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ÍNDICE
ÍNDICE  ...................................................................................................................................  2  
AGRADECIMIENTOS  ...........................................................................................................  4  
INTRODUCCIÓN  ...................................................................................................................  5  
CAPITULO 1. UN PROYECTO PARA ESTUDIAR UN PROGRAMA  ...............................  9  
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA  ...........................................................................  9  
1.2. OBJETIVO GENERAL  ...................................................................................................  11  
1.3. METODOLOGÍA  .............................................................................................................  11  
1.4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN  ....................................................................  15  
1.5. JUSTIFICACIÓN  .............................................................................................................  18  
CAPITULO 2. EL MODELO CI Y SU IMPLICACIÓN EN LOS ACTORES  .....................  20  
2.1. UN PROGRAMA EJECUTADO EN DOS ETAPAS  ...................................................  20  
2.2. LAS ADECUACIONES DE TABASCO  ........................................................................  56  
2.3. EL DISCURSO DE UNA INTELIGENCIA OCULTA  ................................................  109  
CAPITULO 3. CONCLUSIONES   .....................................................................................  177  

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   ......................................................................  187  


ANEXO 1. EL NIÑO LECTOR  ..........................................................................................  190  
I. I. LA DECADENCIA DEL ESCENARIO  .........................................................................  190  
I. II. UN REENCUENTRO CON EL PASADO  ..................................................................  196  
I. III. SESGANDO LA MIRADA  ...........................................................................................  208  
I. IV. CAMBIO DE VISIÓN  ..................................................................................................  218  
ANEXO II. GUIONES DE ENTREVISTA  .........................................................................  233  
ANEXO III. ENTREVISTA: HORTENSIA MIJANGOS CORTÉS  ...................................  235  
ANEXO IV. ENTREVISTA: DOLORES   ...........................................................................  259  
ANEXO V. ENTREVISTA: CLAUDIO  ..............................................................................  269  
ANEXO VI. ENTREVISTA: SOLEDAD  ............................................................................  292  
ANEXO VII. ENTREVISTA: JOSÉ DE LOS SANTOS LÓPEZ CÓRDOVA  ..................  306  
ANEXO VIII. ENTREVISTA: DIANA MORALES  ............................................................  318  
ANEXO IX. MODELO DE DETECCIÓN DEL PROGRAMA DE APTITUDES
SOBRESALIENTES EN 2006  ..........................................................................................  328  
ANEXO X. PRUEBAS PSICOMÉTRICAS Y PROYECTIVAS VALIDADAS POR EL
PROGRAMA  ......................................................................................................................  329  
ANEXO XI. ELEMENTOS DEL INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
DEL 2006  ...........................................................................................................................  330  
ANEXO XII. ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA ETAPA DEL PROGRAMA AS, 2011  331  

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ANEXO XIII. ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN ANTICIPADA  .....................................  332  
ANEXO XIV. PRUEBAS PARA MEDIR EL DESARROLLO EMOCIONAL DEL
ALUMNO EN EL PROGRAMA DE ACELERACIÓN  .....................................................  333  

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AGRADECIMIENTOS
Esta tesis no hubiera sido realizada sin el apoyo de muchas personas que hallé en
estos tres años y me acompañaron en mi andar:

Alumnos: Todos de las diferentes escuelas que he tenido la oportunidad de laborar, si no


hubiera sido por ustedes, no hubiera realizado esta investigación. Lamentablemente, no
puedo colocar todos sus nombres, por ello los englobo.

Informantes: Dolores, Claudio, Soledad, Mtra. Hortensia, Mtro. José de los Santos,
Diana.

Gracias por hospedarme: Familia Valencia Mis y Familia Lara Castillo.

Asesor: Dr. Miguel Ángel Escalante Cantú

Maestros: Dra. Zardel Jacobo Cúpich; Mtro. Francisco Teutli Guillen; Dra. Pilar Rovira
Balán.

Familia: Máximo Valencia Cambranis, Dorivel Hernández Gallegos, Francisco Javier


Valencia Hernández, Alejandro Valencia Hernández. Abuelitos(as). Tíos(as). Primos(as).
Sobrinos(as).

Amigos de la Maestría: Los englobo, porque estuvimos implicados en momentos


difíciles: en especial las retenciones salariales; y en momentos agradables: cuando
debatíamos estos rollos de la inclusión en nuestras escuelas. Ustedes, mediantes sus
discursos, también me ayudaron a formarme estos dos años.

Amigos del Círculo negro: Tal vez me distancié físicamente de ustedes este tiempo,
pero no así en mis pensamientos y corazón. Son importantes en mi vida.

Amigos de la USAER 48: Zarina, Benjamín, Luz, Ana Karen, Indira, Erika, Lucía, Andrés,
Sonia, Dora, Luis, Lino, y Lisset.

Por tu apoyo y cariño: Gracias reportera, Vanesa Lara Castillo.

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INTRODUCCIÓN
Me encuentro en una encrucijada. Debo hablar en unas cuantas palabras, sobre lo
que tardé más de un año en pensar y redactar; para que usted estimado lector,
pueda o no interesarse en revisarle; lo cual no me parece justo, ya que pienso que
el resumir textos es un asesinato a sangre fría de las ideas que con pasión fueron
apareciendo paulatinamente en la locura dictatorial del escritor, en este caso, la
mía.

Si bien las palabras juegan con nosotros, al manifestarse y esconderse


cuando más se les necesitan; espero este día no se me escondan tanto para
poder decir algo de lo que se me ha pedido decir; espero poder comunicarle un
contenido, contenido en estas hojas. Contenido que me ha movido desde el
asombro a la desesperación. Asombro por lo que he pensado que hallé y
desesperación por no contar, a veces, con las palabras que lo conectaran en estas
hojas de ordenador.

Es que la verdad, esto me parece que es una trampa cruel de las palabras y
del formato socialmente aceptado. Pues las palabras se manifiestan o no en
nuestra mente, sea lo que sea esto último, y nos atrapan en un erotismo
discursivo; en un entramado seductor que dice y no dice nada a la vez; en una
opulenta losa de categorías que venden la idea que al investigar uno está
descubriendo el mundo, cuando “realmente”, si me permite usar esta expresión,
sólo se significa, interpreta y categoriza temporalmente algo que no se sabe qué
es, pero se piensa que es, bajo una mirada gobernada por las dudosas
objetividad, universalidad y atemporalidad.

Creo que sin darme cuenta, las palabras me están llevando a algún lugar,
si me pregunta ¿Hacia dónde? Temo decirle que aún no lo sé; pero continuaré con
esta verborrea.

Y es que las palabras, así como lo que se tiene construido como el


conocimiento de algo, nos mueven a otro escenario; nos hacen pensar un mar de
dudas; nos pueden llevar o no a la incredulidad de lo que por tanto tiempo,

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mediante fe, hemos sostenido como la representación real del mundo;
representación real que mediante acuerdos sociales se ha establecido como tal.

O sea, la verdad, las leyes, los procedimientos, el conocimiento, el bloque


de pensamiento reinante, los planes de estudio, la diversidad, la religión, son
acordados por algún grupo que dicta lo normativo; por un grupo que se piensa a sí
mismo habitante y dueño de la normalidad, que por esa normalidad sostienen el
derecho a decidir sobre otros que son construidos en ese mismo momento.

Dicho de otro modo, hasta antes del acuerdo algunos otros no existían, y a
partir de ahí, la dinámica discursiva los hace aparecer como por arte de magia en
las diversas instituciones sociales que están bajo el influjo de ese grupo. Lo
anecdótico, es cómo esos aparecidos de la nada se convierten, a la vez, en el
recurso natural más deseado, más buscado, más pretendido por el grupo que los
creó, que los nombró, que los hizo parte y los hizo aparte, ya que los fundamenta
como excluidos y lucha por sostener esa exclusión que los dinamiza, que los
aglutina con el apoyo de rastreadores capacitados de forma azarosa y dudosa,
que a su vez se oponen a la imposición, más son doblegados por tenues
represiones institucionales. En este caso, la investigación que presento es sobre el
Programa de Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico, que las mesas
técnicas nacionales crearon en reuniones y las bases ejecutan bajo un halo de
incertidumbre.

Por no se qué razones, las palabras me llevaron a usar el término real, para
referirme a la falsedad del conocimiento; falsedad entendida como un error
impregnado en las ciencias; error que se sostiene al vender un progreso científico,
sin revisar lo que le fundamenta, lo que le origina, lo que le ha instaurado como la
idea reinante, como el modelo totémico a seguir, como el programa irrefutable que
se cree se reproduce sin variaciones en cada escenario existente.

Entonces, se piensa que el laboratorio no sucumbe a la subjetividad del


investigador, del aplicador, del lector, del escritor, de todo aquel que está
implicado al momento que se halla con “eso” que se ha pensado tanto tiempo,

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como la verdad, como la ley, como la única explicación. Y que al mismo tiempo,
esa interacción no hace sucumbir a la propia subjetividad de los sujetos
implicados; que esa interacción no mueve cosas en el que lo aplica, como
recetario institucional para hallar los ingredientes que hacen posible hornear la
brillantez o como lo expresa el programa, lo sobresaliente de un grupo de
alumnos.

He de decir que el recetario es manipulado por los chefs, quienes agregan u


omiten ciertos procedimientos e ingredientes, ya que cada uno tiene su propia
postura sobre el camino que conduce a la obtención del sabor más suculento, y
esa diferenciación contextualizada es lo que manipula al platillo y al mismo tiempo
al comensal; al sujeto para quien se ha invertido tiempo en la cocina y en el
análisis de la receta por los especialistas de la alta escuela que acuerdan qué
colocar en dicho recetario.

Lo curioso, es que todos los chefs que preparan el platillo reproducen un


procedimiento e ingrediente general para que este, siga siendo llamado con el
nombre que los diseñadores del recetario le han nombrado; no pueden ni desean
omitir ese procedimiento, ya que sostienen es lo único del sendero que da certeza
a esa delicia.

Más usted, amante del formato convencionalmente establecido, debe estar


esperando el contenido de cada capítulo. Por lo que no me queda más que ceder
a esta presión social y narrar que en el capitulo uno, coloqué los elementos
metodológicos que apliqué para realizar esta investigación cualitativa del
programa de alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico en el
Estado de Tabasco con los psicólogos que laboran en la zona escolar No. 6 de
educación especial y ex Coordinadores de educación especial; en el capitulo dos,
redacto los resultados que obtuve, los cuales previamente los he metaforizado en
esta introducción; y en el capitulo tres, doy las conclusiones a este trabajo.

¡Vaya! Me doy cuenta que las palabras son caprichosas, ya que sin darme
cuenta han resumido, lo que yo pensé y no quería, se resumiera; han sido

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capaces de expresar, mediante un reduccionismo, que en todo momento ha sido
atacado en este trabajo y en especial en este previo, algo sobre algo que ha ido
pululando de mi tinta, algo que sirvió de pretexto para este texto, algo que no se
qué es, pero que está y no entiendo cómo y por qué está.

David Alberto Valencia Hernández

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CAPITULO 1. UN PROYECTO PARA ESTUDIAR UN PROGRAMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


En los últimos cinco años, el Programa de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (PFEEIE) ha impulsado el programa de
Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico, para rastrear y desarrollar dentro
del sistema educativo a sujetos sobresalientes en las áreas socio afectiva,
creativa, artística, intelectual y psicomotriz empleando metodologías con
características inclusivas.

Si bien este lanzamiento suena interesante y prometedor, hay que entender


que deviene de la presión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas
(CONAEDU), que argumentó que los alumnos AS habían sido marginados del
sistema educativo.

Un estimado estadístico sostenía que al menos el diez por ciento de la


población escolar podía presentar características sobresalientes, lo que
representa para “La matrícula total de Educación Básica en México [que] es de
más de 25 millones de niños, (…) 2.5 millones de alumnos que podrían presentar
aptitudes sobresalientes.” (Consejo Nacional de Autoridades Educativas, 2012:4)

Ante este paradigma, en 2008, la Secretaría de Educación Básica (SEB)


delega al PFEEIE hacerse cargo de esta población. Ésta última, los debería
identificar en todo el país para crear mecanismos de intervención, que dieran
resultados inmediatos. Dichos mecanismos fueron elegidos mediante reuniones
nacionales entre las mesas técnicas de Educación Especial de cada Estado.
Llegando al acuerdo, que los psicólogos
con la psicometría y pruebas proyectivas
diagnosticarían a los alumnos
sobresalientes.

La CONAEDU, le asignó al
PFEEIE ciertas metas de rastreo y
atención que no fueron cumplidas

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cabalmente, como se observa
en la Tabla 1; debido a que no
fue un programa obligatorio
para todos los Estados hasta
el año 2010, como lo muestra
la Tabla 2.

Tabasco fue uno de los


Estados que ingresó en ese
último año; y hasta el 2012,
ha reportado 1,617 alumnos
AS, como se observa en la Tabla 3. Por lo tanto se infiere que el programa, de
forma transversal, navega por todo el sistema educativo de nivel básico.

Así que luego de estos tres años, me he puesto a cuestionar el proceso que
se utiliza para diagnosticar a los alumnos con Aptitudes Sobresalientes.

Explico que soy un Psicólogo que labora en Educación Especial con la


función de docente de apoyo pedagógico. Por lo que he observado a cierta
distancia, lo que mis colegas en función, realizan. Y me es llamativo, que la
psicometría es la rectora de dicho diagnóstico.

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Este último hecho, tras revisar lo que la SEP expresa en sus manuales
operativos sobre Escuela Inclusiva en lo referente a los sujetos con discapacidad
intelectual (DI), me lleva a preguntar si no existe alguna contradicción institucional.
Estimado lector, le invito a revisar lo siguiente “no se debe basar su detección
exclusivamente en el cociente intelectual (CI) de la persona.” (Secretaría de Educación Pública,
2009:1).

Por un lado, la SEP afirma que la asignación DI a un sujeto no debe


sujetarse solamente al bajo rendimiento en una prueba psicométrica, pero asigna
el mote de AS a alguien que tiene un rendimiento elevado. Dicho de otro modo, la
psicometría es la rectora del diagnóstico; el CI cobra relevancia solamente hacia lo
elevado, pero no hacia los puntajes bajos. Las preguntas que me vienen a la
mente son ¿Y dónde queda la inclusión, la igualdad y la equidad? ¿Qué ocurre
con los sujetos que no alcanzan el puntaje requerido para ser diagnosticados AS?
Si se ha hablado de diversidad, constructivismo, estilos y ritmos de aprendizaje
¿Por qué una prueba estándarizada puede determinar al sujeto más apto? E
incluso ¿Por qué la importancia de buscarlos?

Ante esta situación incongruente dentro de la institución que laboro, he


decidido salir de mi ascetismo indagatorio para conocer ¿Qué concepciones se
juegan respecto a la inteligencia en el Programa de Aptitudes Sobresalientes y/o
Talento Específico en los Ex Coordinadores de Educación Especial y los
psicólogos, operarios del diagnóstico?

1.2. OBJETIVO GENERAL


Conocer qué concepciones subyacen respecto a la inteligencia en el
Programa de Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico en los Ex
Coordinadores de Educación Especial y los psicólogos de la Zona Escolar No. 6
de Educación Especial.

1.3. METODOLOGÍA
La presente investigación empleó el muestreo teórico (Glaser & Strauss,
1967) que consiste en recolectar información de algún grupo humano que

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comparta afinidades, profesiones e ideologías políticas o religiosas, para tratar de
teorizar algún fenómeno recurrente.

En este caso, se pensó en los psicólogos a cargo de detectar a niños con


Aptitudes Sobresalientes en la zona escolar número 6 y a los Ex Coordinadores de
Educación Especial en el Estado; a los cuales se les entrevistó sobre lo que
saben: el programa AS.

Partiendo de que se buscaba conocer la forma en que opera el programa


en cada una de las instituciones de Educación Especial y las experiencias de los
implicados, se efectuaron dos guiones de entrevista (Ver anexo II); los cuales no
fueron aplicados de manera mecánica, ya que las respuestas de los sujetos
abrieron temas emergentes relacionados al programa, que ayudaron a entender el
entramado complejo del mismo.

Esto permitió que esos temas emergentes sirvieran para cuestionar a los
entrevistados que lo sacaban a la luz y al mismo tiempo, emplearlos como
preguntas alternativas en las entrevistas subsecuentes, con la intención de
confrontar la información. En otras palabras, se obtuvieron entrevistas a
profundidad.

Es importante comentar que la zona escolar número 6 de educación


especial, comprende los municipios de Balancán, Tenosique y Emiliano Zapata; y
tiene a su cargo dos tipos de instituciones que cuentan con diversos planteles en
dichos municipios: USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular)
y CAM (Centro de Atención Múltiple). De este universo, por cuestiones
presupuestales, se decidió entrevistar a los psicólogos que radicaban en los
municipios de Balancán y Tenosique; y al mismo tiempo, laboraban en alguna de
las instituciones previamente comentadas.

Se ofreció a los psicólogos entrevistados que se modificarían sus nombres,


para que pudieran hablar libremente, sin miedo a represiones institucionales. Caso
distinto fue con los Ex Coordinadores, a quienes se les solicitó autorización para

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poder publicar sus nombres, ya que la relevancia de su cargo y la historia corta del
programa de Aptitudes Sobresalientes, hacia más que evidente su identidad.

Como información relevante de los entrevistados, coloco una breve


caracterización laboral:

a) Hortensia Mijangos Cortés: Ex Coordinadora de Educación Especial en el


Estado de Tabasco, durante el período comprendido 2011-2012 (Ver anexo
III).
b) José de los Santos López Córdova: Ex Coordinador de Educación Especial
en el Estado de Tabasco, durante el período 2006-2011 (Ver anexo VII).
c) Dolores: Psicóloga de USAER en el municipio de Balancán. Cuenta con dos
años en el servicio (Ver anexo IV).
d) Claudio: Psicólogo de USAER en el municipio de Tenosique. Cuenta con
dos años de servicio (Ver anexo V).
e) Soledad: Psicóloga de CAM en el municipio de Tenosique. Cuenta con
dieciocho años de servicio (Ver anexo VI).

Es prudente comentar que la información que estos sujetos aportaron se


grabó y transcribió para facilitar su análisis; y que la presento de la siguiente forma
al lector: sujeto, año; ejemplo: (José, 2013).

De forma paralela, se realizaron las entrevistas y las revisiones


documentales del programa de Aptitudes Sobresalientes; con miras a cuestionar a
mayor profundidad a los informantes. Surgiendo así, algo que me llamó la atención
al compararlos, ya que se detectaban ciertas divergencias; que siendo sincero,
observé a profundidad cuando empleé el criterio de saturación teórica (Glaser &
Strauss, 1967) y en este sentido, me puse a teorizar el fenómeno sin la necesidad
de continuar buscando datos, ya que la información fue suficiente.

Por este motivo, el capitulo dos, que lleva por título “El modelo CI y su
implicación en los actores”, se divide en tres categorías:

1. Un programa ejecutado en dos etapas

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2. Las adecuaciones de Tabasco
3. El discurso de una inteligencia oculta

En ellas, muestro cómo los psicólogos y Ex Coordinadores de educación


especial ejecutan, piensan y experimentan el programa de Aptitudes
Sobresalientes en el Estado de Tabasco; y cómo eso contrasta con la bibliografía
oficial de la SEP en lo referente a la metodología de detección y la teoría que
sustenta al programa.

O sea, ese capitulo mezcla la bibliografía de la SEP, los discursos de los


entrevistados, así como a los teóricos de la inteligencia y Aptitudes
Sobresalientes; para contribuir al análisis de contenido, que es la propuesta
metodológica que se implementó a la hora de interpretar los hallazgos.

Esto generó que no se creara un apartado llamado marco teórico o


referencial como tal; pues toda la investigación se suscribió a un marco teórico
que narró una implicación referencial en el Estado de Tabasco, específicamente
en los municipios de Balancán y Tenosique; y que a su vez fue narrada por los
sujetos mediante sus discursos; los cuales aportaron una visión diferente del
programa AS.

También, presento un estudio de caso, llamado: “El niño lector” (Ver


anexo I), que narra mi experiencia en el programa como docente de apoyo
pedagógico, al hallar en una comunidad, el caso de un niño sobresaliente que fue
excluido del programa debido a la metodología de rastreo de la USAER donde
laboro.

La inclusión de este capitulo fue complicado, ya que en mi metodología no


estaba previsto realizar un estudio de caso y podría fragmentar el trabajo,
llevándome a divagar; pero este niño evidencia la exclusión que el programa de
Aptitudes Sobresalientes sostiene en su metodología de rastreo; por lo que tras
charlar con el asesor, ambos pensábamos que se debía incluir, pero no sabíamos
donde. Así que decidimos, colocarle en el apartado de anexos.

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Debo comentar que al niño narrado en el caso, le conocí a la par que me
hallaba realizando las entrevistas de la tesis; y su encuentro hizo cuestionarme,
llegando a mover mi mirada paulatinamente.

Así que, este capitulo cuenta con la estructura de las entrevistas antes
presentada. En este caso, la madre del menor:

f) Diana Morales: Madre del niño Martín. Ama de casa. Nivel de estudios:
Secundaria. Vive en el Poblado San Pedro, del municipio de Balancán (Ver
anexo VIII).

Por prudencia, el nombre de esta informante fue modificado de igual manera;


así como los personajes que son narrados. Otra fuente de acceso a la información
fueron los informes de USAER, los cuales también fueron modificados, en lo
referente al nombre del infante; y para evitar cometer alguna imprudencia hacia los
especialistas que firmaron los informes, se referenció usando el nombre de la
institución y el año de emisión, ejemplo: (Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular 48, 2010).

Así que les presento los resultados obtenidos en la presente investigación de


corte cualitativo, esperando sea de utilidad para el grupo científico y encargados
de las políticas públicas que miran la educación en nuestro territorio estatal y
nacional.

1.4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN


En el Estado de Tabasco, los posgraduados no han realizado investigaciones
educativas sobre los alumnos con Aptitudes Sobresalientes; por lo que, para
realizar este apartado, se consultaron dos tesis de la Licenciatura de Ciencias de
la Educación que se imparte en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, por
ser los únicos referentes existentes.

En 1997, Gamas Brito realizó la tesis titulada: “Factores que intervienen en el niño
con un alto grado de inteligencia, dentro de su proceso enseñanza-aprendizaje; en
el nivel básico del municipio del centro”.

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Este trabajo de corte cuantitativo, exploró, mediante encuestas, las
metodologías que los docentes de tres planteles de educación primaria de la Cd.
de Villahermosa aplicaban con sus alumnos de elevado cociente intelectual, así
como conocer su percepción de los mismos. Sus resultados fueron los siguientes:

La respuesta de las personas encuestadas acerca de esta pregunta [¿Qué


es un niño inteligente?], un 34% respondió que un niño inteligente es aquel que
desarrolla sus habilidades en el transcurso del aprendizaje; un 42% respondió que
es aquel que demuestra capacidades intelectuales superior (sic) a la de los demás
y un 24% respondió que es el niño que posee los conocimientos de acuerdo a su
edad cronológica. (Gamas Brito, 1997:45)

(…) un 29% [de los profesores] lo identifica por sus habilidades y por la
forma en como se desarrolla en el aprendizaje; un 42% respondió que lo
identifican por su conducta, por sus habilidades, por la forma en como se
desarrolla en el aprendizaje. (Gamas Brito, 1997:46)

(…) acerca de que (sic) características considera que presenta un niño


inteligente nos da a entender que un 42% respondieron que es participativo,
comprende todo y trata de conocer más; un 37% respondieron que es [de]
razonamiento rápido con mucha capacidad intelectual; y un 21% respondieron que
es el que termina sus trabajos primeros que todos; sintiéndose superior a ellos.
(Gamas Brito, 1997:47)

Con relación a esta pregunta [¿Cuáles son los posible (sic) problemas que
presenta un niño inteligente dentro del aula de clases?] un 21% respondió que uno
de los posibles problemas que presenta un niño inteligente dentro del aula de
clases es que menosprecia a los más atrasados y no permite la participación de
otros y es inquieto; 34% respondió que se adelanta en el trabajo con relación a la
mayoría del grupo; 24% respondió que es desordenado ya que entiende y trabaja
rápido. (Gamas Brito, 1997:48)

(…) un 18% respondió que dentro del aula de clases; la presencia de un


niño inteligente no afecta en la conducta de los demás porque son niños normales
y tranquilos igual que el resto del grupo; pero (...) un 82% respondió que si afecta a
la conducta de los demás niños un miembro inteligente porque solo ellos requieren

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participar, distraen a los demás, se utiliza como niños modelo, menosprecia a los
demás y son muy egocéntricos. (Gamas Brito, 1997:51)

Existen diversos factores que no permiten el desarrollo adecuado de un


niño inteligente como son: incomprensión por parte de su familia, su profesor, el
lento avance de los contenidos y detenerse al ritmo de los demás;

(…) El estudió (sic) de campo demostró que los profesores saben identificar
a niños inteligentes ya sea porque son los que sobresalen en cualquier aspecto
intelectual dentro de la enseñanza.

Pero el hecho de conocer a estos niños no significa que los atienda[n] bien;
esto quiere decir que muchas veces los profesores no valoran como (sic) debe ser
la capacidad intelectual de sus alumnos, debido a que no cuentan con la
disponibilidad de tiempo, o la falta de materiales didácticos, son profesores de
carácter fuerte y no tienen la paciencia para dirigir los conocimientos de los niños
inteligentes debido a que son muy curiosos y son capaces hasta de criticar el
trabajo del profesor, obstruyendo la relación maestro-alumno. (Gamas Brito,
1997:62)

En 2003, López Ruíz presentó su tesis titulada “Detección y manejo de


niños con capacidades y aptitudes sobresalientes en las instituciones del nivel
básico (primarias) del municipio de Nacajuca, Tabasco”.

Esta investigación que fue definida de corte cuantitativa, presenta


características de investigación mixta, ya que su instrumento contenía reactivos
cerrados y abiertos, que se aplicaron a 32 profesores de educación primaria bajo
la modalidad de encuesta. Por lo que, algunos resultados no son estadísticos, sino
cualitativos. A continuación los muestro.

El 50% de población, dice que presentan interés y participación. El 6% de


[la] población, dice que tienen inteligencia y responsabilidad. El 6% de [la]
población, dice que son niños inquietos. El 28% de [la] población, dice que son
niños que asimilan rápidamente. El 10%, dice que ellos mismos investigan para
despejar sus dudas. (López Ruíz, 2003:53)

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A pesar que hay niños que presentan esas características (sic) muchos de
los maestros no les dan esa atención (sic) ya que piensan que son niños que no
necesitan que el maestro este indicándoles lo que tienen que hacer, sin embargo
otros mencionan que no debe haber distinción, ya que a todos se les da las
mismas herramientas y enseñanzas, pero mencionan que a niños así (sic) hay que
seguirlos motivando para que no decaiga el interés que muestran en aprender que
estos maestros los estimulen poniéndolos en cuadros de honor y en distinciones
cívicas (López Ruíz, 2003:53)

Los maestros mencionan que el que un niño muestre estas características


depende mucho de su genética y la atención que los padres tengan de él, además
de que tanto las dependencias educativas e instancias gubernamentales deberían
de darle apoyo a base de becas para que sea de provecho, de beneficio para la
propia sociedad de que contemos con niños sobresalientes, para así darles una
mejor educación y especializarlos en escuelas pertinentes, además de que
deberían adecuar los planes y programas de estudio referente a estos niños, tener
escuelas o grupos especiales, para así tener mejores resultados, pero es muy
importante que los mismos maestros cuenten con una orientación o capacitación
adecuada en cuanto a como poder tratar a estos niños. (López Ruíz, 2003:56)

Estos fueron los resultados que las dos investigaciones obtuvieron sobre el
tema en el Estado de Tabasco. Por lo que, mi indagación cobra relevancia al ser la
primera a nivel de posgrado, mediante un enfoque cualitativo, que analizó el
programa actual de alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico
en los discursos de integrantes de los equipos de educación especial, para
conocer cómo se detecta e interviene y; cómo se está moviendo la subjetividad de
los implicados.

1.5. JUSTIFICACIÓN
La presente investigación de enfoque cualitativo, tiene relevancia en el ámbito
educativo estatal y nacional, porque muestra cómo se está ejecutando el
“Programa de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico” en
esta entidad federativa; y particularmente, en la zona escolar de educación
especial No. 6.

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De igual forma, evidencia el impacto subjetivo que se está presentando al
aplicar diversos esquemas de detección regidos por la psicometría, en los Ex
Coordinadores de Educación Especial del Estado, los psicólogos de USAER y
CAM, los maestros de aula regular, los padres de familia y los niños nominados a
alumnos AS.

En otras palabras, esta investigación intenta contribuir al análisis de las


políticas educativas que las Autoridades Educativas Locales y Nacionales realizan
sobre este programa.

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CAPITULO 2. EL MODELO CI Y SU IMPLICACIÓN EN LOS ACTORES

2.1. UN PROGRAMA EJECUTADO EN DOS ETAPAS


Cuando comencé a analizar los datos documentales y las narrativas de los
actores, estuve a nada de cometer un error descomunal; debido a un documento,
que en el inicio del protocolo de investigación hojeé y relegué. Dicho documento,
eran los “Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada
de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica” (Subsecretaría de
Educación Básica, 2011).

Su relevancia fue inimaginable, porque antes de re-consultarlo, pensé que


al Programa AS publicado en 2006, el Estado de Tabasco le había diseñado un
modelo alternativo y que incluso dentro del programa existían dos programas, con
particularidades para elaborar el diagnóstico e intervención de alumnos AS. Pero
al releerlo, noto que ese documento publicado en 2011, es un modelo de
intervención aplicable para aquellos casos que con la primera versión de
intervención no se les potenciaron sus habilidades intelectuales, era un anexo
para atender casos extremadamente especiales. Dicho de otro modo, no existían
dos programas en uno; sino un programa que debía ser ejecutado en dos etapas.

Así que con estos nuevos datos, el análisis de las entrevistas cambió y
pude detectar que los psicólogos de las USAER y CAM; así como los Ex
Coordinadores, no tenían precisión de esta parte; y por lo tanto, aplicaban y
aplican un collage de ambas etapas.

Así que estimado lector, le invito a adentrarse en lo que hallé y dejarse


llevar por mi narrativa sátira que espero pueda mostrarle, lo que yo vi. ¡Ea pues!
Usted está bajo mi control narrativo, su voluntad será guiada por mi logos.

2.1.1. ETAPA UNO: EL ENRIQUECIMIENTO


El Programa de Aptitudes Sobresalientes emitido en el año 2006, buscaba
desempolvar el programa de Capacidades y Aptitudes Sobresalientes que las
Unidades CAS habían operado en algunos Estados entre 1986-1993 como una
investigación.

  20  
En 1993, los Estados participantes hicieron uso de su soberanía al acordar
la fusión de las Unidades CAS con los grupos integrados A y B por razones
presupuestales, deviniendo así la creación de las USAER, UOP y CAM en
Educación Especial.

Entre 1993 y 2002, en algunas entidades federativas se empezaron a


realizar acciones a favor de la integración educativa que propiciaron la
reorganización y reorientación de los servicios de educación especial. En
particular, el personal que conformaba las Unidades de Atención a Niños con
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) de algunas entidades del país
pasó a formar parte de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER), del personal de los Centros de Atención Psicopedagogica de Educación
Preescolar (CAPEP), de Centros de Atención Múltiple (CAM), o de Unidades de
Orientación al Público (UOP), lo que ocasionó que los alumnos con aptitudes
sobresalientes dejaran de recibir el servicio que hasta la fecha se les estaba
ofreciendo, debido a que las USAER les dieron prioridad a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad. (Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica, 2006:26)

Esto generó dos movimientos interesantes, por un lado, los Estados


reorientaron los servicios de Educación Especial a sus necesidades; y por otro,
sus necesidades se distaron de la detección e intervención de los alumnos CAS.

Entonces, los Estados contaban con personal capacitado en detección e


intervención de alumnos CAS, pero las prioridades gubernamentales invitaban a
que este personal se dedicara a atender a los alumnos que habían sido exclusivos
de los grupos integrados A y B, olvidándose con ello de su antigua población; ya
que se pensaba que eran más los deficientes que los sobresalientes, pues los
grupos integrados se habían rebosado de sujetos con problemas en lectoescritura
y matemáticas, los cuales no presentaban alguna discapacidad.

Lo interesante es que se seguía teorizando a los alumnos CAS a nivel


federal, pero la práctica los tenía desaparecidos, borrados, excluidos, no

  21  
reconocidos en el sistema educativo nacional. Aquellos fundadores del programa
CAS continuaban expresando la importancia de detectarlos, pero las políticas
públicas no buscaban sujetos sobresalientes, sino deficientes.

Imagino que la voz de aquellos sujetos fue tan incómoda, que lograron que
en el Plan de Desarrollo 2001-2006 se reabriera el debate para hallarlos.

Deviniendo en 2002, bajo la creación del Programa Nacional de


Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa, “Una
propuesta de intervención educativa para alumnos con Aptitudes Sobresalientes”.
La cual intentaba rastrear cinco tipos: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y
psicomotriz.

En esta propuesta se planteaba que la condición AS de un alumno, no lo


excluía de presentar problemáticas escolares, problemáticas entendidas como
necesidades educativas especiales (NEE).

(…) De acuerdo con el modelo social, las barreras para el aprendizaje y la


participación aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus
contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (Dirección General
de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica, 2006:39)

Dicho formalmente, los alumnos presentaban Necesidades Educativas


Especiales asociadas a Aptitudes Sobresalientes; lo cual trataba de decir que el
problema no era la condición, sino el contexto que rodeaba al sujeto, el contexto
era el que creaba la necesidad, era el que estancaba el potencial que el sujeto AS
traía genéticamente.

(…) se debe tener presente que la condición sobresaliente y las


necesidades educativas especiales que puedan estar asociadas tienen un carácter
relativo, porque dependen del nivel de competencia curricular de los compañeros y
de los recursos disponibles en la escuela; y transitorio o permanente, porque
dependen de las condiciones del entorno para que las características del alumno o

  22  
alumna persistan o no. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:84)

El peso del entorno podía hacer que un alumno sobresaliente presentara


dificultades para desarrollarse adecuadamente. Si él no era desafiado mediante un
programa conveniente, podía no despertar aquel potencial identificado. El si
hacerlo implicaba la superación de la NEE asociada.

El primer paso era identificarlos, por lo que se acordó un nuevo modelo de


detección (Ver anexo IX), que entendía que debía ser considerado como un
proceso, que debía ser vigilado por los ojos de diversos actores en búsqueda de
ciertos consensos; así como la implementación de instrumentos de evaluación que
darían legalidad.

[La detección es] (…) un proceso sistemático e integral [que] es


fundamental, debido a que no existe un instrumento o procedimiento único que
permita detectar a los alumnos con aptitudes sobresalientes. Es necesaria la
participación de varios actores quienes pueden aportar la información requerida
para hacer una evaluación adecuada. Dentro de este proceso el uso de fuentes e
instrumentos debe estar bien justificado y debe ser pertinente al logro de un
objetivo común; es importante definir el tipo de información que se puede obtener
de cada instrumento y manejar criterios apropiados para la síntesis de información
proveniente de las distintas fuentes. (Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica,
2006:84)

Esto permitía que en colegiado se contrastaran las diversas formas de mirar


según la formación de los deliberantes y la pertinencia de contar en un plantel
educativo con un sujeto con condición sobresaliente. En otras palabras, el
reconocimiento AS estaba pensado en términos de consenso político, era el
colectivo el que determinaría y daría legalidad a la etiqueta educativa, entendida
como diagnóstico.

Obviamente, a cada especialista le asignaron parámetros nacionales para


prender y justificar su discurso en pro de una defensa ideológica ante aquél

  23  
colegiado; si expreso la idea de defensa ideológica es porque a pesar de los
resultados que el sujeto pudiera obtener, la imagen de un sujeto superdotado que
impera en el ámbito educativo podría no coincidir, llegando a un choque que
negara incluso los resultados.

No es fácil reconocer que un sujeto problemático, pueda estar manifestando


esos problemas por ser un AS no descubierto. Era posible que los docentes se
centraran más en el déficit, en el problema conductual de este tipo de sujetos que
en reconocer algo que lo hiciera sobresaliente. En este escenario, muchos serían
y fueron excluidos probablemente, al no ser favorable el dictamen del colegiado.

Retomando la idea de los criterios de los deliberantes, el programa


proponía:

El proceso de detección e identificación de las necesidades educativas


especiales suele consistir en procedimientos que incluyen principalmente pruebas
formales o estandarizadas; sin embargo, esto resulta muy costoso en cuanto a la
adquisición del propio material, a la capacitación del personal para su utilización y
en lo que se refiere al tiempo y espacio que demanda desde su conocimiento, su
aplicación, su interpretación e integración de resultados entre las distintas pruebas
empleadas. Además se considera que el maestro o maestra de grupo, así como
los maestros de educación especial y la familia, constituyen un valioso recurso que
debemos aprovechar para recabar información más certera con respecto a la
situación por la que atraviesa el alumno o alumna, de una manera sencilla,
económica y de fácil acceso. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:86)

La creación de los colegiados que deliberan si un alumno era AS, se


basaba en la comparación de los instrumentos que ya conocían los electores,
debido a que la institución no invertiría suficientes recursos ecónomicos para la
adquisición de instrumentos pertinentes y capacitación sobre los mismos. Dando
con esto, el poder de elección a un grupo heterogéneo compuesto por psicólogos,
maestros de educación especial, trabajadores sociales, docentes frente a grupo,

  24  
padres de familia y directores; quienes en sus intervenciones construirían el
imaginario del superdotado del plantel.

Estas reuniones de análisis de casos en pro de una deliberación produciría


sujetos AS de forma masiva con costos menores para la institución. Esta falta de
dinero para el programa generó, a la vez, el constructo teórico que consideraba
sobresaliente a todo aquel que destacara del grupo social en el que estuviera
inscrito, bajo la legitimación del colegiado.

Y ya entrados en esta mirada contextual, la meta de la CONAEDU


empezaría a ser cumplida (Ver Tabla I, ubicada en planteamiento del problema);
ya que en cada grupo escolar no importaba la condición (índigena, de
discapacidad, niños en situación de calle, migrantes, religiosos, etc.), sino lo
destacado que pudiera ser el sujeto; ya no importaba la marginación en la que
pudo haber nacido y desarrollado pues el supuesto programa rescatista de
alumnos sobresalientes había llegado a empoderarlos; aquella maldición
contextual transmutó a una mezquina bendición burocrática, pues todos podían
ser niños sobresalientes al salirse de una normalidad no tan normal, según el
contexto donde se estuviera.

Pero esos deleites benditos no serían de fácil acceso, no sería tan fácil
cambiar de linaje y vestidura, pues debían recorrer tres fases, que al menos en
teoría, serían la puerta a una nueva esperanza pandórica, a una esperanza llena
de dudas y dolor.

2.1.1.1. FASE UNO: DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA


Una de esas fases, fue llamada detección inicial o exploratoria. La cual
hablaba de un rastreo, como cuando se elige al animal que pasara a ser
sacrificado; respetando y buscando en todo momento la pretendida calidad del
producto; ya que la escuela fue invadida, desde hace mucho tiempo, por
conceptos de industria y no tanto pedagógicos.
Aquella etapa de rastreo implicaba observar una construcción no muy clara,
observar sin observar la búsqueda de un concepto contaminado por la disciplina

  25  
escolar y la dudosa inteligencia manifiesta en el cumplimiento de las actividades
escolares; lo que era paradójico, ya que se pretendía hallar la anormalidad en
quien cumplía la normalidad.
Este primer engranaje de la maquinaria, empezaba a rotar en la figura
emblemática del docente de grupo; a quien lo habían invitado al baile, sin
especificar la vestimenta apropiada para el evento. Aquel docente debía mirar a su
grupo como nunca lo había mirado antes, para hallar, lo que hasta ese momento,
no consideraba fuera considerable. Y es que, ¿Qué docente piensa que un
alumno sobresaliente pueda hallarse frente a él? ¿Qué docente está pensando
que tiene en su aula al próximo García Lorca? Y ¿Qué docente puede considerar
que un alumno sobresaliente deba ser entendido como un alumno problema, por
lo que, para qué reconocerlo como algo que él considera no es merecido, algo que
no ha sido ganado?
Bajo ese espectro de dudosas certidumbres, el docente de educación
especial le pregunta al docente frente a grupo, sobre quienes sobresalen y solicita
autorización para aplicar ciertas actividades exploratorias y hojeado de evidencias
que confirmen o descarten tal nominación. En esta transmutación darvinista1, el
docente de educación especial trata de hallar el eslabón pérdido que haga AS al
sujeto. Dicho momento, ocurre durante las primeras semanas del ciclo escolar.
Si hablo de espectros de dudosas certidumbres, es porque ya se sabía, al
menos por indicaciones gerenciales de la instituciones qué se debía tener, sólo
faltaba que eso existiera. Pero partiendo del supuesto que si se contaba, los
operarios debían revisar
(…) el diseño y la aplicación de actividades exploratorias, en la recolección de
evidencias y productos tangibles relacionados con las aptitudes sobresalientes, tales como
cuadernos de trabajo escolar, tareas en casa, trabajos de investigación, inventos,
ejecuciones e interpretaciones, entre otros; el análisis de productos es parte importante no
sólo de esta fase de la evaluación, sino también de la evaluación psicopedagógica y del
seguimiento y detección permanente. (…) se dispone de un Formato de Nominación Libre
en donde el maestro de grupo, a partir de los elementos anteriores, propone a los alumnos
y alumnas que serán evaluados a profundidad. (…) se aplica el Inventario para la

                                                                                                                       
1
 Partidario  del  darvinismo  o  darwinismo.  http://es.thefreedictionary.com/darvinista  

  26  
Identificación de Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes, lo que permite
determinar a aquellos que deberán ser valorados en la siguiente fase del proceso de
evaluación. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:87)
Como lo expresé, quien hace girar los engranes del proceso detectivesco
de la Secretaría de Educación en el programa AS, es el docente de grupo. Este
personaje bajo su tinta oficializa una sospecha que antes del formato no había
engendrado en su psique; bajo su tinta plasma una esperanza institucional por
hallar a los Monsiváis, Einstein, Beethoven, Sartre, Lacan, Soraya Jimenez, Dalí,
Kalho, del futuro; bajo esa tinta dubitativa rellena formatos, de los cuales
desconoce los beneficios que traerá a su aula, escuela y especialmente al sujeto
nominado; bajo esa tinta inscribe un halo clasista, otro instrumento de clasificación
que generará otro modo de relación y otra mirada institucional o institucionales.

A partir de reconocer al sujeto como posible AS, las cosas no serían


iguales. Ambas instituciones estaban en la espera de algo, que no sabían qué era;
ambas pensaban que estaba por fraguarse algo sin igual en la educación
mexicana, pero no entendían cómo llegaría a cada uno de esos contextos
problemáticos, a cada uno de esos contextos marginales, estigmatizados por el
olvido gubernamental y la bandada electorera sexenal; ambas creyeron que nada
sería igual a niveles macroinstitucionales, que no percataron los cambios en la
relación del grupo con el AS, de los docentes frente a grupo y especial con el AS,
de la familia con el AS, la familia con la escuela y la escuela regular con los
servicios de Educación Especial. En otras palabras, las instituciones se movieron,
pero nadie reparó en ello2.

2.1.1.2. FASE DOS: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA


Retomando, el peregrinar del sujeto AS dentro del programa; se llega al
cotejado de datos entre los docentes de especial y frente a grupo, con la intención
de revisar qué alumnos AS merecen un trato aun más dedicado, debido a las NEE

                                                                                                                       
2
En el apartado 2.3 profundizaré sobre este punto.

  27  
detectadas. Dicho trato especial, nos lleva a la segunda fase del programa de
Aptitudes Sobresalientes, la evaluación psicopedagógica.
Dicha evaluación busca reunir a todos los implicados a una reunión
colegiada, donde deberán intercambiar sus puntos de vista, así como los
resultados obtenidos en las diferentes evaluaciones aplicadas al sujeto. Por lo que
se infiere, que previo a este encuentro, los psicólogos hayan aplicado las baterías
psicometrícas y proyectivas correspondientes; los trabajadores sociales hayan
realizado la entrevista a la familia del menor, para conocer las condiciones en las
que se desarrolla; el maestro de apoyo haya aplicado suficientes actividades
exploratorias en el aula; y el docente de grupo calificado con un puntaje elevado al
sujeto con los instrumentos requeridos al inicio del proceso. De igual modo, se
piensa que entre más actores puedan asistir, hará más rico el debate intelectual,
así como que el propio alumno nominado debe dar su punto de vista.
El objetivo de esta fase, es confirmar o descartar la presencia de alguna
aptitud sobresaliente y las NEE asociadas que pudieran estar obstaculizando el
óptimo desarrollo del infante o adolescente. De igual modo, diseñar un programa
de enriquecimiento que busque la disminución y eliminación de las NEE
detectadas.
Pero iré explicando paso a paso en qué consiste esta segunda fase.

2.1.1.2.1. EL DICTAMEN
Los actores de reparto se han amplíado, se busca que todos los implicados
asistan con puntos de vista validados por diversos instrumentos que previo al
encuentro se han pactado; cada uno lleva una posición escrita en su respectivo
reporte: validar o refutar la asignación de la sigla en un sujeto determinado, incluso
dando licencia a que el mismo sujeto sea parte de su estigmatización, sea
participe de su etiqueta educativa.

Uno de los actores principales, oficialista del programa es el psicólogo,


quien mediante sus deidades psicométricas y proyectivas evalúa el Cociente
Intelectual (CI) y la personalidad del sujeto nominado (Ver anexo X). Este actor,

  28  
que se había mantenido oculto en el programa hace su aparición abrupta y puede
corroborar o asesinar la esperanza de contar con un alumno AS en el plantel.

Él tiene un logos casi irrefutable, gracias al instrumento de exclusión que la


Institución ha autorizado. Dicha institución, le ha ofertado un catálogo de pruebas
que le servirán para cumplir su propósito. ¿Quién lo diría? Es él único que tiene
cierto albedrío en este proceso, ya que a diferencia de los demás, él decide cúal
(es) prueba(s) del catálogo es(son) la(s) más conveniente(s) y de no hallarse la
prueba indicada, puede elegir una externa.

Sus dos únicas prohibiciones, si pudieramos llamarles así, son que “Estas
técnicas e instrumentos están pensados para ser empleados, principalmente, con
niños y niñas entre 6 y 12 años de edad que cursan la educación primaria”
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:98). Esto es curioso, porque esta fase
del programa excluye a los niveles de Preescolar y Secundaria, pero no así del
Programa AS bajo esta indicación.

Y la otra “(…) es muy importante considerar que no todos los instrumentos


deberán ser aplicados de forma obligatoria a todos los alumnos preidentificados”
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:135). Esta última afirmación, rescata al
inventario llenado por el docente frente a grupo, ya que ahí coloca el área
específica donde deberá ser evaluado el sujeto con las pruebas del psicólogo. En
teoría, su trabajo se aminora y optimiza.

El psicólogo sabe que cuando le toque participar en la reunión colegiada, su


reporte podría cambiar todo.

Hasta ese momento, todos hablan y dan a conocer sus reportes


disciplinares. En cada uno de ellos, se plasma otra forma de ver al sujeto; discurso
a discurso la información se va repensando; esta búsqueda de lograr una Gestalt
del sujeto nominado abre nuevas interrogantes, nuevas inquietudes y ayuda a
resignificar el reporte del otro; hasta el mismo sujeto, se percata de que todos lo

  29  
ven de un modo distinto y que incluso, podría no saber qué es lo que está
pasando en ese quimérico escenario.

Pero sólo dos personas, designadas por todos, son quienes tratan de no
perder de vista el discurso de todos. Una, es aquella que tiene la encomienda de ir
llenando el reporte de la Evaluación Psicopedagógica (Ver anexo XI) con lo
expresado por los asistentes. Y otra, la que dirige las participaciones de todos los
asistentes, para que no se monopolice la palabra, sino todas las voces, en la
medida de lo posible, sean escuchadas.

Luego que todos han externado sus reportes. Llega el momento de la toma
de desiciones. Para ello, entre todos tratan de reconstruir al sujeto
desfragmentado, con la intención de valorar sus fortalezas y lo benefico que tiene,
así como si cuenta con los arrestos para ser parte del programa AS.

Todos entienden que la máxima de la evaluación es que ninguno de los


puntos de vista está por encima de los otros; así que aunque el psicólogo haya
mostrado datos crudos, la elección final se toma en consenso. Dicho de otro
modo, puede que tenga un bajo o alto CI, pero eso no será definitivo para la
inclusión o no inclusión en el programa.

(…) la decisión final no depende exclusivamente de las pruebas formales


aplicadas, ya que se requiere de información adicional proporcionada por el resto
de los instrumentos, los resultados obtenidos por los alumnos deben
contextualizarse en su situación particular; asimismo, la valoración debe ser
discutida por el equipo multidisciplinario.

En algunas ocasiones, los puntajes no determinarán la presencia de alguna


aptitud sobresaliente, es decir, en algunas valoraciones los alumnos podrán
obtener un mayor puntaje y en otras no, lo que significa que por destacar en un
área no necesariamente destacan en todas. (Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica,
2006:132)

  30  
La psicometría en este diseño del programa es un elemento más de
información, pero no un canon. Lo más importante para el programa AS es la
decisión colegial. Los consensos están por encima de una imposición
instrumental.

Por lo que tras haber discutido y analizado, el colegiado toma la decisión,


que ellos consideran más conveniente para el sujeto y su familia. Llegando al
veredicto de la etiqueta que negará o dará acceso al programa de alumnos AS.

• Aceptado. Aquellos alumnos que alcanzan o superan los puntos mínimos


establecidos para cada medida, siempre que la información obtenida de la
evaluación psicopedagógica soporte esta recomendación.
• No aceptado en este momento. Si es que la mayoría de las puntuaciones no
igualan o superan los puntos de corte establecidos.
• Solicitar información adicional. En el caso de que la mayoría de los puntajes
superen o igualen los puntos de corte previamente establecidos. (Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica, 2006:131-132)3

2.1.1.2.2. INTERVENCIÓN MEDIANTE ENRIQUECIMIENTO


Si el alumno era aceptado como sujeto AS se hacía acreedor a un diseño
educativo específico, conocido como enriquecimiento.

[El cual] se caracteriza[ba] por el desarrollo de experiencias de aprendizaje


diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes,
intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias
pretenden ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos, presenten o no
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes,
aspecto que es de suma importancia ya que no sólo se pretende favorecer al
alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes sino a toda la comunidad educativa de la que forma parte.
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:185)

                                                                                                                       
3
Los dos últimos puntos tienen una implicación a la tercera fase.

  31  
En otras palabras, a partir del sujeto AS la lógica áulica, escolar y
comunitaria debía moverse. Gracias a las NEE de ese alumno diferente, las
metodologías rutinarias de sus maestros deberían modificarse, las gestiones de la
escuela deberían girar en potenciarlo mediante tecnología y convenios
interinstitucionales, así como que la comunidad debería brindarle espacios dónde
manifestar sus talentos innatos.

Lo anterior no impactaría exclusivamente al AS, sino a todo su grupo; ya


que el modelo de intervención, manifestaba que las NEE eran una protesta no
entendida contra la poca creatividad del colegiado y que al modificar el entorno,
todo cambiaría. El problema no era el sujeto, sino el contexto en que se
desarrollaba; por lo que se trataba de integrarlo, para recategorizarlo en el estrato
escolar.

Obviamente, había una triquiñuela institucional. Las clases y planeación


escolar serían diseñadas para que fuera el mejor, y con ello, la admiración de los
mortales (compañeros, maestros y miembros de la comunidad) llegara.

Los maestros de la escuela, como equipo, han de decidir cuáles son los
elementos de currículo que resultan más enriquecedores y cuáles corresponden a
los intereses, características y necesidades de la población a quien se dirigen,
cuáles tienen un enfoque particular de acuerdo con las demandas específicas del
contexto (características socioculturales, posibilidades organizativas, físicas,
materiales y recursos humanos), qué elementos corresponden al Plan y
Programas de Estudio de Educación Primaria, a los Libros para el maestro, a los
avances programáticos, a los ficheros de actividades y a los libros de texto del
alumno, entre otros. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:183)

De forma vedada, la idea del modelo era que la comunidad se hiciera cargo
de sus genios, que la comunidad escolar fuera la que revisara sus propias
características sociales para adecuarlas a las necesidades de su superdotado.
Todo esto, con la finalidad de colocarlo en la cúspide, como un ejemplo a seguir e
imagen burda de una superación local.

  32  
Para ello, el enriquecimiento se fragmentaba en tres tipos o dicho de otro
modo, se graduaba la responsabilidad de los actores. No se le exigirían
metodologías educativas novedosas a los padres, ni se le pediría a los maestros
que dieran de su dinero para llevarlo, semanalmente, como observador a una
Universidad y/o empresa. Cada quien tendría su espacio y su forma de trabajo
para enaltecer la silueta del AS.

2.1.1.2.2.1. ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR


El primer tipo de enriquecimiento era el del contexto escolar, el cual

comtempla[ba] la inclusión de programas o estrategias didácticas que


favorezcan el desarrollo de habilidades de los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en
el diseño del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se
fortalezca la intervención educativa de estos alumnos como parte de la atención
que se ofrezca a la diversidad de la que forman parte. (Dirección General de
Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica, 2006:196)

Entrelíneas el programa solicitaba capacitación del personal que labora en


las instituciones educativas; así, como la creación de una labor educativa
conjunta. Todos los que pertenecían a la planta docente, deberían obonar a la
cultura escolar; ya que en cualquier momento, el AS podría ser el alumno de
cualquiera de la planta docente.

No era descabellada la idea de planeaciones conjuntas, de intercambio de


experiencias y técnicas para el mejor manejo de contenidos. Así como actividades
colegiales que implicaran a toda la planta docente. La idea de una integración
escolar no era exclusiva de los alumnos, sino de todas las relaciones
intrainstitucionales que pudieran darse.

Con una planta docente que se apoyaba, la integración del superdotado a la


escuela era posible. No cabía duda que era una idea de atención muy romántica y
no sé qué tan real.

  33  
2.1.1.2.2.2. EL ENRIQUECIMIENTO ÁULICO
El segundo tipo de enriquecimiento era el áulico, el cual

se basa[ba] en la consideración de programas y propuestas de intervención


pedagógica que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en cada
uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la
realización de adecuaciones en los elementos del currículo, ya sea en la
metodología, la evaluación, los contenidos o propósitos educativos. (Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica, 2006:196-197)

En este punto, se buscaba transformar al docente, específicamente en la


manera que impartía y evaluaba su asignatura; así como revisar del curriculum
oficial qué era lo prioritario a trabajar y qué podía ser obviado.

Como comenté previamente, en este modelo, el bajo rendimiento áulico del


AS se debía a la falta de creatividad del docente; por lo que sus clases debían
cambiar para que su entorno cambiara, para que esa aplastante realidad
contextual donde el acto educativo se fraguaba fuera un obstáculo y no una
imposibilidad, para que la carencia de materiales institucionales fueran sorteadas
por una versatilidad pedagógica de corte kafkiano.

No era descabellada la idea de diagnosticar a los docentes regulares, acto


que sería ejecutado por un sujeto no acostumbrado al trabajo grupal, a un sujeto
normalizador en lo privado y oculto de su sombrío salón en la zona marginal de la
escuela, a un sujeto refunfuñante que el mismo programa invitaba a una
transformación no deseada, me refiero al docente de educación especial.

Este personaje debía ser el que acompañara al proceso de transformación


del docente de aula regular, y al mismo tiempo, irse transformando. Surge el
imaginario de un especialista, de un ser educativo omnisapiente, capaz de
observar al sujeto de un modo que nadie lo había observado, poniendo énfasis en
la relación y en el diseño innovador de actividades para manejar contenidos
dificultosos.

  34  
El docente de educación regular tenía un aliado, al menos en teoria, para
devenir la soledad del acto educativo y mitigar la culpa por fracasos, que de ahora
en adelante, la institución que lo respaldaba, le achacaría.

Estos dos sujetos, en sus discursos debían integrar a los disgregados y


ponerse de acuerdo qué era lo adecuado para enseñar y sobre todo, el cómo
hacerlo.

2.1.1.2.2.3. EL ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR


El tercer tipo de enriquecimiento era el extracurricular, el cual consistía

en el fortalecimiento del proceso educativo a través del establecimiento de


vínculos interinstitucionales, con profesionales o instancias fuera de la escuela
dispuestos a desarrollar programas específicos que respondan a los intereses y
aptitudes de los alumnos que no tienen fácil cabida en los contenidos curriculares de
la escuela. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de
la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:197)

La idea de una escuela gestora comenzaba a fraguarse, una escuela con la


capacidad de negociar con otras instituciones donde sus genios pudieran llegar,
para aprender cosas de forma complementaria, a lo que los planes y programas le
ofertaban; poniendo énfasis en el talento que lo hace destacable del resto de sus
compañeros.

Estas negociaciones sostenían la idea que la comunidad debía hacerse cargo


de sus genios, dotándolos de herramientas y escenarios donde dar muestra de
ese potencial innato, que el programa había detectado. La única dificultad de esta
idea, sería que en los escenarios donde se hallaba al AS, existan ese tipo de
apoyos; de no ser así, cuánto dinero la familia y la escuela deberían invertir para
acercarlo a esas oportunidades de desarrollo, teniendo en cuenta que sería
probable que la cuna del AS no fuera de oro.

Estos tres tipos de enriquecimiento, serían evaluados constantemente por los


docentes de educación regular, la familia, la escuela y los servicios de educación

  35  
especial para conocer el impacto mediático de la intervención, en aquellos
alumnos aceptados en el programa.

2.1.1.3. FASE TRES: DETECCIÓN PERMANENTE


La tercera fase del programa AS, se conoce como “detección permanente”;
y consiste: por un lado, dar justicia a aquellos alumnos rechazados y no
identificados en los primeros momentos del ciclo escolar; y por otro, dar de baja a
aquellos que habían sido considerados AS, pero tras su rendimiento en el
programa de enriquecimiento diseñado, se entiende que se cometió un error en su
identificación.
Para los primeros, se repite todo el proceso de detección de forma
compulsiva en todo el ciclo escolar. Dicho de otro modo, los docentes de
educación especial y educación regular observarán constantemente al grupo,
dándo énfasis a la aparición de sujetos talentosos que no habían sido observados
en el inicio y a aquellos que no pasaron los filtros iniciales, pero habían sido
nominados.
(…) se propone que la detección de estos alumnos sea una actividad
recurrente, pues comúnmente se cometen errores de identificación conocidos
como falsas inclusiones y falsas exclusiones. La falsa inclusión se refiere a realizar
identificaciones erróneas atribuyendo a los alumnos y alumnas aptitudes que no
poseen y, por consiguiente, exigiendo resultados que están fuera del alcance de
estos alumnos, pudiendo afectar su autovaloración. La falsa exclusión se refiere al
caso de los alumnos que, contando con aptitudes sobresalientes, por distintas
circunstancias, pasan inadvertidos y pierden la oportunidad de ser atendidos.
Estos errores pueden ser atenuados mediante el uso de procedimientos flexibles
de identificación y evaluación. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:171)
La idea de una “n”4 oportunidades para los que están fuera del programa se
sostiene en esta reiteración diagnosta; y vende la idea, que algunos AS se forman
por el contexto de enriquecimiento que ha impregnado a la escuela.

                                                                                                                       
4
  Símbolo   algebraico   para   expresar   que   un   procedimiento   debe   repetirse   la   cantidad   de   veces   que   sea  
necesario.    

  36  
Dicho de otro modo, los teóricos del programa hicieron una panacea. Por un
lado, los mecanismos de diagnóstico parten de la idea de un talento innato; pero la
metodología de intervención piensa que el talento se forma por las oportunidades
que se brindan a los sujetos.
Esta contradicción, por un lado vende que se nace genio, y por otro que
cualquiera puede ser genio. Será interesante, observar más adelante, cómo los
diagnostas entrevistados han elaborado esta parte.
Para los segundos, se les deja en claro, que la etiqueta AS puede tener
cierta vigencia, si no se demuestran esos talentos identificados en un inicio, a
pesar de las modificaciones habladas en el apartado previo.
Así que cualquiera puede ser AS y a cualquier AS, se le puede dejar de
mirar de esa forma. A groso modo, esta es la primera etapa del programa.

2.1.2. ETAPA DOS: LA ACELERACIÓN


En el período 2006-2010, las mesas técnicas de educación especial se reunían a
nivel nacional para analizar los progresos de los casos de alumnos detectados con
Aptitudes Sobresalientes, dando énfasis a la intervención mediante
enriquecimiento en los contextos donde se estaba desarrollando.

En dichas reuniones, se expresó la existencia de algunos infantes con


aptitudes sobresalientes, a los que la intervención mediante enriquecimiento no
era suficiente para potenciarlos.

Surgiendo así, la necesidad de hallar otra alternativa que fuese exclusiva


para ese tipo de casos. La opción más viable fue el modelo de aceleración.

La aceleración es un modelo de intervención educativa, que permite a los


alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos, moverse a través del
currículo más rápido de lo que se establece en el sistema educativo nacional. Para
la implementación de este modelo, es fundamental considerar el contexto familiar,
escolar y social del alumno. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:6)

Este modelo buscaba que esos alumnos pudieran obviar ciertos grados
escolares, ya sea en el mismo nivel educativo o en el próximo, debido a que su

  37  
potencial cognoscente podría adaptarse sin problemas al manejo de contenidos de
grados superiores al de su edad cronológica.

La SEB eligió un tipo de aceleración, llamada la acreditación y promoción


anticipada (VER ANEXO XIII). La cual le dividió en dos subtipos: la admisión
temprana a un nivel educativo y la omisión de un grado escolar sin cambiar de
nivel educativo.

La admisión temprana a un nivel educativo consistía en que el alumno fuera


“admitido a la educación primaria o secundaria, a una edad más temprana de la
establecida en el sistema educativo nacional. La admisión temprana, no aplica a la
educación preescolar.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:6-7)

La admisión temprana buscaba que los alumnos que habían demostrado un


potencial superior al resto del grupo, pero además estaban arriba del estándar del
programa de enriquecimiento, fueran aceptados con mayor prontitud en el nivel
educativo próximo. Por ejemplo, si el alumno estaba cursando segundo de
preescolar y cubría con los requisitos indispensables, el siguiente ciclo escolar, no
estudiaría tercero de preescolar, sino primero de primaria; del mismo modo, si
estudiaba quinto de primaria, no pasaría a sexto grado, sino a primero de
Secundaria. Son ejemplos sencillos, pero existen más combinaciones, que en el
anexo XIII muestro detalladamente.

Por su parte, en la omisión de un grado sin cambiar de nivel educativo, el


estudiante “deja de cursar el grado escolar inmediato que le corresponde de
acuerdo a su edad cronológica, e inicia el ciclo escolar en el grado superior
siguiente.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:6-7)

Aquí los alumnos podrían moverse de grado a grado, continuando en el


mismo nivel educativo. Por ejemplo, en vez de cursar de primero a segundo, el
alumno podría cursar a tercer grado de secundaria; lo mismo en primaria. De igual
modo, muestro más combinaciones en el anexo XIII.

  38  
La SEB, de igual modo, realizó un cierto blindaje para esos alumnos,
basándose en literaturas de otros países, donde este tipo de intervención había
sido implementada con bastante antelación.

(…) Investigaciones sobre los resultados que la implementación de este


modelo ha tenido en el desarrollo integral de los alumnos, muestran que para
realizar una acreditación y promoción anticipada se deberá tomar en cuenta que:

• Una vez que el alumno haya sido promovido anticipadamente, deberá


cursar dos ciclos escolares continuos para omitir otro grado escolar.
• El alumno no podrá omitir más de un grado a la vez. (Subsecretaría de
Educación Básica, 2011:7-8)
Con este linaje teórico, las autoridades educativas nacionales, tomaron la
determinación de solicitar ciertos requisitos para esos alumnos; con los cuales se
garantizaría un sostén jurídico con que ampararse en caso de que la
determinación no fuera tan bénefica para el alumno; y sobre todo, no dar acceso a
cualquier alumno con aptitud sobresaliente.
Los alumnos deberán cumplir sin excepción, con todos los requisitos que a
continuación se enlistan:

• Ser alumno en la educación básica del Sistema Educativo Nacional, a partir


del segundo grado de educación preescolar.
• Contar con la autorización del padre, madre de familia, o tutor, para la
evaluación del alumno; así como para realizar la acreditación y promoción
anticipada del alumno, en caso de que el dictamen sea favorable.
• El alumno deberá contar con un informe de evaluación psicopedagógica
(…)
• El alumno deberá contar con un informe de evaluación sobre el alumno (…)
(Subsecretaría de Educación Básica, 2011:7-8)

Con este modelo de intervención se estaba gestando una nueva


clasificación de alumnos sobresalientes. En el modelo de enriquecimiento se decía
que todos los niños, en cierto momento, podrían ser sobresalientes en un grupo si
sus contextos fueran estimulados. En el modelo de aceleración, se reconocía una

  39  
élite en la misma población de sujetos sobresalientes, que debían recibir otro trato,
otro tipo de veneración.

Esta élite de sujetos sobresalientes serían buscados en todo el sistema


educativo nacional para un propósito desconocido; nuevamente por el Programa
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

Otra vez, los actores abrirían un nuevo telón; una nueva realidad discursiva
estaba llegando a las escuelas, sin prever que la previa hubiera estado bien
cimentada. Aún las promesas de la primera etapa del programa AS no se sabía si
habían sido ejecutadas de forma adecuada en las escuelas y ahora venía una
segunda etapa, que estaba marcada por la eugenesia.

Por su parte, los niños que aquella vez cursaron todo un acto protocolar
para ser reconocidos como AS, tendrían que surcar uno nuevo para saber si
podrían ser los bendecidos por la promoción, por esta satírica aceleración, por
esta nueva ocurrencia institucional.

2.1.2.1. FASE UNO: SELECCIÓN DE ALUMNOS


La primera fase fue llamada selección de alumnos, la cual debería ser realizada
“antes de la primera semana del mes de octubre del ciclo escolar en curso.”
(Subsecretaría de Educación Básica, 2011:11); y consistía en seleccionar a los
más sobresalientes dentro de los alumnos sobresalientes. Poniendo énfasis a los
alumnos con aptitudes sobresalientes intelectuales.

(…) únicamente podrá ser aplicada a los alumnos con aptitudes


sobresalientes intelectuales, talento lingüístico, talento matemático, y/o talento
científico; que estén cursando la educación básica, y que cubran los requisitos que
se establecen en este apartado. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:7)

En otras palabras, el programa se vuelve excluyente, lo que va en contra


del mismo modelo de inclusión que la política educativa nacional intentaba
proponer en el sexenio 2006-2012, bajo la idea de atender a la diversidad desde la
propia diversidad.

  40  
En este escenario, el programa de aptitudes sobresalientes se sumerge en
la eugenesia, y a partir de ahí, reconoce, pero no da valía a las otras cuatro
aptitudes sobresalientes que la etapa previa había rastreado.

El programa retornaba a excluir a aquellos alumnos sobresalientes con


aptitudes artistica, psicomotriz, socioafectiva y creativa. El rayo de esperanza que
intentó rescatar a esos alumnos, se difuminó en la penumbra del sótano de la
dependencia educativa.

Esto volvió a colocar en posición canónica, al ancestral concepto de


inteligencia. Sólo los más inteligentes, aquellos que fueron dotados desde su
nacimiento con una capacidad arriba del promedio, podrían ser los más aptos para
responder adecuadamente la psicometría.

Nuevamente, será el docente de educación regular quien reencenderá esa


maquinaria de sueños dudosos que la institución ha ofertado como lo mejor para
el alumno AS. Él tendrá que decir que el programa de enriquecimiento, no ha sido
capaz de resolver la NEE que ese sujeto presenta, que el programa le ha quedado
a deber y es necesario buscar otra alternativa. Aunque la familia, en esta etapa,
también tiene esa facultad.

El docente de educación especial toma nota de lo dicho y llama


nuevamente al equipo interdisciplinario, para ver la viabilidad de que el alumno
sea evaluado para el programa de aceleración. Todos acuerdan hacer caso al
docente de educación regular y comenzar el nuevo peregrinar de la familia del
infante.

2.1.2.2. FASE DOS: LA AUTORIZACIÓN


El que propone la aceleración, informa al director del plantel que uno de sus
alumnos será evaluado; y requiere haga firmar un documento de aprobación a la
familia del menor. Sobre todo, para tener un sustento legal. Esta documentación
deberá estar lista, antes de la segunda semana del mes de octubre del ciclo
escolar en curso.

  41  
En caso de que el alumno sea propuesto por la educadora, un docente, el
orientador educativo, o el colectivo docente, como candidato a la acreditación y
promoción anticipada; el director de la escuela informará de esto a los padres de
familia o tutor. De estar de acuerdo, el padre, madre de familia o tutor, deberá
llenar y firmar el formato de Autorización para evaluación y formalización de la
acreditación y promoción anticipada, y entregarlo al director de la escuela, para
que el alumno sea evaluado…

(…) En caso de que sean los padres de familia o el tutor quienes solicitan la
acreditación y promoción anticipada del alumno, deberán pedir al director de la
escuela el formato de Autorización para evaluación y formalización de la
acreditación y promoción anticipada, llenarlo y entregarlo al director para hacer
oficial su petición. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:11)

La búsqueda de la élite de sobresalientes abre el telón. La misma familia es


la encargada legal de permitir que las evaluaciones para dictaminar la aceleración
puedan ser realizadas, así como la misma aceleración. De este modo, la
institución queda amparada y comparte la responsabilidad del éxito o el fracaso.

El narcisismo de los padres se eleva, ya que la escuela les vende la idea de


que su hijo es un superdotado, un sujeto que está por encima de otros
sobresalientes y por ende, debe gozar de un trato único, un trato que le da la
posibilidad de cursar la educación básica a una velocidad meteórica.

En este juego, los padres acceden mediante una firma, para que la
institución busque a los nuevos Einstein. Pase lo que pase con el proceso de
verificación, la subjetividad de los padres habrá sido movida a otro escenario.

2.1.2.3. FASE TRES: EL INFORME


Ya que se cuenta con la autorización de los padres, la escuela regular solicita a
los servicios de educación especial o algunas instituciones o especialistas
particulares un Informe de Evaluación Psicopedagógica del alumno. Donde se
demostrará o no, si tiene el potencial para ser bendecido por la aceleración.

  42  
Otro documento necesario para esta aventura de la aceleración, lo redacta
el docente de educación regular y se llama Informe de Evaluación sobre el
alumno. Ahí, da sus razones de la nominación y las características del sujeto a
evaluar.

Ambos documentos, deberán ser entregados antes de “la tercera semana


del mes de noviembre del ciclo escolar en curso.” (Subsecretaría de Educación
Básica, 2011:12)

2.1.2.3.1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA


Para lo referente al Informe de Evaluación Psicopedagógica, la escuela regular
solicitará a los servicios de educación especial o alguna institución particular, que
expida el documento. La primera opción será posible si algún servicio de
educación especial se brinda en la escuela; por lo que se infiere será gratuito. No
así, la segunda opción; ya que la escuela o la familia deberá pagar a un
especialista para que realice el informe.

Ante el segundo panorama, me surgen algunas interrogantes ¿La escuela y


la familia estarán dispuestas a pagar por una valoración para el ingreso de un sólo
alumno a un programa del cual se desconoce el beneficio real? Y ¿Qué ocurrirá
con los alumnos AS que vengan de familias que no cuenten con los suficientes
recursos económicos y la escuela, esté en una zona completamente marginal?
¿Usted cree que ambas instituciones (familia y escuela) hagan operativo el
programa AS, cuando tengan que pagar para saber si sus hijos y alumnos pueden
entrar? Probablemente, tendríamos una respuesta negativa.

Por lo tanto, infiero que el programa, en su mayoría, se realizará si se


cuenta con algún servicio de educación especial; o sea, el programa AS vuelve a
ser de los sistemas especiales y no tanto de los regulares.

Nuevamente los sistemas especiales arropan al programa AS y serán los


encargados de reunirse para valorar las capacidades de aquel sujeto, que se
piensa puede ser acelerado.

  43  
En esta ocasión, Control Escolar envía un formato para el Informe de EP; el
cual gira en torno a cinco aspectos: contexto familiar, contexto escolar, contexto
intelectual, desarrollo social y desarrollo emocional.

2.1.2.3.1.1. CONTEXTO FAMILIAR


El primer aspecto, es el contexto familiar, el cual busca “Evaluar la actitud y
disposición de la familia hacia el proceso de acreditación y promoción anticipada, la
relación de los padres de familia o tutor con la escuela. Así como las expectativas que
tienen sobre las aptitudes sobresalientes de su hijo; y calidad de la relación fraternal.”
(Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10)

La institución busca sondear el terreno para pronosticar la reacción de los


padres ante la posible aceleración de su hijo y conocer el clima de la relación
triádica (escuela, familia e infante); mediante la entrevista con los padres de
familia, el alumno y el test de la familia. Estos instrumentos legitimarán y
comprometerán a la familia con los propósitos de la búsqueda de los superAS, de
los genios escondidos en la primera etapa del programa.

2.1.2.3.1.2. CONTEXTO ESCOLAR


El segundo aspecto, es el contexto escolar, el cual busca “Evaluar interés hacia el
aprendizaje, motivación hacia el estudio, relación con los docentes, asistencia a la
escuela. De igual manera, es importante considerar a la hora de tomar la decisión, si el
alumno será promovido a un grado en el que se encuentre alguno de sus hermanos, ya
que podría afectar la relación entre ellos.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10)

Todo esto se recaudará mediante “una entrevista con la educadora en el caso


de preescolar, el docente de grupo en el caso de primaria, y tres docentes como mínimo,
del grado escolar que cursa el alumno en el caso de secundaria; así como información
que obtenga durante la entrevista con el alumno.” (Subsecretaría de Educación Básica,
2011:10)

En este punto, se trata de ver la normalidad educativa y no tanto la


diversidad del sujeto. Como lo expresé previamente, esta etapa del programa AS
contradice al modelo educativo de la inclusión; pues se busca a un sujeto con
caracteristicas anormales que cumpla con la idiosincrasia de la normalidad.

  44  
De forma vedada, el programa AS piensa que para promover a un alumno
mediante aceleración, este debe cumplir el perfil de un sujeto dedicado a sus
estudios, que sea querido por el colectivo docente, que sea un líder educativo del
grupo y la escuela, que nunca falte a sus clases y se sienta feliz de tomarlas.

Pero ¿Qué ocurre con aquellos sujetos AS que su capacidad cognitiva está
por encima de su grupo, escuela y comunidad, más no le gustan sus clases, odia
a sus maestros y prefiere no ir a la escuela? ¿Qué ocurre con los sujetos
perezosos que son genios para resolver problemas, pero no ejecutan las
actividades que sus docentes le encomiendan? ¿Dónde quedan aquellos alumnos
rebeldes que sin problemas manejan el curriculum, pero presentan conductas
disruptivas? ¿Qué pasa con aquellos alumnos genios discriminados por los
docentes, por presentar problemas con ellos o la familia? ¿Será que los
diseñadores de esta etapa previeron todo esto? (Ver ANEXO I).

2.1.2.3.1.3. CONTEXTO INTELECTUAL


El tercer aspecto de la evaluación psicopedagógica, es el contexto intelectual y
tiene que ver con “la capacidad global de la persona para actuar de forma propositiva e
intencional, para pensar racionalmente y para enfrentarse eficazmente a su medio. Dicha
capacidad puede ser desarrollada o inhibida por el contexto en el que se desarrolla la
persona.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10)

El programa reconoce que el sujeto es capaz de aprender a jugar el juego


que la escuela le oferta, que es capaz de entender la triquiñuela educativa que su
contexto escolar le brinda, ya que lo reconoce como AS, pero no tiene la
estimulación necesaria que potencie esa aptitud para la codificación de datos.

Lo contradictorio, es que se dice que el sujeto es capaz de enfrentarse


eficazmente a su medio, pero la forma en que se le evalúa, lo extirpa del mismo y
lo hace competir con estándares nacionales, que nada tienen que ver con su
contexto. Dicho de otro modo, al evaluarlo mediante psicometría, el programa AS,
en esta etapa, renuncia a los ideales del modelo sociocultural, del cual pregona es
quien lo sostiene.

  45  
Lo anterior, lo he expresado por esto:

La capacidad intelectual para el proceso de acreditación y promoción


anticipada, deberá ser evaluada como “Superior” de acuerdo a alguna de las
siguientes pruebas estandarizadas: WPPSI, WISC-IV o Raven. Para este proceso
se considera el CI como uno de los elementos a tomar en cuenta, debido a que
esta estrategia sólo se considera para los alumnos con aptitudes sobresalientes
intelectuales. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:11)

El programa hace énfasis, en que el alumno al obtener la etiqueta de “CI


Superior” en alguna de las pruebas psicometricas es candidato a aceleración; y
que esta evaluación sólo será ejecutada para aquellos sobresalientes
intelectuales, que fueron detectados en la primera etapa del programa.

Bajo este espectro, para esta segunda etapa, es importante el CI del sujeto,
quienes no lo posean no pueden ser seleccionados.

De forma burlezca la institución hace una selección artificial de las mentes


más brillantes del sistema educativo nacional, planta la eugenesia daltónica como
pilar de un proceso reiterativo de la humanidad, ya que estos mecanismos han
sido usados por diferentes culturas y etapas sombrías en la existencia humana,
como la inolvidable búsqueda del superhombre hitleriano, los guetos romanos, etc.

Algo paradójico es que este modelo eugenésico lo aplique el sistema que


ha pregonado la equidad educativa para las personas que han sido excluidas,
marginadas, discriminadas; aquel sistema que ha vendido, al menos en ideales,
que todos tenemos el derecho de estar en un mismo escenario respetando la
diversidad de cada quien.

O pensandolo de mejor modo, tal vez no sea tan paradójico, ya que el


mismo sistema excluye para incluir, en este sacar desde dentro genera a los
excluidos para afirmar su propia existencia como sistema especial; él construye a
sus sujetos mediante la idea de que están fuera y por ello hay que introducirlos.

  46  
2.1.2.3.1.4. DESARROLLO SOCIAL
Otro rubro, es el desarrollo social que es el “proceso general por el que el
individuo se convierte en miembro de un grupo social, la familia o la comunidad. Incluye el
aprendizaje de todas las actitudes, creencias, costumbres, valores, roles, y expectativas
de su grupo. Requiere empatía, relacionarse armónicamente, ser asertivo, trabajar de
manera colaborativa, tomar acuerdos y negociar, así como reconocer y valorar la
diversidad.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10-11)
En otras palabras, se buscan conocer las características de las relaciones
sociales del alumno; cómo es percibido por su grupo y él cómo percibe a los
demás. O sea, se espera que el alumno pueda entablar buenas relaciones con sus
compañeros para que pueda ser promovido, porque se parte de la idea que
cuando esto ocurra, el alumno no estará aislado en su nuevo grupo.

