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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

Índice
Unidad Didáctica 1
BASES TEÓRICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA pág. 3

- BASES TEÓRICAS DE LA CONDUCTA. pág. 5


- BASES TEÓRICAS DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA. pág. 23
- TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. pág. 25

Unidad Didáctica 2
LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE INFANTIL pág. 51

- ESQUEMA DEL DESARROLLO EVOLUTIVO EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS. pág. 53


- EL DESARROLLO EVOLUTIVO A TRAVÉS DE LA SEGUNDA INFANCIA. pág. 55
- CATÁLOGO DE CONDUCTAS CONFLICTIVAS. pág. 63

Unidad Didáctica 3
LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA pág. 81

- MAPA DE CONDUCTAS EVOLUTIVAS DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS pág. 83


- CATÁLOGO DE CONDUCTAS CONFLICTIVAS pág. 114
- EJEMPLIFICACIÓN PRÁCTICA DE UNA ECONOMÍA DE FICHAS pág. 129
- LA DISCIPLINA ESCOLAR EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA pág. 129

Unidad Didáctica 4
LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA pág. 137

- LA ADOLESCENCIA: CARACTERIZACIÓN GENERAL pág. 189


- DESARROLLO COGNITIVO Y ADOLESCENCIA pág. 147
- PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA pág. 156
- RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA pág. 165
- DISCIPLINA Y HABILIDADES SOCIALES pág. 170
- APOYO A LA SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA pág. 186

Unidad Didáctica 5
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN pág. 199

- PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE LA TUTORÍA. pág. 201


- DIFERENTES MODELOS TUTORIALES. pág. 201
- ANEXOS DE RECURSOS PRÁCTICOS PARA TRABAJAR DESDE LA TUTORÍA. pág. 207
- ACTITUDES Y VALORES: DILEMAS MORALES. pág. 269

Unidad Didáctica 6
EL TUTOR COMO MEDIADOR EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS pág. 281

- DISCIPLINA ESCOLAR. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE. pág. 283


- EL TUTOR COMO MEDIADOR Y ORIENTADOR EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL
AULA. pág. 294
- LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES. pág. 304
- REAL DECRETO 732/1995 DE DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS Y NORMAS DE
CONVIVENCIA EN CENTROS ESCOLARES. pág. 316
- EL ESTRÉS DE LOS DOCENTES: LA PRESIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE. pág. 330

Bibliografía pág. 347

Evaluación Teórica pág. 349

Evaluación Práctica pág. 355

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UNIDAD DIDÁCTICA 1

BASES TEÓRICAS DE LA
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

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UNIDAD DIDÁCTICA 1
BASES TEÓRICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

CONTROL DEL COMPORTAMIENTO

1. INTRODUCCIÓN:

Cualquier acto perceptible y observable que una persona realiza en su entorno es una
conducta. Admitimos que las conductas se realizan desde la persona que las inicia hacia el
objetivo al que se encaminan. Es decir, damos por sentado que todos los actos (o conductas) de
las personas son teleológicos, es decir, que tienen una finalidad. Se podría decir, que en general,
nadie mueve un dedo sin un buen motivo para hacerlo. Con cada conducta, la persona que la
realiza pretende obtener algo directamente, o cambiar las condiciones del ambiente para que le
sea permitido entonces obtener algo. Esto no solamente sucede con las personas, sino que
cualquier ser vivo superior tiene un mecanismo parecido.

Como norma general, los organismos vivos, y sobre todo las personas, tienen una
tendencia natural a la “comodidad”, en el sentido de que sus conductas están dirigidas a satisfacer
necesidades que para ellos son vitales y que, al hacerlo, les proporcionan una mayor adaptación a
su entorno y mayor bienestar. Por ejemplo, con la primavera siempre regresan las golondrinas, los
vencejos y esos pájaros que se alimentan de insectos. Su conducta (viajar cientos de kilómetros
desde África) está motivada por la satisfacción de dos necesidades fundamentales para asegurar
su bienestar: la necesidad de alimentarse y de reproducirse en la abundancia de alimento y con
buenas condiciones meteorológicas.

Si analizamos despacito cada conducta animal, nos damos cuenta que todas ellas están
motivadas, es decir, tienen su razón de ser y siempre es la búsqueda de la “comodidad” del ser
vivo en su entorno. En el caso del hombre, también sucede así la mayoría de las veces. Por
ejemplo, un obrero se calcina sobre un andamio trabajando en una obra bajo el implacable sol del
mes de agosto. ¿Por qué lo hace?, bueno, si se lo preguntamos, seguramente nos dirá que su
familia es muy amplia y que todos sus hijos están estudiando fuera, con lo que debe escoger los
trabajos más duros y mejor pagados para poder asegurarse los ingresos que le hacen falta. Un
opositor derrocha esfuerzo mental considerable al estudiar dos años enteros catorce horas diarias
con la esperanza de obtener en un centro educativo una plaza de docente y la seguridad que
conlleva. Tanto en el caso del obrero como en el del opositor, la conducta que realizan está
motivada por la esperanza de obtener unas condiciones de vida mejores.

Sin embargo, en el caso del hombre, esto no siempre es aparentemente así. Por ejemplo,
está demostrado que más de la mitad de las personas que fuman, morirá con seguridad a causa
de algún tipo de enfermedad producida por el tabaco que consumen, eso, sin tener en cuenta las
limitaciones y pequeñas molestias que el tabaco les acarrea (toses, fatiga, dependencia física y
psíquica, gasto extra de dinero, etc.). Sin embargo, la mitad de la población fuma habitualmente. Si
la motivación última de cualquier conducta es la de favorecer y mejorar las condiciones de los
organismos en su ambiente, ¿porqué la gente fuma si, a largo y medio plazo, es tan malo?.

Un análisis superficial parece indicar que la conducta de fumar es irracional y carente de


toda lógica, con lo que el sistema conductual y motivacional que contribuye a mantener a las
personas adaptadas a su entorno, falla en la mitad de la población. Sin embargo, un análisis más
en profundidad revela ciertos datos curiosos y determinantes que pueden ayudar a explicar esta

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conducta aparentemente irracional.

Los fumadores encuentran mucho antes beneficios para sus vidas que perjuicios, ya que el tabaco
proporciona, entre otras cosas:
-Alivio de la ansiedad.
-Oportunidad de relajarse socialmente.
-Produce placer a nivel del tálamo en los enlaces acetilcolinérgicos, ya que la nicotina
funciona como un neurotransmisor parecido a la acetilcolina.
-Estimula o relaja, dependiendo del grado de excitación-inhibición de la persona que fuma.

Es, por lo tanto, una cuestión de tiempo. Mientras que los beneficios de fumar son
constantes e instantáneos para el fumador; las consecuencias negativas (deterioro físico, vejez
prematura, enfermedades cardio-pulmonares, etc.) son mucho más progresivas y tardías. Pasan
casi desapercibidas por lo lento de su desarrollo.

Si cuando el fumador inhalara humo de tabaco, sintiera unas nauseas incontenibles,


estamos seguros de que fumaría mucho menos o no lo haría en absoluto.

Parece, por lo tanto, que existen algunos factores, que, parecen complicar mucho el
esquema tan sencillo que trazamos antes. Parece que las conductas, para que se produzcan y
mantengan, deben establecer algún tipo de relación entre ellas y las consecuencias que producen.

Todavía no sabemos demasiado de las conductas y el comportamiento, pero sí lo


suficiente como para darnos cuenta que es un asunto complejo. Tan complicado que es mucho
mejor que lo dividamos en trozos como cuando diseccionamos un organismo para tratar de
entender cómo funciona. En el siguiente capítulo veremos de qué partes se compone la conducta y
cómo se interrelacionan las distintas partes.

2. TAXONOMÍA DE LA CONDUCTA

Los estímulos

Comencemos con las nociones más básicas a través de un ejemplo de una de las
conductas más simples, los actos reflejos. Un acto reflejo es una conducta programada
genéticamente que se activa ante determinados estímulos muy concretos. Por ejemplo: Si me
pinchan en la mano con una aguja de forma inesperada, la reacción refleja normal del organismo
es retirar a toda pastilla el miembro afectado por el estímulo. La conducta es de defensa (retirada
del miembro estimulado), es una respuesta programada genéticamente ante un estímulo (aversivo
o peligroso en este caso) con el motivo de conseguir evitar un estímulo que puede ser peligroso
para la integridad de mi mano.

Estímulo: Aversivo en forma de amenaza punzante.

Conducta: De huida, de retirada o evasión de la parte estimulada.

Motivo: Instinto de protección y de retirada de estimulación aversiva.

