciin se define de competencia utiliza urna en movizacién y uso ofa fe manera un saber-actuar capacidad de reurrr de forma apropiada a Tinternos como exernos, en prrticular los colar las que provenen de la vides ompetencias apunta, en eramientas para la ac ‘aprendizajes relizados en contest diana, Un prograsma enfocado al desarll ovas, aque fs comocimientes pueda seri competencia movi ipljidad, en oosiciin an saber ws remite no silo al conjurt mente, las ideas de mou neta propio de la competencia rébasa et nivel de ri Ese saber-actuar supone, persiguiendo un 'y habilidades vienen apo ‘auna pregunta 0 de und competencies compleja y evolutiva. Va pte sma oyestapsiin de laments yt grado de domi roger ao largo dl record excoary después del mismo, ido, pero de forma atin see de formatin/ rine! poor 201 rer 20- FE a a TDC Gr