Entonces, el AS de aceleración debe ser un genio también para hacer


amigos.

Lo anterior es polémico, porque muchos genios tienden a la soledad, pues


es parte de su personalidad. Por lo que, ¿Qué pasará con ellos en el programa?
Ya que pueden ser excluidos y al mismo tiempo, ser excluyentes de los demás;
pues puedan no considerar relevante la parte de enriquecer amistades con
coetáneos o profesores.

Para hacer este análisis, el programa solicita tres herramientas, que son la
observación; la entrevista con los padres de familia o tutor, el alumno y el maestro;
y la Prueba estandarizada BAS, Batería de Socialización 1, 2 y 3. Estos serán los
indicadores que posibiliten o no, la llegada de un genio a la aceleración.

2.1.2.3.1.5. DESARROLLO EMOCIONAL


El último elemento de la EP es el desarrollo emocional o afectivo, que es el
proceso por el cual, el niño construye su identidad, su autoestima, su
seguridad y la confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las
interacciones que establece con las otras personas, ubicándose a sí mismo como
una persona única y distinta. A través de este proceso el niño puede distinguir las
emociones, identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es un proceso

  47  
complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes.
(Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10-11)
En este rubro, la institución busca conocer el ámbito emocional del sujeto
AS, en miras de poder predecir el impacto que tendría la aceleración; si el alumno
sería capaz de manejar esa situación, así como saber el posible modo en que la
estaría experimentando.
Así como los aspectos anteriores, se asignan herramientas que ayuden a
obtener estos datos. Entre ellas están la observación; la entrevista con los padres
de familia o tutor, el alumno y el maestro; y alguna prueba proyectiva (Dibujo de la
Figura Humana o HTP) o estandarizada (VER ANEXO XIV).
A pesar de ser un genio, si el equipo que realice la EP determina que
presenta inestabilidad emocional, el alumno podría quedar fuera del programa de
aceleración.

2.1.2.3.2. EVALUACIÓN SOBRE EL ALUMNO


De forma simultánea, un sujeto dubitativo a lo referente al programa, llena un
documento para poder acelerar a su alumno. Los fantasmas de la oferta de la
primera etapa continúan rondando su cabeza. ¿Será posible que en esta nueva
etapa por fin consiga el apoyo anhelado para elevar los resultados de ese
alumno? ¿Será que esta vez ocurra algo novedoso, diferente e impactante, que le
retorne la fe a la institución que muchas veces lo ha vendido como perezoso, poco
capacitado y carente de interés por cambiar las ideologías y estratos pauperrimos
del país?

Este personaje puede ser una educadora, un docente o un colegiado. En él,


deberá encumbrarse a ese alumno distinto, a ese genio incompredido que mora
en sus cuatro paredes de tres a siete horas, que es capaz de hacerle pensar
cosas que desde otra óptica no hubiera podido percibir. Ese sujeto que admira y al
mismo tiempo teme, pues es capaz de refutar algunas de sus ideas; por lo que,
puede quitarle el traje de sabio que la SEP le enfundó, cuando mediante un
contrato, lo reclutó en sus filas.

  48  
2.1.2.3.2.1. MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE
Dicho formato, primeramente, le pide hablar sobre la alta motivación por el
aprendizaje que “describe como la tendencia a valorar y disfrutar las actividades
académicas, lo que deriva en altos niveles de aprendizaje. (…) búsqueda activa de nueva
información, satisfacción por el logro, planeación del aprendizaje, aburrimiento cuando
domina la información que se trabaja en el salón de clases.” (Subsecretaría de Educación
Básica, 2011:8)

El sujeto AS que aspire a la aceleración, deberá ser un ente insaciable de


conocimientos, un personaje que disfrute la asistencia a las clases, aunque en
momentos pueda aburrirse; un sujeto organizado, que guste del reconocimiento de
sus trabajos y de una exigencia personal elevada.

En otras palabras, se busca a un sujeto disciplinado en las labores


académicas. Por lo que me viene la duda ¿Dónde quedarán esos genios que no
son disciplinados? ¿Aquellos que no acostumbran a acatar las normas del juego
que la escuela les impone? ¿Esos sujetos que pueden resolver cosas de forma
brillante, pero jamás toman un lápiz ni realizan las tareas escolares? ¿Por qué
sólo a los AS normalizados se les puede acelerar?

2.1.2.3.2.2. HABILIDADES SOCIALES


Otro aspecto son las habilidades sociales del alumno AS, las cuales son un

conjunto de conductas adquiridas y aprendidas que le permiten a un


alumno relacionarse de manera exitosa con los demás. Por ejemplo: buenas
estrategias de comunicación, autocontrol emocional, respeto hacia los demás,
actitudes positivas hacia sí mismo, conductas cooperativas, aceptación de los
demás, expresión de afecto, capacidad para negociar, respuesta ante el fracaso,
capacidad para establecer metas, toma de decisiones, habilidad para hacer y
mantener amistades. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:8)

Se le pide al docente observar cómo se relaciona el aspirante con los


demás miembros del aula; si es capaz de respetar a los otros y así mismo; si
puede ser capaz de obtener soluciones beneficas mediante el diálogo a

  49  
situaciones conflictivas que pueda estar viviendo. En otras palabras, si es capaz
de adaptarse a los diferentes grupos sociales que le circundan.

La relevancia de este punto, es para pronosticar la posible realidad que


viviría en un grupo donde sería el invasor generacional; saber si podría ser capaz
de tener amistades y sobre todo, no creerse superior a los demás.

Lo último es paradójico, porque el mismo programa lo invita a sentirse


superior que el resto de la escuela.

2.1.2.3.2.3. MADUREZ EMOCIONAL


De igual modo, el docente deberá observar la madurez emocional del aspirante,
que el programa la considera como la “capacidad que permite el alumno actuar de
manera eficaz en situaciones de tensión. Por ejemplo: comprende las emociones,
escucha a los demás y siente empatía, acepta la responsabilidad de sus propios actos,
expresa sus emociones de una manera adecuada, tiene tolerancia a la frustración.”
(Subsecretaría de Educación Básica, 2011:8)

Se busca a un sujeto que sea capaz de tolerar los fracasos que en el futuro
pudieran presentarsele, al estarse adaptando a su nuevo grado, grupo y rol
escolar-comunitario. Así como que sea capaz de entender el dolor de los demás y
pueda servir de ayuda para reconfortarlos.

La búsqueda de un ser global, de un todólogo continúa. La SEP persigue al


ser perfecto bajo la interrogante de los miembros del sistema educativo nacional
¿Para qué?

2.1.2.3.2.4. CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN


Así mismo, el docente deberá explicar la capacidad de adaptación del alumno
“para modificar su conducta, con el fin de ajustarse a un nuevo medio social. Por
ejemplo: puede modificar una conducta con el fin de integrarse a un grupo, es
capaz de relacionarse con personas desconocidas, muestra flexibilidad, evita
imponer su voluntad a los demás, puede ceder en ocasiones, es tolerante, acepta
a personas que piensan diferente a él.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:8)

  50  
Para el docente, tal vez muchos de estos rubros parecerán repetitivos;
porque los datos de uno, abonan al otro. Lo único que le queda claro, es que se
desea saber si el aspirante será capaz de vivir la violentación generacional que la
institución le propone de un modo adecuado; si será capaz de cargar en sus
hombros las fantasías de la institución, los maestros regulares y especiales, la
familia y la comunidad escolar.

Pues será exhibido, como lo son los jaguares, pandas, venados, colibríes,
etc. en el circo; la única diferencia es el tipo de jaula institucional que lo contendrá,
ya que ambos deberán mostrar a un público sus capacidades para continuar
gozando del elixir de la fama.

2.1.2.3.2.5. DESEMPEÑO ESCOLAR SIGNIFICATIVAMENTE ELEVADO


Llegados a este punto, el docente deberá redactar el desempeño escolar
significativamente elevado que es la manifestación de “los aprendizajes esperados del
grado que cursa, así como los del grado que va a omitir. La evaluación del desempeño
escolar se realizará con base en la normatividad vigente al momento de realizar este
proceso.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:8)

Esto implica mayor trabajo para el docente de educación regular, ya que


durante el período previo a la solicitud de la aceleración del alumno, debía
manejar los contenidos del grado actual y el próximo con el alumno; ya que este,
no cursará ese grado y por consiguiente, no verá esos elementos del curriculum.

En esta sección, deberá plasmar los resultados de ambos grados.


Probablemente, al docente de educación regular esto no caiga en gracia; ya que
su trabajo se duplicará de no estar en escuela miltigrado; ya que los multigrados
están acostumbrados a planear para diferentes grados, pero los docentes que
laboran en escuelas de organización completa no.

Por lo que deberá llevar una doble planeación y evaluación para que un
alumno ingrese a un programa, que día a día, le siembra más dudas que certezas.

  51  
2.1.2.3.2.6. PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO DENTRO O
FUERA DE LA ESCUELA
No obstante, también deberá reportar las participaciones del alumno en el
programa de enriquecimiento que en la primera etapa el equipo de educación
especial ayudó a armar.

El docente de educación regular regular “Evaluar[á] si los objetivos de las


actividades de enriquecimiento dentro de la escuela están siendo cubiertos por el alumno
y valorar[á] si a pesar de estas actividades, el alumno continúa aburriéndose en el aula.
En el caso del enriquecimiento fuera de la escuela, deberá existir una carta del docente o
tutor encargado de dichas actividades, para hacer constar que el alumno cubre
existosamente los objetivos planteados.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:9)

Este será el testimonial que muestre que el programa de enriquecimiento le


quedó pequeño al alumno; y por ello, es necesaria una sátirica aceleración, que le
demande un desafío intelectual acorde al potencial cognitivo que su docente de
educación regular ha detectado a lo largo del tiempo en que ha trabajado con él.

2.1.2.4. FASE CUATRO: LA DECISIÓN


Ya con ambos documentos elaborados, todos los implicados y los que en el futuro
estarán, serán convocados antes de la última semana del mes de noviembre del
ciclo escolar en curso por el director del plantel para determinar si el alumno podrá
ser acelerado o no.

El director de la escuela deberá convocar a una reunión de docentes en el


caso de preescolar, el Consejo Técnico Consultivo en primaria, al Consejo Técnico
Escolar en secundaria general o al Consejo Consultivo Escolar en secundaria
técnica; para que a partir del informe de evaluación psicopedagógica y del informe
de evaluación sobre el alumno, se tome la decisión sobre si la acreditación y
promoción anticipada es la mejor respuesta educativa para el alumno. El director
de la escuela, como miembro de este Consejo deberá participar de manera activa
y firmar el Acta de la sesión. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:12)

El docente de grupo defenderá su propuesta de aceleración y los equipos


de especiales la apoyarán o refutarán. Los otros asistentes escucharán los

  52  
argumentos para cotejar los datos y así tomar la decisión que consideren la más
pertinente.

Nuevamente, el destino de un alumno se resuelve como en una romería;


todos discuten la decisión y al final acatan la disposición de la mayoría. El director
del plantel, esté o no de acuerdo deberá plasmar su firma y sello que valide la
propuesta de aceleración.

2.1.2.5. FASE CINCO: FORMALIZACIÓN


Tras el visto de bueno de los concurrentes, el resto del paquete le queda al
director del plantel. Él será el encargado de gestionar la aceleración de un alumno,
esté o no de acuerdo con la medida. En sus manos se juegan los sueños de una
familia que cree albergar al nuevo Einstein en su seno, los anhelos de un docente
de educación regular que clama por justicia escolar, el hartazgo de un sistema
especial constantemente juzgado por los resultados de un programa adoptado, las
miradas atónitas de una comunidad escolar que piensa que eso no será cierto y la
vida de un sujeto aspirante, que no se sabe si realmente desea emigrar de grado,
grupo y rol escolar.

Para este periodo de formalización existen dos momentos: el envío de los


documentos y la respuesta a la solicitud por parte de control escolar.

2.1.2.5.1. EL ENVIO
Para la segunda semana del mes de diciembre, el director de la escuela enviará a
control escolar el formato de solicitud de formalización de la acreditación y
promoción anticipada, junto con la Autorización para evaluación y formalización de
la acreditación y promoción anticipada; las carátulas de los informes de evaluación
sobre el alumno y EP; y el Acta del Consejo o de la reunión de docentes donde
esta plasmada la decisión de aceleración.

El responsable del área de control escolar deberá constatar que ha recibido


para cada alumno, la Solicitud de formalización de la acreditación y promoción
anticipada y los cuatro documentos anexos; todos firmados. Una vez verificado lo
anterior, deberá realizar los trámites correspondientes para la promoción

  53  
anticipada de grado. En caso de que la solicitud no venga acompañada de alguno
de los documentos requeridos, el área de control escolar tendrá que determinar
que no procede la solicitud, sin excepción. (Subsecretaría de Educación Básica,
2011:12)

El director, guardará copia de cada uno de esos documentos en el


expediente escolar del aspirante. Para que quede testificado que él, le cumplió a la
escuela, la familia, los maestros y al alumno. Así que todo quedará en manos de
control escolar. Ellos harán posible el sueño, no soñado por los implicados.

2.1.2.5.2. LA RESPUESTA
La mortuoria espera cesará hasta la última semana del mes de enero; cuando
control escolar emita el Oficio de formalización de la acreditación y promoción
anticipada para el director del plantel solicitante. Dicho documento hará constar
que

por determinación de las autoridades escolares, el alumno fue promovido


un grado adicional al que le corresponde dentro del mismo nivel educativo, o
promovido al siguiente nivel educativo.

Cabe mencionar que en los casos de los alumnos que estén cursando
tercero de preescolar o sexto de primaria, el responsable del área de control
escolar debe enviar el Oficio de formalización de la acreditación y promoción
anticipada al director de la primaria o secundaria que recibirá al alumno; a
diferencia de los demás casos, en los que el Oficio debe dirigirse al director de la
escuela que solicita la acreditación y promoción anticipada. Asimismo, es
importante tomar en cuenta que en estos dos casos, el oficio deberá utilizarse
específicamente en las versiones denominadas “De 3º de preescolar a 2º de
primaria” y “De 6º de primaria a 2º de secundaria”. (Subsecretaría de Educación
Básica, 2011:13)

En otras palabras, contol escolar responsabiliza a los implicados en el


proceso y se libera de la decisión; argumentando que su función fue,
exclusivamente, la de validar un acuerdo tomado con antelación. En este
escenario, el fracaso o éxito de la aceleración será responsabilidad exclusiva de

  54  
los que la acordaron y no de la SEP como macroestructura. Además, tiene el
cobijo legal de que los padres estuvieron de acuerdo a someter a este proceso a
sus hijos.

El envío de la oficialización por parte de control escolar en la última semana


de enero, se debe a que en febrero inician las preinscripciones de los siguientes
niveles educativos.

2.1.2.6. FASE SEIS: LA BENDICIÓN DE LA ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN


ANTICIPADA
Estando todo formalizado, el director y el colegiado que participó mandan a buscar
a los padres de familia o tutor del alumno para darle la buena nueva.
Explicándoles que a partir del siguiente ciclo escolar el infante saltará el grado
escolar que por edad cronológica le correspondería, pero por capacidad intelectual
puede ser obviado.

El director mostrará a los padres de familia el contenido del expediente


escolar del alumno, explicándoles que en caso de emigrar del plantel deberán
recogerlo, para que en la nueva escuela hagan valida la aceleración. Dicho
expediente contendrá cada uno de los documentos que validaron el proceso.

A grandes rasgos estas son las dos etapas federales del programa de
aptitudes sobresalientes. En el siguiente subtema, expondré qué adaptaciones
realizó el Estado de Tabasco.

  55  
2.2. LAS ADECUACIONES DE TABASCO
Tomando una grabadora de voz, partí a buscar a dos Ex coordinadores de
Educación Especial que dirigieron los primeros años del programa en el Estado de
Tabasco y a algunos psicólogos de la Zona Escolar No. 6 del mismo sistema. Con
el objetivo de conocer cómo habían elaborado la propuesta federal que mostré en
el subtitulo anterior.

Antes de realizar estas entrevistas, tenía en mente mezclar los esquemas


de detección, pues creía que existía un esquema único con ciertas variantes.
Pero al analizar los datos descubrí poliesquemas de detección, según las
modalidades del sistema de educación especial (CAM, USAER preescolar,
USAER primaria y USAER secundaria).

Por lo que me dediqué a estudiar los pasos que cada centro de trabajo
ejecuta para detectar alumnos AS y hallé que el programa no está compuesto en
dos etapas como se recomienda a nivel federal, sino que ambas etapas se
fusionan dentro del Estado.

A cada uno de los sujetos les representé su esquema de diagnóstico, con la


intención de facilitar la comprensión de manera visual. En estos esquemas di
énfasis al modelo CI, que es la implementación de pruebas psicométricas
secuenciadas para que se conozca el modelo de intervención que el alumno
candidato al programa AS tendrá acceso. O sea, el alumno tiene que pasar con
cierto puntaje una prueba psicométrica para ser aceptado en el programa;
posteriormente, presentar otra prueba psicométrica y obtener el mismo puntaje o
uno superior para lograr la promoción de grado.

Deviniendo, en que la intervención depende del grado intelectual de los


sujetos y no de la evaluación de un proceso de enriquecimiento diseñado para el
alumno. O sea, en Tabasco se acelera a los genios sin enriquecer su contexto.

Sin más preámbulo, iré mostrando cada uno de esos esquemas.


Presentando, al primer Ex Coordinador de Educación Especial que trajo el
programa al Estado; a tres psicólogos que narran su experiencia, en lo referente, a

  56  
cómo se ejecuta en Preescolar, Primaria y CAM. Para finalizar, con otra Ex
Coordinadora de Educación Especial que hablará del nivel de Primaria y
Secundaria.

Lo que leerá puede cambiar su visión o tal vez no. Eso dependerá de usted.

2.2.1. EL ARRIBO DEL PROYECTO


Tabasco no participó en los años de pilotaje del programa de aptitudes
sobresalientes; pero asistía a las reuniones nacionales para conocer qué rumbos
tomaría esta propuesta.

El Coordinador de Educación Especial, en aquel entonces, tenía la


enmienda de apoyar la construcción del modelo de detección y los tipos de
intervención, junto con todos los demás encargados nacionales (Ver esquema I).

En esta sección, daré voz a este personaje para que narre la versión no
oficial del programa. El cómo paso a paso se fue articulando, cuál era la intención
de buscarlos y en qué momento Tabasco decide ejercer su soberanía para
adecuarlo a sus necesidades y “escaso presupuesto” (Ver Tabla 2. Ubicado en el
planteamiento del problema).

  57  
  58  
2.2.1.1. CREACIÓN DE UN EQUIPO
Lo primero que solicitó el PFEEIE, fue que cada Estado creará grupos de trabajo,
con la intención de elaborar el modelo de detección e intervención más apropiado.
Se pensaba que cada Entidad Federativa conocía sus necesidades y por lo tanto,
serían las idóneas para ir construyendo un modelo nacional. “(…) se empezó a
trabajar como, se tuvieron que conformar un equipo, un equipo de trabajo para ir tratando
de construir una propuesta a partir de un diagnóstico.” (López Córdova, 2013)

La idea central era que el equipo sería capaz de diagnosticar la realidad


estatal donde anclaría esta propuesta de intervención. Ellos, revisarían la
factibilidad y el método para difundirlo a las bases.

Este equipo sería el encargado de comenzar a socializar la idea que en el


Estado existían alumnos sobresalientes y que sus características serían muy
diversas. Así como empezar a pensar que características serían las que se
priorizarían y cómo se debían encontrar.

2.2.1.2. LA FUNDACIÓN DE LA SOSPECHA


Las primeras características que pensaron a nivel nacional, fue la de sospechar
que en cada escuela podían existir esos alumnos. Alumnos que fueran capaces de
destacar de su grupo, que rompieran todo rasgo de normalidad en la escuela, que
fueran capaces de ventilar una necesidad no cubierta por el currículo y los
métodos que sus docentes empleaban.

Esos alumnos recibirían justicia social y serían bendecidos por el programa


en creación. El problema era saber ¿Cómo se seleccionarían? Y ¿Si por el simple
hecho de destacar grupalmente deberían ser considerados alumnos
sobresalientes en el sistema educativo nacional o se tendrían que crear criterios
homologados e incluso pruebas estandarizadas?

(…) Cuando un alumno sobresale en algún aspecto: cognitivo, creativo,


psicomotriz ¡Sobresale! Artístico puede ser; sobresale fuera de lo normal del resto
del grupo, es donde se puede decir que hay una… ¡Sobresale pues! La palabra
dice sobresale ¿No? Del resto del grupo. En ese sentido es que se ha venido
manejando en la aptitud sobresaliente, pero ¡Claro! Que no es una cuestión que de

  59  
pronto se piense que ya es un alumno que tenga estas características, sino que al
verlo se sospeche y hay que aplicar una serie de instrumentos para poder detectar
esa y poder considerar ¡Sí tiene la aptitud sobresaliente! O sea, ya con datos, con
elementos, pero el maestro de pronto lo puede ver y puede llamarle la atención
que sobresale en algo y eso ya como que da pie a continuar haciendo un
diagnóstico mucho más fino ¿No? (López Córdova, 2013)

El primer paso fue que el docente de grupo debía sospechar que ese
alumno podría ser AS. Alguien tenía que sembrar la duda y cuando esa duda
estuviera, la institución tendría que buscar un canal para confirmarla o descartarla
tajantemente.

2.2.1.3. LA INSTAURACIÓN DE LA IDEA DE LA PSICOMETRÍA COMO RECTOR


Se comenzaba a pensar en un segundo momento: el diagnóstico; el cual invitaba
a los diseñadores a hallar un instrumento que confirmara la sospecha. En ese
vacío, la psicometría con su idea de medir la inteligencia hizo su reaparición en el
sistema educativo nacional.

Durante el pilotaje se observó que los acuerdos entre los docentes de


educación regular y especial estaban acompañados de discusiones; ya que unos
solicitaban pruebas objetivas que dieran legalidad a la imposición de esa nueva
etiqueta educativa y, los otros, al inicio, pensaron que el hecho de sobresalir del
grupo bastaba para ser sobresaliente.

¡Bueno! Eran las discusiones tremendas que se daban entre especialistas y


maestros; o sea, discusiones de que no se llegaban acuerdos en esos dos puntos
que tú señalas, o sea, la inteligencia, porque luego… fueron cambiando mucho las
cosas porque ya a lo último metieron de que fuera, que tuviera un CI mayor de
ciento veinte ¿No? Que este…, que eso se estuvo discutiendo, eran sendas
discusiones de y hasta que se llegó al punto de que bueno, que tuviera más de
ciento veinte ¿No? De acuerdo al instrumento que se le aplicaba y que a esos
alumnos son los que se podría considerar ya con aptitud sobresaliente. (López
Córdova, 2013)

  60  
La psicometría sería el canon del programa. Sólo ella tendría la facultad de
ratificar o descartar aquella sospecha burocrática de un sujeto sobresaliente. Al
mismo tiempo, serviría como una pastilla que calma los dolores de un
padecimiento; pues el primer encuentro entre los docentes (regular y especial)
obligó a que las palabras fueran sustituidas por un instrumento, y con ello, mitigar
la fricción discursiva presente en su relación.

La psicometría hablaría y ambos docentes callarían sus alegatos; pues lo


omnipotente había tomado posesión del programa. Aquí es donde “EL MODELO
CI”5 se posesionó del programa.

2.2.1.4. EL INTENTO DE QUIEBRE DEL PROGRAMA COGNITIVO, LA APERTURA


DEL ESPECTRO AS
Sin darse cuenta, el programa se había constituido para rastrear genios
académicos; como había ocurrido en el programa CAS. Todo parecía haber
recobrado su caudal natural, hasta que alguien de la mesa técnica nacional
expresó ¿Acaso no somos de Educación Especial? ¿Dónde queda la
discapacidad en este programa? Generando reacciones como: ¿Pero una persona
con discapacidad puede tener aptitud sobresaliente? ¿Crees que una persona con
DI puede pasar la psicometría? Y pienso que muchas más interrogantes pudieron
aparecer en esa mesa.

(…) por otro lado entra la conclusión por el término de que un alumno con
discapacidad podría tener aptitud sobresaliente, no cognitiva, pero por ejemplo en
cuestión de deportes o en cuestión más específica, que sería un talento ¿No? Una
cuestión de deporte o de gimnasia y todo eso. Entonces, pues en ese punto de
vista como que se movieron mucho la situación conceptual, porque al principio
como que se discutía mucho pensando en la parte cognitiva nada más, pero como
entraron los otros aspectos, entonces, ya ahí como que se rompía esa parte; pero
este…, porque en la parte cognitiva si podríamos decir hay una relación ¿No?
Pero no vas hacer sobresaliente en todos los aspectos, puedes ser en una
                                                                                                                       
5
 Denise  Najmanovich  expresa  una  idea  similar,  bajo  el  término  “modo  CI  de  inteligencia”,  en  la  Clase  No.  5  
de   su   Seminario   de   Epistemología,   una   mirada   post-­‐positivista.   Sin   embargo,   prefiero   usar   el   término  
modelo  CI,  ya  que  en  el  Estado  de  Tabasco  se  estructuran  pruebas  psicométricas  secuenciales  para  que  un  
alumno  logre  la  admisión  al  programa  AS.  La  idea  de  modelo  me  surge  por  estructura  e  idea  de  secuencia.  

  61  
cuestión lógico-matemático vamos a decir, una cuestión de ciencia; pero este…, la
inteligencia, si la vemos partiendo de que un niño también con discapacidad
intelectual al tener una habilidad motriz, por ejemplo, una aptitud sobresaliente
motriz, también está implicada de alguna manera la inteligencia. (López Córdova,
2013)

Dicho de otro modo, la discapacidad abrió el espectro de la inteligencia, fue


la encargada de cambiar la visión del programa académico, a un programa
rescatista de diversos talentos. Esto obligó a repensar los tótems teóricos de los
sujetos reunidos y hallar a aquellos que abonaran a este nuevo postulado.

Uno que otro, era seguidor de las ideas de Howard Gardner, referente a las
inteligencias múltiples. Quien ofertaba que la inteligencia no era aquella capacidad
que se usaba para resolver problemas, sino que los problemas hacían que con
diversas inteligencias un sujeto hallará una solución más factible; pensando en
alguna inteligencia dominante y otras adheridas.

(…) En una visión tradicional, se define operacionalmente la inteligencia


como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La
inferencia que lleva de la puntuación en los test a alguna habilidad subyacente se
sostiene a base de técnicas estadísticas que comparan las respuestas de
individuos de diferentes edades; la aparente correlación de las puntuaciones de
estos test a través de las edades y a través de diferentes instancias de tests,
corrobora la idea de que la facultad general de inteligencia, g, no cambia mucho
con la edad o con el entrenamiento o la experiencia. Se trata de un atributo innato,
de una facultad del individuo.

La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado, pluraliza el concepto


tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas
o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar
una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino
más adecuado que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural
es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la
expresión de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van

  62  
desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en
ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías
científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas
exitosas. (Gardner, 2008:37-38)

El juego discursivo había cambiado. Por vez primera, se rescatarían a


aquellos talentosos que no eran destacados en las cuestiones académicas, pero
mostraban ser sobresalientes en su grupo.

El rol de las personas con discapacidad estaba en juego bajo este modelo.
Ellas habían derribado el muro intelectual que dividía la bendición de la genialidad
con la maldición de la falta. Ya se había colocado la pregunta ¿Sólo los
académicos son genios?

El problema con Howard Gardner era cómo implementar el rastreo de todas


esas inteligencias, teniendo muy poco presupuesto. Por lo que la idea de
inteligencias múltiples se sostuvo, pero no así al teórico.

Aquella mesa nacional continuó buscando modelos y teóricos, hasta que


eligieron la postura sociocultural que Gagné creó. De quien se plagió oficialmente
casi todo el constructo teórico.6

2.2.1.5. ¿Y AHORA…? QUE LOS ESTADOS DECIDAN QUÉ HACER: LOS ESQUEMAS
DE DETECCIÓN
Cuando los acuerdos teóricos habían sido tomados, los encargados del PFEEIE
decidieron dar libertad a los Estados para diseñar el esquema de detección que
mejor les conviniera.

En esta parte, mostraré cuál y cómo fue elegido el esquema de detección


de Tabasco; y cómo ese esquema se ha adaptado, específicamente en las
USAER y CAM que comprenden la Zona Escolar No. 6 de Educación Especial;
incluso cómo se ha instaurado un modelo de detección cognitivo que desdice, al
mismo programa, en lo referente a abrir el espectro de aptitudes. Creando con

                                                                                                                       
6
 En  el  apartado  2.3  profundizaré  este  punto.  

  63  
ello, un modelo eugenésico que privilegia el rastreo de los sujetos con cocientes
intelectuales elevados.7

2.2.1.5.1. ESQUEMA DE JOSÉ DE LOS SANTOS (PRIMARIA)

2.2.1.5.1.1. PASO UNO Y DOS: DETECCIÓN PARA COGNITIVOS Y PRIMERA


MATRICULA ALGO DUDOSA
Aquella libertad otorgada era un tanto confusa. El PFEEIE continuaría exigiendo
cierta cantidad de sujetos diagnosticados como AS, para que el presupuesto
bajara al Estado cada año.

No importaba tanto, en esos inicios, ser selectivo con los sujetos, sino
simplemente enviar una relación que liberara el dinero nacional; ya que se
pensaba que posteriormente, se podría planear algo más exacto.

Siendo así, que se envío un boletín a los supervisores de educación


especial para rastrear, a toda costa, a los Einstein´s Tabasqueños en cada una de
las escuelas donde estuviera presente alguna modalidad del servicio. Con ello, se
privilegió el dato y no la calidad del aspirante AS; así fue como, sin quererlo, el
programa se volvió exclusivo de los sistemas especiales.

(…) Porque hubo un breve momento, en el que se tuvo que reportar por
cuestiones, ahora sí, presupuestales, que había que reportar una cantidad de
alumnos ¿No? O sea, “Si tienes tanto, va a haber tanto dinero”; entonces, a veces
se hacía como una, un pesquizaje grueso y decía “Pues aquí tenemos tantos” y se
consideraba ya como con aptitud sobresaliente. Entonces, eso también había que
hacerlo y tenía su reacción, porque decía “tantos, tu meta ¿Cuál es tu meta? Tu
meta es de mil alumnos, ah bueno. Si es mil alumnos vas a tener tanto de
presupuesto”. Entonces, se le pedía a veces a los supervisores y todo eso; y a
veces se aplicaba algún instrumento y ya se decía “esto como primer filtro” ¿No? A
lo mejor de esos, no quedaba luego ninguno, pero obedecía a que había que
entregar un dato para un presupuesto a veces. (López Córdova, 2013)

                                                                                                                       
7
  Debo comentar que no soy el primero que expresa un modelo similar; más lo definiré como un
modelo eugenésico que privilegia el rastreo de sujetos con coeficientes intelectuales elevados.  

  64  
Tabasco se llenó de alumnos AS de un día para otro. Gracias a que los
maestros de educación especial bajo órdenes gerenciales, preguntaban en cada
salón sobre los alumnos más aplicados. El único inconveniente existente fue ¿Qué
era realmente un alumno aplicado? ¿A quienes privilegiaron los docentes
regulares? ¿Sería acaso a los más inquietos, desobligados, desobedientes,
irrespetuosos, anarquistas o a los disciplinados, cumplidores de trabajos,
hacendosos e hijos de maestros, médicos u otras profesiones?

Lo único cierto de este primer y segundo paso del programa AS en el


Estado de Tabasco fue que el dinero llegó y que la subjetividad de los implicados
se movió.

2.2.1.5.1.2. PASO TRES: PSICOMETRÍA. PARA LO QUE NOS ALCANZÓ


Las reuniones nacionales continuaban realizándose para evaluar el avance del
proyecto y conocer los pasos que cada Estado seguía, en lo referente, al
diagnóstico de alumnos sobresalientes.

Las Autoridades Educativas Locales, por su parte, ya con el presupuesto de


la primera matricula oficial de alumnos AS, empezaron a pensar en el método más
factible que ayudara a restringir el acceso al programa. Se crearon, entonces, los
estándares que evitarían que los alumnos que tuvieran el nivel académico
suficiente pudieran pertenecer a esta estirpe de genialidad.

Yo te diría que fue como un proceso, porque yo vi que empezaron, hay


cosas que no están muy claras. Entonces, empezaron, hablando de hacer
instrumentos, porque al principio como que no estaba considerada esta parte de
aplicar el WISC IV, como en el principio. Entonces, se empezó a través de la…,
como que en paralelo había una cuestión como de un piloteo ¿No? Entonces,
como que ese piloteo fue dando pie a decir, vamos a ir aplicando estos
instrumentos, tal y cual instrumento, y que fueron agregando muchos más
instrumentos, y que dieron luego la opción de que cada Estado…, dio un menú
enorme de instrumentos; o sea, no había así como una estrategia, un modelo claro
de decir “me vas aplicar este y este”, ya hasta lo último, que se empezó como un
poco acotar el asunto. Entonces, son los instrumentos que creo se están aplicando

  65  
actualmente; pero si ibas a una reunión y ya se había quedado en una cosa, y
luego, ya ahí le cambiaban. (López Córdova, 2013)

La única claridad, es que no había claridad en el proyecto. En cada reunión


los acuerdos previos eran derogados y se instauraban nuevos, sobre todo al
observar los resultados que el pilotaje en cada Estado estaba obteniendo.

En momentos, se notaba la necesidad por parte de los Estados, que fuera


la Federación quién indicara la metodología a seguir para corroborar que un
alumno era AS. Pero lo único que obtenían como respuesta, era un catálogo
extenso que dejaba en libre albedrío instrumentos y pruebas psicométricas. O sea,
ellos serían los encargados de elegir el instrumento o la prueba psicométrica
acorde a sus necesidades y presupuesto.

¡Mira lo que pasa! Porque no había mucho…, eran muy caras, había que
comprar ¿Cómo se llama? La membresía ¿Cómo se llama? Como el derecho,
porque a veces estaban en internet, pero había que comprar el derecho, pues, y
era muy caro.

La licencia, ese exactamente, la licencia. Entonces, lo que se obtuvo fue el


WISC-IV, que de ahí se obtuvo…, hubieron como doce; doce WISC-IV, el RAVEN
que en ese momento fue lo que…, y este…, y el curso, uno que se dio del PAI.
Prácticamente esos fueron en ese momento.

¡Sí! Se pensó que eso era lo más conveniente en ese momento, lo más
como accesible en ese momento, porque había un mundo de instrumentos.
Entonces, esas fueron las que se compraron por cuestión del punto de vista, que
se hizo el análisis, eran las que nos daban elementos y también porque era de
acuerdo a los recursos con los que se contaba ¿No? Porque si habían varias
pruebas.

Habían otros Estados que usaban otras, o sea, había una lista, ahorita no
la tengo a la mano, no recuerdo cuántos instrumentos eran, pero habían una serie
de instrumentos ¿No? (López Córdova, 2013)

  66  
Con esos instrumentos elegidos por Tabasco se diseñó el mecanismo de
filtrado que daría acceso exclusivo a los sujetos más geniales. Sería interesante
saber cuáles pruebas y qué mecanismos diferentes usaron los otros Estados para
hallar a los alumnos sobresalientes en el sistema educativo nacional, pero eso
deberá ser revisado en trabajos posteriores.

Lo paradójico de todo este inicio, es que primero se detectaron a los


alumnos AS y luego se eligieron los instrumentos para rastrearlos.

2.2.1.5.1.3. PASO CUATRO: LA INTERVENCIÓN. LA ACELERACIÓN Y EL


ENRIQUECIMIENTO
Luego que se habían detectado a los alumnos y acordado los instrumentos; llegó
el momento de pactar cómo intervenir y cómo sería el filtro para que un alumno
accediera a esa intervención.

(…) como que se llega al punto de que…, el sentido de todos los aspectos
que se ven, no necesariamente tendría que ver una correspondencia, solamente
en lo cognitivo ¿No? ¡Sí tendría que haber una correspondencia! Porque estamos
hablando mayor de ciento veinte de CI en adelante, incluso casos que hablaban de
ciento treinta ¿No? Entonces, ahí parece que no se ponían de acuerdo y habían…,
todo mundo daba su punto de vista, pero hasta ahí. Ahorita, no sé cómo lo hayan
llevado, porque luego empezaron a lanzar instrumentos que había que aplicar, que
si el RAVEN, que si el PAI, que si el WISC IV, que creo que es con el que se está
evaluando actualmente, que es donde sacan el CI ¿No? Entonces, ahí se daban
las discusiones en ese sentido. (López Córdova, 2013)

En el Estado, el programa buscó rastrear alumnos intelectuales; no tanto


así las otras áreas que se discutían en el ámbito nacional. Se dio prioridad a la
psicometría, que como elemento eugenésico, se encargaría de seleccionar a los
más aptos. De quienes se empezaba a perfilar la idea de acelerarlos, en el ámbito
nacional.

(…) ¡Bueno! ¡Fue un rollo realmente! Y te digo, ahí se formaban las


grandes discusiones, porque luego salió talento específico; luego salió lo de la
aceleración, que ahí también hubo tremendas discusiones “Que a ¿Quiénes se va

  67  
acelerar?”, y ahí hubo “Que más cuidado”, y si metieron otra serie de instrumentos,
ya más acotados, porque acelerar a un chamaco es un problema, sino se tenía
claro ¿No? Qué se hablaba, que se podía saltar sólo un grado ¿No? O si estaba
en sexto, se podía pasar a segundo de Secundaria y así. Entonces, como que eso
dio pie para acotar un poco más los instrumentos, porque al principio hubo una
cuestión más como de ensayo y error, desde mi punto de vista. (López Córdova,
2013)

Esto fue el punto de quiebre. Las Autoridades Educativas Locales no


estaban muy conformes con el proceso de aceleración; ya que implicaba la
omisión de un grado escolar, si el alumno era capaz de obtener altos niveles de
rendimiento en una prueba psicométrica.

Si no se manejan bien los instrumentos y realmente se diga “Este niño tiene


aptitud sobresaliente” con una argumentación sólida, que realmente te permita o
que se diga “Este alumno habría que acelerarlo, porque”. No era la aceleración
algo sencillo, por eso también se discutió muchísimo. Y yo decía “No me atrevo a
promover una aceleración, si no tenemos realmente los elementos”, porque es un
problema también con el padre, se le genera una expectativa al padre y dice “No
pos, y ahora me lo van acelerar”, y también otra cuestión que en esa época se
discutía es “o sea, el hecho de que lo aceleres, lo pases de un grado, esos
contenidos por muchas habilidades que tenga, esos contenidos de todas las
asignaturas ¿Cómo los va a cubrir? O sea”. Como que fueron cosas que se fueron
dando y que no sé ahorita cómo vaya, pero a pesar del análisis y discusiones
sigue para adelante. (López Córdova, 2013)

Por lo que se manejaron con cautela. Acordaron anteponer el RAVEN, al


WISC IV; ya que pensaban que si el alumno era muy inteligente podría sortear
ambas pruebas sin dificultad. Este es el momento, donde el modelo CI se instaura
en el proceso de detección de alumnos sobresalientes en el Estado de Tabasco.
Algo a destacar es que los diseñadores locales se enfocaron más al Programa de
Aceleración; que al de enriquecimiento, del cual suponían que con la
implementación de las fichas PAI podrían desarrollar.

  68  
Luego que las reglas del juego fueron colocadas en el Estado de Tabasco.
El equipo piloto citó a los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) de las distintas
zonas escolares de educación especial para darles la buena nueva, la llegada del
programa rescatista de alumnos sobresalientes en las áreas creativa, intelectual,
socioafectiva, psicomotriz y artística. Los ATP serían y fueron los encargados de
salir al mundo y dar el mensaje a las bases. A unas bases que deberían aprender
a trabajar con una población estudiantil, de la cual no fueron preparados en las
instituciones formadoras.

Este umbral de capacitaciones en cascada abrió enigmas comunicativos


sobre el programa AS, pues las bases conocían lo que su ATP les informaba, el
ATP conocía lo que la mesa técnica informaba, la mesa técnica conocía lo que en
las reuniones nacionales se acordaba y modificaba sobre la marcha. Lo que
significaba que los tópicos del programa al ser transmitidos de oídas no eran
claros, ya que como se sabe cada sujeto codifica la información de forma distinta
al otro, por lo que fue una utopía creer que los mensajes se transmitieron de
manera fidedigna, sin presentar variación alguna.

Para probar esto, mostraré cómo en una misma zona escolar de educación
especial (No. 6) la metodología del programa AS es diferente, aunque todos sean
capacitados por el mismo ATP. Por lo que me pregunto, si esto ocurre aquí
¿Podría estarse reproduciendo en otras zonas escolares del Estado y país?8

2.2.1.5.2. ESQUEMA DE CLAUDIO


En las andanzas de esta investigación, conversé con el psicólogo Claudio, que
labora en la modalidad de USAER en los niveles de preescolar y primaria. Él me
compartió la metodología de detección que emplean en su centro de trabajo; la
cual muestro con apoyo del esquema II, a continuación.

                                                                                                                       
8
 Pienso  es  una  futura  línea  de  investigación.  

  69  
  70  
2.2.1.5.2.1. PASO UNO: SENSIBILIZACIÓN A LOS PROFESORES
La primera actividad que realiza la USAER es llevar la buena nueva a las
educadoras y docentes de primaria con la intención de capacitarles en lo referente
a la detección. Tratando de mostrar los perfiles deseables de un alumno
sobresaliente y aclarar las dudas de los asistentes.

desde que inició el programa nuestra tarea ha sido sensibilizar a los


profesores sobre este nuevo programa ¡Valga la redundancia! Y les dimos unas
charlas, unos talleres a los profesores explicándoles en qué consistía, explicando
cada una de las áreas, de los niños, explicando qué es lo que se espera de cada
niño, cómo un niño, cómo podemos identificar a un niño con cada una de las
aptitudes y dejándoles muy en claro, lo que le decía yo hace un momento, el
hecho de que no buscamos un niño con las cinco aptitudes o no buscamos
solamente niños intelectuales o que un niño que es bueno en motricidad tiene que
ser un niño de diez, un niño inteligente ¿No? Eso se lo tratamos de dejar muy en
claro. (Claudio, 2013)

La USAER busca que los docentes regulares puedan detectar, mediante


talleres las características de los sujetos sobresalientes y al mismo tiempo
reconocer que en sus aulas existe la posibilidad de que se esté incubando un
genio incomprendido y no un rebelde sin causa. Con ello, intentan transformar en
diagnostas cualitativos a personajes regidos por una dependencia gubernamental
amante al dato duro, aquel dato cuantificable, aquel dato que convierte en masa al
individuo; intentan que los docentes regulares acepten una mayor carga laboral al
ejecutar el programa sin recibir compensación económica alguna. Con esos
talleres mágicos, se espera la metamorfosis del docente para que aprenda a ser
distinto al que ha sido desde el arranque de su trayecto formativo y laboral.

2.2.1.5.2.2. PASO DOS: NOMINACIÓN LIBRE MEDIANTE EL INVENTARIO


Esos talleres-capacitación sirvieron, en teoría, para que los docentes de educación
regular nominaran a los alumnos que, a su parecer, sobresalían de su grupo,
respetando los perfiles que el programa perseguía y persigue en cada una de las
diversas aptitudes que rastrea. Esa nominación es el arranque formal del
programa.

  71  
La mirada del docente de educación regular fue movida. Si bien, antes tenía
su sistema personal de segregación, ahora se apegaría al que la institución le
demandaba. La institución estaba enseñándole un nuevo esquema de clasificación
de alumnos, un nuevo esquema de exclusión; que debería repetir cíclicamente el
ciclo escolar en curso y los venideros.

(…) iniciamos con una prueba de filtro con el profesor del grupo; él nos dice
quiénes son los niños, él nomina, él es el que nos dice cuál es el niño que a su
consideración puede ser sobresaliente en alguna de las áreas. (Claudio, 2013)

Esa prueba de filtro es conocida como “formato de nominación libre” y


presenta características específicas a evaluar. El docente coloca en una escala de
Likert diferentes puntuaciones, al final se suman los ítems y se detecta en cual
destaca más el alumno. Este formato es llenado por cada alumno que el docente
ha nominado previamente.

(…) Este formato es donde ellos nominan a los niños, este formato contiene
las características de cada una de las aptitudes. Los profesores siempre tienen
ubicado al niño, ubican a un niño dentro de su salón ¡Recalco! Normalmente, se
van con el niño de diez o el niño que es el que sobresale, sobretodo, en intelectual
en el aula, entonces, es como van nominando dependiendo de lo que ellos han ido
observando en ese niño a lo largo del tiempo en que le han dado clases, a lo largo
del tiempo en que lo han conocido. ¿[Qué] Tanto? No sé, cada una de las áreas
tiene características, que si es social, pues bueno, que si logra hacer amigos
fácilmente, que si tiene buena relación con sus compañeros; en el área intelectual,
que si tiene buenas calificaciones, que si entrega buenos trabajos, que si participa;
que si es creativo, si entrega trabajos limpios, novedosos, que si son muy
elaborados, no sé; cada una de las áreas tiene esas diferentes características y los
profesores van puntuando cada una de estas características. Al final que nos
entregan toda esta puntuación, nosotros sumamos y en la que este más alta,
consideramos que el niño es sobresaliente, según la observación de su profesor;
(Claudio, 2013)

  72  
En este diseño, también advierten que algunos profesores son nuevos y no
conocen a su grupo; por lo que les dan un tiempo breve para conocer mejor a sus
integrantes.

hay veces que, sobre todo en Primaria, el profesor, es el mismo profesor


que traía al grupo del ciclo pasado; si es el mismo profesor, no hay tanta
problemática, porque ya los conoce, entonces, es bastante rápido, se lo damos y
muchos en el momento, en el momento del receso rellenan el formato. En cambio,
si es un profesor que acaba de agarrar al grupo, es nuevo con este grupo, ahí si
nos pide más tiempo, nos pide que le dejemos observar muy bien al grupo y tal, y
se puede tardar dos o tres días en prestar más atención en los niños que él podría
considerar que podrían sobresalir. (Claudio, 2013)

Lo cuestionable es ¿El tiempo otorgado, basta para que un profesor nuevo


pueda rellenar un formato con caracteres muy particulares de un alumno, cuando
sólo se ha avocado a conocer al grupo de forma general? ¿Este periodo tan corto
no privilegia el sesgo en el diagnóstico; diagnóstico de por sí debatible?

2.2.1.5.2.3. PASO TRES: REVISIÓN DE EVIDENCIAS


Con esos datos, los especialistas buscan verificar que la información
proporcionada por el docente de educación regular esté correcta.

Después de los resultados, nosotros decidimos, le decía, calificamos,


sumamos los puntajes que haya dado el profesor; si alcanza el puntaje el niño
para la cierta área que el profesor lo haya nominado, pues vamos con el profesor,
platicamos con él, que nos muestre el trabajo, muchas veces habla el niño,
platicamos con el niño, revisamos no sé, su libreta; en caso de intelectual, sus
calificaciones. (Claudio, 2013)

Los docentes de educación especial invaden el hábitat y privacidad del


infante para encontrar evidencias que confirmen la declaración realizada por el
docente en el formato de nominación libre; precisan si el área en que se nominó
es la adecuada e incluso tratan de conocer si no se privilegió a los alumnos con
aptitudes intelectuales.

  73  
Dependiendo del área que nos nomine, vienen diferentes acciones ¿No?
Principalmente, de forma general, tratamos de rescatar información acerca del
niño, qué es lo que ha hecho, investigar un poquito ¿No? Por ejemplo, si nos dicen
que es un niño intelectual, que es lo más común o a lo que más se enfocan los
profesores, pues bueno tratamos de buscar sus exámenes, sus trabajos, qué
calificaciones lleva y tal, platicamos con el niño, hacemos una pequeña entrevista,
lo observamos dentro del aula. (Claudio, 2013)

En ese momento, el niño percibe que algo ha cambiado; pues un docente


extranjero lo visita para preguntarle de su rendimiento y gustos. Ese docente, lo
inscribe en la duda del porqué es al único que le pregunta esas cosas. Duda que
se quedara a morar en su psique, durante largo tiempo.

El hacer parte del proceso diagnostico al niño, no estaba registrado en el Ex


Coordinador de Educación Especial; por lo que esta es una divergencia al
programa.

2.2.1.5.2.4. PASO CUATRO: APLICACIÓN DE FICHAS


Posteriormente, el docente de educación especial realiza actividades grupales que
ponen a prueba la aptitud nominada, para confirmarla o descartarla. Esta acción,
ayuda a detectar a otros alumnos que pasaron desapercibidos en el primer filtro.

Luego se aplican fichas dentro del aula para ver si el niño sobresale, fichas
encauzadas hacia el área en el que el niño está nominado. Si notamos nosotros
que el niño sobresale dentro del grupo y ¿Cómo sobresale un niño dentro del
grupo? Bueno, pues quizá la mayoría de los niños siempre dan respuestas
estandarizadas, respuestas comunes entre comillas o cosas que quizá sabemos
que podríamos esperar de un niño de esa edad; pero si vemos que es un niño que
participa demasiado o con más insistencia que sus demás compañeros y que da
respuestas en verdad coherentes, da respuestas acertadas, que nos da
respuestas que nos brindan ideas nuevas o si vemos que es un niño que maneja a
su grupo, que es el primero que arma al equipo, en que jala gente, en que mueve
a sus compañeros. Bueno, son foquitos rojos que nos van diciendo en que área
puede estar ese niño. Hay muchas veces que los profesores nos nominan a un
niño en área intelectual, por ejemplo, aplicamos la ficha y descubrimos que el niño

  74  
quizá si tiene rastros intelectuales, pero también es un niño socio afectivo ¿No?
Entonces, para eso nos sirven este tipo de actividades, para descubrir algunas
otras áreas que están un poco perdidas o que los profesores no les dan tanto
peso. (Claudio, 2013)

En este punto, el docente extranjero (de educación especial) contacta


pedagógicamente con el niño dentro de su hábitat, con la intención de conocer sus
habilidades y determinar si será uno de los bendecidos por el Programa de
Aptitudes Sobresalientes.

En estas visitas-intervención, el docente de educación especial intentará


conocer el tipo de aptitudes sobresalientes dominante y adheridas del sujeto; así
como observar a los otros que comparten ese medio ambiente, para notar a
alguno que no haya sido detectando y con ello, haya quedado excluido de ser
reconocido como un genio académico de la institución.

El encargado de este trabajo es el docente de apoyo pedagógico, quien


según los resultados de la intervención dará al psicólogo del equipo, el reporte
correspondiente donde de luz verde o no, para continuar con el proceso de
diagnostico.

(…) el maestro de apoyo en el aula, que es quién se encuentra, en la


mayoría de las veces, toda la semana en la escuela, es quién aplica las fichas o en
ocasiones, me toca a mí aplicarla; y bueno es quien logra determinar, me dice
“¿Sabe qué psicólogo? Si o no o tengo dudas, vamos aplicar otra”, se aplican
entre dos o tres fichas para estar seguro que el niño sobresale o no. Esto nos
puede llevar dos semanas a lo mucho. (Claudio, 2013)

2.2.1.5.2.5. PASO CINCO: DIÁLOGO CON LOS PADRES


Tras los resultados de las fichas exploratorias el equipo de USAER comparte la
sospecha del posible AS con el docente de educación regular y los padres del
menor con la intención de solicitar la autorización por escrito de realizarle al menor
una evaluación personalizada más especializada.

  75  
Es así que los padres conocen la existencia del programa AS. Desde ese
momento, soñarán que en su hogar se esté cultivando la mente más prodigiosa
del siglo XXI, el genio incomprendido de la época, el sabio que México esperaba.

Inundan con una gran gama de preguntas al equipo de USAER, quienes


tratan de explicar los por menores del programa y puntualizan lo que implica el
proceso para determinar la existencia o no de una aptitud sobresaliente en su hijo.

(…) en su momento les explicamos cuando el niño es nominado y se le va


aplicar la prueba, jalamos a los papás, les explicamos nuevamente, les explicamos
en qué área está nominado el niño, les hacemos una entrevista y les informamos
cómo está el proceso (Claudio, 2013)

Tras esta ganga, los padres acceden a que su hijo sea evaluado. Tal vez no
alcancen a dimensionar el beneficio implicado en ser diagnosticados AS, pero la
ilusión de saberse los creadores de un genio podría bastar. Sin esperarlo, la
subjetividad de los padres se movió a un escenario desconocido por los
planeadores y ejecutantes del programa, a un escenario donde la duda moverá a
la fe.

2.2.1.5.2.6. PASO SEIS: EXPLICACIÓN AL NIÑO


Con el permiso establecido, el psicólogo busca nuevamente al infante. Será la
segunda ocasión que un docente extranjero le pregunte sobre sí. La sospecha de
que algo raro ocurre inunda el pensamiento del niño.

El psicólogo trata de entablar el primer vinculo para generar el pretendido


rapport; trata de ponerse al nivel del infante explicándole cosas simples del
Programa de Aptitudes Sobresalientes y el por qué fue el seleccionado de su
grupo escolar.

En el nivel de Preescolar, el sacerdote de las deidades psicométricas y


proyectivas le comenta al niño que realizará una serie de juegos sencillos. La
intención de llamarles juegos y no exámenes, es para que el alumno no se
tensione y termine escondiendo las habilidades que lo llevaron frente a ese sujeto
acostumbrado a clasificar en competente e incompetente a las personas.

  76  
Se habla con el niño, dependiendo de la edad del niño. En Preescolar,
bueno si se le dice que se le va “Vamos hacer algunos juegos”, la palabra prueba
es un tanto estresante para los niños, entonces “Que vamos hacer algunos juegos,
algunas actividades para él, para conocerlo un poco más, saber sobre él” ¿No? No
se le explica mucho sobre lo que es aptitudes sobresalientes, sólo se le maneja el
hecho de, tratamos de manejarlo a su lenguaje, a su nivel, de “Que es un niño que
lo hemos observado, que sabemos que sobresale en ciertas cosas y tal y que
queremos conocerlo un poco más”. (Claudio, 2013)

El psicólogo adecua su léxico al nivel de los niños de Preescolar; no


profundiza sobre el Programa de Aptitudes Sobresalientes, sólo les comunica que
jugaran un poco para conocerse, ya que su maestra dice que destaca en algunas
actividades en comparación de sus compañeros.

Todo lo contrario aplica en el nivel de Primaria. El psicólogo enfatiza a los


niños la razón por la que serán evaluados ese día y qué se espera.

en Primaria, que son niños más grandes, pues bueno a ellos sí ya se les
explica un poco más a profundidad lo que es el programa de Aptitudes
Sobresalientes, se le explica que está nominado, se le explica que se le aplicarán
algunas actividades. En lo personal, yo sigo sin usar la palabra prueba, porque
considero que es estresante, incluso para niños de Primaria y para todos en
general. Entonces, lo manejo así, pero si les informamos a los niños que están
nominados dentro de ese programa. (Claudio, 2013)

En este nivel, el niño tiene el derecho a saber el por qué será evaluado, no
tanto así el del nivel de preescolar. Esta diferenciación hace jugar cosas distintas
en el imaginario del infante. Uno continúa sin saber el motivo real de su estancia
con ese sujeto extranjero en un aula solitaria y; el otro comienza a pensar que es
descendiente directo de la diosa Atenea o que escapa de nuestra imaginación. El
imaginario no sigue patrones convencionales, es capaz de crear su propia lógica.

2.2.1.5.2.7. PASO SIETE: PRUEBAS ESPECÍFICAS PARA CADA APTITUD


Las fichas y el inventario de nominación libre han servido para determinar la
prueba específica que evalúe la aptitud dominante del sujeto, la cual será aplicada

  77  
por el psicólogo. Cada aptitud tiene destinada una prueba estandarizada o
proyectiva, según las características del alumno AS y con ello, se evita que sea
evaluado en aptitudes donde no es tan competente.

A los alumnos con aptitud intelectual se les aplica el RAVEN, no importando


el nivel educativo en que se encuentren.

Los niños con la aptitud intelectual, solamente ellos. A ellos se le aplica el


RAVEN, porque es una prueba que mide coeficiente intelectual; entonces,
dependiendo del resultado que obtengan, si se continúa con el proceso, con las
otras pruebas como tal, pero solamente es el área intelectual el que se le aplica
RAVEN. (Claudio, 2013)

De pasarlo, aplicarán pruebas con escalas de Weschler acordes a su edad


cronológica. A los alumnos del nivel preescolar se les aplicará el WPPSI y a los
del nivel de primaria WISC. Vuelve aparecer el modelo CI que el Estado diseñó.

si es un niño intelectual se le aplica el RAVEN, necesita obtener el mayor


puntaje dentro del RAVEN para iniciar con el siguiente proceso, que como
comentaba yo hace un momento, lo que evaluamos es el coeficiente intelectual,
entonces para medir el coeficiente intelectual usamos la prueba del WISC o el
WPPSI dependiendo de la edad del niño y si el niño obtiene el margen
estandarizado que nos pide este programa, que es de ciento dieciséis o mayor
para entrar dentro del programa de aptitudes sobresalientes, bueno es como se
define si el niño entra o no. También existen para cada una de las áreas diferentes
pruebas y diferentes estándares, cada prueba está estandarizada para ciertos
grados: Primaria, Secundaria; y nos brindan, nos piden ciertos resultados,
normalmente un resultado mayor al promedio, mayor al promedio de los niños o de
lo que está estandarizada la prueba, y es así como el niño se puede decir o entra
al programa de aptitudes sobresalientes. (Claudio, 2013)

El psicólogo Claudio expresa que existen pruebas estandarizadas


aplicables exclusivamente para el nivel de primaria, donde se evalúa cada una de
las aptitudes sobresalientes que se buscan rescatar.

  78  
Algo con lo que, personalmente, me he chocado bastante es en cuanto las
pruebas, que están estandarizadas más hacia niños de Primaria, niños de diez
años en adelante o no sé, para niños un poquito más grandes; a mí me toca
trabajar más con niños de Preescolar, niños de primero y segundo año de
Primaria; entonces, estas pruebas no están estandarizadas, no están al nivel del
niño y es un poco complicado, difícil el poder decidir si el niño sobresale o no
dentro de alguna de las áreas, sobre todo lo que es el área creativa, el área de
motriz, el área socio afectiva. En estas áreas es un poco más complicado, porque
nos faltan estas pruebas que estén al nivel del niño, que estén al nivel de la edad
del niño, para saber ciertamente, si es un niño sobresaliente o no y no tener que
esperar a que el niño llegue a la Primaria, hasta que llegue a tercero o cuarto
grado de Primaria para poder aplicarle las pruebas que están estandarizadas para
su edad ¿No? (Claudio, 2013)

El diagnóstico excluye del proceso de determinar las aptitudes


sobresalientes no intelectuales a alumnos de edades inferiores a diez años; por lo
que las USAER han tratado de emplear otro tipo de instrumentos y personal
calificado.

creo que las áreas que nos causan un poquito más de trabajo es la socio
afectiva, el área quizá artística, el área motriz, y allí, nos apoyamos muchísimo de
los profesores de Educación Física, del profesor de Educación Artística que sí lo
hay en las escuelas, de los padres también, en caso de la socio afectiva. De
hecho, la prueba que se aplica a los niños con aptitud sobresaliente en área socio
afectiva, no es una prueba que se aplique directamente al niño, la prueba se aplica
al papá y al profesor de grupo, entonces, porque son las habilidades que ellos ven,
que observan tanto en su alumno como en su hijo. De igual forma, en el área de
motricidad, pues bueno, es el especialista que en este caso, es el maestro de
Educación Física, quien nos puede decir si este niño sobresale para la edad que
tiene, para, sobresale de su grupo, de su estándar ¿No? Para su grupo de niños.
Los profesores de Educación Física cuentan con una prueba, donde ellos evalúan
a sus niños, y es allí, donde nosotros nos apoyamos un poquito; mediante esta
prueba, solicitamos al profesor de Educación Física que se la aplique al niño en
específico y ya es de alguna forma, como podemos respaldar nosotros que el niño

  79  
sobresale o no; igual mediante la observación, principalmente, pero bueno, algo
más físico es mediante estas pruebas que se hacen. (Claudio, 2013)

La USAER solicita apoyo a los padres de familia, docentes de artística,


educación física y aula regular para determinar si el alumno sobresale en alguna
de esas aptitudes no intelectuales.

Nuevamente, el equipo busca que otro posea la voz de la anhelada


objetividad y dictamine la asignación de la sigla educativa para aptitudes
sobresalientes no intelectuales. De ese modo, los especialistas de USAER quedan
exonerados de la culpa. con ello decir, que no fueron ellos los que determinaron la
aptitud, sino un experto. La voz del experto se inscribe en el mismo escenario que
la incuestionable psicometría.

Las palabras del otro se esconden en lo instrumental; ya no habla el niño, ni


el equipo de USAER, lo hacen las pruebas estandarizadas y los expertos en
disciplinas artísticas y deportivas. Se coloca algo que impide acercarse a la
subjetividad del potencial genio, algo que impide la relación entre evaluado y
evaluador, algo que puede confrontar a la misma subjetividad del evaluador.

2.2.1.5.2.8. PASO OCHO: INFORME A LOS PADRES Y AL NIÑO


Cuando se ha determinado la existencia o no de una aptitud sobresaliente, tras la
evaluación del espectro AS; la USAER se vuelve a comunicar con los padres del
menor para darles la noticia.

La cita es en la escuela regular; ahí se informan los resultados y se generan


reacciones ambivalentes en los padres, dependerá de la noticia y el modo en que
sea transmitida.

es un tanto delicado manejar esa situación con los papás, cuando hay que
darle los resultados y sobre todo si son negativos. Pero bueno, también le damos
la opción, el hecho de que un niño no obtenga los parámetros o la calificación que
la Secretaría nos pide a este programa, no signifique que no pueda estar en el
programa como tal ¿No? Si el niño no obtiene los parámetros sigue en
observación, bajo nuestra observación, bajo la observación del profesor del aula,

  80  
bajo la observación del maestro de apoyo, porque quizá en algún momento pueda
despuntar; entonces, es donde le brindamos sugerencias al padre de familia para
decirle “¿Sabe qué? Si su hijo está en motriz, pues bueno métalo a alguna
actividad extracurricular enfocada en esta área; si es creativo o es intelectual
métalo alguna actividad extracurricular enfocada en la área en la que el niño está
nominado”, y es estimular al niño, para que pueda despuntar en esta área ¿No?
En algún momento, quizá seis meses o el próximo ciclo, si volvemos a aplicar la
batería de pruebas, si volvemos, si vuelve a estar nominado, entonces, puedes ser
que el niño entre dentro del programa. Entonces, lo manejamos así con los padres
y, en general, los papás han mostrado una buena respuesta ante el programa.
(Claudio, 2013)

Se informa a los padres que su hijo será monitoreado durante el ciclo


escolar en curso, ya que no fue admitido en el programa. El equipo de USAER
recomienda buscar apoyos extraescolares para que el niño despierte ese
somnoliento potencial. La idea es que en el próximo proceso pueda ser evaluado
de nueva cuenta y a lo mejor ingrese al programa.9

De la misma manera, la USAER busca al niño para realizarle una


devolución de resultados, aunque estos no hayan sido favorables.

Utilizamos más o menos el mismo procedimiento que con los padres. Un


niño de Primaria, podemos hablar más claramente con él ¿No? En un principio,
nosotros le decimos “Vamos hacer algunas actividades, tienes que alcanzar ciertos
parámetros ¡Estás nominado, no estás dentro del programa aún! Simplemente
estas nominado, nosotros vamos a observar, vamos hacer ciertas cosas, vamos
hacer actividades para saber si estás, si logras ingresar al programa o no”.
Tratamos de dejárselo muy claro desde el principio para que al momento, en que
tengamos que decirle “¿Sabes qué? Todavía no es el momento para que entres”,
para que no sea el impacto tan negativo. También tratamos de manejarlo con
mucha suavidad y manejamos esta opción de que continuará siendo observado,
de que el próximo ciclo se retomará su caso, de que se hablará con los papás para
que lo ingresen en una actividad extracurricular. Y bueno, los niños se muestran
                                                                                                                       
9
 El impacto subjetivo que esta noticia crea en los padres será revisado en el siguiente capítulo.

  81  
motivados en la mayoría de los casos, de que le van echar más ganas y ese tipo
de cosas ¿No? Para que en una próxima ocasión puedan ingresar al programa.
(Claudio, 2013)

Con la devolución de resultados a padres y alumnos, la USAER da por


terminada su participación en el Programa de Aptitudes Sobresalientes. Esto
podría ser un indicador, que se les capacitó para buscar a los alumnos
destacados, sin mostrarles las modalidades de intervención que el programa
ofertaba y oferta.

2.2.1.5.3. ESQUEMA DE DOLORES (PRIMARIA)


La búsqueda de los esquemas de detección del programa de aptitudes sobresalientes me
llevó a contactar con la psicóloga Dolores. Empleada de USAER que atiende a escuelas
de nivel Primaria (Ver esquema III).

Mencionó ser nueva en la zona escolar, pero no así en el servicio de USAER.


Aplicó el programa AS en otra zona escolar y encuentra divergencias en la forma en que
se aplica. Además, que su ATP actual, le ha pedido apegarse a lo acordado en esta zona.

la ATP me explicó de otra manera el proceso de detección de los niños, el


proceso también de lo que era de aplicación de pruebas, entonces, pues me tuve
que acatar a lo que me estaban diciendo acá. (Dolores, 2013)

Sin más preámbulo, presento la información.

2.2.1.5.3.1. PASO UNO: NOMINACIÓN LIBRE


La primera acción es dar información a los docentes regulares para que nominen a
los alumnos sobresalientes de su grupo mediante un formato.

La nominación libre que bajáramos a las escuelas, esta información a los


maestros de grupo y que los maestros de grupo nominaran a los alumnos con
alguno de estas aptitudes. (Dolores, 2013)

Con esa capacitación, los docentes regulares nominan a los alumnos que
consideran poseen aptitudes sobresalientes. Con lo elaborado al recibir la
capacitación deberán hacer rodar los engranes de la exclusión, deberán crear la
paranoia de tener un genio morando en su aula.

  82  
  83  
2.2.1.5.3.2. PASO DOS: LAS FICHAS DE COMPROBACIÓN
Los docentes de educación especial revisan los nombres propuestos y las razones
expuestas por su docente de aula regular. Ese primer instrumento, les invita a
iniciar el proceso de verificación mediante fichas exploratorias aplicables en el
hábitat natural del alumno con la intención de confirmar o descartar la sospecha.

después que ya nos dieran esa lista de la nominación libre, se les iba
aplicar una ficha en donde, también, nos íbamos a dar cuenta nosotros cuáles
eran esos niños que sobresalían más (Dolores, 2013)

En cierto sentido, se duda de la palabra del docente de educación regular, y


por ello, se confirma si no se equivocó al nominar a ciertos alumnos. Una paranoia
institucional se dibuja en esta certificación de datos, que sin querer, rescata de la
marginación a aquellos que pasaron desapercibidos y pueden aspirar a ser los
elegidos de portar la sigla educativa de moda; aquella sigla que pregona equidad y
justicia social, pero no especifica el cómo lo logrará.

2.2.1.5.3.3. PASO TRES: EL INVENTARIO


Tras la depuración de la lista inicial e inserción de los detectados en las fichas; se
entrega a los docentes de aula regular un formato llamado inventario, el cual
busca detectar la aptitud dominante del sujeto.

(…) Después de esta nominación libre, ya venía lo que era un inventario


que se le hacía al maestro y en ese inventario venían los cuatro apartados:
intelectual, creativo, artístico y lo que es el área de deportes. (Dolores, 2013)

Ese inventario detalla características específicas que se buscan en cada


una de las aptitudes sobresalientes.

El inventario viene dividido en cuatro apartados, de algunas habilidades


que el niño tenga; por ejemplo, en el área intelectual cuánto conoce en cuestiones
de saberes, de cuestiones de Español, algunas cuestiones también en
lectoescritura ¿Cómo anda? En lo intelectual este…, también mide la fluidez que
este tenga en cuánto a su manera de hablar, su escritura, el comportamiento que
también tiene en el grupo. (Dolores, 2013)

  84  
El docente de aula regular ha llenado el inventario y se lo devuelve al
maestro de apoyo pedagógico, que quien junto con la psicóloga Dolores, se
dedican a sumar los ítems y obtienen los resultados de cada aptitud. Observan
cuál es la aptitud dominante y a partir de ahí, saben qué tipo de pruebas serán las
que deberán aplicar en la etapa posterior.

Que cumpla con el requisito que es de puntos, la puntuación es de


cuarenta y dos, si cumple con los cuarenta y dos el niño es nominado dentro de
esa área. (Dolores, 2013)

Además, expresa que la dominancia de la aptitud es lo que se analiza al


sumar los resultados del inventario.

el inventario es donde se determina en cuál aptitud el niño salió más alto;


suponiendo que en la intelectual haya cumplido con los cuarenta y dos, y en los
demás haya tenido, no sé, cuarenta, treinta y ocho, treinta y cinco, pues el niño en
la puntuación más alta es el área donde nos indica que el niño tiene más fuerte
esa habilidad. (Dolores, 2013)

Algo llamativo es que Dolores coloca el término “habilidad” como sinónimo


de aptitud; lo cual no necesariamente tendría correspondencia, pues una aptitud
está en terrenos de lo que se espera que el sujeto pueda hacer con mayor
facilidad; y la habilidad es lo que se ejecuta sin problemas. Dicho de otro modo, el
sujeto apto con entrenamiento puede volverse hábil en algo.

Retomando lo relacionado al diagnóstico de alumnos con aptitudes


sobresalientes, Dolores puntualiza que los docentes regulares no se manifiestan
muy contentos de rellenar este formato, ya que lo deben aplicar por cada alumno
que nominan; así que, lo rellenan indiscriminadamente, sin reparar en los detalles
que hacen único a cada uno de esos sujetos.

muchas veces los maestros nada más contestan por contestar, porque no
les queda de otra que agarrar y contestar el inventario, pero no lo contestan a
conciencia de si el alumno cuenta o no con esa habilidad. Si, entonces, desde esa
primera instancia, el inventario aplicarlo tal cual es, pues ahí, es el que nos arroja

  85  
la aptitud que el alumno tiene; y si nosotros como maestros no aplicamos tal cual
el inventario, pues, obviamente, a lo mejor pondremos una aptitud que el niño ni
siquiera la tiene; nada más rellenamos por rellenar. Entonces, yo creo sería la
cuestión del inventario para no tener esa demanda de alumnos AS. (Dolores,
2013)

El llenado de forma indiscriminada del inventario hace que la estadística de


alumnos sobresalientes se dispare en esta USAER e; incluso muchos de los
alumnos diagnosticados no poseen la aptitud por la cual están dentro del
programa.

2.2.1.5.3.4. PASO CUATRO: PRUEBAS ESPECÍFICAS PARA CADA APTITUD


Luego del paso accidentado en el inventario de nominación libre, la psicóloga
Dolores aplica pruebas estandarizadas que validarán la sospecha que ha recorrido
todo ese proceso.

Los resultados del inventario son los que determinan qué prueba
estandarizada será la que se aplicará. Lo que es la diferencia metodológica con
respecto a la zona escolar donde laboró previamente.

en la zona donde yo estaba, el RAVEN era el punto de partida que se les


podía aplicar a todos los alumnos de todas las aptitudes y en esta nueva zona, en
la que yo estoy, me dicen que “¡No!”, que solamente el RAVEN se le aplica al área
intelectual, que a las demás escalas no se les aplica el RAVEN, se les aplican las
pruebas acorde a la aptitud. (Dolores, 2013)

En la zona escolar anterior, el RAVEN determinaba cuál era la aptitud


dominante en el niño; y en la actual, lo hace el inventario que el docente de
educación regular calificó. O sea, en cada zona escolar de educación especial se
aplica distinto el programa; fenómeno que se repite, incluso dentro de una misma
zona escolar, como lo estamos observando en este trabajo. Esto da como
resultado que no se hable de un único esquema de detección nacional o estatal,
sino de esquemas particulares adaptados en cada centro de trabajo.

  86  
Dolores comparte que existe un catálogo de pruebas estandarizas,
psicométricas o proyectivas que se aplican a los alumnos, basados en los
resultados del inventario.

[En] el área creativa se aplica lo que es el PIC, ya no se les aplica el WISC.


Solamente se les aplica el WISC al área intelectual. En las demás se aplica, lo que
es el área creativa, lo que es el PIC; en el área socio-afectiva, lo que es el BAS 1,
el BAS 2; y pues, en el área psicomotriz, entra igual lo que es el deporte y lo que
es el área artística, en esa se apoyan en cuánto a los maestros, cuáles son los
tipos de trabajos que ellos desarrollan; entonces, hay una prueba que se llama
TAMAI, que esa si podría medirnos, pero esa prueba solamente se califica por
internet y se aplica y pues todavía nosotros no tenemos acceso a ese tipo de
prueba, porque pues se necesita tener una clave y a nosotros los psicólogos no
nos han dado todavía las claves para trabajar esa prueba. (Dolores, 2013)

Dolores comenta que no tiene acceso a algunas pruebas que le solicitan


para evaluar a los alumnos AS, ya que requiere de las claves electrónicas que no
son proporcionadas por la institución.

Esto genera algunas incógnitas ¿Qué ocurre en las comunidades donde no


se tiene acceso a internet y se ha nominado a un alumno con aptitudes
sobresalientes? ¿Cómo se les está evaluando, si no cuentan con el recurso de las
pruebas digitalizadas que les están demandando? E incluso ¿Si el alumno no
maneja tecnología no estará siendo esto el impedimento para que no acceda al
programa, en cierto sentido no se está sesgando la evaluación?

Este fue el último paso que Dolores compartió. Esta informante, hizo
evidente las divergencias en el esquema de detección al comparar dos zonas
escolares.

2.2.1.5.4. ESQUEMA DE HORTENSIA (PRIMARIA Y SECUNDARIA)


Continuando con el análisis de los esquemas de detección que el programa de
aptitudes sobresalientes propone en el estado de Tabasco, me dispuse a
entrevistar a la Ex Coordinadora de Educación Especial, Hortensia Mijangos

  87  
Cortés; quien me compartió la forma en que se rastrea en el nivel de primaria y
secundaria a mencionados alumnos (Ver esquema IV).

Esta propuesta manifiesta una diferencia sustancial sobre el uso que tiene
el modelo CI en el esquema de detección. Lo curioso es que se puede relacionar
esta propuesta con lo narrado por la psicóloga Dolores, ya que pudo ser parte del
pilotaje que la Ex Coordinadora menciona.

2.2.1.5.4.1. PASO UNO: NOMINACIÓN LIBRE Y AUTO-NOMINACIÓN


Como primer paso, los docentes regulares nominan a los alumnos que consideran
sobresalen de su grupo, en el nivel de primaria.

En este proceso se depende mucho de la perspectiva del maestro, en qué


tanto el maestro ha tenido la capacidad de observar a su grupo y cuando ya le
preguntas, específicamente, cómo es, a través de un cuestionario; el maestro no
se aboca a dar bien la información, lo trabaja muy superficial. Cuando uno entra a
tratar de sondear más al alumno, nos damos cuenta que hay muchas cosas que el
alumno si tiene o no tiene, pero eso se debe a que no se conoce al grupo. Treinta
alumnos pues tú conoces tu grupo, pero cuando te dicen “¿Y Juan? ¿Cómo es
Juan?” se le pierden entre los treinta alumnos. Entonces, si tenemos fallos en
cuanto a la detección inicial, porque a veces el maestro no piensa en el alumno en
función de que sobresale al grupo, lo piensa como problema. (Mijangos Cortés,
2013)

  88  
  89  
El problema de la nominación libre que comparte Hortensia, es que los
profesores de aula regular no están formados para observar las diferencias
cualitativas de los alumnos, ya que los ven como parte de un grupo. Para los
docentes regulares es difícil conocer las particularidades de los sujetos que están
a su cargo debido a la cantidad; por lo que al rellenar el formato de nominación
libre, muchas veces atribuyen cualidades que algún alumno no posee o omiten
algunas.

Esta problemática detectada en el nivel de primaria, se manifiesta en el


nivel de secundaria, pero, en el último, se agrega la auto-nominación del alumno;
es decir, si el sujeto considera tener una capacidad por encima de su grupo puede
decirlo abiertamente y con ello, ser incluido en el proceso de detección del
programa.

En secundaria, se está entrando con la modalidad de la auto-nominación; o


sea, que el propio alumno se siente capaz de y después se triangula con el
maestro y con el padre de familia. Lo considero un poco más centrado, en el
sentido que se triangulan desde diferentes puntos de vista y se retoma al propio
individuo. No es lo mismo que me digan que tú eres y tú nunca habías pensado
que eras, a que tú te consideres que tienes ciertas habilidades y te nóminas. Y es
algo que puede hacerse desde pequeños, entrevistándose, diciéndolo, son
diferentes, por ejemplo te dicen “Cuando el maestro quiere que alguien tome la
palabra y haga tal cosa, tú inmediatamente levantas la mano, tú te anotas o tú
dices ojalá no me toque a mí”; cosas así tan sencillas te van llevando como a
determinar si tienes esa habilidad o no. Y cuando se hace el cruce de la
información de la lectura de ese cuestionario, se va inclinando un poco más a si
eres más expresivo, si eres más de matemático, o si eres más hacia la ciencia. O
sea, lo supieron afinar un poquito más y no es un intelectual global. Entonces, si
fusionamos lo que tenemos de Secundaria con lo que tenemos de Primaria
podemos tener un buen tamiz en nuestras dos áreas, en los dos niveles, tanto en
Primaria como en Secundaria. (Mijangos Cortés, 2013)

  90  
Hortensia propone que la modalidad que se aplica en el nivel de
secundaria, pudiera aplicarse en el nivel de primaria.

En este escenario, al darle la voz al sujeto se trata que se haga partícipe de


su propia etiqueta educativa; y de igual modo, adquiera un compromiso intrínseco
con el servicio de educación especial que esté encargado del seguimiento.

En esta etapa también se busca comprometer a los padres de familia con el


programa, bajo la intención de compartir información que ayude a determinar si al
alumno presenta algunas manifestaciones de ser sobresaliente fuera de la
escuela.

Dicho de otro modo, en esta primera etapa se trata de meter al juego a la


mayoría de actores posibles que en cierta medida serán tocados en la subjetividad
por el proceso de detección del que forman parte.

2.2.1.5.4.2. PASO DOS: LA COMPROBACIÓN DEL ESPECIALISTA EN EL GRUPO


Seguidamente, el docente de educación especial tiene la labor de asistir al grupo
del sujeto nominado, para notar la existencia de las manifestaciones que el
docente de educación regular puntualizó en el formato de nominación libre.

Como en los esquemas previos, el docente de educación especial, de forma


policíaca, va a validar la información proporcionada por los testigos de las
manifestaciones de genialidad del sujeto en cuestión.