O sea, que, en este caso, la respuesta de retirar la mano no es voluntaria. El cien por cien
de las personas que se ven sorprendidas por un estímulo parecido actuarán de la misma forma. Es
una respuesta programada genéticamente que es activada por un estímulo, en este caso la
sensación punzante de la aguja y que responde a un motivo: proteger al organismo de peligros.

Hay muchos tipos de estímulos. El estímulo del ejemplo anterior es de los que podríamos
llamar “directos”, es decir, que por sí solos son capaces de provocar reacciones. En realidad se les

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llaman “primarios”. Vamos a ver algunos ejemplos:

-Si yo tengo hambre y veo un apetitoso filete de cordero, el filete de cordero actúa como
estímulo primario, ya que inmediatamente provoca en mí la conducta de producir saliva (se me
está haciendo la boca agua); pero también mi propia sensación de hambre actúa como un estímulo
primario ya que provoca directamente que esté atento a la posibilidad de que exista un filete de
cordero en mi entorno. Aunque los dos son estímulos primarios, uno es externo (está fuera de mí,
en este caso el filete de cordero) y el otro es interno (la sensación de hambre, que está dentro de
mí).

Un estímulo primario es lo que es y punto. Un filete, una descarga eléctrica, un caramelo,


un helado, etc. Sin embargo, existen otros estímulos que no son lo que parecen. Hablamos ahora,
ilustrándolo con otro ejemplo, de los estímulos asociados o secundarios:

Imaginemos que estamos en una habitación iluminada y que se enciende una luz roja.
Como la luz roja no significa nada para nosotros, no activa en nosotros ninguna conducta, no es un
estímulo relevante para nosotros. Ahora imaginemos que la luz roja vuelve a encenderse y que
esta vez, entra un señor en la habitación con un enorme bate de béisbol y sin decir ni media, nos
rompe la pierna derecha con un golpe brutal y después sale. Al cabo de un tiempo, se vuelve a
encender la luz roja y entra el mismo señor con el mismo bate y esta vez me machaca el hombro
izquierdo. Pasa un rato y ¿Qué crees que sentiré cuando la luz roja se vuelva a encender?. Sí. Me
sentiré aterrorizado y trataré de escapar del modo que sea para proteger mi vida, ya que la luz roja
predice que van a pasar cosas muy malas para mí. La luz roja, que antes no provocaba en mí
ninguna reacción, ahora provoca en mí mucho miedo, pánico diría yo, ya que la asocio a la
brutalidad del señor del bate de béisbol. Ahora, las personas que me mantienen en el interior de la
habitación, no tienen que mandar al hombre del bate para producirme terror, les basta con
encender de vez en cuando la luz roja.

La luz roja, en definitiva, es un estímulo asociado o secundario, porque predice que algo
va a ocurrir o existen muchas posibilidades de que suceda.

Es decir, que no es necesario que se presenten estímulos directos para que nuestra
conducta se movilice hacia una meta, de la misma forma que no es necesario para mi perro ver
siempre una galleta en mi mano para que venga cuando lo llamo. Basta con que haya asociado mi
llamada con la posibilidad de obtener una galleta.

La conducta, en virtud del estímulo, se puede complicar hasta el infinito. Cuando las
conductas están muy dirigidas por los estímulos secundarios o asociados se pueden complicar
mucho. A estas conductas las llamamos encadenadas, ya que su ocurrencia depende de que una
compleja secuencia de estímulos encadenados suceda. Vamos a describir uno de los ejemplos de
encadenamientos más normales:

El dinero. Si contemplamos una moneda de las antiguas de cinco duros, no sentimos nada
especial. No es un estímulo para nosotros excepto de recuerdos más o menos agradables del
pasado. Con esa moneda no puedo comprar nada. Una moneda de las de ahora de cinco duros
adquiere, sin embargo, una gran importancia cuando es lo único que tengo en el bolsillo y estoy
frente a una máquina tragaperras. Leo en la pantalla en letras de colores “Insert coin” y no tengo
que saber inglés para saber qué significa. Introduzco la moneda y se empiezan a iluminar teclas,
dibujos y botoncillos de plástico. Se activan los avances que suben en forma de escalera, doblo o
cobro, doblo y tengo éxito, sigo jugando, reteniendo, fijando y acelerado por la musiquita y ruidos
que significan cosas.

Cada estímulo de los que veo, oigo o toco, es un estímulo secundario o asociado, incluida
la moneda que introduje. Cada estímulo me conduce a otro, se asocia y se encadena con el
siguiente hasta transmitirme un mensaje claro: “es ahora cuando te daré el premio gordo, el que te
llenará los bolsillos”. Es una complicada cadena de estímulos que provoca que mi conducta de

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juego (introducir moneda tras moneda sea cada vez más estable y permanente). La cadena
funciona así y cada estímulo predice al siguiente:

Introduzco moneda - se oye un ruidito - gira el tambor- me da un avance - me da otro avance - gira
el tambor- retengo - musiquita y rótulos de doble o mitad, etc., etc., etc...

Skinner solía decir que era capaz de construir una máquina tragaperras que fuera capaz de
“enganchar” a cualquier persona hasta que no le quedara ni un real en el bolsillo, y que no lo hacía
por ética profesional.

Como vemos las relaciones entre estímulos y conductas son de lo más complejo. Además, hay que
tener en cuenta que los estímulos tienen al menos dos tipos de funciones en base a la información
que ofrezcan.

Información de disponibilidad:

Hay estímulos que me indican cuando está disponible la oportunidad de realizar una
conducta que se verá seguida de determinadas consecuencias. Por ejemplo, para un niño pequeño
que quiere una piruleta, el momento de llorar y patalear para conseguirla es cuando ve a su madre
indefensa y vulnerable en la caja registradora, cargada de bolsas mientras busca calderilla en su
bolso. El niño sabe que esta es la ocasión en la que es más probable que su rabieta se vea
seguida de éxito. En ese momento la situación total es un complejo estímulo que indica la
posibilidad de obtención de la piruleta.

Información predictiva de consecuencias.

Hay estímulos que indican que pueden ser seguidos de consecuencias positivas o
negativas. Por ejemplo, si un perro me gruñe, este estímulo indica o precede al mordisco, con lo
que predice la posibilidad de que sufra algún daño.

Las consecuencias

Uno de los principios básicos del aprendizaje indica que las conductas que se ven
seguidas de consecuencias positivas tienden a estabilizarse y a ser más probables en su
ocurrencia, mientras que las que son seguidas de consecuencias negativas tienden a extinguirse.
De esta forma lo que acontezca detrás de una conducta se convierte en factor fundamental para
que tal conducta se repita o no.

Por ejemplo: Es difícil que si maltrato a un niño o le grito cuando se acerca a mí por
primera vez, vuelva a hacerlo. Sin embargo, si lo acojo con una estupenda sonrisa y le doy un
caramelo, la próxima vez que me vea se me abrazará sin dudarlo.

Las consecuencias son tan importantes que se les ha puesto unos nombres especiales
para distinguir cada tipo de consecuencia. Principalmente son dos: El premio (consecuencias
positivas) y el castigo (consecuencias negativas). En los dos casos, tanto en el premio como en el
castigo, este puede existir o no, o sea, que lo puedo aplicar o retirar. O sea, que puedo premiar
retirando un castigo o castigar retirando un premio. Las combinaciones son múltiples y de diversa
efectividad. Vamos a ver unos ejemplos:

Consecuencias positivas:

1. Castigo negativo (retirada de un castigo). Por ejemplo”:Como te has portado bien te levanto el
castigo de estar encerrado en tu habitación”

2. Premio positivo (aplicación de un premio). Por ejemplo: “Por haberte portado bien, te regalo un
tebeo de Asterix”

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Consecuencias negativas:

1. Castigo positivo (aplico un castigo). Por ejemplo: “ Como te has portado mal, te castigo a la
cama sin cenar”

2. Premio negativo (retirada de un premio): “Como te has portado mal, mañana no iremos a pescar
como te había prometido”.

Los refuerzos

Al contenido tanto de premios como de castigos lo llamamos refuerzo. En el caso de


premios el refuerzo es positivo y sirve para aumentar la conducta. En el caso de castigos, el
refuerzo es negativo y sirve para extinguir la conducta.

Se entiende rápidamente con ejemplos:

No es igual que me premien con un pastel que con un caramelo. El premio es tanto el
pastel como el caramelo, pero el refuerzo es diferente ya que puede ser que a mí, en particular, me
gusten los caramelos pero no los pasteles. Un caramelo para mí es un refuerzo positivo y si me lo
dan después de hacer algo, es mucho más probable que lo vuelva a hacer. Los refuerzos son algo
muy personal.