Bajo este punto, Hortensia manifiesta otra incertidumbre sobre los


resultados obtenidos, ya que la formación de la mayoría de los docentes de
educación especial, les invita a la soledad de un aula-consultorio y no tanto a la
convivencia en el hábitat problemático del sujeto, como propone el modelo de las
NEE. En otras palabras, el docente de educación especial no está acostumbrado a
ingresar a las aulas regulares para efectuar actividades grupales, sino se dedica a
la atención individualizada en un escenario controlado por él, su aula de recursos.

A como está en Primaria, después del maestro [se] continúa como [con] la
revisión o la observación de una semana, quince días del maestro de apoyo, del

  91  
especialista, de estar observando al grupo para ver si esos alumnos que el otro
maestro me está diciendo que destacan dentro de mi grupo, en verdad están
destacando, o sea, si están participando o están haciendo tal cosa o en una tarea
de equipo están haciendo esta otra o solamente el maestro me los nominó para
que yo los saque del grupo y le deje tranquilo al grupo. O sea, pieza clave es,
también, para filtrar desde este proceso, donde dice el maestro que el que nomina
es la observación del especialista y tiene que ver con qué frecuencia el
especialista ha entrado a los grupos. (Mijangos Cortés, 2013)

El sujeto que en su logos da el derecho de admisión a la fiesta de cocktail,


es el docente de educación especial bajo su observación e intervención en el aula
regular. Pero lo que Hortensia manifiesta al final, muestra que se desconoce si
este personaje se mueve dentro pantano o sólo dice hacerlo, sin batirse en la
expedición.

2.2.1.5.4.3. PASO TRES: REVISIÓN DEL PORTAFOLIO


De forma seguida, el docente de educación especial trata de hallar en las
actividades del alumno aquellas manifestaciones expresadas por su docente de
educación regular. Se parte de que cada alumno cuenta con un portafolio, donde
almacena sus trabajos destacados; pero Hortensia pone en tela de juicio la
existencia de dicho registro académico.

Después de eso entra la observación dentro del grupo por el otro, por el
especialista, la revisión del portafolio del alumno y ahí es el otro problema que se
tiene. Si o no hay un portafolio y a qué le llaman portafolio, que es revisar
evidencias de trabajos, de productos del alumno; para ver si ese producto tiene
algo que ver con la habilidad por la cual se le está nominando. (Mijangos Cortés,
2013)

Dichos portafolios deberían contener la información que sea el soporte de la


nominación que se ha hecho del posible alumno con aptitudes sobresalientes; sea
el área que sea.

En los parámetros, tiene que ver si me está diciendo y me está punteando


que el alumno es creativo, que busca soluciones, que debe de existir evidencia en

  92  
las cuales el chico está mostrando esa creatividad, que con una liga o un algo, él
creo e inventó algo, hay evidencias como de que él soluciona problemas, de que si
la puerta está atorada o se vive abriendo, a él se le ocurre enrollar un papel y
atorar la puerta para que no se esté azotando; en dibujos, en los cuales el maestro
les pide que ante dos rayitas imaginen cinco cosas diferentes que se pueden hacer
con dos rayitas y su dibujo salga, que tenga más ideas que otros. Como ese tipo
de evidencias, deberían estar dentro de un portafolio. Si me están diciendo que el
chico me está punteando en cuestiones de ciencia es, entonces, en sus libretas o
sus maquetas donde se estaría viendo esa preocupación o interés por ese tema.
(Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia comenta que este portafolio debe ser solicitado por el docente de
educación especial, él es quien tiene que decirle al docente de aula regular lo que
debe contener; para que la información que ha proporcionado cuente con ese
soporte. Por lo que, la aparición del portafolio puede ser posterior a la nominación
libre.

Yo siento que el portafolio tiene que aparecer en función de una vez de que
es el punteado, es como decirle al maestro, regresar con el maestro y decirle
necesitamos evidencias de esto, esto y esto; y entonces el maestro es revisar con
el alumno, en sus materiales que ha hecho, qué es lo que tiene y entonces se
empieza armar el portafolio. Ese es un camino que se puede tener. (Mijangos
Cortés, 2013)

Pero al igual que en los pasos previos, ella detecta un vacío en la cuestión
operativa. “Yo nada más veo después que se brincan hasta el RAVEN, pero no sé qué
está pasando con el portafolio.” (Mijangos Cortés, 2013) En otras palabras, el docente
de educación especial no revisa el portafolio de evidencias, ya que no solicita al
docente de aula regular que lo genere, sino deciden omitir este paso del proceso
de diagnostico e irse de forma directa a la psicometría.

2.2.1.5.4.4. PASO CUATRO: EL RAVEN


Cuando el aspirante a alumno con aptitud sobresaliente ha recorrido los pasos
previos de manera exitosa, debe ser evaluado por una prueba de inteligencia,
llamada RAVEN.

  93  
Es una prueba de inteligencia, pero que te va dando ciertos
parámetros y ciertas tendencias de habilidades como comunicativas,
expresivas, creativas. Es un instrumento muy rescatable para no ser
utilizado solamente para detectar inteligencia. (Mijangos Cortés, 2013)

El RAVEN deberá ser aplicado de forma indistinta a todos los alumnos


nominados a aptitudes sobresalientes con la intención de descubrir la aptitud
dominante. En otras palabras, a esta prueba de inteligencia se le aplica con fines
distintos a los que su creador ideó; lo cual lo hace una propuesta un tanto violenta
para la prueba en sí, ya que no sólo se usa para detectar distintas aptitudes, sino
que busca que no sea interpretada, exclusivamente, por psicólogos.

Hortensia compartió un experimento que han realizado en algunas zonas


escolares, conforme a esta nueva visión de la prueba.

Cuando lo está aplicando un maestro ayudando al área de Psicología sí;


cuando no, se está quedando sólo en la parte que le compete a Psicología. En los
lugares en que el equipo en conjunto apoyó al equipo de Psicología al aplicar el
RAVEN se han encontrado. Es algo no escrito aún. El RAVEN es como una toma
de decisiones. Si pasa por arriba de cierto puntaje que se marcó a nivel nacional,
porque aparte las decisiones de si es o no es, no se han tomado a nivel estatal,
sino es a nivel nacional cuando se reúnen los colectivos; y entonces, se ponen a
discutir de hasta dónde, con qué puntaje, van tratando de normar para que no
haya tanta diversidad de aptitudes sobresalientes. O sea, han tratado de
normarse, tratando de regularizar a nivel nacional. (Mijangos Cortés, 2013)

El equipo de USAER apoyó a su psicólogo para aplicar y calificar la prueba


del RAVEN, con la intención de ver las aptitudes no intelectuales, que la prueba
dicen mostrar.

Se filtró a tal grado que se pudieron, en los primeros momentos, hacer esas
primeras ubicaciones de los cinco talentos o cinco aptitudes, porque al discutir lo
que se estaba haciendo, el lado mental o cual nivel: “¡Ah mira este! Es más
creativo que no sé qué”; entonces, ya quedaba como ubicado en la parte creativa.
“Este, pues, es más artístico, este más voluble, este es más esto y estos bueno

  94  
vamos a ver si son más intelectuales”. Entonces, una vez que se determina eso, el
RAVEN, si estuviéramos hablando de un diagrama de flujos, es la primera toma de
decisiones. Si esta puntuando mucho a nivel intelectual con el CI de cierto
parámetro que se haya marcado a nivel nacional, entonces, pasan a unas
evaluaciones de corte más psicológicas, como el WISC IV para determinar si tiene
suficiente CI para ser intelectual. (Mijangos Cortés, 2013)

El RAVEN se vuelve un diversificador de aptitudes sobresalientes. Con él


se determina el tipo de evaluación que el aspirante deberá continuar, según su
aptitud detectada en la prueba.

El modelo CI continua vigente en este esquema, diferenciándose de los


demás, en que esta vez se aplica a todos los alumnos no importando la aptitud
sobresaliente por la que fueron nominados, con la intención de determinar si
posee el cociente intelectual que el programa anhela. Esto último está relacionado
con la intervención, que mostraré más adelante.

Hortensia comenta que si bien esta propuesta no se ha podido realizar en


todo el estado, se debe, en gran parte, a que existe resistencia de los implicados;
resistencia fundada por cuestiones formativas, ya que los espacios formadores no
generan encuentros antes del empleo, donde los sujetos aprendan a trabajar en
equipos interdisciplinarios.

Es un patrón que se nos está repitiendo. Son co-modelos que venimos


arrastrando y fallas que tenemos de formación; o sea, si nosotros vamos
estudiando cómo, qué es lo que buscan los planes de estudio de una Licenciatura
a nivel de Psicología o a nivel de Trabajo Social o a nivel de especialistas o de la
normal de Educación Especial, no están integrados; o sea, no hay espacios donde
se discuta, entre ellos, cómo se confluyen, cómo se unen, cómo se esfuman, cómo
se encuentran en el campo, qué se espera de cada uno de ellos, no hay esa
discusión. O sea, cada quien se está estudiando por sí sólo, pero no visualiza lo
que tiene cuando salen. O sea, no hay encuentros entre ellos, antes de. Y desde la
propia Normal que se esperaría que fuese más de un modelo sociocultural, sale
también desde la parte de la discapacidad. (Mijangos Cortés, 2013)

  95  
Ella piensa que la formación de todos los implicados se mueve hacia la
falta; por ello el programa no termina por ser aceptado del todo por las bases de
educación especial.

2.2.1.5.4.5. PASO CINCO: PRUEBAS ESPECÍFICAS PARA CADA APTITUD


Continuando con el proceso de detección, tras los resultados obtenidos por el
RAVEN, el equipo de USAER tiene claridad sobre el tipo de prueba a la cual
someterán al sujeto aspirante.

Por eso te digo, el RAVEN es el rombo de la primera toma de decisiones,


estos se van para WISC, estos se van para CREAT, para creatividad; estos se van
más para que sondeemos las cuestiones emocionales, estos se van para checar la
parte de las artes, estos tienen que ver más con el deporte. O sea, nos sirve para
diversificar. (Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia reconoce que existen aptitudes sobresalientes que no son


detectadas por los docentes de educación especial, ya que no cuenta con la
formación para poder rastrear ese tipo de manifestaciones; por lo que solicita
apoyo a otro tipo de personal ajeno a la USAER e incluso ajeno al mismo sistema
educativo nacional.

Acuérdate del rombito del RAVEN. Para acá te vas con tu WISC pero para
lo intelectual, pero hacia acá te vas con tu CREA para lo creativo, hacia acá te vas
con el DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES para ir… monitorear la parte
emocional ¿Sí? Si el RAVEN te está dando algo de artística, que es lo que no se
ha tocado, lo que se sugiere es que el especialista, si ahí llega un maestro de
Educación Artística, pida que lo observe y lo evalúe y él determine si en verdad
tiene la habilidad o no, o buscar convenios con la Casa de la Cultura, con los
grupos de talleres de DIF por ejemplo, que a veces tienen, los Centros Culturales y
los chequen y ellos afinen si es o no es. O sea, uno como especialista no está
facultado como para detectar todas, pero si para tener idea de a quién te lo puedo
mandar para que tú me determines si es o no es. O sea, no tenemos la
responsabilidad de aplicar todo y menos el psicólogo. (Mijangos Cortés, 2013)

  96  
Bajo la mirada de Hortensia, el docente de educación especial debe
reconocer que no está capacitado para detectar todas las aptitudes
sobresalientes; así como ser capaz de generar convenios intra e
interinstitucionales con otros agentes que puedan determinar la existencia o no de
dicha aptitud.

Se pretende que el docente de educación especial se convierta en un


gestor, que sea capaz de negociar con instituciones diferentes que le brinden la
oportunidad de evaluar, y por qué no, intervenir. El único problema es si el docente
está dispuesto a tener una metamorfosis institucional, de docente a gestor.

2.2.1.5.4.6. PASO SEIS: INTERVENCIÓN. LA ACELERACIÓN EXCLUSIVA A


INTELECTUALES Y EL ENRIQUECIMIENTO PARA TODOS
Luego de todo el proceso de detección, el equipo interdisciplinario reconoce al
alumno como AS. Con ello, analizan la intervención más adecuada, la cual viene
determinada por los resultados de las evaluaciones previas.

Como observamos en el subtitulo anterior, la primera modalidad de


intervención que propone el programa de aptitudes sobresalientes es el
enriquecimiento, que se basa en el modelo sociocultural. Posteriormente, se
brinda la modalidad de intervención, llamada aceleración a aquellos alumnos que
el programa de enriquecimiento no les es suficiente para satisfacer su NEE.

Expresado de otro modo, el Programa de Aptitudes Sobresalientes propone


dos etapas de intervención para el alumno; las cuales deberán cumplir con cierta
temporalidad de ciclos escolares. Pero en la charla con Hortensia Mijangos, se
halló que los operarios del programa en el estado no tienen precisión de esta
parte; en buena manera, debido a la obsesión del modelo CI que dicta la
aceleración, sin desarrollar un programa de enriquecimiento previo para un
alumno AS.

Los operarios prestan toda la atención a diagnosticar el CI del alumno, que


se olvidan de estimular ese potencial. O sea, se dedican a diagnosticar y no tanto
a intervenir.

  97  
Se están yendo muy lineales; o sea, esto de acá no existen, porque están
preocupados en aplicar el WISC IV. Porque aparte dentro [de] este modelo hay
varias formas de intervenir en la atención: una, que le estés dando la estimulación
a toda la escuela, en el aula con lo que es la parte de estimulación en el aula, en
extraclase, de ir rompiendo candados. En cuestiones, como actividades
extracurriculares en las cuales ellos empiecen a llegar a trabajar un poco más con
una academia o en una universidad. O cuestiones, de que es tanto lo que se está
siendo afectado dentro del grupo, en cuanto a sus manejos de contenido que se
vuelven candidatos, como una opción, para ser de aceleración. Entonces, para ser
de aceleración, necesariamente, tienen que tener una evaluación psicológica.
Entonces, empiezan a trabajar por acá para descartar si es aceleración o no,
entonces, invierten mucho tiempo aquí. (Mijangos Cortés, 2013)

Los equipos de USAER en el Estado, olvidan el programa de


enriquecimiento, que es el modelo central del Programa de Aptitudes
Sobresalientes y se dedican a hallar al genio académico que puede ser bendecido
con aceleración. Los especialistas sostienen, subjetivamente, que el genio no
requiere de apoyo, ya que por ser genio puede solucionar cualquier conflicto.

En querer afinarlo tanto para no fallarle, para no errarle en la aceleración


que se descuida el proceso de estimulación sociocultural al que le apostaba el
modelo. El modelo no apostaba acelerar, el modelo apostaba a estimular y
potenciar. Lo que subyace detrás del modelo está que toda persona que se le
brinda oportunidades en ambientes de enseñanza y aprendizaje diferentes se
potencia sus capacidades y dejan de ser un rezago escolar. (Mijangos Cortés,
2013)

Dicho de otro modo, los equipos de USAER no están aplicando la primera


etapa del Programa de Aptitudes Sobresalientes, pues se han obsesionado con
hallar al genio que deberá ser bendecido por la aceleración, que es la segunda
etapa de intervención.

En ese sentido, me surgen muchas dudas ¿Será que el docente de


educación especial no ha sido empapado del modelo sociocultural? ¿Será que no
ha sido capacitado bajo la mirada del modelo? ¿Será que sólo se les capacita

  98  
sobre las cuestiones operativas de cómo diagnosticar a los alumnos
sobresalientes, pero no así, del marco teórico que sostiene este programa? ¿Por
qué existe esta ruptura? Además ¿Cómo estarán percibiendo su quehacer en este
programa, al hallar al sujeto que deberá ser acelerado? Y mucho más significativo
¿Cómo estará percibiendo la escuela la labor del equipo de USAER?

Por evaluar aquí y afinar una evaluación psicopedagógica, nuestros


especialistas y nuestro equipo no fortalece a la escuela en cuánto a que se esté
estimulando al grupo y se esté trabajando en actividades muy diferentes dentro del
grupo que vayan estimulando al chico; y en el cual, la planeación del maestro debe
de venir marcando un poco la diferencia, si se está pensando que [se] va [a]
acelerar, en exigencia del tipo de actividad al alumno, porque si estoy hablando de
una aceleración significa que se va a brincar un grado. Entonces, conmigo el tercer
grado debe estar trabajando ya contenidos de cuarto grado, porque cuando se
termine todo el proceso que lleva todo un año, él no va a cursar el cuarto y va a
estar en quinto; y Control Escolar para validar ese salto evalúa tercero y evalúa
cuarto. Y esta es la parte que no se hace. (Mijangos Cortés, 2013)

O sea, que los equipos de USAER están pensando que su trabajo termina
al colocar la etiqueta de AS al alumno; por lo tanto, no se ocupan de apoyarlo
académicamente. “Hay un gran hueco ahí. Que cuando el colectivo dice “¡Sí! ¡Sí se
acelera!” ¿A qué hora ven el contenido que se va a brincar? (Mijangos Cortés, 2013) Este
desentendimiento de los docentes de educación especial ¿Qué efectos estará
produciendo en los pocos alumnos que han sido acelerados en el estado, como
comentó Hortensia?

Lo que si me llama la atención es el número que empieza y el número que


se anima. El año pasado fueron veintisiete nominaciones para acelerar y sólo se
aceleró uno. (Mijangos Cortés, 2013)

Tal vez esta baja matricula no tiene que ver exclusivamente con la escasez
de genios en el estado, sino con algo más que puede estar implicado en los
docentes de educación especial.

  99  
Es la organización de una evaluación psicopedagógica, el hecho de que no
hay un plan de intervención, como que esperan a que te digan si eres candidato
pa´que quieras trabajar con él y no es así; o sea, tienes que estarlo estimulando
para en el momento en que veamos que “si tiene todas las condiciones” se pueda
proponer para acelerar. (Mijangos Cortés, 2013)

Esta desidia que expresa Hortensia sienten los docentes de educación por
el programa, se tendría que analizar a mayor profundidad; pues hay que
cuestionar ¿Qué le produce al docente de educación especial atender a alumnos
genios, cuando su formación estuvo dirigida a atender al polo opuesto? ¿Qué
tanto siente como parte de su función el destinar tiempo a un alumno genio que
omitirá un grado académico por su potencial cognoscente?

Entre este mar de dudas finales, termino de mostrarles el último paso del
esquema propuesto por la Ex Coordinadora de Educación Especial Hortensia
Mijangos Cortés, que como observamos es diferente en algunas cosas al de los
otros informante; pero similar, al mismo tiempo, al sostener el modelo CI.

2.2.1.5.5. ESQUEMA DE SOLEDAD (CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE)


Al revisar la información, noté que los datos eran de una sola modalidad de
atención de los servicios de educación especial, en esta caso la USAER. Por lo
que, contacté con una psicóloga que labora en un Centro de Atención Múltiple
(CAM) mediante el apoyo de un amigo. Fue así que conocí a la psicóloga Soledad,
quien narró con lujo de detalles cómo ejecutaban el Programa AS en su institución
(Ver esquema V).

La sorpresa fue que aplican otro proceso de detección, que también es


regido por el modelo CI. Volviendo, de forma vedada, eugenésico al programa, ya
que las restricciones psicométricas están impidiendo que alumnos con
discapacidad sean aceptados. Lo que es una contradicción; dado que la apertura
del espectro de aptitudes sobresalientes se debe a la discapacidad. Tal parece
que los conceptos de doble excepcionalidad e inclusión no son aplicables aquí.

  100  
  101  
Algunos niños con aptitudes sobresalientes presentan doble
excepcionalidad; es decir, además de tener aptitudes sobresalientes
pertenecen a otro grupo vulnerable debido a una o varias características,
como discapacidad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
síndrome de Asperger, problemas de aprendizaje, trastornos de conducta,
género, situación socioeconómica y preferencia sexual, entre otras.
(Secretaría de Educación Pública, 2012:26)

En otras palabras, parecía que los diseñadores del programa AS daban


jugada a todos los alumnos del sistema educativo nacional con la intención de
evitar la exclusión de algún grupo vulnerable; más la realidad era distinta, ya que
desde el diseño mismo limitaba a la población con discapacidad.

Los niños con aptitudes sobresalientes están presentes en todas las


poblaciones con discapacidad, excepto en las de discapacidad intelectual profunda
y discapacidad múltiple muy severa. (Secretaría de Educación Pública, 2012:39)

Lo interesante, es que esas son características de los alumnos que asisten


a los CAM. Así que me cuestionó ¿De qué manera se les ofertó a los docentes de
educación especial que laboran en los CAM el programa? E incluso ¿Cómo se
estará jugando el imaginario del programa AS en esa institución? ¿Qué esperan
los “especialistas” de sus alumnos excluidos?

De tal manera, que mostraré el proceso de detección que se aplica en un


CAM de la Zona Escolar No. 6 de educación especial. Nuevamente, coloco un
esquema para facilitar la comprensión de los pasos.

2.2.1.5.5.1. PASO UNO: ENTREVISTA INICIAL


Como primer paso, se elige al niño que mejor desempeño escolar esté
presentando en la institución y se realiza una entrevista con sus padres para
explorar su ambiente familiar.

Por lo general, este paso, sólo se realiza para actualizar los datos, ya que
los alumnos de CAM deben tener esas entrevistas desde el momento de ingresar

  102  
a la institución. En dicha entrevista, se trata de conocer sus preferencias y qué tipo
de habilidades se han potenciado, tras la intervención.

Los niños que ya están en CAM y tienen una evaluación, una entrevista
inicial y que ahí nosotros cuando tomamos un día típico del niño, platicando con
los padres de familia generalmente aparece qué es lo que al niño le gusta hacer o
cuál es su mayor habilidad, desde ahí nos dan una primera idea. (Soledad, 2013)

En este sondeo a la familia, el CAM busca conocer los cambios que el


alumno ha presentado desde su ingreso a la institución; así como lo que implicaría
para los padres, la noticia de que su hijo sea considerado como sobresaliente.

2.2.1.5.5.2. PASO DOS: OBSERVACIÓN DEL ALUMNO EN EL CAM


Luego de hablar con los padres de familia o tutores, los docentes de educación
especial tratan de confirmar la habilidad del alumno para considerarlo dentro del
Programa de Aptitudes Sobresalientes. “Posteriormente, observamos cómo se están
dando, cómo se da esa habilidad.” (Soledad, 2013)

De ese modo, identifican los estilos y ritmos de aprendizaje del sujeto, con
la intención de ir construyendo la imagen del aspirante a la etiqueta de doble
excepcionalidad, de intentar resignificar la imagen de la discapacidad humana en
la comunidad escolar local, de construir una nueva realidad para el sujeto que está
marcado en la falta y maldecido por la dudosa anormalidad.

2.2.1.5.5.3. PASO TRES: LA APLICACIÓN DE LAS BATERÍAS SE PUEDE OBVIAR


Luego de la verificación de las habilidades del infante, el programa solicita se
apliquen ciertas pruebas estandarizadas para que se de legitimidad a la
nominación del menor.

Sobre este punto, Dolores expresa que las pruebas no están adaptadas al
cociente intelectual de los alumnos de CAM. Por lo tanto, el proceso de detección
que aplica es de dos pasos, ya que el modelo CI impide que los alumnos con
discapacidad que estudian en esta institución puedan acceder a la etiqueta de
doble excepcionalidad.

  103  
Lo que nosotros en CAM hacemos, nos referimos desde la entrevista, nos
vamos a la observación, hacemos el proceso de evaluación con las baterías que
tenemos, pero te soy sincera, o sea, sí yo aplico un WISC muchos de los niños, si
hablamos en términos de CI, pues me salen con un CI debajo del normal; sí yo
aplico un BENDER10, de la misma manera. Entonces, prácticamente, en lo
particular yo me he quedado hasta ahí, en la fase de la detección y tratando de
enriquecer esas habilidades que los niños tienen, porque si se hace, o sea, si se
les apoya para que sigan desarrollando esas habilidades. (Soledad, 2013)

Dicho de otro modo, el discurso pregonado por el modelo sociocultural de


que en cualquier escenario o grupo humano se pueden hallar aptitudes
sobresalientes, queda olvidado en las cuestiones operativas de detección para
esta población del sistema educativo nacional; pues las pruebas que les solicitan
para dar acceso a la etiqueta del programa, los limitan.

Dentro de CAM, las que se aplican son las de [la] FIGURA HUMANA, la del
BENDER, la del WPPSI o el WISC, el TERMAN. Todavía estamos trabajando con
el TERMAN y son básicamente esas. Conozco, pero no las he aplicado, conozco
que si intervienen otras, como la del TAMAI, la de ENTREVISTA PARA LOS
PADRES, A LOS ALUMNOS; hay varias, hay una gran gama. Pero si lo vemos del
término de mi experiencia laboral dentro del CAM esas son las que se aplican.
(Soledad, 2013)

Lo interesante es que a pesar que el modelo CI limita a esta población para


el acceso al Programa de Aptitudes Sobresalientes, Dolores opina que este paso
es muy necesario para no cometer errores y por lo tanto no se le debería eliminar.

al final de cuentas la parte psicométrica te da un parámetro y por algo


existen las pruebas psicométricas ¿No? ¡Te da un parámetro! Yo no estoy muy

                                                                                                                       
10
  Ahorita   se   me   fue   el   nombre,   estaba   confundiendo   por   ahí…,   es   una   que   aplican   hasta   por  
computadora,   se   me   fue   el   nombre…,   el   RAVEN,   es   el   RAVEN,   estaba   yo   confundiendo   con   el  
BENDER,   el   BENDER   es   fundamental   en   el   CAM,   decían   por   ahí   que   es   como   nuestro   estudio  
neurológico,  el  estudio  neurológico  de  los  pobres  decían  por  ahí.  (Soledad,  2013)  

  104  
casada con la…, o sea, si me gusta la cuestión y la aplicación de los test, porque
nos da; pero me gusta más la parte positiva, el reconocer las fortalezas que me
puedan dar ¿Eliminarlo dentro del programa AS? Yo no me atrevería a decir que lo
elimino para CAM ¡No! (Soledad, 2013)

En este sentido, Dolores expresa que debe sostenerse la idea de la


psicometría en el CAM, a pesar que esta no se encuentre adaptada a la población
que ella atiende, y por consiguiente, no de acceso al programa rescatista que
decía intentar reposicionarlos.

2.2.1.5.5.4. PASO CUATRO: INTERVENCIÓN PARA TODOS, AUNQUE NO EXISTE AS


Como último paso del Programa de Aptitudes Sobresalientes, Dolores comenta
que se trata de enriquecer a toda la población estudiantil, aunque no existan
alumnos con doble excepcionalidad en sus aulas. Así como tratar de estimular,
aquella habilidad que llevó al alumno a la nominación AS.

Yo lo veo al potencializar, nada más aquella habilidad o aptitud que tenga,


el potencializarlo, aunque a lo mejor no vaya a trascender a más y que fíjate que al
final de cuentas, los maestros de CAM lo tenemos que hacer, estén o no dentro
del programa. El detectar alguna fortaleza dentro de nuestros alumnos, tenemos
que potencializarlo; así como detectar alguna necesidad, tenemos que ver la
manera de poder ayudar y desarrollarla. (Soledad, 2013)

Lo llamativo es que las expectativas que se tienen del alumno nominado


son bajas; no se piensa que con el programa de enriquecimiento que se
implemente en el CAM, él pueda desarrollar más esa habilidad.

La idea de la carencia, de la falta, de lo que no tiene puede más que la de


su genialidad, a pesar que existan ciertas manifestaciones que lo puntualicen,
como un sujeto que puede ofertar otro tipo de relaciones con los objetos y
personas que le circundan.

Los niños por ejemplo que son muy hábiles con la computadora, estamos
tratando de hacer programas educativos donde ellos enseñen a sus mismos
compañeros. Entonces, es decir tratamos de potencializar la habilidad o la aptitud,

  105  
pero este, pero de la parte práctica; ahí mismo con nuestros alumnos ¡No hemos
logrado más! (Soledad, 2013)

Esta mirada de la limitación, no permite mirar ni dar la valía necesaria a los


logros que los estudiantes de CAM están presentando en su día a día, bajo el
programa de enriquecimiento. A pesar que en los discursos motivacionales se
trate de vender que se tiene y está generando una visión diferente en cada uno de
los actores implicados.

Dolores agrega que lo que está generando la intrusión del programa AS a


los CAM, es la oportunidad de volver a observar las capacidades del alumno, a
pesar que ellas no basten para registrarlo bajo la insignia de doble
excepcionalidad.

yo considero que el programa AS no es como que tan tajante, te da la


posibilidad de que tú reconozcas una vez más a tus alumnos y te das la
oportunidad de que vayas evaluando ¿Qué hasta ahí llegan? ¡Perfecto! Pero no
significa que hasta ahí el alumno no tiene más ¡Por supuesto que tiene más! Por
eso insisto, el alumno de CAM siempre debe de verse en el sentido de sus propias
posibilidades o dentro de sus propias capacidades; el alumno tiene tal fortaleza y
tiene tal habilidad o tiene tal aptitud. (Soledad, 2013)

En teoría lo comentado suena prometedor, pero la pregunta que me nace


es ¿Qué es lo que ve el maestro de educación especial en el alumno de CAM?
¿Qué expectativa tiene de ese sujeto? ¿Posiciona en su intervención las
capacidades del alumno o sólo dice posicionarlas?

Otro elemento a puntualizar, es que Dolores considera que a pesar que el


programa no facilita la colocación de la etiqueta educativa AS a sus estudiantes,
no los limita.

yo hace rato te decía que no es limitante, pero si yo lo veo como para


concluir un programa que este mi alumno, yo lo meto en una base de datos y se
vaya hasta México, sí nada más eso es lo que yo quiero ¡Pues sí me limita! Pero si
yo tomo al programa como una oportunidad para conocer, para…, ahí no me limita

  106  
y por eso yo comentaba “¡No me limita!” porque me permite observar, identificar y
al final de cuentas tratar de potencializar, no nada más para una base de datos.
(Soledad, 2013)

En este sentido, el docente de educación especial puede rescatar los


elementos que los pasos previos a la psicometría aportaron, para brindar una
mejor atención educativa a su alumno; pues no consideran relevante que el
alumno tenga otro tipo de reconocimiento en el sistema educativo nacional.

Otro elemento que Dolores comparte, es que se sienten aislados del


Programa de Aptitudes Sobresalientes; pues la mayoría de las capacitaciones van
enfocadas al trabajo de las USAER y no tanto así, de los CAM.

yo considero que mis compañeros que tienen la oportunidad de estar en


USAER, yo lo tomo como una oportunidad, que han tenido la mayor oportunidad
de poder entrar en contacto con esto, de poder decir que lo conocen e incluso
hasta con mucho más…, especifican las etapas y todo eso. Yo no lo podría
mencionar como tal, aunque insisto ha sido…, lo hemos tocado, pero no a la
profundidad que tal vez como cualquier servidor de educación especial
deberíamos conocer y manejar. (Soledad, 2013)

Este abandono del programa los tiene y no los tiene dentro del mismo.
Muchas veces, se encuentran dando palos de ciego; por lo que Dolores expresa
que falta un espacio donde puedan compartir las experiencias que se están
gestando alrededor del programa de enriquecimiento en el estado.

así como existe esta etapa de enriquecimiento, tal vez la oportunidad o


voltearnos a ver un poquito más como para poder decir “¿Hasta dónde llegaron
ustedes?”; a lo mejor es la atención, la atención de voltear a ver y poder decir
“Hasta donde llegaron, qué es lo que hay que hacer con este niño”; y no
precisamente, porque no haya cubierto un CI, sino dentro de las propias
capacidades, pues eso mismo, habría que determinar qué hacer con ellos y no sé
si poder modificar algo, pero una estrategia de voltear a vernos un poquito más de
qué estamos haciendo bien y qué estamos haciendo mal ¡Si lo necesitamos!
(Soledad, 2013)

  107  
Tras lo expresado por la informante, me surgen bastantes interrogantes
relacionadas a la implicación del docente de educación especial con su alumno de
CAM, el imaginario que se está creando sobre la doble excepcionalidad, el olvido
institucional hacia esta población del sistema educativo nacional y el cómo poder
incluirlos en un programa marcado por la exclusión.

  108  
2.3. EL DISCURSO DE UNA INTELIGENCIA OCULTA
En este apartado, mostraré lo que los implicados piensan es una aptitud, el por
qué se creó este programa y lo que esperan pueda ofertar al sistema educativo
nacional.

Dentro de los hallazgos, se observa que las bases asocian la idea de


inteligencia al concepto de aptitud sobresaliente, que el programa tiene tintes
vocacionales y que sólo se conoce lo que se les dice de dicho programa.

Si bien, hemos revisado el origen de los esquemas de detección en la zona


escolar No. 6 de educación especial en el Estado de Tabasco, es prudente
conocer el motivo del resurgimiento de este programa. Para ello, emplearé lo
oficial y lo que los informantes compartieron en las entrevistas. Por lo tanto, omitiré
la parte histórica que coloqué anteriormente, para no ser redundante; y así,
basarme exclusivamente en lo actual.

Sin más preámbulo, presento lo que los informantes compartieron.

2.3.1. EL REGRESO COMO AS


En el periodo 2000-2001, el país vivía un proceso de alternancia política que
estaba tratando de modificar las estructuras gubernamentales y la psique de la
población. Por lo que, el Plan de Desarrollo Nacional tomó a la educación, la
equidad y la justicia social como pilares de transformación.

En este escenario, el sistema educativo nacional sufrió un cambio de


paradigma, uno apegado a integrar a aquellos infantes en situación de
vulnerabilidad a la escuela regular, respetando sus características.

Esto, como lo mostré, significó la desaparición de los grupos integrados, la


creación del concepto NEE y una nueva dinámica de relación inter e intra
institucional de la escuela regular con los servicios de educación especial.

En este modelo, el docente de educación especial transmutó a un


especialista educativo, capaz de analizar e intervenir en los contextos dificultosos
que impedían el buen desarrollo educativo de los alumnos en situación vulnerable.

  109  
En teoría, las playas solitarias se llenaron de vacacionistas que eran custodiados
por salvavidas educativos, llamados docentes de educación especial.

Una de las ideas centrales fue reconocer que los alumnos tenían
capacidades y habilidades diferentes con las cuales se relacionaban con el
conocimiento, y que el sistema educativo homogéneo, que durante muchos años
se empleó, no brindaba las facilidades para que todos los alumnos se
desarrollaran óptimamente.

En otras palabras, el problema educativo estaba centrado en el alumno y la


relación con su hábitat educativo; así que la intervención, tendría que modificar
ese hábitat, por uno accesible a las capacidades del sujeto. Debo aclarar que el
cambio debía ser en el mismo lugar y no necesariamente implicaba una mudanza
educativa.

Uno de esos grupos vulnerables, era el de los alumnos genios; los cuales
habían pasado de noche durante muchos años en el ámbito educativo. Y que
partiendo de esta idea de equidad y justicia social, podrían tener la oportunidad de
volver a ponderarse en el manto estelar educativo, bajo la etiqueta de “aptitud
sobresaliente”.

Además se basa en el principio de equidad señalado en el Programa


Nacional de Educación 2001-2006, que significa no ofrecer lo mismo a todos los
alumnos sino ofrecerles lo que necesitan, de una manera diferenciada y en
equilibrio para que cada uno de ellos alcance los niveles educativos que
correspondan a sus potenciales de aprendizaje. En este sentido, y al igual que los
alumnos en situación de distinta vulnerabilidad, para los niños y niñas con
aptitudes sobresalientes, la equidad significa darles más o darles algo diferente
porque lo necesitan. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:22)

Partiendo de que los niños genios del sistema educativo nacional debían
recibir más alimento por su apetito cognoscente, surge la idea de crear un
programa para los alumnos con aptitudes sobresalientes en el país.

  110  
Para cumplir con ese objetivo, la SEB convocó a diversos profesionales
implicados a la educación con el objetivo de conocer sus puntos de vista sobre el
tema en cuestión.

la Subsecretaría de Educación Básica asumió el compromiso de diseñar


una estrategia de atención para los niños y niñas con aptitudes sobresalientes en
educación primaria, producto de un arduo trabajo de investigación en el que
participó personal de educación especial y educación regular de diferentes
entidades federativas, así como especialistas y organizaciones de la sociedad civil.
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:17)

Dichos profesionistas acordaron los lineamientos del programa y generaron


los conceptos base. Estos personajes, reconocían que lo que estaban creando
sería de mucha ayuda para elevar los bajos niveles de aprovechamiento escolar
que la prueba PISA había evidenciado. Siendo esto, lo que verdaderamente,
motivó el rastreo de esos genios.

ahí empezaron a replantear este trabajo y el discurso de esa época tenía


que ver con muchos resultados que se daban en la prueba PISA. Por decir algo,
en los resultados del 2009 que en matemáticas hay seis niveles y en español hay
seis niveles; entonces, México no alcanzó ni el dos en matemáticas. Y [fue] el
discurso que se manejó cuando se quiere retomar el programa es que habría que
retomar estos casos y trabajarlos. ¿Por qué invertirle dinero? porque hubo
presupuesto, porque a partir de que se pudiera trabajar, se está hablando de una
proyección de que a quince años trabajando a estos alumnos podrían elevar los
resultados. O sea, estamos hablando de que estaban proyectando que a quince
años tendría que impactar, si se trabaja a estos alumnos, porque ningún país
estaba en el lugar seis, ni Finlandia que era de los mejores de la OCDE. Entonces,
se dice “vamos nosotros a tratar de pasar cuando menos del nivel uno al nivel dos
o que individualmente salgan los alumnos hasta el nivel cinco, seis; pero como
país cuando menos moverse”. Entonces, había una tendencia política, como un
fondo que por eso era que se retomó con fuerza esto y se le invirtió mucho dinero.
No recuerdo ahora el dato, pero si habían varios millones de pesos para invertir.

  111  
Entonces, todo el mundo le entró al programa, porque había dinero. (López
Córdova, 2013)

La idea era que esa élite, pudiera elevar los bajos niveles de rendimiento
educativo que el país presentaba. Por lo que, los equipos de educación especial
debían incubarlos y potenciarlos en las escuelas regulares.

Para no perder el tiempo, los equipos estatales capacitaron a los ATP´s y


estos a las bases. Los cuales, sintieron que la educación mexicana se estaba
transformando e innovando para impactar a niveles internacionales.

El programa AS surge como una necesidad ante las situaciones que se


presentan en lo que es la educación, en este caso en México, pero como en todo
programa educativo yo considero que responde no solamente a las necesidades
de nuestro país, de nuestra región, de nuestro Estado, sino también ante políticas
educativas globales. ¡México no se puede quedar atrás! Por lo tanto, tiene la
necesidad, en este caso, de que surja el programa AS, que es para niños con
aptitudes sobresalientes. En este sentido, pues seamos objetivos es una
necesidad en México atender, apoyar las necesidades, las expectativas y los
intereses propios que tiene cada alumno. (Soledad, 2013)

Las bases entendían que el programa tenía un fin de competitividad en su


seno; por lo que se manifestaban abiertos a la propuesta. Lo idílico que les había
ofertado, parecía prometedor. Por lo que, asistieron a las diversas capacitaciones
que la mesa técnica y ATP´s, impartieron en cada una de las zonas escolares de
educación especial en el Estado de Tabasco.

2.3.1.1. EL MONSTRUO TEÓRICO


En dichas capacitaciones se les explicó, que antaño, existió un programa
parecido sobre aptitudes sobresalientes y cuáles eran los nuevos lineamientos a
seguir. En otras palabras, se dio mucho énfasis en la diferencia de los programas
para que no existieran malos entendidos.

antes se llamaba CAS, era un programa que había, que se llama[ba] niños
con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes. Este programa se dejó un tiempo,
después de la reorientación como que se dejó un poco olvidado. Entonces, se

  112  
vuelve a retomar ya con otro nombre con Aptitudes Sobresalientes, porque hubo
cambio de concepción; entonces, este programa consistía en atender a los
alumnos que presentaran estas aptitudes sobresalientes, pero antes era nada más
lo cognitivo; y ahora se metieron poquito a las cuestiones creativas, psicomotriz,
cognitivo; lo cognitivo si sigue estando, pero ya se amplió un poquito más el
panorama, no nada más con la parte cognitiva como estaba anteriormente. (López
Córdova, 2013)

Debo puntualizar, que en un inicio se hablaban de muchas aptitudes


sobresalientes tras la inclusión de la discapacidad humana al programa (como
vimos previamente); pero que en quórum se eligieron sólo cinco: intelectual,
creativa, socioafectiva, psicomotriz y artística.

A dichas aptitudes, se les buscó justificar teóricamente; por lo que el equipo


de investigadores revisó diversos autores que pudieran abonar a la propuesta.
Nombres como Howard Gardner, Renzulli, Mönks y Mason, inundaron los
escritorios; pero fue el Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné,
el elegido, o mejor dicho, el plagiado11 como lo mostraré más adelante.

En su modelo, Gagné propone cinco dominios de aptitud: intelectual,


creativa, socioafectiva, perceptual motora y otros. Estas aptitudes están
parcialmente conformadas por las cualidades genéticas del individuo y, aunque
tienen un componente genético muy significativo, su desarrollo no está controlado
únicamente por procesos de maduración; la estimulación ambiental juega un papel
igualmente importante a través del uso cotidiano y del entrenamiento informal.
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:53-54)

¿No se les hace raro que el programa AS detecte cinco aptitudes, las
cuales son: intelectual, creativa, psicomotriz, socioafectiva y artística? ¿Será que
acaso sólo cambiaron el nombre de perceptual motora por psicomotriz y “otros”

                                                                                                                       
11
 Sé  que  el  término  plagio  es  una  fuerte  acusación,  pero  deme  la  oportunidad  de  exponer  las  razones  que  
me   llevan   a   inferir   esto.   Tal   vez   el   término   más   próximo   sería   que   “la   SEP   se   fusiló   el   programa   AS”,   pero   en  
un  documento  de  esta  índole,  no  me  es  permitido  emplear  este  término  coloquial.  

  113  
por artística? Esto lo expreso, porque es el primer elemento con el que trataré de
sostener el plagio teórico que tiene el programa.

Pero antes retomo a Gagné; quién expresa que un sujeto superdotado


destaca significativamente, ya que posee diversas habilidades innatas, a las que
llama aptitudes y que categoriza en cinco dominios o áreas. Esas aptitudes, se
van puliendo mediante instrucción formal o informal en un contexto determinado y
devienen en talentos. Dicho de otro modo, una aptitud estimulada deviene en un
talento.

Por el tipo de enfoque, a Gagné, se le consideró como teórico de la


corriente sociocultural; la cual apunta a que los contextos posibilitan o limitan el
desarrollo óptimo de los sujetos. Para este modelo, las cuestiones genéticas son
importantes, pero no determinantes para el proceso de vida del sujeto. Así, como
que alguien es superdotado, porque es capaz de destacar significativamente del
grupo humano al que pertenece.

Debo puntualizar que lo último, es un elemento que se inscribe en la


definición misma de las aptitudes sobresalientes que el programa actual maneja.
Por lo que pienso, la concepción fue tomada como bandera del proyecto. Siendo
otro indicador del plagio teórico.

Habiendo elegido al teórico, los conspiradores tenían que delimitar lo que


mandarían a buscar con los equipos de educación especial en las escuelas
regulares. Por ello, crearon el concepto vacuo en el cual se inscribirían los
aspirantes.

Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que


se desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o
en la comunidad y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con
dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y
educativo de referencia, en por lo menos un campo de la actividad humana. Se
considera que son naturales, no por haber sido heredadas –aunque, en parte,
puedan serlo– sino porque se encuentran presentes en los alumnos con aptitudes

  114  
sobresalientes, a pesar de que éstas no hayan sido formadas sistemáticamente en
la escuela o fuera de ella. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:59)

La concepción era que el genio mostraría esas aptitudes sobresalientes, a


pesar de no haberlas estimulado de forma consciente. En cierto sentido,
planteaban un determinismo; lo que en cierta medida, Gagné también sostenía.

Bajo esa premisa, el sujeto brillante sin mucho esfuerzo opacaría a sus
coetáneos y se revelaría ante los ojos estupefactos de los especialistas de
educación especial. En ese revelar, haría manifiestas aquellas habilidades dignas
de subrayar que lo acercarían a la bendición de una sigla educativa.

En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, (…) se refiere a la


manera en que un alumno/a expresa una o más habilidades que pueden ser
observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus desempeños como en
sus productos, siempre teniendo como referencia un contexto determinado.
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:60)

El contexto aúlico sería el escenario, donde ese genio debería mostrar su


superioridad. Era como decir, que sin público que ovacione a un cantante tras la
interpretación de una pieza musical, no se podría precisar que halla existido la
ejecución maestra de dicha pieza por parte de ese sujeto. O sea, el genio no
existe sin un hábitat que le de la oportunidad de destacar en comparación con los
demás habitantes y que le reconozcan esa habilidad, o en este caso, esa aptitud
sobresaliente.

En este espectro, es el grupo social el que expresa lo que es valioso para


su cultura; aquello que le dará el mote de destacable y encomiable; así como, lo
inservible y desechable.

Los diseñadores ya habían elegido lo que debía ser reconocido por los
equipos de educación especial en las escuelas regulares; pero estaban tratando

  115  
de dejar en claro, que los alumnos AS podían estar en cualquier escenario
educativo del país.

Con respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto


específico en donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y
comunidad). En el momento de la detección, el grupo social y educativo del
alumno son un punto de referencia muy importante para valorar el grado en que el
alumno sobresale, comparado con sus compañeros de clase. Igualmente, se
deben tener en cuenta las condiciones de su contexto social y cultural, ya que
constituyen un marco para la comprensión de los resultados alcanzados.
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:60)

Se estaba diciendo que en toda horda existían sujetos con aptitudes


sobresalientes, ya que destacaban dentro de ese marco de referencia. Además,
no importaba el tipo de escenario donde estuviera inscrito el sujeto sobresaliente,
pues debían existir genios tanto en cunas opulentas como marginales.

Entonces, era el contexto el que limitaba o posibilitaba que un sujeto


pudiera desarrollar de manera eficaz las aptitudes sobresalientes naturales que
poseía.

Esto trazaba que, tras hallar a esos genios, se debía intentar transformar su
realidad, modificar su contexto; para que la aptitud detectada pudiera brillar de
manera intensa en el sistema educativo nacional.

el contexto debe ser desafiante para el alumno, es decir, que esté


planteado de tal forma que le represente un reto estimulante e interesante a
resolver, y no que sea fácil o imposible de solucionar de forma que ocasione
frustración, desmotivación o desinterés. (Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica,
2006:62)

La propuesta expresaba que un contexto enriquecedor para el alumno con


aptitudes sobresalientes podría hacer explotar esas habilidades naturales y, así
generar talentos específicos. De ocurrir lo contrario, presentaría alguna NEE.

  116  
Esto, si aún me siguen, era la propuesta que Gagné pregonó, por lo cual no
sólo el programa hurtó la idea de las cinco aptitudes y la definición misma de las
aptitudes; sino, incluso la visión teórica de la generación del talento, como
producto de una estimulación formal e informal.

los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades


educativas específicas de diferente índole, debido a sus características personales
–tales como conocimiento sobre uno o varios temas, vocabulario e intereses
marcadamente diferentes que el resto de sus compañeros– necesidades que, si no
se atienden oportunamente, pueden derivar en necesidades educativas
especiales. (…) se pueden propiciar conductas antisociales que lo conviertan en
un alumno retraído y con pocos amigos. Por otra parte, si el maestro o la familia
sobrevaloran sus capacidades, éste puede sentirse presionado, crearse
expectativas más elevadas y, a su vez, frustraciones. (Dirección General de
Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica, 2006:62)

Era una apuesta, como todo tipo de intervención, pero se creía que al
enriquecer el contexto aulico, escolar y comunitario del sujeto AS, se beneficiaría a
los acompañantes del proceso y despertar con ello, alguna aptitud sobresaliente
que pudiera haber pasado desapercibida a los rastreadores institucionales.

las aptitudes tienen un carácter dinámico, de modo que en un contexto


facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no se cuenta con
las condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele suceder que las
aptitudes no se hallen manifiestas en los momentos iniciales del curso escolar; ya
que pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos y situaciones. (Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica, 2006:60)

El enriquecimiento había sido ideado para que los sujetos sobresalientes y


sus coetáneos fueran beneficiados, mediante convenios de colaboración
realizados por la escuela regular y las diversas instituciones aledañas al plantel.
De cierta forma, se decía que las comunidades se debían hacer responsables de
sus sapientes, y al mismo tiempo, trabajar para crear nuevos.

  117  
Un aspecto importante que debe caracterizar a un contexto facilitador es el
vínculo que la escuela establezca con el entorno, de tal manera que aquellas
instituciones o personas físicas que estén en disposición de colaborar en el
desarrollo de potencialidades participen con la aplicación de programas
específicos con los alumnos que presenten aptitudes sobresalientes. (Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica, 2006:63)

Esta utopía, siempre ha llevado a preguntarme ¿La escuela aplicará parte


de su tiempo a la gestión extraescolar para beneficiar a una elite, sin recibir
beneficio económico alguno? ¿Las instituciones y personas de la comunidad
estarán deseosas de trabajar dadivosamente por un proyecto que no les
remunerará el tiempo invertido? ¿Cómo se estarán ejecutando los convenios en
aquellas zonas marginales donde no existe infraestructura deportiva, académica,
artística y científica que no sea de índole escolar? ¿Realmente con estos vínculos
fraternales, la educación mexicana repuntará estadísticamente hablando, o
solamente la utopía en utopía quedará?

Bajo ese mar de dudas teóricas y procedimentales, el programa se


inscribió. Fue enviado a los Estados, quienes, haciendo ejercicio de su soberanía,
diseñaron el modo de difundirlo.

2.3.1.1.1. DUDAS EN CASCADA


El equipo encargado del programa en el estado de Tabasco, estudió el modelo
teórico propuesto a nivel federal y decidió realizar ciertas adecuaciones,
basándose en el presupuesto otorgado. Dichas adecuaciones, agregaban a los
tótems teóricos que los integrantes de dicho equipo veneraban y de forma sutil,
tropicalizaban el modelo de detección e intervención.

Así fue, que se abocaron a seleccionar que información debían difundir a


los operarios de las diferentes zonas escolares de educación especial mediante la
capacitación en cascada y que información podía ser obviada. Por lo tanto, con un
ordenador diseñaron algunas presentaciones que servirían de apoyo visual y

  118  
prepararon a un orador que lo daría a conocer de manera exprés en una jornada
de trabajo.

2.3.1.1.1.1. VAYAN A LAS BASES Y PREDIQUEN LA BUENA NUEVA


Ocurriendo que cierto día, los ATP´s de cada una de las zonas escolares fueron
citados por la Coordinación de Educación Especial a la capital del Estado, sin
apoyo de viáticos; para ser capacitados sobre un nuevo programa. Muchos de
ellos, radicaban en municipios lejanos, como es el caso de la zona escolar No. 6; y
se desplazaron en transportes públicos.

Tras llegar a la sede de la capacitación, se encontraron con el soliloquio de


un orador que les pedía dejaran las preguntas al final de su exposición. Preguntas
que muchos no realizaron, ya que el transporte no les permitía permanecer hasta
el final de esa jornada intensiva; y si se quedaban, los gastos de hospedaje
también correrían por su cuenta. Siendo así, que sólo atinaron a pedir una copia
de la presentación mediante sus dispositivos de USB.

El orador, los abrumó con preguntas que se respondía; los saturó con la
información que la presentación contenía; y los indigestó de un discurso didáctico,
que no era congruente con el modo de presentarles la información. O sea, les
decía que debían emplear técnicas atractivas para difundir los contenidos
académicos y generar, con ello, el pensamiento crítico en los alumnos; pero él, se
la pasaba leyéndoles las hojas de información y decirles que eso es lo que debían
hacer, sin dar el derecho de réplica. Cosa paradójica, pues la SEP vende la idea
de la libertad de pensamiento como máxima educativa en los alumnos, pero a sus
trabajadores no se las brinda.

Mientras tanto, los ATP´s tomaban nota de lo que podían y entendían como
podían, la encomienda que ese orador les estaba transmitiendo, aquella
encomienda que les hacía ver que algo en los servicios de educación especial
estaba por cambiar, nuevamente, y que podía no ser bien recibido por las bases,
ya que el trabajo se duplicaría, pues ahora se sumaría la genialidad al trabajo de

  119  
la deficiencia. En otro sentido, la educación especial absorbería la dudosa
anormalidad educativa en ambas polaridades.

El público, poco a poco, perdía la atención inicial con el devenir de las


horas, debido a que la ansiedad por el traslado y el hambre hacían su aparición.
Las galletas del coffee break, ya no amainaban el apetito. En momentos, el orador
les hacía leer las diapositivas e incluso les daba algún chiste o juego para
relajarlos; pero muchos sólo clamaban al cielo, porque la tortura intelectual a la
que habían sido expuestos por aquel orador, que se creía la reencarnación de
Rafael Ramírez, diera fin.

Tras varias horas de hablar, el orador preguntó si alguien tenía alguna


duda, por lo que el público entendió que todo estaba dicho; atinando a responder
con un incomodo silencio que sólo se rompía con el crujir de los portafolios que se
abrían para guardar las pertenencias de los asistentes. Cuando un distraído, de
forma inocente o tal vez no, tomó la palabra y osó enviar una pregunta de lo
observado, llevándose con ello, una que otra mirada asesina de la concurrencia,
quienes tristemente volvieron a depositar sus portafolios en la mesa; mientras,
rezaban que el orador no se explayara y que alguien más le hiciera al mago,
sacándose otra pregunta de la manga.

Habiendo respondido, el orador terminó la sesión e indicó que les pasaba la


estafeta para que al retornar a sus zonas escolares predicaran la buena nueva a
los equipos de rastreo. Todos se despidieron efusivamente, ya que habían
sobrevivido a la tortura intelectual de esa jornada.

Lo curioso fue que el orador transmitió años de creación, de debates no


terminados y análisis teóricos en constante cambio de un programa, en tan sólo
unas cuantas horas a un grupo de sujetos ajenos a todo ese proceso. Por lo cual
me pregunto ¿Fue suficiente? ¿Con esa información bastó para que ese grupo de
capacitadores, masificaran un mensaje de cambio? ¿Este grupo solamente recibió
la información y la difundió o en ese proceso impregnó sus propios ideales al
programa, generando con ello adyacencias?

  120  
2.3.1.1.1.2. USTEDES DEBEN CUMPLIR
Tras retornar a sus hogares, estudiaron la presentación, pues debían reproducirla
esa misma semana. Teniendo como desagradable sorpresa, el darse cuenta que
habían olvidado algunas cosas, a pesar de las notas tomadas durante la
capacitación. Eso los llevó a predecir que podrían hacer el ridículo cuando no
tuvieran el conocimiento para resolver las dudas de algún subalterno.

A algunos, este escenario, los angustió y a otros no; por lo que optaron en
difundir solamente la información que comprendían y la faltante quedaría
postergada hasta que contaran con más elementos. Entonces, realizaron
pequeños ajustes a la presentación oficial: quitaron tecnicismos y trataron de
simplificar, lo ya de por sí simplificado; enfatizando las cuestiones operativas y no
tanto las teóricas.

Los ATP´s se dirigieron a sus supervisores, para informarles que debían


capacitar a las bases sobre un nuevo programa que educación especial llevaría.
Por lo cual, solicitaba la autorización para citarlos en un espacio determinado y
difundir masivamente el mensaje. El supervisor otorgó una fecha y giró oficios a
cada uno de sus directores, para que en compañía de su personal asistieran a la
actualización.

El día marcado llegó. Los equipos de USAER estaban presentes, a pesar


de no saber qué es lo que ocurría, ni del porqué de ese llamado tan inesperado;
sólo en la atmósfera se percibía la posible llegada de más trabajo, más
documentación, más y más cosas que realizar.

En lo que se iniciaba, todos se saludaban efusivamente y comentaban


cosas ajenas a lo laboral. Hasta que el supervisor tomó la palabra, hasta que con
un discurso motivacional de transformación educativa detuvo la algarabía del
momento.

En su discurso político, el supervisor comentaba que en breve los


asistentes serían participes del futuro de la educación mexicana; así que debían
prestar mucha atención a lo que el ATP de la zona compartiría; pidiendo con ello,

  121  
el apagado de los equipos de telefonía móvil. Tras ese empoderamiento, ese
ropaje real invisible, ese halo de sabiduría que el gurú de la zona había recibido
del supervisor, la capacitación iniciaba formalmente.

Momento a momento, él trataba de disipar sus propios fantasmas


existenciales e intentaba transmitir algo que recordaba del orador, como las
mismas bromas y actividades lúdicas usadas, cuando lo ilustraron en aquella
jornada intensiva. Si el olvido y las dudas le invadían, con habilidad expresaba que
la diapositiva era muy clara, y por lo tanto, no había necesidad de alguna
explicación, pues sería caer en redundancia.

Como ningún asistente deseaba hacer el ridículo por preguntar sobre lo


llamado evidente, a pesar de no tener claridad sobre lo que se les estaba
informando que se sumaría a su función, el silencio inundó la sala, dando cabida a
que el ATP pudiera navegar sin sobresaltos mayores, que el de sus propios
dilemas existenciales.

Los asistentes refunfuñaban con sus vecinos de asiento el descontento de


saber que ahora trabajarían con alumnos genios, ya que no habían sido formados
sobre esa población, pero entendían que no les quedaba más que acatar las
nuevas disposiciones laborales de educación especial.

Tú sabes que cuando baja un programa nuevo hay una reacción pues si
“Más trabajo”, porque, te decía hace rato, si el maestro de USAER ya tiene una
serie de alumnos y ahora va atender a este, es como una primera reacción y más
que era una reacción como que más sistemática y siempre estamos
acostumbrados a trabajar los maestros no de una manera sistematizada. Entonces
¡Sí había reacciones! Como todo al principio hay reacción, pero ya luego que van
viéndole el sentido y va este…, se va dando la capacitación, la orientación va un
poco cambiando las cosas, pero siempre hay resistencia. A veces, tú estás en un
taller o una reunión y todo “¡Ah sí, cómo no!”, pero ahora que vayas y pidas la
información, a lo mejor no la tienen o por “X” o “Y”, pero siempre va ver una
reacción y hay quienes la toman de buena manera y se enganchan y les gusta,
que tenga apertura y se trabaja bien; pero hay quienes, hay que andar, realmente,

  122  
como llevándoles de la mano, pero todos los programas es el mismo asunto, a
veces. Reacciones, a veces, más negativas que positivas, pero que poco a poco
se van adaptando y se van alineando, vamos a decir. (López Córdova, 2013)

Así continuó la exposición, hasta que el ATP expresó que muchos podrían
estar en desacuerdo con lo nuevo, pero al fin de cuentas los equipos de educación
especial debían abocarse a cumplir lo que se les estaba pidiendo.

Al finalizar la exposición, el supervisor volvió a tomar la palabra. Felicitando


al chamán de la zona, por su virtuosismo para transmitir ese mensaje
transformador a las bases. Al mismo tiempo, los comprometía para que en breve
entregaran los primeros resultados, ya que el conocimiento, les había sido
otorgado desde arriba.

Los asistentes envueltos en un mar de dudas, abandonaron la


concentración y retornaron a sus puestos para cumplir el edicto. No quedaba más,
debían aplicar lo que ellos habían entendido era el programa de alumnos con
aptitudes sobresalientes.

Sobre este proceso de transmisión de información, me surgen las


siguientes dudas ¿Qué impacto tuvo la capacitación en cascada con referencia al
programa? ¿Cómo se elaboró la información desde el equipo encargado de
razonar el programa hasta las bases encargadas de aplicarlo? ¿Existirá el
programa o lo que se dice que es el programa?

Para tratar de solucionar esas dudas, volveré con los informantes para que
hablen de la teoría que piensan sostiene este programa de alumnos con aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos. Con ello, podré mostrar cómo las bases lo
elaboraron con ayuda de las capacitaciones en cascada.

2.3.1.1.2. EL TEÓRICO FANTASMA


A la primera informante que otorgo la palabra es a Hortensia Mijangos Cortés,
quien tras haber sido Coordinadora de Educación Especial, integró el equipo que
teorizaba el programa dentro del Estado. Ella comparte, quién es un alumno con

  123  
aptitudes sobresalientes y de qué manera se le puede identificar en un grupo
escolar.

Una habilidad sobresaliente siempre se va a venir manejando en función de


la norma de un grupo.

(…) en un grupo con cuarenta alumnos, siempre va a haber uno más arriba
que otro en determinada habilidad; por ejemplo, si yo estoy revisando cuestiones
de comunicación, siempre va a haber uno o dos, tres alumnos que son más
destacados en su expresión comunicativa que otros, a ese ya le puedo decir que
tiene una habilidad o una aptitud sobresaliente con respecto a ese grupo. Si a esos
mismos alumnos yo los pusiera en otro grupo, donde se encontrara a la media del
grupo, ellos ya dejarían de ser con habilidades sobresalientes en comunicación
¡Sí! Esto va ser comparado en el grupo en el cual están; o sea, oscila la habilidad
sobresaliente, depende con quién te tocó estar en un grupo.

(…) no todo el tiempo vas a ser, depende en qué grupo estés y con quién
estés. (Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia comenta que un alumno es sobresaliente, porque destaca de un


grupo o un contexto específico al que pertenece y que cuando ese sujeto es
colocado en otro grupo humano podría o no, presentar dicha aptitud. En otras
palabras, el sujeto sobresaliente existe, porque un grupo existe; sin grupo, no hay
sujeto sobresaliente. O sea, será el grupo el que dictaminará el déficit o la
superdotación de sus miembros.

Por ejemplo, en una clase de gimnasia sería destacado aquel alumno que
sube con facilidad a diferentes aparatos; pero no es lo mismo, en una asignatura
como formación cívica y ética. Tal vez en el primer escenario se hablaría de un
niño genio en deportes y en el segundo, de un rebelde sin causa o un posible
TDAH. Bajo este ejemplo burdo, expreso que es el grupo humano el que
determina si uno de sus integrantes, sobresale o es un problema.

  124  
Algo a recalcar es que el sujeto AS al salir de ese contexto e ingresar a uno
más demandante puede dejar de ser sobresaliente, ya que la habilidad que lo
nominó puede quedar opacada por otros sujetos.

De cierto modo, se va justificando la idea de la segunda etapa del programa


(aceleración), ya que de la élite de genios obtenidos en el rastreo, se extraen a los
de mayor talento. En otras palabras, al juntar a esos sujetos habiles para compartir
experiencias educativas enriquecedoras, se está formando al sobresaliente de los
sobresalientes.

Esto lleva a preguntarme ¿Si de alguna manera está implicada


teóricamente la idea del cociente intelectual, a la de aptitudes sobresalientes, pues
operativamente, como lo mostré, la psicometría es quien rige al programa y en
particular a la propuesta de Hortensia, mediante el RAVEN diversificador?

Tiene relación con inteligencia, pero desde el enfoque de las ocho


inteligencias, no de la inteligencia intelectual, no de un CI, sino desde el enfoque
de las ocho inteligencias, de estar midiendo una inteligencia social, una
inteligencia comunicativa, una inteligencia deportiva, una kinestésica. (Mijangos
Cortés, 2013)

Hortensia agrega como teórico a Howard Gardner y sus inteligencias


múltiples12. Lo cual es curioso, porque este fantasma no fue considerado, como el
teórico del programa a nivel federal. En otras palabras, la mesa técnica del estado
tuvo la libertad de pensar el programa de forma adyacente.

Gardner habla que la competencia cognitiva está integrada por múltiples


inteligencias, que en cada sujeto se tejen de forma única para que pueda
interactuar con el mundo y ser reconocido por el mismo. Él piensa que los sujetos
nacen con todas las inteligencias, pero al desarrollarse, se van inclinando por la
interacción de algunas; por lo tanto, no existe dominancia de una inteligencia, sino
de la relación de muchas.

                                                                                                                       
12
En  un  inicio  reconoció  estas  siete  inteligencias:  Kinestésica,  espacial,  interpersonal,  intrapersonal,  musical,  
lingüística  y  lógico-­‐matemática.  Aunque,  actualmente,  ha  agregado  la  naturalista.    

  125  
Éstas son, pues, las siete inteligencias que hemos puesto al descubierto y
que hemos descrito en nuestra investigación. Se trata, como he dicho, de una lista
preliminar; obviamente, cada inteligencia puede subdividirse, o puede reajustarse
la lista. El aspecto importante, aquí, es insistir en la pluralidad del intelecto.
Además, creemos que los individuos pueden diferir en los perfiles particulares de
inteligencia con los que nacen, y, sobretodo, que difieren en los perfiles que
acaban mostrando. Pienso en las inteligencias como potenciales biológicos en
bruto, que únicamente pueden observarse en forma pura en individuos que son, en
un sentido técnico, monstruos. En prácticamente todos los demás, las inteligencias
trabajan juntas para resolver problemas, y para alcanzar diversos fines culturales:
vocaciones, aficiones y similares. (Gardner, 2008:30)

Hortensia piensa que la cultura es la responsable de ponderar qué es una


inteligencia y que no. Es ella, quien dirá si un sujeto es inteligente o no,
dependiendo de la utilidad de su habilidad para la cultura de la cual está prendido.
“Desde el momento en que se valora una capacidad en una cultura, puede considerarse
una inteligencia; pero en ausencia de una aprobación de estas características, una
capacidad no pude considerarse una inteligencia.” (Gardner, 2008:84)

Dicho de otro modo, para él, las inteligencias son construcciones culturales
que reciben valor, debido a la utilidad que tienen a la hora de resolver diversos
problemas. O sea, la diferencia de la teoría de la inteligencia como la capacidad
para resolver problemas; discrepa de la teoría de las inteligencias múltiples, en
que según sea el problema, el sujeto empleará las habilidades que más se
adapten para resolverlo.

Pareciera que el dividir la competencia cognitiva en inteligencias fuera la


eliminación de las escalas de medición de CI, pero la realidad es otra. La
propuesta de Gardner es generar psicometría para cada una de esas inteligencias,
es lograr la operatividad del concepto; y en esta búsqueda en vez de abrir el
espectro, lo cerró.

En nuestra cultura, utilizamos el término retraso básicamente con respecto


a los problemas lingüísticos o lógicos. Resulta saludable imaginarse una cultura en
la que las personas sean juzgadas fundamentalmente por sus capacidades

  126  
musicales o pictóricas. Las personas sin ningún oído musical o los daltónicos
serían considerados retrasados en esas sociedades. (Gardner, 2008:62)

Si expreso que esta cerrando el espectro, se debe a que en vez de


reconocer que todos aprendemos a conceptualizar el mundo de modos
alternativos y que lo que se debe reconocer es esa habilidad específica para
relacionarnos con los supuestos (entendidos conocimientos), se está sembrando
la idea de que todos somos deficientes en algún campo, y por lo tanto, se deben
estimular aquellas inteligencias mediante programas específicos diseñados por
especialistas que serán instruidos en la aplicación de ese nuevo tipo de
psicometría.

En un sentido práctico, Gardner está abriendo un nuevo espacio comercial


del cociente, un nuevo producto neoliberal que sostendrá el trabajo de los
especialistas de los fenómenos psi, un nuevo escenario donde quedaron inscritos
patentes de mercado que redimensionarán los sistemas de clasificación humana
en las escuelas, penitenciarías, clínicas, empresas y todas aquellas instituciones
que pudieran servirse de este tipo de instrumentos.

Su propuesta está creando otro sistema de exclusión (de lo deficiente y lo


sobresaliente), que en un futuro podrán ser conceptualizados como el resultado de
un proceso estandarizado que arroja puntajes de cocientes kinestésicos,
lingüísticos, lógico-matemáticos, ambientales, interpersonales, intrapersonales,
espaciales y musicales.

Creo que pueden construirse las definiciones operacionales de cada


inteligencia junto con los procedimientos de diagnóstico, y mis colegas y yo mismo
estamos empeñados en intentos que abordan este objetivo. (Gardner, 2008:68)

La pregunta es, si los diseñadores estatales han arropado a Howard


Gardner como teórico fantasma del programa AS, ¿Hasta que punto sus ideales,
bajo ese aroma seductor del intento de definir operacionalmente los diversos
cocientes de inteligencias múltiples, han impregnado el concepto de aptitud
sobresaliente que los operarios tienen? ¿Hasta que punto esa idea de medir lo

  127  
abstracto está generando otra lógica adyacente en la subjetividad de los actores
que rastrean a los genios en el sistema educativo nacional?

2.3.1.1.2.1. PROCESO DE REIFICACIÓN


Para contestar a esta pregunta, daré voz a Najmanovich, pues ha trabajado,
mediante la historicidad, esas ideas de medir abstracciones, a las cuales
conceptualiza como procesos de reificación, los cuales

Implica[n] naturalizar las categorías. Es decir, creer que existen Clases


Naturales, que la naturaleza ha sido “pre-cortada” o “pre-clasificada”, y que no
somos nosotros los responsables y artífices de la categorización, sino que nos
limitábamos a descubrir lo que está allí independientemente de nosotros, de
nuestros procedimientos, de nuestras técnicas, de nuestra interacción.
(Najmanovich, 2008:109)

Esta suposición de que el conocimiento existe de forma natural y se ubica


afuera de nosotros para que podamos descubrirlo, sin revisar la implicación que
está presente en el mismo acto de buscar, así como la historicidad misma de lo
que se piensa se conoce; es lo que nos lleva a este tipo de falacias.

Lo ideal sería reconocer que el conocimiento es constituido mediante la


influencia de ciertas fuerzas que están implicadas, las cuales son el contexto, el
proceso cognitivo del individuo, los instrumentos y procedimientos que aplica, así
como la interacción que tiene con lo que desea estudiar.

Desde la perspectiva de la complejidad, la situación se ve muy diferente:


las categorías nacen de un proceso cognitivo humano, en un contexto específico,
merced de técnicas, instrumentos o procedimientos particulares, en la interacción
de las personas con el mundo que las rodea. Es decir, que ya no podemos seguir
sosteniendo que están allí afuera de nosotros, independientes de nosotros, de
nuestra interacción, de nuestro lenguaje, de nuestro sistema cognitivo. Si
queremos hacer lugar a esta mirada debemos desnaturalizar el proceso de
categorización. Para ello es imprescindible historizarlo, verlo en acción,
comprender cómo se puso en marcha y por qué entró en crisis. (Najmanovich,
2008:110)

  128  
Najmanovich expresa que si se pueden crear procesos que busquen
descubrir la construcción parcial de la “realidad” que el investigador desea
conocer, pero no procesos que midan la realidad en sí, ya que todo conocimiento
es parcial y se construye mediante la relación sujeto-objeto o sujeto-sujeto; que
mediante esa interacción regida por una historicidad se pude construir algo
concreto para ese momento concreto; pero no algo atemporal y universal.

Lo que la epistemología clásica llamaba “conocimiento objetivo” no es más


que el producto de un proceso histórico de estandarización perceptual y cognitiva
que culmina con la naturalización. Las categorías de “naturalización” merced a la
estabilización de los modos de representación. Así, el “tiempo”, el “espacio”, la
“masa”, o la “inteligencia”, términos que suponemos que representan entidades
eminentemente concretas y objetivas, no son más que el producto de una
compleja construcción mental e instrumental, cuya única “concretud y objetividad”
reside en que estamos acostumbrados a los relojes, los metros, las balanzas o los
test de inteligencia, y que hemos olvidado su origen.

La Modernidad, fijó las coordenadas, para concebir lo posible y lo


relevante, priorizó lo cuantitativo y construyó los instrumentos de medida,
estableció procedimientos canónicos y estandarizados en la ciencia, en la industria
y hasta en algunas disciplinas artísticas. Una vez fijado y estandarizado el sistema
de interacción del hombre con el mundo, una vez aislado y confinado a
condiciones específicas y estables (laboratorio, producción en cadena, escuela,
perspectiva geométrica) se creyó que ese mundo domesticado, que ese mundo
artificial era el único universo y que la ciencia que lo descubría nos permitía tener
un conocimiento objetivo y universalmente válido. (Najmanovich, 2008:110-111)

Este error está presente en la propuesta de querer medir, dígase


inteligencias múltiples, aptitudes sobresalientes, etc.; en esa obsesión de crear
sistemas de clasificación que segreguen a la población en deficientes y genios,
mediante procesos estandarizados, que sigan una reproductibilidad masiva; ya
que en un futuro se podrían definir estos conceptos como el cociente obtenido en
una prueba estandarizada (lo que ocurre cuando se define inteligencia, como el CI
obtenido en cualquier prueba psicométrica).

  129  
Najmanovich se da cuenta que los amantes a los procedimientos refutarían
esto, tras afirmar que si ese mundo no fuera posible, cómo se obtienen resultados
similares tras la aplicación de los mismos procesos. A lo cual, ella responde

Sin embargo, la situación puede describirse de una manera muy distinta.


Nadie niega que aplicando los mismos procesos en los mismos contextos
controlados se obtendrán resultados similares. Sin embargo, esta
reproductibilidad, esta regularidad de laboratorio o de método de observación no
implica una naturaleza regida por leyes universales, sino meramente un laboratorio
bien estandarizado. Desde esta perspectiva, es posible hablar de regularidades,
estudiarlas, predecirlas o convocarlas, pero nunca confundir esto con la posibilidad
de un conocimiento universal (es decir, infinito), sino únicamente con un
conocimiento riguroso, pero limitado. El hecho de que sea posible obtener
resultados repetibles, lo único que nos dice es que la estandarización es posible y
no que existan clases naturales independientes de nuestra específica forma de
interactuar con el mundo. (Najmanovich, 2008:111)

Si aún me siguen, notarán que lo que Gardner y los servicios de educación


especial desean crear (procesos de evaluación de las inteligencias múltiples y
aptitudes sobresalientes) son procesos de reificación.

Están sembrando las bases para que en un futuro o en la actualidad, se


conceptualicen esas abstracciones haciendo alusión al proceso estandarizado que
se sigue para detectarles y que los operarios no tengan la ociosidad de meditar
sobre lo que buscan, ya que consideren que es algo inherente, incluso genetista
de cada sujeto. O sea, se sostendrían ideas como que “existen diversas
manifestaciones de genialidad en diversos sujetos que se comprueban por los
resultados psicométricos que ha obtenido”.

Bueno, si fui pretencioso al decir que en un futuro podría darse un proceso


de reificación con el concepto de inteligencias múltiples, se debe a que el
concepto de aptitudes sobresalientes en los psicólogos de la Zona Escolar No. 6
de educación especial, lo está presentando; e incluso, mediante el discurso de

  130  
Hortensia, noto que esto se está manifestando en diversos escenarios educativos
del Estado y el país.

La aptitud sobresaliente la asocian mucho con la parte intelectual y la


mayoría de las evaluaciones que existen estandarizadas son de lo intelectual; y se
descuidaron o se descuidan las otras áreas. Entonces, muchos de los reportes a
nivel nacional iban en el sentido de que no existían aptitudes sobresalientes, que
habían lugares donde no habían aptitudes sobresalientes y eso desdecía o
contradecía al modelo que dice que en todo grupo hay una aptitud sobresaliente,
porque se andaba buscando solamente la intelectual. (Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia advierte que los psicólogos se avocan a rastrear alumnos


intelectuales, porque el proceso de diagnóstico cuenta con la psicometría, que de
cierta forma, formula al concepto operacional; y descartan a las aptitudes no
intelectuales por no contar con el instrumento certificado.

En este sentido, los alumnos matriculados con aptitudes sobresalientes, en


su mayoría, pueden ser los que cumplen la parte intelectual, aptitud donde la
psicometría gobierna en el proceso de detección, aptitud que cuenta con un
proceso especializado que permite que sea el proceso mismo quien dictamine la
presencia o ausencia de lo sobresaliente del sujeto y no así, el ponderado
especialista.

Otro dato curioso, es que a pesar que el modelo sociocultural reconozca


que en todo grupo escolar hay sujetos que destacan significativamente, esto no se
esté reflejando estadísticamente; debido a que los alumnos no están accediendo
al programa por el modelo CI que rige la detección de alumnos intelectuales, que
como vimos son los que las USAER y CAM priorizan en el rastreo institucional.
Este choque (teoría vs realidad) ¿Cómo está moviendo al imaginario de los
psicólogos que rastrean a los posibles alumnos AS?

Para hallar respuesta, revisaré el discurso de mis informantes de la Zona


Escolar No. 6 de educación especial; en lo referente, a la conceptualización de
alumno con aptitud sobresaliente.

  131  
Una aptitud sobresaliente es la que tiene aquel niño en cuestión de
sobresalir más dentro del grupo.

Pues, el que es primero en entregar tareas, el que termina rápido y que


quiere más actividades, que les marquen otro tipo de actividades ¿Eh? En la
cuestión también de, por ejemplo, son las personas que cuestionan mucho, los
que siempre andan con los por qué de saber, son los que se aburren rápido,
terminan la actividad y se aburren rápido.

Para mí un niño sobresaliente, pues es aquel que se esfuerza por sacar


sus tareas adelante, en cumplir con todas sus responsabilidades y obligaciones,
también el que se relaciona con sus compañeritos. (Dolores, 2013)

Dolores conceptualiza al alumno AS empleando las manifestaciones que, a


su parecer, debería presentar en el aula; o sea, lo significa bajo un perfil
contaminado por la disciplina escolar, el rigor académico, la facilidad de entablar
relaciones sociales e incluso amar el aprendizaje.

De forma vedada, manifestó el tipo de alumno que prioriza y priorizan los


docentes regulares en la candidatura a alumno con aptitud sobresaliente;
excluyendo en el proceso a aquellos que no cumplen ese folclor.

las aptitudes sobresalientes son las habilidades que el chico tiene y no


todos los chicos tienen un coeficiente intelectual de ciento veinte, más los chicos
que son de la aptitud intelectual, ahí si se relacionaría con lo que es las aptitudes
sobresalientes, pero en las otras aptitudes no, porque hay niños que son del área
creativa o del área de deportes que no tienen ese coeficiente elevado, pero que si
tienen esa habilidad que pueden desarrollar.

Hubieron otros niños que sí tuvieron esa habilidad, en cuestiones


deportivas, pero nos inclinamos más, acorde a mi Director, a lo que era el área
intelectual, para desarrollar aún más la habilidad de esos chicos. (Dolores, 2013)

La revelación de Dolores, muestra que en su centro de trabajo se priorizó el


rastreo e intervención de alumnos con un CI superior a 120. Entrelíneas, nos dejó
ver que se siguió el proceso más claro que el programa tenía y tiene estructurado:

  132  
el intelectual. Para ella, un alumno disciplinado y con un CI de esa magnitud era y
es un alumno con aptitud sobresaliente intelectual. En pocas palabras, era la
forma en que se definía y clarificaba lo que se pretendía buscar; era el concepto
que llenaba el esquema de detección que se implementaba e incluso se
implementa en la USAER donde labora.

La informante para aclarar más el concepto de alumno sobresaliente,


rememoró un caso que se apegaba al perfil.