Con los refuerzos negativos (castigos) pasa lo mismo. Hay niños para los que un azote no significa
nada y otros para los que un azote es el castigo más devastador.

La cantidad también es importante. Los efectos sobre la conducta se potencian con la


cantidad del refuerzo (positivo o negativo) recibido. Es decir, la mayoría de la gente está dispuesta
a trabajar muchas horas siempre que le paguen dignamente. Cuanto más le paguen, en general
más sacrificios está dispuesta a realizar en el terreno laboral. Por otro lado, con los refuerzos
negativos (castigos) sucede igual. Todos los atracadores de bancos saben que deben ser en los
primeros momentos brutales, con el fin de intimidar (activar la respuesta de evitación e inhibición)
en el resto de la gente. Cuanto más bestia sea el castigo mayor será la fuerza de la respuesta de
inhibición de los demás.

Sin embargo, la cantidad se convierte, a la larga en un peligroso handicap, ya que el


organismo se acostumbra tanto a lo bueno como a lo malo. Por ejemplo, llega un momento en el
que el castigo físico deja de importar a los niños que lo sufren, o los niños que siempre son
premiados parece que nunca tienen bastante, etc. Los ejemplos son innumerables. Veremos este
problema con más profundidad cuando hablemos de la habituación.

Otro factor relacionado con el refuerzo es la frecuencia con la que se le hace seguir a la
conducta que se pretende estimular o inhibir. De esta forma, si lo que quiero es instaurar una
conducta que antes casi no se producía, lo que debo hacer es premiarla continuamente, mientras
que si lo que quiero es reducir drásticamente la tasa de una conducta lo que debo hacer es
castigarla continuamente.

Para evitar los efectos de la habituación y de la dependencia con el refuerzo, se comienzan


a aplicar lo que se conoce con el nombre de programas de refuerzo parcial, que sencillamente
significan reforzar unas veces sí y otras no la misma conducta. Más adelante hablaremos de los
programas de refuerzo con mucha más amplitud.

El último factor que comentaremos y que nos parece interesante es el grado de impulso
que la conducta lleve. Impulso, es un término que utilizó Hull profusamente. Es parecido al término
de pulsión, que utilizaba Freud. El impulso es básicamente la tendencia de un organismo a

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satisfacer un estado carencial mediante la ejecución de conductas orientadas a la satisfacción de


ese impulso. Es decir, que una persona que tenga muchísima sed, orientará sus actos a la
satisfacción de esa necesidad, por lo tanto, cuanto mayor sea su sed, mayor será su impulso y por
lo tanto más determinada estará a buscar líquido. Un ejemplo: a todos nos ha pasado que, por una
u otra causa, se nos olvida ir al baño durante un tiempo; pues bien, el impulso se va acumulando,
hasta que nos es de todo punto imposible hacer o pensar en otra cosa que no sea dar cumplida
satisfacción a la necesidad que nos agobia. Esto es impulso.

No podemos olvidar que el impulso nace de la necesidad. Impulso por satisfacer una
necesidad imperiosa. Por ejemplo, una persona con una enorme necesidad de afecto estará
constantemente orientado a “caer bien a los demás” y en ese sentido, su impulso de partida por
hacer lo que los demás quieren es muy fuerte, y su dependencia emocional también.

La disponibilidad

Existe una enorme relación entre el refuerzo (premio o castigo), el impulso y la conducta.
Además, todos estos factores están influidos a su vez por la disponibilidad del refuerzo o el objetivo
al que se encamine la conducta. Empecemos con un ejemplo de laboratorio:

Imaginemos que somos ratas de laboratorio en un experimento de modificación de


conducta. Se supone que tenemos que aprendernos un laberinto. Para ello, colocan en el centro
del laberinto un enorme trozo de queso, que hace de refuerzo (premio). A nosotros nos tienen sin
comer cuatro días, para que nuestro impulso sea alto y nuestra conducta (correr hacia el queso)
sea más probable. Nos colocan en la entrada del laberinto, y rápidamente olemos el queso y
empezamos a correr.
Es probable que el olor nos mantenga corriendo, ya que el olor nos indica que el refuerzo
está disponible y que, si llegamos al origen, encontraremos nuestro premio que satisfará nuestra
necesidad de comer. Pero también es probable que perdamos el ánimo a lo largo de los
interminables pasillos del laberinto, con lo que cada vez correríamos más lentos hasta incluso
detenernos. El desánimo es la pérdida de impulso por creer que el refuerzo no está disponible o es
inalcanzable.

En el caso del señor que se estaba literalmente “orinando encima”, sucede que, si
comprende que de ninguna forma puede orinar, su impulso disminuye y siente “menos ganas”. Sin
embargo, cuando por fin se vea en el ascensor de su casa, subiendo hacia su flamante cuarto de
baño, seguramente el impulso suba de nuevo hasta cotas casi incontenibles. Efectivamente, el
impulso aumenta con la disponibilidad del refuerzo, y con el impulso aumenta la constancia de la
conducta.

Si el objetivo es incrementar la probabilidad de una conducta, entonces tendremos que


procurar que el impulso se mantenga siempre a niveles altos. Para que esto suceda tenemos
entonces dos recursos que podemos utilizar conjuntamente:

1º. Como sabemos que el impulso nace de la necesidad, aumentando la necesidad (o deprivación)
aumenta el impulso. Es decir, que a falta de otros factores influyentes, cuanta más hambre tenga
una rata, más orientará su conducta hacia la obtención de comida.

2º. Debemos siempre mantener en el sujeto la percepción de que el refuerzo está disponible y que
es accesible. Lo explicamos:

Si en el caso de la rata en el laberinto, vamos colocando miguitas de queso a intervalos en


el camino, la rata aumenta su conducta porque su impulso aumenta al comprender que el refuerzo
está disponible y es accesible. Es como si la rata pensara “¡qué bien, al final habrá un enorme
queso!”, cada miguita de queso le confirma que está en el buen camino. Las miguitas son el
incentivo.

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Incentivo

Una cosa es el refuerzo y otra diferente el incentivo. El refuerzo es la consecuencia final


que acarreará una conducta determinada (por ejemplo el gran queso del final del laberinto). El
incentivo, sin embargo, son las señales que permiten concluir al sujeto que se acerca al refuerzo o
que el refuerzo está disponible y es accesible. Vamos a poner algunos ejemplos cercanos.

El hecho de preguntar la lección en clase a los alumnos y puntuar con positivos es un


ejercicio de incentivos. El incentivo es el positivo, el refuerzo es una buena nota en el examen final.
El incentivo (el positivo un día de clase normal) produce un efecto de activación del impulso. En
este caso, el positivo estimula al alumno a seguir estudiando para el examen final

Ya dijimos que el refuerzo puede ser positivo o negativo (premio o castigo). ¿Cómo funciona el
incentivo en el caso del castigo?. Exactamente igual, indicando que el refuerzo (castigo) sigue
disponible y accesible. Por ejemplo:

Un maestro está explicando la lección, y los alumnos saben que si hablan en ese momento
serán castigados. Basta una mirada fija del profesor para que un alumno en particular desista de
su idea de volver la cabeza para hablar. La mirada del profesor es el incentivo que le indica que
sigue siendo posible el castigo si habla con su compañero. En los casos de castigo el impulso está
determinado por la necesidad de evitación del castigo. Todas las situaciones de castigo activan
respuestas de evitación. Esto es lo malo. Trataremos el tema del castigo en el marco de la
modificación de conducta más adelante con la extensión que se merece.

La retroalimentación

Hablaremos ahora de una cuestión que se sale un poco de la ortodoxia de los manuales
típicos de aprendizaje, conductismo y modificación de la conducta. El hombre no vive solo. Se halla
enmarcado en una compleja red de relaciones interpersonales, es decir, que cada conducta que
realiza, tiene un impacto determinado en el resto de la gente que, a su vez reacciona con otra
conducta.
Esta cascada de conductas basadas en la retroalimentación de causas y efectos complican
el análisis de la conducta individual de un alumno en particular. Por lo tanto, debemos intentar
analizar y estudiar la conducta de un alumno en particular pero siempre relacionándola con su
entorno social próximo (familia, grupo-aula, etc.).

3. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Podemos afirmar que el problema de un alumno en concreto es “su mal comportamiento” o


su “falta de disciplina”. Una vez que decimos eso, tenemos que trabajar en la modificación de esas
conductas, pero... ¿Cómo vamos a modificar una conducta tan compleja y extensa, tan inconcreta
al fin y al cabo como “el mal comportamiento” o “la falta de disciplina?” ¿Qué significa en este
alumno en concreto el mal comportamiento?. Como vemos, hace falta especificar y concretar
mucho más el problema. A esta operación de concreción del problema para poder intervenir se
llama operativización del problema.