Esta niña, que te digo, tiene doce años y estudia en una Telesecundaria y
tenía un poco de cada aptitud. Pero esto es en base al apoyo de sus padres; o
sea, que la niña desde chiquita había sido acelerada; sus papás son maestros y
también por eso se veía obligada a cumplir con esa entrega de tareas y siempre
ser la primerita en tener buenas calificaciones y sacar diez. (Dolores, 2013)

Con este ejemplo, agrega la excelencia académica al concepto de alumno


sobresaliente; pues apunta a que la máxima manifestación, académicamente
hablando, se debe mostrar en las calificaciones de diez; y de forma oculta, nos
habla del elogio de sus maestros de grupo.

Otro punto a resaltar, es la confusión conceptual en el tipo de intervención


que los alumnos reciben; ya que expresó que su ex alumna fue acelerada por sus
padres, cuando su discurso apunta a un proceso de estimulación que dentro del
programa se conoce como enriquecimiento. Dicho de otro modo, Dolores ha
generado un sincretismo conceptual, que está implicado en su forma de intervenir
con los alumnos AS.

Con Dolores, el proceso de reificación de las aptitudes sobresalientes se


apega a la normalidad educativa, a la excelencia y al rigor metodológico que se
sostiene en un CI elevado. Pero en este espectro, ¿Dónde quedan aquellos
alumnos que no cumplen ese perfil de alumno AS, pero manifiestan elementos
sobresalientes, intelectualmente hablando? E incluso ¿Dónde quedan los otros
alumnos que presentan las otras aptitudes sobresalientes que el programa decía
buscar y que ellos, han decidido no priorizar?

  133  
Por su parte, Claudio sostiene que la mala conducta de algunos alumnos
podría ser el síntoma que encubra alguna aptitud sobresaliente.

Estos niños, que en muchas ocasiones, son considerados niños problemas


por su conducta, descubrimos que detrás de esa problemática de conducta existen
capacidades que hacen que el niño termine mucho más rápido que sus otros
compañeros. Por lo tanto, le queda tiempo libre dentro del aula, el cual lo utiliza en
molestar, en jugar y tal; y es por eso que es considerado, en muchas ocasiones,
niños problema. (Claudio, 2013)

Probablemente, este tipo de alumnos recibe atención por parte de los


servicios de educación especial al ser catalogados como NEE de conducta y no un
alumno con AS.

El servicio es timado por el síntoma escolar del sujeto, que el servicio no


repara en la habilidad, sino en el déficit; que en vez de buscar la genialidad,
rastrea la falta, la carencia, la anormalidad conductual del sujeto.

Esto apunta al imaginario que ha envuelto a los servicios de educación


especial: la imposibilidad, lo dificultoso, lo amorfo, lo extraño, lo problemático, lo
deficiente, la falta. Hasta el programa de aptitudes sobresalientes se ha
contagiado de la visión de la carencia.

Bajo esa perspectiva, se entiende el porqué el rastreo de esos genios


basado de la mirada del modelo sociocultural, ha sido raquítico; el porqué la
estadística contradice el modelo teórico que sostiene al programa; el porqué el
déficit sigue dominando el sistema educativo nacional y no así la genialidad de los
actores.

Claudio, de cierta forma, piensa que el programa aún puede rescatar a los
estigmatizados, a los maldecidos, a los excluidos, a los marginales; pues el
problema de fondo no es el sujeto, sino el contexto que no ha sido capaz de
desafiar a esos potenciales Einstein; y la única manera de afirmar su existencia en
el grupo ha sido la mala conducta. El único rol que el grupo escolar le ha ofertado
es la disrupción áulica.

  134  
Para este informante, cada sujeto tiene su forma de interactuar con el
mundo, significarlo y de cierta forma afrontarlo; pues la diversidad hace que cada
persona esté dotada de diferentes aptitudes que le ayudan a figurar en el mundo;
pero que el programa ensalza sólo a algunas.

En lo personal, creo que cada persona tiene una aptitud o algo en lo que
sobresale, pero dentro de este programa estamos buscando, se buscan cinco aptitudes,
que es la aptitud creativa, la aptitud física, intelectual, la aptitud social, socio afectiva, la
aptitud… ¡Deja me acuerdo! Socio afectiva, intelectual, artística, creativa y psicomotriz
¡Exacto! Son esas cinco.

(…) En sí, son cinco áreas de niños con aptitudes sobresalientes que también
nosotros tratamos de dejar muy en claro que no buscamos un niño que cubra las cinco
áreas, que es prácticamente imposible, buscamos a un niño que por lo menos tenga
alguna de estas áreas y es como evaluamos, y es como hacemos la secuencia para
descubrir si en verdad es sobresaliente o no. (Claudio, 2013)

Si recordamos, Howard Gardner expresó la imposibilidad de hallar a un


sujeto con una inteligencia natural única con la cual se relacionara con el mundo,
pues la teoría de las IM apunta a que el ser humano interactúa con el mundo
empleando las extravagantes interacciones de inteligencias; es esa dinámica de
interacciones lo que ayuda a un sujeto a conceptualizar el mundo y resolver los
diversos problemas a los que se enfrenta. Por lo tanto, si a nivel estatal se optó
por este teórico, es llamativo que está visión no halla sido clarificada a las bases;
pues Claudio, busca una aptitud sobresaliente única que no presente interacción
con otras, ya que los sistemas de evaluación están diseñados para hallar una
aptitud sobresaliente en bruto, que será registrada en la matricula escolar de los
servicios de educación especial.

Pareciera que en la USAER que labora este psicólogo los procesos fueran
claros, y por eso, se rastrean las diversas aptitudes sobresalientes que el
programa ha enaltecido; pero la realidad apunta a otro escenario.

La más fácil de reconocer de alguna forma o la que se está enfocando un tanto


este programa es en la intelectual, y pues, tal vez porque cuando mencionamos el nombre
de niños con aptitudes sobresalientes siempre los profesores piensan en el niño con diez,

  135  
el niño que saca diez, el niño que entrega siempre sus trabajos, el niño que participa, el
sabelotodo del salón ¿No? Entonces, quizá se enfrasca mucho hacia esta sola, hacia esta
simple área; y bueno, el área intelectual es un niño que tiene un coeficiente intelectual
desarrollado, por encima del promedio de su estándar o del grupo en el que se encuentre.
(Claudio, 2013)

Claudio expresa que el imaginario del Programa de Aptitudes


Sobresalientes para los profesores de escuela regular se centra en la excelencia
académica y para los docentes de educación especial se centraliza en el CI. En la
unión de ambas banderas no tan diferentes, se ha amasado al posible sujeto AS.

Ambos conceptos surgen del proceso de reificación que se sigue para


diagnosticarlo. O sea, la idea de un alumno AS está atrapada en las posibles
manifestaciones que el inventario de nominación libre y las pruebas psicométricas
han vendido. Este discurso instaurado en las aulas es lo que moviliza al programa.

Si bien, los equipos de educación especial se quejan de que los docentes


de educación regular sólo nominan a niños intelectuales, relegando con ello a los
que presentan las otras aptitudes, y al mismo tiempo, exigen excelencia
académica de esos alumnos debido a que no han comprendido el programa; la
realidad apunta a que el programa está esquematizado de esa manera, como lo
vimos en el apartado anterior, y que esos docentes se abocan a evaluar lo que en
el sistema educativo nacional les han encomendado como lo que deben ponderar
como buen alumno.

no precisamente debe de ser siempre inteligente, entre comillas, o ser un niño con
calificaciones de diez para pertenecer dentro del área de niños con aptitudes
sobresalientes, porque creo que esto es algo que se ha confundido mucho, al menos con el
profesorado en aula regular siempre consideran que un niño con aptitudes sobresalientes
debe ser ese niño bien aplicado, ese niño que entrega siempre tareas, ese niño modelo
¿No? O ese alumno modelo. (Claudio, 2013)

Los docentes de educación regular piensan que un alumno AS debe ser el


ejemplo a seguir para sus coetáneos, debe ser el motor que movilice la salida del
marasmo educativo que habita en su aula y no un integrante más del mismo, debe
ser un sujeto que mediante su esfuerzo impregne de esperanzas y deseos de

  136  
superación a aquellos relegados que son conocidos como NEE, debe ser el
embajador de la transformación educativa mediante la excelencia y compromiso
escolar.

En ese espectro, sujetos que sean destacados en el deporte, el liderazgo y


las artes; que no representen excelencia académica no pueden ser considerados
AS por los docentes de educación regular; ya que su visión de destacable se rige
por lo intelectual, elemento que, de forma oculta, es compartido por los servicios
de educación especial.

un niño sobresaliente en las otras áreas no debe ser un niño de diez o no tiene que
ser un niño con un coeficiente intelectual alto ¿No? Entonces, la inteligencia, de forma
general, si definimos la inteligencia es la habilidad para resolver problemas ¿No?
Entonces, quizá en esas otras áreas está muy ligada, sobretodo en el área intelectual, que
es lo que buscamos, pero en lo que es, a mi consideración, socio afectivo y motricidad no
buscamos coeficientes intelectuales, buscamos habilidades, habilidades sobre todo y pues
bueno, son niños también que tienen su grado de inteligencia y que también tienen que
resolver problemas dentro de sus diferentes áreas y tienen que buscar la forma de cómo
convencer a sus compañeros o cómo ganar en una competencia física o algo así ¿No?
Pero no estamos enfocados, al menos en estas áreas, en buscar el coeficiente intelectual,
estamos enfocados más en las habilidades. (Claudio, 2013)

Claudio abre un debate sobre lo que es la inteligencia y su diferenciación


con las habilidades, ya que no comparte la visión estatal regida por Howard
Gardner sobre las inteligencias múltiples, aquella que apunta a que según sea el
problema que deba enfrentar el sujeto, será la habilidad más apropiada que use.

Él sostiene la visión tradicionalista de la inteligencia como la capacidad para


resolver los diversos problemas. Esta contradicción de enfoques está presente en
la dinámica del rastreo de alumnos AS y habría que revisar cómo impacta.

De igual modo, sostiene que en el rastreo de los alumnos con aptitudes


socioafectivas y psicomotrices se buscan habilidades, pues sus grados de
inteligencia no son tan importantes.

  137  
Nuevamente, esta posición contrasta con la mirada estatal de inteligencias
múltiples, en lo referente a que se es inteligente en el sentido de la capacidad que
se pone en juego a la hora de resolver un conflicto; pero pensándolo bien, no lo es
tanto.

El programa AS y Howard Gardner comparten la idea que las pruebas


estandarizadas están posicionadas en el mundo educativo porque dotan a los
evaluadores de una supuesta medición objetivable y, por ello, las otras
inteligencias y aptitudes sobresalientes son y serán desdeñables hasta que se
generen los instrumentos que arrojen los cocientes que las puedan evaluar.
Ambos apuntan a que sin instrumento no puede existir proceso diagnóstico.

De cierta forma, Claudio demanda que la institución cree los instrumentos


que midan las otras aptitudes mediante los cocientes de las otras inteligencias, y
con ello, dar certeza al diagnóstico de sujetos AS.

La mirada de la pretendida objetividad desea invadir la conceptualización de


las aptitudes sobresalientes para generar claridad conceptual a la hora de
nombrarlas. Mientras tanto, en el programa AS impera lo ya establecido: el CI en
la aptitud intelectual.

Por su parte, Soledad reconoce la invasión de la mirada gardiana al


programa y construye una nueva visión del deber a la hora de conceptualizar a un
sujeto inteligente.

si nos detenemos a ver que a estas alturas hablar de inteligencias es mucho más
amplio, por los tipos de inteligencias múltiples que existen, pues definitivamente tenemos
que relacionar, tenemos que ver de que inteligencia no es nada más un número, un CI,
sino la inteligencia a estas alturas involucra muchísimas cosas. Si dentro del ámbito
educativo, dentro de un aula, hace unos veinte o treinta años a lo mejor se llamaba
inteligente al [que] sacaba puros nueves y dieces, que memorizaba; a estas alturas no nos
podemos quedar con ese término, porque hay que reconocer que el ser humano es
diferente y con que tenga una habilidad y con ella se desenvuelva; pues yo creo que
también estaría desarrollando competencias para la vida, dentro de sus propias
posibilidades, dentro de su propio ámbito y pues para algo, en algo va a encajar y en algo
lo va a hacer bien y con ese algo va ser feliz, que también al fin de cuentas viene siendo

  138  
una competencia para la vida. Yo lo veo no sólo en el término de conocimientos, ni de
habilidades, aptitudes, valores; sino también la parte emocional, el que seamos felices,
reconociendo, aceptando y haciendo en lo que nosotros en este caso nos gusta. (Soledad,
2013)

Expresa que los seres humanos nacemos con diversas habilidades que
sirven para afiliarnos al conocimiento, que posteriormente, manipulamos para un
devenir vocacional que brinda al sujeto una posición en la vida.

En esta mirada, Soledad moviliza el concepto de inteligencia al de


competencia, en el sentido pragmático del cómo hacer algo con las capacidades
que se tienen y que ese algo se rija por leyes socialmente establecidas,
agregando que en ese proceso se pueda hallar la pretensiosa felicidad. De
manera vedada, la informante agrega un tópico personal: la inteligencia
emocional; y con ello, a otro teórico fantasma: Daniel Goleman.

A groso modo, expresaré que Goleman sostiene, mediante una mirada


biologicista, la existencia de una inteligencia que rige las emociones, la cual puede
ser educada para que las personas aprendan a dominar sus impulsos primitivos,
aquellos producidos por la herencia de la naturaleza evolutiva del ser humano.

Desde mi punto de vista, Goleman es un plagiario, ya que fusionó la


inteligencia interpersonal e intrapersonal de Gardner para publicar su libro; y en
cierta forma, su postulado de educar las emociones no tiene sentido, ya que uno
aprende a resignificar las experiencias porque son duraderas en la psique humana
y no así las emociones, que son reacciones instintivas y momentáneas que
ayudan al sujeto a responder a diversas situaciones contextuales.

Pero, si he tomado el tiempo para desviarme un poco de la lógica seguida


para explicar y colocar mi posición sobre esta teoría, es porque considero que su
aparición en el programa puede ser riesgosa; porque no faltará quien, seducido
por la idea comercial que propaga, diseñe pruebas que midan cocientes de
emociones y estrategias de intervención que apunten a la reeducación emocional
en infantes y; no así, programas que trabajen con las experiencias psíquicas. En

  139  
otras palabras, no faltará quien quiera realizar trabajos light basados de la visión
de Goleman.

Debo comentar que el movimiento de inteligencia a competencia es


interesante, ya que ambas convergen en las habilidades que cuenta el sujeto para
solucionar los diversos problemas que la vida cotidiana le oferta; presentando
como diferencia, que en la competencia, también juegan las aptitudes, como las
capacidades que el sujeto cuenta de manera natural que son puestas a pruebas,
mediante el desarrollo de habilidades.

En esta lógica, se mueve a la conceptualización de los sujetos AS a los


terrenos del hacer, ya que no bastará la identificación de esa capacidad natural
con que cuenta, si no es capaz de demostrar su dominio, su habilidad, su destreza
para y en algo.

Esta visión, también la comparten los docentes de escuela regular (según


los informantes). Entonces, se habla de que el concepto de competencia cognitiva
también está inscrito como fantasma teórico en el programa y al mismo tiempo,
justifica la reificación de los procesos diagnósticos presentes en los diversos
esquemas.

Hay que cuestionar ¿Cómo juegan estos fantasmas teóricos en la psique de


los docentes de educación regular y especial, los cuales apuntan a que no bastan
los potenciales naturales de un sujeto, si no es hábil para manifestarlos
conductualmente en el aula, a la hora del diagnóstico, el reporte en matricula
estatal y nacional, y la intervención? O sea, alguien que para la observación del
maestro está oculto al no mostrar eso que lo nomina ¿Cómo puede ser nominado
para ser un miembro honorífico del programa? ¿Cómo puede ser considerado
para integrar la estela de sujetos superdotados del estado y país? ¿Cómo se le
puede nombrar y justificar la instauración de la sigla AS?

  140  
2.3.1.1.2.1.1. PROGRAMA VOCACIONAL
La idea de competencia para la vida que Soledad expresó, deja entre ver una
mirada vocacional en el Programa de Aptitudes Sobresalientes, que es compartido
por diferentes informantes.

Claudio, específicamente habla que la detección de los alumnos con


aptitudes sobresalientes socio afectivos apunta a la identificación de futuros
líderes sociales, que ayuden al pretendido “bien común” y se alejen de cuestiones
antisociales.

¡Bueno! ¡Híjole! No me lo he preguntado en sí, pero ahora que me lo


preguntas, espero que para encauzarlo ¿No? Para encauzar. Definitivamente, las
cinco áreas como tal, se buscan para encauzarlas y que no se pierdan esas
aptitudes en los niños. En específico con el socio afectivo, considero que los niños
socio afectivos son niños líderes normalmente ¿No? Entonces, hay muchos niños
líderes, líderes que están mal encauzados, son niños líderes, pero líderes para lo
malo, para hacer travesuras, para que sus compañeritos se salgan del salón o se
le rebelen a la maestra ¿No? Ese tipo de cosas; que sabemos que a la larga o
dentro de diez años, son niños que traerán problemáticas a la sociedad, puede
ser. Si no se encauza esta aptitud, son niños que podrían jalar gente para cosas
negativas para no sé, narcotráfico, delinquir de alguna forma ¿No? Entonces,
considero que en caso extremo, a grandes rasgos se pueden evitar estas cosas, si
logramos encauzar a estos niños. De igual forma, hay niños que tienen esa aptitud
y se deja, se pasa desapercibido y no se encauza y se pierde ¿No? Entonces,
cuando llegan ya a una Secundaria o un Bachillerato, ya se va perdiendo esta
aptitud y bueno, es algo, no cualquiera tiene esa aptitud de poder convencer a la
gente, de poder jalar ¿No? Quizá en algún tiempo, cuando sea mayor: sea político,
sea un líder político y queremos que sea un ¡Buen líder político, que tanta falta nos
hace en este país! ¿No? Entonces, también por ahí yo le confío, creo que
podríamos sembrar esas semillitas en los niños, actualmente, para que en un
futuro, y si es socio afectivo, y si se decide a la política o a lo que se decida
decidir, sea un buen líder. (Claudio, 2013)

Él enfatiza que los alumnos socio afectivos deben ser orientados por los
servicios de educación especial para que se alejen de cuestiones antisociales, de

  141  
lo contrario, se estaría nutriendo a las organizaciones delictivas con elementos
destacables.

De igual modo, piensa que el programa da la oportunidad de influir sobre


los futuros líderes políticos del país; humanizarlos para que trabajen en pro de las
necesidades de la sociedad.

La mirada idealista de cambio social impregna la aptitud socio afectiva en


Claudio; sirviéndose de la detección temprana del liderazgo en las aulas estatales.
Con este ponderado, el informante suma al programa, la teoría del liderazgo; o
sea, otro fantasma hace su aparición.

Esto me lleva a reflexionar, si para la aptitud socio afectiva se halla el


espectro de la detección temprana del liderazgo y su encauzamiento hacia un fin
social futuro ¿Para las otras aptitudes se hallarán ideales equivalentes?

Antes de responder a esta interrogante, daré voz a Hortensia, quien


expresa que los equipos de educación especial no están capacitados para
detectar todas las aptitudes sobresalientes que el programa desea buscar; en
particular, la psicomotriz, artística y creativa. Pero, ellos deben ser hábiles para
identificar, dentro del contexto comunitario, quienes si pueden hacerlo. “uno como
especialista no está facultado como para detectar todas, pero si para tener idea de a
quién te lo puedo mandar para que tú me determines si es o no es. (…) No tenemos la
responsabilidad de aplicar todo y menos el psicólogo.” (Mijangos Cortés, 2013)

Los equipos de educación especial están omitiendo el rastreo de las


aptitudes no intelectuales en las escuelas, por no existir claridad en su proceso de
detección. Punto, que tiene concordancia con su antecesor en el puesto, José de
los Santos; quien expresa que lo que hace falta es investigar cómo se están
ejecutando los convenios de colaboración interinstitucionales que el programa
desde un inicio promovía.

yo pienso que hay muchas situaciones que habría que ir revisando, porque
la otra era, por ejemplo, el convenio con las instituciones de educación superior,
educación media, por ejemplo, si un niño tenía una capacidad, aptitud

  142  
sobresaliente en matemáticas, por decir algo, puede ir cursando materias, por
decir, de bachiller, hasta universidad ¿No? Casos muy específicos; y que eso, yo
creo no se había logrado por falta de claridad en el proceso de diagnóstico y
evaluación. Un alumno que podría tener, por ejemplo, una cuestión de aptitud
sobresaliente en música ¡Yo no sé! Pues que se…, tiene que salirse de la escuela,
porque ya la escuela no le da lo que necesita y se puede ir, por ejemplo, no sé…,
dónde den clases de música o cultura, no sé. (López Córdova, 2013)

José de los Santos es puntual al afirmar que ante la falta de claridad para
detectar y evaluar a los alumnos aspirantes, las instituciones superiores o
especializadas serían de gran apoyo; ya que las escuelas regulares no cuentan
con ese tipo de espacios que apoyen el desarrollo de ese tipo de habilidades. Por
eso, lo más sano es salir de ellas para confirmar o descartar ese potencial.

Esto me hace recordar lo que Hortensia puntualizó hace un momento, sobre


que los equipos de educación especial se están enajenando de aquellas aptitudes
que no cuentan con procesos claros de detección. Como ejemplo, compartió una
experiencia de detección para la aptitud sobresaliente psicomotriz que había
pasado desapercibida por los especialistas.

Hice un ejercicio con los maestros de educación física cuando hacen sus
olimpiadas nacionales, las estatales para ir a la nacional, les pedí a todos aquellos
que vienen para acá, para mí ya tienen una aptitud sobresaliente, porque fueron
nominados en su zona, en su sector, hicieron varias eliminatorias; entonces, el que
viene acá tiene mayores habilidades deportivas que los que se quedaron allá; al
pasarle los nombres a los maestros, lo hice en una zona, ni sabían que ese
alumno estaba participando en un deporte, no lo tienen detectado entre las
aptitudes sobresalientes, el maestro de grupo no se los tiene detectado como una
aptitud, la parte deportiva. (Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia oferta para la detección de alumnos con esta aptitud


sobresaliente, el modelo de rastreo colaborativo, que consiste en pedir apoyo a
especialistas o instituciones para la evaluación e intervención de sujetos con
aptitudes que los docentes de educación especial no están capacitados para
identificar.

  143  
yo iría, mucho, a trabajar con los maestros de Educación Física, avocarse a
buscar ese tipo de talentos deportivos y ellos tienen sus propias metodologías de
evaluación, que las estamos revisando y están bien precisas o son bien
meticulosas en venir detectando las habilidades en tono, ritmo, intensidad,
duración, resistencia y no sé qué más; y que después, dentro de ellos mismos
tienen una escuela de talento deportivo donde afinan hacia qué deporte pueden
ser más aptos; y esa es una parte no explotada; o sea, ellos se reúnen, compiten,
van y vienen y ahí se pierden. (Mijangos Cortés, 2013)

La búsqueda de alumnos con aptitudes sobresalientes psicomotrices se


está realizando con la intención de crear atletas de alto rendimiento para el futuro;
en poder hallar a sujetos que cuenten con capacidades naturales que mediante
una disciplina formal puedan ser llevados, hasta convertirlos en figuras deportivas
del Estado y país.

Entre líneas, la propuesta de Hortensia, hace que el proceso de reificación


pondere a los instrumentos de evaluación del docente de educación física como el
baluarte para detectar a los niños con vocación deportiva; que ese instrumento
sea equiparable a la psicometría en la aptitud intelectual, y de ese modo, las
palabras sobren, porque el instrumento ha hablado, porque el instrumento ha sido
el que ha dictaminado la nominación del sujeto en el programa.

Siguiendo este orden de ideas, llega el turno a las aptitudes sobresalientes


artísticas, que Hortensia sostiene, también deben regirse por el rastreo
colaborativo para hallar la disciplina artística que se acomode al potencial del
sujeto.

La otra es las artes, que tampoco nosotros estamos obligados a evaluarlos,


sino es canalizarlo al Instituto de Cultura, a un ÁGORA, a un Instituto de Cultura o
al maestro de Educación Artística; y con ellos, ya van desarrollándole esas
habilidades. (Mijangos Cortés, 2013)

La intención es que las instituciones y maestros de educación artística, se


encarguen de identificar los potenciales de los sujetos para desarrollarlos en un
tipo de expresión artística específica. O sea, al igual que en la aptitud psicomotriz;

  144  
en la aptitud artística, el logos irrefutable lo poseerán los instrumentos que los
docentes de educación artística y artistas empleen para evaluar los potenciales de
los niños; serán ellos, quienes los dirijan hacía la disciplina artística que más les
convenga. En otras palabras, la decisión no es del sujeto, sino del instrumento.

La otra aptitud a la que Hortensia propone regir por el rastreo colaborativo


es la aptitud creativa. En ella, se piensa que los científicos serán los encargados
de dictaminar si el alumno presenta características para formar parte de una
disciplina en un nivel prematuro. Ellos al poner en juego las habilidades creativas
de los sujetos, los podrán evaluar e intervenir mediante enriquecimiento, en
escenarios controlados.

En la parte creativa es como ponerte en contacto con el Instituto de Ciencia


y Tecnología, con los investigadores, con las universidades y que vayan abriendo
sus espacios con talleres como para [ir] experimentando con la ciencia y que nos
vayan evaluando un poco más a los chicos. (Mijangos Cortés, 2013)

La intención del rastreo colaborativo es ser el eslabón faltante que haga


girar los engranes del proceso de reificación de las aptitudes no evaluables con
psicometría, en lo tendiente a la detección e intervención. Entendiendo a la
intervención, como el desarrollo vocacional de la aptitud detectada; y al mismo
tiempo, la primera piedra para reificar las inteligencias múltiples de Gardner.

Tras analizar cómo encallan las construcciones teóricas de los informantes


en la detección, me preguntó ¿Cómo han impactado todos esos teóricos
fantasmas y procesos de detección de alumnos con aptitudes sobresalientes en el
Estado y particularmente, en la zona 6? ¿De qué manera el ideal de alumnos AS
presente en cada evaluador ha influido a la hora de rastrear en el campo educativo
a esos deseados sujetos? ¿Existirá algún desfase entre la teoría de la detección y
su práctica?

2.3.1.1.2.1.2. ¿Y DÓNDE ESTÁN LOS AS, QUE DECÍAN?


Comenzaré con el personal de los Centros de Atención Múltiple por ser donde se
halla la mayor población de alumnos con discapacidad en el Estado de Tabasco.

  145  
Ya que si recordamos, el programa abre su espectro gracias a las personas con
discapacidad, cuando se les reconoce como alumnos con doble excepcionalidad;
cuando esa mirada rescatista y de revaloración buscaba reposicionar la visión que
se tenía y tiene de la discapacidad, al distanciarla de la falta y moverla al
potencial.

En el arribo del programa al Estado de Tabasco, se hizo a un lado la


búsqueda de alumnos AS en los centros antes nombrados, como lo expresó José
de los Santos.

En los CAM. En mi época. Se daba la información, pero no se tocó, no se


fue a trabajar con ellos el tema específico, se trabajaba en general con el
supervisor. Ya luego que surgió la cuestión de que un alumno, por ejemplo, con
alguna discapacidad puede ser, tener aptitud sobresaliente, bueno, se comentó así
nada más, pero no hubo, así que yo te pueda decir, que una reacción con gente de
CAM para este tema ¡No se dio! (López Córdova, 2013)

Esta marginación y olvido institucional en el Estado, apunta a que, para las


autoridades de aquel entonces, era descabellado pensar en la existencia de
alumnos sobresalientes en poblaciones con discapacidad. Por este hecho, no fue
la prioridad su rastreo a la hora del lanzamiento oficial. Simplemente, se invitaba al
personal de los CAM para estar al tanto de un programa, que no sería abordado
por ellos.

En este escenario y como se observó en el esquema de detección que se


aplica en un CAM, no había claridad ni intención de un planteamiento especial,
contextualizado para aquellos estudiantes que cursan, este tipo de institución.

Los porqué pueden ser muchos; pero uno ineludible era que el programa
AS, no se había desprendido del todo de la visión cognitiva que rigió al programa
antecesor, en este caso CAS; como lo apuntó Hortensia.

nos íbamos a la aptitud intelectual; estábamos casados que aptitud


sobresaliente es todo aquello que está por arriba de la norma y al alumno con
discapacidad lo teníamos etiquetado que es por debajo de la norma, de que no

  146  
tiene la capacidad para. Es la perspectiva desde donde tú ves la discapacidad lo
que nos limita a veces. (Mijangos Cortés, 2013)

Ella reconoce la exclusión gerencial para las personas con discapacidad


que el programa en su origen marcó; que, a su vez, impregnó y abonó a la
subjetividad de las bases: la imagen de la imposibilidad, lo absurdo y lo limitante
que ya existían de por sí. Imagen que han intentado deconstruir con la
reorientación del programa AS, mediante olimpiadas paraolímpicas y disciplinas
artísticas que muestran los alcances de este grupo poblacional.

el pretexto nos las han dado las olimpiadas especiales, el hecho de que
nuestros alumnos se vayan a las olimpiadas internacionales y se traigan medallas
de oro, que se comparan y se miden y compiten a nivel internacional, nos ha dado
los elementos para venir mostrando que también ellos tienen aptitudes
sobresalientes y se convierten en personajes importantes en su comunidad.
Entonces, la parte deportiva nos está permitiendo entrar a la aptitud sobresaliente
en la discapacidad, desde la parte deportiva. El hecho de que tenemos elementos
destacados en cuanto a la pintura, de que son varios sordos que están trabajando
con ella, nos está permitiendo empezar a destacar y hacer ver dentro de la escuela
que el alumno sordo tiene una habilidad o una aptitud sobresaliente de dibujar por
encima, a veces, del otro que está en educación regular (Mijangos Cortés, 2013)

Lo cuestionable es ¿cómo se está moviendo la subjetividad de los


rastreadores? ¿Cómo están asimilando esta nueva visión de la discapacidad los
docente de aula regular y educación especial? ¿Cómo están abordando este
trabajo en los CAM?

Y si ahorita estamos viendo que ellos tienen más que dar, se está
quedando corto el maestro, porque está rompiendo paradigmas el maestro, le está
doliendo al maestro reconocer que él es mejor que yo en tal cosa, de que por
ejemplo Julissa la de Comalcalco ya conoció Grecia y yo no he podido ir al DF; o
de este otro niño, se me fue cómo se llama este otro niño, llegó a Beijing ¿No? Y
en todo encuentro deportivo, desfile deportivo que haya en su comunidad es uno
de los que está en el estrado, porque es un personaje público y uno está pasando
desapercibido en la comunidad, y ellos son ídolos ¡Vaya! (Mijangos Cortés, 2013)

  147  
Entre líneas, la informante sostiene que al docente de educación especial le
está costando reconocer lo sobresaliente en las personas con discapacidad, ya
que esto implica otro discurso, otra dinámica de trabajo, otra metodología, una
formación contraria a la recibida; aquella regida por la falta, aquella que lo coloca
como el cuidador del desamparado, como el buen samaritano que trata de apoyar
a un sujeto caído en desgracia.

Bajo esa óptica, el inconsciente del docente de educación especial trata de


no reconocer los potenciales de ese sujeto con discapacidad, por el temor a darse
cuenta que el cliente se le puede ir; que el alumno no lo necesita, porque ha
trascendido, cosa que el mismo docente no ha logrado.

Sobre esto, pienso en una obra de teatro que trata sobre la vida institucional
de una asociación civil que apoya a los pobres con la intención de erradicarlos13.
Ellos se dedicaron a trabajar arduamente y consiguieron la desaparición de la
pobreza en esos individuos, y por lo tanto, cayeron en cuenta que dejarían de
percibir apoyos gubernamentales, pues su trabajo ya no era necesario.

Así que entraron en conflicto y se cuestionaron sobre el futuro de su


asociación, pues al no existir pobres, no es necesaria la existencia de una
asociación civil que tratase de eliminarlos.

Mientras estaban en ese conflicto, uno salió a la calle y se encontró a un


mendigo. Hecho que lo puso eufórico e hizo llamar a sus compañeros. Todos
festejaron la existencia de ese pobre y anunciaron en rueda de prensa que su
asociación seguiría luchando para erradicar la pobreza, como la que vivía aquel
desgraciado.

Durante esa rueda de prensa, al mendigo se le colocó un festín, que la


asociación anunció le sería entregado al termino de ese acto publicitario. Cuando
el evento finalizó, le quitaron la comida, sin que probara un solo bocado, ya que si
no, ese espécimen en extinción se acabaría.
                                                                                                                       
13
 La  obra  se  llama  “El  lugar  donde  mueren  los  mamíferos”  del  escritor  Chileno  Jorge  Díaz.  Desconozco  el  
año  en  que  se  escribió.  

  148  
Esta misma acción, la ejecutaron muchas veces. Hasta que un día, el
mendigo murió por no probar alimento alguno. Hecho que la asociación abanderó
como la necesidad de redoblar esfuerzos para apoyar a otros desgraciados que
viven en las mismas condiciones.

Esto mismo, puede estar pasando en la subjetividad de los docentes de


educación especial. Si a los alumnos con discapacidad, ya no se les tiene que
atender por sus carencias ¿Dónde queda el trabajo de ese docente? ¿Cómo se
justifica la existencia de un formador que trabaja con alumnos regidos por la falta?
¿Cómo se sostienen incluso, los imaginarios que han construidos teorías,
instituciones, discursos, prácticas en pro de las personas con discapacidad? Tal
vez esto, deba ser estudiado más a fondo en un futuro.

Tratando de recapitular, encuentro que este intento por cambiar la


perspectiva de la discapacidad, implica un movimiento de la misma labor docente,
y de forma vedada, un cambio a la misma estructura educativa que rige a los
sistemas de educación especial.

Pero, ¿Qué ha ocurrido sobre esta implicación de la discapacidad y la


aptitud sobresaliente, pues la matrícula es muy baja, como lo mostré en el
planteamiento del problema?

Para tratar de hallar un explicación, emplearé el discurso de Soledad, quien


narra cómo se recibió la información del programa AS en el Centro de Atención
Múltiple donde labora, cuando se les invitó a la presentación formal.

La primera experiencia fue “¡Aquí no hay!” por el término de aptitudes


sobresalientes. Cuando empezamos a conocer el programa y ver de que es
potencializar las aptitudes que los niños tienen, pues ya nos ubicamos a todo el
nivel sociocultural que nosotros teníamos; en este caso con nuestros niños y
reconocer de que algo ellos poseen, que tienen una habilidad en la medida de sus
propias capacidades, tienen una habilidad que podamos potencializar. Pero sí, la
primera experiencia fue “pues aquí no lo hay”, pero pues nos dimos la oportunidad
de conocer un poquito más al respecto. (Soledad, 2013)

  149  
En la expresión “reconocer de que algo ellos poseen” se nota cierta
incredulidad y hasta obligatoriedad para explorar el potencial de sus alumnos. De
igual manera, el que sus compañeros de trabajo tomaran como un disparate la
propuesta de rastreo evidencia un desapego al programa. Pero eso lo iré
mostrando poco a poco.

Soledad comentó que a raíz de las capacitaciones sobre el programa, el


equipo que labora en ese CAM empezó a tratar de identificar “aquello” que esos
alumnos poseen.

Dentro de las cosas que detectaron se hallaban alumnos con preferencias


artísticas y manejo básico de cuestiones informáticas, pero tras filtrar los casos
con el modelo CI, decidieron descartarlos por no pasar ese requisito institucional.

A lo mejor en CAM si encontramos niños que les gusta cantar, a lo mejor a


niños que son hábiles para la computadora; pero cuando nosotros ya vamos a la
parte de la aplicación de los test, pues ahí el CI que marcan pues nuestros niños
de CAM no lo dan, no lo dan y nos quedamos sólo con el identificar y poder seguir
desarrollando en esos niños esas habilidades o esas aptitudes que ellos tienen.
Pero que en estas alturas, nosotros tengamos un niño AS propiamente completo
como lo piden, lo marcan para hacer una aceleración y cosas por el estilo ¡No! ¡No
lo tenemos! Un BENDER14 por ejemplo no me, no lo alcanzan los niños a dar.

(…) Ciertamente, en CAM no hemos diagnosticado como para que entre al


programa, pero sí nos ha servido para identificar las aptitudes que puedan tener.
(Soledad, 2013)

La informante expresa que a pesar de que en su CAM no existen alumnos


con discapacidad que cumplan con el perfil para ser considerados como alumnos
sobresalientes, han rescatado del programa elementos para tratar de desarrollar
esos potenciales que han encontrado.

El conflicto que tienen con el programa, apunta a que el modelo CI impide


que aquellos que presentan características sobresalientes dentro del contexto
                                                                                                                       
14
 Nuevamente  se  refiere  al  RAVEN.  

  150  
áulico, no cumplen con el puntaje que avale su nominación; por tal motivo, han
abandonado el rastreo de alumnos AS y se han dedicado a potenciar las aptitudes
sin perseguir el fin de reconocimiento de doble excepcionalidad y mucho menos
una aceleración.

En cierto sentido, este modelo de detección ha servido para justificar ante


las partes directivas inmediatas, el porqué no cuentan con alumnos AS; a pesar
que se les alegue, de que si deben existir.

Ellos insisten en que sí los hay, en que tenemos que ver y que alguno a de
haber; y sí, es que sí hay alumnos con aptitudes que sobresalen dentro de su
grupo y que tal vez ese sería el primer filtro ¿No? pero vuelvo insistir ya cuando
empiezas a llevar el programa tal y como es, ya ahí te va…, hasta ahí se van
quedando en veces algunos niños y los directivos o a veces la parte de supervisión
dicen ”Que no, que sí hay; que tienen que manejar el programa, que tienen que
participar”. Pues las opiniones de mis compañeros de grupo es que tenemos que
ser realistas, si hay aptitudes sobresalientes en el grupo, pero ya como que para
que determinarlo así como lo marca el programa ¡Pues no! (Soledad, 2013)

Se deja ver que la visión cognitiva es la que impera en el modelo de


detección de este CAM, a pesar que como dijo Hortensia se está deseando
mostrar que estos alumnos pueden tener aptitudes no intelectuales. Pero ¿Qué
tanto conocen de las otras aptitudes en los CAM?

Pues es que por ejemplo, la que nosotros nada más hemos visualizado en
CAM, porque el AS puede ser muy amplio ¿No? Ciertamente te específica, pero
por ejemplo lo que es la música ¡No, no, no más! No hay ahí pues con nosotros,
no hemos identificado a más; podrías decir a lo mejor en la pintura o algo ¿No? He
tenido la experiencia si de visualizarlos cómo trabajan los niños AS, pero no a
ninguno de mis niños ahí. (Soledad, 2013)

Soledad comenta que si se conocen las otras aptitudes sobresalientes que


el programa expresa se deben buscar, pero que ellos no las priorizan; y mucho
menos visualizan a sus alumnos en ese gremio; pues de ser sobresalientes, el

  151  
futuro de esos niños no es permanecer en CAM, sino migrar a las escuelas
regulares.

Que aunque tenga una discapacidad, a lo mejor puede ser una


discapacidad neuromotora, pues pueda rendir, pueda cubrirme un plan y programa
de estudios; pero si eso es así, ¡Pues ese mi alumno desde cuando yo lo hubiera
integrado! ¡Ese alumno ya estuviera afuera! Porque el objetivo que el Centro de
Atención Múltiple tiene, es cierto que son niños con Necesidades Educativas
Especiales específicamente con discapacidad, pero si es que nosotros…, y es que
a lo largo de los años que yo estoy ahí, yo no sé bien o mal, pero nosotros los
niños que hemos visto y que tienen esa oportunidad, que hemos visto que tienen
aptitudes sobresalientes, a lo mejor en…, porque es que hasta en la lectura o en la
escritura. Porque un niño neuromotor, por ejemplo, que estuvo…, creo que ya
ahorita está hasta en la Universidad, una letra preciosa que tenía y tenía una
discapacidad neuromotora, escribía con la boca ¿Sí? Entonces ¿Qué hacía ese
niño con nosotros? Te estoy hablando ¿No? ya de muchos años ¡No existía este
programa! Y yo me acuerdo de reuniones interdisciplinarias y he tenido
compañeros con mucha experiencia y actitudes ellos, actitudes así de querer
ayudar y decían “pero es que aquí lo vamos a perjudicar; este niño mejor vamos a
integrarlo; y vamos a lanzarlo”, y en la trayectoria que han tenido a lo largo de su
estancia en la primaria, en la secundaria, incluso en el bachillerato han sido muy
buenas, sin regalarle calificaciones. Muchos de ellos han logrado sobresalir a
pesar de su discapacidad. (Soledad, 2013)

Esta aportación es valiosa, ya que expresa que a los alumnos que les
detectan potenciales para ser sobresalientes, los tratan de integrar a las escuelas
regulares. Lo que sería un equivalente al programa de aceleración que se aplica
en las escuelas de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Por lo que,
cuando salen del CAM, dejan de ser sobresalientes en ese contexto, para ser los
deficientes del otro.

Esta triquiñuela, es uno de los elementos que está impidiendo la asignación


del concepto de doble excepcionalidad a los alumnos con discapacidad. Lo
cuestionable es que si se sabe que el alumno tiene posibilidades de emigrar de la

  152  
institución por observársele potenciales; pues al llegar al otro contexto será tratado
como un sujeto con carencias ¿Por qué no se les asigna la sigla antes de irse?
¿Qué cuestión subjetiva se juega en los docentes de CAM que impide reconozcan
aptitudes sobresalientes en los sujetos que tienen bajo su instrucción? ¿Qué se
encuentra implicado en esta negación y anulación de lo sobresaliente en los
alumnos con discapacidad?

Otro dato interesante, es que los especialistas de educación especial que


trabajan fuera de los CAM, reconocen aptitudes sobresalientes en esos sujetos,
pero no en sus alumnos de escuela regular, como lo mostraré.

yo pensaba que este programa AS hubiera sido más beneficioso para


nuestros niños especiales, porque si hay niños que tienen esas aptitudes en
cuánto a lo que es el área creativa; este…, que se hubiera aplicado primero, en
cuánto a los niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
Entonces, yo creo que primero hubiéramos buscado por ahí, antes de iniciar ese
proyecto con los niños que no tienen ninguna necesidad, porque, por ejemplo, he
encontrado niños que tienen esa habilidad en la cuestión creativa, que pintan o
algunos niños que también hacen; niños que son especiales, que hacen lo que son
las cuestiones de repostería, que hacen, o sea, cosas. Que primero se hubieran
visto desde ahí, antes de pasar a otra instancia con los niños normales. (Dolores,
2013)

Dolores, de cierta forma, comparte el ideal que llevó a abrir el espectro de


aptitudes sobresalientes en el diseño del programa y expresa que los servicios de
educación especial se hubieran enfocado a desarrollar esas aptitudes en la
población con discapacidad; para que posteriormente, pudieran extrapolarlo a las
escuelas regulares, y así, no presentar tantas deficiencias en el rastreo de
alumnos AS, como ha detectado en la USAER a la que acaba de llegar a trabajar.

llego aquí y me encuentro con cuarenta y ocho niños AS; y empiezo a


trabajar con ellos, a observarlos y me doy cuenta que no tienen la habilidad que
está marcada dentro de su expediente. Entonces, es así como que “¿Y de dónde
empiezo?” o “¿Qué es lo que voy hacer para poder trabajar con esos niños?”.
Entonces, ya que los niños están dentro de una matrícula ya no puedes darles de

  153  
baja, a esos alumnos. Entonces, trabajar con esos niños y si no tienen esa
habilidad desarrollarle esa habilidad para que puedan obtener fortalezas. (Dolores,
2013)

O sea, los alumnos matriculados como AS no tienen la habilidad que en los


expedientes se ha reportado, pero piensa que con actividades se les puede
despertar esa habilidad, aunque no la tengan realmente.

En cierto sentido, sostiene la idea de enriquecimiento y comparte ideales


piagetianos; aquellos que apuntan a trabajar sobre el déficit del sujeto, para que
este tenga un mejor desarrollo. Sin darse cuenta, nos comparte otro teórico
fantasma del Programa de Aptitudes Sobresalientes, a Jean Piaget.

Que si bien, su modalidad de intervención, no cuadra con lo planteado


originalmente por los conspiradores; está siendo ejecutado en la intervención de
esta informante. Ella ha adaptado el programa ha las necesidades que ha
encontrado en esta nueva USAER.

¡Si realmente tienen esa aptitud ¿Por qué no atenderlos, brindarles el


servicio para seguir fortaleciendo esa habilidad, para seguir desarrollando esa
habilidad?! Yo creo que desde esa instancia que haya bajado ese programa lo
veo, de esa manera, bien ¡Se está ayudando al alumno! Se está fortaleciendo la
habilidad del alumno. Pero si no lo estás llevando de la manera que es paso a
paso, si el alumno no tiene esa habilidad y lo que realmente tiene es un problema
de aprendizaje y no cumple con los requisitos, siento que es una pérdida de
tiempo, porque estás tratando a un alumno que está nominado a AS y que no tiene
esa cualidad; entonces, desde esa instancia creo que si estamos perdiendo tiempo
en lo que es el área de Educación Especial, cuando se les puede brindar mejor
servicio a los de [necesidades] educativas [especiales con o sin discapacidad].
(Dolores, 2013)

Dolores considera que si los alumnos no presentan la aptitud sobresaliente


por la cual están dentro del programa, sería preferible que no estuvieran; ya que
hacen perder el tiempo a los especialistas, al tratar de desarrollarle algo en lo que

  154  
no es hábil; y ese periodo de intervención destinado, resta tiempo de atención a
los alumnos que presentan mayores deficiencias.

Desde su óptica, Dolores manifiesta que esta saturación de alumnos que no


deberían estar incluidos en el programa, hace que los servicios de educación
especial se vayan desvirtuando. A la vez, que niega la existencia de alumnos con
aptitudes sobresalientes en su USAER.

Estos complejos escenarios invitan a preguntarse ¿Qué expectativas,


tienen los rastreadores y docentes de aula regular, de sus alumnos en USAER y
CAM, que por un lado, están matriculados y se dice no deben estar; y por otro, se
les reconocen ciertas habilidades, pero se expresa que no son suficientes para
que se piense sean sobresalientes? En otro sentido, ¿Estas realidades sólo
ocurrirán en los CAM y USAER que mostré o se estará manifestando en diferentes
escenarios educativos del Estado e incluso país? ¿Los que lideran el programa
conocen todo este dificultoso entramado?

Lo que me llama la atención, es que la parte gerencial si cuenta con ciertos


registros de lo que ha estado ocurriendo en el rastreo de alumnos AS en los CAM
y USAER, como lo expresa Hortensia.

No hemos logrado movernos de dos paradigmas, si estamos caminando


hacia CAM que te dicen “¿Cómo? ¿Aptitudes Sobresalientes con nosotros?”; O
sea, las expectativas son muy bajas. Y si nos vamos hacia educación regular,
dicen “¡No! ¡Intelectuales no tenemos, ningún AS! ¡No tenemos ningún
superdotado!”; o sea, estamos muy polarizados. En una, nos estamos yendo
mucho por lo intelectual y negamos que tengamos; y en otra, nos asombramos en
pensar que ese puede ser. Entonces, estamos viendo las limitaciones o las
barreras que nosotros estábamos poniendo, porque no lo habíamos visto desde
esa óptica, nuestra formación había sido otra. (Mijangos Cortés, 2013)

Ella apunta que la raíz del problema es la formación de los especialistas; ya


que en las instituciones donde pululan les enseñan a identificar las deficiencias
para intervenir en; y de cierta forma, están trasladando esta visión al trabajo de lo
sobresaliente.

  155  
Lo anterior repercute, en que son capaces de reconocer las capacidades
del sujeto, pero en vez de fomentarlas, tratan de intervenir sobre lo que consideran
le hace falta desarrollar. O sea, no estimulan lo que lo hace diferente, sino
estimulan lo que lo podría hacer normal.

Bajo este enfoque, ningún alumno puede ser sobresaliente, ya que no es


competente en todo lo que no es competente por su propia diversidad; y desde
esa isla de exclusión, abanderan la idea que los AS no están en sus escuelas, en
su zona escolar, en su Estado y tal vez, en su país.

Este fenómeno lo retrata Hortensia al hablar de la mirada incrédula que


habita en los docentes de CAM y esa negación de lo sobresaliente en los
docentes de USAER; al delinear el juego de la subjetividad que experimentan las
bases; al trazar la visión normalizadora de los rastreadores a la hora de mirar a los
grupos escolares y a los sujetos nominados; pero ¿Ellos y los dirigentes estatales
son conscientes de ello? ¿Habrán reparado que todo esto ha devenido por la
capacitación en cascada, donde las construcciones teóricas quedaron en mesa
técnica y las bases con las cuestiones operativas construyeron la teoría faltante,
incluso buscaron a sus propios teóricos rectores y un porqué vocacional que
justifica su quehacer educativo? En otras palabras, ¿Serán conscientes de los
procesos de reificación que se están moviendo en el Programa de Aptitudes
Sobresalientes? E incluso, ¿Qué impacto en sus propias subjetividades genera?

2.3.1.1.2.1.2.1. EX COORDINADORES: LOS AS NO NOS DEBERÍAN TOCAR A NOSOTROS


Para responder la última interrogante, emplearé lo que los informantes me
comentaron durante las entrevistas.

Primeramente, otorgo la palabra a José de los Santos quien expresa cómo


vivió el proyecto de alumnos con aptitudes sobresalientes desde su gestación,
cómo fue percibido por las autoridades federales y estatales de educación básica;
y cómo esa experiencia fue generando cierta desazón en su persona.

me gustó, realmente, a pesar de todas las dudas e incertidumbres que


había[n]; me gustó y llegó un momento en que me enganché, y dije “¡Vamos a

  156  
entrarle a esto bien!”, porque yo vi la posibilidad de que se podía[n] mover muchas
cosas aquí en el Estado, pero como sucede en todo en educación especial, a
veces esto debe depender de Educación Básica, de iniciativa de Educación Básica
y cuando no sientes el respaldo, el apoyo, dices “¡Bueno! Solito ¿Qué hago yo?”,
solito como educación especial, porque habían reuniones, por ejemplo donde tenía
que ir el Subsecretario para darle todo el panorama ya; a todos los subsecretarios
del país para que se engancharan y dijeran “¡Vamos! Me apropio del programa,
porque este programa no es de educación especial, es de Educación Básica”; y
resulta que dijeron “¡No! Pues como es de Educación Especial que vaya el
Coordinador”. Entonces, “¿Yo qué voy a ir, si yo estaba ya metido en esto? [quien]
Necesitamos que vaya es la autoridad para [que] diga, se enganche y diga ¡Venga!
¡Vamos a trabajar esto!”, entonces; porque mientras no haya una indicación desde
más arriba, de niveles de más arriba, uno, a veces, le toca andar picando piedra y
no tiene uno, una autoridad sobre el otro, Primaria en este caso. (López Córdova,
2013)

El informante expresa que este desdén de la SEB, se reprodujo en los


mandos siguientes. Esto lo comenta, al narrar una experiencia de colaboración
con la Dirección General de Educación Primaria en el Estado de Tabasco.

Entonces, por ese lado la experiencia no fue muy agradable, porque si


había que andar picando piedra, por ejemplo, para que en Primaria asignaran un
enlace, porque pedían un enlace, fue una bronca tremenda y nos dieron uno,
luego nos lo quitaron y luego nos dieron otro y lo quitaron ¡Y bueno! O sea, no
hubo un compromiso, cuando estos alumnos están dentro del, eran de Primaria,
por decir algo. En Primaria se empezó, a partir de primer grado. Entonces, eso no
es una experiencia muy grata ¿Qué hace uno picando piedra solito, si los que les
debe de interesar no dan el apoyo? Y finalmente, ahora no sé si esté el enlace
todavía, lo cambiaron como dos o tres veces, y luego hubo un tiempo que no hubo
¡Y bueno! Entonces, en ese sentido te digo que no fue muy grata la experiencia. Si
la sentí muy grata en el sentido de todo este proceso que se iba llevando, porque
me informé de muchas cosas que no sabía y cuando menos me quedó la inquietud
de decir “¡Bueno! Hay que meterse a profundizar sobre este tema ¿No?”.
Entonces, en ese sentido, te puedo decir que [así] fue la experiencia y bueno no sé
cómo vaya en este momento la situación (López Córdova, 2013)

  157  
El informante deja entrever que el sistema educativo paralelo que
representa educación especial sufre exclusión institucional, ya que al plantear
iniciativas como la de alumnos con aptitudes sobresalientes, los mandos
superiores de la estructura educativa no los toman con la seriedad adecuada; a
pesar de que las propuestas, en su mayoría, buscan impactar en la población de
alumnos de educación regular.

En otras palabras, a pesar de que los encargados de las políticas


educativas en los niveles especiales proponen programas y acciones para
favorecer la inclusión de los grupos que sufren exclusión educativa; se observa un
desentendimiento gubernamental, que provoca el desanimo de esos encargados,
como lo narró José de los Santos.

En este sentido, la homónima en el cargo (Hortensia), narra lo que se


planteaban en las reuniones con la mesa técnica perteneciente a la Dirección
General de Educación Primaria en el Estado, en lo concerniente a la aceleración
de alumnos AS.

Hubo un acercamiento entre mesas técnicas de Primaria y Especial, pero


se empezó a construir, pero ahorita hasta ahí se encuentra todavía. De hecho
había una propuesta de Primaria, en el sentido, de que una vez que el alumno esté
identificado y que se ha estimulado con eso de rompiendo candados, ambientes
de aprendizaje, las fichas cognitivas, etc., etc., el chico en el siguiente semestre
empezará a pasar más tiempo en el grado que se iba a brincar, que se fuera
integrando socialmente en el otro grupo; uno para manejar los contenidos y el otro
para que empezara a conocer con quienes iba a convivir cuando estuviera en
quinto, pero quedó en propuesta. (Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia deja ver que la Dirección General de Educación Primaria se


reúne para teorizar y proponer acciones que podrían beneficiar a los alumnos
acelerados, pero cuando debe existir un mayor compromiso, el diálogo se fractura
y las propuestas quedan en el aire.

  158  
Lo rescatable de esta propuesta es que la responsabilidad del alumno AS,
recae en la escuela regular y no tanto en los servicios de educación especial. En
parte, está lógica viene entendida por la misma visión de la informante.

no necesitarían ser atendidos por Educación Especial, deberían estar


siendo atendidos por su propio maestro y al cual se sumarán, esas otras
instituciones como te comentaba. Por ejemplo, si una escuela, el Colegio de
Bachilleres tiene maestros de descarga horaria y esos maestros forman parte de
una academia y esa academia, ponte, que es una academia de español a veces
tienen su laboratorio de discusión, tienen su taller literario, tienen su taller armando
cuentos; es como vincularse con aquella Escuela Primaria que tiene a un lado o de
Secundaria que tiene a un lado y su espacio de descarga horaria que
incursionaran esos alumnos ahí. O sea, no nos necesitan a nosotros; como que
somos el canal que va abriendo opciones, pero todos los elementos educativos
deberían estar interviniendo. Si en esta colonia tengo el Tecnológico, el
Tecnológico debería de tener programas de extensión comunitaria, en la cual se
estuviera beneficiando [a] esta población, pero como de cajón ¿Eh? La Biblioteca
rural, ciertas actividades, ciertos talleres en los cuales deberían estar estos niños
allí. La Casa de Cultura estar detrás de estos cazatalentos, la Escuela de Deportes
estar detrás de esos cazatalentos y no [educación] especial detectando y diciendo
“¡Mira aquí tengo este talento! ¿Me lo quieres comprar?” (Mijangos Cortés, 2013)

En su discurso, Hortensia manifiesta que ha faltado que las otras


instituciones que integran el espectro educativo se hagan participes del programa,
con la intención de descargar de esta responsabilidad a los equipos de educación
especial, ya que su labor debería ser la de abrir la discusión de la posible aptitud
sobresaliente de un sujeto que asiste a la educación regular, para que la misma
institución mediante su colegiado decidiera cómo intervenir para estimular ese
potencial.

Al mismo tiempo, expresa que las instituciones deportivas y artísticas deberían


estar rastreando a los futuros deportistas y artistas del Estado y País, para desarrollarlos
adecuadamente en la disciplina más acorde a sus capacidades; quitando con ello, la
responsabilidad a los docentes de educación especial no sólo de rastrear a esos AS, sino
de buscar las instituciones que le brinde la oportunidad de integrarse a sus filas.

  159  
Esto generó en la informante, durante el tiempo que estuvo al mando de los
niveles de educación especial en el Estado, angustia y desesperación.

Muy angustiante, muy desesperante, porque uno espera más resultados.


Yo siempre he buscado que la gente visione y que se adelante a su tiempo, pero
me cuesta encontrar gente que vea lo mismo que uno quiere ver y a veces te
hacen sentir fuera de lo normal. (Mijangos Cortés, 2013)

Hortensia comenta que el haber dirigido este programa fue desesperante


por la falta de visión de las personas que estaban a su mando, de las autoridades
de Educación Básica e instituciones artísticas y deportivas.

2.3.1.1.2.1.2.2. EL ESPECIALISTA: ENTRE LA SATURACIÓN Y LA INDIFERENCIA NO TAN


INDIFERENTE
Específicamente, Hortensia expresa que el personal que estuvo a su cargo
(docentes de educación especial) no esperaba atender a la población de alumnos
con aptitudes sobresalientes y por eso no le prestó interés.

Como que el especialista no pensaba trabajar con aptitudes sobresalientes,


pensaba también en función de la discapacidad o de una necesidad, pero la
necesidad por debajo del nivel del grupo. No lo ha tomado como un reto como de
crecimiento, que le demande y le exija a él otra cosa; no es tanto llevar una
secuencia en el grupo, sino llevar al chico por arriba del grupo y por fuera de la
escuela; demanda mucha creatividad del maestro, en función de buscar más
alternativas que venderle al niño. (Mijangos Cortés, 2013)

La informante corrobora que los docentes de educación especial no


estaban preparados para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes y
mucho menos dispuestos, ya que su formación e historicidad en los servicios
apuntaba a la falta.

Este punto es reconocido por Soledad, quien expresa que está enajenada
del programa al no aplicarlo en el CAM donde labora, pues como lo mencionó,
previamente, no considera puedan existir sujetos AS en ese escenario.

  160  
Un poco ajena, porque es cierto que lo conocemos, pero al no aplicarlo nos
lleva también a desconocer aún más el proceso, a desconocer un poquito más las
técnicas, aunque sea los test, aunque sean de mi área ¿Sí? Porque la práctica,
mía, no aplico, por ejemplo un TAMAI o algo más así, o sea, no. Entonces,
reflexionando un poco, un poco enajenada ante todos los beneficios que pudiera
tener este programa y que a lo mejor podríamos estarlo desaprovechando ¡Insisto!
Algo positivo surge de esta entrevista, la necesidad de poder decir, conocer más y
poder exigir, así también, pues ¡Voltéennos a ver! Porque a lo mejor y lo estamos
haciendo mal ¿No? Por si a lo mejor existiesen muchas otras oportunidades de la
participación de nuestros alumnos en este programa y a lo mejor que no lo
estamos haciendo. (Soledad, 2013)

La informante agrega que este desinterés sobre el programa, le tiene sin la


necesidad de conocer qué técnicas de detección e intervención se han sumado,
cómo se podrían adaptar a las necesidades de los alumnos que asisten a los
CAM, qué cosas podrían exigir a las autoridades educativas locales para que sus
alumnos accedan a otro tipo de oportunidades de aprendizaje y sobre todo,
cuestionarse su propia labor al aplicarlo.

Por otro lado, los docentes de educación especial que laboran en las
USAER se hallan problematizados al no saber qué hacer con los alumnos AS, ya
que rompen el esquema con el que fueron instruidos y formados, aquel esquema
de la deficiencia, lo puntualiza José de los Santos.

si tenemos un alumno con aptitud sobresaliente y si hablamos de que lo va


atender un maestro, cualquiera de nosotros, que no tiene la capacitación, no está
formado en ese sentido, o sea, yo pienso que es uno de los principales problemas;
porque, por decir, el maestro de educación especial tiene una especialidad en
ceguera, en sordera, en discapacidad intelectual, en discapacidad motriz, pero en
cuestión de aptitud sobresaliente no hay una especialidad. Entonces, a veces los
cursos no son suficientes o no se pueden interpretar, porque si hay pruebas de
que realmente no, a lo mejor, aunque se dé [la] capacitación no se llegan a
comprender en el momento; incluso los psicólogos cascabelean con el WISC-IV
¿No? Y con todas las otras pruebas. Entonces, yo creo que habría que conformar
un equipo, ahí, fuerte, sólido para ir trabajando, o sea, y no quiero decir que hasta

  161  
que se forme no se vaya a trabajar, sino ir avanzando en los dos sentidos; porque,
a veces, como maestro de [educación] especial tenemos problemas para atender
las diferentes discapacidades y ahora le meten aptitud sobresaliente, o sea, ya se
le complica el asunto (López Córdova, 2013)

El informante comenta que el docente de educación especial se siente


cognitivamente saturado, porque el sumar la atención de lo sobresaliente al
trabajo de la discapacidad requiere mayor preparación; preparación que no ha
sido suficiente con los cursos de actualización, pues la formación de cada uno de
los que integran los equipos de educación especial, llámese USAER o CAM, es
variada y siempre dirigida a la deficiencia del sujeto.

En este sentido, algunos docentes de educación especial perciben al


programa como una carga, algo que les está complicando su labor, algo que se
interpone a la atención de sus alumnos con discapacidad y necesidades
educativas especiales, ya que no tienen la aptitud por la que han sido nominados,
como lo comenta Dolores.

me siento un poquito frustrada, a veces desesperada al saber la cantidad


de alumnos que hay y que no cumplen con los requisitos. Y el hecho que, a mí, me
dijera la ATP de zona que si no tenían esa habilidad, pero que ya estaban
nominados, que había que desarrollárselas y fortalecerle esa área, pero si el
alumno [con aptitud sobresaliente] intelectual tiene problemas de aprendizaje
¿Cómo voy yo a desarrollarle esa habilidad intelectual si el alumno no sabe y
apenas está aprendiendo a leer y escribir? Como hay muchos alumnos aquí; o me
ponen un [alumno con] área socio-afectiva, cuando no tiene esa habilidad y por
ejemplo, lo ves que es antisocial y tiene problemas para relacionarse. (Dolores,
2013)

La informante es categórica al expresar su frustración por estar estimulando


aptitudes sobresalientes en alumnos que no las presentan; dejando entrever que
por más motivación que se les brinde, no podrán desarrollarlas.

Entonces, es algo como que contradictorio y pues es algo [con lo] que
tienes que iniciar de cero y que tienes que buscar estrategias de trabajo y apoyarte

  162  
en las cuestiones de fichas; en las fichas que se nos dieron como son: las del PAI,
las del PEIS que ahorita se pueden trabajar para la integración de grupo, las de
atmosferas creativas también; pero, pues ha sido una experiencia regular, no he
visto en sí que este proyecto, en mi centro de trabajo, avance y que pues
realmente sea productivo, porque hay mucha demanda de alumnos AS y también
hay necesidades de los niños que atender, de los niños con necesidades
educativas especiales, pues sí, te demandan en la cuestión de tiempos. (Dolores,
2013)

Dolores expresa que se estimula a los alumnos sin esperar que se logren
buenos resultados, ya que no le halla sentido el aplicar fichas destinadas para
alumnos con aptitudes sobresalientes, en niños que están matriculados y no
presentan esas características. Sino que por atender a esa población, se ha
descuidado a las NEE orientadas a la deficiencia.

De cierto modo, su idea colisiona con el modelo sociocultural que el


programa propuso, aquel que apunta a enriquecer las aulas, escuela y comunidad
para hacer pulular aptitudes sobresalientes en alumnos que en un inicio, no las
presentaban.

El impacto de esta estimulación desalentadora, repercute en la carencia de


registros de aprendizaje de los alumnos matriculados en alguna esfera del
espectro AS por parte de los docentes de educación especial, como apunta
Hortensia.

nada más los están evaluando con la información que les está dando el
maestro de grupo. Ellos aplican sus fichas, aplican ciertos proyectos, pero no
aparecen registros qué tanto aprende o avanza el alumno con ellos. O sea, se está
documentando qué se hace, qué se hace, qué se hace, qué se hace, pero no qué
gana el alumno cuando las está haciendo; o sea, no hay un perfil de cómo empezó
la estimulación, la atención y cómo está saliendo en dos meses y al fin del ciclo
escolar. (Mijangos Cortés, 2013)

La informante comenta que quienes están llevando los registros de


aprendizaje y evaluando a los alumnos matriculados como AS, son los docentes

  163  
de grupo y no los docentes de educación especial; quienes sólo se han enfocado
a preguntar cómo le va al alumno en su grado escolar.

En cierto sentido, el docente de educación especial continúa enajenado del


alumno AS, al considerar que no requiere algún apoyo para superar alguna
dificultad educativa.

Hay un hueco. Como no es problema de aprendizaje, como que no lo


tienen registrado; ellos sienten que están estimulando, estimulando, estimulando,
pero no se está viendo qué está aprendiendo, que está ganando. (Mijangos
Cortés, 2013)

La informante puntualiza que el docente de educación especial se ha


enfocado a aplicar las fichas de estimulación bajo un carácter meramente
administrativo, pero no registra los aprendizajes que se obtienen con ese tipo de
intervención.

Estos problemas de saturación y aplicación de fichas de corte


administrativo, apuntan, según Hortensia, a la falta de creatividad presente en los
docentes de educación especial para solucionar esos conflictos cognitivos,
surgidos por trabajar con alumnos para los cuales no fueron formados. Por lo
tanto, perciben que su quehacer educativo se dirige a cuestiones paralelas que no
tienen convergencia alguna.

tiene que ver mucho con esa maleabilidad del pensamiento, de a lo mejor
de cómo procesamos información, que sentimos que no podemos llevar tres,
cuatro, cinco cosas a la par, porque las sentimos así, o sea, las sentimos paralelas
(Mijangos Cortés, 2013)

Siendo está la causa del desdén que las escuelas de educación regular
tienen del programa, según Hortensia; ya que por vivir problematizados, los
docentes de educación especial, no han sido capaces de demostrar el beneficio
que trae este proyecto en el alumnado en general. “Si como especialista lo estoy
percibiendo en la media, de que me está complicando la existencia, así lo percibe la
escuela, porque yo estoy vendiéndoselo así a la escuela.” (Mijangos Cortés, 2013)

  164  
Agregando, que los docentes de educación especial a pesar de no saber
qué hacer con los alumnos AS, no están buscando información que les ayude a
resolver ese conflicto, sino siguen esperando a que la parte directiva estatal les
diga qué características deben tener los alumnos para ser considerados AS y qué
herramientas de detección e intervención deberán aplicar.

Como recibieron intelectual hay más de intelectual; como se empezó a


trabajar la creativa, están empezando aparecer los creativos. Pero mientras tú no
les menciones o les des instrumentos para esto, no existe.

Van en función de lo que se les dice que es, pero no hay, así como el
preocuparse por. (Mijangos Cortés, 2013)

Para Hortensia, las bases no están proponiendo elementos que hagan


crecer el Programa de Aptitudes Sobresalientes. En cierto sentido, deja entrever
una cierta indiferencia de los equipos de educación especial en la cuestión de
capacitarse por cuenta propia y abonar metodologías de detección.

Por ello, en el Estado de Tabasco, se decidió capacitar gradualmente a los


docentes de educación especial sobre cada una de las diversas aptitudes, con la
intención de cimentar los conceptos y metodologías de detección; así como tratar
de evitar esta saturación cognitiva y de matricula que los informantes han
expresado.

Entonces, se capacitó progresivamente al personal sobre cada una de las


diversas esferas que comprenden al espectro AS, pensando que las irían
incorporando paulatinamente, pero lo que ocurrió fue que las bases percibieron
que el programa se estaba rigiendo por modas de detección e intervención.

en el Estado se ha optado por ir poco a poco y ha sido beneficioso en el


sentido de que no se ha saturado. Haz de cuenta que en un ciclo te abocas más a
lo intelectual, en el otro ciclo le entras más a lo creativo, pero en lugar de que se
venga sumando como que se resta, si es lo creativo, entonces dejo de un lado lo
intelectual. (Mijangos Cortés, 2013)

  165  
Hortensia apunta a que los docentes de educación especial para evitar la
saturación de alumnos AS, se enfocan a trabajar la moda que los dirigentes
estatales priorizan para cada ciclo. Mostrando falta de iniciativa e interés de
incorporar lo nuevo a lo ya establecido; obteniendo con ello, un ciclo reiterativo de
replanteamientos del mismo programa.

Por su parte, las bases desdicen tal afirmación; pues expresan estar
preocupados en buscar alternativas diagnosticas y de intervención eficientes que
se realizan en otros centros de trabajo, para incorporarles a su quehacer
educativo; y al mismo tiempo, continúan percibiendo que las capacitaciones no
son secuenciales, sino más bien ocurrencias gerenciales, que sus jefes no son
capaces de ponerse de acuerdo, sobre lo que quieren del programa y cuáles
deberán ser las funciones que los equipos de educación especial implementarán.

No conozco un lugar donde se esté llevando bien, de hecho muchas


personas igual están con la incógnita de, ahora sí, que el manejo de [la]
información, de la filtración de información, de que tú que estás haciendo, que tú
esto, que tú el otro; no hay en sí una secuencia tal cual es, porque, por ejemplo
aquí lo aplicamos de una manera, en otro lado lo aplican de otra manera;
entonces, cada quien lo aplica como puede. Entonces, no hay una secuencia
también por las capacitaciones. Creo que son muchos factores que a veces
influyen: la distancia, el manejo de información, la comunicación que tengas
también; entonces, que han hecho que el programa no se lleve tal cual es.
(Dolores, 2013)

Entrelíneas, se deja ver que los docentes de educación especial no son tan
indiferentes al programa como sostienen las autoridades educativas locales; sino
que demandan claridad sobre los procesos de detección e intervención que les
informan en las capacitaciones.

Por su parte, Hortensia opina que los docentes de educación especial están
presentando resistencia a atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, ya
que implica modificar la labor segregacionista, ermitaña y terapéutica que durante
mucho tiempo se ha incorporado a su quehacer.

  166  
Primero, no lo conocen [el programa AS]. Segundo, que les complica la
vida en el sentido de que tienen que ser un poco más conscientes de qué
necesitan trabajar con el alumno. Tercero, no conciben trabajar con un solo
alumno, por ejemplo un grado escolar que ellos no tienen a su cargo. Cuarto, el
modelo les demanda que como colectivo se sumen a él y lo ayuden y no se da; o
sea, el cuerpo, el grueso de maestros, se espera que el maestro de cuarto, de
quinto, de sexto, diga “bueno, mira tal cosa podemos estar haciendo en tu clase
con esto. Parte de mi material yo te lo paso acá, para que tú trabajes con esto así”.
O sea, se espera más colaboración entre maestros, por eso una de las reglas que
tiene para aceleración es que en colectivo se discuta el caso y se decida si lo van
acelerar; pero no es porque se va a acelerar, sino porque le van a entrar a ayudar
a ese maestro. A lo mejor el de quinto o el de cuarto dirá “¡Mira! Para tales y tales
asignaturas puedes mandarme al alumno”; y que el alumno entre y salga
¿Verdad? Eso no se ha visualizado y no se ha dado, no me preguntes por qué, no
lo sé. (Mijangos Cortés, 2013)

Para la informante, al docente de educación especial, y las escuelas en


general, le está costando integrarse para trabajar en colegiado, revisar contenidos
de algún grado o nivel educativo que no están manejando en ese momento y
sobre todo, ver al niño AS como un alumno que requiere de su atención.

2.3.1.1.2.1.2.3. LA INCONFORMIDAD DEL MAESTRO REGULAR


En el caso de los encargados de encender la maquinaria del proceso de
detección, hablo de los docentes de educación regular, se les pide mirar a su
grupo de un modo innovador y al mismo tiempo transformar su metodología
pedagógica; pero ¿Qué estarán pensando estos actores de reparto sobre este
programa?

los profesores, yo siento, tienen un cierto rechazo o una cierta apatía a este
programa por el hecho de que quizá, bueno sus palabras en verdad, literalmente
las palabras que nos dicen los profesores y en varias escuelas que me toca estar
“¿Para qué te ocupas de niños inteligentes, niños que no me dan problemas en el
salón? ¿Para qué te ocupas de niños que me sacan diez, que me entregan
tareas? ¡Esos a mí no me dan problemas! ¿Para qué los sacas? ¿Para qué
ocupas tu tiempo en ellos? Ocupa tu tiempo en el niño rebelde, ocupa tu tiempo en

  167  
el niño que no hace caso, en el niño que su familia está desintegrada, en el niño
que me da más problemática a mi como profesor” (Claudio, 2013)

En esas preguntas se manifiesta la inconformidad del docente de aula


regular, al observar que los servicios de educación especial están abandonando a
los alumnos con NEE por atender a los alumnos AS; al percibir que los docentes
encargados de trabajar con la deficiencia se están enajenando de la misma, para
encargarse de lo sobresaliente.

En cierto sentido, este movimiento discursivo, le implica hacerse cargo


nuevamente del alumno con NEE, de aquel alumno que entregó a los
especialistas para que lo normalizaran, de aquel sujeto que está y no está con él,
de aquel niño que dejó de ser su responsabilidad para convertirse en la
responsabilidad del docente de educación especial, de aquel diferente deficiente
que en su método educativo no tiene cabida.

Lo cuestionable en este escenario es, si el docente de aula regular se


enajenó del alumno al entregárselo a los servicios de educación especial y ahora,
los servicios de educación especial se enajenan de ese niño por atender a los
alumnos con aptitudes sobresalientes ¿Quién se hace cargo de él? ¿Quién lo está
educando? ¿Quién se está implicando con esos niños?

Sobre el deseo del docente de aula regular (que los alumnos con
problemáticas conductuales y académicas, sean la prioridad de los servicios de
educación especial) se sostiene la visión de que los niños AS al cumplir con sus
obligaciones escolares, no representan una dificultad áulica y por lo tanto, no
deben recibir atención especializada.

de alguna forma, esto ha impedido que los profesores tengan con buenos
ojos, por decirlo así, este programa. Siento yo que no le encuentran la razón, no le
encuentran el porqué del programa de aptitudes sobresalientes; y como te he
dicho también, ya hemos sensibilizado, hemos hablado con ellos, les hemos
explicado en más de una ocasión en qué consiste, cómo es que se realizan los
pasos para llevarse a cabo o cuál es el objetivo (Claudio, 2013)

  168  
Claudio expresa que este desinterés de los profesores de aula regular
sobre el Programa de Aptitudes Sobresalientes, no se debe a la falta de
información, sino a que no le encuentran sentido.

considero que los profesores no consideran una prioridad a los niños con
aptitudes sobresalientes, [a] ellos lo que les preocupa son sus niños
problemáticos, los niños, como te decía, que no logran alcanzar los parámetros
esperados por la Secretaría de Educación. (Claudio, 2013)

La visión histórica de atacar la deficiencia en el ámbito educativo nacional,


evita que los docentes de aula regular estén preocupados por desarrollar a los
alumnos punteros en su grupo y estén enfocados en normalizar, nivelar a los
rezagados; así como domar a los disruptores.

Con ello, se nota que el discurso transformador que se pregonaba no está


siendo compartido por los docentes de aula regular; porque están reproduciendo
el desinterés que sus superiores han mostrado desde el origen del mismo
programa, como lo compartieron los Ex Coordinadores.

2.3.1.1.2.1.2.4. LA ALGARABÍA O EL ENFADO DE LOS PADRES


Otros actores de reparto, son los padres de familia; quienes experimentan
sentimientos ambivalentes en el recorrido diagnóstico que siguen sus hijos para
ser determinados como alumnos AS.

Claudio comparte que los padres se ponen contentos de saber que su hijo
será evaluado para ser considerado un niño AS; llegando a mostrarse
cooperativos con el personal de educación especial.

Obviamente, no habrá ningún papá que no le gusta que le digan que su


niño sobresale en la escuela o que es un buen alumno o que es bueno en tal cosa.
Entonces, todos los papás se ponen muy contentos al ver que su hijo sobresale en
cierta área y se muestran muy cooperativos; (Claudio, 2013)

Posteriormente, por los tiempos de aplicación, calificación e interpretación


de las diversas baterías que determinan si el alumno es sobresaliente o no, los

  169  
equipos de educación especial se alejan de los padres; dejándolos vivir en la
fantasía de tener en su hogar a un futuro Einstein.

El problema de este alejamiento se evidencia a la hora de dar la devolución


de resultados, ya que para algunos padres la fantasía, se convierte en una
estrepitosa desilusión.

pero como se tarda algún tiempo [el] hacer esta aplicación de pruebas,
estos filtros y tal, es donde se pierde la comunicación con el papá; y en muchos
casos, también ha sucedido, que el niño no rinde o el niño no da los parámetros y
cuando nos toca informarle al padre de familia “¿Sabe qué? Desgraciadamente, su
hijo no nos dio el parámetro que nos solicita la Secretaria de Educación”, en
muchas ocasiones se molestan, otros se sienten frustrados, otros se ponen tristes,
son muchas emociones que se mueven dependiendo del padre (Claudio, 2013)

Claudio reconoce que los padres afrontan de diversas maneras la noticia de


que su hijo Einstein, realmente no lo es; llegando a manifestar violencia,
impotencia o tristeza.

Lo interesante sería saber cuál es el manejo posterior que estos padres han
recibido por parte de los servicios de educación especial, ya que la
desfragmentación de su ilusión está impactando en su subjetividad, en su
imaginario.

Sobre este punto, Soledad piensa que es importante reconocer que el


programa no sólo trabaja la parte cognitiva de los alumnos AS, sino juega con los
anhelos y deseos de los padres, y en general, de las familias.

Creo que tanto los niños como los maestros merecen, los papás perdón,
merecen mucho respeto, porque no solamente se va a tocar una parte que habla
de la aptitud o de la parte cognitiva, sino también se toca mucho la parte
emocional con las familias por las expectativas altas que a veces pudieran llegar a
tener. (Soledad, 2013)

En este sentido, comparte otra experiencia de cómo los padres se han


implicado al Programa de Aptitudes Sobresalientes.

  170  
he tenido el acercamiento con personas externas y han sido dos
experiencias: una donde les dijeron que ya era y que luego le dijeron que no, los
padres de familia curiosamente, más que los niños son los que sintieron así como
que, “¡Ay y por qué y que no sé qué! Pero si ya habían dicho”, como que ellos son
los que resienten más ¿Sí? Y que les dicen que no. (Soledad, 2013)

La informante expresa que los padres son los que más sufren la noticia del
rechazo de sus hijos al Programa de Aptitudes Sobresalientes. Llevándolos a
cuestionar el por qué los servicios de educación especial, les vendieron la ilusión
de que el infante era sobresaliente y posteriormente, les dicen “usted disculpe, su
hijo no era AS”.