Operativización del problema:

Es un proceso que ofrece respuesta a una pregunta sencilla: “¿Cuál es el problema?” Y de


forma que con la respuesta dada se pueda trabajar para modificar las conductas que resultan
problemáticas o que deberían existir y no existen.

Puedo pensar que el problema de Paco es que se porta mal, pero a la hora de
operativizarlo la formulación pasa a ser la siguiente: “ Paco se porta mal, y las conductas que más

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producen disrupción son: a) Agrede física y verbalmente a sus compañeros y compañeras. b) Se


levanta de su sitio y corretea por los pasillos molestando a sus compañeros. c) Interrumpe al
profesor con preguntas sin guardar turno”.

Como vemos, con la definición del problema operativizada se nos quedan claras muchas
más cosas. En primer lugar, Paco ha dejado de parecer un chico malo, para pasar a ser un chico
normal que, sencillamente, hace algunas cosas que molestan a los demás. En segundo lugar,
sabemos qué cosas son esas y sabemos que son acciones propias de niños con impulsividad en
su conducta, con lo que ya estamos empezando a orientar la intervención. En tercer lugar, ya
sabemos cuál va a ser el objetivo de la intervención y las conductas blanco de la intervención.
Además, ya sabemos qué observar y registrar para medir cuánto de malo es el comportamiento de
Paco, y si la intervención está dando resultado.

Sin embargo, lo que hemos visto ha sido una “operativización chapucera” de un problema
que puede resultar más complicado de lo que parece. Por eso, en el presente apartado, vamos a
describir el proceso de análisis funcional de la conducta que no sólo pretende definir el problema
de forma operativa (que se pueda operar con él) sino que trata de descubrir la frecuencia y
condiciones en las que se están produciendo las conductas, los reforzadores que las mantienen y
los estímulos que las desencadenan, con el fin último de poder determinar las causas de la
conducta para poder intervenir con técnicas específicas que conduzcan a la solución del problema.

La topología del comportamiento

Una conducta es la mínima unidad de comportamiento o de actuación que puede ser


observada. Un comportamiento es un conjunto de conductas. Se le llama patrón de
comportamiento. Pongamos un ejemplo: Un patrón de comportamiento agresivo en el aula se
compone de infinidad de conductas. Estas conductas pueden ser de varios tipos y actuar
sincronizadas o incluso activándose mediante cascada unas a otras. Sean como sean las
conductas, básicamente hay tres tipos de conductas admitidas:

1. Conductas motrices: ( son los movimientos, las acciones físicas)

2. Conductas emocionales y fisiológicas: ( son las emociones, los sentimientos y la activación o


depresión fisiológica -sistema nervioso, glandular, etc.- en sus diferentes manifestaciones)

3. Conductas cognitivas: ( son los pensamientos).

En casi todos los patrones de conductas intervienen los tres tipos de conductas que
además se interrelacionan. Por ejemplo, en el caso de la agresión, hemos aislado las siguientes
conductas:

-Conductas motrices: Agitación y agresión física en forma de empujones, bofetadas y tirones de


pelo.

-Conductas emocionales: Sensación subjetiva de rabia intensa antes de la agresión y pérdida de


control, alternándose con llanto y sensación de arrepentimiento tras los episodios de agitación y
agresión.

-Conductas cognitivas: Pensamientos de debilidad, de necesidad de mantener por el uso de la


fuerza un estatus o protección frente a una amenaza social subjetiva, pensamiento paranoico
constante y pensamiento autorreferente (todos se fijan en mis fallos) que precipitan la agresión.
Tras la agresión pensamientos sobre la propia incapacidad, arrepentimiento y despersonalización,
disminución de la autoestima y construcción negativa del autoconcepto.

La interrelación entre las conductas se produce casi siempre en la dirección -pensamiento-


emoción-conducta y vuelta a empezar, retroalimentando un bucle irracional de agresión-

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arrepentimiento-pérdida de autoestima-asunción del rol agresivo- agresión.

Claro, en este caso, todo el trabajo se ha realizado sobre la base de un estudio detallado
de las conductas y un registro minucioso por observación de las conductas en sus dimensiones
motriz, emocional y cognitiva. Ahora ya sabemos qué es lo que sucede y cómo se interrelacionan
las diferentes conductas intervinientes. Ahora nos falta estudiar el asunto de los estímulos y los
refuerzos.

Los estímulos

Desde el punto de vista conductista la conducta se halla regulada por estímulos que la
elicitan (o dicho de otra forma, existen estímulos para cada conducta que la activan siempre que
estos estímulos se hallan presentes). Por ejemplo, un conductor siempre detiene su vehículo
cuando se encuentra una señal de stop. En este caso, la señal de stop hace de estímulo que activa
la conducta de detener el coche.

Por eso, para tratar de modificar cualquier conducta, es fundamental determinar los
estímulos que la están manteniendo. Ya dijimos anteriormente que los estímulos pueden ser de
varios tipos. Una conducta puede ser activada por una señal externa, por una conducta externa o
por un pensamiento o sentimiento internos. Por ejemplo, en muchas ocasiones el mal
comportamiento de determinados alumnos está activada por la conducta de los compañeros que
facilitan el mal comportamiento del alumno, riéndole las gracias o simplemente esperando que el
alumno problemático se porte mal. Otras veces, la conducta inadecuada de un alumno se activa
por estímulos que parten del propio profesor (prestarle excesiva atención, tratar de controlar su
conducta demasiado, etc.).

Conocer los estímulos que activan determinadas conductas supone obtener información de
dos cuestiones fundamentales:

1º. Por un lado, conocemos cuándo una conducta es más probable que se produzca, ya que
siempre que el estímulo está presente se puede activar el comportamiento asociado a él. Por
ejemplo, siempre que se acercan las vacaciones podemos esperar un aumento de las conductas
disruptivas (o que molestan) en el aula.

2º. Por otro lado podemos tratar de eliminar o cambiar esos estímulos que al no producirse,
reducirían la probabilidad de que la conducta se produzca.

En este sentido, existe una batería de técnicas de modificación de conducta que bajo la
denominación de Control de Estímulos trataremos con amplitud en el apartado de intervención.

La regla de oro para el análisis funcional de la conducta es que “siempre que sucede igual
ocurre lo mismo”. Dicho de otra forma: que el objetivo es detectar patrones o pautas estables de
comportamiento que se repiten frecuentemente y siempre de la misma forma. Por ejemplo: si un
niño siempre se levanta a sacarle punta al lápiz cuando faltan diez minutos para el recreo tenemos
un patrón de conducta que sólo será percibido por el profesor si ha observado sistemáticamente
que “siempre que sucede igual ocurre lo mismo”.

Los refuerzos

Nadie mueve un dedo sin un buen motivo para hacerlo. El motivo casi siempre es el
refuerzo. Por eso el estudio de los refuerzos que hacen probable que suceda la conducta es
fundamental en el análisis funcional de la misma. Existen varios tipos de reforzadores:

Reforzadores positivos (Premios)

1. Reforzadores materiales: Caramelos, juguetes, objetos, mejores calificaciones, etc.

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2. Reforzadores sociales: Incluyen elogios, expresiones de aceptación (risa, aprobación, guiños),


tocar, acariciar, etc...

3. Actividad como reforzador: Actividades que gusten mucho a los alumnos y alumnas. El criterio
de satisfacción en una conducta se mide por la frecuencia de repetición de una conducta. Si, por
ejemplo, un niño estuviera de buena gana en el patio jugando todo el día, concluiremos que esa
actividad es muy reforzante para él.

4. Fichas como reforzadores (reforzadores secundarios): Son recompensas que pueden cambiarse
por otras cosas que son más deseadas. Por ejemplo, si por mi buena conducta gano cinco fichas,
puedo canjear estas por juguetes, por la posibilidad de hacer una excursión o por algo que,
dependiendo de mis centros de interés sea más reforzante para mí.

5. Evitación: El premio consiste en la posibilidad de evitar un castigo eludiendo la situación que


implica esa posibilidad. Por ejemplo, si tengo miedo de ir al colegio porque tengo una fobia escolar,
lo normal es que intente hacer novillos para evitar esa situación peligrosa.

6. Escape: Alejarse del peligro percibido recompensa al individuo con mayor sensación de
bienestar.

Reforzadores negativos (castigos):

1. Castigos positivos: Son consecuencias desagradables originadas por conductas particulares.


Existen los siguientes tipos:

-Físicos:(p.e. sentirse enfermo después de haber comido demasiado)

-Sociales: (p.e. rechazo social después de una conducta inadecuada)

-Actividades: (p.e. tener que disculparse por una acción incorrecta)

-Materiales: (p.e pagar los daños ocasionados)

2. Castigos negativos: Consisten en quitar al individuo algo agradable como consecuencia de una
conducta inadecuada. Los hay de dos tipos:

-Retirada del reforzador: retiro algo reforzante para el individuo.

-Negar el acceso: retiro la posibilidad de obtener algo reforzante para el individuo (p.e negar el
acceso a la televisión durante dos horas después de la pataleta de un niño)

Las consecuencias que siguen a las conductas tienen efecto sobre las mismas en el
sentido en que incrementan o reducen su frecuencia si estas consecuencias son positivas o
negativas respectivamente. La siguiente tabla de consecuencias resume estos efectos:

Consecuencia Efecto Resultado


Reforzamiento positivo Conducta gratificada Conducta reforzada
Evitación Alejamiento del acontecimiento Conducta reforzada
nocivo
Castigo positivo Conducta castigada Conducta debilitada
Castigo negativo Suprimir acontecimiento Conducta debilitada

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agradable
Extinción Retirada de todos los Conducta eliminada
reforzamientos

Hay muchas formas en la que las consecuencias positivas y negativas pueden hacerse
más eficaces en el control de la conducta de acuerdo con los siguientes principios:

Principios de eficacia de las consecuencias

1. Magnitud:

Una consecuencia será más eficaz según su fuerza o magnitud. Por ejemplo, una persona
será más susceptible de trabajar por una recompensa de mil pesetas que por una de cien. De
igual modo, una multa importante será un castigo más eficaz que una más insignificante.

2. Inmediatez:

Una consecuencia será más eficaz cuanto antes siga a la conducta. Será más fiable,
precisa y eficaz si sigue inmediatamente a la conducta que la ocasiona. Por ejemplo, la conducta
de evitación es recompensada por una reducción inmediata de la ansiedad que produce el miedo a
lo que se quiere evitar. Otro ejemplo: el pago inmediato ocasiona que se finalice el trabajo en el
tiempo previsto.

3. Contingencia:

Una consecuencia es más eficaz si se aplica únicamente como resultante de una conducta
particular. Como en el caso del principio de inmediatez, el premio o el castigo quedará minado si se
suministra después de que haya pasado cierto tiempo desde la conducta. El individuo puede
sentirse confuso sobre por qué se le castiga o premia. Si sabemos claramente las consecuencias
que siguen a determinadas acciones, las realizaremos más o menos veces, según dichas
consecuencias.

4. Privación:

Las consecuencias son más eficaces cuanto menos familiares son. Por ejemplo, una
chocolatina será una recompensa más importante si no se ha comido ninguna en varias semanas.
Lo opuesto a la privación de reforzador es la saciedad de reforzador. Por eso, si un niño está
siempre siendo castigado por una conducta particular a base de gritos, los gritos dejan de hacer el
efecto que tenían antes y el niño ya no se siente castigado por los gritos, a los que considera como
la forma normal de interactuar con él.

Circunstancias determinantes

Además de la interacción entre estímulos, conductas y consecuencias que dirigen la


conducta, existen factores que predisponen a actuar de una forma u otra y factores que perpetúan
las conductas. En el análisis funcional de la conducta hay que tenerlos en cuenta. Vamos a ver
cuáles son:

Factores predisponentes:

1. Características físicas heredadas:

Incluyen la apariencia física y la capacidad intelectual.

2. Características físicas adquiridas:

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Por ejemplo, restricciones físicas, incluyendo las que van asociadas a lesiones traumáticas y
enfermedades degenerativas o incapacitantes, problemas sensoriales, problemas metabólicos,
etc...

Factores perpetuantes:

1. Patrones de pensamiento (cognitivos) adquiridos:

Son las formas de interpretar la realidad y el mundo que rodea a los individuos y que son
aprendidos por modelado o por la acumulación de experiencias. Por ejemplo: un niño que es
maltratado en el hogar, desarrolla un patrón cognitivo que interpreta las relaciones humanas como
situaciones de dominancia-sumisión, con lo que se convierte en niño maltratador que seguramente
tienda a agredir a los compañeros o a desafiar al profesor.

2. Modelado:

Muchas conductas son el resultado del aprendizaje que se deriva de la observación de los
patrones de conducta de otras personas (padres, compañeros, profesores) y que los individuos
replican por imitación. Si un niño observa cómo otro compañero insulta al profesor sin que de ello
se derive ninguna consecuencia negativa, es posible que aumente la probabilidad de que él mismo
actúe de la misma forma. Un padre puede, por ejemplo, modelar en sus hijos el miedo que siente
al agua. El modelado no sólo enseña conductas negativas. También es beneficioso. Por ejemplo,
no necesito comprobar con mi propia conducta que agredir a un compañero está castigado: con
ver que un compañero que lo hizo está siendo castigado es suficiente para que yo aprenda que
agredir es algo que se verá seguido de consecuencias negativas para el agresor.

3. Influencias ambientales:

Incluyen a las personas con las que se está en contacto, circunstancias domésticas y
laborales, riqueza de medios y la calidad de la interrelación personal.

4. Gama de habilidades adquiridas:

Caudal de recursos y experiencias que un individuo acumula durante su experiencia vital.

El análisis funcional:

En este apartado ofrecemos una lista de factores que hay que comprobar para poder comprender
con exhaustividad una conducta:

Síntomas físicos Ejemplos


Reacciones físicas que se experimentan Ansiedad, activación, movimiento,
desplazamientos, etc...
Intensidad de la reacción (0-10) Medida subjetiva (alumno) y objetiva (profesor)
Duración de los síntomas Tiempo transcurrido desde el inicio hasta el
final de la conducta.
Velocidad de inicio de los síntomas escalada de la conducta (de repente o
progresiva)
Síntomas cognitivos
Pensamientos que acompañan al inicio del Percepción del entorno: amenazante,
síntoma. permisivo, expectativas, etc...

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Intensidad (impacto) de los pensamientos Grado de “obsesión “ e inevitabilidad que el


pensamiento acarrea.
Duración de los pensamientos Intervalo de tiempo que ocupan al alumno.
Estados de ánimo que acompañan a los
síntomas físicos y cognitivos.
Activadores de estímulos (factores
precipitantes)
Físicos Ruidos, circunstancias, lugares, olores, etc...
Emocionales Estados de ánimo, sentimientos.
Cognitivos Pensamientos, imágenes, recuerdos.
Secuencia de los activadores En el caso de encadenamiento de estímulos o
cascada de conductas.
Consecuencias (después del inicio del
problema)
Reacciones físicas: sentimientos posteriores Reacciones físicas tras el refuerzo (premio o
castigo)
Estados de ánimo: estado emocional Que es activado por la consecuencia a la
conducta.
Cognitivos: pensamientos. Idem
De comportamiento: acciones llevadas a cabo Acciones que desencadenan las consecuencias
en el individuo
Reacciones de los demás Respuesta del entorno social.
Factores modificadores (que influyen en la
aparición o intensidad de la aparición del
problema)
Individuos próximos Amigos, padres, compañeros, profesores, etc...
Actividades Trabajo, viajes, reposo, ocio, vida social
Rutinas de alimentación y sueño Horario básico.
Pensamientos Que suelen repetirse relacionados con el
autoconcepto o con la percepción de la realidad
circundante
Estados físicos Estado físico general.

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Ecuación Fundamental de Conducta:

Todos los datos que hemos recogido hasta el momento nos sirven para rellenar la
ecuación fundamental de la conducta:

Factores precipitantes Conductas de respuestas Consecuencias

Activadores de estímulos Físicas Físicas


Controles Cognitivas Cognitivas
Antecedentes Emocionales Emocionales
Modificadores Conductuales Sociales

Estímulos que activan Conductas activadas Consecuencias

Es decir, la conducta está en función del estímulo que la activa y de la consecuencia que la
sigue.

4. MÉTODOS DE OBSERVACIÓN. SISTEMAS DE RECOGIDA DE


DATOS.

La recogida de todos los datos que necesitamos para analizar funcionalmente la conducta
debe ser sistemática. Las técnicas de modificación de la conducta se basan en un estudio
minucioso de la interrelación existente entre estímulos, reforzadores y respuestas, por eso es
fundamental que ninguna de estas relaciones nos pase desapercibida. La clave es la
sistematicidad en la observación.

A lo largo de los años, se han desarrollado sistemas de observación y registro de las


conductas que garantizan la detección de las relaciones estables y significativas entre las
conductas, los estímulos y las consecuencias que las mantienen o las bloquean.