Por tal razón, Soledad piensa que los servicios de educación especial
deben reparar en que hay algo más implicado que la sola asignación de una sigla
educativa a la hora de informar a los padres: que sus hijos serán evaluados para
ingresar al programa y que son aceptados o no.

Entonces a raíz de eso, yo considero que con este programa si hay que ser
muy cautelosos, porque estamos jugando también con otra cosa, no solamente
con la capacidad de los niños, sino también hasta con las mismas ilusiones, a lo
mejor, de los papás, porque depositamos muchas cosas. (Soledad, 2013)

Lo sorprendente, es que durante la gestión de José de los Santos,


existieron casos donde los padres se volvieron ególatras y exigían otro tipo de
apoyos por parte de los servicios de educación especial.

incluso los mismos padres ya también se alzaban, hubieron casos aquí en


el Estado que de pronto “no pues si mi hijo esto y yo quiero que me den esto, me
apoyen en esto”; o sea, y el mismo niño eso también lo afectaba y, entonces, de
pronto se empezó a ver cómo enfrentar esta situación, porque si habían casos de
padres, y padres y niños que se ponían en un plano ¿Cómo te dijera? Se sentían
como un ultra pues. (López Córdova, 2013)

El informante comenta que la actitud ególatra de algunos padres contribuyó


a desubicar a sus propios hijos; por lo que el programa en vez de beneficiarlos y
humanizarlos, los perjudicó.

  171  
Entonces, fue una cuestión que nos fue llamando la atención, porque una
cosa es tener esa aptitud sobresaliente y otra cosa es saber controlar sus
emociones; y si no se trabaja esto con el niño, con los padres, pues ya se vuelve
un problema; en lugar de que esto ayude a salir a un proceso normal del alumno,
porque finalmente, es un niño con ciertas características nada más, pero que si no
se le da el sentido adecuado ¡Bueno! Provoca un tipo de problemas, como que no
tenga amigos, no sé, que se sienta muy fuera de contexto, pero. Eso sucedió aquí
con varios casitos, incluso te digo con los padres; los padres “No, pues yo tengo
un niño con aptitudes sobresalientes”; pues también se siente con ese ego el
padre (López Córdova, 2013)

José de los Santos repara en que es importante que los padres y los niños
AS aprendan a controlar sus emociones, ya que las consecuencias sociales
podrían ser costosas para la familia dentro del ámbito escolar y comunitario.

2.3.1.1.2.1.2.5. ALUMNO AS: ENTRE LA EGOLATRÍA Y LA RECATEGORIZACIÓN


Sobre la manifestación de la egolatría en los alumnos AS, José de los Santos
piensa que se debe trabajar la parte emocional a la par que la cognitiva, ya que
saberse hábil para las cuestiones académicas y recibir constantes elogios podría
desubicar al menor.

en lo cognitivo puede terminar rápido una tarea, ya se la aprendió; pero si


se empieza a ir dando esta, como esta habilidad que se tiene, se puede resaltar o
se puede hacerle consciente, entra a una cuestión de que a lo mejor el alumno se
eleve mucho, se crea, vamos a decir se crea mucho y en lo emocional no esté
controlado ¡Bueno! Que una parte que también habría que considerar, pero
¡Bueno! En general, podríamos decir, un alumno puede presentar muchas formas
de comportamiento dentro del salón y si él logra, por decir, las cosas de manera
rápida o de manera un poco con fluidez, pues él puede irse alzando poco a poco y
puede llegar a creerse, puede llegar a pasar a otro de, como a un niño, como
infumable ¿No? O sea, pero si se lleva un control adecuado de la parte emocional,
no. Pienso que habría que llevar un equilibrio entre esta parte y lo que él pueda
lograr cognitivamente hablando ¿No? Como un equilibrio (López Córdova, 2013)

  172  
Esta experiencia, se reprodujo a nivel nacional; específicamente, cuando el
piloteo del programa rastreaba e intervenía con los alumnos que comprendían la
aptitud intelectual.

Verdad que si, lo vemos desde el equipo que estaba trabajando a nivel
nacional, desde ahí se criticaba que la muchacha que enfrentaba estos, la
muchacha que llevaba el caso, que llevaba el programa se sentía un poco medio
inflada, pues. Entonces, y eso lo comentamos que habían casos (López Córdova,
2013)

A nivel nacional se expresó que tras analizar las características divergentes


de los Estados, sería prudente que de manera independiente optaran por la
estrategia de intervención que más se apegara a su realidad.

Esto motivó a que el Estado de Tabasco se decantara por la aplicación de


pláticas y talleres emocionales, durante la gestión de José de los Santos.

Aquí, se estaba empezando el trabajo con algunos talleres para ir


trabajando esta parte emocional, o sea, a través de una serie de reflexiones y
pláticas con los padres y con los alumnos; talleres [en los] que se encargaba [a]
los psicólogos ir trabajando esta parte, porque si se estaba, como un momento
dado, como que no se había reparado en esta parte ¡OK! ¡OK! Sobresale en esto,
pero por otro lado, se está yendo hacia otro lado. Entonces, se empezaron a
implementar pláticas y talleres. Entonces, más que nada, para poder solucionar
esta situación o no solucionarla, sino irla llevando de tal manera que hubiera ese
equilibrio que te señalaba (López Córdova, 2013)

José de los Santos expresa que con la intervención planteada, se logró


hacer conciencia, en los padres e hijos, sobre las implicaciones futuras de ese tipo
de actitudes; pero, al mismo tiempo, piensa que la problemática no fue resuelta de
raíz.

¿Los resultados que se fueron dando? Un poco más conscientes de la


situación, porque tampoco es una cuestión que vaya a cambiar con un taller, con
una plática; a veces, se tienen que hacer un proceso. Entonces, pues sí, vamos a
decir que se hizo conciencia de la situación y eso mejoró de alguna manera, pero

  173  
no algo que digas “No, pues con este taller ya se va a corregir el asunto”, porque
finalmente si se va dejando, se va viendo como ya parte de una personalidad,
entonces. Pero de alguna manera se hizo consciencia en los casos, que fueron
pocos realmente, en ese momento. No sé de ahí para acá qué ha pasado, porque
yo he estado un poco desligado de esta parte. (López Córdova, 2013)

Lo curioso es que este tipo de casos continúan apareciendo en la entidad.


Esto lo comparte Dolores, al narrar como sus alumnos AS de la esfera intelectual
se vuelven egocéntricos y presentan problemas de conducta.

me he encontrado ahorita niños que dicen tener esa aptitud intelectual,


pero también carecen de esa aptitud socio-afectiva, de poder relacionarse con los
demás, por el simple hecho de que se vuelven egocentristas, de que porque son
los inteligentes y siempre vienen trayendo calificaciones de diez o siempre están
señalados con la etiqueta “ay que no, pues ese es niño de diez o es niña de diez
igual”; hay niños que también esa habilidad la carecen y son los niños, también,
[con] problemas, que también ocasionan problemas de conducta. (Dolores, 2013)

La informante agrega que encasillar a los niños como AS, genera


desventajas en el aula, ya que el alumno eleva su ego y va perdiendo las
relaciones sociales que tenía establecidas con sus coetáneos.

al alumno, lo que se le hace a nivel emocional es encasillarlo, etiquetarlo


que tú eres un alumno AS y el niño empieza a elevar su ego. Entonces, tiene
también su ventaja y su desventaja; porque como puedes ayudar al alumno, como
lo puedes perjudicar. Porque si era un alumno que socializaba, que se llevaba bien
con sus compañeritos, que apoyaba, pero vienes tú y le dices “¿Sabes? Tú eres
un niño inteligente y tú sobresales de todo el salón”; entonces ¿Qué hace?
Empieza a creerse el alumno más, empieza elevar su ego, empieza con otro tipo
de conducta, en que también no [lo] puedes igualar, también cuestiones de tareas
y siempre se preocupa más ya por el Yo, Yo, Yo ¿No? Entonces, la desventaja es
de que si tenías, por ejemplo, a ese alumno y ayudaba a los demás y fortalecía de
una u otra manera a la maestra ayudando a sus compañeros, pues era algo
fructífero, porque si podías ver el nivel de avance grupal con sus compañeritos.
(Dolores, 2013)

  174  
En cierto modo, el programa está impregnando, en los niños AS, la visión
individualista del esquema neoliberal; ya que está alejándolos de la mirada
cooperativa de la sociedad, en este caso, educativa; los está alentando a excluirse
de los grupos escolares; los está posibilitando a que se perciban superiores que
sus compañeros; les permite enajenarse de sus compañeros deficientes al no
contar, los últimos, con el nivel cognitivo necesario para entenderle.

Ello va en contra del propio modelo sociocultural, que en teoría, es el pilar


de la intervención. Aquel modelo que sostiene que en todo grupo humano existen
sujetos que sobresalen del conglomerado y, al mismo tiempo, que el mismo grupo
es quien determina lo que será reconocido como sobresaliente.

De cierta forma, manifiesta una visión de cooperación, ya que el sujeto


sobresaliente es la persona capaz de realizar cosas con mayor facilidad que
contribuyan al desarrollo de la horda.

Lo curioso es que el objetivo social se ha movido a un objetivo


individualista. O sea, el programa está logrando que el sujeto AS se reconozca
como sobresaliente y piense que le está haciendo un favor al sistema educativo
nacional por asistir a sus diversos planteles.

Sobre este punto, Claudio opina que la personalidad del alumno es un


factor determinante para que esta egolatría se manifieste o no.

Depende mucho de la personalidad del niño, nos ha[n] tocado niños que no
se la creen, niños muy seguros con una buena autoestima y nos dicen “Sí, yo
siempre he sobresalido, sé que soy bueno y hasta ahí” ¿No? Y ahí se quedan; y
nos ha[n] tocado niños también que se les sube el ego y se vuelven presumidos en
el aula, que empiezan a decir, a presumir que son niños que están dentro del
programa AS y que lo saben todo, que son buenos, empiezan alardear. Entonces,
nos ha tocado de todo a lo largo de estos dos años, de este tiempo que hemos
estado dentro del programa y yo siento que depende mucho de la personalidad del
niño y, pues bueno, los valores, las cosas que traigan de casa, que hayan
aprendido en casa. (Claudio, 2013)

  175  
Claudio retoma, en cierto sentido, la influencia de la egolatría y expectativas
de los padres como otro factor que contribuye a la aparición de estas actitudes de
superioridad.

De igual modo, aporta que no sólo lo social es lo afectado en el alumno que


antes de ser considerado AS era un alumno eficiente, sino las mismas cuestiones
académicas son movidas, ya que su rendimiento decrece. Caso contrario, está
ocurriendo en los alumnos considerados previamente con NEE de corte
conductual, ya que están manifestando un despunte académico tras ser
recategorizados.

Si, en muchos casos se ven mejoras, en otros no, hay otros incluso que
bajan el rendimiento ¿De qué dependerá? Pues bueno no lo tengo aun visto como
tal, pero si hay niños que nos sorprenden, que mejoran, que hay niños que quizá
no estaban en la mira del profesor o en la mira de la escuela como tal y, de
repente, los descubrimos por decirlo así, aplicamos pruebas y vemos que es
bueno y ya el profesor o el director “¿Sabes qué? Vamos para los concursos”, ya
sabes que no faltan en las escuelas, el concurso de oratoria, el concurso de
matemáticas, el concurso de baile y tal; y los llevan y son niños que traen buenos
resultados. Entonces, eso también nos da, los empiezan a ver bien, empiezan a
darles su lugar como tal ¿No? Como niños sobresalientes y les quitan esta
etiqueta de niños problemas, que en muchos casos tienen. Entonces, yo creo que
si, en muchos casos o en varios casos, si obtienen beneficios en cuánto a esto, en
cuanto al reconocimiento sobre todo. (Claudio, 2013)

Lo único cierto es que el programa AS está moviendo la subjetividad de


cada uno de los actores implicados; está generando una lógica discursiva y
actitudinal en los mismos; y está moviendo sus interacciones sociales.

  176  
CAPITULO 3. CONCLUSIONES
Es momento de cerrar el trabajo, por lo que trataré de recapitular elementos
hallados sobre las concepciones de inteligencia identificadas y cómo juegan con
los ejecutantes del Programa de Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico.

Comenzaré expresando que la información se categorizó mediante


contenidos símiles que en las diversas entrevistas aparecieron. Basado en esto,
se rastrearon datos documentales que sirvieron de apoyo y contraste a la hora de
ir redactando el capitulo II, que como mencioné en la metodología fueron los
resultados inscritos en un marco teórico y referencial implícito. Esta propuesta
metodológica, lleva tiempo, pero prioriza el análisis del dato desde el momento
mismo de obtenerlo; por lo que la difundo para que futuros investigadores la
continúen perfeccionando.

He de comentar, que la primera concepción de inteligencia detectada en los


informantes fue que tiene un carácter innato, por lo cual se puede medir mediante
pruebas psicométricas, proyectivas y estandarizadas; de las cuales se puede
realizar un pronóstico del área en la que el sujeto se debe especializar; en cierto
modo, se sostiene un sentido vocacional.

Este postulado, oferta un determinismo intelectual, que no tendrá variantes


durante el desarrollo del sujeto. La idea de un CI inmortalizado e inmóvil se
suspende en el discurso de algunos informantes y; particularmente, en los
esquemas de detección regidos por el modelo CI, que se mostraron.

La segunda concepción es claramente opositora a la anterior, ya que


postula que la inteligencia se construye y desarrolla en espacios favorecedores;
por lo cual no sigue la lógica de un digito inmóvil (CI) que determina la vocación de
un sujeto. Es este último, quién en este tipo de escenarios será capaz de
desarrollar su volitivo y formarse integralmente bajo la dinámica grupal que
impere.

La tercera concepción de inteligencia apunta a que no sólo se debe


considerar inteligente a quién cumple la normalidad académica, sino a aquellos

  177  
sujetos con otras formas de manifestar su capacidad de resolver problemas en
otro tipo de ámbitos (artístico, deportivo y afectivo).

En esta lógica, las ideas de Howard Gardner se han filtrado a los discursos
de los operadores del programa, pero no así a su quehacer educativo; pues a
menos que los dirigentes estatales planteen el rastreo de un tipo específico de
población, las bases no generaran mecanismos de búsqueda ni de intervención.

Sobre este punto, las bases han expresado que si se encuentran


preocupados en diseñar alternativas diagnosticas y de intervención eficientes e
incluso, se aproximan a otros centros de trabajo para rescatar experiencias; pero
que son los dirigentes estatales, los que no tienen claridad del programa y envían
capacitaciones sin secuencia formal y lógica.

En lo implicado en esta concepción de inteligencia, a algunos alumnos con


discapacidad se les debe buscar cabida en las aptitudes no intelectuales, ya que
su condición es pensada como impedimento para ser considerados AS en ese
campo, al puntuar con un CI bajo.

La cuarta concepción que los ejecutantes tienen del programa es que, ésta
debe ser observable, medible y cuantificable. Si la inteligencia no se manifiesta en
el grupo escolar, esta no tiene sentido y por lo tanto, no puede existir. Con esta
visión, los encargados de desarrollar el potencial de los alumnos AS matriculados,
sostienen que la selección fue errónea y dio acceso a alumnos que no poseen
aptitudes sobresalientes, a alumnos que no son inteligentes y que sólo ocupan un
lugar en el servicio de educación especial.

Bajo esta postura, muchos alumnos con potenciales están siendo obviados
por el programa en varias escuelas atendidas en los municipios donde se realizó
el estudio; ya que si el alumno no es capaz de demostrar su competencia
académica, ésta no existe.

Lo curioso, es que estas concepciones están presentes como mezcolanza


en los sujetos y generan que el concepto de alumno con aptitudes sobresalientes

  178  
no esté cerrado, sino en constante reformulación. Debido a que se dinamiza en
cada actor que es tocado por el programa, partiendo de sus propias concepciones
teóricas y empíricas. Siendo así, que los psicólogos que diagnostican a este tipo
de alumnos, están buscando a sujetos que posean los gérmenes de la disciplina
escolar, el rendimiento académico y la inteligencia; cuestiones que en el concepto
que el programa maneja no están plasmados.

Por otro lado, cuando los equipos estatales de educación especial fueron
citados por la SEB a nivel federal para analizar la viabilidad del re-lanzamiento del
programa en la cuestión netamente intelectual, como lo había sido el programa
CAS; ellos se pusieron a reflexionar la manera en que se podría agregar a la
discapacidad humana en dicho programa, ya que se percataron que harían a un
lado al gremio que los ayudó a fundarse, si solamente se trabajaba la parte
cognitiva.

De ese modo, reconocieron que los atletas y pintores con discapacidad


deberían ser catalogados como alumnos sobresalientes. Dando apertura al
espectro de aptitudes. Ya no se rastrearían, exclusivamente, a alumnos
sobresalientes intelectualmente hablando, sino a aquellos destacados en
creatividad, deportes, arte; así como líderes grupales.

Así que, en miras de encontrar un justificante teórico, los diseñadores se


apropiaron de los modelos de superdotación del talento y sociocultural que Gagné
creó. Deviniendo la instauración de cinco aptitudes sobresalientes en el programa
de 2006 (intelectual, creativa, socio afectiva, psicomotriz y artística).

Lo interesante, es que este teórico y sus aportaciones al programa AS no


son conocidos por las bases; quienes piensan que todo se desprendió de los
postulados de Howard Gardner en lo referente a inteligencias múltiples. Este
hecho, hace que Gardner se convierta en un teórico fantasma que influencia la
mirada de los actores de reparto. Este fenómeno, en parte, se debe a que en las
capacitaciones en cascada se ha omitido la teoría del programa, privilegiándose la
parte operativa.

  179  
Sobre estas capacitaciones en cascada, menciono que el equipo estatal ha
tenido la libertad de seleccionar la información que deberá dar a conocer a los
ATP; para que ellos la reproduzcan a sus directivos y operarios en las diferentes
zonas escolares. Y los ATP han tenido la libertad de seleccionar de la información
seleccionada, qué es lo que difundirán, lo cual en gran medida, es lo que
entendieron de lo que previamente recibieron. Dando como resultado, que lo que
los bases reciben del programa es un recetario normativo aplicable en las
escuelas regulares y CAM donde laboran. Siendo así, que las cuestiones teóricas
que tienen que ver con el modelo sociocultural son excluidas.

Esto repercute en que las bases, no le hallan sentido al programa de


enriquecimiento, que es la metodología de intervención para atender las
necesidades educativas de esta población tan diversa en la primera etapa.

Esto último, me lleva a nombrar otro hallazgo importante. Aquel que tiene
que ver con la revisión constante del programa AS, ya que en sus inicios se
enfocó a enriquecer a los alumnos que poseyeran alguna aptitud de las que el
espectro proponía. Generando así, una etapa rescatista del espectro de la
genialidad que pululó en el año de 2006.

Por otro lado, en el año 2011, surgió una nueva etapa que se enfocaba a
aquellos alumnos intelectuales que el programa de enriquecimiento no sacó a
flote. Entonces, se crea un programa de justicia social que buscaba acelerar a ese
tipo especial de genios en el sistema educativo nacional.

Para ser más claro, el programa AS se debería aplicar en dos etapas. En la


primera se debe detectar al espectro de la genialidad, para enriquecerlos dentro
de su contexto educativo y comunitario; en la segunda, se debe seleccionar a
aquellos más destacados del ámbito intelectual para ser acelerados de grado
escolar o nivel educativo, y con ello, tratar de saciar su apetito cognoscente.

Lo cual no está claro en los que han dirigido el Programa de Aptitudes


Sobresalientes en el Estado de Tabasco; ya que han capacitado a sus bases para
fusionar ambas etapas. Lo que está generando, que la detección se realice en una

  180  
sola exhibición, priorizando el rastreo de alumnos que puedan ser acelerados, sin
tener que pasar por un programa de enriquecimiento escolar, áulico y
extraescolar, como lo mostré en la zona escolar No. 6 de educación especial.

Si bien, esto podría contradecir la estructura federativa del programa. Los


encargados estatales tienen el justificante de que cada Estado tuvo la facultad de
diseñar su propia estrategia para buscar a alumnos sobresalientes en sus aulas de
educación regular.

Así que el diseño tabasqueño, prioriza al modelo CI (Cociente Intelectual)


dentro de los diversos esquemas de detección que en cada USAER y CAM se
aplican. Dicho modelo implica que los alumnos candidatos a ingresar al programa
AS con la aptitud intelectual deben obtener puntajes elevados en pruebas
psicométricas secuenciadas. Primero les aplican el RAVEN, de pasarlo con altos
puntajes; deberán presentar el WISC IV. Este último, según el puntaje obtenido
determinará el tipo de intervención más adecuado: enriquecimiento o aceleración.

Por su parte, las otras aptitudes son detectadas con pruebas proyectivas y
de personalidad; así como con el apoyo de docentes de educación física y
artística. Lo curioso, es que estas aptitudes no son tan demandadas por los
equipos de educación especial, ya que no cuentan con modelos de detección tan
claros como lo presenta la aptitud intelectual. Así que para solucionar este
conflicto, los que dirigen el programa y las bases están buscando generar
procesos de reificación que sean los que dictaminen la sigla educativa.

Y ya que toqué este punto, hablo del modelo de detección, debo expresar
que otro hallazgo es que cada Ex Coordinador y equipos de USAER y CAM de la
zona escolar No. 6 de educación especial crean sus propios esquemas de
detección, basados de sus propias concepciones a la hora de entender el
programa.

En otro orden de ideas, no existe un esquema único de detección que se


aplique en el Estado, sino que existen diversos esquemas de detección que las

  181  
bases están creando para aplicar este programa. Pero, a su vez, cada esquema
respeta el modelo CI que el Estado ha propuesto.

Sobre este modelo CI se encontró que los psicólogos expresan que en


muchas escuelas regulares y CAM no existen alumnos sobresalientes, ya que no
son capaces de obtener el puntaje que el programa les está pidiendo; e incluso los
alumnos que ya están detectados, no manifiestan la aptitud por la cual fueron
ingresados al programa.

En esto último, se hizo manifiesto que los docentes de educación especial


están inconformes de que no se pueda dar de baja a estos alumnos, ya que
saturan sus matriculas y por tratar de desarrollar algo que no poseen, dejan de
atender a otros alumnos que presentan necesidades educativas especiales e
incluso discapacidad.

Ello, les está generando roces con la escuela regular, especialmente a los
psicólogos, ya que la mayor parte del ciclo escolar se la pasan aplicando,
calificando e interpretando las diversas pruebas que les piden para confirmar o
descartar la aceleración de los alumnos; y no atendiendo a los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.

Sobre este punto, los psicólogos se sienten culpables y para tranquilizar a


las escuelas regulares se dedican a aplicar talleres de conducta con los alumnos y
padres que presentan ciertas disrupciones áulicas, en extra clases.

Otro fenómeno escolar que el modelo CI provoca es que los equipos de


educación especial que laboran en USAER, pasen un ciclo escolar entero
esperando que el alumno ingrese o no al programa, para diseñarle un programa
de enriquecimiento. Y ya que está dentro, se sostiene la duda de si debe o no
estar ahí. O sea, se detecta a alumnos teniendo bajas expectativas.

Por otro lado, los que trabajan en CAM, durante el ciclo escolar se la pasan
trabajando con programas de enriquecimiento, pero no detectando alumnos, ya
que sostienen que esos alumnos de antemano no podrán pasar la psicometría y

  182  
por ende, no podrán ingresar al programa, así que para evitar una pérdida de
tiempo, prefieren obviar todo el proceso e irse directamente a intervenir teniendo
bajas expectativas de sus alumnos.

Los que laboran en los CAM, piensan que en sus planteles no pueden
existir alumnos con aptitudes sobresalientes, y de haberlos no deberían estar ahí,
sino integrados a las escuelas regulares. Lo que sería equivalente a una
aceleración en escuela regular, con la diferencia de que mientras es promovido a
otro sistema educativo no es considerado como alumno AS. O sea, egresa del
CAM para acceder a la escuela regular, pero sigue sin ser considerado AS, a
pesar que se le observan características que despuntan del grupo escolar en el
que está y por ello se considera prudente, su inclusión a otro tipo de institución.

Este escenario, manifiesta que el programa AS al estar regido por el modelo


CI en el Estado de Tabasco margina a las personas con discapacidad, a pesar
que su origen deviene de ellos, que gracias a pensar en cómo introducirlos al
programa se abrió el espectro; pero que esto no está significando una oportunidad
para este grupo vulnerable, sino que es un programa aplicado por el sistema que
antaño se ha hecho cargo de ellos y hoy los segrega de la atención.

Por otro lado, los equipos de USAER apuntan a que el programa está
diseñado para detectar alumnos con aptitudes sobresalientes en los niveles de
primaria y secundaria, ya que en preescolar se carecen de instrumentos que den
certeza al diagnóstico de los alumnos. Por lo cual, son muy cuidadosos al manejar
este programa en ese nivel, ya que la aceleración también puede ser aplicable por
estatuto.

Otro fenómeno que provoca el modelo CI se observa en las familias de los


aspirantes a ser alumnos con aptitudes sobresalientes; ya que las expectativas se
elevan tanto que cuando el alumno no es admitido en el programa, sus familias
amenazan a los equipos de educación especial de acusarlos ante la SEP. Y
cuando el alumno accede, las familias esperan el beneficio de alguna beca; así
como, que se vuelven y vuelven ególatras a sus hijos.

  183  
Sobre lo último, los equipos de educación especial expresan que los
alumnos AS pierden piso y se deshumanizan. Tienden a burlarse de aquellos
alumnos deficientes, que antes del programa apoyaban. Lo que genera, un cierto
hartazgo por parte de sus coetáneos y maestros, quienes no soportan las
conductas de superioridad que estos alumnos comienzan a manifestar dentro del
aula.

Lo curioso, es que en el inicio del programa en el Estado, se detectó esta


problemática y se decidió aplicar talleres para concienciar a las familias y niños
AS. Posteriormente, se agregaron fichas sociales para contrarrestar este
fenómeno. Pero esto se sigue manifestando.

Otro dato interesante, es que ambos ex Coordinadores de educación


especial coinciden que este programa no lo debería estar aplicando educación
especial, sino las escuelas regulares. Así como que dicho programa, les ha
generado conflictos psíquicos, al tener respuestas negativas por las partes
directivas de las otras direcciones de educación básica en el Estado y país.

O sea, la Dirección de Preescolar, Primaria y Secundaria, no dan


importancia al trabajo que realiza la Dirección de Educación Especial; generando
con ello, una exclusión gerencial que se reproduce en las partes ínfimas del
sistema educativo nacional.

Algo que debo resaltar, es que el desconocimiento del modelo sociocultural


da pie para que las bases sostengan que en sus planteles no pueden existir
alumnos sobresalientes; ya que al estar conceptualizando el programa fusionado
mediante los procesos de reificación que emplean, se sostiene la exclusión y la
imposibilidad de reconocer que aquel alumno que sobresale de su grupo escolar
en alguna de las pretendidas áreas del programa, pueda ser AS.

Esto lo expreso, porque el modelo sociocultural expresa que en todo grupo


humano existen sujetos que sobresalen del resto, en alguna habilidad específica;
ya que es el grupo quien determina lo que es habilidoso o no, mediante reglas de
utilidad. O sea, existirá un sujeto sobresaliente, siempre que se esté en un grupo

  184  
humano. No importa el nivel educativo o de marginación social del que se penda,
ya que mientras haya grupo, habrá sobresaliente.

Obviamente, como todo sujeto se mueve en diversos grupos, puede que


sea sobresaliente en uno y en otro no; o sea, lo sobresaliente termina siendo
determinado por una cuestión meramente contextual.

Lo anterior, era la visión del Programa de Aptitudes Sobresalientes de 2006;


la cual es irreconciliable teóricamente con el programa de 2011, en la cual se parte
de la idea que existen sujetos privilegiados con un cociente intelectual elevado.

Entonces, por un lado, al tener la visión del enriquecimiento se sostenía que


el intelecto se desarrolla con ciertos apoyos y al mismo tiempo, hace pulular
genios que no habían sido contemplados en el contexto áulico por parte de su
docente de educación regular, lo que se aproxima a la visión de Vygotsky, que
pondera los andamiajes para acceder a la zona de desarrollo proximal.

Y por otro lado, el programa de aceleración y en general el modelo de


detección en ambas etapas sostienen que algunos sujetos nacen con un cociente
intelectual superior al resto de la población que son identificados con apoyos de
pruebas psicométricas; o sea, se expresa que los genios nacen siendo genios al
recorrer con mayor rapidez los estadios de desarrollo que Jean Piaget propuso,
sin necesariamente, el apoyo de otros.

Como mostré, ambas posturas juegan mezcladas en la psique de los


operarios del Programa de Aptitudes Sobresalientes al estar operando un
programa fusionado en el Estado; por lo que sería prudente detener el programa
un momento y realizar un congreso, en donde las bases presentarán ponencias en
mesas de trabajo en las que se evalué lo que está pasando; y con ello, re
direccionar este programa.

Si hablo de un congreso, es porque mostré cómo las capacitaciones en


cascada en vez de aclarar las dudas de los operarios, hacen surgir más
confusiones; por lo que no las veo viables como solución.

  185  
En dicho congreso, sería prudente que no sólo la Dirección General de
Educación Especial con su personal participara, sino todas las direcciones
integrantes a la Secretaría de Educación Básica; para ver de qué manera las
escuelas de educación regular se apropiarían de un programa, que habita en la
orfandad.

Me surgen nuevas dudas que creo deben estar rondando en su psique


estimado lector, tras haber finalizado esta investigación, como ¿Lo que encontré
se puede estar reproduciendo en otras zonas escolares de educación especial del
estado de Tabasco y en general del país; o pueden estarse gestando otro tipo de
procesos similares e incluso diferentes? ¿Qué piensan los niños AS de estar
dentro de este programa, cuando sus maestros de educación especial piensan
que no deben estar porque no poseen la aptitud, por la cual están en la matricula?
¿Qué opinan las familias de los alumnos con discapacidad de que gran parte del
trabajo que realizan los equipos de educación especial en las escuelas regulares
se enfoque a los alumnos con aptitudes sobresalientes? ¿Qué opinan los mismos
niños con discapacidad de ser excluidos de un programa reformulado para que
pudieran tener acceso? ¿De qué manera los sobrevivientes del programa CAS,
están aplicando el programa AS?

También retomo algunas interrogantes que durante el texto aparecieron y


considero pueden ser nuevas líneas de investigación, tales como: ¿Qué le
produce al docente de educación especial atender a alumnos genios, cuando su
formación estuvo dirigida a atender al polo opuesto? ¿Qué tanto siente como parte
de su función el destinar tiempo a un alumno genio que omitirá un grado
académico por su potencial cognoscente?

Sin más que decir, doy la estafeta a otros investigadores para que
continúen este trabajo, que como mostré es aún un campo virgen.

  186  
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  189  
ANEXO 1. EL NIÑO LECTOR

I. I. LA DECADENCIA DEL ESCENARIO


Estimado lector, tras haber revisado la mirada de los Psicólogos y Ex
Coordinadores de Educación Especial, en lo referente al diagnóstico de alumnos
sobresalientes, le invito a hojear un caso que me ha implicado al programa AS, un
caso que me ha hecho pensar en la posibilidad de que este tipo de alumno puede
existir en condiciones de privación social, en contextos poco favorables y, he de
decirlo, muy a pesar del servicio que brindamos en Educación Especial.

Decidí guardar el anonimato del alumno para proteger su integridad; por lo


que usaré el seudónimo Martín, cuando el relato lo requiera. De igual modo, dicho
seudónimo reemplazará el nombre real en los informes y entrevista a la madre.

Es necesario para la investigación aclarar que no pretendo generar otro


esquema que diagnostique alumnos sobresalientes, sino mostrar lo que ocurre en
un caso específico; el cómo la metodología que empleamos en la USAER donde
laboro, excluyó mediante el modelo intelectual a un alumno con características
que rayan en la excepcionalidad, a un alumno con una historicidad abanderada
por la brillantez y la precocidad lectora.

Primeramente, me veo forzado ha contextualizar el encuentro, aquello que


está previo a mi asignación y los datos monográficos recopilados en charlas con
profesores y padres de familia del lugar donde ocurre la historia, donde mi mirada
fue maravillada y el escepticismo cedió un poco de terreno.

Durante el inicio del ciclo escolar 2012-2013, los profesores de educación


especial que estábamos adscritos a la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular No. 4815, acordamos rotar las escuelas regulares que eran
atendidas por nosotros, mediante una especie de catafixia con la intención de
prevenir la mimetización escolar que, frecuentemente, surge por la permanencia
de un docente de educación especial en una escuela regular, ya que teníamos
                                                                                                                       
15
  Ubicada  en  la  Villa  el  Triunfo,  Balancán.  Esta  USAER  se  encuentra  jurisdiccionalmente  hablando,  en  la  Zona  Escolar  #6  
de  Educación  Especial.  

  190  
conocimiento de lugares donde el docente de educación especial se había
convertido en compadre de los profesores regulares y por esa relación, permitía
prácticas discriminatorias a alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE).

Así que esa fue una de las razones que nos llevaban a plantear dicha
movilidad escolar. La otra será declarada más adelante e incluso podrá ser
sobreentendida.

He de decir que durante dos ciclos escolares, laboré en la Escuela Primaria


Vespertina 27 de febrero, ubicada en la Villa el Triunfo, la cual se regía por la
modalidad multigrado. En ella, el rezago educativo estaba y está marcado.

Cuando llegué en el ciclo escolar 2010-2011, la matrícula de educación


especial casi incluía a un salón entero. La mayoría de los problemas eran en
lectoescritura y matemáticas. No se habían identificado alumnos sobresalientes y
la alumna con discapacidad intelectual sólo estaba matriculada para evitar reajuste
de personal.

Recuerdo a esa alumna, Ana Ruth. Alumna que en su expediente se decía


que sabía cortar, pegar, escribir y leer, lo cual no me parecía sorprendente, pues
la mayoría de los niños en segundo grado realizan esas actividades de forma
aceptable; así que no entendía por qué estaba matriculada en USAER.

El último dato que se hablaba en el expediente era que la alumna se


ausentaba por largas temporadas durante el ciclo escolar en curso, más no
expresaba el motivo.

Luego de un mes en la escuela lo confirmé, por ello me acerque a su


maestro para preguntar la razón. Él con sonrisa burlesca planteó que me llevaba a
conocerla, si me interesaba; le expresé que con gusto aceptaba la propuesta,
pues era la única alumna de mi matricula que me faltaba ver.

  191  
Fue así que informamos a la directora del plantel que saldríamos en el
receso a una visita domiciliaria. El profesor llevó su camioneta y emprendimos el
recorrido.

En la cabina habitaba un silencio sepulcral mientras proseguíamos el


camino. El maestro, de vez en cuando, contestaba con algún monosílabo los
intentos efímeros de acordar una plática.

Él estaba en espera de su jubilación. Las historias que se contaban de su


persona no eran muy buenas. Era conocido como el peor maestro de la Villa, pues
nunca enseñó a leer a los que recibieron su instrucción, nunca asistió a cursos de
actualización, no preparaba sus asignaturas e incluso, ya en los últimos ciclos, se
rumoraba que se dormía en clases, tras dejar tarea en el pizarrón. Este último dato
lo comprobé al ingresar a la aplicación de fichas en su grupo, el cual era un caos,
porque mientras él dormía, los niños se golpeaban. Recuerdo que terminó ese
ciclo y el siguiente procedió a jubilarse.

La camioneta seguía desplazándose por la Villa el Triunfo. De repente noté


que de a poco abandonábamos la zona poblada y llegábamos a ranchos, donde
las casas son de piso de tierra, tablas, láminas y no cuentan con drenaje público,
por lo que tapan sus heces fecales con tierra.

En ese lugar, fue que vi a Ana Ruth. Estaba completamente desnuda


jugando con otros niños en el lodo, mientras realizaba sonidos guturales. Voltee a
ver al maestro y le dije ¿Es ella? Asintiendo con la cabeza.

Yo no comprendía por qué en el expediente, no habían realizado una sola


anotación que dijera que la niña presentaba Síndrome de Down.

Me dispuse hablar con la familia y ellos me contaron que la habían inscrito


porque la directora se los había pedido e incluso le ofrecieron una beca. Cuando
ella preguntó ¿Cuándo debía asistir la infante a la escuela? La directora dijo que
no era necesario, sólo querían registrarla para evitar que aplicaran reajuste en la

  192  
escuela, ya que una alumna con discapacidad tiene el valor estadístico para
justificar a cinco alumnos.

No comprendía ¿Cómo la escuela sí la tenía registrada con discapacidad y


la USAER no? Pero más repugnante era que la USAER se hubiera prestado a esa
farsa, ¿Cómo habían realizado un expediente de una alumna que no asistía a la
escuela? E incluso ¿Cómo pudieron redactar informes?

De inmediato, le dije a la señora que la niña debía asistir a la escuela, pues


estaba inscrita y era su derecho recibir educación. Ella quedó en que la llevaría la
siguiente semana.

Esto me generó conflicto en la escuela, pues ellos decían que yo no era


nadie para llevar a una alumna que no tenía los elementos para estar en el grado
asignado. A lo cual les comenté, que si ellos la habían pasado de grado, la niña
tenía derecho a estar ahí; además los informes que me dejaban, expresaban que
la niña tenía habilidades necesarias para cursar el grado.

Llegó el día en que la niña asistió por vez primera a una escuela y fue una
revolución. Los niños estaban impactados de verla y decían ¿Esa es la niña que
siempre lee el profe al pasar la lista y no viene? ¿Está enfermita? ¿Por qué no
habla y sólo hace ruidos? ¿Por qué se sube a la mesa? ¿Por qué les pega cuando
ustedes se acercan? Entre muchas más.

Tras observar que la niña no sabía cortar, pegar, leer ni escribir como
decían los informes, me dirigí con el director de la USAER y la supervisora para
que la sacaran de ese plantel y la inscribieran en un CAM, porque la niña
necesitaba conocer elementos básicos que en la escuela regular no podría
incorporar.

Su respuesta me dejó horrorizado, “un alumno que ha sido integrado a una


escuela regular no puede asistir a un CAM”. Les expresé que la niña estaba
matriculada, pero nunca había asistido a la escuela.

  193  
Entre dimes y diretes, no logré nada. La institución no la movería de
escuela.

Recuerdo que fue difícil. Los primeros meses la niña nos clavó el lápiz en el
rostro, nos pateaba y mordía; pero poco a poco, fue dejando de ser agresiva tanto
con nosotros, como con los niños del salón.

Ese ciclo se dio prioridad a ese caso en la escuela y la directiva de la


misma, expresó que nosotros sólo estábamos16 perdiendo el tiempo, ya que no
atendíamos a los alumnos que para ella si valía la pena rescatar.

La escuela primaria nos exigía que la niña leyera antes de acabar ese ciclo
y fuera capaz de realizar operaciones matemáticas para pasarla de grado.
Nosotros argumentábamos que el trabajo estaba empezando por aspectos de
preescolar, pues la niña no había asistido a una escuela previamente, pero hacían
oídos sordos.

Recuerdo que los que trabajamos en el caso, realizamos una evaluación


psicopedagógica con la intención de que el próximo ciclo escolar fuera aceptada
en el CAM, porque en la escuela primaria sólo la atendíamos nosotros. Los
maestros regulares no le prestaban atención, ignoraban su existencia.

Me dirigí al CAM para solicitar el apoyo complementario que la normativa de


Educación Especial dice manejar si un alumno con discapacidad es integrado a
una escuela regular. La directora me dijo “si la aceptamos, pero si trae un estudio
médico donde algún especialista corroboré que tiene SD”.

Yo me quería morir; no entendía por qué no querían recibirla. Pero les dije
que estaba bien, haría eso que me pedían.

De ese modo, empleando el Seguro Popular saqué una cita con un pediatra
en Balancán. Recuerdo la cara y lo que se me dijo cuando pedí el documento
“¿Quién es el imbécil que pide ese papel? De seguro, ni siquiera ha visto a la niña,
si nada más al verla uno se da cuenta”.
                                                                                                                       
16
 Una  maestra  y  un  maestro  de  comunicación,  un  psicólogo  y  yo  

  194  
Sorprendido por la inusual petición redactó el papel, colocando con letras
en mayúscula e incrementando el tamaño de la letra LA NIÑA TIENE SÍNDROME
DE DOWN.

Cuando se llevó el papel, el CAM quiso poner la excusa que no tenía


evaluación psicopedagógica y nosotros sacamos la que habíamos realizado. Con
poco entusiasmo aceptaron a la niña para el ciclo escolar que estábamos por
ingresar.

El día que la llevaron de prueba y la vieron quedaron sorprendidos. Dijeron


que desconocían la profundidad del caso y decidieron que la atención no fuera
complementaria, sino que la niña se matriculara con ellos.

Las autoridades que en un inicio, nos decían que eso no se podía, fueron
las encargadas de realizar esos trámites.

Por lo que en el ciclo 2011-2012, la niña abandonó las filas de la escuela


primaria y comenzó a navegar en el grupo periférico del CAM 9 en la Villa el
Triunfo17.

Tras esto debo decir que la escuela primaria no se mostró conforme, pues
implicó la pérdida de un maestro regular debido a la baja matrícula.

De los otros alumnos que se atendían puedo expresar que su mayor


problema no era la educación, sino la supervivencia diaria. Muchos de esos niños
trabajaban por las mañanas para poder comer en casa y llevar algo de dinero a la
escuela. Algunas niñas de sexto grado se habían juntado con jóvenes de la
comunidad; e incluso se rumoraba que se dedicaban a la prostitución.

A pesar de todo ese escenario tan desolador, esos niños siempre trataban
de asistir a sus clases todos los días, platicaban de cómo les había ido en su
trabajo por la mañana e incluso si alguno de sus familiares había sido detenido por
la policía o había sufrido algún accidente.
                                                                                                                       
17
 Hace unos meses, me enteré que la niña ganó tres medallas de oro y una de plata en las olimpiadas especiales del ciclo
escolar 2012-2013. Esto me alegra mucho y me hace pensar que el rescate a sus 10 años está valiendo la pena.

  195  
Aun recuerdo cuando el papá de unas gemelas que tenía matriculadas, en
una borrachera le cortaron el brazo. Esas niñas trataban de no contar lo ocurrido
ante las preguntas de sus compañeros, pero al final relataron la historia.

En momentos me hacía a la idea de que a esos niños no les importaba


tanto no haber desarrollado la habilidad para la lectura de corrido y mucho menos
pasar la prueba ENLACE con altos puntajes en español; sino tener un espacio
donde contar su historia, un lugar donde jugar, un espacio donde volver a ser
niños, un escenario que los alejara por un breve instante de su aplastante
realidad, aquella que les esperaba tras cruzar ese portón metálico.

No alcanzaba a dimensionar el significado de ese espacio, hasta que tras


egresar a Secundaria, los miraba volver las primeras semanas de clases para
platicar sobre su nueva escuela a los que se habían quedado.

Tal vez esa escuela no era la mejor académicamente, pero era el espacio
que ellos habían creado. Entre más lo pienso, caigo en cuenta que fracasé en la
consigna de enseñar, porque fui yo quien se dispuso aprender; en vez de maestro,
me volví aprendiz.

Mientras esos flashazos de nostalgia aparecían en mi mente, se me había


asignado una nueva escuela, una nueva historia.

I. II. UN REENCUENTRO CON EL PASADO


La nueva escuela fue la Primaria Brigada Usumacinta18, ubicada en la
comunidad Capitán Felipe Castellanos, mejor conocida como San Pedro,
Balancán.

He de comentar que esta familiaridad de llamar San Pedro al Poblado, se


debe al patrono de ese lugar19 e incluso, se bautiza del mismo modo al río
Usumacinta, en la parte que le atraviesa.

                                                                                                                       
18
 Pertenece  a  la  Zona  Escolar  de  Educación  Primaria  #97  
19
 La  festividad  comprende  del  27  al  30  de  junio.  

  196  
El Poblado tiene colindancia al norte con los pueblos Naranjito, Ojo de Agua
y Villa el Triunfo; al sur con “El Sibalito” y “El Pocito”; al este con “La Cuchilla” y
“Las cascadas de Reforma”; y al oeste con “Cuatro Poblados” y “Emiliano Zapata
Salazar”.

San Pedro es un poblado semiurbano, que cuenta con los servicios de agua
potable, televisión de paga local y nacional; telefonía celular y de casa, algunas
calles pavimentadas, una delegación municipal, alumbrado público, un parque y
un centro social.

En lo referente a transporte, cuenta con rutas de combi a Tenosique,


Balancán y Cuatro Poblados, así como dos taxis locales que hacen la ruta a la
Villa el Triunfo.

En el ámbito educativo, cuenta con dos escuelas preescolares, dos


primarias, una secundaria y un telebachillerato.

En el pasado, San Pedro tuvo un fuerte auge económico debido al Plan


Balancán-Tenosique. Dicho plan contemplaba la instauración de un campamento
de SAGARPA en la entrada de la comunidad, que trajo consigo movimientos
migratorios muy interesantes.

Muchos de los trabajadores de las oficinas de SAGARPA eran de diversas


partes del Estado y País, los cuales gastaban el dinero que ganaban
quincenalmente en la misma comunidad al consumir lo que ella producía. A lo
anterior, se sumaban los apoyos crediticios20 con los que contaban los
campesinos. Todo esto contribuía a que el dinero circulara en el poblado, pues
llegaba tanto al asalariado como al más pobre de los pescadores. Dicho de otro
modo, toda la estructura social del poblado salía beneficiada.

Una de las estructuras beneficiadas fue la educativa, la cual fue impactada


sustancialmente. Si bien existía la Escuela Primaria Brigada Usumacinta, se creó

                                                                                                                       
20
  No   se   ha   hecho   un   trabajo   referente   al   despilfarro   que   los   campesinos   hicieron   de   esos   créditos,   según   cuenta   la  
comunidad.  

  197  
la Escuela Primaria de Campamento por el hacinamiento presentado en la
primera.

En la Brigada Usumacinta existían doce grupos, los cuales estaban


saturados; presentaban matrículas mayores a cuarenta alumnos, según afirman
algunos profesores que vivieron ese fenómeno, los cuales continúan laborando en
la escuela.

Con esta nueva escuela, la población estudiantil se dividió. Aunque muchos


preferían la Brigada Usumacinta por encontrarse más cercana y segura; pues para
asistir a la otra escuela, la gente debía caminar por el puente donde pasaba el
tren, usar algunas lanchas o en su defecto caminar por un paso de tierra que se
forma en medio del río cuando este baja. Sobre lo último, existen muchos relatos
en la comunidad de gente que fue devorada por lagartos al pasar por ese paso o
al estar lavando la ropa en las orillas del río.

En estas leyendas urbanas, la gente cuenta este tipo de sucesos, pero


nadie de los narradores fue testigo ocular del evento; así como no pueden precisar
la identidad de los implicados. Todo es un simple “me contaron que”.

Al transcurrir el tiempo el puente se amplió, dando oportunidad al paso de


dos vehículos al mismo tiempo que el tren. Esto permitió que la gente pudiera
pescar, tirando la carnada desde ese puente de concreto. A pesar de la existencia
de dicho puente entre San Pedro y Campamento, la población inscribía más niños
en la primera escuela. Tal vez por nostalgia, pues muchos de los padres eran ex
alumnos de ese plantel.

Durante muchos años, los egresados de Primaria no tenían acceso a


Secundaria, pues no existía en ese poblado ese nivel educativo. Por lo que, las
familias que tenían cierta solvencia económica enviaban a la Villa el Triunfo a sus
hijos. Este fenómeno, sumado al de los trabajadores de la SAGARPA ayudó a la
creación de las primeras rutas de taxis San Pedro-Villa el Triunfo.

  198  
Continuando con el relato. Los maestros de primaria provenientes de otros
Estados (Nuevo León y Tampico), tras observar como la mayoría de sus
egresados no tenían la posibilidad de continuar estudiando por la falta de espacios
educativos y dinero para trasladarse diariamente a la Villa el Triunfo, decidieron
donar su tiempo y gestionar la creación de ese nivel en la comunidad.

Tras unos años, lograron el registro de la Secundaria en turno vespertino21.


Esto generó dos impactos en la comunidad: por un lado, en las familias
gradualmente se fue elevando tres años más la edad casadera de los
adolescentes –en la mayoría de los casos-, y por ende, se postergó trabajar en el
campo y pesca, las cuales eran las fuentes económicas principales en ese
entonces, y; por otro lado, elevó el status económico de los profesores en el
poblado, ya que la plantilla del nuevo nivel fue integrada por los profesores que
laboraban por las mañanas en ambas primarias, dicho de otro modo, los maestros
accedieron a una doble plaza.

Con el paso del tiempo, la comunidad se ha manifestado inconforme con


este hecho. Ellos afirman que nunca han entendido como la SE acordó que la
Secundaria fuera vespertina si contaba y cuenta con instalación independiente a
las primarias. Algunos padres me contaron que han existido movimientos políticos
para cambiarla de turno, pero esos maestros tienen conocidos en altas esferas de
la SE y Sindicato que han impedido que su demanda sea resuelta.

Estos datos cobran importancia en el caso, por ello los pondero en esta
narración.

Paradójicamente, el surgimiento de la Secundaria representó el inicio del


estancamiento educativo de ese poblado, al ser los mismos profesores de
Primaria quienes se apoderaron de la Secundaria, impidieron el arribo a otros
discursos y visiones del mundo para esos adolescentes.

                                                                                                                       
21
 Tiempo  después,  se  lograron  dos  Preescolares,  al  acceder  las  mujeres  a  trabajar  en  la  SAGARPA,  sin  tener  dónde  dejar  
a  sus  hijos  más  pequeños.  Esta  imagen  de  la  Educación  Preescolar.  

  199  
Posteriormente, con la caída del Plan Balancán-Tenosique: las familias
foráneas retornaron a sus Estados de origen; los créditos se agotaron y las
deudas familiares crecieron inconmensurablemente.

El transporte público comenzó a escasear y la carretera fue olvidada al


disminuir el flujo de visitantes, porque las oficinas de la SAGARPA no tenían ni
tienen algo importante que ofertar a los campesinos de la región.

Estas oficinas, que continúan funcionando, se han convertido en un elefante


blanco, en meras ruinas gubernamentales frente a ruinas prehispánicas22, en un
recordatorio burlesco de un boom económico que se ha ido y probablemente no
volverá.

De forma paulatina, San Pedro comenzó a considerarse inseguro e


inestable debido a que la delincuencia organizada hizo acto de presencia. Quienes
en el río desarrollaron su vía de comercio.

Si bien los riesgos eran muchos, la comunidad requería inyección a sus


arcas y la delincuencia representó el bálsamo perfecto. Su aparición ayudó a
sanar la economía familiar, aunque la mayoría de la gente no dejaba de tener
miedo y acogerlos con cierto recelo.

La reacción gubernamental fue colocar un retén de soldados en el acceso


norte que detuviese ese flujo comercial. Esto significó para la comunidad dolores
de cabeza, ya que los delincuentes trasladaron su ruta y con ello el dinero volvió a
escasear. Los soldados al no tener mayores ocupaciones, comenzaron a robar,
enamorar y embarazar a las adolescentes en la semana de guardia que les
tocaba. Por lo que, la gente narra, que muchos niños no conocen a sus padres y
muchos padres ni siquiera tienen conocimiento de algún hijo.

Nuevamente, sin movimiento económico la población se encontraba en


serios problemas. Lo que dio paso, a la migración y sus implicaciones. La cual
impactó en la escuela con el desplome de la matrícula, de casi 40 alumnos por

                                                                                                                       
22
 Otra  leyenda  urbana  de  San  Pedro,  es  que  a  orillas  del  río  existen  ruinas  prehispánicas  que  no  han  sido  exploradas  por  el  Gobierno.  

  200  
grupo, se pasó a 29; de los 12 maestros de antaño, a sólo 6, debido a los
reajustes y jubilaciones.

Algunos que se jubilaron en la Primaria continuaron dando clases en la


Secundaria. Algunos profesores no se han jubilado de la Primaria, a pesar de
tener la edad reglamentaria, porque aún no cumplen la edad en Secundaria. Estos
profesores sólo esperan jubilarse para retornar a sus tierras. Ellos expresan estar
cansados, pero no quieren dejar el servicio en Primaria, porque al no ser de ahí,
no tienen en qué ocupar el tiempo, mientras llega el turno vespertino.

En esa lógica, firmaron en 2009 un convenio con la Escuela Normal de


Balancán, para que la escuela permitiera practicar a los residentes durante un
ciclo escolar. Así, los maestros han dejado, desde ese primer momento, toda la
responsabilidad del grupo a los residentes en turno; los cuales al vivir su primera
experiencia mostraron cierto desconocimiento de contenidos, provocando mayor
rezago educativo (lectoescritura) y el disparo en los problemas de conducta.

Uno esperaría que los residentes fueran apoyados por los maestros
titulares luego de esas manifestaciones, pero no fue el caso. Los profesores
titulares se mostraron permisivos, lo que contribuyó en un aumento gradual de la
violencia dentro de la escuela por parte de los niños. Los residentes no
representaban autoridad alguna para los alumnos, quienes les advertían que no
tenían facultad alguna para castigarlos, ya que eran simples practicantes.

Ya enredados en esta telaraña de problemas, solicitaron el apoyo a la


Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 48, mejor conocida como
USAER, para el ciclo escolar 2009-2010. La escuela creyó que con esta institución
se resolverían los inconvenientes que se habían suscitado por el marasmo a sus
propias funciones docentes.

El servicio se apertura a mediados de dicho ciclo escolar (2010) con una


Psicóloga en función de apoyo pedagógico. De inmediato, los docentes titulares
reportaron a esos alumnos problemas, saturando la matricula de USAER. Este
pasaje convirtió a los alumnos problemas en alumnos NEE por medio del

  201  
diagnóstico, el cual sirvió como justificante para dejar toda la instrucción educativa
a la institución recién llegada.

El discurso se tecnificó, se pasó de hablar de un alumno inquieto en el aula,


a un posible déficit de atención con hiperactividad; del burro, al alumno que
aprende más lento que los demás; del tonto, a la discapacidad intelectual; etc.

En este momento, la idea de la exclusión en vez de eliminarse, se justificó.


Las nuevas categorías ayudaron a una nueva categorización de los alumnos: los
que tenían NEE serían alumnos del maestro de especial y los otros, menos
problemáticos, de la escuela regular.

En otras palabras, el diagnóstico no favoreció a una mejor intervención, sino


apoyó la idea del por qué debían ser excluidos, al por qué el maestro a pesar de
haberlo intentado no había podido educar a ese sujeto diferente y por
consiguiente, no lo podría hacer en un futuro próximo o distante; por lo tanto, ya
no era necesario volverlo a intentar, ya que las esperanzas de la instrucción formal
debían ser dirigidas por el especializado en ese tipo de alumnos, por aquel que le
había dado luz para deshacerse de ese sujeto exótico que deambulaba en su
aula.

Cuando se cayó en cuenta que un solo especialista no logró los avances


que la escuela regular esperaba, o mejor dicho, no aisló como patógeno de alta
peligrosidad a los diferentes, pues seguían dentro del aula, en un aula que
pensaba que con la llegada del especialista la morada del exótico cambiaría.
Comenzaron los fuertes cuestionamientos a la labor realizada hasta ese entonces.
Llevando al mismo especialista a solicitar refuerzos.

Y en el ciclo escolar 2010-2011, por las necesidades de la escuela se


sumaron las áreas de Psicología y Comunicación y Lenguaje a la atención.

Esta plantilla se sostuvo hasta el ciclo escolar 2011-2012, que por cambio
de zona, la docente de apoyo pedagógico deja la institución a mediados de

  202  
diciembre; llegando una nueva maestra de apoyo pedagógico en el mes de enero.
El resto del equipo continuó.

La escuela regular seguía demandando el aislamiento para algunos


diferentes; siendo la causa de conflictos formativos entre la USAER, la escuela
regular y la Normal. Los últimos respaldaban a los docentes regulares debido a
que serían los que asignarían calificaciones de esas residencias. Muchas veces,
los respaldaban para excluir a aquellos sujetos que no se sujetaban a las normas
que les habían enseñado.

El descontento era mucho. La escuela pensaba que los habían timado. No


entendía la labor que realizaba la USAER, el por qué no se habían hecho cargo de
los casos en el aula de recursos, ¿por qué esos niños seguían en sus aulas
haciendo poco? ¿por qué la SE no tenía buen corazón con esos niños para
separarlos de los otros y ser instruidos acorde a sus capacidades?

Bajo toda esa desazón y pérdida de credibilidad por parte de la USAER,


estaba caminando el programa de aptitudes sobresalientes y/o talento específico
(2011-2012) en los tres primeros grados de primaria. Lo cual generó discursos de
reproche, ya que decía la escuela regular, si no pueden ni resolver el problema de
los NEE, ahora me vienen con los superdotados; si ahora Educación Especial
trabajará con los genios, con los niños que sí saben, qué pasará con los otros
niños, aquellos que sí necesitan el apoyo, a los que necesitamos que nos
atiendan.

Bajo esa estela de dudas, la USAER donde laboro organizó el trabajo de


detección de ese ciclo, ya que el tiempo se nos había ido y nos exigían datos. Por
lo tanto, se decidió integrar equipos que aplicaran fichas en las escuelas en un día
de la semana.23

Éramos 9 trabajadores (un director, cinco maestros de apoyo, dos maestras


de comunicación y un psicólogo), que dábamos atención a siete escuelas
primarias (Vicente Guerrero, Justo Sierra Méndez, 27 de febrero, 5 de mayo de
                                                                                                                       
23
 Esto  ocurrió  la  semana  en  que  se  volvió  a  clases  

  203  
1862, Revolución Mexicana, Brigada Usumacinta y Lázaro Cárdenas); así que
nuestros cálculos nos dictaban que en una semana podríamos haber detectado a
los AS que existieran en las escuelas.

Este diseño se realizó en el receso escolar de 2011, pues las críticas que
se tenían de nuestro trabajo en la misma zona de Educación Especial, nos habían
puesto cierta tensión y al mismo tiempo, queríamos derribar esa mala imagen
formada.

Así que creamos fases:

1. Nos dividimos en equipos de tres personas para asistir a las escuelas


multigrado o las que eran completas pero con un grupo por grado y; de seis
personas en escuelas completas de dos grupos por grado. Como consigna
estuvo que el docente especial titular de la escuela no debía aplicar la ficha
en su escuela, para evitar el estigma a ciertos alumnos que los docentes de
especial no están ausentes de experimentar. Se pensó que de ese modo,
en un máximo de tres días, las escuelas que recibían el servicio estarían
visitadas.
2. Ya en la escuela asignada, cada uno
a. Entregaba al maestro de grupo el formato de nominación libre para
que lo rellenara. Ahí colocaba el nombre del niño que el maestro
consideraba que sobresalía del grupo, así como los ejemplos y
criterios para esa nominación.
b. Mientras el maestro regular rellenaba el formato, el docente de
educación especial aplicaba fichas exploratorias para detectar
alumnos que pudieran sobresalir, durante una hora por grupo.
c. Al finalizar, solicitábamos al maestro el formato. Los maestros de
especial nos reuníamos en el aula de recursos24 para cotejar los
datos. Ahí, se elegía a los que pasarían a la siguiente etapa. Esto lo
hacíamos hasta las doce del día.

                                                                                                                       
24
 Cuando  existía,  por  lo  general,  eran  en  la  Dirección  de  las  escuelas  

  204  
d. Cuando daban las doce, nos reuníamos con la planta docente de la
primaria, para darle a conocer el programa AS.
3. Al cuarto día, cada docente de educación especial se dirigía a una escuela
para que los maestros de grupo rellenaran el inventario de aptitudes
sobresalientes, buscando con ello precisar el área destacada del alumno.
Muchos maestros lo llenaron con la máxima puntuación, sin leer bien los
reactivos.
4. El quinto día, los psicólogos que estábamos en función de apoyo
pedagógico apoyamos al psicólogo en función para aplicar del RAVEN
digital en las escuelas de forma masiva empleando el cañón de la escuela.
La interpretación fue exclusiva del psicólogo en función.
5. El psicólogo una semana después, en reunión de USAER nos comunicó
qué escuelas contaban con niños candidatos al programa AS y por
consiguiente, procedería aplicarles el WISC IV. Las escuelas con niños
candidatos fueron Vicente Guerrero, Justo Sierra Méndez, Brigada
Usumacinta, 5 de mayo de 1862, Lázaro Cárdenas y Revolución Mexicana.
La única escuela que no tuvo alumnos AS fue la 27 de febrero, una de las
dos escuelas primarias donde laboraba, hasta ese entonces.
6. Del mes de septiembre a lo restante del ciclo escolar, toda la
responsabilidad del programa fue del psicólogo titular.

En ese septiembre, la USAER sufrió modificaciones. Llega la indicación que


todos los maestros de apoyo debían tener dos escuelas y que se debía dar
cobertura a Educación Preescolar por el caso de un niño con autismo que había
sido reprobado el ciclo anterior en tercer grado. Tras la reunión, se me asigna el
caso y me cambian de la Escuela Primaria 5 de mayo de 1862.

Esto implicó que me alejara del programa AS ese ciclo, ya que se había
acordado en la zona que Preescolar aun no ingresaría, ya que la prioridad era ese
caso, pues la familia se había ido a quejar a la SE por el nulo apoyo de Educación
Especial. Así que muerto el niño, tapado el pozo.

  205  
Retomando la Brigada Usumacinta, debo enfatizar que en ese ciclo hubo
movimiento de personal en la zona. La docente de apoyo pedagógico emigró a
otra zona escolar y fue reemplazada por una docente recién egresada de la
Normal de Educación Especial, bajo la especialidad de Comunicación y Lenguaje.
El resto del equipo que asistía se mantuvo, durante el resto del ciclo escolar.

Se comienza atender a los alumnos sobresalientes de la institución, los


cuales eran 5, dos mujeres y tres hombres. Durante ese ciclo, el trabajo de estos
alumnos corrió a cargo del área de Psicología, por lo que los docentes de apoyo
pedagógico no prestaban mucha atención de los beneficios que pudiera presentar
para esos niños ingresar a las filas de Educación Especial.

El problema se acentuó al finalizar el ciclo escolar, pues se les solicitó a los


maestros de apoyo un informe de los avances obtenidos por los alumnos. Como
no hubo trabajo, muchos no sabían qué colocar con precisión. Para solucionar
este conflicto, mágicamente bajó un formato desde la Coordinación de Educación
Especial que se debía calificar con si o no, a ciertos reactivos.

Con ese formato, los docentes de apoyo pedagógico realizaron los


informes. Nadie lo revisó antes de aplicarlo, solamente se ejecutó de ese modo;
por consiguiente, no se hizo tanta revisión del contenido, sólo se firmó de
efectuado.

Así terminaba pues, el primer ciclo escolar donde el programa AS había


impactado en los niños de las escuelas atendidas por la USAER 48.

Al iniciar el siguiente ciclo escolar, 2012-2013, se vuelve a ejecutar la


estrategia de diagnóstico del ciclo pasado con la única diferencia, es que ahora
sería para todos los grados escolares en Primaria y en Preescolar sólo tercero.
Las escuelas que ingresaron fueron dos preescolares (María Montessori y
Margarita Maza de Juárez) y las siete primarias del ciclo pasado.

Durante la reunión de análisis de los datos obtenidos en las fichas


exploratorias, surge la molestia de que las escuelas no estaban distribuidas

  206  
equitativamente y los gastos se cargaban más hacia las compañeras que
trabajaban en las escuelas foráneas a la Villa el Triunfo. Ellas pugnaban que los
maestros de apoyo tuvieran una escuela en la sede de la USAER y otra en
comunidad; así como las maestras de comunicación tuvieran la misma cantidad en
la sede y en las comunidades.

Así que, nuevamente se hizo rotación de personal. En esta ocasión, me


tocó salir de la Escuela Primaria 27 de febrero y llegar a la Brigada Usumacinta. El
equipo acordó que mi otra escuela fuera el preescolar María Montessori. Se me
entregó la matrícula de atención y expedientes.

Después de tanto tiempo volvería a una escuela completa, tras mis dos
años de andanzas en multigrado. Por un lado estaba contento, pero estaba algo
triste por dejar la institución donde labore dos años. Si bien cuento con cuatro
ciclos escolares en Educación Especial, he sido un nómada, porque he asistido a
siete escuelas diferentes en distintas zonas escolares y niveles educativos; a
pesar de ser docente de apoyo pedagógico.

En los primeros días comprendí, la razón que motivó a mis compañeras a


pedir cambio de escuela; la cual no era más que la falta de transporte. Para
acceder allá se debía pagar taxi especial, el cual cobraba el viaje en cien pesos.

Debo contar que tiempo después conocí los taxis de la ruta, los cuales
cobraban veinticinco pesos por persona. El único problema de estos últimos, era
que pasaban cada muerte de un judío. A veces llegaban al Triunfo y otras veces
no, debido a que al ser el único transporte la gente del poblado que cuenta
posibilidades económicas y no tiene vehículo particular, les pagan viajes
especiales a Tenosique o Villahermosa. Por lo que, muchas veces no queda más
que solicitar el servicio de los taxis que no son de la ruta para acceder a la
comunidad y salir de la misma25.

                                                                                                                       
25
  A   mediados   del   ciclo   escolar   sólo   quedaba   uno,   debido   a   que   por   acto   pasional   la   pareja   de   uno   de   los   taxistas,   al   describir   la  
infidelidad   del   esposo,   prendió   fuego   a   la   unidad;   según   cuentan   los   pobladores   de   San   Pedro.   Actualmente,   el   servicio   se   ha  
restablecido  por  parte  de  ambas  unidades  de  transporte.  

  207  
No era la primera vez que viajaba a San Pedro. De adolescente, asistía a
los eventos religiosos que la Iglesia Católica que regía la zona realizaba para los
jóvenes26. Hoy que la religiosidad no es el anclaje de mi vida, me llamaba lo
azaroso en este retorno al poblado.

I. III. SESGANDO LA MIRADA


Al llegar encontré una escuela un tanto descuidada con un aula de recursos
en el rincón más escondido, donde la pintura caía al tacto, con ventiladores
doblados en sus aspas que parecía caerían al girar, ventanas y puerta que no
contaban con vidrios, pintarrones inservibles, sillas y mesas que su tiempo de vida
útil había quedado en los anales históricos de algún inventario y una puerta oscura
llena de telarañas.

En ese salón, a pesar que se encendían las luces, todo se mantenía en una
abrumante oscuridad, la oscuridad de la desolación, la oscuridad de las
desesperanza, la oscuridad del olvido.

Esos primeros días, en soliloquios preguntaba ¿Esto será alguna analogía


de lo que se espera de aquellos alumnos que son atendidos por Educación
Especial? ¿Por qué este abandono educativo? ¿Será acaso otra manifestación de
discriminación institucional para los alumnos diagnosticados como NEE?

Siguiendo el protocolo institucional, me dispuse a ingresar a los salones


para observar a los niños y adolescentes que integraban la matrícula de
Educación Especial, la cual era de 22 alumnos, que se dividía entre 10 mujeres y
12 hombres. De esos 22 alumnos, 10 eran considerados alumnos sobresalientes y
los otros 12 alumnos con NEE. Los alumnos sobresalientes se distribuían en 4
mujeres y 6 hombres.

De la matrícula de alumnos con NEE se observaban 4 alumnos, 3 mujeres y


1 hombre, que eran adolescentes; de ellos, habían algunos que ese año habían
sido promovidos por edad a quinto y sexto grado, pues habían sido reprobados

                                                                                                                       
26
 En  pleno  ciclo  escolar,  el  Poblado  San  Pedro  dejó  de  pertenecer  a  la  jurisdicción  de  la  Parroquia  del  Triunfo,  llamada  Nuestra  Señora  
de  Guadalupe;  por  integrarse  a  la  Parroquia  de  nueva  creación  ubicada  en  Cuatro  Poblados.  

  208  
muchos años en los grados de primero a tercero, debido a que no habían
accedido a la lectoescritura. Debo aclarar que los otros 8 alumnos con NEE,
también presentaban la misma dificultad; el que más avanzado estaba, sólo
silabeaba.

Esto último me impactó, ya que siempre se ha hecho hincapié en las


reuniones técnicas que nosotros no somos un servicio de regularización de la
lectoescritura, pero esa era la población que en esa escuela imperaba ¿Acaso las
escuelas regulares e incluso el mismo maestro de educación especial han
atribuido esa función a este servicio? ¿Es todo lo que se espera de la USAER?
¿Eso es todo lo que la USAER hace y debe hacer?

Revisando los expedientes descubrí que en los informes de los NEE


solamente cambiaban los nombres, pues algunos párrafos decían lo mismo y los
informes de los AS no tenían registrado el nivel que tenían los alumnos, ni los
beneficios obtenidos al pertenecer al programa de aptitudes sobresalientes. Así
que me surgieron las siguientes dudas ¿O todos los alumnos tienen la misma
problemática o se usó el formato de copy/page al redactarlos? Dando el beneficio
de la duda, ingresé a los salones para corroborar o descartar la información
plasmada.

Ahí los maestros de grupo se mostraban sorprendidos, ya que se les hacía


raro que un docente de Educación Especial ingresara a observar e incluso les
preguntarán sobre sus impresiones del alumno, así como su desempeño. Algunos
se mostraron inquietos, manifestando que se sentían observados. Ellos al finalizar,
me preguntaban y luego de esto qué sigue, queremos resultados; Educación
Especial tiene tiempo acá y los niños no avanzan.

Había pasado por varios salones, cuando me tocó ingresar al cuarto grado,
donde se tenía registrada la mayor cantidad de alumnos sobresalientes en la
escuela.

  209  
Saludé al docente y le pregunté por los niños. Él me los señaló. Debo
confesar que no alcancé a reconocerlos, pero me dio pena. Así que me dispuse a
observarlos, imaginando que los AS se manifestarían durante la actividad.

En el aula, había una maestra practicante que había pedido a los alumnos
realizar un collage de las fiestas patrias; los niños la realizaban a excepción de
uno, que giraba en el suelo y se quedaba absortó viendo el techo. En ocasiones,
le decía algo a otro niño. La maestra practicante desesperada le asignó otra cosa
a ese niño para que no incomodara a los que estaban realizando el ejercicio, pero
ni así ejecutó lo solicitado.

Me sorprendía la mirada que no te miraba, así como su apariencia


desaliñada, complexión física escuálida, en momentos se babeaba por no cerrar la
boca. Lo primero que me vino a la mente, es que él era el alumno con NEE que
estaba reportado; me quedé con esa idea, lo que duró la observación.

Al salir del aula, se lo señalé al docente y pregunté por el nombre, para


corroborar la identidad del NEE; me llevé la sorpresa de la vida, ese no era el
alumno con NEE, sino era uno de los AS.

Sumergido en desorientación, me dirigí a leer el expediente de ese alumno,


para conocer más del caso. El primer dato que me encontré fue que asistía desde
los 6 años a atención psicológica, mientras cursaba el tercero de preescolar. Es
referido por la mamá quien comenta que no avanza en la escuela, ya que es
considerado como un caso de hiperactividad, así como también ideas de alusión y
pensamientos de muerte, y esto genera que ella se sienta frustrada por la
situación y le pega. (Sánchez Zetina, 2009)

El motivo de consulta que el informe expresaba, me generaba muchísimas


interrogantes ¿Qué significaba para la madre que su hijo no avanzara en la
escuela, estando en preescolar? De igual modo, ¿Quién lo consideraba alumno
hiperactivo y por qué se le había atribuido ese diagnóstico? Pero más enigmático,
al menos para mí, eran esa alusión y pensamientos de muerte que generaban
frustración a la madre. Decidí continuar la revisión del informe, el cual agregaba:

  210  
Aspectos pedagógicos:

• Falta ocasional de artículos, preposiciones o conjunciones en las


frases.
• Inadecuado uso de los rasgos suprasegmentales: tono, intensidad y
ritmo.
• Repertorio limitado de palabras durante su discurso.

Aspectos psicológicos:

• Reducido conocimiento de mundo por proceder de estratus (SIC)


cultural marginado.
• Dificultad para expresar y/o comprender, aún cuando no presente
alguna discapacidad (Auditiva- De Lenguaje)
• Manifestaciones de desestabilización emocional.

Aspecto social:

• Sobreprotección excesiva (SIC) por parte del adulto.


• Ausencia de estimulación en el ambiente familiar.
• Timidez para iniciar o sostener una conversación. (Sánchez Zetina,
2009)

Este anexo, me generaba más dudas que certidumbres. Es común que un


niño en preescolar tenga un repertorio limitado de palabras, porque lo va
consolidando paulatinamente, siendo además tarea de la educación lograr el
aumento del repertorio.

Encuentro cierto estigma al evaluar su conocimiento de mundo, el que una


persona pudiera venir de un status marginal no es causal para que tenga una mala
competencia comunicativa.

Cuando el informe expresa que tiene dificultad para expresar y comprender


lo que se le dice sin presentar discapacidad, sumando las manifestaciones de
desestabilización emocional, la cuales no son descritas; me imaginé un posible

  211  
trastorno no detectado en el alumno, ya que lo que había observado en el aula
podía abonar más a este tipo de pensamientos.

Continué hojeando el expediente y hallé algo que me llamó la atención:


Diagnósticos: Nasofaringitis, Conjuntivitis y Desc. Influenza tipo I H1N1 (Secretaría
de Salud, 2009). Este alumno recibió atención para todas estas patologías, meses
después del primer reporte, por lo que mi mirada volvía a cambiar. Pudo haber
tenido los resultados previos debido a estas patologías que le estaban mermando
su funcionamiento y no tanto un trastorno psicológico. Lo interesante, es que al
finalizar el mismo informe se descartó el diagnóstico de Influenza tipo I H1N1.

El ciclo escolar 2010-2011, el alumno que cursaba el segundo grado de


primaria, ingresa a la atención de la USAER 48, en el área de Comunicación y
Lenguaje. En el informe de mediados de ciclo se expresa lo siguiente:

Datos de intereses: dominio de un vocabulario extenso por el gusto


a lectura.

Paladar: hay una refracción del maxilar inferior, no abre bien la boca
para hablar, saliva de manera excesiva y frecuente.

El alumno no presenta ningún problema para articular las palabras,


su dificultad radica en su función respiratoria debido a que esta es
deficiente y es de tipo costal superior o torácico que dentro de la escala de
valoración es considerada inadecuada.

Esto ha provocado que su voz esté alterada y se escuche “nasal” y


“chillante”, pero pese a ello su ritmo es normal y su habla es fluida.

Sintáctico: hay dificultad para estructurar oraciones y párrafos de


manera coherente, sin embargo logra una intención comunicativa
empleando nexos.

Semántico: su gusto por la lectura ha fortalecido algunas


competencias comunicativas y lingüísticas, ha obtenido un extenso

  212  
conocimiento del mundo pero aun no logra organizar sus ideas y plasmarlas
de manera coherente en un escrito.

Pragmático: de igual forma el gusto por la lectura le permite iniciar


alguna conversación sobre algún tema específico, maneja un repertorio
amplio de palabras y conoce el significado de la mayoría de ellas, pregunta
sus dudas y respeta su turno en alguna conversación. (SIC) (Unidad de
Servicio a la Educación Regular No. 48, 2011: A)

Me llamaba la atención cómo la lectura lo había ayudado a superar el


reducido conocimiento de mundo que en Preescolar había sido mencionado; así
como el desenvolvimiento del alumno, al leer que iniciaba conversaciones, ya que
en el reporte de seis años lo manifestaron como tímido. Se hablaba de que al
alumno le gustaba leer, pero en ese momento no le di la importancia que más
adelante mostraré.

Ese mismo ciclo, el informe final expresaba lo siguiente:

Martín no presenta un problema para articular las palabras, sin


embargo se canalizó al servicio debido a que saliva mucho para hablar o
leer, cuando habla su respiración se acelera y se escucha interrumpido.

Cabe mencionar que es un niño que se enferma con facilidad de la


garganta, por esta razón la madre lo llevó al médico, le detectaron
nasofaringitis, esto de alguna manera repercute en su respiración y por lo
tanto su habla.

A los 6 años fue llevado al departamento de psicología debido a que


le detectaron problemas para aprender y de hiperactividad, sin embargo el
segundo quedó descartado.

Hay mucha sobreprotección por parte de la madre, esto ha


ocasionado que el alumno falte mucho a clases.

  213  
Le gusta mucho leer (sic) y conversar sobre temas relacionados a la
investigación. (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 48,
2011: B)

Lo que me llama la atención de este informe en particular, es que se


expresa que en el estudio de 2009, se determinó que el alumno no tenía
Hiperactividad. Se repite lo de la sobreprotección por parte de la madre y el gusto
por la lectura, así como conversar sobre temas relacionados a la investigación.

Aun no alcanzaba a dimensionar lo del gusto por la lectura.

En el ciclo 2011-2012, en el informe del área de comunicación se expresa lo


siguiente: Datos de interés: candidato al proyecto AS (Unidad de Servicio de
Apoyo a la Educación Regular No. 48, 2012). Esta es la primera ocasión en que el
alumno es considerado AS y no un alumno con NEE; hay un cambio de mirada,
así como de las expectativas del mismo. El informe agrega

El trabajo en el área de comunicación se enfocó a ejercicios de


respiración y la composición escrita como tal, debido a que el alumno
presenta dificultades en la estructura escritura; es considerado un alumno
sobresaliente en el área intelectual, le gusta leer y esto le ha permitido
obtener un vocabulario amplio y el conocimiento del mismo.

El alumno logra conversar sobre cualquier tema sean estos


acontecimientos relevantes en su vida, temas específicos, ideas u
opiniones.

Maneja reglas de conversación, posee una actitud comunicativa oral,


muestra renuencia a la expresión escrita. La conducta está siendo un factor
determinante para el desarrollo de sus competencias. La salivación es
excesiva, aun no logra controlarla sobre todo cuando conversa. (Unidad de
Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 48, 2012)

Me fue llamativo que lo que más se halla tratado de trabajar en el área de


comunicación sea la parte escrita y se manifieste que el alumno muestra

  214  
renuencia. No se específica el tipo de conductas, pero se infiere que podrían ser
disruptivas por lo que había observado en el aula hacia unos instantes.

En septiembre de 2011, encuentro en el expediente el inventario AS


aplicado a su profesor de grupo, quien lo calificó de la siguiente manera

Aptitud Puntaje Características que fueron puntuadas con 5

Intelectual 39 Manifiesta una excelente memoria

Muestra interés por conocer temas específicos: lee,


investiga, pregunta

Creativa 36

Artístico 37 Muestra disposición o avidez por explorar uno o más


medios de expresión artística.

Manifiesta conocimiento en el manejo de técnicas y


materiales relacionados con el campo artístico de su
predilección.

Expresa con soltura diferentes emociones, idea o


valores a través de sus trabajos y actividades
artísticas.