A continuación vamos a determinar unos criterios de observación mínimos para conductas,


estímulos y consecuencias:

¿Qué observar de las conductas?

1. Forma de la conducta:

Observamos la forma en que se manifiesta la conducta. Incluye “desarmar” la conducta en


las diferentes partes que la componen. Este punto es especialmente importante en los casos en los
que se hallan implicadas varias conductas (cadenas de conducta, caso 2).En realidad lo que
hacemos es describir de la forma más completa la conducta objeto de estudio. Veamos dos casos:

Caso 1: La conducta objeto de estudio se describe de la siguiente forma: El alumno interrumpe al


profesor cuando explica, de la siguiente forma:

-Muestra una agitación evidente antes de la interrupción.


-Interrumpe al profesor, sin levantar la mano y de forma impulsiva de dos formas:
a) Repitiendo lo que el profesor acaba de decir pero formulado como pregunta (“¿Eso
quiere decir...?”).
b) Preguntando algo que no tiene nada que ver con lo que el profesor está explicando,
cortando el hilo de la explicación y entorpeciendo el que los demás alumnos entiendan el
contenido de la explicación.

Caso 2: La conducta objeto de estudio se describe de la siguiente forma:

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-El alumno mira a su alrededor para comprobar que está siendo observado por sus compañeros.
-Se orienta hacia el compañero de delante.
-Molesta al compañero de delante pinchándole con un lapicero en la espalda.
-El compañero se vuelve e increpa al alumno que le ha agredido mientras toda la clase se ríe.

En ambos casos podríamos haber dicho simplemente que la conducta consiste en que el
alumno interrumpe la explicación del profesor, pero ello no hubiera establecido diferencia alguna
entre los dos casos. No hubiera sido un análisis funcional de la conducta y habría imposibilitado la
intervención diferencial en cada uno de los casos.

En el Caso 1, la conducta radica posiblemente en una necesidad del alumno que busca
aceptación por parte del profesor o en una necesidad de confirmación o retroalimentación
constante que induce al alumno a asegurarse continuamente de que ha entendido lo que el
profesor ha querido decir. Por lo tanto, en este caso el problema se centra en el profesor.

En el Caso 2, sin embargo, la conducta disruptiva del alumno que agrede a su compañero
seguramente esté motivada por la necesidad de este de búsqueda de aceptación social al tratar de
provocar las risas de los demás aún a costa de cometer una falta, con lo que en este caso el
problema se centra en la conducta de los compañeros que le ríen la gracia al alumno.

2. Intensidad en que se manifiesta la conducta:

Se observa y registra en una escala (normalmente de 10 puntos) la intensidad en la que


una conducta se manifiesta. Si la conducta es que un alumno habla con sus compañeros, es
evidente que este alumno puede hablar más o menos tiempo y más o menos alto. Está claro que la
situación más molesta se produciría cuando el alumno hablara durante mucho tiempo y en voz muy
alta, mientras que si hablara poco tiempo y en voz baja molestaría mucho menos. Por eso es tan
importante ponderar cuantitativamente la intensidad de la conducta, además, cuando apliquemos
un programa para extinguir esa conducta, el indicador de que es eficaz será, entre otros, la
reducción de la intensidad de la conducta.

3. Frecuencia de manifestación de la conducta:

En este caso, observamos las veces en unidad de tiempo en las que se manifiesta una
conducta objeto de estudio. Cuanta mayor sea la frecuencia de ocurrencia de conducta, menor ha
de ser el intervalo de tiempo que se toma como referencia para determinarla. Por ejemplo, si un
alumno hiperactivo se levanta constantemente de su asiento a lo largo de la clase, el intervalo
temporal en que lo medimos ha de ser corto para que aporte mayor información. En este caso
diríamos que María tiene una frecuencia de 6 veces cada treinta minutos en la conducta de
levantarse de su asiento. Si hubiéramos utilizado un intervalo temporal mayor para una conducta
tan frecuente como la de María, perderíamos la cuenta con facilidad y además no nos daríamos
cuenta de las variaciones en la frecuencia de su conducta.

4. Duración de la conducta

Observamos cuánto dura una conducta. Para que una conducta esté extinguida, su
duración debe ser de cero, por eso la duración de una conducta es importante.

5. Conductas asociadas

Hay determinadas conductas que casi siempre se producen después de que hayan sido
ejecutadas otras con anterioridad. Es un caso de cadenas de conducta. Este hecho también lo
registraremos siempre que lo observemos. Por ejemplo, es habitual que la agresión física se
produzca con posterioridad a la agresión verbal. Una conducta asociada a otra con frecuencia sirve
de estímulo para que se active la última.

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6. Consecuencias asociadas a la conducta

En una observación sistemática de la conducta debemos registrar con la mayor concreción


y detalle las consecuencias que siguen a una conducta, ya que como sabemos, las consecuencias
mantienen poderosamente la conducta.

7. Topografía de la conducta

Los parámetros de intensidad, duración y frecuencia de una conducta, cuando se miden a


lo largo del tiempo y se vuelcan sobre una gráfica nos revelan muchas veces datos interesantes.
Por ejemplo, podemos comprobar que el grado de conductas disruptivas de un alumno aumentan
cuando se aproximan los períodos vacacionales o cuando regresa de ellos, con lo podemos
deducir probablemente una grado de adaptación pobre al ámbito escolar.

¿Qué observar de los estímulos?

1. Personas:

El hombre es un ser social y por lo tanto, para la conducta de las personas son muy
importantes las demás personas. Existe una gran probabilidad de que la conducta de un alumno o
alumna esté relacionada con alguna persona o personas en concreto que sirvan de estímulo (señal
de que deben realizar alguna conducta en particular porque está disponible la gratificación) para la
realización de una conducta.

Estas personas incluyen: amigos íntimos, compañeros de la clase, padres, profesores y


demás adultos. Un ejemplo:

En un instituto de educación secundaria hemos detectado que un alumno, habitualmente


aplicado y buen estudiante está faltando cada vez más a las clases. Tras observar la conducta, se
determinó que las faltas de clase eran más probables cuando también faltaban otros dos alumnos
que habitualmente lo hacían y tenían un bajo rendimiento académico. El estímulo que activaba la
conducta de faltar a las clases en el alumno “bueno” era precisamente que los otros alumnos
“malos”faltaran, ya que se iban juntos a los recreativos a jugar con los videojuegos.

Detectar los estímulos es muy importante porque, con frecuencia, al desaparecer estos
estímulos que elicitan (activan) la conducta, desaparecen también las conductas elicitadas.

Más adelante hablaremos con mucha más extensión sobre el papel que el profesor juega
en las conductas positivas y negativas de los alumnos actuando como estímulo.

2. Ambiente

Observar las constantes ambientales que provocan reacciones en los alumnos proporciona
una información valiosísima para determinar qué factores están controlando la conducta de los
alumnos. En el ambiente destacaremos la observación de:
-La disposición ambiental del aula-clase: Se ha comprobado que la conducta de los alumnos o de
cualquier colectivo productivo en general, varía considerablemente en función de como se
organicen los rincones de trabajo, el acceso al material educativo, si se trabaja o no en pequeños
grupos, la disposición del mobiliario, etc. Se llama ergonomía y trata de encontrar las mejores
condiciones de trabajo para cada uno de los colectivos. También desarrollaremos este tema con
mayor profundidad.

-La dinámica del grupo: Se ha bautizado con el término “clima social” a la sensación de que el
grupo está cohesionado, los papeles determinados y los roles de liderazgo establecidos. Muchos
profesores afirman tener “buenos grupos” y otros consideran que sus grupos son “muy malos”. Las
relaciones en el grupo-aula determinan en buena parte que las conductas de los alumnos varíen en

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uno u otro sentido.

-Los horarios y rutinas: Los centros educativos tanto de primaria como de secundaria tienen un
funcionamiento algo diferente unos de otros (tienen una “personalidad” distinta y una forma
diferente de cumplir con los mismos objetivos). También en cada aula y con cada profesor, estas
rutinas cambian. Pues bien, las rutinas (ciclos predecibles de actividades que se suceden con alta
probabilidad a lo largo del tiempo) tienen una poderosa influencia como patrones estimulares
complejos sobre la conducta de los alumnos.

Por ejemplo: Un maestro de primaria es perfectamente consciente de la “conmoción” que


causaría en sus alumnos de segundo curso si un día llegara a clase y contra la costumbre no
escribiera la fecha en la esquina superior derecha de la pizarra. Sus alumnos se removerían
inquietos en sus asientos hasta que uno dijera: “maestro, no has puesto la fecha”. Muchas veces,
los cambios bruscos de estas rutinas provocan en el aula un incremento de conductas negativas o
disruptivas hasta que la novedad se convierte en rutina.

3. Actividades

Las actividades se convierten en muchas ocasiones en poderosos estímulos que activan


conductas positivas o negativas. Por ejemplo: El timbre se asocia a la actividad de recreo y es de
todos conocido el revuelo que despierta en los alumnos. La predicción con certeza de que se
aproxima una actividad motivante y libre activa en los alumnos la conducta de dejar de atender y
recoger los libros y cuadernos. La observación de las actividades que preceden a las conductas
objetos de estudio puede determinar que la conducta se halla controlada por estas actividades.
Alterando las actividades tendríamos controlada la conducta, por eso es tan importante su
observación y registro.

4. Estímulos internos

Existen algunos estímulos que tienen la capacidad de controlar la conducta, pero que al
pasar desapercibidos por no ser observables directamente no se suelen observar ni registrar, con
lo la conducta que controlan no se puede modificar. Nos referimos a los estímulos internos. Son de
varios tipos:

-Pensamientos:

Es el caballo de batalla de la modificación de conducta de los últimos años. La psicología


conductual ha admitido el pensamiento como la variable más importante que influye sobre la
conducta.

El pensamiento rige la conducta de los individuos, por lo tanto una modificación del
pensamiento (expectativas, atribuciones y patrones cognitivos de interpretación de la realidad)
implica una modificación paralela de la conducta. Un ejemplo: El pensamiento positivo de un
alumno “soy el mejor, soy fantástico y soy capaz de hacer cualquier cosa” lo orienta o motiva al
logro, es decir que actúa como estímulo activador de un montón de conductas de coping o
afrontamiento de problemas. Al contrario, el pensamiento negativo “soy un inútil, no valgo para
nada y todo es demasiado difícil para mí” implica la asunción del rol de mal alumno y por lo tanto
conductas propias de mal alumno. Sólo hay una forma de observar y registrar el pensamiento de
un alumno y, en general de cualquier estímulo interno: preguntárselo a él (Más adelante veremos
técnicas de entrevista específicas que nos ayudan).

-Emociones y sentimientos:

Hablamos de estados de ánimo que aumentan la probabilidad de que se produzcan


determinadas conductas. Por ejemplo, un estado de ánimo deprimido es muy probable que
conlleve conductas de aislamiento que repercutirán en el rendimiento académico.

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-Pulsiones:

Es un término algo anticuado. En realidad hablamos de impulsos. Los impulsos hacen,


como vimos anteriormente, que las conductas sean más fuertes, más estables y más probables. La
sexualidad, el hambre, la necesidad de aprobación social, etc. son pulsiones que activan con
mucha energía conductas. Es, por ejemplo, más probable que se produzcan casos de agresión
sexual en las aulas de secundaria que en las de primaria. Es más probable que los niños se peleen
por el bocadillo en el recreo si tienen mucha hambre. Es más probable que los alumnos estén más
agitados si están mucho tiempo sentados en sus asientos, etc...

¿Qué observar de las consecuencias?

1. Refuerzo

Absolutamente todo lo que hacemos persigue una meta, una finalidad (carácter teleológico
de la conducta). Las consecuencias de la conducta hacen que esta se mantenga, crezca o se
extinga. Por lo tanto, a la vista de una conducta tenemos que determinar qué es lo que el alumno
obtiene al realizarla. Eso es determinar la naturaleza del refuerzo. Como ya hemos visto los tipos
de refuerzo y los principios de eficacia de las consecuencias en apartados anteriores, no nos
detendremos más en este punto. Más adelante trataremos con profundidad los patrones de
reforzamiento como recurso para modificar la conducta.

2. Reacciones de los demás

Las conductas no suelen producirse en solitario. Una conducta particular tiene una
repercusión en el entorno. Si el entorno es social, las personas afectadas por la conducta emitida
reaccionan con otras conductas que a su vez tienen la capacidad de activar nuevas conductas en
el emisor original. Las reacciones de los demás ante las conductas propias son consecuencias que
pueden alterar la conducta original y por eso han de ser observadas y registradas. En muchas
ocasiones es precisamente la reacción de los demás la que mantiene la conducta observada. Con
eliminar o cambiar esas reacciones, la conducta deja de mantenerse y cambia.

3. Centros de interés

El que una cosa suponga un refuerzo para mí implica que esa cosa me resulte agradable.
Cuanto más agradable me resulte muco más reforzante será para mí. Lo que sucede es que es
algo muy personal. Lo que para mí es agradable, para otra persona puede no serlo tanto. Por eso
es importante determinar qué cosas son las que suelen reforzar al alumno que ejecuta una
conducta objeto de observación. Al conjunto de cosas que gustan al alumno las denominamos
Centros de Interés, y son bastante generales. De los Centros de Interés surgen los refuerzos o las
cosas potencialmente reforzantes.

La información que obtenemos de estos centros de interés cierra el cerco para explicar qué
es lo que está reforzando la conducta del alumno. Por ejemplo, si sabemos que uno de los centros
de interés del alumno no es ningún caso la aprobación social, descartaremos el llamar la atención
de los demás sobre sí como causa de su conducta disruptiva.

4. Incentivos

Si recordamos la definición de incentivo, nos llama la atención de que mantienen


poderosamente la conducta. Por ejemplo, no es necesario que un profesor se dirija a un alumno
directamente para activar la conducta, basta con que lo mire de reojo de vez en cuando. Es
necesario observar y registrar cómo los incentivos (esas pequeñas migajas de refuerzo) mantienen
la conducta.

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Por supuesto, hay muchas más cosas que se pueden observar y registrar en el ámbito de
la conducta de las personas, pero consideramos que “para andar por casa” con esto es suficiente.

5. ¿QUÉ SE PUEDE HACER CON UNA CONDUCTA?

Hay cinco cosas que podemos hacer con una conducta o con un patrón conductual
(cadenas de conducta):

1. Crearla

Es decir, la conducta no existe en el repertorio de la persona y nosotros podemos crearla


utilizando dos mecanismos básicos: el modelado y el moldeado, mecanismos que veremos más
adelante y que se basan en el refuerzo positivo (premio).

Es de utilidad cuando lo que se pretende es que la persona aprenda a realizar una


conducta que antes no conocía y que forme parte de su repertorio de conducta (por ejemplo,
escribir).

2. Potenciarla

Partiendo de una conducta de baja probabilidad (débil) que el sujeto tiene en su repertorio
conductual, podemos incrementar la probabilidad de que suceda. En este caso también se utiliza el
refuerzo positivo. Es útil cuando lo que queremos es potenciar una conducta adecuada que debe
darse con más frecuencia.

3. Sustituirla

Podemos sustituir una conducta que consideramos inadecuada por otra más adecuada
utilizando una técnica que se llama reforzamiento diferencial de la conducta adecuada incompatible
con la inadecuada. Se basa en una combinación de retirada del refuerzo positivo de la conducta
inadecuada y reforzamiento positivo de la conducta adecuada incompatible. Este proceso es útil
cuando nos encontramos con una conducta problemática que interfiere (no deja que suceda) la
conducta correcta, que además es incompatible con la incorrecta, es decir, que nunca puede darse
el caso de que se realicen las dos a la vez. Por ejemplo, no se puede fumar y no fumar a la vez, si
lo adecuado es no fumar, con un fumador tendríamos que sustituir la conducta de fumar por la de
no fumar.

4. Debilitarla

Sin llegar a extinguir una conducta, podemos reducir su probabilidad de ocurrencia


utilizando una técnica que se denomina fading (desvanecimiento). Aplicamos este proceso cuando
no nos interesa que desaparezca la conducta totalmente, ya que el origen del problema no es la
conducta en sí, sino la frecuencia con que se produce. Por ejemplo, con un niño adicto a la
televisión no deberíamos eliminar totalmente la conducta de ver la televisión, ya que en sí misma
no es negativa, sino que deberíamos reducir su frecuencia de aparición que está impidiendo el que
el niño desarrolle otras conductas.

5. Extinguirla

Se puede eliminar totalmente una conducta utilizando una combinación de retirada del
reforzamiento positivo y aplicando reforzamiento negativo (castigo). Lo aplicamos cuando

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queremos eliminar de raíz conductas que son perjudiciales para el que las realiza y los que le
rodean. Por ejemplo, los casos de agresión física o verbal.

La conducta es manipulable, como ya hemos visto, siempre y cuando el análisis funcional de la


conducta objeto haya sido elaborado con sistematicidad.