Socioafectivo 32 Es consciente de sus necesidades socioemocionales y


las verbaliza.

Psicomotriz No se
aplicó

(Secretaria de Educación Básica, 2011)

En ese mismo mes se le aplicaron el RAVEN, WISC IV y la entrevista al


alumno. El puntaje que obtuvo en el RAVEN fue de 33, lo que lo ubicó en el Rango
I, que significa Muy superior.

  215  
Luego de este resultado, el alumno volaba al programa de aceleración, que
es exclusivo para los alumnos con un alto cociente intelectual, que como hemos
leído previamente, son a los que el programa precisa identificar. Pero los malos
resultados obtenidos en el WISC IV, arrojaron el siguiente informe:

Se concluye que el alumno Martín posee un Coeficiente Intelectual


Total (CIT), de 97 colocándola en el nivel PROMEDIO, indicando que sus
habilidades de memoria de trabajo está mejor desarrollada que la velocidad
de procesamiento; la memoria a corto plazo está mejor desarrollada que la
velocidad de operaciones mentales; la habilidad de usar estrategias de
recuperación está mejor desarrollada que la coordinación visual-motora; la
habilidad de sostener la atención está mejor desarrollada para las tareas
que requieren procesamiento de estímulos no verbales; la memoria auditiva
a corto plazo está mejor desarrollada que la memoria visual a corto plazo.

Esto indica que el alumno tiene un mayor rendimiento escolar en


actividades que implique la observación, la manipulación, y la coordinación
de ojos y manos, su capacidad de observación le permite duplicar o
reproducir la información de una manera rápida y eficaz, también en
actividades que no requieran del lenguaje expresivo, como problemas
matemáticos, pero todas estas capacidades se ven limitadas por la falta del
pobre contexto familiar (SIC) donde se desarrolla, donde no existe la
necesidad de corregir para poder incrementar el conocimiento del lenguaje
expresivo, es por ello que el conocimiento del menor se ve limitado por la
falta de persistencia y compromiso de los padres hacia la educación de su
hijo. (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 48, 2011)

Con estos datos, el alumno quedó fuera del programa de aceleración e


ingresó a enriquecimiento áulico. Dicho en otras palabras, no era el alumno que el
programa andaba buscando.

Yo leía una contradicción en los informes, por un lado el área de


Comunicación había esbozado que tenía conocimiento de mundo a pesar de las

  216  
condiciones en que se desarrollaba y el informe del área de Psicología apuntaba
que las condiciones eran las que le impedían desarrollarse adecuadamente. Dos
formas de explicar a un sujeto, en la primera se le alababa por presentar esas
características y en el otro se decía que le falta para ser.

Las ultimas frases se me hacían algo rebuscadas, una racionalización que


la misma institución ha vendido, si los padres no se comprometen, nada se puede
lograr, a veces me pongo a dudar de tal declaración cuando veo niños sin apoyo
que logran sobresalir.

En ese mismo ciclo, el área de apoyo pedagógico también realizó el informe


de este alumno, expresando lo siguiente:

(…) es un alumno que tiene serios problemas de conducta,


egocentrismo, respeto hacia sus mayores y alumnos (sic), puesto (sic) en
muchas ocasiones quiere hacer de menos a las personas, hace muchos
berrinches para todo, y flojo, el alumno está catalogado como un alumno
AS porque le gusta mucho leer (SIC) y todo lo que aprende lo hace de la
lectura pero lo que le afecta al alumno es que no quiere llevar a cabo las
tareas, porque dice que todo lo sabe y efectivamente uno le pregunta y lo
sabe pero el aprendizaje no solo se basa en la lectura sino es un proceso
más complejo por lo que él no está desarrollando competencias para
ponerlas en práctica, y muchas ocasiones se basa en lo que lee para
amenazar a las personas siempre con demandas, que no las hecho
efectivas hasta el momento. (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular 48, 2012:1)

Tras revisar ese informe, comencé a pensar que el alumno tenía problemas
de conducta, que era un alumno testarudo que manifestaba cierto manejo de
contenidos.

Seguían evidenciándose contradicciones entre los informes de los


implicados en el caso, por un lado se decía que el alumno gustaba de platicar y
sacar temas de conversación y el área de apoyo pedagógico comentaba que no

  217  
participaba en situaciones de intercambio comunicativo adecuadas a su nivel de
comprensión.

Otra contradicción era en el manejo de los turnos de palabras, en el área de


comunicación se afirmaba que lo hacía y que respetaba la intencionalidad
comunicativa y en el informe de apoyo pedagógico se expresaba lo opuesto.

Haciendo un análisis más a fondo del informe, encuentro contradicciones


dentro del mismo; cuando afirma que no realiza el algoritmo de la sustracción y
luego afirma que sí resuelve a partir de una serie de datos, problemas con
operaciones de suma, resta, multiplicación y/o división, alternando dos o más
operaciones.

Tras revisar todos los informes, detecto que el alumno tiene una buena
capacidad lógica, pero una mejor comprensión verbal. Estos datos no me
manifestaban alguna característica sobresaliente para tenerlo en el programa, ya
que yo había tenido alumnos NEE con las mismas capacidades, sin ser alumnos
AS. A mi punto de vista, no existían elementos para sostener su nominación al
programa AS.

Entonces, acudí con mi director y compañeros que estuvieron ocupados del


caso y les plantee lo que estaba pensando. Ellos comentaban que esperaban más
de ese niño en la psicometría, pero no fue así. A su vez, me comentaron que si
estaba en el programa de enriquecimiento, era porque el programa no permitía
sacar a los alumnos nominados a AS. Agregando que yo lo trabajara con fichas,
aunque el alumno no diera para más.

I. IV. CAMBIO DE VISIÓN


Confieso estaba inconforme, porque era un alumno más al que se le debía
realizar evaluaciones e informes cada seis meses; y en la institución existía la
sospecha de tres alumnas con posible discapacidad intelectual.

No muy convencido, empecé a trabajar en su grupo con las fichas y notaba


cómo no hacía caso a la actividad que proponía; e incluso pedía permiso para ir al

  218  
baño y no volvía, siendo mi sorpresa que al buscarlo estaba encerrado en la
biblioteca de la escuela, leyendo libros de cuentos y biología.

Algo que me llamó la atención, es que ese comportamiento lo manifestaba


en el recreo y en educación física también. Chuscamente, observaba como el
bibliotecario lo sacaba de ahí, para enviarlo a su salón. Empecé a considerar que
ese alumno más que sobresaliente, era un niño obsesivo.

Cierto día de diciembre, mientras estaba por ingresar a un grupo, me


abordó una señora en el pasillo. Se identificó como Diana Morales, madre de
Martín. Ella solicitaba hablar conmigo, para contarme cosas sobre el niño. Yo un
poco testarudo, le dije que en ese momento no podría atenderla, pues tenía
programada una actividad; pero que volviera dos horas después para efectuar la
entrevista.

Pasaron las dos horas, se me había olvidado que había citado a la señora,
cuando apareció. Lo que me narra en aquella ocasión, me deja confundido. No
tuve forma ni deseo de registrarlo en ese momento, pues como mis expectativas
eran bajas de lo que hubiera podido decir de un alumno que ocupa un espacio en
la matricula, sin manifestar actos sobresalientes en el aula y mucho menos con
mis colegas en el pasado reciente.

La entrevista la había pensado a lo mucho de 30 minutos y terminó por


captar mi atención durante más de dos horas. Lo que ella me dijo en esa ocasión,
me hizo pensar muchas cosas sobre la conducta del alumno y comprendí el
verdadero motivo de su nominación.

Muchos meses estuve arrepentido de no haber registrado la entrevista, por


lo que volví a citar a Diana Morales en el mes de mayo de 2013 para grabar la
entrevista y transcribirla, bajo la intención de ingresarla al expediente como la
manifestación más grata de precocidad intelectual a la que halla asistido en
primera fila.

  219  
Por ironías de la vida, esta experiencia, tras analizar el modelo eugenésico
del programa AS, me permite pensar que los sobresalientes no tienen cabida en el
programa que dice rastrearlos.

Se me hace prudente dar voz a esta experiencia, por lo que iré insertando
fragmentos de la entrevista de mayo de 2013. Lamentablemente, Diana Morales,
no expresó a profundidad partes de la vida del niño como en la primera ocasión,
por lo que esos huecos los llenaré con lo que recuerdo del relato del primer
encuentro. Esta es la historia de Martín.

Cuando Diana quedó embarazada, su esposo emigró a los Estados Unidos


en busca de mejores condiciones económicas; ya que sería el segundo hijo de la
pareja y lo que ganaban en la cosecha de papayas, no les alcanzaría. Estando el
padre allá, Martín nació; por lo que nunca lo ha visto en persona, se comunica con
él mediante llamadas telefónicas una vez por semana.

Diana a pesar de la remesa que su esposo enviaba, no tenía suficiente


solvencia para costear una casa, por lo que regresó a vivir con sus padres. La
madre soltera ha buscado educar a sus hijos y superar diversas adversidades que
ha ido encontrando. El problema se acrecentá a la hora de tomar decisiones sobre
la educación de los menores, ya que los abuelos quieren influir. Martín ha
aprendido a manipularlos para sacar provecho de estas discrepancias.

Diana Morales no ha tenido ni tiene un empleo estable. En pasajes de su


vida, ha trabajado como doméstica en algunas casas del poblado.
Constantemente, viaja a la Villa el Triunfo para empeñar cosas o sacar créditos.

La casa de los padres de Diana Morales está cercada con el alambre con
que se hacen gallineros, tiene un patio grande con algunos árboles; la casa es de
material con piso firme y techo de lámina, si bien sus dimensiones no son tan
grandes, tiene el espacio suficiente para que los cinco habiten. Estos datos los
coloco para contextualizar el escenario donde el niño se ha venido desarrollando.

  220  
Ahora si, comenzaré a narrar con la ayuda de Diana Morales, la historia de
Martín. Él ingresó al preescolar a los cuatro años y ahí presentó manifestaciones
de su excepcionalidad.

Yo en el kínder tuve ese problema, porque igual las maestras le


llamaban la atención y él decía que no le podían llamar la atención, incluso
les decía que porque ellas no eran sus mamás, porque a él nada más su
mamá (podía regañarlo); pero llegaba a mi casa, me ponía yo a platicar con
él, aconsejarlo, llamarle la atención y me decía que yo no tenía porque
estarle diciendo nada. O sea, en la escuela simplemente se escudaba
conmigo para que la maestra no le dijera, pero llegaba a la casa y pues yo
tampoco tenía autoridad sobre él, porque decía que a él nadie lo mandaba.
Yo lo tuve con psicólogos anteriormente, lo estuve llevando a Balancán, lo
estuve llevando al Triunfo y pues yo vi que mi hijo no avanzaba, seguía
igual.

(…) Las maestras le ponían trabajo y él no lo hacía. Entonces, las


maestras le decían que hiciera el trabajo igual que sus compañeros y él les
decía que no, porque él no les había pedido trabajo, que si querían ellas,
que ellas lo hicieran, porque eso a él no le gustaba, eso ya lo sabía hacer. Y
él quería que le pusieran cosas que para él fueran difíciles, que él tuviera
que descubrir eso, pues. Entonces, le ponían tarea las maestras y tampoco
no la quería hacer, porque les dije yo, y por qué no le ponen tarea para que
el niño se vaya adaptando, porque ya ven que en la Primaria, ya no sólo es
dibujito que van a hacer. Y le ponía planas la maestra para que hiciera y
tampoco las hacía, y yo igual vi que las maestras dejaron que el niño hiciera
lo que él quisiera, pues, porque el niño se salía del salón y las maestras me
lo dejaban afuera del salón. (Morales, 2013)

Si bien, pareciera que se habla de un típico alumno berrinchudo que ingresa


a preescolar, al que se le etiqueta con problemas de conducta y se refiere a
psicólogos en la búsqueda de la eliminación de esas malas maneras de
relacionarse con las figuras de autoridad, en este caso las educadoras, existen

  221  
elementos que hacen distinto este caso. Yo le pregunté a Diana Morales porque le
pedían planas al niño cuando apenas tenía cuatro años, a lo que me contestó lo
siguiente:

Martín aprendió a leer a los cuatro años, cuatro años y medio llevaba
cuando él aprendió a leer. Aprendió a leer con el libro de cabeza, porque él
nunca agarró el libro así normal, él agarró el libro de cabeza y así se ponía
a leer; pero entonces, nosotros le decíamos que de lo que él leyera nos
sacara un resumen, nosotros queríamos que él también escribiera.
Entonces, él le contestaba a mi mamá que no, porque él tenía un librito en
su cabeza y que ahí se le grababa todo, que incluso lo que él leía, él lo
podía explicar, porque a él se le grababa lo que leía. (Morales, 2013)

Esta demostración de genialidad fue tomada de la siguiente manera por las


docentes de preescolar.

Entonces, yo le decía a las maestras por qué no le piden resumen de


lo que él va leyendo o que escriba un cuento, para que se entretenga y
tampoco les perjudique con los otros niños ¿no? Pero ellas me decían que
no, porque en el kínder el niño tenía que pintar, que no podían hacer otras
cosas que los otros niños no iban hacer; y les decía, no es porque sea mi
hijo, pero al niño ya eso no le llama la atención; y me dijeron es que
nosotras no podemos hacer eso.

Yo fui a buscar ayuda a la Secretaría y a Balancán, pero pues


tampoco me la dieron. Luego yo le hablé al director de la primaria y le dije lo
mismo, de qué manera él me podía ayudar para apoyar al niño, porque no
es porque sea mi hijo, pero yo veo que el niño avanza rápido y yo siento
que me lo están deteniendo aquí, que me lo están perjudicando pues,
porque como a él no le gusta hacer lo que los otros niños están haciendo, le
digo, por eso igual se les rebela. Yo en mi casa si le pongo a que lea un
rato, pero luego le digo ya hasta aquí leíste, ahora ponte a escribir, no me
escribe mucho, le digo, me escribe poco, me escribe un pedacito, un

  222  
párrafo, pero yo con eso me conformo, porque estoy viendo que el niño le
está echando ganas. Pero viene aquí a la escuela, y si lo entiendo, que
tiene qué hacer lo que hacen los otros niños, le digo, pero quiero ver de qué
manera me ayudan ustedes, porque ya me habían comentado que había
una escuela especial allá en el Triunfo, con unos maestros ahí. Entonces,
yo les dije que si de qué manera podían apoyarme para que yo lo llevara
ahí y me dijeron que no, que al niño no lo podía llevar yo ahí; pues nunca
me ayudaron. (Morales, 2013)

Por un lado, las docentes reconocían que no podían colocar una actividad
que el groso del grupo no pudiera ejecutar; dando con esto exilio al alumno. Como
no tenían nada qué enseñar que a ese niño pudiera interesarle, decidieron que
hiciera lo que quisiera, durante su estancia en Preescolar. De misma manera, se
manifiesta el poco interés por parte de las autoridades educativas ante un caso
como este.

Entre más contaba Diana Morales, me entraba la duda de cómo había


accedido a la lectura a esa edad. Cayendo en cuenta a que el niño tiene un
hermano mayor. Cuando Martín ingresó a preescolar, su hermano entró a primero
de primaria. A continuación mostraré otro acto de excepcionalidad del infante en
ese nivel educativo.

El niño entró a primer grado, pero él no sabía leer (hermano que lo


conocen como Chucho), él igual para escribir se le dificultaba mucho.
Entonces, él le enseño a formar las palabras, yo a él le hice los recortes, le
hice todas las vocales y el abecedario. Entonces, el niño le agarraba y
formaba las palabras, Martín le formaba las palabras a Chucho, que
Chucho era el que ya iba a la primaria. Entonces, al leer igual le decía cómo
iba a leer y así vas aprender a leer de cabeza, porque él como con el libro
de cabeza aprendió a leer y así vas aprender a leer mucho más fácil.
Entonces, le decía yo, no hijo, es que no todos aprendemos igual, le digo, y
entonces le decía, pero yo así como te voy formando la palabra tú la vas a ir
leyendo. Entonces, él le formaba la palabra y le iba diciendo las palabras

  223  
que él iba formando y ya para que él las leyera. Y las cifras grandes, igual él
se las enseñó; él le decía, mira las cifras para que a ti no se te olviden, el
uno es un solo número, pero ya para que sea una decena, le dice, el diez
con dos números, una centena es de cien, ya lleva tres números, y el millar
ya es de mil, ya ese lleva cuatro números. Entonces, para que después tú
puedas escribir otra cifra, por ejemplo el doce, si vas a escribir, vas a
escribir el uno y el dos, para que sea doce. Entonces, pero cuando tú vayas
a escribir cien, si vas a escribir ciento treinta, vas a escribir un uno, un tres y
un cero y vas a contar que hayan tres cifras. Porque él también me le
enseñó a contar, el niño la verdad no sabía. Pues, es que en el kínder es a
pintar lo que realmente, les enseñan; pero lo que es de leer, lo que es de
contar, pues nada más hasta el diez, que es lo que enseñan. Entonces,
también en ese aspecto él me lo ayudó mucho. (Morales, 2013)

La escena de la lectura me la he imaginado, con Diana Morales y Chucho


formando palabras en el piso o una mesa; mientras que Martín estuviera parado
observando lo que hacían. La óptica de las letras, por ende, sería de cabeza; por
ello, aprendió a leer de ese modo a los cuatro años. De igual modo, es llamativo
que estando en preescolar fuera capaz de razonar los números a ese nivel;
llegando a leer cantidades en millares.

Otro elemento a destacar es que empleara su propio estilo de aprendizaje


para transferirlo al hermano que tenía problemas para acceder a la lectoescritura y
el conteo.

Esta relación filial es la causante de esta aceleración en contenidos. Diana


Morales fue capaz de percatarlo durante el preescolar y por ello buscó la forma de
intervenir para estimular el potencial de su hijo, con el uso de los resúmenes. Los
cuales, pueden ser la causa del nulo gusto de escribir con lápiz o lapicero. Esto lo
expreso, porque cuando lo puse a redactar delante un ordenador se mostró
fascinado.

  224  
Cuando Martín ingresa a la primaria se remarca la influencia de su hermano
mayor.

Yo me imagino que eso le fue afectando y por eso se me fue


rebelando más, porque la verdad se me rebeló más aquí, en la Primaria.
Aquí en la primaria fue cuando el niño ya no me hacía caso. De hecho, a
veces él llegaba a la casa y ya no quería hacer la tarea y porque decía que
todo el tiempo era lo mismo; pues ya ve que en primer año es plana que les
dejan, segundo año es igual. Ya en tercer año, él ya sabía lo de tercer año,
porque aparte como tengo mi hijo más grande. Cuando él entró a primero
de primaria, Martín entró a primero de kínder y entonces, pasaba él a
segundo, y él a segundo de kínder, agarraba los libros de segundo y los
leía, y así sucesivamente. Por ejemplo, él ya sabe lo de sexto, ya le
entiende algunas cosas de sexto año, ya le entiende, porque ya agarró los
libros el niño. Ahora, hay veces que él me lo apoya con algunas tareas de la
Secundaria, no con todas; y ya agarra los libros de secundaria. Y como le
digo yo, no voy a sacar al niño de la escuela, para que tú sigas en tu etapa,
es que tú tienes que ir en tu etapa, pero es que a él le gusta eso, dice que a
él le gusta ir conociendo más; y dice el maestro y la maestra todo el tiempo
es lo mismo que nos pone de tarea. (Morales, 2013)

En nuestras escuelas este tipo de alumnos van muriendo intelectualmente,


como lo acaba de expresar Diana Morales. Peor aún, son las medidas
disciplinarias que buscan normalizar a Martín y que la misma Diana Morales
aprueba.

Incluso ayer yo lo vine a buscar a la escuela, aquí al salón, porque ya


habían salido todos los niños y él no llegaba, no salía. Entonces, vine y no
tenía terminada todavía la tarea, lo tenía castigado el maestro, pues de
hecho se lo he dicho, cuando no haga la tarea, déjelo hasta que él termine
la tarea, porque después por eso el niño hace lo que quiere, porque ustedes
dejan que se vaya, aunque no haya terminado la tarea, o que salga al
recreo ¡No! Al niño que termine la tarea sale, le digo. Sino, le digo, dele un

  225  
tiempecito que él desayuné aquí en el salón y que luego siga con su tarea,
pero no lo dejen salir, porque el niño que si no hace la tarea, no trabaja,
pero tiene el mismo trato, la misma libertad que los otros niños y no debe de
ser así, le digo. Y entonces, ayer el maestro ya no se fue, se quedó con él y
me dice: es que no me ha hecho la tarea y la hizo en el pizarrón, y le dije,
que luego la pasara a su libreta y me dijo él que no, que ya me había
pasado al pizarrón para que la realizara, por qué la iba hacer en su libreta.
Entonces, le dije yo, porque si los otros niños la hicieron en su libreta, él
también la va a hacer en su libreta. Entonces, ya hizo la tarea, se la calificó
el maestro; pero le digo siempre tiene eso, que no quiere hacer la tarea y
sabe escribir, no es el problema que el niño sólo sepa leer, sino que el niño
sabe leer y sabe escribir. (Morales, 2013)

Este hecho me recuerda una anécdota de esa primera entrevista. La


maestra de segundo grado, constantemente, le pedía a Diana Morales que no
ayudara a Martín con la tarea en casa. La última le decía que ella no lo ayudaba,
que el niño realizaba los trabajos sólo. La maestra poco crédula, comentaba que la
letra que el niño traía de casa con la que realizaba en la escuela no coincidían. La
de la escuela tenía forma de garabatos y la de la casa, manifestaba trazos finos.
Cierto día, el niño se mostró cansado de la misma interrogante, así que hizo la
tarea en el salón y arrojó el cuaderno a la cara de la maestra, refiriendo “ay está
pinche vieja, vea que es mi letra, nadie me ayuda en casa”.

Debido a las respuestas agresivas del menor en la primaria; se le tachó


como niño problema y muchas de las peleas donde estaba implicado, se le
culpaba de haberla ocasionado.

Esto se sostuvo más, luego de que Diana Morales iniciara un proceso penal
en contra de la escuela primaria, ya que hubo el rumor de que el niño en segundo
grado sufrió abuso sexual por parte de un compañero del mismo grado. El
problema llegó a la SE, donde Diana Morales afirmó hicieron caso omiso a su
queja y le ofrecieron becar al niño de por vida, si dejaba las cosas en paz. Como

  226  
continuó con el proceso, la SEP no le dio la beca e incluso al final del mismo, le
pidieron solicitar una disculpa a los maestros.

Luego de la demanda las cosas cambiaron. El niño fue excluido, tratándolo


con cierta indiferencia. Las calificaciones bajaron considerablemente. Del niño de
diez, paso a los siete y ocho.

En primer año él me salió con nueve y diez; él se confió a esas


calificaciones. Entonces, entra a segundo año, le da clases la maestra Rita,
donde yo a la maestra Rita le dije, profa yo siento que el maestro sabe bien
mi hijo, sabe; pero no me le hacía las tareas al maestro Rodolfo, le digo. Yo
siento que ahí el maestro Rodolfo le regaló las calificaciones, porque
sacaba nueve y diez en los exámenes y eso le puso en la boleta, le digo.
Pero es que de ahí, de esa calificación, ustedes van a ver las tareas, le
digo; porque cuentan las tareas igual, y si el niño no hace las tareas, me
imagino que la calificación baja; y él, le digo, le puso las calificaciones que
llevaba en los exámenes. Entonces, la maestra ya, como a ella, no le hacía
trabajo, no le hacía las tareas; ya ella ahí, me le bajó las calificaciones; y
sacaba nueve, sacaba diez en los exámenes, porque es lo que él tiene, es
lo que él siempre pelea con los maestros ¿por qué le ponen calificaciones
bajas, si él pasa con nueve y diez sus exámenes? En dónde si se saca
bajas calificaciones es español, en español, ahí si y lo que es física, lo que
es física, español y lo que es artística; ahora, todas las otras materias se
me las lleva con diez. Y entonces la maestra, ya él me empieza a sacar
siete, ocho y nueve. En tercero, ya salió, su promedio en primero fue de
nueve punto seis, algo así. En segundo ya se fue a siete punto tres. En
tercero, ya fue a siete punto dos, me parece, de promedio. (Morales, 2013)

Obviamente, con estas calificaciones el alumno no es uno de los que gana


diplomas los fines de curso. La escuela privilegia la disciplina. Los alumnos que
hacen lo que los maestros quieren que hagan, cuando ellos quieren que lo hagan,
obtendrán mejores resultados, que los disruptores como él.

  227  
Ahora, en cuarto grado ha manifestado el deseo de ser científico, en el
pasado quería trabajar en un banco. Diana Morales me comparte otra experiencia.

Y es que él me comenta ahorita, pues, eso que él quiere estudiar


para científico, porque a él le gusta ir descubriendo más sobre las cosas,
pues. Agarró una botella. Con un clavito le hizo un agujerito. Entonces,
agarró y la llenó de agua, y me dice ¿Mami ya viste el invento que hice? Y
le digo no, pero a ver enseñame qué inventaste ahí, le digo. Y agarró y llenó
la botella de agua y tapaba la botella de agua con su mano, le ponía la
mano en la boca así de la botella y me dice ¿Viste que no se tira el agua y
viste que ya tiene un agujero ahí y mira que no se tira el agua? Pero ahorita
vas a ver, si yo le quito la mano se tira el agua. Entonces, le quitaba la
mano y se tiraba el agua, y me decía ¿Viste? Ahorita vas a ver, si yo le
pongo la mano se deja de tirar el agua, dice, y entonces agarraba él y le
ponía la mano y se dejaba de tirar el agua. Ya no tiene presión y cuando yo
le quito la mano, el agua agarra ya presión o no sé como me decía, y por
eso, es que ya el agua se tira. (Morales, 2013)

Lo que Diana Morales expresa me hizo pensar que el alumno había leído el
procedimiento de ese experimento en algún lado y lo había podido llevar a la
práctica. Siendo destacable que pudiera darle una explicación, porque significaba
que había sido capaz de relacionar la teoría con el ejercicio, lo cual no es común
en los niños.

En una ocasión, mientras me disponía a aplicar una ficha referente a


creación de canciones este niño me llamó la atención.

La actividad la diseñé para que los niños propusieran temas, de los cuales
mediante una votación elegiríamos uno con el que escribiríamos la letra de la
canción. Muchos niños hablaban de ballenas, otros de leones, unos de lagartos y;
en eso Martín se puso de pie y expresó, hagamos una crítica a Granier. Hasta el
día de hoy desconozco la profundidad en que conocía sobre el ex Gobernador,
pero me fue llamativo al igual que a su maestro que pidiera una letra diferente. Su

  228  
maestro sólo dijo “ese chavo esta en otro rollo, ojalá ese cerebro trabajara de vez
en cuando en la escuela”. Tras eso gritó, critica a los maestros y los demás dijeron
que sí. Fue así que escribimos de forma grupal esa letra. “El maestro tiene ganas
de rockear porque no tiene ganas de chambear, porque estos niños se portan mal”
(Fragmento).

Durante mucho tiempo, rondó en mi cabeza la veracidad si Martín era


capaz de realizar ciertas actividades de secundaria.

Cierto día, invité a un maestro de matemáticas de secundaria para que le


colocara un problema de conversión. Nuestra sorpresa fue que el alumno, sin
emplear la convencionalidad esperada, fue capaz de resolver el problema. El
docente emocionado le colocó uno más complicado, al que el alumno expresó
“ese no lo puedo hacer, porque aún no me lo han enseñado”.

Tras eso, Martín le dijo al profesor “ya que usted me puso problemas, le
pido que me resuelva este” (sacar el perímetro de un círculo). El maestro le hizo la
observación que no colocó valores y el niño le dijo “sólo quiero la fórmula”. El
profesor la colocó y el niño se puso contento. Luego le dibujó un corazón y le dijo
que le pusiera la fórmula para obtener el área, a lo que el profesor con cierta
dificultad lo planteó como base por altura sobre dos a la tercera. El niño comentó
que por fin la había aprendido y le agradeció al docente, mientras volvía a su
salón.

Ya platicando a solas, el profesor me comentó que ese niño tiene una gran
habilidad para comprender problemas, usando la lectura. Me hizo la observación
que lo evaluara ahí, para ver su nivel.

De igual modo me comentó que ese niño ha leído libros de secundaria,


porque sólo en esos libros, vienen ese tipo de ejercicios.

Por lo que procedí a evaluarlo obteniendo resultados muy interesante

El alumno, en el mes de mayo, elevó diez palabras por minuto al leer,


en comparación con el mes de diciembre. El resultado obtenido, expresa

  229  
que el alumno se encuentra en un nivel avanzado dentro del grado que
cursa. Se decidió comparar su resultado con el grado siguiente y se vuelve
a ubicar en el nivel avanzado. Así que se decidió, comparar con lo esperado
en sexto grado y el alumno, se ubica dentro del estándar. Esto quiere decir,
que está leyendo a la velocidad promedio que un alumno de sexto grado.

(…) en diciembre leyó rápido, pero no comprendió lo que leía, no


identificó las ideas centrales de la historia; y en la última evaluación, se
detecta progreso, ya que a pesar de aumentar la velocidad, no se perdió la
comprensión de la lectura, dando énfasis en la identificación de la trama y la
precisión de los actores de la misma. (Unidad de Servicio a la Educación
Regular No. 48, 2013)

Martín leyó 132 palabras por minuto y fue capaz de captar la trama y
personajes de la historia. Comprendí con ello, lo que mis compañeros habían
observado y al mismo tiempo minimizado en los informes previos, porque no
realizaron registros de su capacidad.

Así que tras revisar todo el panorama, le mencioné a mis colegas de


USAER que se debía revisar este caso a profundidad. La psicóloga en función me
dijo que ella estudiaría los informes de psicología referentes al caso.

Pasado algunos días me informó que no entendía cómo se había realizado


el informe del WISC IV, ya que no se había anexado la prueba para confirmar los
datos. Se mandó a preguntar al director y a la asesora técnico pedagógica del
área de Psicología, quienes expresaron no ser responsables de eso, que ambos
no conocieron el informe expresado. Lo risible es que la firma de ambos se
encuentra estampada en dicho documento.

Olvidando la burocracia de la USAER, decidimos investigar en la misma


escuela sobre las condiciones de aplicación de las pruebas en general del área de
Psicología.

  230  
Así que procedimos a preguntar a los profesores, si habían observado
cómo se habían aplicado las pruebas y ellos afirmaron que el psicólogo les había
pedido un espacio solitario e iluminado donde aplicarla; pero las condiciones de la
escuela no permitían tener un lugar así. Por lo que le prestaron el aula donde está
la computadora de la escuela y donde constantemente el director y el bibliotecario
ingresan para realizar oficios.

Este espacio no cuenta con mesas y sillas adecuadas, las que están deben
permanecer pegadas a la pared por ser inestables, las sillas son pequeñas, así
que un adulto y niño de grados superiores deben mantener flexionadas las piernas
para poder sentarse en ellas. Cuenta con puerta y ventanas con vidrios rotos;
además la puerta se mantiene abierta todo el tiempo, porque el seguro no
funciona, sólo la cierran al terminar la jornada laboral con un candado. En ese
lugar el ruido ingresa por la cercanía a los grupos, así como por ubicarse próxima
a los baños, lo cual repercute que los niños ingresen constantemente a preguntar
qué hacen las personas que se hallan en su interior.

Ante esa descripción nos percatamos que la prueba estuvo viciada; que la
escuela al no contar con la infraestructura adecuada no brindó ni brinda el clima
adecuado para aplicar la psicometría. En ese momento me pregunté ¿Ocurrirá
algo similar en las otras escuelas donde este programa llega? De ser así, habría
que hacer alguna propuesta para eliminar la psicometría del mismo, al no ser un
indicador fiable.

Le comenté a mi colega que deberíamos realizar una evaluación


psicopedagógica que excluyera la psicometría para revisar la posibilidad de que
este alumno ingresara al programa de aceleración de la SEP. Ella me dijo que no,
que eso era imposible, que sin la psicometría no se puede acelerar a nadie. Que
aunque las condiciones no hubieran sido las propicias, los resultados ya estaban a
nivel federal y así se debía quedar. A menos que se volviera a aplicar todo. A lo
cual le respondí ¿qué pasaría si volvía a reprobar el WISC IV? ¿Se volverá a
quedar en su grado a pesar que no realiza actividades al expresar que eso ya lo
conoce?

  231  
Ella me expresó que la conducta aislada del niño es un problema
mayúsculo, porque no sabía cómo se relacionaría con los demás. Yo le expresé, si
estando con niños con los que no se relaciona a mayor detalle no ha tenido
problemas depresivos ni esas ondas que siempre se dicen ¿por qué importa tanto
que en su nuevo grupo si pueda encajar? ¿acaso no estamos castigando con ello
su personalidad? ¿con ello no estaremos violentando su derecho de ser diferente?

Cuando llegó el momento de rendir cuentas a la escuela Brigada


Usumacinta al finalizar el ciclo escolar 2012-2013, uno pensaría que por esta
capacidad lectora no debería ponerse trabas para que este niño ingresara a
aceleración, pero la realidad fue otra. Al expresar nuestros puntos de vista, los
maestros comentaron que era mala idea promover a un alumno flojo, porque sería
premiar su poco compromiso escolar. Otros expresaron que el alumno no está lo
suficientemente maduro para tener ese premio. Hubo otro que dijo que el niño
siempre ha estado acelerado y eso no sirvió para que fuera un mejor alumno.
Incluso hubo una maestra que comentó que si era tan bueno en lectura ¿por qué
no había ganado el concurso de lectura que dos meses atrás se realizó en la zona
escolar?

Con lo escuchado en esa reunión reafirmé que a las escuelas regulares les
interesa la disciplina y perseverancia, por lo que sujetos como Martín están en el
ojo del huracán; se les busca normalizar, más que educar.

Querido lector, como ha observado el caso de Martín está entrampado


entre discursos y protocolos institucionales, ya que la escuela regular lo tiene
estigmatizado como un NEE de conducta y el programa AS, el programa que
debería rescatarlo de su realidad marginal, mediante la psicometría lo ha excluido
del programa de aceleración, condenándolo a las entrañas de un aula que no
satisface sus necesidades cognitivas, aproximándolo poco a poco a una muerte
intelectual y posiblemente, transformarlo en un mito más de San Pedro, Balancán
en un futuro.

  232  
ANEXO II. GUIONES DE ENTREVISTA
A) PSICÓLOGOS

1. ¿Podría hablarme un poco del programa AS?


2. ¿Cómo se enteró del programa AS?
3. ¿A qué hace referencia el término Aptitud Sobresaliente?
4. Para usted, ¿Cómo debería ser un alumno AS?
5. ¿Existe alguna relación entre los términos aptitudes sobresalientes e
inteligencia?
6. ¿Cuál es el procedimiento de detección de un alumno AS?
7. ¿Cuál es su opinión sobre el proceso?
8. Si usted pudiera modificar algo sobre el proceso de detección ¿Qué sería y
por qué?
9. ¿Cuáles son los beneficios que un alumno AS obtiene tras ser
diagnosticado como tal?
10. ¿Cómo ha sido su experiencia en este proyecto?
11. Para finalizar ¿Qué opinión guarda sobre la necesidad de atender a los
alumnos AS en educación especial?

B) PARTE DIRECTIVA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ESTADO DE TABASCO

1. ¿Podría mencionarme en qué consiste el Programa AS?


2. ¿Qué es una aptitud sobresaliente?
3. ¿Qué características debe poseer un alumno AS?
4. ¿Existe alguna relación entre los términos aptitudes sobresalientes e
inteligencia?
5. Si usted pudiera agregar algo al proyecto AS ¿Qué sería y por qué?
6. ¿Podría comentarme el proceso que se sigue para identificar a un alumno
sobresaliente?
7. ¿Cómo se seleccionó este procedimiento de detección?
8. Si usted pudiera modificar algo referente a ese procedimiento de detección
¿Qué sería y por qué?
9. ¿Cómo ha sido su experiencia en este proyecto?

  233  
Para finalizar ¿Qué opinión guarda sobre la necesidad de atender a los alumnos
AS en educación especial?

  234  
ANEXO III. ENTREVISTA: HORTENSIA MIJANGOS CORTÉS
FUNCIÓN: EX COORDINADORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2011-2012. PERTENECE
A LA MESA TÉCNICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, ACTUALMENTE.

ENTREVISTADOR: DAVID ALBERTO VALENCIA HERNÁNDEZ

FECHA DE REALIZACIÓN: 23 DE FEBRERO DE 2013. 16:35 HRS.

DURACIÓN: 61:45 MIN.

Entrevistador: Buenas tardes Maestra ¿Podría mencionarme en qué consiste el


programa AS?

Hortensia: El programa AS es un proyecto que se está utilizando para potenciar a


aquellos alumnos que tienen aptitudes sobresalientes, que destacan más allá del
promedio del grupo, que tienen una habilidad que se puede venir desarrollando y
poder llegar a detectar los talentos específicos, ya.

Entrevistador: ¿Qué sería una Aptitud Sobresaliente o un talento específico?

Hortensia: ¡Mira! A diferencia de otros modelos que se manejan mucho más


sobre la cuestión intelectual del destacado, nosotros en una habilidad
sobresaliente siempre se va a venir manejando en función de la norma de un
grupo.

Entrevistador: ¿La norma de un grupo?

Hortensia: ¿Qué quiero decir con esto? Que en un grupo con cuarenta alumnos,
siempre va a haber uno más arriba que otro en determinada habilidad; por
ejemplo, si yo estoy revisando cuestiones de comunicación, siempre va a haber
uno o dos, tres alumnos que son más destacados en su expresión comunicativa
que otros, a ese ya le puedo decir que tiene una habilidad o una aptitud
sobresaliente con respecto a ese grupo. Si a esos mismos alumnos yo los pusiera
en otro grupo, donde se encontrara a la media del grupo, ellos ya dejarían de ser
con habilidades sobresalientes en comunicación ¡Sí! Esto va ser comparado en el
grupo en el cual están; o sea, oscila la habilidad sobresaliente, depende con quién

  235  
te tocó estar en un grupo. O sea, no todo el tiempo vas a ser, depende en qué
grupo estés y con quién estés.

Entrevistador: ¡Aquí, por ejemplo! Con ello, me configura la pregunta ¿No? ¿Cuál
sería una característica que el programa busca de un niño sobresaliente, de un
niño AS?

Hortensia: Lo que él busca es potenciar a todos aquellos que se salgan de una


norma. Imagínate en un grupo de privación social y que en ese grupo digas hay
una aptitud sobresaliente, porque hay uno que puntea por arriba, el maestro se
aboca a desarrollarlo y estimularlo más; ese alumno si yo lo llevo a un contexto de
una ciudad, por ejemplo, ese alumno ya no está por debajo de, sino ya se
mantiene en la norma del grupo a lo mejor y si él trae la etiqueta o la inspiración
de que es una aptitud sobresaliente se va esforzar por destacar por arriba del
grupo. Tiene que ver con motivación y automotivación.

Entrevistador: ¿Tendrá alguna relación la cuestión de la Aptitud Sobresaliente


con la Inteligencia en el programa o hay alguna arista similar?

Hortensia: Tiene relación con inteligencia, pero desde el enfoque de las ocho
inteligencias, no de la inteligencia intelectual, no de un CI, sino desde del enfoque
de las ocho inteligencias, de estar midiendo una inteligencia social, una
inteligencia comunicativa, una inteligencia deportiva, una kinestésica.

Entrevistador: ¿Y cómo se miden esas inteligencias dentro del programa?

Hortensia: Dentro del programa se está buscando, por ejemplo en la afectiva se


está trabajando mucho con el modelo del desarrollo emocional, buscando
cuestiones de socio-adaptación y se vienen construyendo y seleccionando
evaluaciones. En el área creativa se están apoyando mucho con Renzulli,
cuestiones que tienen que ver con creatividad, con el desarrollo de la creatividad y
depende también de la búsqueda de información que tengan los que están a cargo
del modelo.

Entrevistador: ¿A qué se refiere con creatividad dentro del programa?

  236  
Hortensia: En creatividad se está recibiendo cuando echamos a volar la parte del
hemisferio derecho, que ante una situación o planteamiento de problema qué otras
opciones tenemos para ello, ante un recurso mínimo qué tantas cosas podemos
hacer con ella, explotar esa parte de búsqueda de soluciones en torno a que el
mexicano tiene mucha capacidad de resolver problemas y con soluciones, a
veces, fuera de lo normal.

Entrevistador: ¿Y en esta cuestión socio-afectiva por qué ha tenido tanto peso,


últimamente, dentro del programa AS?

Hortensia: Está teniendo mucho peso en el tenor de la búsqueda de equilibrar,


porque nos estábamos yendo por lo más fácil, que era y es la parte intelectual. La
aptitud sobresaliente la asocian mucho con la parte intelectual y la mayoría de las
evaluaciones que existen estandarizadas son de lo intelectual; y se descuidaron o
se descuidan las otras áreas. Entonces, muchos de los reportes a nivel nacional
iban en el sentido de que no existían aptitudes sobresalientes, que habían lugares
donde no habían aptitudes sobresalientes y eso desdecía o contradecía al modelo
que dice que en todo grupo hay una aptitud sobresaliente, porque se andaba
buscando solamente la intelectual.

Entrevistador: ¿Entonces qué entendemos por aptitud?

Hortensia: La aptitud va en función de la capacidad de poder desarrollar algo


dentro de una determinada habilidad dentro del marco de las competencias dentro
del grupo.

Entrevistador: A mí, me suena muy interesante algo de todo este proyecto, pero
¿Usted considera que se le podría agregar algo distinto? ¿Qué sería?

Hortensia: Lo primero que estamos haciendo aquí en el Estado, es que un


alumno sordo, un alumno ciego, un alumno con parálisis cerebral, también tiene
una aptitud sobresaliente.

Entrevistador: Eso le iba a preguntar, revisando las estadísticas del proyecto AS


que se manejan en los CAM en el Programa de Fortalecimiento de la Educación

  237  
Especial e Inclusión Educativa; Tabasco es uno de los lugares donde menos se
reconoce dentro de un CAM aptitudes sobresalientes ¿A qué considera se deba
ese fenómeno?

Hortensia: A que nos íbamos a la aptitud intelectual; estábamos casados que


aptitud sobresaliente es todo aquello que está por arriba de la norma y al alumno
con discapacidad lo teníamos etiquetado que es por debajo de la norma, de que
no tiene la capacidad para. Es la perspectiva desde donde tú ves la discapacidad
lo que nos limita a veces.

Entrevistador: ¿Cómo considera que las bases están percibiendo al alumno con
discapacidad, llámese cuál sea con referencia al proyecto AS? En otras palabras,
¿Usted cómo considera que las bases, o sea la parte operaria del proyecto, están
percibiendo a los niños con discapacidad; que si tienen oportunidades reales de
figurar dentro del proyecto AS? ¿Cómo están recibiendo el programa?

Hortensia: Ahorita lo estamos percibiendo desde la parte más fácil, la más


sencilla y el pretexto nos las han dado las olimpiadas especiales, el hecho de que
nuestros alumnos se vayan a las olimpiadas internacionales y se traigan medallas
de oro, que se comparan y se miden y compiten a nivel Internacional nos ha dado
los elementos para venir mostrando que también ellos tienen aptitudes
sobresalientes y se convierten en personajes importantes en su comunidad.
Entonces, la parte deportiva nos está permitiendo entrar a la aptitud sobresaliente
en la discapacidad, desde la parte deportiva. El hecho de que tenemos elementos
destacados en cuanto a la pintura, de que son varios sordos que están trabajando
con ella, nos está permitiendo empezar a destacar y hacer ver dentro de la
escuela que el alumno sordo tiene una habilidad o una aptitud sobresaliente de
dibujar por encima, a veces, del otro que está en educación regular: cuando hace
sus dibujos y hace los bosquejos, hace caricaturas, donde se imita, reflejan tú
imagen en un papel y te estás viendo allí; y estamos reconociendo como una
habilidad. Entonces, políticamente estamos invirtiendo en esa población, estamos
mandando más recursos para que desarrollen más la parte gráfica buscando los
contactos con la Casa de la Cultura para que se formen más artísticamente. O

  238  
sea, estamos entrando por la parte más emotiva: artes, música, deportes, más que
la intelectual.

Entrevistador: Digamos que son áreas que se buscan desarrollar en el proyecto


¿No?

Hortensia: ¡Exacto! Y que está costando trabajo en una Educación Básica, en


Primaria y Preescolar, que se resalte, están más casados con lo intelectual.

Entrevistador: Y por ejemplo ¿Cómo? Vuelvo a la pregunta ¿Cómo lo están


recibiendo las bases? Ustedes cuando van de visitas a las USAER, a los CAM
¿Cuáles son los comentarios referentes al programa AS?

Hortensia: No hemos logrado movernos de dos paradigmas, si estamos


caminando hacia CAM que te dicen “¿Cómo? ¿Aptitudes Sobresalientes con
nosotros?”; O sea, las expectativas son muy bajas. Y si nos vamos hacia
educación regular, dicen “¡No! ¡Intelectuales no tenemos, ningún AS! ¡No tenemos
ningún superdotado!”; o sea, estamos muy polarizados. En una, nos estamos
yendo mucho por lo intelectual y negamos que tengamos; y en otra, nos
asombramos en pensar que ese puede ser. Entonces, estamos viendo las
limitaciones o las barreras que nosotros estábamos poniendo, porque no lo
habíamos visto desde esa óptica, nuestra formación había sido otra.

Entrevistador: A partir de la falta ¿No?

Hortensia: ¡A partir de la falta! Y si ahorita estamos viendo que ellos tienen más
que dar, se está quedando corto el maestro, porque está rompiendo paradigmas el
maestro, le está doliendo al maestro reconocer que él es mejor que yo en tal cosa,
de que por ejemplo Julissa la de Comalcalco ya conoció Grecia y yo no he podido
ir al DF; o de este otro niño, se me fue, cómo se llama este otro niño, llegó a
Beijing ¿No? Y en todo encuentro deportivo, desfile deportivo que haya en su
comunidad es uno de los que está en el estrado, porque es un personaje público y
uno está pasando desapercibido en la comunidad, y ellos son ídolos ¡Vaya!

  239  
Entrevistador: ¡Interesante la cuestión! Me gustaría conocer un poquito cómo es
el proceso de detección, porque tal vez ahí estamos este… cómo se descarta o
cómo se dice que este sujeto sí puede ser AS ¿Me podría comentar un poquito
sobre este proceso?

Hortensia: ¡Mira! En este proceso se depende mucho de la perspectiva del


maestro, en qué tanto el maestro ha tenido la capacidad de observar a su grupo y
cuando ya le preguntas, específicamente, cómo es, a través de un cuestionario; el
maestro no se aboca a dar bien la información, lo trabaja muy superficial. Cuando
uno entra a tratar de sondear más al alumno, nos damos cuenta que hay muchas
cosas que el alumno si tiene o no tiene, pero eso se debe a que no se conoce al
grupo. Treinta alumnos pues tú conoces tu grupo, pero cuando te dicen “¿Y Juan?
¿Cómo es Juan?” se le pierden entre los treinta alumnos. Entonces, si tenemos
fallos en cuanto a la detección inicial, porque a veces el maestro no piensa en el
alumno en función de que sobresale al grupo, lo piensa como problema.

En secundaria, se está entrando con la modalidad de la auto nominación; o sea,


que el propio alumno se siente capaz de. Y después se triangula con el maestro y
con el padre de familia. Lo considero un poco más centrado, en el sentido que se
triangulan desde diferentes puntos de vista y se retoma al propio individuo. No es
lo mismo que me digan que tú eres y tú nunca habías pensado que eras, a que tú
te consideres que tienes ciertas habilidades y te nóminas. Y es algo que puede
hacerse desde pequeños, entrevistándose, diciéndolo, son diferentes, por ejemplo
te dicen “Cuando el maestro quiere que alguien tome la palabra y haga tal cosa, tú
inmediatamente levantas la mano, tú te anotas o tú dices ojala no me toque a mí”;
cosas así tan sencillas te van llevando como a determinar si tienes esa habilidad o
no. Y cuando se hace el cruce de la información de la lectura de ese cuestionario,
se va inclinando un poco más a si eres más expresivo, si eres más de matemático,
o si eres más hacia la ciencia. O sea, lo supieron afinar un poquito más y no es un
intelectual global. Entonces, si fusionamos lo que tenemos de Secundaria con lo
que tenemos de Primaria podemos tener un buen tamiz en nuestras dos áreas, en
los dos niveles, tanto en Primaria como en Secundaria.

  240  
Entrevistador: Y pasando la detección inicial ¿Qué proceso continúa en ambos?

Hortensia: En ambos. A como está en Primaria, después del maestro continúa


como la revisión o la observación de una semana, quince días del maestro de
apoyo, del especialista, de estar observando al grupo para ver si esos alumnos
que el otro maestro me está diciendo que destacan dentro de mi grupo, en verdad
están destacando, o sea, si están participando o están haciendo tal cosa o en una
tarea de equipo están haciendo esta otra o solamente el maestro me los nominó
para que yo los saque del grupo y le deje tranquilo al grupo. O sea, pieza clave es,
también, para filtrar desde este proceso, donde dice el maestro que el que nomina
es la observación del especialista y tiene que ver con qué frecuencia el
especialista ha entrado a los grupos.

Entrevistador: ¡Aquí! Lo interesante es cómo piensa el especialista la cuestión de


trabajar con el niño sobresaliente ¿Cómo han encontrado esa parte?

Hortensia: La he encontrado muy limitada. Como que el especialista no pensaba


trabajar con aptitudes sobresalientes, pensaba también en función de la
discapacidad o de una necesidad, pero la necesidad por debajo del nivel del
grupo. No lo ha tomado como un reto, como de crecimiento, que le demande y le
exija a él otra cosa; no es tanto llevar una secuencia en el grupo, sino llevar al
chico por arriba del grupo y por fuera de la escuela; demanda mucha creatividad
del maestro, en función de buscar más alternativas que venderle al niño. Somos
medios, estamos en la media.

Entrevistador: ¿Cómo lo percibe la escuela regular, a este proyecto?

Hortensia: Si como especialista lo estoy percibiendo en la media, de que me está


complicando la existencia, así lo percibe la escuela, porque yo estoy
vendiéndoselo así a la escuela. Porque hay practicas más exitosas, más de mayor
impacto donde no está Educación Especial, porque el propio maestro va jalándole,
va buscándole, va entrándole; es el propio papá que se está metiendo con el
maestro y están sacando al alumno.

  241  
Entrevistador: Entonces ¿Para usted, Educación Especial es más como un
obstáculo para lograr el beneficio?

Hortensia: ¡Sí! Pero tiene que ver mucho con esa maleabilidad del pensamiento,
de a lo mejor de cómo procesamos información, que sentimos que no podemos
llevar tres, cuatro, cinco cosas a la par, porque las sentimos así, o sea, las
sentimos paralelas; pero si nosotros vemos qué es lo que queremos, que la
comunidad esté integrada, que el alumno este saliendo adelante, que esté
aprovechando el aprendizaje, de que los contenidos en un caso vayan alcanzando
la media del grupo y en otras que el chico sienta que la escuela le está dando
algo, pero que a parte tiene otro espacio donde él se puede desahogar y yo lo
integro en uno sólo, la vida del maestro especialista se agiliza, porque bajo un
mismo proyecto que me está dando, a lo mejor, la idea el alumno de aptitudes
sobresalientes, yo estoy jalando actividades para los niños con necesidades
educativas que están por debajo del grupo; y todos estamos trabajando sobre un
mismo proyecto y no tengo proyecto para este, proyecto para este, proyecto para
este; sino estamos trabajando cada quién desde donde está y de lo que puede, le
está abonando al mismo proyecto. Ponte, por ejemplo el de ciencias, ¿No? es idea
de este hacer un experimento, investigar no sé qué tantas cosas, presentarlo en
tal conferencia. A lo mejor el de los volcanes, les vende la idea a estos otros que
tengo aquí y estos van abonando en pequeños ejercicios, todos van a estar
hablando de lo mismo, pero cada quién en su nivel: uno está navegando en
internet, está bajando maquetas y estos otros están con plastilina tratando de
entender lo que el otro les está platicando, qué cosa es un volcán, otros ya están
empezando a recortar las palabras o las frases para especificar esa maqueta o
armarlo y convertirlo en un periódico mural; o sea, cada quién desde donde está,
están trabajando sobre lo mismo; y no estoy como un maestro que siempre tiene
que prender y apagar su motor, ahorita saco mi carpeta para trabajar medios de
transporte, y aquí me voy como Einstein hizo la teoría de la relatividad, y aquí
después me vengo y veo no sé qué cosa ¡Entonces, si te vuelves loco!

Entrevistador: ¡Sí! Eso llegué a pensar.

  242  
Hortensia: De manera integrada.

Entrevistador: En el manejo del contenido.

Hortensia: ¡Exacto!

Entrevistador: ¿Y cómo está trabajando el contenido Educación Especial, porque


durante mucho tiempo se tuvo la idea de que Educación Especial no trabaja
contenidos? ¿Cómo se ha estado cambiando este chip?

Hortensia: Y no estamos trabajando el contenido, estamos co-trabajando la


competencia; o sea, porque yo no le estoy enseñando algo a A, sino le estoy
enseñando a buscar o a emplear información, a utilizarlo, aquí le estoy enseñando
a cómo estructurar su pensamiento un poco más concreto; o sea, le estoy dando
la habilidad que le hace falta para que pueda funcionar dentro del grupo. Si
aprendió de volcanes bien, si no, aprendió el proceso de estructurar pensamiento.

Entrevistador: Posteriormente a que el especialista llega a revisar lo que el


maestro le nominó ¿Qué continúa?

Hortensia: Después de eso entra la observación dentro del grupo por el otro, por
el especialista, la revisión del portafolio del alumno y ahí es el otro problema que
se tiene. Si o no hay un portafolio y a qué le llaman portafolio, que es revisar
evidencias de trabajos, de productos del alumno; para ver si ese producto tiene
algo que ver con la habilidad por la cual se le está nominando.

Entrevistador: Por lo general, ¿Cuál es la aptitud que más nominan los maestros
regulares?

Hortensia: El intelectual, porque es el estereotipo que nos venden, aunque no


queramos.

Entrevistador: ¿Y el maestro de especial cómo detecta a los otros?

Hortensia: Ahí estamos teniendo los problemas, por eso no hemos avanzado en
todas las aptitudes. En la medida que vamos encontrando con qué elementos te

  243  
podemos reforzar, tú vas detectando ese tipo de aptitud en el grupo; mientras se
van por lo más fácil: saca diez, no saca dieces, es intelectual, es de este, es de
otro; pero por ejemplo, un deportivo no te lo detectan. Hice un ejercicio con los
maestros de educación física cuando hacen sus olimpiadas nacionales, las
estatales para ir a la nacional, les pedí a todos aquellos que vienen para acá, para
mí ya tienen una aptitud sobresaliente, porque fueron nominados en su zona, en
su sector, hicieron varias eliminatorias; entonces, el que viene acá tiene mayores
habilidades deportivas que los que se quedaron allá; al pasarle los nombres a los
maestros, lo hice en una zona, ni sabían que ese alumno estaba participando en
un deporte, no lo tienen detectado entre las aptitudes sobresalientes, el maestro
de grupo no se los tiene detectado como una aptitud la parte deportiva.

Entrevistador: ¿Cuál de las áreas es la más rezagada? ¿La deportiva?

Hortensia: La más, más, más, más rezagada: la emocional.

Entrevistador: ¿La emocional? ¿Todavía hay más detectados en la parte


deportiva que en la emocional?

Hortensia: Va en función de lo que ha venido recibiendo mesa técnica. Como


recibieron intelectual hay más de intelectual; como se empezó a trabajar la
creativa, están empezando aparecer los creativos. Pero mientras tú no les
menciones o les des instrumentos para esto, no existe.

Entrevistador: ¿Los maestros, usted considera, conocen el programa AS por


propia cuenta o sólo por lo que se les dice qué es el programa AS?

Hortensia: Es lo segundo. Van en función de lo que se les dice que es, pero no
hay, así como el preocuparse por.

Entrevistador: Posteriormente, a este proceso de revisión del portafolio ¿Qué es


lo que continúa?

Hortensia: Lo que continúa es la selección ¡Ya! O el filtrado por parte del maestro,
del especialista, como diciendo “Bueno, este si está cubriendo los parámetros que

  244  
están diciendo sus productos, si concuerdan con las cuestiones que dice el
maestro”; entonces, forman parte de lo que se les va aplicar, un test que es
intelectual, que es el RAVEN.

Entrevistador: ¿Cómo se crean los parámetros previos del portafolio? Eso me


llamó la atención que existen parámetros.

Hortensia: En los parámetros, tiene que ver si me está diciendo y me está


punteando que el alumno es creativo, que busca soluciones, que debe de existir
evidencia en las cuales el chico está mostrando esa creatividad, que con una liga
o un algo, él creo e inventó algo, hay evidencias como de que él soluciona
problemas, de que si la puerta está atorada o se vive abriendo, a él se le ocurre
enrollar un papel y atorar la puerta para que no se esté azotando; en dibujos, en
los cuales el maestro les pide que ante dos rayitas imaginen cinco cosas
diferentes que se pueden hacer con dos rayitas y su dibujo salga, que tenga más
ideas que otros. Como ese tipo de evidencias, deberían estar dentro de un
portafolio. Si me están diciendo que el chico me está punteando en cuestiones de
ciencia es, entonces, en sus libretas o sus maquetas donde se estaría viendo esa
preocupación o interés por ese tema.

Entrevistador: Pero ese portafolio es el que arma el maestro regular ¿No?

Hortensia: ¡Sí!

Entrevistador: ¿Y cómo se está abordando esa parte? Me parece interesante,


porque al maestro regular se le dice que debe armar un portafolio, pero no se le
dice qué debe llevar en él.

Hortensia: ¡Exacto! Yo siento que el portafolio tiene que aparecer en función de


una vez de que es el punteado, es como decirle al maestro, regresar con el
maestro y decirle necesitamos evidencias de esto, esto y esto; y entonces el
maestro es revisar con el alumno, en sus materiales qué ha hecho, qué es lo que
tiene y entonces se empieza armar el portafolio. Ese es un camino que se puede
tener.

  245  
Entrevistador: Esa parte ¿A quién le correspondería, el decir los lineamientos del
portafolio?

Hortensia: Le corresponde al especialista, que es el que está revisando la primera


nominación.

Entrevistador: ¿Y los especialistas si revisan el portafolio?

Hortensia: No sé. Hasta ahí yo ya no sé. Hasta donde yo sé, no sé qué tanto. Yo
nada más veo después que se brincan hasta el RAVEN, pero no sé qué está
pasando con el portafolio.

Entrevistador: ¡Muy interesante! Entonces ¿Ellos no conoce que en la parte


intermedia tiene que ver una revisión de portafolio?

Hortensia: ¡Exacto!

Entrevistador: ¿Y con el RAVEN qué sucede? Es una prueba de inteligencia.

Hortensia: Es una prueba de inteligencia, pero que te va dando ciertos


parámetros y ciertas tendencias de habilidades como comunicativas, expresivas,
creativas. Es un instrumento muy rescatable para no ser utilizado solamente para
detectar inteligencia.

Entrevistador: ¡Es un punto polémico! ¿Está marcando que no sólo debe ser
usado para medir inteligencia?

Hortensia: Cuando lo está aplicando un maestro ayudando al área de Psicología


sí; cuando no, se está quedando sólo en la parte que le compete a Psicología. En
los lugares en que el equipo en conjunto apoyó al equipo de Psicología al aplicar
el RAVEN se han encontrado. Es algo no escrito aún. El RAVEN es como una
toma de decisiones. Si pasa por arriba de cierto puntaje que se marcó a nivel
nacional, porque aparte las decisiones de si es o no es, no se han tomado a nivel
estatal, sino es a nivel nacional cuando se reúnen los colectivos; y entonces, se
ponen a discutir de hasta dónde, con qué puntaje, van tratando de normar para
que no haya tanta diversidad de aptitudes sobresalientes. O sea, han tratado de

  246  
normarse, tratando de regularizar a nivel nacional. Y han aparecido otras
aptitudes, como las artesanales, que si se socializa, lo empiezas a entender por
dónde va y cuando no, lo tomas como si fuera una ocurrencia; como diciendo “Ay
no llegué a esta reunión nacional y ya me quedé fuera de qué pasó”. A mí me
pasó con la parte artesanal, para mí artesano tiene que ver con pintura, tiene que
ver con modelado, con estructura, con escultura; entonces, tiene que ver con arte
¡Y no! Lo sacaron como una aptitud diferente. Y entonces, ya existe la aptitud
sobresaliente artesanal.

Entrevistador: ¿Y eso ya se dio a conocer o se va a dar aún a las bases?

Hortensia: Se va manejando, pero no baja, no baja tan rápido, tan fluido ¡No!
Entonces, en el Estado se ha optado por ir poco a poco y ha sido beneficioso en el
sentido de que no se ha saturado. Haz de cuenta que en un ciclo te abocas más a
lo intelectual; en el otro ciclo, le entras más a lo creativo. Pero en lugar de que se
venga sumando, como que se resta: si es lo creativo, dejo de un lado lo
intelectual.

Entrevistador: Eso le iba a preguntar ¿No pasa como en el sector salud, que
cuando, de repente, se detecta una enfermedad y surgió una nueva, la anterior se
relega?

Hortensia: Algo así empieza a pasar, pero porque el maestro siente que se
satura.

Entrevistador: Entonces, en este año me imagino hubo disminución de una área.

Hortensia: ¡Sí! De los intelectuales, porque están más con lo emocional, pues ya
tienen emocionales, tienen creativos, tienen intelectuales ¿No?

Entrevistador: ¿Y los maestros conocen toda esa parte? ¿Qué determina un área
como tal? ¿Dónde inicia una y termina otra, y ese tipo de cosas?

Hortensia: Mmm… ¡No creo! ¡No creo! Se están yendo mucho por la parte que
les dé un resultado en una evaluación; y no tanto por la observación y las

  247  
evidencias. Si el papel o tal evaluación me dice que es, es; y si no me dice que no
es, no es. No se busca, no se triangula la información.

Entrevistador: Volviendo un poquito al RAVEN ¿Qué pasó en esa experiencia,


donde el psicólogo estuvo acompañado de un maestro?

Hortensia: Se filtró a tal grado que se pudieron, en los primeros momentos, hacer
esas primeras ubicaciones de los cinco talentos o cinco aptitudes, porque al
discutir lo que se estaba haciendo, el lado mental o cual nivel: “¡Ah mira este! Es
más creativo que no sé qué”; entonces, ya quedaba como ubicado en la parte
creativa. “Este, pues, es más artístico, este más voluble, este es más esto y estos
bueno vamos a ver si son más intelectuales”. Entonces, una vez que se determina
eso, el RAVEN, si estuviéramos hablando de un diagrama de flujos, es la primera
toma de decisiones. Si esta puntuando mucho a nivel intelectual con el CI de cierto
parámetro que se haya marcado a nivel nacional, entonces, pasan a unas
evaluaciones de corte más psicológicas, como el WISC IV para determinar si tiene
suficiente CI para ser intelectual.

Entrevistador: ¿Qué pasaría si no cumple con el CI del RAVEN, pero se detectan


otras habilidades?

Hortensia: Pasan a ese tipo de evaluaciones. Por eso te digo, el RAVEN es el


rombo de la primera toma de decisiones, estos se van para WISC, estos se van
para CREA, para creatividad; estos se van más para que sondeemos las
cuestiones emocionales, estos se van para checar la parte de las artes, estos
tienen que ver más con el deporte. O sea, nos sirve para diversificar.

Entrevistador: ¿Y cómo están elaborando los psicólogos esa parte? Me parece


interesante desde el planteamiento que usted maneja, pero ¿Cómo lo están
abordando los psicólogos que están diagnosticando a los niños AS?

Hortensia: Se están yendo muy lineales; o sea, esto de acá no existen, porque
están preocupados en aplicar el WISC IV. Porque aparte dentro este modelo hay
varias formas de intervenir en la atención: una, que le estés dando la estimulación

  248  
a toda la escuela, en el aula con lo que es la parte de estimulación en el aula, en
extra clase, de ir rompiendo candados. En cuestiones, como actividades
extracurriculares en las cuales ellos empiecen a llegar a trabajar un poco más con
una academia o en una universidad. O cuestiones, de que es tanto lo que se está
siendo afectado dentro del grupo, en cuanto a sus manejos de contenido que se
vuelven candidatos, como una opción, para ser de aceleración. Entonces, para ser
de aceleración, necesariamente, tienen que tener una evaluación psicológica.
Entonces, empiezan a trabajar por acá para descartar si es aceleración o no,
entonces, invierten mucho tiempo aquí.

Entrevistador: ¿Mucho tiempo en el diagnóstico?

Hortensia: En querer afinarlo tanto para no fallarle, para no errarle en la


aceleración, que se descuida el proceso de estimulación sociocultural al que le
apostaba el modelo. El modelo no apostaba a acelerar, el modelo apostaba a
estimular y potenciar. Lo que subyace detrás del modelo, es que a toda persona
que se le brinde oportunidades en ambientes de enseñanza y aprendizaje
diferentes, se le potencian sus capacidades y deja de ser un rezago escolar. O
sea, eso es lo que hay detrás, y entonces todos estamos potenciados, todos
estamos capacitados, a todos se nos está brindando esa oportunidad de ser
mejores ¿Y cómo yo lo tengo? A través de los ambientes de aprendizaje, a través
de acciones de creatividad, de espacios co-curriculares, oportunidades de ir a
otras instituciones; o sea, están abriendo oportunidades que normalmente no
tendría, si me dijeran que no tengo la aptitud. Creo vas entendiendo, qué hay
detrás.

Entrevistador: Es todo un proceso, pero es muy interesante que el proceso se


salte, eso es muy llamativo.

Hortensia: Porque les interesa el producto.

Entrevistador: ¿Y qué sucede con los acelerados?

  249  
Hortensia: Están pasando sin pena, ni gloria. Por evaluar aquí y afinar una
evaluación psicopedagógica, nuestros especialistas y nuestro equipo no fortalece
a la escuela en cuanto a que se esté estimulando al grupo y se esté trabajando en
actividades muy diferentes dentro del grupo que vayan estimulando al chico, en el
cual la planeación del maestro debe venir marcando un poco la diferencia, sí se
está pensando que se va a acelerar, en la exigencia del tipo de actividad al
alumno. Porque si estoy hablando de una aceleración, significa que se va a brincar
un grado, entonces, conmigo el tercer grado debe estar trabajando ya contenidos
de cuarto grado, porque cuando se termine todo el proceso, que lleva todo un año,
él no va a cursar el cuarto grado y va a pasar a quinto. Control Escolar para validar
ese salto evalúa tercero y evalúa cuarto, y esta es la parte que no se hace.

Entrevistador: Entonces hay un rompimiento.

Hortensia: Hay un gran hueco ahí. Que cuando el colectivo dice “¡Sí! ¡Sí se
acelera!” ¿A qué hora ven el contenido que se va a brincar?

Entrevistador: Entonces ¡Ellos sí tendrían que trabajar contenidos!

Hortensia: De grado.

Entrevistador: Retomo lo de hace un momento, sí ellos no conocen el programa


¿Cómo lo ejecutan?

Hortensia: Nada más siguiendo las normas que les dice Control Escolar.

Entrevistador: ¿Y qué comentarios generan sobre si conocen o no el programa?

Hortensia: Primero, no lo conocen. Segundo, que les complica la vida en el


sentido de que tienen que ser un poco más conscientes de que necesitan trabajar
con el alumno. Tercero, no conciben trabajar con un solo alumno, por ejemplo un
grado escolar que ellos no tienen a su cargo. Cuarto, el modelo les demanda que
como colectivo se sumen a él y lo ayuden y no se da; o sea, el cuerpo, el grueso
de maestros, espera a que el maestro de cuarto, de quinto, de sexto, diga “bueno,
mira tal cosa podemos estar haciendo en tu clase con esto. Eh… parte de mi

  250  
material yo te lo paso acá, para que tú trabajes con esto así”. O sea, se espera
más colaboración entre maestros, por eso una de las reglas que se tiene para
aceleración es que en colectivo se discuta el caso y se decida si lo van acelerar;
pero no es porque se va a acelerar, sino porque le van a entrar a ayudar a ese
maestro. A lo mejor el de quinto o el de cuarto dirá “¡Mira! Para tales y tales
asignaturas puedes mandarme al alumno”; y que el alumno entre y salga
¿Verdad? Eso no se ha visualizado y no se ha dado, no me preguntes por qué, no
lo sé. Yo siento que es sentarse y ver al modelo.

Entrevistador: ¿Ha habido alguna discusión teórica con las bases sobre el
modelo sociocultural?

Hortensia: No se ha dado mucho. Parte de eso fue la intención de traer a


Gabriela de la Torre, que es la que ha estado llevando el modelo a nivel nacional,
parte de eso, esa fue la intención de conocer un poco de esos antecedentes y el
porqué lo de lo sociocultural, pero son pocos los que tuvieron el espacio, la
oportunidad de conocerlo de primera mano ¿No? Los demás, pues, tienen que
esperar en el momento que sus colectivos lo estén discutiendo. Pero esa
discusión así abierta de por dónde va y hacia dónde va, no se ha dado; estamos
más preocupados por la parte instrumental que estar haciendo con ello, pero
tenemos que entender qué se busca para poder entrarle a qué estamos haciendo
con ellos, sino, estamos sintiendo que vamos disparándole al aire.

Entrevistador: Entonces, no se ha razonado el modelo ¿No?

Hortensia: Al menos dentro del Estado, entre los que lo están llevando, no. Hubo
un acercamiento entre mesas técnicas de Primaria y Especial, pero se empezó a
construir, pero ahorita hasta ahí se encuentra todavía. De hecho había una
propuesta de Primaria, en el sentido, de que una vez que el alumno esté
identificado y que se ha estimulado con eso de rompiendo candados, ambientes
de aprendizaje, las fichas cognitivas, etc., etc., el chico en el siguiente semestre
empezara a pasar más tiempo en el grado que se iba a brincar, que se fuera
integrando socialmente en el otro grupo; uno para manejar los contenidos y el otro

  251  
para que empezara a conocer con quienes iba a convivir cuando estuviera en
quinto, pero quedó en propuesta. En una propuesta, como diciendo, si no estás,
va por allí o no va por allí.

Entrevistador: Entonces ¡Sí ha habido alumnos acelerados!

Hortensia: ¡Sí! Año con año se están acelerando.

Entrevistador: ¿Llegan acelerados y se les bajan ahí las revoluciones?

Hortensia: ¡No! Fíjate que no. Van bien. Hace dos años, se aceleraron tres. El
año pasado, fue uno. Este año, todavía no sé cuántos estén de candidatos. Lo que
si me llama la atención es el número que empieza y el número que se anima. El
año pasado fueron veintisiete nominaciones para acelerar y sólo se aceleró uno.

Entrevistador: ¿Puede ser el proceso?

Hortensia: ¡Exacto! Es la organización de una evaluación psicopedagógica, el


hecho de que no hay un plan de intervención, como que esperan a que les digan
si es candidato para que quieran trabajar con él y no es así; o sea, tienes que
estarlo estimulando para en el momento en que veamos que sí tiene todas las
condiciones, se pueda proponer para acelerar. O sea, es algo que se debe de
estar haciendo.

Entrevistador: Es algo muy interesante ¿No? Porque sucede igual que con la
discapacidad, hasta que no se determine la discapacidad intelectual, no hay
trabajo con el sujeto ¿A qué le atribuye eso, tiene que ver con la idea del
diagnóstico?

Hortensia: ¡Exacto! ¿Y entonces? Es un patrón que se nos está repitiendo. Son


co-modelos que venimos arrastrando y fallas que tenemos de formación; o sea, si
nosotros vamos estudiando cómo, qué es lo que buscan los planes de estudio de
una Licenciatura a nivel de Psicología o a nivel de Trabajo Social o a nivel de
especialistas o de la normal de Educación Especial, no están integrados; o sea, no
hay espacios donde se discuta, entre ellos, cómo se confluyen, cómo se unen,

  252  
cómo se esfuman, cómo se encuentran en el campo, qué se espera de cada uno
de ellos, no hay esa discusión. O sea, cada quien se está estudiando por sí sólo,
pero no visualiza lo que tiene cuando salen. O sea, no hay encuentros entre ellos,
antes de. Y desde la propia Normal que se esperaría que fuese más de un modelo
sociocultural, sale también desde la parte de la discapacidad.

Entrevistador: Entonces, por ejemplo, el punto culmen, digamos, del proceso de


diagnóstico es el WISC IV o ¿Se aplica alguna otra batería?

Hortensia: El diagnóstico para AS intelectual, para la aptitud intelectual.

Entrevistador: Ah… OK ¿Existe otro proceso para las otras aptitudes?

Hortensia: ¡Sí! Acuérdate del rombito del RAVEN. Para acá te vas con tu WISC
pero para lo intelectual, pero hacia acá te vas con tu CREA para lo creativo, hacia
acá te vas con el DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES para ir
monitoreando la parte emocional ¿Sí? Si el RAVEN te está dando algo de
artística, que es lo que no se ha tocado, lo que se sugiere es que el especialista, si
ahí llega un maestro de Educación Artística, pida que lo observe y lo evalúe y él
determine si en verdad tiene la habilidad o no, o buscar convenios con la Casa de
la Cultura, con los grupos de talleres de DIF por ejemplo, que a veces tienen, los
Centros Culturales y los chequen y ellos afinen si es o no es. O sea, uno como
especialista no está facultado como para detectar todas, pero si para tener idea de
a quién te lo puedo mandar para que tú me determines si es o no es. O sea, no
tenemos la responsabilidad de aplicar todo y menos el psicólogo.

Entrevistador: Aquí lo interesante es saber si en el proceso de detección no se


estará aplicando WISC IV indiscriminadamente a todo mundo.

Hortensia: ¡No! Sólo a los que puntean por arriba del CI que se está manejando
como tope.

Entrevistador: ¿Y a los otros se les está aplicando pruebas?

Hortensia: ¡Sí!

  253  
Entrevistador: ¿Sí? Ah OK ¿Entonces cada uno vive su proceso y hay una
evaluación psicopedagógica?

Hortensia: Para ver en verdad, si lo tiene o no lo tiene y en función de eso ¡Debe


de estarse dando el plan de intervención!

Entrevistador: ¿Y a quienes se acelera particularmente?

Hortensia: El intelectual es el único. Porque tiene que ver con los contenidos,
tiene que ver más con el mapa curricular que se tiene que cubrir en Educación
Básica.

Entrevistador: Hace un momento comentó que ese proceso de detección viene


de lo que es el Programa Federal ¿El Estado ha empleado algo para detección o
todo ha sido completamente del Gobierno Federal?

Hortensia: Ha venido en la parte intelectual, creativa. Básicamente, esas dos


vienen siendo como los pasos que se vienen dando a nivel nacional. El Estado lo
que se dio a la tarea es de revisar qué otros elementos hay para la otra
inteligencia, la emocional. Entonces, encontraron que un elemento que te daría
hasta programa paralelo era el Programa de Habilidades Sociales, el PEIS;
entonces, ya se adopta ese modelo. Ese modelo no está a nivel nacional, sino
cada Estado también tiene la facultad de ver cuál va implementando.

Entrevistador: Ah, OK ¿Cada Estado tiene la facultad de decidir cómo intervenir?

Hortensia: Y parte, a partir de su capacidad de búsqueda de información y de


cómo poder sustraer la información.

Entrevistador: Entonces, por ejemplo, a mí si me suena muy interesante


¿Ustedes podrían abonar algo al proceso de detección?

Hortensia: ¡Sí! Para una determinada aptitud ¡Si!

Entrevistador: Si usted pudiera decidir algo, por ejemplo detección; cambiarle o


poner otra cosa ¿Qué sería?

  254  
Hortensia: Por ejemplo en la deportiva, yo iría mucho a trabajar con los maestros
de Educación Física, avocarse a buscar ese tipo de talentos deportivos y ellos
tienen sus propias metodologías de evaluación, que las estamos revisando y están
bien precisas o son bien meticulosas en venir detectando las habilidades en tono,
ritmo, intensidad, duración, resistencia y no sé qué más; y que después, dentro de
ellos mismos tienen una escuela de talento deportivo donde afinan hacia qué
deporte pueden ser más aptos; y esa es una parte no explotada; o sea, ellos se
reúnen, compiten, van y vienen y ahí se pierden.

Entrevistador: ¿Ésta población es atendida por Educación Especial?

Hortensia: Es lo que yo te decía, algunos da la casualidad que sí, pero no porque


sean talentos específicos, sino por otra cosa y otros ni siquiera sabían que ese
alumno está concursando a nivel de deporte.

Entrevistador: ¿En otra área qué podría cambiar?

Hortensia: La otra es las artes, que tampoco nosotros estamos obligados a


evaluarlos, sino es canalizarlo al Instituto de Cultura, a un ÁGORA, a un Instituto
de Cultura o al maestro de Educación Artística; y con ellos, ya van desarrollándole
esas habilidades.

Entrevistador: Ya que habla usted de evaluación. Cuando al alumno ya está


diagnosticado, pongámosle el término de diagnóstico o rastreo ¿Cómo lo están
evaluando los maestros de Educación Especial?

Hortensia: Para empezar, nada más los están evaluando con la información que
les está dando el maestro de grupo. Ellos aplican sus fichas, aplican ciertos
proyectos, pero no aparecen registros qué tanto aprende o avanza el alumno con
ellos. O sea, se está documentando qué se hace, qué se hace, qué se hace, qué
se hace, pero no qué gana el alumno cuando las está haciendo; o sea, no hay un
perfil de cómo empezó la estimulación, la atención y cómo está saliendo en dos
meses y al fin del ciclo escolar. Hay un hueco. Como no es problema de
aprendizaje, como que no lo tienen registrado; ellos sienten que están

  255  
estimulando, estimulando, estimulando, pero no se está viendo qué está
aprendiendo, qué está ganando el chico con eso. Y toman así, como cuestiones
fuera de lo común, el hecho de que el papá vaya, por ejemplo, a la UPCH y la niña
se esté asesorando allí, pero lo tienen registrado como un anecdotario, pero qué
gana la niña al estar en contacto ya en un ambiente más científico; de esas
habilidades que tenía qué tanto se están desarrollando, potenciando más al estar
aquí ¡Eso no se ha visto! ¡No se ha visto! Y a veces me asombra ¿Por qué no se
ha visto?

Entrevistador: Interesante ¿Y en otra área que más podría…?

Hortensia: En la parte creativa es como ponerte en contacto con el Instituto de


Ciencia y Tecnología, con los investigadores, con las Universidades y que vayan
abriendo sus espacios con talleres para experimentar con la ciencia y que nos los
vayan evaluando un poco más a los chicos. Ahorita, leí por allí que iba a ver una
exposición y que era la segunda, la segunda exposición de algo así como de
inventos, de creatividad, algo así; organizado por la UJAT y que estaba abierto a
todos los niveles, el que quisiera inscribir su invento, su maqueta o su cartel de
que proyecto estaba desarrollando. Se lo bajé a la mesa técnica, me hicieron
rastreo a ver si podían, ya le digo “mínimo que los lleven a pasear, que vean qué
cosa hay y aprovechen ¿No?”; y de cinco niños, logramos juntar veintidós de la
Zona 10 de Centla y de la Zona 12 de acá, del Centro. Y son veintidós niños que
estuvieron toda la mañana entrando a talleres diferentes; o sea, encima los
tallerearon. Entonces, van a ser veintidós niños que a lo mejor van a llevar otras
ideas. Y volvemos a lo mismo, es la capacidad que tenemos de estar alerta de qué
cosa hay a mí entorno y a dónde los puedo llevar. O sea, no estamos regidos por
paso A, paso B, paso C, depende de la visión que tú tengas. Ese es el gran
problema que tenemos.

Entrevistador: Suena a gestión. Me está sonando mucho a la gestión, de que el


maestro de Educación Especial debe aprender a gestionar.

  256  
Hortensia: A estar como una parabólica ¿No? ¿Qué cosa tengo a mi alrededor
que yo lo puedo aprovechar para? O sea ¿Por qué tengo que esperar que me
digan hay que hacer esto? O sea, tenemos, necesitamos tener esa habilidad y es
lo mismo que le pide a la escuela, es lo mismo que se le pide al Director.
Entonces, si se sumara todo eso, pues todos estaríamos potenciando ¿No? O
sea, sería cuestión de ver qué sucedería ¿No? Y depende de los que estén, tanto
a la cabeza, como de los que lo estén operando. Por ejemplo, hay una zona
escolar que todos los viernes tienen su club de ciencia y su club de arte; y ahí se
concentran todos los niños que están considerados como AS y cada maestro, que
supuestamente tiene una determinada habilidad, tiene armado un taller. Y
entonces, están circulando los alumnos con él, están haciendo experimentos,
están aprendiendo a tocar un instrumento; o sea, es un viernes desde las once de
la mañana hasta la una o tres de la tarde; pero tiene que ver la disposición del
maestro de dar ese tiempo y que se negocia con las escuelas y que los papás
están de acuerdo de llevar a los niños ahí donde se concentran. De hecho, ya
hasta se invitó una vez a la Normal de Especial que vaya, lo vea, para que pueda
trabajar con sus alumnos y salgan mejores alumnos, porque si no salen y los
tenemos que formar; si con trabajo nos estamos formando nosotros, buscándole
por dónde.

Entrevistador: ¿Ha habido algún diálogo con la Normal, suena muy interesante,
sobre el proyecto? ¿Cómo han ingresado ellos ahí?

Hortensia: Pues están ingresando como una investigación, en la cual se les ha


solicitado que si no se tenía la idea de dónde tenían que ir, respetaran el modelo y
fortalecieran al modelo. Por eso es que los llevamos a ver eso ¿No?

Entrevistador: En cuestión más personal ¿Cómo ha vivido este proyecto?

Hortensia: Muy angustiante, muy desesperante, porque uno espera más


resultados. Yo siempre he buscado que la gente visione y que se adelante a su
tiempo, pero me cuesta encontrar gente que vea lo mismo que uno quiere ver y a
veces te hacen sentir fuera de lo normal.

  257  
Entrevistador: Bueno para finalizar ¿Qué opinión guarda sobre la necesidad de
atender a los alumnos AS en Educación Especial?

Hortensia: Para empezar, no necesitarían ser atendidos por Educación Especial,


deberían estar siendo atendidos por su propio maestro y al cual se sumaran, esas
otras instituciones como te comentaba. Por ejemplo, si una escuela, el Colegio de
Bachilleres, tiene maestros de descarga horaria y esos maestros forman parte de
una academia y esa academia, ponte que es una academia de español a veces
tienen su laboratorio de discusión, tienen su taller literario, tienen su taller armando
cuentos; es como vincularse con aquella Escuela Primaria que tiene a un lado o
de Secundaria que tiene a un lado y en sus espacios de descarga horaria que
incursionaran esos alumnos ahí. O sea, no nos necesitan a nosotros; como que
somos el canal que va abriendo opciones, pero todos los elementos educativos
deberían estar interviniendo. Si en esta colonia tengo el Tecnológico, el
Tecnológico debería de tener programas de extensión comunitaria, en la cual se
estuvieran beneficiando esta población, pero como de cajón ¿Eh? La Biblioteca
rural, ciertas actividades, ciertos talleres en los cuales deberían estar estos niños
allí. La Casa de Cultura estar detrás de estos cazatalentos, la Escuela de
Deportes estar detrás de esos cazatalentos y no Especial detectando y diciendo
“¡Mira aquí tengo este talento! ¿Me lo quieres comprar?”. Yo es a lo que voy.

Entrevistador: Bueno Maestra, muchas gracias, me gustaría dejar abierta la


oportunidad en algún otro momento, volver para ver si me puede agregar un
poquito más de cosas a esta entrevista. De antemano, muchísimas gracias.

Hortensia: De nada.

  258  
ANEXO IV. ENTREVISTA: DOLORES
FUNCIÓN: PSICÓLOGA

INSTITUCIÓN: USAER

ZONA ESCOLAR: 6

MUNICIPIO: BALANCÁN

ANTIGÜEDAD EN EL SERVICIO: 2 AÑOS

ENTREVISTADOR: DAVID ALBERTO VALENCIA HERNÁNDEZ

FECHA DE REALIZACIÓN: 20 DE MARZO DE 2013. 19:35 HRS.

DURACIÓN: 29:26 MIN.

Entrevistador: ¿Podría hablarme un poco sobre el programa AS?

Dolores: Este programa está dirigido a niños con aptitudes sobresalientes y


coeficiente intelectual un poquito arriba de ciento veinte. El programa consta de
cuatro esferas, se podría decir, que son la intelectual, la psicomotriz, lo que
vendría siendo el área artística, eso la psicomotriz, también está la socioafectiva y
la deportiva, que es el área de deportes.

Entrevistador: ¿Qué implica el área creativa?

Dolores: El área creativa, es en cuanto a las habilidades que tenga el niño a


desarrollar. Todo niño que tenga también el área intelectual, tiene que tener un
lado creativo a desarrollar, al manejar ya sea objetos, igual de dibujar, de pintar,
hacer manualidades, cualquier tipo de manualidades, eso implica el área creativa.

Entrevistador: ¿Cómo se enteró usted del programa AS?

Dolores: Por parte de mi director que fue el que nos informa y quién me invita a
participar en la primera capacitación de niños AS. Entonces, es ahí donde yo me
enteré de este programa. Lo primero fue la nominación libre; que bajáramos a las
escuelas esta información, a los maestros de grupo y que los maestros de grupo
nominaran a los alumnos con alguna de estas aptitudes. Después que nos dieran

  259  
esa lista de la nominación libre, se les iba aplicar una ficha en donde nos íbamos a
dar cuenta nosotros ¿Cuáles eran esos niños que sobresalían más? Después de
esta nominación libre, ya venía lo que era un inventario que se le hacía al maestro.
En ese inventario venían los cuatro apartados: intelectual, creativo, artístico y lo
que es el área de deportes. Entonces, si pasaba de los cuarenta, cumplía con los
requisitos para pasar al RAVEN. Si en la nominación de lo que era el RAVEN, el
chico obtenía un percentil de noventa y cinco, quedaba en el rango uno y era
nominado a niño AS y se le aplicaría un paquete de baterías.

Entrevistador: ¿En qué consiste el inventario?

Dolores: El inventario viene dividido en cuatro apartados de habilidades; por


ejemplo, en el área intelectual cuánto conoce en cuestiones de saberes, de
cuestiones de Español, algunas cuestiones en lectoescritura; también, mide la
fluidez que este tenga en cuánto a su manera de hablar, su escritura, el
comportamiento que tiene en el grupo.

Entrevistador: Dentro del inventario ¿Qué perfil se maneja para los sujetos con
aptitud sobresaliente en el área intelectual, que es más o menos lo que me está
comentando?

Dolores: Que cumpla con el requisito que es de puntos, la puntuación es de


cuarenta y dos, si cumple con los cuarenta y dos, el niño es nominado dentro de
esa área.

Entrevistador: ¿El inventario es el primer filtro para pasar a lo que son pruebas
psicométricas?

Dolores: ¡Sí!

Entrevistador: ¿Y qué se busca en la psicometría?

Dolores: Saber ¿Cuál es el coeficiente intelectual del alumno? También a este se


le aplica el WISC IV en donde vienen diferentes escalas. Entonces, conocer sus

  260  
fortalezas y debilidades, es la finalidad y saber en cuáles son las que se necesita
desarrollar aún más esa habilidad.

Entrevistador: Aquí me viene la pregunta ¿Qué es una aptitud sobresaliente?

Dolores: Una aptitud sobresaliente es la que tiene aquel niño en cuestión de


sobresalir más dentro del grupo.

Entrevistador: ¿Sobresalir más en qué sentido o aspecto?

Dolores: Pues el que es primero en entregar tareas, el que termina rápido y que
quiere más actividades, que le marquen otro tipo de actividades; por ejemplo, son
las personas que cuestionan mucho, los que siempre andan con los por qué de
saber, son los que se aburren rápido, terminan la actividad y se aburren rápido.

Entrevistador: Para usted ¿Cómo es un niño sobresaliente?

Dolores: En el tiempo que llevo en este programa sólo he conocido a una alumna
que cuenta con ese perfil. Para mí, un niño sobresaliente es aquel que se esfuerza
por sacar sus tareas adelante, en cumplir con todas sus responsabilidades y
obligaciones, el que se relaciona con sus compañeritos. Esta niña que le digo,
tiene doce años y estudia en una Telesecundaria y tenía un poco de cada aptitud,
pero esto es en base al apoyo de sus padres; o sea, la niña desde chiquita había
sido acelerada, sus papás son maestros y en cuanto a su dedicación, la niña por
eso se veía así como que obligada a cumplir con la entrega de tareas y siempre
ser la primerita en tener buenas calificaciones y sacar diez. Pero hay niños, me he
encontrado ahorita niños que dicen tener esa aptitud intelectual, pero también
carecen de esa aptitud socio-afectiva, de poder relacionarse con los demás, por el
simple hecho de que se vuelven egocentristas, de que porque son los inteligentes
y siempre vienen trayendo calificaciones de diez o siempre están señalados con la
etiqueta “¡Ay que no! Ese es niño de diez o es niña de diez”. Hay niños que esa
habilidad la carecen y son los niños problemas, que ocasionan problemas de
conducta.

  261  
Entrevistador: Ahorita con lo que acaba de comentar me surge una duda ¿Qué
relación tiene la estimulación con la aptitud sobresaliente?

Dolores: Yo creo que es algo que va de la mano, si tú estimulas al chico a lograr


lo que realmente él quiere, obviamente, que va estar en la nominación de un niño
que va a resaltar en el salón. Si tú te dedicas apoyar especialmente o a un alumno
le das la atención necesaria que necesita, pues obviamente, ese chico va a
resaltar siempre y va a ser nominado con esa aptitud sobresaliente.

Entrevistador: ¿Para usted existe alguna relación el concepto de aptitud


sobresaliente y el concepto de inteligencia?

Dolores: ¿Sí existe una relación? ¡No! Porque las aptitudes sobresalientes son las
habilidades que el chico tiene y no todos los chicos tienen un coeficiente
intelectual de ciento veinte; más los chicos que son de la aptitud intelectual, ahí si
se relacionaría con lo que es las aptitudes sobresalientes, pero en las otras
aptitudes no, porque hay niños que son del área creativa o del área de deportes
que no tienen ese coeficiente elevado, pero que sí tienen esa habilidad que
pueden desarrollar. Por esa cuestión.

Entrevistador: ¿Cuál sería, entonces, la diferencia con la inteligencia?

Dolores: Pues no existiría ninguna diferencia.

Entrevistador: Usted empezó hablando hace un momento sobre el procedimiento


de detección, que lo que más o menos entiendo con todo lo que es el inventario, el
RAVEN ¿Podría hablarme específicamente de la metodología que se emplea para
diagnosticar, si podemos usar el término diagnóstico, a un sujeto AS?

Dolores: ¿La metodología? Primero es la nominación libre. Posteriormente, viene


lo que es el inventario del maestro. Luego viene, dependiendo de la aptitud que
tenga al alumno, el RAVEN. Después del RAVEN, la prueba del WISC a los niños
del área intelectual. De ahí, las demás pruebas como lo son la figura humana, se
les aplica igual el BAS 1, el BAS 2, el PIC, el CREA.

  262  
Entrevistador: ¿Esto es sólo para los alumnos en el área intelectual? ¿Existe
alguna otra metodología o algún otro procedimiento para las otras áreas?

Dolores: Pues en el área creativa se aplica lo que es el PIC, ya no se les aplica el


WISC. Solamente se les aplica el WISC al área intelectual. En el área creativa se
aplica lo que es el PIC, en el área socio-afectiva lo que es el BAS 1, el BAS 2 y en
el área psicomotriz entra igual lo que es el deporte y lo que es el área artística se
apoyan en cuanto a los maestros ¿Cuáles son los tipos de trabajos que ellos
desarrollan? Entonces, hay una prueba que se llama el TAMAI, que esa sí podría
medirnos, pero esa prueba solamente se califica por internet y se aplica y pues
todavía nosotros no tenemos acceso a ese tipo de prueba, porque pues se
necesita tener una clave y a nosotros los psicólogos no nos han dado todavía las
claves para trabajar esa prueba.

Entrevistador: ¿Cómo se determina o cómo se asigna la prueba a los sujetos


AS? ¿Cómo se dice “tú vas al área tal, tú vas al área tal”? ¿Qué lo determina?

Dolores: El inventario es donde se determina en cuál aptitud el niño salió más


alto. Si cumple, suponiendo, que en la intelectual haya obtenido cuarenta y dos, y
en las demás haya tenido, no sé, cuarenta, treinta y ocho, treinta y cinco; pues el
niño en la puntuación más alta, es el área donde nos indica que el niño tiene más
fuerte esa habilidad.

Entrevistador: ¿A todos se les aplica el RAVEN no importando qué esfera?

Dolores: Pues aquí tengo algo contradictorio, porque en la zona donde yo estaba,
el RAVEN era el punto de partida, se les podía aplicar a todos los alumnos de
todas las aptitudes y en esta nueva zona me dicen que ¡No! Que solamente el
RAVEN se le aplica al área intelectual, que a las demás escalas no se les aplica el
RAVEN, se les aplican las pruebas acorde a la aptitud.

Entrevistador: En la zona donde usted trabajó y se aplicaba el RAVEN ¿Cómo se


determinaba o cómo el RAVEN servía para determinar la esfera? ¿En qué
sentido?

  263  
Dolores: Porque el RAVEN sí marcaba, por ejemplo, una puntuación alta, era la
que nos daba la pauta; sí el niño, por ejemplo, tenía setenta y cinco quedaba en el
rango dos, el niño no entraba dentro de la nominación; pero sí el niño sacaba de
noventa que lo ubica en el rango uno, era acreditado para ser nominado a esa
aptitud sobresaliente. Y ahí, en general, se les aplicaba todo el paquete de
baterías, todas las pruebas a seguir ¡Así se les aplicaba!

Entrevistador: OK ¿Y cómo se siente usted bajo esta contradicción de


metodologías en las dos zonas?

Dolores: Al principio si estuve indagando, y pues me dieron respuestas de que así


era como se estaba manejando aquí. Yo empecé, entonces, con el trabajo tal cual
era en la nueva zona, pues aquí estoy trabajando. Entonces, todo lo que yo traía
de otra zona, lo que yo conocía no me servía aplicarlo aquí, porque la ATP me
explicó de otra manera el proceso de detección de los niños, el proceso también
de lo que era la aplicación de pruebas. Entonces, me tuve que acatar a lo que me
estaban diciendo acá.

Entrevistador: ¿Y cuál de las dos metodologías, a su parecer, arroja mejores


resultados?

Dolores: La primera creo que para fue la mejor, porque en las ocho escuelas que
yo trabajaba a todos se les aplicó nominación libre, el inventario y el RAVEN; y de
esa zona, solamente salieron dos niños AS. De toda esa población, en total
nominados fueron veintiocho niños, y de esos veintiocho niños, solamente dos
quedaron en el área intelectual. Entonces, creo que el RAVEN fue así como el
punto de partida que nos ayudó a esa cuestión. Hubieron otros niños que sí
tuvieron esa habilidad en cuestiones deportivas, pero nos inclinamos más, acorde
a mi Director, a lo que era el área intelectual para desarrollar aún más la habilidad
de esos chicos. Entonces, yo creo que eso fue lo que nos favoreció, porque aquí
creo hubo una demanda en la cuestión de alumnos AS. Llego aquí y me encuentro
con cuarenta y ocho niños AS y empiezo a trabajar con ellos, a observarlos y me
doy cuenta que no tienen la habilidad que está marcada en su expediente.

  264  
Entonces, es así como que ¿Y de dónde empiezo o qué es lo que voy hacer para
poder trabajar con esos niños? Ya que cuando los niños están dentro de una
matrícula, ya no puedes darle de baja a esos alumnos. Entonces, trabajar con
esos niños y si no tienen esa habilidad, desarrollarle esa habilidad para que
puedan obtener fortalezas.

Entrevistador: ¿Usted considera que bajo estas metodologías pueden existir los
sujetos de doble excepcionalidad, entendiéndolos en el programa AS, como los
niños que presentan discapacidad y aptitud sobresaliente?

Dolores: ¡Sí puede haber! De hecho yo pensaba que este programa AS hubiera
sido más beneficioso para nuestros niños especiales, porque sí hay niños que
tienen esas aptitudes en cuanto a lo que es el área creativa. Se hubiera aplicado
primero a los niños con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad. Yo creo que primero hubiéramos buscado por ahí, antes de iniciar
ese proyecto con los niños que no tienen ninguna necesidad, porque he
encontrado niños que tienen esa habilidad en la cuestión creativa, que pintan o
algunos niños especiales que hacen lo que son las cuestiones de repostería, que
hacen, o sea, cosas. Primero se hubieran visto desde ahí, antes de pasar a otra
instancia con los niños normales.

Entrevistador: Una pregunta que se me está formulando, sí usted pudiera


modificar algo del proceso de detección del programa AS ¿Qué sería?

Dolores: La cuestión del filtro. O sea, primero lo que incluye el inventario más que
nada. Muchas veces los maestros nada más contestan por contestar, porque no
les queda de otra que agarrar y contestar el inventario, pero no lo contestan a
conciencia de sí el alumno o no cuenta con esa habilidad. Entonces, desde esa
primera instancia el inventario aplicarlo tal cual es, pues ahí es el que nos arroja la
aptitud que el alumno tiene; y sí nosotros como maestros no aplicamos tal cual el
inventario, pues obviamente, a lo mejor, pondremos una aptitud que el niño ni
siquiera tenga. Nada más rellenamos por rellenar. Yo creo sería la cuestión del
inventario para no tener esa demanda de alumnos AS.

  265  
Entrevistador: Desde su experiencia ¿Qué beneficios trae ser diagnosticado AS
para un niño?

Dolores: Pues al alumno lo que se le hace a nivel emocional es encasillarlo,


etiquetarlo que tú eres un alumno AS y el niño empieza a elevar su ego. Tiene su
ventaja y desventaja, porque como puedes ayudar al alumno, lo puedes
perjudicar. Sí era un alumno que socializaba, que se llevaba bien con sus
compañeritos, que apoyaba, pero vienes tú y le dices “¿Que sabes qué? Tú eres
un niño inteligente y sobresales de todo el salón”. Entonces ¿Qué hace? Empieza
a creerse el alumno más, empieza elevar su ego, empieza con otro tipo de
conducta, en que no puedes igualarlo en cuestión de tareas y siempre se
preocupa más ya por el Yo, Yo, Yo ¿No? Entonces, pues la desventaja es de que
si tenías a ese alumno y ayudaba a los demás y fortalecía de una u otra manera a
la maestra ayudando a sus compañeros, pues era algo fructífero, porque sí podías
ver el nivel de avance grupal con sus compañeritos.

Entrevistador: ¿El programa, entonces, es una especie de obstáculo?

Dolores: ¡No obstáculo! Sino si, realmente, no se aplica y no se maneja como es,
tal cuál es puede ocasionar otro tipo de conductas hacia el alumno ¿Si? ¿Me
explico?

Entrevistador: ¿Usted conoce un lugar donde se halla llevado bien?

Dolores: ¡No! ¡Hasta ahorita no! No conozco un lugar donde se esté llevando
bien. De hecho, muchas personas igual están con la incógnita. Ahora sí que el
manejo de información, de la filtración de información, de que tú qué estás
haciendo, que tú esto, que tú el otro. No hay en sí una secuencia tal cuál es,
porque aquí lo aplicamos de una manera, en otro lado lo aplican de otra manera,
entonces, cada quien lo aplica como puede. No hay una secuencia también por las
capacitaciones, creo que son muchos factores que a veces influyen: la distancia,
el manejo de información, la comunicación que tengas también, que han hecho
que el programa no se lleve tal cuál es.

  266  
Entrevistador: ¿Cómo sería ese tal cuál es?

Dolores: Pues lo que tú me estabas preguntando. O sea, si conozco algún lugar


donde se esté aplicando bien. En sí no conozco, porque no lo hay; yo no he visto,
yo no conozco un lugar donde me digan se está llevando muy bien el programa
AS y se está llevando una secuencia, la secuencia tal cuál es. O sea, como yo
digo, que se lleve de acuerdo a los pasos, de acuerdo al lineamiento que está
marcado en este programa.

Entrevistador: A parte de las capacitaciones ¿Usted ha tenido acceso a otros


documentos del programa AS?

Dolores: Pues en internet viene igual información general del programa y pues
una vez si tuve curiosidad y entré a investigar qué encontraba de estos alumnos.
Era lo mismo que me habían pasado por diapositivas.

Entrevistador: ¿Le aclaró dudas?

Dolores: ¡No!

Entrevistador: Esto me lleva a preguntarle ¿Cómo ha sido su experiencia en


estos dos años con este proyecto?

Dolores: Pues regular, no ha sido una buena experiencia. Porque a veces, bueno
no a veces, me siento así como un poquito frustrada, a veces desesperada. El
saber la cantidad de alumnos que hay y que no cumplen con los requisitos y el
hecho que me dijera la ATP de la zona que sí no tenían esa habilidad, ya estaban
nominados y que había que desarrollárselas y fortalecerle esa área; pero sí el
alumno intelectual que tiene problemas de aprendizaje ¿Cómo voy yo a
desarrollarle esa habilidad intelectual sí el alumno apenas está aprendiendo a leer
y escribir, como hay muchos alumnos aquí, o me ponen un área socio-afectiva
cuando no tiene esa habilidad y por ejemplo, lo ves que es antisocial y que tiene
problemas para relacionarse? Entonces, es algo como que contradictorio, es algo
que tienes que iniciar de cero y tienes que buscar estrategias de trabajo y
apoyarte en las cuestiones de fichas, en las fichas que se nos dieron como son:

  267  
las del PAI, las del PEIS que ahorita se pueden trabajar para la integración de
grupo, las de atmosferas creativas también; pero, pues ha sido una experiencia
regular, no he visto en sí que este proyecto en mi centro de trabajo avance y que
pues realmente sea productivo, porque hay mucha demanda de alumnos AS y
también hay necesidades de los niños que atender, de los niños con necesidades
educativas especiales, pues sí te demandan en la cuestión de tiempos.

Entrevistador: Para finalizar ¿Qué opinión guarda sobre la necesidad de atender


a los alumnos AS en Educación Especial?

Dolores: ¿Qué opinión guardo? O sea ¿Qué pienso a cerca de atender a estos
niños con aptitudes sobresalientes? Pues, vuelvo a lo mismo ¡Sí realmente tienen
esa aptitud ¿Por qué no atenderlos, brindarles el servicio para seguir fortaleciendo
esa habilidad, para seguir desarrollando esa habilidad?! Yo creo que desde esa
instancia que haya bajado ese programa lo veo bien ¡Se está ayudando al alumno!
Se está fortaleciendo la habilidad del alumno, pero sí no lo estás llevando de la
manera que es, paso a paso, si el alumno no tiene esa habilidad y lo que
realmente tiene es un problema de aprendizaje y no cumple con los requisitos,
siento que es una pérdida de tiempo, porque estás tratando a un alumno que está
nominado a AS y que no tiene esa cualidad, entonces, desde esa instancia creo
que si estamos perdiendo tiempo en lo que es el área de Educación Especial,
cuando se les puede brindar mejor servicio a los de educativas.

Entrevistador: Muchas gracias por la entrevista

  268  
ANEXO V. ENTREVISTA: CLAUDIO
FUNCIÓN: PSICÓLOGO

INSTITUCIÓN: USAER

ZONA ESCOLAR: 6

MUNICIPIO: TENOSIQUE

ANTIGÜEDAD EN EL SERVICIO: 2 AÑOS

ENTREVISTADOR: DAVID ALBERTO VALENCIA HERNÁNDEZ

FECHA DE REALIZACIÓN: 5 DE ABRIL DE 2013. 10:15 HRS.

DURACIÓN: 61:00 MIN.

Entrevistador: ¿Podría hablarme del programa AS?

Claudio: ¡Claro! El programa AS es un programa diseñado y encargado de


rescatar a los niños con Aptitudes Sobresalientes dentro de las escuelas, tanto
Preescolar y Primaria, incluso Secundaria. Estos niños, que en muchas ocasiones,
son considerados niños problemas, por su conducta. Descubrimos que detrás de
esa problemática de conducta existen capacidades que hacen que el niño termine
mucho más rápido que sus otros compañeros. Por lo tanto, le queda tiempo libre
dentro del aula, el cual utiliza en molestar, en jugar y tal. Y es por eso que es
considerado, en muchas ocasiones, niños problema.

Entrevistador: ¿Para usted qué sería una Aptitud Sobresaliente?

Claudio: Dentro del programa están definidas ciertas aptitudes. En lo personal,


creo que cada persona tiene una aptitud o algo en lo que sobresale, pero dentro
de este programa estamos buscando, se buscan cinco aptitudes, que es la aptitud
creativa, la aptitud física, intelectual, la aptitud social, socio afectiva ¿La aptitud?
¡Deja me acuerdo! Socio afectiva, intelectual, artística, creativa y psicomotriz
¡Exacto! Son esas cinco.

Entrevistador: ¿En qué consiste cada una de esas aptitudes?

  269  
Claudio: ¡Bueno! La más fácil de reconocer de alguna forma o la que se está
enfocando un tanto este programa es la intelectual, tal vez porque cuando
mencionamos el nombre de niños con aptitudes sobresalientes siempre los
profesores piensan en el niño con diez, el niño que saca diez, el niño que entrega
siempre sus trabajos, el niño que participa, el sabelotodo del salón ¿No?
Entonces, quizá se enfrasca mucho hacia esta sola, hacia esta simple área.
Bueno, el área intelectual, es un niño que tiene un coeficiente intelectual
desarrollado, por encima del promedio, de su estándar o del grupo en el que se
encuentre. Hay parámetros para poder decidir sí es un niño con aptitudes
sobresalientes o no; pero dentro del área intelectual, en sí, es este niño ¿No?
Midiendo su coeficiente intelectual. En el área de motricidad, son más cuestiones
físicas: su desempeño, su rendimiento. Esto lo evalúa más el profesor de
Educación Física; con el apoyo de Educación Física, con el apoyo perdón del
profesor de Educación Física, nosotros nos damos cuenta, logramos distinguir sí
algún niño o niña tiende a sobresalir en esta área. También está el área socio
afectiva. Para esta, nos brinda apoyo el profesor de aula, donde descubrimos sí un
niño se preocupa por sus compañeros, el niño que apoya a los demás, el niño que
es líder, el niño que no le da miedo hablar frente al público, el niño que sí algún
otro compañero tiene problemas va y se acerca, el niño que le invita de su lunch
¿No? Este tipo de niños que tienen esa facilidad de hacer amigos, esa facilidad de
desenvolverse socialmente, son estos tipos de niño que buscamos. También
existe una prueba para este tipo de niños, se aplica y hay estándares para saber
sí entra dentro del programa o no. Está el niño creativo, que es el niño que logra
darnos respuestas diferentes al promedio, es el niño que logra hacer de algo
simple cosas novedosas; por ejemplo, había un caso, que manejo mucho en esta
área, es un niño que nos decía que hace dibujos muy buenos, pero tenía una
discapacidad, entonces, es un niño que dibuja muy bien, incluso con niños
mayores de su edad y a pesar de tener una discapacidad tiene esta aptitud
sobresaliente ¿No? Y está la otra área, que ya me perdí, no recuerdo cuál falta
¿El área? ¿Qué te dije? ¿Intelectual, socio afectiva, artística? ¿Dije artística?
Bueno, es el área artística, me parece la última, sino mal recuerdo. Esta área

  270  
artística, bueno, son niños, que es un poco combinada con el área motriz, porque
también son niños que se pueden desenvolver en el baile, que eso es
combinación con motricidad, es un niño que puede tocar instrumentos musicales,
que puede cantar; es un niño que tiene estas facilidades para desenvolverse
frente al público también ¿No? Entonces, va un poco involucrada con algunas de
las otras áreas. En sí, son cinco áreas de niños con aptitudes sobresalientes que
también nosotros tratamos de dejar muy en claro que no buscamos un niño que
cubra las cinco áreas ¡Qué es prácticamente imposible! Buscamos a un niño, que
por lo menos, tenga alguna de estas áreas y es como evaluamos, y es como
hacemos la secuencia para descubrir sí en verdad es sobresaliente o no. El hecho
de que nos nominen a un niño con aptitud artística, tal vez no quiere decir que
tiene que ser un niño de diez, un niño con calificaciones de diez, puede ser un
niño, como le decía hace un momento, con discapacidad, pero tiene esta aptitud
¿No? Con alguna discapacidad, pero tiene alguna de estas aptitudes y no
precisamente debe de ser siempre inteligente, entre comillas, o ser un niño con
calificaciones de diez para pertenecer dentro del área de niños con aptitudes
sobresalientes. Porque creo que esto es algo que se ha confundido mucho, al
menos con el profesorado en aula regular siempre consideran que un niño con
aptitudes sobresalientes debe ser ese niño bien aplicado, ese niño que entrega
siempre tareas, ese niño modelo ¿No? O ese alumno modelo.

Entrevistador: Me parece interesante la cuestión de lo socio afectivo ¿Usted a


qué atribuye se esté buscando ese tipo de aptitud sobresaliente?

Claudio: ¡Bueno! ¡Híjole! No me lo he preguntado en sí, pero ahora que me lo


preguntas, espero que para encauzarlo ¿No? Para encauzar. Definitivamente, las
cinco áreas se buscan para encauzarlas y que no se pierdan esas aptitudes en los
niños. En específico con el socio afectivo, considero que los niños socio afectivos
son niños líderes normalmente ¿No? Entonces, hay muchos niños líderes, líderes
que están mal encauzados, son niños líderes, pero líderes para lo malo, para
hacer travesuras, para que sus compañeritos se salgan del salón o se le revelen a
la maestra ¿No? Ese tipo de cosas que sabemos que a la larga o dentro de diez

  271  
años, son niños que traerán problemáticas a la sociedad, puede ser. Si no se
encauza esta aptitud, son niños que podrían jalar gente para cosas negativas para
no sé, narcotráfico, delinquir de alguna forma ¿No? Entonces, considero que en
caso extremo, a grandes rasgos, se pueden evitar estas cosas, si logramos
encauzar a estos niños. De igual forma hay niños que tienen esa aptitud y se deja,
se pasa desapercibida y no se encauza y se pierde ¿No? Entonces, cuando llegan
ya a una Secundaria o un Bachillerato, ya se va perdiendo esta aptitud y no
cualquiera tiene esa aptitud de poder convencer a la gente, de poder jalar ¿No?
Quizá en algún tiempo, cuando sea mayor, sea político, sea un líder político y
queremos que sea un ¡Buen líder político! ¡Que tanta falta nos hace en este país!
¿No? Entonces, también por ahí yo le confío, creo que podríamos sembrar esas
semillitas en los niños, actualmente, para que en un futuro, y si es socio afectivo, y
si se decide a la política o a lo que se decida decidir, sea un buen líder.

Entrevistador: Hace un momento comentó que existen parámetros. Dentro de los


parámetros ¿Existe algún perfil que se esté buscando para cada aptitud o no lo
hay?

Claudio: ¡Claro que sí lo hay! Existe cierto perfil dependiendo de la aptitud. Por
ejemplo, iniciamos con una prueba de filtro con el profesor del grupo; él nos dice
quiénes son los niños, él nomina, él es el que nos dice cuál es el niño que a su
consideración puede ser sobresaliente en alguna de las áreas. Dependiendo del
área que nos nomine vienen diferentes acciones ¿No? Principalmente, de forma
general, tratamos de rescatar información acerca del niño, qué es lo que ha hecho,
investigar un poquito ¿No? Por ejemplo, si nos dicen que es un niño intelectual,
que es lo más común o a lo que más se enfocan los profesores, pues bueno
tratamos de buscar sus exámenes, sus trabajos, qué calificaciones lleva y tal,
platicamos con el niño, hacemos una pequeña entrevista, lo observamos dentro
del aula. Luego se aplican fichas dentro del aula para ver si el niño sobresale,
fichas encauzadas hacia el área en el que el niño está nominado. Si notamos
nosotros que el niño sobresale dentro del grupo y ¿Cómo sobresale un niño dentro
del grupo? Bueno, pues quizá la mayoría de los niños siempre da respuestas

  272  
estandarizadas, respuestas comunes entre comillas o cosas que quizá sabemos
que podríamos esperar de un niño de esa edad; pero si vemos que es un niño que
participa demasiado o con más insistencia que sus demás compañeros y que da
respuestas en verdad coherentes, da respuestas acertadas, que nos da
respuestas que nos brindan ideas nuevas o si vemos que es un niño que maneja a
su grupo, que es el primero que arma al equipo, en que jala gente, en que mueve
a sus compañeros. Bueno, son foquitos rojos que nos van diciendo en que área
puede estar ese niño. Hay muchas veces que los profesores nos nominan a un
niño en área intelectual, por ejemplo, aplicamos la ficha y descubrimos que el niño
quizá si tiene rastros intelectuales, pero también es un niño socio afectivo ¿No?
Entonces, para eso nos sirven este tipo de actividades, para descubrir algunas
otras áreas que están un poco pérdidas o que los profesores no les dan tanto
peso. Después de este filtro, que descubrimos si en verdad el niño sobresale
dentro, inicia la aplicación de pruebas: si es un niño intelectual se le aplica el
RAVEN, necesita obtener el mayor puntaje dentro del RAVEN para iniciar con el
siguiente proceso, que como comentaba yo hace un momento, lo que evaluamos
es el coeficiente intelectual, entonces para medir el coeficiente intelectual usamos
la prueba del WISC o el WPPSI dependiendo de la edad del niño y si el niño
obtiene el margen estandarizado que nos pide este programa, que es de ciento
dieciséis o mayor para entrar dentro del programa de aptitudes sobresalientes,
bueno es como se define si el niño entra o no. También existen para cada una de
las áreas diferentes pruebas y diferentes estándares, cada prueba está
estandarizada para ciertos grados: Primaria, Secundaria; y nos brindan, nos piden
ciertos resultados, normalmente un resultado mayor al promedio, mayor al
promedio de los niños o de lo que está estandarizada la prueba, y es así como el
niño se puede decir o entra al programa de aptitudes sobresalientes.

Entrevistador: Hablaba un poquito sobre que hay una primera etapa donde los
maestros nominan ¿Qué tipo de aptitudes nominan los maestros a parte de la
intelectual? ¿Son ávidos para descubrir las otras o con qué instrumento lo hacen?

  273  
Claudio: Bueno en un principio el equipo de USAER, desde que inició el programa
nuestra tarea ha sido sensibilizar a los profesores sobre este nuevo programa
¡Valga la redundancia! Y les dimos unas charlas, unos talleres a los profesores
explicándoles en qué consistía, explicando cada una de las áreas, de los niños,
explicando qué es lo que se espera de cada niño, cómo un niño, cómo podemos
identificar a un niño con cada una de las aptitudes y dejándoles muy en claro, lo
que le decía yo hace un momento, el hecho de que no buscamos un niño con las
cinco aptitudes o no buscamos solamente niños intelectuales o que un niño que es
bueno en motricidad tiene que ser un niño de diez, un niño inteligente ¿No? Eso
se lo tratamos de dejar muy en claro. Una vez que dimos esta sensibilización, que
les dimos a conocer eso a los profesores, fue cuando entramos con ellos, les
entregamos un formato.

Entrevistador: ¿Entonces usted entrega un formato a los profesores después de


la sensibilización? ¿En qué consiste dicho formato?

Claudio: ¡Bueno! Este formato es donde ellos nominan a los niños, este formato
contiene las características de cada una de las aptitudes. Los profesores siempre
tienen ubicado al niño, ubican a un niño dentro de su salón ¡Recalco!
Normalmente, se van con el niño de diez o el niño que es el que sobresale
sobretodo en intelectual en el aula, entonces, es como van nominando
dependiendo de lo que ellos han ido observando en ese niño a lo largo del tiempo
en que le han dado clases, a lo largo del tiempo en que lo han conocido. Tanto, no
sé, cada una de las áreas tiene características, que si es social, pues bueno, que
si logra hacer amigos fácilmente, que si tiene buena relación con sus compañeros;
en el área intelectual, que si tiene buenas calificaciones, que si entrega buenos
trabajos, que si participa; que si es creativo, si entrega trabajos limpios,
novedosos, que si son muy elaborados, no sé; cada una de las áreas tiene esas
diferentes características y los profesores van puntuando cada una de estas
características. Al final que nos entregan toda esta puntuación, nosotros sumamos
y en la que este más alta, consideramos que el niño es sobresaliente, según la
observación de su profesor; y es ahí, donde entramos nosotros con las fichas, la

  274  
observación para de alguna forma comprobar o rectificar que eso que nos está
diciendo el profesor sea correcto ¿No? Sea adecuado.

Entrevistador: ¿Qué tan fina es la mirada del profesor para diagnosticar las
aptitudes sobresalientes que no son netamente del área intelectual?

Claudio: Desgraciadamente no es tan fina como nos gustaría, les hace falta
mucha sensibilización a los profesores. Creo que este programa está iniciando,
estamos iniciando con este programa, es muy nuevo, entonces, los profesores, yo
siento, tienen un cierto rechazo o una cierta apatía a este programa por el hecho
de que quizá, bueno sus palabras en verdad, literalmente las palabras que nos
dicen los profesores y en varias escuelas que a mí, que me toca estar “¿Para qué
te ocupas de niños inteligentes, niños que no me dan problemas en el salón?
¿Para qué te ocupas de niños que me sacan diez, que me entregan tareas? ¡Esos
a mí no me dan problemas! ¿Para qué los sacas? ¿Para qué ocupas tu tiempo en
ellos? Ocupa tu tiempo en el niño rebelde, ocupa tu tiempo en el niño que no hace
caso, en el niño que si familia está desintegrada, en el niño que me da más
problemática a mi como profesor” ¿No? Entonces, de alguna forma, esto ha
impedido que los profesores tengan con buenos ojos por decirlo así este
programa, siento yo que no le encuentran la razón, no le encuentran el porqué del
programa de aptitudes sobresalientes; y como te he dicho también, ya hemos
sensibilizado, hemos hablado con ellos, les hemos explicado en más de una
ocasión en qué consiste, cómo es que se realiza los pasos para llevarse a cabo o
cuál es el objetivo; pero pues, bueno, cada quién dentro de su área, dentro de lo
que realiza ve las problemáticas principales que tiene y considero que los
profesores no consideran una prioridad a los niños con aptitudes sobresalientes,
ellos lo que les preocupa pues son sus niños problemáticos, los niños, como te
decía, que no logran alcanzar los parámetros esperado por la Secretaría de
Educación.

Entrevistador: ¿Y la USAER cómo ve el programa AS?

  275  
Claudio: ¿La USAER en general? Pues no te podría decir, pero te podría hablar
por mi USAER. La verdad nosotros estamos bastante comprometidos, en lo
personal estoy bastante comprometido con el programa de aptitudes
sobresalientes y si recordamos el objetivo de lo que es la USAER, pues bueno,
tenemos como prioridad a niños con discapacidad y a niños con aptitudes
sobresalientes, son nuestra prioridad ¿No? Entonces, ahora sí que, aunque no les
gusta a los profesores de aula regular, nuestra directora así nos lo ha marcado,
así nos ha venido trabajando, así nos ha concientizado que tanto niños con
discapacidad, como con aptitudes sobresaliente, son nuestra prioridad y son con
los que estamos trabajando. En lo personal, estamos llevando proyectos dentro de
las escuelas; tengo a mi cargo una escuela, en la cual cuento aproximadamente
como con ocho niños con aptitudes sobresalientes de diferentes áreas; y
entonces, estamos aplicando programas para tratar de encauzar a estos niños y
que sobresalgan, que la escuela los voltee a ver y digan “Bueno, están haciendo
algo” ¿No? “Están trabajando, están haciendo algún proyecto”, y tal; y los niños,
en verdad, es muy enriquecedor como psicólogo trabajar con niños con aptitudes
sobresalientes, te motivan, te inspiran e incluso te dan nuevas ideas, porque son
niños muy creativos, muy inteligentes, tienen de todo, tienen de todo un poco y te
motivan muchísimo. Entonces, mi USAER, considero que si estamos
comprometidos con el trabajo de aptitudes sobresalientes y es un programa, que a
mí parecer está iniciando, se necesita afinar muchísimas cosas, definitivamente;
hemos tenido algunos problemas, contratiempos, algunas piedritas en el camino y
cosas que se van modificando con, a cómo vamos aprendiendo ¿No? Pero en un
futuro, creo será un buen programa, una vez que este afinado, una vez que este
moldeado, será un buen programa y a mi consideración es algo que si se necesita
en las escuelas.

Entrevistador: Un poquito cambiando de tema ¿Usted encuentra alguna relación


entre las aptitudes sobresalientes y la inteligencia?

Claudio: Bueno sí, claro está, sobre todo si nos enfocamos en el área intelectual,
pero creo que está más aunada a esa, al área intelectual, quizá al área creativa y

  276  
quizá al área artística, pero lo que corresponde a lo socio afectivo, lo que
corresponde a la motriz, a la motricidad no precisamente. Como le repetía, un niño
sobresaliente en las otras áreas no debe ser un niño de diez o no tiene que ser un
niño con un coeficiente intelectual alto ¿No? Entonces, la inteligencia, de forma
general, si definimos la inteligencia es la habilidad para resolver problemas ¿No?
Entonces, quizá en esas otras áreas está muy ligada, sobretodo en el área
intelectual, que es lo que buscamos, pero en lo que es, a mi consideración, socio
afectivo y motricidad no buscamos coeficientes intelectuales, buscamos
habilidades, habilidades sobre todo y pues bueno, son niños también que tienen
su grado de inteligencia y que también tienen que resolver problemas dentro de
sus diferentes áreas y tienen que buscar la forma de cómo, de cómo, no sé,
convencer a sus compañeros o cómo ganar en una competencia física o algo así
¿No? Pero no estamos enfocados, al menos en estas áreas, en buscar el
coeficiente intelectual, estamos enfocados más en las habilidades.

Entrevistador: Otra cosa, usted decía que los niños presentan el RAVEN ¿Qué
niños presentan el RAVEN?

Claudio: Los niños con la aptitud intelectual, solamente ellos. A ellos se le aplica
el RAVEN, porque es una prueba que mide coeficiente intelectual; entonces,
dependiendo del resultado que obtengan, si se continúa con el proceso, con las
otras pruebas como tal, pero solamente es el área intelectual el que se le aplica
RAVEN.

Entrevistador: ¿Y cómo, bueno aparte de lo que dice el maestro que el niño


realiza, con ese inventario que usted comenta, ustedes lo certifican buscando
información, no sé, de todo el historial académico del niño, pero eso sería en el
área intelectual? ¿Cómo ustedes certifican la información del maestro en las otras
áreas aparte de aplicación de fichas?

Claudio: Bueno, creo que las áreas que nos causan un poquito más de trabajo es
la socio afectiva, el área quizá artística, el área motriz, y allí, nos apoyamos
muchísimo de los profesores de Educación Física, del profesor de Educación

  277  
Artística que sí lo hay en las escuelas, de los padres también, en caso de la socio
afectiva. De hecho, la prueba que se aplica a los niños con aptitud sobresaliente
en área socio afectiva, no es una prueba que se aplique directamente al niño, la
prueba se aplica al papá y al profesor de grupo, entonces, porque son las
habilidades que ellos ven, que observan tanto en su alumno como en su hijo. De
igual forma, en el área de motricidad, pues bueno, es el especialista que en este
caso, es el maestro de Educación Física, quien nos puede decir si este niño
sobresale para la edad que tiene, para, sobresale de su grupo, de su estándar
¿No? Para su grupo de niños. Los profesores de Educación Física cuentan con
una prueba, donde ellos evalúan a sus niños, y es allí, donde nosotros nos
apoyamos un poquito; mediante esta prueba, solicitamos al profesor de Educación
Física que se la aplique al niño en específico y ya es de alguna forma, como
podemos respaldar nosotros que el niño sobresale o no; igual mediante la
observación, principalmente, pero bueno, algo más físico es mediante estas
pruebas que se hacen.

Entrevistador: Si usted pudiera agregar algo al proceso de detección del


programa AS ¿Qué seria?

Claudio: Algo con lo que, personalmente, me he chocado bastante es en cuanto


las pruebas, que están estandarizadas más hacia niños de Primaria, niños de diez
años en adelante o no sé, para niños un poquito más grandes; a mí me toca
trabajar más con niños de Preescolar, niños de primero y segundo año de
Primaria; entonces, estas pruebas no están estandarizadas, no están al nivel del
niño y es un poco complicado, difícil el poder decidir si el niño sobresale o no
dentro de alguna de las áreas, sobre todo lo que es el área creativa, el área de
motriz, el área socio afectiva. En estas áreas es un poco más complicado, porque
nos faltan estas pruebas que estén al nivel del niño, que estén al nivel de la edad
del niño, para saber ciertamente, si es un niño sobresaliente o no y no tener que
esperar a que el niño llegue a la Primaria, hasta que llegue a tercero o cuatro
grado de Primaria para poder aplicarle las pruebas que están estandarizadas para
su edad ¿No? Entonces, creo que eso es lo que hace falta, considero, confío en

  278  
que con el tiempo se puedan realizar o pueden llegar pruebas estandarizadas para
los niños. Creo que es la principal barrera con que me he encontrado, la verdad.

Entrevistador: Ahorita, hablando más o menos de todo el proceso, me viene una


duda ¿Cuáles son los tiempos que da la USAER o el servicio de Educación
Especial para cumplir todo el proceso de diagnóstico, de una etapa a otra etapa en
todo lo que es aptitudes sobresalientes? ¿Cómo o cuánto tiempo se llevan,
digamos, en este rastreo?

Claudio: Bueno, eso depende también mucho de cuántos niños te nominen,


porque, por ejemplo, si a mí como psicólogo en una escuela sólo me nominan a un
niño, pues bueno, es un proceso mucho más rápido, que a la que te comento que
tengo ocho. A nosotros nos marcan un límite de tiempo, iniciamos con el ciclo
escolar y le pasamos a los profesores la hojita para que nos, el formato para que
nos nominen al niños, a los niños; entramos a observar, aplicamos ficha y si
consideramos que sobresalen, empezamos con la aplicación de pruebas ¿Qué
será? No te puedo decir un tiempo exacto, porque no tenemos marcado uno, de
que en tres meses se tiene que evaluar o todo; a nosotros si nos marca nuestro
director, nuestro jefe, un tiempo para entregarle las pruebas, la interpretación y
decir si el niño está dentro de la aptitud o no; aproximadamente, si es un promedio
entre dos y tres meses dependiendo de la cantidad de niños que tengas, como te
repetía; dependiendo también, para nosotros psicólogos es un tanto difícil por el
hecho de que tan sólo asistimos una vez a la semana a la escuela. Entonces, si
llegamos con nuestra batería de pruebas y ese día el niño no llegó, pues ya nos
atrasamos una semana ¿No? Entonces, si es un tanto complicado en cuanto a
tiempos. De igual forma, el programa se encuentra abierto todo el ciclo escolar,
entonces, si un niño sobresale o despunta en diciembre, en febrero, en el mes que
sea, nosotros tenemos que actuar y nosotros tenemos que, si el profesor llega y
nos dice “¿Saben? Este niño estuve observando que está sobresaliendo, que es
un niño que ha cambiado, que ha mejorado muchísimo y tal, creo que puede ser
un candidato al programa de aptitudes sobresalientes en tal área”; pues bueno, ya

  279  
entramos nosotros, así sea febrero y marzo, entramos y hacemos este proceso,
este filtro.

Entrevistador: De cuando ustedes dan el primer formato al maestro ¿Cuánto


tiempo se lo dejan para poder revisarlo y estar observando a los alumnos?

Claudio: Bueno, también depende mucho del profesor; hay veces que, sobre todo
en Primaria, el profesor, es el mismo profesor que traía al grupo del ciclo pasado;
si es el mismo profesor, no hay tanta problemática, porque ya los conoce,
entonces, es bastante rápido, se lo damos y muchos en el momento, en el
momento del receso rellenan el formato. En cambio, si es un profesor que acaba
de agarrar al grupo, es nuevo con este grupo, ahí si nos pide más tiempo, nos pide
que le dejemos observar muy bien al grupo y tal, y se puede tardar dos o tres días
en prestar más atención en los niños que él podría considerar que podrían
sobresalir.

Entrevistador: Posteriormente que el maestro da el documento ¿Cuánto tiempo


se invierte en lo que es la aplicación de fichas o cuál es el proceso que continúa?
O usted hablaba que van e investigan todo el historial académico del niño ¿Cuánto
tiempo se llevan haciendo esa revisión?

Claudio: Esto, después de los resultados, nosotros decidimos, le decía,


calificamos, sumamos los puntajes que haya dado el profesor; si alcanza el
puntaje el niño para la cierta área que el profesor lo haya nominado, pues vamos
con el profesor, platicamos con él, que nos muestre el trabajo, muchas veces
habla el niño, platicamos con el niño, revisamos no sé, su libreta; en caso de
intelectual, sus calificaciones. Y en mi caso, la semana siguiente, pues yo voy una
vez a la semana, muchas veces a mí me apoya el maestro de apoyo, el maestro
de apoyo en el aula, que es quién se encuentra, en la mayoría de las veces, toda
la semana en la escuela, es quién aplica las fichas o en ocasiones, me toca a mí
aplicarla; y bueno es quien logra determinar, me dice “¿Sabe qué psicólogo? Si o
no o tengo dudas, vamos aplicar otra”, se aplican entre dos o tres fichas para estar

  280  
seguro que el niño sobresale o no. Esto nos puede llevar dos semanas a lo
mucho.

Entrevistador: ¿Quién es el responsable de aplicar la ficha el psicólogo o el


maestro de apoyo?

Claudio: ¡Somos un equipo! Entonces, el peso es del equipo de la escuela.

Entrevistador: ¿Qué le toca al maestro de apoyo?

Claudio: ¿Qué le toca? Bueno es el apoyo; en lo personal, te puedo decir que las
maestras y los maestros que me han tocado a mí como maestros de apoyo, en
verdad si me apoyan, en verdad sí son mi respaldo, porque como te vuelvo a
repetir sólo estoy una semana en las escuelas; entonces, ellos tienen más
oportunidad de observar a los niños, de hablar con el maestro, de hablar con los
papás, de darse cuenta si un niño sobresale o no. Entonces, eso de aptitud
sobresaliente, el peso está más inclinado hacia el psicólogo, el trabajo del maestro
de apoyo quizá es un tanto limitado y se enfoca más en este primer momento, en
los primeros filtros, sobre todo en los primeros filtros ¿Qué le toca como tal?
Específicamente a él, no te lo sabría decir, pero en lo personal, mis maestros de
apoyo si me apoyan ¡Valga la redundancia! Si me apoyan en la aplicación de
fichas, si me apoyan en la observación, si me apoyan quizá en entrevistas con los
papás, en ese tipo de cosas, ellos me brindan su tiempo e investigan, indagan,
estamos todos preparados o estamos todos informados para saber distinguir si el
niño logra estar dentro de las aptitudes sobresalientes o no; entonces, también
tiene esa agudeza para saber distinguirlos, entonces, ya ellos cuando yo llego a la
escuela me ahorran muchísimos tiempo, la verdad, porque ya hicieron toda esta
información, este filtro de inicio. Entonces, ya me dicen “¿Sabe qué psicólogo?
Hay que aplicarle RAVEN, porque a mi consideración sí” ¿No? O si tenemos
dudas, pues es que aplicamos otra ficha, pero si ya ellos me dicen que sí, yo
confío en mis maestros de apoyo y aplico RAVEN, y sí, la mayoría de las veces, el
niño da buen resultado e inicio con la aplicación de las siguientes pruebas; de

  281  
igual forma, en las otras áreas aplico la prueba que se considera o entro a
observación dependiendo.

Entrevistador: ¿Qué opinión tienen los padres de familia de este proyecto?

Claudio: ¡Muy buena! En un principio muy buena, cuando dimos, también se le


dio una orientación a los padres, también se le dio una sensibilización, se les
explicó, estaban muy entusiasmados; creo que, te sigo hablando de mi USAER,
de yo con mi trabajo y mis maestros de apoyo y de comunicación, creo que hemos
dejado tantito el trabajo con los padres, en su momento hablamos con ellos, en su
momento les explicamos cuando el niño es nominado y se le va aplicar la prueba,
jalamos a los papás, les explicamos nuevamente, les explicamos en qué área está
nominado el niño, les hacemos una entrevista y les informamos cómo está el
proceso ¿No? Obviamente, no habrá ningún papá que no le gusta que le digan
que su niño sobresale en la escuela o que es un buen alumno o que es bueno en
tal cosa, entonces, todos los papás lo toman con mucha, muy contentos o se
ponen muy contentos al ver que su hijo sobresale en cierta área y se muestran
muy cooperativos; pero como se tarda algún tiempo hacer esta aplicación de
pruebas, estos filtros y tal, es donde se pierde la comunicación con el papá; y en
muchos casos, también ha sucedido, que el niño no rinde o el niño no da los
parámetros y cuando nos toca informarle al padre de familia “¿Sabe qué?
Desgraciadamente, su hijo no nos dio el parámetro que nos solicita la Secretaria
de Educación”, en muchas ocasiones se molestan, otros se sienten frustrados,
otros se ponen tristes, son muchas emociones que se mueven dependiendo del
padre; entonces, es un tanto delicado manejar esa situación con los papás,
cuando hay que darle los resultados y sobre todo si son negativos. Pero bueno,
también le damos la opción, el hecho de que un niño no obtenga los parámetros o
la calificación que la Secretaría nos pide a este programa, no signifique que no
pueda estar en el programa como tal ¿No? Si el niño no obtiene los parámetros
sigue en observación, bajo nuestra observación, bajo la observación del profesor
del aula, bajo la observación del maestro de apoyo, porque quizá en algún
momento pueda despuntar; entonces, es donde le brindamos sugerencias al padre

  282  
de familia para decirle “¿Sabe qué? Si su hijo está en motriz, pues bueno métalo a
alguna actividad extracurricular enfocada en esta área; si es creativo o es
intelectual métalo alguna actividad extracurricular enfocada en la área en la que el
niño está nominado”, y es estimular al niño, para que pueda despuntar en esta
área ¿No? En algún momento, quizá seis meses o el próximo ciclo, si volvemos a
aplicar la batería de pruebas, si volvemos, si vuelve a estar nominado, entonces,
puedes ser que el niño entre dentro del programa. Entonces, lo manejamos así
con los padres y, en general, los papás han mostrado una buena respuesta ante el
programa.

Entrevistador: ¿Cómo se le informa al niño que va a empezar? Bueno, antes que


nada ¿Se le informa al niño que va a empezar a ser evaluado para ingresar al
programa de aptitudes sobresalientes?

Claudio: Se habla con el niño, dependiendo de la edad del niño. En Preescolar,


bueno si se le dice que se le va “Vamos hacer algunos juegos”, la palabra prueba
es un tanto estresante para los niños, entonces “Que vamos hacer algunos juegos,
algunas actividades para él, para conocerlo un poco más, saber sobre él” ¿No? No
se le explica mucho sobre lo que es aptitudes sobresalientes, sólo se le maneja el
hecho de, tratamos de manejarlo a su lenguaje, a su nivel, de “Que es un niño que
lo hemos observado, que sabemos que sobresale en ciertas cosas y tal y que
queremos conocerlo un poco más”. Entonces, es como empieza, hacemos este
rapport, ese romper el hielo y es como empezamos con la aplicación de pruebas
con los niños. Ya en Primaria, que son niños más grandes, pues bueno a ellos sí
ya se les explica un poco más a profundidad lo que es el programa de Aptitudes
Sobresalientes, se le explica que está nominado, se le explica que se le aplicarán
algunas actividades. En lo personal, yo sigo sin usar la palabra prueba, porque
considero que es estresante, incluso para niños de Primaria y para todos en
general (SE RIE). Entonces, lo manejo así, pero si les informamos a los niños que
están nominados dentro de ese programa.

Entrevistador: ¿Qué impacto genera eso en el niño?

  283  
Claudio: Depende mucho de la personalidad del niño, nos ha tocado niños que no
se la creen, niños muy seguros con una buena autoestima y nos dicen “Sí, yo
siempre he sobresalido, sé que soy bueno y hasta ahí” ¿No? Y ahí se quedan; y
nos ha tocado niños también que se les sube el ego y se vuelven presumidos en el
aula, que empiezan a decir, a presumir que son niños que están dentro del
programa de AS y que lo saben todo, que son buenos, empiezan alardear.
Entonces, nos ha tocado de todo a lo largo de estos dos años, de este tiempo que
hemos estado dentro del programa y yo siento que depende mucho de la
personalidad del niño y, pues bueno, los valores, las cosas que traigan de casa,
que hayan aprendido en casa.

Entrevistador: ¿Cómo se le informa al niño tras los resultados de las pruebas que
no va ingresar al programa AS?

Claudio: Utilizamos más o menos el mismo procedimiento que con los padres. Un
niño de Primaria, podemos hablar más claramente con él ¿No? En un principio,
nosotros le decimos “Vamos hacer algunas actividades, tienes que alcanzar
ciertos parámetros ¡Estás nominado, no estás dentro del programa aún!
Simplemente estas nominado, nosotros vamos a observar, vamos hacer ciertas
cosas, vamos hacer actividades para saber si estas, si logras ingresar al programa
o no”. Tratamos de dejárselo muy claro desde el principio para que al momento,
en que tengamos que decirle “¿Sabes qué? Todavía no es el momento para que
entres”, para que no sea el impacto tan negativo. También tratamos de manejarlo
con mucha suavidad y manejamos esta opción de que continuará siendo
observado, de que el próximo ciclo se retomará su caso, de que se hablará con los
papás para que lo ingresen en una actividad extracurricular. Y bueno, los niños se
muestran motivados en la mayoría de los casos, de que le van echar más ganas y
ese tipo de cosas ¿No? Para que en una próxima ocasión puedan ingresar al
programa.

Entrevistador: Una duda, por ejemplo el niño es descartado dentro del programa
AS, luego de aplicación de ciertas pruebas, todo el año, digamos es estimulado

  284  
¿Se le vuelven aplicar las pruebas el próximo año, si vuelve a salir nominado o el
proceso cambia?

Claudio: Si vuelve a salir nominado, se vuelve hacer el mismo proceso. Como


sabemos, las pruebas hay un tiempo para poder aplicarlas, obviamente nos
regimos por ese tiempo que son seis meses; si han pasado menos de seis meses,
pues seguimos tomando la información que tenemos de esas pruebas, si ha
pasado más, se puede retomar nuevamente. En lo personal, la verdad no, hasta
ahorita, no me ha tocado un caso así, pero en su momento, considero yo que se
retomaría la misma prueba, al menos que sea un niño de Preescolar, donde se le
aplica WPPSI y pasa a Primaria; y ya alcanzó el rango de edad para que se le
aplique WISC. Es donde cambiaría.

Entrevistador: ¿Cómo se enteró usted del programa AS?

Claudio: Mi directora en un principio nos informó de que se iba a realizar este


programa, fue hace dos ciclos escolares me parece, si no mal recuerdo. Después
nosotros, los psicólogos de la zona 6, aquí en Tabasco, tuvimos una capacitación
intensiva iniciando el ciclo escolar que fue 2011 me parece, no recuerdo muy bien;
una capacitación al inicio de ciclo escolar como de dos semanas, dos, tres
semanas, donde nos informaron sobre el programa como tal, donde nos
informaron sobre las pruebas a aplicar, donde nos dieron, nos explicaron los
parámetros y todo eso de cómo, cuál era el proceso y qué era lo que teníamos
qué hacer para lograr detectar a estos niños.

Entrevistador: ¿Cuál es su opinión después de este período de tiempo aplicando


este proyecto, su opinión del proceso de detección del programa AS?

Claudio: Creo que le hace falta mucho, le hace falta mucho en general al
programa, le hace falta afinar muchas cosas, tienen la idea, es una buena idea,
estamos trabajando sobre ello; conforme se va caminando, se van encontrando
problemitas o se van encontrando cosas que hay que arreglar y es en su momento
que van adecuando el programa, pero en general creo que es un buen programa,
es algo bueno, algo positivo por los niños con aptitudes sobresalientes, porque,

  285  
muchas veces, esos niños que están en Primaria, son niños de diez y cuando
llegan a Secundaria o Preparatoria se pierden ¿No? Se pierden entre la
adolescencia, la pubertad, las malas amistades, los problemas de familia, no sé,
muchísimas cosas; se va perdiendo estas habilidades y se van dejando de un lado
¿No? Entonces, es lo que intentamos hacer: rescatar estos niños y darles su
lugar, darles su espacio y que se sientan, en verdad, también valorados y también
motivados para continuar adelante. Te quiero comentar sobre un caso en especial,
a mí me causa mucho orgullo, es un niño de una de las Primarias que atiendo,
aparte está en sexto grado, es un niño que antes del programa había estado
dentro de USAER como niño problemático ¿No? Una vez que entró el programa,
descubrimos que es un niño con aptitudes sobresalientes, tanto en lo intelectual
como en socio afectiva y es un niño que en verdad da mucho, es un niño
inteligente, que ha sobresalido bastante dentro de su escuela, es un niño que
ahora en la Semana de Educación Especial nos hizo un poema, unas palabras
para la inauguración, donde nos explicaba su sentir, de cuando él iniciaba la
Primaria ¿Cómo se sentía él rechazado? ¿Cómo se sentía él incomprendido? Y
¿Cómo sentía que no encajaba? Y actualmente, gracias a las modificaciones que
se han hecho, sus palabras son que se siente un niño más contento, más feliz, un
niño apoyado ¿No? Entonces, creo que esto es lo más importante, al menos a mí
como profesional, es lo que te motiva, lo que dices “Bueno, en verdad, quizá
estamos aprendiendo sobre el camino ¿No? Con ese programa que está
iniciando, que está en pañales, pero es algo bueno, es algo bueno para los niños”;
y pues está ese caso que creo que le ha impactado positivamente.

Entrevistador: Usted habla de todo el trabajo que se lleva ¿No? Y ¿Usted


considera que hay algún beneficio, los niños tienen algún beneficio de este
programa? Usted habla específicamente de un caso, pero digamos el grueso de
todos los niños AS que son atendidos en USAER ¿Si reciben algún beneficio del
programa?

Claudio: Beneficio ¿En qué sentido?

  286  
Entrevistador: ¿Se ven mejoras en su rendimiento académico, su rendimiento
según la aptitud, no sé?

Claudio: Bueno ese es el objetivo ¡Claro está! Ese es el objetivo del programa
que el niño logre sobresalir, continúe con esas habilidades. Si en muchos casos se
ven mejoras, en otros no, hay otros incluso que bajan el rendimiento ¿De qué
dependerá? Pues bueno no lo tengo aun visto como tal, pero si hay niños que nos
sorprenden, que mejoran, que hay niños que quizá no estaban en la mira del
profesor o en la mira de la escuela como tal y, de repente, los descubrimos por
decirlo así, aplicamos pruebas y vemos que es bueno y ya el profesor o el director
“¿Sabes qué? Vamos para los concursos”, ya sabes que no faltan en las escuelas,
el concurso de oratoria, el concurso de matemáticas, el concurso de baile y tal; y
los llevan y son niños que traen buenos resultados. Entonces, eso también nos da,
los empiezan a ver bien, empiezan a darles su lugar como tal ¿No? Como niños
sobresalientes y les quitan esta etiqueta de niños problemas, que en muchos
casos tienen. Entonces, yo creo que si, en muchos casos o en varios casos, si
obtienen beneficios en cuánto a esto, en cuanto al reconocimiento sobre todo. En
cuanto a cosas materiales como tal, no hemos logrado obtener beneficios para
ellos. En lo personal, te comento también, que mi USAER, en este ciclo escolar
entramos dentro de un programa que nos brindó material didáctico, de lo que
necesitábamos hicimos un proyecto y, bueno, también dentro de este proyecto
solicitamos material didáctico para los niños con aptitudes sobresalientes con los
cuales contamos ¿No? Entonces, de alguna forma esto nos ayuda para poder
estimularlos ¿No? De una mejor manera.

Entrevistador: ¿Cómo se está trabajando, bueno yo lo pienso como un conflicto,


la cuestión de lo que los maestros de Primaria piden, más atención a los niños con
problemáticas que a los niños AS?

Claudio: ¡Híjole! En verdad, esto es una lucha diaria. Obviamente, también se


atiende a niños con discapacidad, el cien por ciento de nuestro tiempo no está
enfocado en los alumnos con aptitudes sobresalientes, también atendemos a
niños con necesidades educativas especiales sin discapacidad, pero como son

  287  
tantos, son tantos los que hay en las escuelas no nos damos abasto ¿No?
Entonces tratamos de encontrar las problemáticas principales. En lo personal, lo
que yo le manejo a los profesores, les doy opciones les digo “¿Sabe qué? Su
grupo presenta esta problemática, tiene usted esa problemática con su alumno.
Desgraciadamente, no puede entrar dentro de mi matrícula, porque ya está llena,
porque no, por los tiempos, por lo que sea” ¿No? Pero le ofrezco, le brindo, bueno,
una sugerencia con los papás, unas charlas con el niño, aunque no esté dentro de
la matrícula o yo en lo personal, manejo mucho talleres con los grupos; entonces,
de esta forma, mantengo bastante tranquilos y contentos a los profesores de
grupo. Brindo talleres, le digo “¿Cuál es la problemática que tiene su grupo?”
Desintegración familiar, violencia, no hay límites, no hay disciplina, no sé, la
problemática que exista ¿No? Cada grupo es totalmente diferente. Entonces,
sobre eso, realizamos algún taller con los padres o los niños y da resultados, la
verdad, logramos tranquilizar el problema durante algún tiempo y, bueno, muchas
veces los papás o los niños si lo asimilan y están bien unas semanas y,
nuevamente, regresa la problemática ¿No? En la mayoría de los casos, pero
tratamos de manejarlo así, que los profesores no se sientan desplazados o no
sientan que no se trabaja o que no se les apoya con los demás niños.
Desgraciadamente, no lo puedo hacer de forma individual, entonces, lo hacemos
de una forma grupal, un tanto más general mediante estos talleres y que de igual
forma da resultados, y he tenido buenos resultados ¡Valga la redundancia! Con los
profesores, se han visto beneficiados y no he tenido problemáticas con ellos.

Entrevistador: ¿Cuál es la visión, o bueno, cómo se ve al psicólogo dentro de las


escuelas?

Claudio: Esta pregunta duele, desgraciadamente, digo desgraciadamente, no


tenemos una buena reputación, no sé cómo decirlo, quizá no hemos logrado hacer
entender, no nos hemos dado a explicar con los profesores sobre el hecho de que
tenemos otras escuelas a nuestro cargo y quizá se les olvida, no sé qué pasa;
pero si un día te manda tu director a llamar, ya ese día es perdido, porque ya no
fuiste a tú escuela, no si tienes una junta, o tienes que viajar o lo que sea, o si te

  288  
enfermas incluso, es un día que ya no fuiste a tú escuela y no te ven, ya no te
vieron esa semana, no te ven esa semana y te van a ver hasta la próxima;
entonces, ya son quince días que no te vieron y cuando llegas es de que “el
psicólogo no viene, el psicólogo no trabaja y tal”, y pues bueno, por más que uno
trata de explicar el hecho de que solamente es un día a la semana que viene, que
tienes otras escuelas, de que te enfermaste, tuviste junta, “X” o “Y”; siempre tienen
esta idea, de que el psicólogo no trabaja como tal, por el hecho de que no nos ven
ahí, el hecho de que no estamos presentes en la escuela y es algo que duele de
alguna forma, yo como psicólogo si lucho contra ello diariamente, trato de
manejarlo lo mejor posible, teniendo una cordial relación con los profesores,
tratando de apoyarlos en lo que necesiten; en lo personal te repito, yo como
psicólogo, incluso trabajo por las tardes a veces con los profesores que están
comprometidos con su grupo y les ofrezco estos talleres, y normalmente, los
talleres a padres los manejamos por las tardes; sabemos que ya es horario fuera
del trabajo, que son horas que no se nos pagan, pero tanto el profesor de grupo
como personal de USAER nos encontramos ahí por las tardes, con tal de apoyar a
los niños, con tal de apoyar a los papás y se brindan esos talleres de dos horas,
de dos horas y media y se obtienen resultados ¿No? A pesar de que el profesor
no me ve metido en la escuela todos los días, muchas veces sabe que también se
les apoya, que si ellos me dicen “Psicólogo necesito un taller para tal día”, y si yo
no tengo agendado nada, yo se los brindo ¿No? Entonces, saben que cuentan
conmigo en la mayoría de las escuelas; hay otras que desgraciadamente, que
aunque hemos intentado hacer este rapport, que se haga esta comunicación, no
se ha logrado, se han tenido mayores problemas. Pero bueno, como te repito, es
una lucha diaria, es la lucha diaria.

Entrevistador: ¿Bajo este proceso de detección usted cree o bueno se sigue este
mismo proceso de detección para un alumno con discapacidad que presente
aptitud sobresaliente, que son conocidos en el programa como doble
excepcionalidad o hay otro proceso para diagnosticar en los chavos con
discapacidad las aptitudes sobresalientes?

  289  
Claudio: ¡Mira! Es que en discapacidad, en ese caso lo maneja más el CAM, a
nosotros no nos ha tocado, en lo personal no me ha tocado como tal. Hubo un
caso el ciclo pasado, de un niño que tenía TDAH, bueno no es discapacidad como
tal, pero es una necesidad educativa especial, un trastorno; entonces, este niño
también tenía el área intelectual desarrollada, se le aplicaron pruebas y salió muy
bien. Entonces, desgraciadamente los profesores, el profesorado de aula regular
tiene estereotipado como problemático a un niño con TDAH, a un niño autista, a
un niño con discapacidad o a un niño con algún trastorno; que es eso, que es un
niño problema que tiene esa discapacidad, ese trastorno y no da más. Entonces,
es nuestra labor, como Educación Especial, ver si en verdad este niño, puede
brindarnos algo más ¿No? Ya no nos limitamos nada más a apoyarlo en las
barreras que tenga dentro la escuela, sino también si tiene algún área en que
pueda sobresalir, pues bueno, lo apoyamos. El ciclo pasado, incluso dentro de la
Semana de Educación Especial incluimos a este niño que te digo, que tiene
TDAH, estaba en sexto grado y nos dio un discurso, nos dio un discurso en la
inauguración de la Semana de Educación Especial, aquí en Tenosique, nos habló
un poquito, él es recuerdo muy bueno con los números, es muy bueno en
matemáticas tiene una memoria fotográfica increíble; entonces, sorprendente en
verdad. Entonces, nos manejó un poco esto, debido a su TDAH, pues bueno, no
logra del todo aterrizar del todo sus ideas, es un trabajo bastante fuerte que se
necesita con él; desgraciadamente ya no lo tenemos en la USAER, ya está en
Secundaria, lo maneja otra USAER, espero que le estén dando el seguimiento en
aquella USAER y que estén trabajando con él, porque es un niño que necesita
mucho apoyo.

Entrevistador: Para finalizar esta entrevista ¿Qué opinión guarda de atender en


Educación Especial a los alumnos AS?

Claudio: Como te he dicho a lo largo de la entrevista, creo que era algo necesario,
algo que había que hacer, porque son niños, como me lo han dicho varios,
incomprendidos, son niños que se dejan a un lado, que se considera que no tienen
problemas, porque son niños que sacan diez o que son rebeldes, pero como son

  290  
rebeldes nada más se les enfoca a lo negativo, no se dan cuenta que son buenos
en artístico o que son buenos en Educación Física ¿No? Entonces, creo que es un
programa con cosas muy buenas, le hace falta mucho, le hacen falta muchas
cosas, al programa aterrizar muchas cosas pero creo que la idea general es
bueno, el objetivo es bueno. Y en lo personal, estoy encantado de trabajar con
estos niños, es muy enriquecedor trabajar con alumnos con aptitudes
sobresalientes, porque te sorprenden, en verdad, te sorprende su nivel, te
sorprende, aprendes mucho de ellos, de todos los niños en general, pero ellos si
como que, a mí en lo personal me sorprende muchísimo el nivel que pueden
alcanzar, en verdad.

Entrevistador: Muchas gracias.

  291  
ANEXO VI. ENTREVISTA: SOLEDAD
FUNCIÓN: PSICÓLOGA

INSTITUCIÓN: CAM

ZONA ESCOLAR: 6

MUNICIPIO: TENOSIQUE

ANTIGÜEDAD EN EL SERVICIO: 18 AÑOS

ENTREVISTADOR: DAVID ALBERTO VALENCIA HERNÁNDEZ

FECHA DE REALIZACIÓN: 11 DE ABRIL DE 2013. 18:15 HRS.

DURACIÓN: 39:10 MIN.

Entrevistador: ¿Podría hablarme del programa AS?

Soledad: El programa AS surge como una necesidad ante las situaciones que se
presentan en lo que es la educación, en este caso en México, pero como en todo
programa educativo yo considero que responde también…, no solamente a las
necesidades de nuestro país, de nuestra región, de nuestro Estado, sino también
ante políticas educativas globales ¡México no se puede quedar atrás! Por lo tanto,
tiene la necesidad, en este caso, de que surja el programa AS, que es para niños
con aptitudes sobresalientes. En este sentido, pues seamos objetivos es una
necesidad en México atender, apoyar las necesidades, las expectativas y los
intereses propios que tiene cada alumno; en este caso, con estas aptitudes que
puede, como se menciona ¿No? sobresaliente a lo mejor, a la media, a lo mejor
del grupo.

Entrevistador: ¿En qué sentido se plantea la cuestión de una aptitud


sobresaliente?

Soledad: Yo considero que pudiesen existir como que parámetros que pudiesen
decir esta es la media y esto es normal; sin embargo, hay que reconocer que cada
niño tiene sus propias capacidades y en esto de hablar de sus propias
capacidades, yo considero que aquí tanto el maestro, los especialistas si debería

  292  
existir un parámetro para poder decir ¿en dónde es que este niño, dependiendo en
qué aptitud puede ser ya sobresaliente? ¡Sí debe de existir una media! En este
caso como psicólogos existen los test, que nos van marcando ciertos parámetros
para ir pasando e ir tratando de no etiquetar, pero sí de poder identificar a este tipo
de alumnos.

Entrevistador: ¿Con qué finalidad se etiqueta o identifica a un sujeto AS?

Soledad: La finalidad más importante, yo creo que no es nada más de llenar un


formatito, sino es para brindar la atención necesaria ¡Vuelvo a repetir! Como
maestros necesitamos conocer las capacidades, los intereses, las aptitudes y los
propios gustos pues, en este caso de los alumnos. Y sí considero de que el fin
más primordial es para poder hacer los ajustes necesarios y poderle dar el apoyo
que requiere para ir y respetar su propio ritmo.

Entrevistador: ¿Qué sería para usted una aptitud?

Soledad: Pues mira, es una palabra muy compleja, siento yo que tiene que ver
con lo que el ser humano le gusta y sabe desarrollar, sabe, lo tiene, lo tiene, pero
que en muchas ocasiones, como que ni siquiera lo hemos logrado despertar. Es
aquello que nosotros poseemos y está como que para poder aflorarlo y poderlo
convertir en un potencial, pues para la propia vida del alumno ¿En qué aspecto?
Pues es que pueden ser diversos.

Entrevistador: ¿Cómo se enteró usted del programa AS?

Soledad: Por el trabajo, en el trabajo, en las reuniones que tenemos de psicología


¿Eh? Hace algunos años que empezamos a escuchar ese término AS y de los
niños con aptitudes sobresalientes y que habría que identificarlos e irles aplicando
las pruebas, pero propiamente como programa, porque yo creo que como
docentes en el medio educativo, pues todos los maestros en algún momento de su
vida han tocado con algún alumno que ha sido diferente entre comillas a los
demás y que a veces, por las faltas de estrategias pedagógicas o didácticas ¡Pues
no! No sabíamos cómo atenderlos y a veces hasta llegaban a convertirse en niños

  293  
pues con problemas; así me tocó en mi época, poder escuchar de que luego así le
decían ¿No? “Es que este es un niño problema”, pero que tenía muchísimas
capacidades, pero habían también maestros que le buscaban las estrategias y
sacaban adelante a los alumnos ¡Claro! Ahorita con el apoyo de este programa,
pues es mucho más objetivo el apoyo que se les puede brindar.

Entrevistador: Durante estos dieciocho años que usted ha laborado en la


Secretaría de Educación ¿Es la primera vez que se trabaja con alumnos
sobresalientes por parte de Educación Especial?

Soledad: Bueno…, con el programa básicamente sí. Desde que se dio a conocer,
insisto, hace como cuatro años, si mal no recuerdo, es cuando lo que es el grupo
de Educación Especial empieza a capacitarnos para poder atender a estos
alumnos. Obviamente, ya como programa, con objetivos, con actividades, con
estrategias, ya todo un poquito más organizado.

Entrevistador: ¿Para usted qué impresión tuvo de esos primeros encuentros con
el programa? ¿Qué esperaba de tal programa?

Soledad: ¡Pues yo dije qué bueno! Porque siempre el hecho de que ya te


ofrezcan algo que ya está estudiado, que ya está estructurado, yo creo que
permite un trabajo colaborativo más específico, ya cada persona sabe lo que tiene
qué hacer, ya más organizado, sabemos quién lo puede dirigir, sabemos
exactamente qué pruebas son las que te van a llevar o el programa cuáles son las
pruebas, los test que te permiten o que son los válidos para poder determinar si un
alumno es con aptitudes sobresalientes. Entonces para mí fue muy grato, porque
yo creo que es lo que necesitamos en un momento dado, porque si…, ya de los
años que nosotros o que tengo trabajando, es cierto que se tocaban los niños con
aptitudes también sobresalientes ¡Pero no! Ahí no existía ningún programa; y
ahora, pues en el primer momento dije “¡Qué bueno! Todo es bienvenido, si nos
dan también la oportunidad de analizar, de poder opinar al respecto”.

Entrevistador: ¿A su parecer tiene alguna relación la aptitud sobresaliente con el


concepto de inteligencia?

  294  
Soledad: ¡Mira! Es que si lo tomamos literalmente, pues podríamos decir sí, o
sea; pero si nos detenemos a ver que a estas alturas hablar de inteligencias es
mucho más amplio, por los tipos de inteligencias múltiples que existen, pues
definitivamente tenemos que relacionar, tenemos que ver de qué inteligencia no es
nada más un número, un CI, sino la inteligencia a estas alturas involucra
muchísimas cosas. Si dentro del ámbito educativo, dentro de un aula, hace unos
veinte o treinta años a lo mejor se llamaba inteligente al sacaba puros nueves y
dieces, que memorizaba; a estas alturas no nos podemos quedar con ese término,
porque hay que reconocer que el ser humano es diferente y con que tenga una
habilidad y con ella se desenvuelva; pues yo creo que también estaría
desarrollando competencias para la vida dentro de sus propias posibilidades,
dentro de su propio ámbito y pues para algo, en algo va encajar y en algo lo va
hacer bien y con ese algo va ser feliz, que también al fin de cuentas viene siendo
una competencia para la vida. Yo lo veo no sólo en el término de conocimientos, ni
de habilidades, aptitudes, valores; sino también la parte emocional, el que seamos
felices, reconociendo, aceptando y haciendo en lo que nosotros en este caso nos
gusta.

Entrevistador: Me viene una pregunta ¿Cuál es el proceso de diagnóstico que se


maneja en el CAM para el programa de aptitudes sobresalientes?

Soledad: Eh…, debo de reconocer algo, dentro del Centro de Atención Múltiple
cuando conocimos el programa y determinamos de que, pues es que es eso, son
aptitudes sobresalientes que al final de cuentas nos estaba…, reconocemos en un
primer momento a lo mejor el diagnóstico, qué es lo que el niño sabe hacer y que
está haciendo bien. A lo mejor en CAM si encontramos niños que les gusta cantar,
a lo mejor a niños que son hábiles para la computadora; pero cuando nosotros ya
vamos a la parte de la aplicación de los test, pues ahí el CI que marcan pues
nuestros niños de CAM no lo dan, no lo dan y nos quedamos sólo con el identificar
y poder seguir desarrollando en esos niños esas habilidades o esas aptitudes que
ellos tienen. Pero que en estas alturas, nosotros tengamos un niño AS
propiamente completo como lo piden, lo marcan para hacer una aceleración y

  295  
cosas por el estilo ¡No! ¡No lo tenemos! Un BENDER por ejemplo no me, no lo
alcanzan los niños a dar.

Entrevistador: ¿Es el mismo proceso el que se lleva tanto en USAER como en


CAM?

Soledad: Debe ser el mismo…, debe ser el mismo, pero nosotros nos quedamos
en la parte de la detección, en la parte de la aplicación de las pruebas, pero no en
el caso del CAM donde estoy no hemos avanzado hacia todo lo demás, por
ejemplo que puede llevar la USAER que en este caso ¡Pues sí! Por estar en CAM
y no aplicarlo lo desconozco un poco, pero sí lo que es el enriquecimiento y
aceleración ¡Pues no! ¡No lo llevamos!

Entrevistador: ¿Cuál es el primer filtro que usan dentro del diagnóstico para ir
seleccionando a los niños que empezaron el proceso de niño AS en el CAM?

Soledad: La observación. Los niños que ya están en CAM y tienen una


evaluación, una entrevista inicial y que ahí nosotros cuando tomamos un día típico
del niño, platicando con los padres de familia generalmente aparece qué es lo que
al niño le gusta hacer o cuál es su mayor habilidad, desde ahí nos dan una
primera idea. Posteriormente, observamos cómo se están dando, cómo se da esa
habilidad. Lo que nosotros en CAM hacemos, nos referimos desde la entrevista,
nos vamos a la observación, hacemos el proceso de evaluación con las baterías
que tenemos, pero te soy sincera, o sea, sí yo aplico un WISC muchos de los
niños, si hablamos en términos de CI, pues me salen con un CI debajo del normal;
sí yo aplico un BENDER, de la misma manera. Entonces, prácticamente, en lo
particular yo me he quedado hasta ahí, en la fase de la detección y tratando de
enriquecer esas habilidades que los niños tienen, porque si se hace, o sea, si se
les apoya para que sigan desarrollando esas habilidades. Los niños por ejemplo
que son muy hábiles con la computadora, estamos tratando de hacer programas
educativos donde ellos enseñen a sus mismos compañeros. Entonces, es decir
tratamos de potencializar la habilidad o la aptitud, pero este, pero de la parte
práctica; ahí mismo con nuestros alumnos ¡No hemos logrado más!

  296  
Entrevistador: ¿Cuál es la primera prueba que les solicitan aplicar?

Soledad: En este caso, pues es FIGURA HUMANA ¡No hay un estándar así cuál
debe ser la primera! Dentro de CAM, las que se aplican es la de FIGURA
HUMANA, la del BENDER, la del WPPSI o el WISC, el TERMAN, todavía estamos
trabajando con el TERMAN y son básicamente esas. Conozco, pero no las he
aplicado, conozco que si intervienen otras como la del TAMAI, la de ENTREVISTA
PARA LOS PADRES, A LOS ALUMNOS; hay varías, hay una gran gama. Pero si
lo vemos del término de mi experiencia laboral dentro del CAM esas son las que
se aplican.

Entrevistador: ¿Cuáles fueron los comentarios digamos de toda la planta docente


del CAM cuando les dijeron que tenían que rastrear aptitudes sobresalientes en el
propio CAM?

Soledad: La primera experiencia fue “¡Aquí no hay!” por el término de aptitudes


sobresalientes. Cuando empezamos a conocer el programa y ver de que es
potencializar las aptitudes que los niños tienen, pues ya nos ubicamos a todo el
nivel sociocultural que nosotros teníamos; en este caso con nuestros niños y
reconocer de que algo ellos poseen, que tienen una habilidad en la medida de sus
propias capacidades, tienen una habilidad que podamos potencializar. Pero sí, la
primera experiencia fue “pues aquí no lo hay”, pero pues nos dimos la oportunidad
de conocer un poquito más al respecto.

Entrevistador: ¿Usted considera que ha cambiado el discurso?

Soledad: ¿El discurso?

Entrevistador: Si el discurso dentro de la misma institución, el CAM.

Soledad: ¿A partir del programa? ¡Sí! Todo sirve para enriquecer, para enriquecer
la labor y en este caso, todo programa con nuevas expectativas y todo eso para
trabajar más objetivamente con los alumnos pues ¡Por supuesto que sí! No sólo
cambia el discurso, sino también si lo hablamos de manera genérica, pues todo
nuestro quehacer educativo.

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Entrevistador: Hay muchas dudas que me van saliendo de este proceso de
diagnóstico de niños sobresalientes en el CAM ¿Usted considera que el programa
da la posibilidad de que en un CAM sean reconocidos los niños AS?

Soledad: Mmm… ¡Sí! Sí, porque yo considero que el programa AS no es como


que tan tajante, te da la posibilidad de que tú reconozcas una vez más a tus
alumnos y te das la oportunidad de que vayas evaluando ¿Qué hasta ahí llegan?
¡Perfecto! Pero no significa que hasta ahí el alumno no tiene más ¡Por supuesto
que tiene más! Por eso insisto, el alumno de CAM siempre debe de verse en el
sentido de sus propias posibilidades o dentro de sus propias capacidades; el
alumno tiene tal fortaleza y tiene tal habilidad o tiene tal aptitud.

Entrevistador: ¿Dentro del CAM que usted labora hay niños que han sido
diagnosticados y matriculados en alguna aptitud sobresaliente de las que maneja
el programa?

Soledad: ¡No! ¡Ninguno! Y compartiendo experiencias con compañeros de la


USAER, yo sí considero que es un programa muy bonito, pero hay que tener
mucho cuidado con él, porque desde el momento de diagnosticar estamos de
alguna manera ya dando, pues obviamente un cierto diagnóstico y creo que desde
el maestro de grupo debe de utilizar muy objetivamente la observación; en este
caso, el psicólogo muy objetivamente sus pruebas para poder ver y apegarse a lo
que pide el programa. Ciertamente, en CAM no hemos diagnosticado como para
que entre al programa, pero sí nos ha servido para identificar las aptitudes que
puedan tener.

Entrevistador: ¿Cuáles han sido las opiniones de los directivos de Educación


Especial en relación a que no hay niños sobresalientes diagnosticados dentro de
los CAM?

Soledad: Ellos insisten en que sí los hay, en que tenemos que ver y que alguno a
de haber; y sí es que sí hay alumnos con aptitudes que sobresalen dentro de su
grupo y que tal vez ese sería el primer filtro ¿No? pero vuelvo insistir ya cuando
empiezas a llevar el programa tal y como es, ya ahí te va…, hasta ahí se van

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quedando en veces algunos niños y los directivos o a veces la parte de
supervisión dicen ”Que no, que sí hay; que tienen que manejar el programa, que
tienen que participar”. Pues las opiniones de mis compañeros de grupo es que
tenemos que ser realistas, si hay aptitudes y sobresalientes en el grupo, pero ya
como que para que determinarlo así como lo marca el programa ¡Pues no!

Entrevistador: ¿Entonces el programa en cierto sentido sí limita a los alumnos de


CAM a ser reconocidos como AS?

Soledad: Ahí me dejas analizando un poco la pregunta, porque yo hace rato te


decía que no es limitante, pero si yo lo veo como para concluir un programa que
este mi alumno, yo lo meto en una base de datos y se vaya hasta México, sí nada
más eso es lo que yo quiero ¡Pues sí me limita! Pero si yo tomo al programa como
una oportunidad para conocer, para…, ahí no me limita y por eso yo comentaba
“¡No me limita!” porque me permite observar, identificar y al final de cuentas tratar
de potencializar, no nada más para una base de datos.

Entrevistador: ¿Cómo sería para usted un alumno AS dentro de un CAM? El


alumno AS pensando en su existencia.

Soledad: Que aunque tenga una discapacidad, a lo mejor puede ser una
discapacidad neuromotora, pues pueda rendir, pueda cubrirme un plan y programa
de estudios; pero si eso es así, ¡Pues ese mi alumno desde cuando yo lo hubiera
integrado! ¡Ese alumno ya estuviera afuera! Porque el objetivo que el Centro de
Atención Múltiple tiene, es cierto que son niños con Necesidades Educativas
Especiales específicamente con discapacidad, pero si es que nosotros…, y es que
a lo largo de los años que yo estoy ahí, yo no sé bien o mal, pero nosotros los
niños que hemos visto y que tienen esa oportunidad, que hemos visto que tienen
aptitudes sobresalientes, a lo mejor en…, porque es que hasta en la lectura o en la
escritura. Porque un niño neuromotor, por ejemplo, que estuvo…, creo que ya
ahorita está hasta en la Universidad, una letra preciosa que tenía y tenía una
discapacidad neuromotora, escribía con la boca ¿Sí? Entonces ¿Qué hacía ese
niño con nosotros? Te estoy hablando ¿No? ya de muchos años ¡No existía este

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programa! Y yo me acuerdo de reuniones interdisciplinarias y he tenido
compañeros con mucha experiencia y actitudes ellos, actitudes así de querer
ayudar y decían “pero es que aquí lo vamos a perjudicar; este niño mejor vamos a
integrarlo; y vamos a lanzarlo”, y en la trayectoria que han tenido a lo largo de su
estancia en la primaria, en la secundaria, incluso en el bachillerato han sido muy
buenas, sin regalarle calificaciones. Muchos de ellos han logrado sobresalir a
pesar de su discapacidad.

Entrevistador: ¿Entonces para usted los niños que pueden aspirar a una aptitud
sobresaliente son aquellos que incluso tienen que salir del CAM?

Soledad: ¡Sí! La corta experiencia que yo tengo y mi ignorancia, porque lo


reconozco mi ignorancia más a profundidad sobre este programa AS, este…, yo
digo que sí. Muchos, muchos de ellos los podemos encontrar también allá afuera.

Entrevistador: ¿Todo el CAM ha recibido capacitación sobre el programa AS o


exclusivamente el área de psicología?

Soledad: ¡Sí todos! Todos de alguna manera hemos tocado el conocer el


programa AS, pero conocerlo nada más. Yo acepto de que trabajarlo a gran
profundidad ¡No lo hemos hecho!

Entrevistador: ¿Cuáles han sido las opiniones o lo actual del programa con
referencia al CAM?

Soledad: Pues ha sido muy poco, ha sido muy poco, yo considero que mis
compañeros que tienen la oportunidad de estar en USAER…, yo lo tomo como
una oportunidad, que han tenido la mayor oportunidad de poder entrar en contacto
con esto, de poder decir que lo conocen e incluso hasta con mucho más…,
especifican las etapas y todo eso. Yo no lo podría mencionar como tal, aunque
insisto ha sido…, lo hemos tocado, pero no a la profundidad que tal vez como
cualquier servidor de Educación Especial deberíamos conocer y manejar.

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Entrevistador: Sí usted pudiera modificar algo de este proceso de detección
exclusivamente para CAM, porque por lo que entiendo no hay un proceso especial
para CAM en este programa ¿Cuál sería su propuesta?

Soledad: No sabría decir exactamente cuál, pero así como existe esta etapa de
enriquecimiento, tal vez la oportunidad o voltearnos a ver un poquito más como
para poder decir “¿Hasta dónde llegaron ustedes?”; a lo mejor es la atención, la
atención de voltear a ver y poder decir “Hasta donde llegaron, qué es lo que hay
que hacer con este niño”; y no precisamente, porque no haya cubierto un CI, sino
dentro de las propias capacidades, pues eso mismo, habría que determinar qué
hacer con ellos y no sé si poder modificar algo, pero una estrategia de voltear a
vernos un poquito más de qué estamos haciendo bien y qué estamos haciendo
mal ¡Si lo necesitamos!

Entrevistador: ¿Usted eliminaría la psicometría dentro del CAM?

Soledad: Mmm… no me atrevo ¡Fíjate! Porque al final de cuentas la parte


psicométrica te da un parámetro y por algo existen las pruebas psicométricas
¿No? ¡Te da un parámetro! Yo no estoy muy casada con la…, o sea, si me gusta
la cuestión y la aplicación de los test, porque nos da; pero me gusta más la parte
positiva, el reconocer las fortalezas que me puedan dar ¿Eliminarlo dentro del
programa AS? Yo no me atrevería a decir que lo elimino para CAM ¡No!

Entrevistador: ¿Ha tenido algún acercamiento con los padres de familia de


alguno de esos niños que iniciaron el proceso del programa AS? ¿Cuál fue la
impresión de los padres cuando les dijeron que su hijo podía ser candidato a
pertenecer al programa AS teniendo discapacidad?

Soledad: Hemos sido cautelosos de esa parte. Entonces, así como que
directamente, partiendo de una observación para poder decir que ya es candidato,
es porque ya pasaron varias pruebas y entre ellas, creo, que está la aplicación de
las pruebas. Ahorita se me fue el nombre, estaba confundiendo por ahí…, es una
que aplican hasta por computadora, se me fue el nombre…, el RAVEN, es el
RAVEN, estaba yo confundiendo con el BENDER, el BENDER es fundamental en

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el CAM, decían por ahí que es como nuestro estudio neurológico, el estudio
neurológico de los pobres decían por ahí. Lo que comentas no lo hemos hecho así
abiertamente, he tenido el acercamiento con personas externas y han sido dos
experiencias: una donde les dijeron que ya era y que luego le dijeron que no, los
padres de familia curiosamente, más que los niños son los que sintieron así como
que, “¡Ay y por qué y que no sé qué! Pero si ya habían dicho”, como que ellos son
los que resienten más ¿Sí? Y que les dicen que no. Entonces a raíz de eso, yo
considero que con este programa si hay que ser muy cautelosos, porque estamos
jugando ya también con otra cosa, no solamente con la capacidad de los niños,
sino también hasta con las mismas ilusiones a lo mejor de los papás, porque
depositamos muchas cosas.

Entrevistador: ¿El BENDER ustedes lo emplean en lugar del RAVEN como lo


usa la USAER o esa parte la entendí mal?

Soledad: Esa parte no la entendiste mal, yo me equivoqué. Es el BENDER el que


nosotros aplicamos dentro de la batería de pruebas normal dentro de CAM:
FIGURA HUMANA, el BENDER, el WPPSI, el WAIS, esos. Es el RAVEN, ese
nombrecito que se me había ido, es el RAVEN el que a veces al aplicarlo con los
alumnos no te dan, obviamente, que el parámetro, es relativamente poco lo que
los niños pudiesen darte; entonces, pues ofrezco una disculpa fue cuestión de la
confusión del término del BENDER que si es aplicado y el RAVEN es
característico para aplicarlo dentro del programa AS.

Entrevistador: ¿Qué tipo de cosas les han hablado en la capacitación que el


RAVEN les puede proporcionar al diagnóstico?

Soledad: Pues como no lo he analizado de una manera global, porque insisto los
pocos que pude haber aplicado los niños no me daban, definitivamente teníamos
que descontinuarlo porque pues no, no lo daban. Entonces, te mentiría si yo te
hablo cualitativamente de algunos rasgos que yo pudiera haber detectado con
alguno de los niños para poder determinarlo como un candidato al programa AS.

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Entrevistador: Digamos que aunque no ha pasado eso en el CAM donde usted
trabaja, imagino que en algún otro CAM donde ha tenido alguna relación con algún
compañero laboral, puede que haya surgido algo ¿Cuáles son los beneficios que
tiene el alumno AS dentro de CAM al ser diagnosticado como tal?

Soledad: Yo lo veo al potencializar, nada más aquella habilidad o aptitud que


tenga, el potencializarlo, aunque a lo mejor no vaya a trascender a más y que
fíjate que al final de cuentas, los maestros de CAM lo tenemos que hacer, estén o
no dentro del programa. El detectar alguna fortaleza dentro de nuestros alumnos,
tenemos que potencializarlo; así como detectar alguna necesidad, tenemos que
ver la manera de poder ayudar y desarrollarla.

Entrevistador: Si bien no pudiera surgir un niño con alguna aptitud intelectual


dentro de un CAM, por lo que me dice ¿Usted cuál considera podría ser la aptitud
que pudiera aparecer y que maneja el programa AS en un CAM?

Soledad: Pues es que por ejemplo, la que nosotros nada más hemos visualizado
en CAM, porque el AS puede ser muy amplio ¿No? Ciertamente te específica,
pero por ejemplo lo que es la música ¡No, no, no más! No hay ahí pues con
nosotros, no hemos identificado a más; podrías decir a lo mejor en la pintura o
algo ¿No? He tenido la experiencia si de visualizarlos cómo trabajan los niños AS,
pero no a ninguno de mis niños ahí.

Entrevistador: Todos los años se hace una olimpiada paraolímpica, cuando es la


semana de educación inclusiva ¿Cómo eligen a los niños que participan por parte
del CAM?

Soledad: Pues no hemos mandado a ninguno, no, no hemos mandado a ninguno.


Esto me lleva a reflexionar qué estamos haciendo bien y qué estamos haciendo
mal, te estoy dando la entrevista y mi cabeza aquí está tratando de ubicar y a la
vez estoy reflexionando, analizando hasta qué punto nosotros pudiéramos estar
llevando a cabo bien ese programa, porque ahorita directamente me preguntas de
los niños ¡Pues no! ¡No hemos mandado a ninguno!

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Entrevistador: ¿Cómo ha sido su experiencia con este proyecto?

Soledad: Un poco ajena, porque es cierto que lo conocemos, pero al no aplicarlo


nos lleva también a desconocer aún más el proceso, a desconocer un poquito más
las técnicas, aunque sea los test, aunque sean de mi área ¿Sí? Porque la práctica
mía no aplico por ejemplo un TAMAI o algo más así, o sea, no. Entonces,
reflexionando un poco, un poco enajenada ante todos los beneficios que pudiera
tener este programa y que a lo mejor podríamos estarlo desaprovechando ¡Insisto!
Algo positivo surge de esta entrevista, la necesidad de poder decir, conocer más y
poder exigir así también, pues ¡Voltéennos a ver! Porque a lo mejor y lo estamos
haciendo mal ¿No? Por si a lo mejor existiese muchas otras oportunidades de la
participación de nuestros alumnos en este programa y a lo mejor que no lo
estamos haciendo.

Entrevistador: ¿Usted considera que las USAER tienen un poco más de ventaja
en este programa que los CAM?

Soledad: Yo no le llamo ventaja, le llamo oportunidad. Y por supuesto, que es una


oportunidad muy bonita, una oportunidad de poder trabajar esta otra parte, porque
generalmente vemos Educación Especial y lo identificamos con problemas de
aprendizaje o con discapacidad. Sin embargo, que bueno que se esté
reconociendo que en Educación Especial también estamos preparados y sobre
todo mis compañeros de las USAER para poder afrontar este nuevo reto, porque
al final de cuentas hay que dar resultados; llámese un programa a nivel nacional,
estatal, mundial, pero si hay la oportunidad de dar resultados y esa oportunidad la
tienen ellos ¡Definitivamente!

Entrevistador: Para finalizar ¿Qué opinión guarda de esta necesidad que ha


surgido de atender a los alumnos AS en Educación Especial?

Soledad: Es definitivamente una gran oportunidad, porque retomo la parte de lo


mucho o poco que ya llevo en Educación Especial y puedo comentar que los
maestros de Educación Especial siempre han dado respuesta a esos retos
también, antes de que surgiera el programa. Entonces, eso lleva una bonita

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experiencia de decir “bueno, no estaba, pero si hemos hecho algo”, y ahora de
que ya está yo creo que habría que aprovecharlo, pero vuelvo a puntualizar dentro
de mi propia ignorancia de que hay que tener mucho cuidado con este programa.
Creo que tanto los niños como los maestros merecen, los papás perdón, merecen
mucho respeto, porque no solamente se va a tocar una parte que habla de la
aptitud o de la parte cognitiva, sino también se toca mucho la parte emocional con
las familias por las expectativas altas que a veces pudieran llegar a tener.

Entrevistador: Muchas gracias.

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ANEXO VII. ENTREVISTA: JOSÉ DE LOS SANTOS LÓPEZ CÓRDOVA
FUNCIÓN: EX COORDINADOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL. ACTUALMENTE,
REALIZA OTRAS ACTIVIDADES DENTRO DE LA SE.

ENTREVISTADOR: DAVID ALBERTO VALENCIA HERNÁNDEZ

FECHA DE REALIZACIÓN: 13 DE ABRIL DE 2013. 16:15 HRS.

DURACIÓN: 37:48 MIN.

Entrevistador: Muy buenas tardes ¿Podría mencionarme en qué consiste el


programa AS?

José: ¡Bueno! El programa AS, desde el tiempo que me tocó a mí estar al frente
de la Coordinación ¿Eh? Tuvo un antecedente…, que antes se llamaba CAS, era
un programa que había, que se llama niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes. Este programa se dejó un tiempo, después de la reorientación
como que se dejó un poco olvidado. Entonces, se vuelve a retomar ya con otro
nombre con Aptitudes Sobresalientes, porque hubo cambio de concepción;
entonces, este programa consistía en atender a los alumnos que presentaran
estas aptitudes sobresalientes, pero antes era nada más lo cognitivo; y ahora se
metieron poquito a las cuestiones creativas, psicomotriz, cognitivo; lo cognitivo si
sigue estando, pero ya se amplió un poquito más el panorama, no nada más con
la parte cognitiva como estaba anteriormente. Entonces ya a partir de esta, de la
reorientación y luego que se dieron cuenta de que aquí estaba como estacionado
el programa, lo retoman ya con esta nueva idea ¿No? De tomar…, atender al
alumno que presentara alguna aptitud sobresaliente en…, pues en estos aspectos
que te menciono ¿No? ¡Entonces! Y ya se empezó a trabajar como, se tuvieron
que conformar un equipo, un equipo de trabajo para ir tratando de construir una
propuesta a partir de un diagnóstico. Entonces, esa fue la parte de cuando se
empezó a implementar el trabajo. Hay alumnos que en los salones, por lo general,
tienen alguna aptitud sobresaliente, se pierde en el sentido de que el maestro le
trabaja algunas cosas, él empieza a manifestar a lo mejor inquietudes porque ya
termina y se empieza andar metiendo en otras, ya parando, ya lo tiene etiquetado.

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Entonces, ahí se van perdiendo a veces estos casos, pero porque no están
debidamente identificados y a parte no se tienen los elementos para poder decir.
Entonces, ahí empezaron a replantear este trabajo y también el discurso de esa
época tenía que ver con muchos resultados que se daban en la prueba PISA ¿Eh?
Por decir algo, en los resultados del 2009 que en matemáticas hay seis niveles y
en español hay seis niveles; entonces, México no alcanzó ni el dos en
matemáticas ¿No? Y el discurso que se manejó en esa…, cuando se quiere
retomar el programa es que habría que retomar estos casos y trabajarlo,
porque…, invertirle dinero, porque hubo presupuesto, porque a partir de que se
pudiera trabajar, se está hablando de una proyección de que a quince años
trabajando a estos alumnos podrían elevar el nivel de estadística, pues los
resultados ¿No? O sea, estamos hablando de que estaban proyectando que a
quince años tendría que impactar, si se trabaja a estos alumnos, porque ningún
país estaba en el lugar seis, ni Finlandia que era de los mejores de la OCDE.
Entonces, este…, bueno…, se dice “vamos nosotros a tratar de pasar cuando
menos del nivel uno al nivel dos o que individualmente salgan los alumnos hasta el
nivel cinco, seis; pero como país cuando menos moverse”. Entonces, había una
tendencia, ahí, política como un fondo que por eso, también, era un poco que se
retomó con fuerza esto y se le invirtió mucho dinero ¿No? no recuerdo ahora el
dato, pero si habían un…, varios millones de pesos para invertir. Entonces, todo el
mundo le entró al programa, porque había dinero ¿No? No sé, hasta ahí.

Entrevistador: ¿Qué sería una aptitud sobresaliente?

José: ¡Bueno! Cuando una alumno sobresale en algún aspecto: cognitivo,


creativo, psicomotriz ¡Sobresale! Artístico puede ser; sobresale fuera de lo normal
del resto del grupo, es donde se puede decir que hay una… ¡Sobresale pues! La
palabra dice sobresale ¿No? Del resto del grupo. En ese sentido es que se ha
venido manejando en la aptitud sobresaliente, pero ¡Claro! Que no es una cuestión
que de pronto se piense que ya es un alumno que tenga estas características, sino
que al verlo se sospeche y hay que aplicar una serie de instrumentos para poder
detectar esa y poder considerar ¡Sí tiene la aptitud sobresaliente! O sea, ya con

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datos, con elementos, pero el maestro de pronto lo puede ver y puede llamarle la
atención que sobresale en algo y eso ya como que da pie a continuar haciendo un
diagnóstico mucho más fino ¿No?

Entrevistador: ¿Qué es una aptitud? ¿Cómo entiende el programa el término


aptitud?

José: ¿El término aptitud? ¡Bueno! Si lo vemos viene de la cuestión de ser apto
para… en algún campo de la vida ¿No? Este…, poder desarrollar con cierta
soltura cualquier tipo de actividad que se le presente ¿No? Y como decía
sobresale del resto del grupo, entonces, por ahí se daba que sobresale, o sea, es
sobresaliente ¿No? Pues en términos generales sería que tiene esa habilidad, esa
capacidad de poder desempeñarse en unos de los campos, de los que ya
mencionamos.

Entrevistador: ¿Cuáles serían las características de un alumno AS?

José: Bueno, este… yo creo que ahí, ahí este… se ha dado muchas situaciones
en cuanto a las características, porque si hablamos en lo emocional, si hablamos
en lo cognitivo; bueno pues en lo cognitivo, pues, puede terminar rápido una tarea,
ya se la aprendió; pero si se empieza a ir dando esta, como esta habilidad que se
tiene, se puede resaltar o se puede hacerle consciente, entra a una cuestión de
que a lo mejor el alumno se eleve mucho, se crea, vamos a decir se crea mucho y
en lo emocional no esté controlado ¡Bueno! Que una parte que también habría que
considerar, pero ¡Bueno! En general, podríamos decir, un alumno puede presentar
muchas formas de comportamiento dentro del salón y si él se logra este…, logra
este…, por decir, las cosas de manera rápida o de manera un poco con fluidez,
pues él puede irse alzando poco a poco y puede llegar a creerse, puede llegar a
pasar a otro de… como a un niño como infumable ¿No? O sea, pero si se lleva un
control adecuado de la parte emocional no. Pienso que habría que llevar un
equilibrio entre esta parte y lo que él pueda lograr cognitivamente hablando ¿No?
Como un equilibrio ¿No?

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Entrevistador: ¿Tienen datos, pues no sé, de algún caso documentado donde
haya sucedido lo que usted afirma, donde el niño haya perdido piso al ser
diagnosticado AS?

José: Verdad que si lo vemos desde el equipo que estaba trabajando a nivel
nacional, desde ahí se criticaba que la muchacha que enfrentaba estos…, la
muchacha que llevaba el caso, que llevaba el programa se sentía un poco medio
inflada pues. Entonces este…, y eso lo comentamos que habían casos ¡Bueno!
Que incluso los mismos padres ya también se alzaban, hubieron casos aquí en el
estado que de pronto “no pues si mi hijo esto y yo quiero que me den esto, me
apoyen en esto”; o sea, y el mismo niño eso también lo afectaba y, entonces, de
pronto este…, se empezó a ver ¡Bueno! cómo enfrentar esta situación, porque si
habían casos de padres, y padres y niños que se ponían en un plano ¿Cómo te
dijera? Se sentían como un ultra pues. Entonces, fue una cuestión que nos fue
llamando la atención, porque una cosa es tener esa aptitud sobresaliente y otra
cosa es saber controlar sus emociones; y si no se trabaja esto con el niño, con los
padres, pues ya se vuelve un problema; en lugar de que esto ayude a salir a un
proceso normal del alumno, porque finalmente, es un niño con ciertas
características nada más, pero que si no se le da el sentido adecuado ¡Bueno!
Provoca un tipo de problemas como que no tenga amigos, no sé, que se sienta
muy fuera de contexto, pero. Eso sucedió aquí con varios casitos, incluso te digo
con los padres; los padres “No, pues yo tengo un niño con aptitudes
sobresalientes”; pues también se siente con ese ego el padre ¿No?

Entrevistador: ¿Cómo se trabajó en ese entonces esa parte con los padres?

José: ¡Bueno! Aquí lo que se estaba empezando, el trabajo con algunos talleres
para ir este…, trabajando esta parte emocional, o sea, a través de una seria de
reflexiones y pláticas con ellos y, o sea, con los padres y con los alumnos, talleres
que se encargaban los psicólogos de ir trabajando esta parte, porque si se estaba,
como un momento dado, como que no se había reparado en esta parte ¡OK! ¡OK!
Sobresale en esto, pero por otro lado, se está yendo hacia otro lado. Entonces, se
empezaron a implementar pláticas y talleres. Entonces, más que nada, para poder

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solucionar esta situación o no solucionarla, sino irla llevando de tal manera que
hubiera ese equilibrio que te señalaba ¿No?

Entrevistador: ¿Cuáles fueron los resultados de esa intervención en talleres?

José: Pues los resultados que se fueron dando, un poco más conscientes de la
situación, porque tampoco es una cuestión que vaya a cambiar con un taller, con
una plática; a veces, se tienen que hacer un proceso. Entonces, pues sí, vamos a
decir que se hizo consciencia de la situación y eso mejoró de alguna manera, pero
no algo que digas “No, pues con este taller ya se va a corregir el asunto”, porque
finalmente si se va dejando, se va viendo como ya parte de una personalidad,
entonces. Pero sí de alguna manera se hizo consciencia en los casos, que fueron
pocos realmente y que en ese momento, pues no sé de ahí para acá qué ha
pasado, porque yo he estado un poco desligado de esta parte.

Entrevistador: ¿Para usted cuando estaban en esas reuniones, entiendo de corte


nacional, ustedes notaban algunas similitudes entre los conceptos de inteligencia y
aptitudes sobresalientes?

José: ¡Bueno! Eran las discusiones tremendas que se daban entre especialistas y
maestros; o sea, discusiones de que no se llegaban acuerdos en esos dos puntos
que tú señalas, o sea, la inteligencia, porque luego… fueron cambiando mucho las
cosas porque ya a lo último metieron de que fuera, que tuviera un CI mayor de
ciento veinte ¿No? Que este…, que eso se estuvo discutiendo, eran sendas
discusiones de y hasta que se llegó al punto de que bueno, que tuviera más de
ciento veinte ¿No? De acuerdo al instrumento que se le aplicaba y que a esos
alumnos son los que se podría considerar ya con aptitud sobresaliente. Ahora,
pero por otro lado entra la conclusión por el término de que un alumno con
discapacidad podría tener aptitud sobresaliente, no cognitiva, pero por ejemplo en
cuestión de deportes o en cuestión más específica, que sería un talento ¿No? Una
cuestión de deporte o de gimnasia y todo eso. Entonces, pues en ese punto de
vista como que se movieron mucho la situación conceptual, porque al principio
como que se discutía mucho pensando en la parte cognitiva nada más, pero como

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entraron los otros aspectos, entonces, ya ahí como que se rompía esa parte; pero
este…, porque en la parte cognitiva si podríamos decir hay una relación ¿No?
Pero no vas hacer sobresaliente en todos los aspectos, puedes ser en una
cuestión lógico-matemático vamos a decir, una cuestión de ciencia; pero este…, la
inteligencia, si la vemos partiendo de que un niño también con discapacidad
intelectual al tener una habilidad motriz, por ejemplo, una aptitud sobresaliente
motriz, también está implicada de alguna manera la inteligencia. Entonces, como
que se llega al punto de que…, el sentido de todos los aspectos que se ven, no
necesariamente tendría que ver una correspondencia, solamente en lo cognitivo
¿No? ¡Sí tendría que a ver una correspondencia! Porque estamos hablando mayor
de ciento veinte de CI en adelante, incluso casos que hablaban de ciento treinta
¿No? Entonces, ahí parece que no se ponían de acuerdo y habían…, todo mundo
daba su punto de vista, pero hasta ahí. Ahorita, no sé cómo lo hayan llevado,
porque luego empezaron a lanzar instrumentos que habían que aplicar, que si el
RAVEN, que si el PAI, que si el WISC IV, que creo que es con el que se está
evaluando actualmente, que es donde sacan el CI ¿No? Entonces, ahí se daban
las discusiones en ese sentido.

Entrevistador: ¿Cuál fue el modelo de diagnóstico, de detección, si podemos


llamarle así, que en esos momentos se formuló en el equipo que usted comenta?

José: Yo te diría que fue como un proceso, porque yo vi que empezaron, hay
cosas que no están muy claras. Entonces, empezaron, hablando de hacer
instrumentos, porque al principio como que no estaba considerada esta parte de
aplicar el WISC IV, como en el principio. Entonces, se empezó a través de la…,
como que en paralelo había un cuestión como de un piloteo ¿No? Entonces, como
que ese piloteo fue dando pie a decir, vamos a ir aplicando estos instrumentos, tal
y cual instrumento, y que fueron agregando mucho más instrumento, y que dieron
luego la opción de que cada Estado…, dio un menú enorme de instrumentos; o
sea, no había así como una estrategia, un modelo claro de decir “me vas aplicar
este y este”, ya hasta lo último, que se empezó como un poco acotar el asunto,
entonces, que son los instrumentos, creo se están aplicando actualmente; pero si

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ibas a una reunión y ya se había quedado en una cosa, y luego, ya ahí le
cambiaban ¡Bueno! ¡Fue un rollo realmente! Y te digo, ahí se formaban las
grandes discusiones, porque luego salió talento específico; luego salió lo de la
aceleración, que ahí también hubo tremendas discusiones “Que a ¿Quiénes se va
acelerar?”, y ahí hubo “Que más cuidado”, y si metieron otra serie de
instrumentos, ya más acotado, porque acelerar a un chamaco es un problema,
sino se tenía claro ¿No? que se hablaba, que se podía saltar sólo un grado ¿No?
O si estaba en sexto, se podía pasar a segundo de Secundaria y así. Entonces,
como que eso dio pie para acotar un poco más los instrumentos, porque al
principio hubo una cuestión más como de ensayo y error, desde mi punto de vista.

Entrevistador: ¿Y Tabasco qué tipo de instrumentos eligió en ese entonces?

José: ¡Mira lo que pasa! Porque no había mucho…, eran muy caras, había que
comprar ¿Cómo se llama? La membresía ¿Cómo se llama? Como el derecho,
porque a veces estaban en internet, pero había que comprar el derecho, pues, y
era muy caro.

Entrevistador: ¿La licencia?

José: La licencia, ese exactamente, la licencia. Entonces, lo que se obtuvo fue el


WISC-IV, que de ahí se obtuvo…, hubieron como doce; doce WISC-IV, el RAVEN
que en ese momento fue lo que…, y este…, y el curso, uno que se dio del PAI.
Prácticamente esos fueron en ese momento.

Entrevistador: ¿Pero esas pruebas las eligió el Estado en base al catálogo que
les habían ofrecido?

José: ¡Sí! Se pensó que eso era lo más conveniente en ese momento, lo más
como accesible en ese momento, porque había un mundo de instrumentos.
Entonces, esas fueron las que se compraron por cuestión del punto de vista, que
se hizo el análisis, eran las que nos daban elementos y también porque era de
acuerdo a los recursos con los que se contaba ¿No? Porque si habían varias
pruebas.

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Entrevistador: ¿Entonces, cada Estado tenía la libertad para elegir el proceso de
detección que le convenía?

José: Habían otros Estados que usaban otras, o sea, había una lista, ahorita no la
tengo a la mano, no recuerdo cuántos instrumentos eran, pero habían una serie de
instrumentos ¿No?

Entrevistador: En ese entonces, digamos, que ustedes eligieron RAVEN, WISC y


PAI, como la primera selección ¿Actualmente, usted se encuentra desligado del
programa AS?

José: ¡Sí! Actualmente ¡Sí! Hace como un año quizás o dos años, que estoy
desligado, pues; de todo Educación Especial, no sé cómo, digo del servicio, pues,
de la práctica, pues; porque si trabajo ahorita en Educación Especial, aquí en la
Maestría, pero otras cuestiones, no tiene que ver con AS. Entonces, hace como
dos años ¡Claro que he estado revisando cosas! Como estuve revisando la
cuestión de la aceleración un poco y quería hacer un trabajo ahí, pero ya luego lo
dejé por otras cuestiones, pero ya por mi cuenta, pero de la práctica si estoy
desligado en este momento.

Entrevistador: ¿Qué opinión tiene sobre el proceso de detección incluso la


aceleración?

José: ¡Mira! Lo que yo siempre había…, y haciendo un análisis de la situación


este…, si tenemos un alumno con aptitud sobresaliente y si hablamos de que lo va
atender un maestro, cualquiera de nosotros, que no tiene la capacitación, no está
formado en ese sentido, o sea, yo pienso que es uno de los principales problemas;
porque, por decir, el maestro de Educación Especial tiene una especialidad en
ceguera, en sordera, en discapacidad intelectual, en discapacidad motriz, pero en
cuestión de aptitud sobresaliente no hay una especialidad; entonces, a veces los
cursos no son suficientes o no se pueden interpretar, porque si hay pruebas de
que realmente no, a lo mejor, aunque se de capacitación no se llegan a
comprender en el momento; incluso los psicólogos cascabelean con el WISC-IV
¿No? Y con todas las otras pruebas. Entonces, yo creo que habría que conformar

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un equipo, ahí, fuerte, sólido para ir trabajando, o sea, y no quiere decir que hasta
que se forme no se vaya a trabajar, sino ir avanzando entre los dos sentidos ¿No?
Porque pues el maestro, a veces, de especial tenemos, vamos a decir, tenemos
problemas para atender las diferentes discapacidades y ahora le meten aptitud
sobresaliente, o sea, ya se le complica el asunto ¿No? Entonces, es una cuestión
de que…, de mi punto de vista, sino se manejan bien los instrumentos y realmente
de diga “Este niño tiene aptitud sobresaliente” con una argumentación sólida, que
realmente te permita o que se diga “Este alumno habría que acelerarlo, porque”.
No era la aceleración algo sencillo, por eso también se discutió muchísimo. Y yo
decía “No me atrevo a promover una aceleración, sino tenemos realmente los
elementos”, porque es un problema también con el padre, se le genera una
expectativa al padre y dice “No pos, y ahora me lo van acelerar”, y también otra
cuestión que en esa época se discutía es “o sea, el hecho de que lo aceleres, lo
pases de un grado, esos contenidos por muchas habilidades que tenga, esos
contenidos de todas las asignaturas ¿Cómo los va a cubrir? O sea”. Como que
fueron cosas que se fueron dando y que no sé ahorita cómo vaya, pero a pesar
del análisis y discusiones sigue para adelante. Entonces, yo pienso que hay
muchas situaciones que habría que ir revisando, porque la otra era, por ejemplo, el
convenio con las instituciones de educación superior, educación media, por
ejemplo, si un niño tenía una capacidad, aptitud sobresaliente en matemáticas, por
decir algo, puede ir cursando materias, por decir, de bachiller, de hasta
universidad ¿No? Casos muy específicos; y que eso, yo creo no se había logrado
por falta de claridad en el proceso de diagnóstico y evaluación. Un alumno que
podría tener, por ejemplo, una cuestión de aptitud sobresaliente en música ¡Yo no
sé! Pues que se…, tiene que salirse de la escuela, porque ya la escuela no le da
lo que necesita y se puede ir, por ejemplo, no sé…, dónde den clases de música
con o cultura, no sé. Pero, yo creo que aquí, lo que sí habría que meterse un poco
a la capacitación de todo el personal; yo sé que están avanzando, que está
caminando, pero me he encontrado casos como que no, que hay algunas ciertas
dudas todavía. Entonces, yo pienso que aquí es como formar gente joven, recién
egresada o algo que se vayan formando bien, porque a veces ya los que ya son

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muy viejitos sus ideas los bloquean, y no, también hay gente de mucha edad, pero
que también tiene apertura. Entonces, conformar equipo de gente joven pues,
joven y que vaya hacer como una especie de piloteo, no sé, pero pueden seguir
caminando, pero con errores y todo, pero si había que tender a que este
programa, bueno, aterrice de la mejor manera ¿No? Ese es mi punto de vista.

Entrevistador: Cuando ustedes tuvieron la directriz del programa en el Estado


¿Cuáles eran los comentarios del programa que realizaban las bases cuando la
información bajaba?

José: ¡Bueno! Tú sabes que cuando baja un programa nuevo hay una reacción
pues si “Más trabajo”, porque, te decía hace rato, si el maestro de USAER ya tiene
una serie de alumnos y ahora va atender a este, es como una primera reacción y
más que era una reacción como que más sistemática y siempre estamos
acostumbrados a trabajar los maestros no de una manera sistematizada. Entonces
¡Sí había reacciones! Como todo al principio hay reacción, pero ya luego que van
viéndole el sentido y va este…, se va dando la capacitación, la orientación va un
poco cambiando las cosas, pero siempre hay resistencia. A veces, tú estás en un
taller o una reunión y todo “¡Ah sí, cómo no!”, pero ahora que vayas y pidas la
información, a lo mejor no la tienen o por “X” o “Y”, pero siempre va ver una
reacción y hay quienes la toman de buena manera y se enganchan y les gusta,
que tenga apertura y se trabaja bien; pero hay quienes, hay que andar, realmente,
como llevándoles de la mano, pero todos los programas es el mismo asunto, a
veces. Reacciones, a veces, más negativas que positivas, pero que poco a poco
se van adaptando y se van alineando, vamos a decir. Porque hubo un breve
momento, en el que se tuvo que reportar por cuestiones, ahora sí, presupuestales,
que había que reportar una cantidad de alumnos ¿No? O sea, “Si tienes tanto, va
a ver tanto dinero”; entonces, a veces se hacía como una, un pesquizaje grueso y
decía “Pues aquí tenemos tantos” y se consideraba ya como con aptitud
sobresaliente. Entonces, eso también había que hacerlo y tenía su reacción,
porque decía “tantos, tú meta ¿Cuál es tu meta? Tu meta es de mil alumnos, a
bueno. Si es mil alumnos vas a tener tanto de presupuesto”. Entonces, se le pedía

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a veces a los supervisores y todo eso; y a veces se aplicaba algún instrumento y
ya se decía “esto como primer filtro” ¿No? A lo mejor de esos, no quedaba luego
ninguno, pero obedecía a que había que entregar un dato para un presupuesto a
veces. Entonces, en ese sentido siempre va a ver reacciones, tú sabes que al
maestro cualquier cosa que le pongas, siempre la va a cuestionar, pero que
finalmente cuando le ve sentido y le cae el veinte, pues ya se va, se va sólo el
programa a veces, bueno no tan sólo porque hay que darle seguimiento.

Entrevistador: ¿Cuál fue la reacción en los CAM?

José: ¿En los CAM? Este…, realmente, en los CAM cuando en mi época no se,
se daba la información, pero no se tocó como ¿Cómo te dijera? No se fue a
trabajar con ellos el tema específico, se trabaja en general con el Supervisor. Ya
luego que surgió la cuestión de que un alumno, por ejemplo, con alguna
discapacidad puede ser, tener aptitud sobresaliente, bueno, se comentó así nada
más, pero no hubo, así que yo te pueda decir, que una reacción con gente de
CAM para este tema ¡No se dio!

Entrevistador: Para finalizar, a grandes rasgos ¿Cómo podría definir su


experiencia en este proyecto?

José: ¡Bueno! Yo pienso que…, yo de hace años hablaba hablar de CAS, porque
era CAS antes, viví parte de este proceso: las discusiones así generales, no
específicas de análisis de instrumentos, de estrategias y todo eso; pero yo pienso
que si uno lo lleva como debe ser, es una experiencia o puede ser una experiencia
que revolucione muchas cosas, por ejemplo aquí en el Estado. O sea, a mí me
gustó realmente a pesar de todas las dudas e incertidumbres que había, me gustó
y llegó un momento en que yo me enganché y dije “¡Vamos a entrarle a esto
bien!”, porque yo vi la posibilidad de que se podía mover muchas cosas aquí en el
Estado, pero como sucede en todo en Educación Especial, a veces esto debe
depender de Educación Básica, de iniciativa de Educación Básica y cuando no
sientes el respaldo, el apoyo, dices “¡Bueno! Solito ¿Qué hago yo?”, solito como
Educación Especial, porque habían reuniones, por ejemplo donde tenía que ir el

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Subsecretario para darle todo el panorama ya; a todos los subsecretarios, por
ejemplo, del país para que se engancharan y dijeran “¡Vamos! Me apropio del
programa, porque este programa no es de Educación Especial, es de Educación
Básica”; y resulta que dijeron “¡No! Pues como es de Educación Especial que
vaya el Coordinador ¿No?”. Entonces, “¿Yo qué voy a ir, si yo estaba ya metido en
esto? Necesitamos que vaya es la Autoridad para diga se enganche y diga
¡Venga! ¡Vamos a trabajar esto!”, entonces; porque mientras no haya una
indicación desde más arriba, de niveles de más arriba, uno, a veces, le toca andar
picando piedra y no tiene uno, una autoridad sobre el otro, Primaria en este caso.
Entonces, por ese lado la experiencia no fue muy agradable, porque si había que
andar picando piedra, por ejemplo, para que en Primaria asignaran un enlace,
porque pedían un enlace, fue una bronca tremenda y nos dieron uno, luego nos lo
quitaron y luego nos dieron otro y lo quitaron ¡Y bueno! O sea, no hubo un
compromiso, cuando estos alumnos están dentro del, eran de Primaria, por decir
algo. En Primaria se empezó, a partir de primer grado. Entonces, eso no es una
experiencia muy grata ¿Qué hace uno picando piedra solito, si los que les debe de
interesar no dan el apoyo? Y finalmente, ahora no sé si esté el enlace todavía, lo
cambiaron como dos o tres veces, y luego hubo un tiempo que no hubo ¡Y bueno!
Entonces, en ese sentido te digo que no fue muy grata la experiencia, si la sentí
muy grata en el sentido de todo este proceso que se iba llevando, porque me
informé de muchas cosas que no sabía y cuando menos me quedó la inquietud de
decir “¡Bueno! Hay que meterse a profundizar sobre este tema ¿No?”. Entonces,
en ese sentido, te puedo decir que fue la experiencia y bueno no sé cómo vaya en
este momento la situación ¿No?

Entrevistador: Maestro muchas gracias por la entrevista.

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ANEXO VIII. ENTREVISTA: DIANA MORALES
FUNCIÓN: MADRE DE MARTÍN

ENTREVISTADOR: DAVID ALBERTO VALENCIA HERNÁNDEZ

FECHA DE REALIZACIÓN: 8 DE MAYO DE 2013. 37:51 MIN.

ENTREVISTADOR: ¿Me puede hablar sobre Martín?

DIANA: Como le comenté. Desde primero de kínder empezó a leer, a contar; o sea, a
conocer las cantidades grandes y su carácter es fuerte, ese ha sido desde que el niño
empezó a caminar, él ha tenido su carácter así fuerte. Y ahorita, yo ya he visto un poco su
cambio. Lo que más le gusta es leer, él no quiere que nadie lo mande, porque él dice que
a él nadie lo manda, él se manda solito y con sus maestros he tenido problemas por su
carácter; porque ellos tratan de corregirlo y él dice ¡No! Que él está bien, que a como él lo
dice, así debe de ser, pues aunque uno le explica que no, uno ya conoce más, ya pasó
uno por su etapa, ya uno sabe más sobre lo que está bien, lo que está mal; pero no, él a
veces se me encapricha de que no, que es como él lo dice. Yo en el kínder tuve ese
problema, porque igual las maestras le llamaban la atención y él decía que no le podían
llamar la atención, incluso les decía que porque ellas no eran sus mamás, porque a él
nada más su mamá; pero llegaba a mi casa, me ponía yo a platicar con él, aconsejarlo,
llamarle la atención y me decía que yo no tenía porque estarle diciendo nada. O sea, en la
escuela simplemente se escudaba conmigo para que la maestra no le dijera, pero llegaba
a la casa y pues yo tampoco tenía autoridad sobre él, porque decía que a él nadie lo
mandaba. Yo lo tuve con psicólogos anteriormente, lo estuve llevando a Balancán, lo
estuve llevando al Triunfo y pues yo vi que mi hijo no avanzaba, seguía igual. Entonces
me decían los maestros que el niño iba ir cambiando por sus etapas, que el niño iba ir
creciendo, el niño iba ir cambiando; pero llegó a esta edad, en la que veo yo, que el niño
pues no me cambiaba, el niño seguía igual, ahora parece que va cambiando un poquito,
no le voy a decir que ya cambio totalmente, pero si ya he visto ese cambio, que el niño ha
cambiado.

ENTREVISTADOR: ¿Cómo fue Adolfo en el Preescolar, en el Jardín de niños?

DIANA: Podría decirse que igual que aquí. Las maestras le ponían el trabajo y él no lo
hacía. Entonces, las maestras le decían que hiciera el trabajo igual que sus compañeros y
él les decía que no, porque él no les había pedido trabajo, que si querían ellas, que ellas

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lo hicieran, porque eso a él no le gustaba, eso ya lo sabía hacer. Y él quería que le
pusieran cosas, que para él fueran difíciles, que él tuviera que descubrir eso, pues.
Entonces le ponían tarea las maestras y tampoco no la quería hacer, porque les dije yo
“¿Y por qué no le ponen tarea para que el niño se vaya adaptando, porque ya ven que en
la Primaria, ya no sólo es dibujito que van a hacer?” Y le ponía planas la maestra para
qué hiciera y tampoco las hacía. Y yo igual vi que las maestras dejaron que el niño hiciera
lo que él quisiera, pues, porque el niño se salía del salón y las maestras me lo dejaban
afuera del salón.

ENTREVISTADOR: ¿A qué edad aprendió a leer Martín?

DIANA: Él aprendió a leer a los cuatro años, cuatro años y medio llevaba cuando él
aprendió a leer. Aprendió a leer con el libro de cabeza, porque él nunca agarró el libro así
normal, él agarró el libro de cabeza y así se ponía a leer; pero entonces, nosotros le
decíamos que de lo que él leyera nos sacara un resumen, nosotros queríamos que él
también escribiera. Entonces él le contestaba a mi mamá que no, porque él tenía un librito
en su cabeza y que ahí se le grababa todo, que incluso lo que él leía, él lo podía explicar,
porque a él se le grababa lo que leía. Entonces, yo le decía a las maestras, por qué no le
piden resumen de lo que él va leyendo o que escriba un cuento, para que se entretenga y
tampoco les perjudique con los otros niños ¿no? Pero ellas me decían que no, porque en
el kínder el niño tenía que pintar, que no podían hacer otras cosas que los otros niños no
iban hacer; y les decía, no es porque sea mi hijo, pero al niño ya eso no le llama la
atención; y me dijeron, es que nosotras no podemos hacer eso. Yo fui a buscar ayuda a
Secretaria y a Balancán, pero pues tampoco me la dieron. Luego yo hablé con el director
y le dije lo mismo, de qué manera él me podía ayudar para apoyar al niño, porque no es
porque sea mi hijo, pero yo veo que el niño avanza rápido y yo siento que me lo están
deteniendo aquí, que me lo están perjudicando pues, porque como a él no le gusta hacer
lo que los otros niños están haciendo, le digo, por eso igual se les rebela. Yo en mi casa,
si lo pongo a que lea un rato, pero luego le digo ya hasta aquí leíste, ahora ponte a
escribir, no me escribe mucho, le digo, me escribe poco, me escribe un pedacito, un
párrafo, pero yo con eso me conformo, porque estoy viendo que el niño le está echando
ganas. Pero viene aquí a la escuela, y si lo entiendo, que tiene qué hacer lo que hacen los
otros niños le digo, pero quiero ver de qué manera me ayudan ustedes, porque ya me
habían comentado que había una escuela especial allá en el Triunfo, con unos maestros
ahí. Entonces, yo les dije que si de qué manera podían apoyarme para que yo lo llevara

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ahí y me dijeron que no, que al niño no lo podía llevar yo ahí; pues nunca me ayudaron.
Yo me imagino que eso le fue afectando y por eso se me fue rebelando más, porque la
verdad se me rebeló más aquí, en la Primaria. Aquí en la Primaria fue cuando el niño ya
no me hacía caso. De hecho, a veces él llegaba a la casa y ya no quería hacer la tarea y
porque decía que todo el tiempo era lo mismo; pues ya ve que en primer año es plana que
les dejan, segundo año pues igual. Ya en tercer año, él ya sabía lo de tercer año, porque
aparte como tengo mi niño más grande. Cuando él entro a primero de Primaria, Adolfo
entró a primero de kínder y entonces, ahí fue donde él empezó agarrar los libros del
hermano para leer; y entonces, pasaba él a segundo, y él a segundo de kínder, agarraba
los libros de segundo y los leía, y así sucesivamente. Por ejemplo, él ya sabe lo de sexto,
ya le entiende algunas cosas de sexto año, ya le entiende, porque ya agarró los libros el
niño. Ahora, hay veces que él me lo apoya con algunas tareas de la Secundaria, no con
todas; y ya agarra los libros de la Secundaria. Y como le digo, no voy a sacar al niño de la
escuela, para que tú sigas en tu etapa, es que tú tienes que ir en tu etapa, pero es que a
él le gusta eso, dice que a él le gusta ir conociendo más; y dice el maestro y la maestra,
todo el tiempo es lo mismo que nos pone de tarea. Incluso ayer yo lo vine a buscar a la
escuela, aquí al salón, porque ya habían salido todos los niños y él no llegaba, no salía,
entonces vine y no tenía todavía terminada la tarea, lo tenía castigado el maestro, pues
de hecho se lo he dicho, cuando no haga la tarea, dejelo hasta que él termine la tarea,
porque después por eso el niño hace lo que quiere, porque ustedes dejan que se vaya,
aunque no haya terminado la tarea, o que salga al recreo ¡No! Al niño que termine la tarea
sale, le digo. Sino, le digo, dele un tiempecito que él desayune aquí en el salón y que
luego siga con su tarea, pero no lo dejen salir, porque el niño que si no hace la tarea, no
trabaja, pero tiene el mismo trato, la misma libertad que los otros niños y no debe de ser
así, le digo. Y entonces, ayer el maestro ya no se fue, se quedó con él y me dice: es que
no me ha hecho la tarea y la hizo en el pizarrón, y le dije que luego la pasara a su libreta y
me dijo él que no, que ya me había pasado al pizarrón para que la realizara, por qué la iba
hacer en su libreta. Entonces le dije yo, porque si los otros niños la hicieron en su libreta,
él también la va hacer en su libreta y entonces, ya hizo su tarea, se la calificó el maestro;
pero le digo, siempre tiene eso, que no quiere hacer la tarea y sabe escribir, no es el
problema que el niño sólo sepa leer, sino que el niño sabe leer y sabe escribir.

ENTREVISTADOR: ¿Cuántos años tiene Martín?

DIANA: Tiene diez años.

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ENTREVISTADOR: ¿Cuáles son las calificaciones que ha tenido en la escuela?

DIANA: En primer año él me salió con nueve y diez; él se confió a esas calificaciones.
Entonces, entra a segundo año, le da clase la maestra Lidia, donde yo a la maestra Lidia
le dije, Profa. yo siento que el maestro… sabe bien mi hijo, sabe; pero no me le hacía las
tareas al maestro Carlos, le digo. Yo siento que ahí el maestro Carlos le regaló las
calificaciones, porque sacaba nueve y diez en los exámenes y eso le puso en la boleta, le
digo. Pero es que de ahí, de esa calificación, ustedes van a ver las tareas, le digo; porque
cuentan las tareas igual, y si el niño no hace las tareas, me imagino que la calificación
baja; y él, le digo, le puso las calificaciones que llevaba en los exámenes. Entonces la
maestra ya, como a ella, no le hacía trabajo, no le hacía las tareas; ya ella ahí, me le bajó
las calificaciones; y sacaba nueve, sacaba diez en los exámenes, porque es lo que él
tiene, es lo que él siempre pelea con los maestros ¿por qué le ponen calificaciones bajas,
si él pasa con nueve y diez sus exámenes? En dónde si me saca bajas calificaciones es
Español, en Español ahí si y lo que es Física, lo que es Física, Español y lo que es
Artística; ahora, todas las otras materias si me las lleva con diez. Y entonces la maestra,
ya él me empieza a sacar siete, ocho, nueve. Su promedio en primero fue de nueve punto
seis, algo así. En segundo ya fue de siete punto tres. En tercero, ya fue de siete punto
dos, me parece, de promedio.

ENTREVISTADOR: ¿Educación Física?

DIANA: Aja. Educación Física, no entiendo porqué no hace las actividades con el
maestro de física, porque a él es lo que le gusta jugar, es saltar, es correr; pero aquí, me
ha comentado el maestro que cuando van a hacer [educación] física, no quiere hacerlo;
porque él quiere hacer, lo que a él le gusta. Entonces el maestro le pide que van hacer el
ejercicio en el grupo y él quiere sólo; o sea, si él quiere brincar, los otros no van a brincar,
pero él quiere brincar, quiere que el maestro lo deje que brinque. Y entonces, es por eso
que no hace las actividades en [educación] Física, lo que es Artística, pues igual le gusta
cantar, porque en la casa se pone a cantar, pero lo que ya es aquí en la escuela, ya no
quiere hacerlo. Como le digo al maestro, ahí es donde ya no comprendo al niño, por qué
no lo quiere hacer.

ENTREVISTADOR: Usted dice que en segundo año tuvo muchos problemas ¿Qué tipo
de problemas tuvo?

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DIANA: En segundo año fue con la maestra, prácticamente le faltaba el respeto a la
maestra, que la maestra le llamaba la atención y él le mal contestaba. Entonces la
maestra, no me le pegaba, porque yo mentiría si diría que la maestra me le pegaba, no le
pegaba. En una ocasión, porque yo le dije: maestra es que tiene que ver el niño que usted
es la autoridad, y entonces, ella si le pegó, pero le pegó con mi autoridad, pues porque yo
le dije. Porque fue la manera en que ya el niño, le empezó a obedecer a la maestra.
Entonces, en primer año yo tuve problemas, porque yo, podría decirse problemas ya
legales, porque en la calle me comentaron que a mi hijo, me lo habían querido violar.
Entonces, a mí, me molestó esa acción; por qué los maestros no me lo habían
comentado; entonces, ya agarré yo y hablé con el maestro, ellos me dijeron que no, que
era mentira. Yo hablé con los niños que lo andaban diciendo y me dijeron: pues no sé si
pasó señora, pero si porque nosotros lo vimos. Lo demás, el niño era de la misma edad
que él, el niño que decían que había hecho eso. Entonces, yo le dije al maestro que si por
qué él no me lo había dicho y él me dijo, que porque era mentira. Entonces, le dije yo,
maestro eso ya no es juguete, o sea, porque no sé si fue verdad, fue mentira, pero los
chamacos lo andan comentando, los chamacos grandes, quinto año. Entonces, le digo,
pues voy a hablar, voy al Ministerio Público a ver qué se puede hacer. Entonces, ya el
maestro me dijo que no, que íbamos a ir al DIF, que ahí íbamos arreglar el problema; le
digo, bueno, está bien. Nos fuimos ahí y entonces, yo hablé con el Defensor del Menor.
Yo hablé con él, le comenté cómo es que yo me había enterado. Entonces, me dice él,
pero no lo viste, le digo no, yo trabajo, yo salgo, yo dejo a mi hijo en la escuela, porque
nunca he oído de otros problemas ahí; pero ahorita que pasó esto con mi hijo, dicen que
ya ha pasado antes; o sea, que han pasado otras cosas antes, pero que ahí quedan ¿Por
qué queda ahí, le digo? Porque si ya uno habla, los maestros luego van contra el niño,
eso no es mentira, eso es en cuanto cualquier escuela, pero aquí, lo que es San Pedro,
como son los mismos maestros de primaria a secundaria, es lo mismo. Si uno no está de
acuerdo con las cosas que ahí están pasando y uno habla, ya van contra el niño.
Entonces, le digo, por eso muchos papás se callan, porque no quieren tener problemas;
pero yo, a mi me están costando mis hijos, pues yo soy padre y madre para mis hijos; y
no porque mis hijos no tengan papá, me le van a venir a faltar el respeto, le digo, y los
maestros se van a quedar callados. Entonces, luego, hicieron una reunión en la primaria y
vino el Defensor del Menor, entonces, les digo ¿por qué hicieron eso? Si el problema era
en el grupo del niño, imagino que esto se iba arreglar en el grupo del niño; o sea, por qué
exponer a mi hijo a todos los grupos en una reunión. Entonces, ya agarré yo… porque

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cuando íbamos para allá, dijo el Supervisor que me le iba a dar una beca a los niños, pero
que ya dejara yo esto así, que yo me quedara callada. Entonces le dijo no, porque la
dignidad de mis hijos no tiene precio; o sea, ¿Por qué voy a vender, yo estoy vendiendo
en este caso, yo voy a vender a mis hijos? Porque mis hijos si van a tener beneficio, pero
a cambio que yo me quede callada; y le digo ¡No! ¡Para mí no es así! Porque primero
están mis hijos y esto lo voy a llevar hasta las últimas consecuencias; porque por eso
están los maestros, están los conserjes, por qué no están al pendiente de los niños,
porque eso, le digo, pasó en la hora de recreo; porque los otros niños andaban jugando
fútbol, le digo, y ellos iban al baño y vieron al niño que me le estaba bajando el pantalón al
mío. Entonces, por qué los maestros y los conserjes no están al pendiente; o sea, por qué
van a dejar que entren dos niños al baño y si los niños se tardaron por qué no pueden ver
o por lo menos hablarle ¿Qué están haciendo que no salen del baño? Entonces, de
verdad que si, yo vi el cambio en los maestros, que ya mi hijo, como es de carácter así
fuerte, cualquier cosa que pasaba era que el niño lo provocaba. Entonces, un día les dije,
miren maestros yo sé cómo es mi hijo, porque yo conozco a mi hijo, mi hijo pasa el mayor
tiempo conmigo y yo sé que el niño hay veces que hace sus travesuras, le digo, pero sé
hasta dónde llega mi hijo. Entonces, también sé, que cuando yo le digo a mi hijo por qué
lo hiciste y el niño me dice no lo hice yo, por qué le creo a mi hijo, porque mi hijo siempre
me ha dicho la verdad. Mi hijo no me ha mentido. Esto que pasó, quizá él no me lo dijo,
pues él pensó que no tenía que hubiese algo malo, porque eso más que la verdad, eso no
me lo dijo él, hasta que a mí me lo dijeron y yo llegué y le pregunté y él me dijo que si,
pero que no le había hecho nada, porque él se había salido; pero si él lo hizo, él me dijo,
me dice yo lo hice, porque el niño a veces me dice, es que tú le crees más a los maestros
¡No! Es que yo sé, cuando él me está mintiendo y cuando él me está diciendo la verdad,
le digo. Pero yo si he visto, que a partir de ese problema ustedes han venido trayéndola
ya contra mi hijo, siento que es contra mi hijo, porque ya por cualquier cosa, ustedes le
van a llamar la…, le van echar la culpa. Un día me llegó, con el niño que tuvo el problema
me le cortó el cabello; y es más, vine yo y hablé con la maestra, era a maestra Lidia la
que le daba clase, porque estaba en segundo el niño; y hablé con la maestra, y me dice,
lo que pasa es que yo salí, pero se quedó el director con ellos, y le digo ¿Y dónde estaba
el director que no vio que este niño me le cortó el cabello al mío? Le digo. Yo al mío hay
veces que pelea la maestra, porque no le doy tijeras para que el niño traiga, por lo mismo,
porque yo no quiero tener problemas, es que mi hijo si se enoja le va a dar al otro niño
con lo que tenga, él no se va poner a pensar que lo va a lastimar. Y entonces, llegó el

  323  
director y me dice, es que fue cuando yo me puse en el pizarrón a ponerles la tarea que el
niño se paró y le cortó el cabello; le digo, si, pero ¿Por qué van a permitir eso ustedes?
¡No! Pero él también le cortó el cabello al otro, dice; pues si, porque él ya se lo había
hecho ¡Claro que no esta bien! Yo ya se lo he dicho, no porque te lo hagan tú lo vas
hacer, pero por eso, porque el otro ya le había cortado el cabello. Es que sí, ellos no
vieron, cuando él me cortó el cabello, pero por qué sólo me dicen cuando lo estoy
haciendo y no cuando a mí me lo hicieron, dice, por qué entonces ya si, ya me ven; o sea,
el niño sintió que los maestros empezaron a recargarle todo a él, porque así era. A veces
venía a buscarlo y la maestra me decía, es que Adolfo le pegó a tales niños; y entonces
me decía él, no mami, es que él me pegó y ya la maestra me vio, cuando yo le pegué,
porque él ya me había pegado; pero por qué no dice que vio al otro niño cuando me había
pegado, porque siempre nada más es a mí que me ven. Entonces yo le dije, pues si hijo,
como yo te he dicho, en la escuela no vas a llegar a pelear, le digo; para eso está la
maestra, si el niño te pegó, acercate y dile a la maestra ¡Si! Pero es que la maestra no me
hace caso, la maestra lo que me contesta, es que yo empecé; yo no empiezo, hay veces
que estoy sentado aquí y viene el niño y me pega. Bueno, entonces cuando yo vengo
aquí, dímelo a mí, pero no le andes pegando a los niños, le digo. Y entonces, él dejó de
pegarle a los niños, pero pues los niños me le pegaban a él, pues como él ya no les
pegaba; entonces, un día vine y hablé con la maestra, y le digo, es que mire Profa.
discúlpeme que yo se lo diga de esta manera, pero si a usted le deja más su negocio, su
venta, renuncie, le digo aquí, porque usted en la hora de clases, usted se sale y usted se
sale, porque yo le he visto; usted se enojó conmigo, porque esto lo fui a decir allá en el
DIF, donde yo fui hablar, dije esto; fui a Secretaria y dije lo mismo. Yo nunca me
contradije, porque yo estoy diciendo la verdad, porque yo salgo, no puede ser
coincidencia que a la hora que yo salgo, usted también sale. Yo le digo que a las nueve
de la mañana, que todavía es hora de clases, yo le he encontrado afuera de la escuela y
los niños ahí se han quedado solos. El problema de mi hijo no ha sido con mi hijo, este
problema usted lo ha tenido con otros niños ¿por qué maestra? Porque usted se sale, le
digo, a la hora de clases y son niños de primero y segundo grado, niños que todavía
necesitan cuidados, que uno esté al pendiente de ello; si usted va a salir, por qué no sale
en la hora de recreo, le digo, pues considero, porque ya los niños andan jugando y están
los otros maestros al pendiente de los niños; pero usted se sale mucho en hora de clases
y en ese momento, cuando usted se sale, es cuando al niño me le están haciendo las
picardías que me le hacen, le digo, la travesuras que me le hacen es en ese lapso que

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usted se sale, por eso usted llega y dice “es mentira”, es que ¿cómo va a ver usted las
cosas que los niños están haciendo, si usted no está en el salón? Porque con la maestra,
es con quien tuve esos problemas, porque me lo dejaba ahí y se iba, incluso dejaba a
todos los niños; lo que pasaba, es que como supuestamente les ponía la tarea, los niños
se iban a quedar haciendo la tarea; y es que hay niños, mi hijo uno de los primeros, ese
no se va a poner hacer tarea, pero así como está el mío, hay otros niños que igual no se
ponen a hacer las tareas. Este año ha habido un cambio, porque el maestro Ramiro me le
ha venido apretando un poquito la mano, porque antes la verdad que no y me decían que
venían unos psicólogos aquí, pero la verdad el niño no me avanzaba, sinceramente el
niño seguía igual. Entonces, cuando usted empieza a trabajar con usted, me doy cuenta
que el niño ha cambiado, va cambiando, porque en la casa, su carácter, su forma de ser
también ha cambiado; porque el niño era muy agresivo, porque el niño era muy agresivo,
el niño, incluso él (su hermano) no le podía decir nada, porque le decían vamos a jugar y
a veces él estaba haciendo su tarea y les decía, no porque yo estoy haciendo mi tarea y
agarraba el niño piedras, buscaba palos para darle y ahorita he visto que ha ido
cambiando un poco. Hay veces que si, que tú ves que te va a pegar y te echas a correr, le
digo, como él ve que le tienes miedo, por eso él te lo hace, pero si he visto su cambio, el
niño en ese aspecto pues, ya el me ha avanzado con las tareas ¡No mucho! Pero si me
hace las tareas, que antes no hacía nada de tareas y su forma de ser, también he visto
que ha cambiado un poco, antes no le podía alguien llamar la atención, porque como le
comento él decía que no lo mandaba yo; le llamaban la atención mi papá, mi mamá,
porque yo vivo con ellos, e igual, que ellos no le podían llamar la atención; y ahorita, la
verdad que si he visto su cambio en el niño y como le comento, es a través de que usted
me le ha ido ayudando.

ENTREVISTADOR: ¿Qué le comenta Adolfo? ¿Qué piensa ser cuando él sea grande?
¿Qué sueños tiene? ¿Qué es lo que le dice?

DIANA: Pues él desde pequeño, desde que iba al kinder, me decía que él cuando fuera
grande iba a trabajar en un banco. Y le decía yo, como no quería estudiar, para trabajar
en un banco tienes que estudiar. Me dice, yo si voy a estudiar, pero no quiero escribir, es
que lo que a mí no me gusta es escribir. Pero entonces ahorita, ahora de más grande, él
me dice, a mi me gusta leer mucho porque cuando yo sea grande, a mi lo que más me
gustaría es ser científico, porque los científicos, esos si, van estudiando lo que hay, para ir
descubriendo las cosas ¿Y si se puede estudiar para científico? Y yo le digo si; entonces,

  325  
ya no voy a trabajar en un banco, mejor voy a estudiar para científico. Y es lo que él me
comenta ahorita, pues, eso que él quiere estudiar para científico, porque a él le gusta ir
descubriendo más sobre las cosas, pues. Agarró una botella, con un clavito le hizo un
agujerito y entonces, agarró y la llenó de agua, y me dice ¿Mami ya viste el invento que
hice? Y le digo no, pero a ver enséñame qué inventaste ahí, le digo; y agarró y lleno la
botella de agua y tapaba la botella de agua con su mano, le ponía la mano en la boca así
de la botella y me dice ¿Viste que no se tira el agua y viste que ya tiene un agujero ahí y
mira que no se tira el agua? Pero ahorita vas a ver, si yo le quito la mano se tira el agua.
Entonces, le quitaba la mano y se tiraba el agua, y me decía ¿Viste? Ahorita vas a ver, si
yo le pongo la mano se deja de tirar el agua, dice, y entonces agarraba él y le ponía la
mano y se dejaba de tirar el agua. Luego me dice él, bueno le pregunto yo ¿Por qué?
Porque cuando yo le pongo la mano el agua ya no tiene presión y cuando yo le quito la
mano, el agua agarra ya presión o no sé cómo me decía, y por eso, es que ya el agua se
tira. Incluso le dije yo, eso así es lo que quiere ver el psicólogo, debes de llevar una
botellita, ya la llevas así con el agujerito, y le debes de decir al psicólogo que tú
descubriste eso, que tú lo descubriste sólo, la llenas de agua y le enseñas cómo lo hiciste;
pero él nunca ha traído la botellita, eso es lo que él hizo, que lo hizo solito. Y por eso, me
dice, es que te digo que quiero ser científico, porque eso creo que si lo voy aprender más
rápido.

ENTREVISTADOR: ¿Usted dice que ayudaba a su hermano? ¿Todavía lo ayuda?

DIANA: En buscar, por ejemplo, él (su hermano) iba hacer unas banderas, y entonces, él
no se acordaba que en las enciclopedias que les dieron en la Primaria estaban todas las
banderas, los idiomas, cuantos habitantes, toda esa información que él quería. Entonces
le dice él, ya esa enciclopedia ya hasta la tenían perdida, mira, entonces le dice él a
Chucho ¿Sabes en qué están las banderas, están los idiomas y toda esa información que
tú buscas, están en la enciclopedia que nos dieron en la Primaria? Y entonces, agarró él y
buscó la enciclopedia, y le dice él, pero en qué página están, y él le dio la página, no le
puedo dar detalles, porque no recuerdo la página; pero él le dio la página, sin verlo, él le
dio la página en que se encontraba, donde estaba esa información; y le digo, a ver
búscala tú, y agarró él y buscó la página y dice ¡Ah! Viste que aquí está; y en esa página
estaba. Y en otras tareas, sino muy difíciles, pero digo bueno, para él que está en la
primaria todavía y son de la secundaria. En biología igual, él igual lo ha ayudado en lo del
cuerpo humano.

  326  
ENTREVISTADOR: ¿Usted me comentó una que ayudó a su hijo mayor cuando entró a la
Primaria y que no sabía leer?

DIANA: ¡Ah! En primer año. El niño entró a primer año, pero él no sabía leer (hermano),
él igual para escribir se le dificultaba mucho. Entonces él, le enseñó a formar las palabras,
yo a él le hice los recortes, le hice todas las vocales y el abecedario. Entonces, el niño le
agarraba y formaba las palabras, Adolfo, le formaba las palabras a Chucho, que Chucho
era el que ya iba a la Primaria. Entonces, a leer igual, le decía cómo iba a leer para que
aprendiera, agarra el libro de cabeza, porque él como con el libro de cabeza aprendió a
leer y así vas aprender a leer mucho más fácil. Entonces, le decía yo, no hijo, es que no
todos aprendemos igual, le digo, y entonces le decía, pero yo así como te voy formando la
palabra tú la vas a ir leyendo. Entonces, él a le formaba la palabra y le iba diciendo las
palabras que él iba formando y ya para que él las leyera. Y las cifras grandes, igual él se
las enseñó; él le decía, mira las cifras para que a ti no se te olviden, el uno es un solo
número, pero ya para que sea una decena, le dice, el diez son dos números, una centena
es de cien, ya lleva tres números, y el millar ya es de mil, ya ese lleva cuatro números.
Entonces, para que después tú puedas escribir otra cifra, por ejemplo el doce, si vas a
escribir, vas escribir el uno y el dos, para que sea doce. Entonces, pero cuando tú vayas a
escribir cien, si vas a escribir ciento treinta, vas a escribir un uno, un tres y un cero y vas a
contar que hayan tres cifras. Porque él también me le enseñó a contar, el niño la verdad
no sabía. Pues, es que en el kinder es a pintar lo que realmente, les enseñan; pero lo que
es de leer, lo que es de contar, pues nada más hasta el diez, que es lo que enseñan.
Entonces, también en ese aspecto él me lo ayudó mucho.

ENTREVISTADOR: ¿Martín en kinder ya sabía contar hasta el millar?

DIANA: Si.

ENTREVISTADOR: Bueno ¿No sé si desea agregar algo más, comentar algo más a esta
pequeña entrevista?

DIANA: Pues creo que es todo lo que iba a comentar.

ENTREVISTADOR: Bueno. Muchas gracias.

  327  
ANEXO IX. MODELO DE DETECCIÓN DEL PROGRAMA DE APTITUDES
SOBRESALIENTES EN 2006

  328  
ANEXO X. PRUEBAS PSICOMÉTRICAS Y PROYECTIVAS VALIDADAS

  329  
POR EL PROGRAMA

ANEXO XI. ELEMENTOS DEL INFORME DE EVALUACIÓN


PSICOPEDAGÓGICA DEL 2006

1) Datos personales
2) Motivo de evaluación
3) Técnicas e instrumentos aplicados
4) Apariencia física
5) Conducta durante la evaluación
6) Antecedentes del desarrollo
7) Situación actual
8) Interpretación de resultados
9) Necesidades educativas especiales identificadas
10) Apoyos requeridos por el alumno
11) Conclusiones y recomendaciones (Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica, 2006:133)

  330  
ANEXO XII. ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA ETAPA DEL PROGRAMA
AS, 2011

  331  
ANEXO XIII. ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN ANTICIPADA

  332  
ANEXO XIV. PRUEBAS PARA MEDIR EL DESARROLLO EMOCIONAL
DEL ALUMNO EN EL PROGRAMA DE ACELERACIÓN

EDAD 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

BFQ-NA-Cuestionario “Big Five” de personalidad


para niños y adolescentes

HSPQ-Cuestionario de
personalidad para
adolescentes
PRUEBAS

T2F- Test del Dibujo de dos figuras humanas

CPQ-Cuestionario de
personalidad para niños

ESPQ-Cuestionario
factorial de
personalidad

  333