6. LAS HIPÓTESIS DE TRABAJO

Una hipótesis de trabajo es una explicación del origen de la conducta. Consiste en


responder a la pregunta de por qué una persona está realizando una conducta en particular. La
respuesta a esta pregunta, es decir, la hipótesis de trabajo es lo más importante en el proceso de
modificación de la conducta, ya que si conocemos qué es lo que está manteniendo una conducta,
podemos alterarla. Al conocer la causa podemos obtener la cura.

El análisis funcional de la conducta se basa en la observación y registro de datos sin que


estos hayan sido guiados por ninguna hipótesis de trabajo ya que e caso contrario, los datos
recogidos por el observador estarían guiados por esta hipótesis que podría ser falsa y todo el
proceso sería incorrecto.

Por eso, una vez que hemos recogido los datos, los organizamos de forma que nos den
relaciones significativas entre estímulos, conductas y consecuencias. Estas relaciones nos orientan
en la formulación de las hipótesis de trabajo.

Las hipótesis de trabajo se formulan de manera muy simple y concreta. Además, deben de
estar formuladas de forma que se pueda comprobar su validez para poder mantenerlas o negarlas.
Siempre que se formula una hipótesis de trabajo se elabora otra hipótesis alternativa y se trabaja
con las dos en paralelo. Dicho de otra forma, se lanzan dos hipótesis: si la más probable (la de
trabajo) no es verdadera, deberá serlo la alternativa.

En muchas ocasiones sucede que aunque los datos recogidos nos orientan hacia una
hipótesis de trabajo que parece confiable al cien por cien, al aplicar el programa de intervención
diseñado basándose en esa hipótesis, este no resulta efectivo. A veces es el programa de
intervención el incorrecto, pero en muchas ocasiones, la incorrecta es la hipótesis de trabajo que,
aunque parecía tan verdadera, en realidad no lo era. Por lo tanto, nunca podemos confiar
ciegamente en una hipótesis de trabajo y tener nuestra mente abierta a otras posibles
interpretaciones del problema. En ocasiones, datos adicionales que llegan tarde, aportan posible
hipótesis alternativas que hay que tener en cuenta.

Por ejemplo:

Recordamos un caso que tuvimos que tratar en apariencia bastante claro: Un niño de seis
años casi todos los días lectivos solía orinarse a lo largo de la primera mitad de la mañana en el
aula, con las molestias que ocasionaba a su maestra, la vergüenza que pasaba y el rol que estaba
asumiendo. Decidimos intervenir y se organizó un sistema de recogida de datos completo. Los
resultados revelaron que el niño solamente se orinaba los días de clase, siempre por la mañana y
a primera hora. Nunca se orinaba en casa y tampoco en vacaciones o fines de semana. Su familia
lo trataba con cariño, y aunque los padres llevaban una vida agitada (trabajaban los dos)
compensaban a sus hijos en todas sus necesidades. Como quiera que el problema sólo se
activaba en el aula y además el niño había sufrido fobia escolar en los primeros años de guardería,
concluimos que el niño padecía un problema bastante común de enuresis activado por una mala
adaptación al entorno escolar. Algo había en el ambiente escolar que activaba la respuesta
eneurética. La hipótesis a la que encaminaba todo era la de: El niño padece una enuresis motivada
por la no superación de conflictos relacionados con el ambiente escolar; se recomienda aplicar un
programa de control de estímulos y alterar poco a poco las condiciones socio-ambientales del aula.

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Nada, no sirvió para nada. Estuvimos trabajando con el niño sin solucionar su problema durante
tres meses. Algo fallaba. Un día, en una entrevista con la familia, repasando las rutinas y hábitos
del niño, la madre aportó una información trascendental. Resulta que el niño acostumbraba en la
cena a beberse un zumo de naranja y un refresco e inmediatamente se iba a dormir sin pasar por
el cuarto de baño. Al levantarse, a toda prisa porque los padres tenían que ir al trabajo, se bebía un
vaso de leche y otro zumo tras lo cual se iba al colegio. Al llegar al colegio, claro, el niño que
llevaba casi un litro y medio de líquido en el cuerpo, se orinaba sin poderse aguantar.

La hipótesis parecía clara, tenía toda la pinta de una eneuresis secundaria activada por
trastornos de adaptación, pero lo único que pasaba es que el niño se meaba porque no se podía
aguantar más. El problema se solucionó cuando se le dijo a los padres que el niño fuera siempre al
servicio antes de acostarse y al levantarse. Así de fácil.

La modificación de conducta no es una ciencia exacta. Consiste simplemente en ordenar


los datos para que podamos detectar que “cuando sucede igual ocurre lo mismo”, es decir, las
relaciones significativas. De estas relaciones surgen las hipótesis de trabajo.

7. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Una vez que hemos elaborado la hipótesis de trabajo, llega el momento de seleccionar la
técnica que mejor se adapta a las particularidades del problema. Las técnicas que veremos a
continuación se basan sobre todo en las consecuencias, aunque también hay algunas que trabajan
con los pensamientos, estados de ánimo y estímulos. No pretendemos ser exhaustivos, sino
ofrecer una visión global de lo que hay y cómo se utiliza. Os remitimos a las siguientes unidades
didácticas en los apartados de casos prácticos que ejemplifican las técnicas que aquí se describen
a un nivel teórico. A continuación os ofrecemos un listado de las técnicas que trataremos:

1. Técnicas dirigidas al aumento y/o disminución de conductas:

-Moldeamiento.
-Encadenamiento.
-Control estimular.
-Economía de fichas.
-Coste de respuesta.
-Tiempo fuera de todo reforzamiento.
-Práctica masiva (o negativa).
-Sensibilización encubierta.

2. Técnicas dirigidas a la reducción de la ansiedad:

-Desensibilización sistemática.
-Inundación.
-Aproximaciones sucesivas.
-Prevención de respuesta.
-Intención paradójica.

3. Paquetes de técnicas dirigidas a la autorregulación de la conducta y afrontamiento del estrés:


-Programa de autocontrol.
-Entrenamiento en habilidades sociales.
-Entrenamiento en inoculación al estrés.

4. Técnicas dirigidas al entrenamiento en solución de problemas y el control de las cogniciones:

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-Solución de problemas .
-Detención del pensamiento.

5. Técnicas dirigidas al cambio de las cogniciones:

-Terapia cognitiva (Terapia Racional Emotiva)

TÉCNICAS DIRIGIDAS AL AUMENTO O DISMINUCIÓN DE CONDUCTAS

En este apartado veremos técnicas que facilitan el control de conductas en el sentido más
concreto del término. La selección de la técnica más apropiada para cada caso concreto depende
de factores como:

-Naturaleza y origen del problema.


-Topografía de la conducta.
-Personalidad y recursos del alumno.
-Características del profesor responsable de la intervención.
-Espacio físico y medio social.

Os remitimos, no obstante, a próximas unidades didácticas donde se ejemplifica con casos


prácticos concretos la aplicación de muchas de las técnicas que aquí se describen a un nivel
teórico.

Moldeamiento (o modelado)

Definición:

Consiste en el reforzamiento sistemático de las aproximaciones sucesivas a la conducta que se


quiere instaurar y la extinción (retirada de refuerzo) de las aproximaciones anteriores. Este
procedimiento se utiliza para instaurar una conducta que todavía no existe en el repertorio del
sujeto.

Pasos para su aplicación:

1. Seleccionar los reforzadores (premios) que se van a utilizar.


2. Dividir la conducta en pasos sucesivos.
3. Enseñar y reforzar positivamente las aproximaciones sucesivas a la conducta terminal,
empezando por el principio de la conducta terminal.
4. Conforme se va avanzando en cada uno de los pasos, se extinguen los anteriores (se les deja
de reforzar).

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. Selección incompleta o errónea de los reforzadores.


2. La conducta terminal se ha dividido en pocos pasos.
3. El sujeto no presta atención.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. Antes de aplicar la técnica se recogen todos los posibles reforzadores: entrevista a padres,
educadores, amigos, etc. Se le aplican cada uno de ellos valorando los terapeutas el orden de
preferencia manifestado por el sujeto al recibirlos.

2. Se divide la conducta terminal en pasos, de manera que entre uno y otro la variación sea
mínima. Si en la aplicación de la técnica el sujeto lo asimila con facilidad, se puede saltar alguno de
los pasos.

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3. Se comienza con el reforzador de mayor valor para el sujeto (lo que más le gusta de los premios
seleccionados). Se le enseña al sujeto y se inicia en paso correspondiente. Se empieza aplicando
modelado (ejecutando el paso para que el sujeto pueda imitarlo) para que el sujeto vea la
secuencia conducta-reforzador (premio).

Características del profesor:

1. Ha de ser el modelo.
2. Reforzador sistemático de todas las aproximaciones a la conducta terminal.
3. Tener paciencia, ya que se emplea mayoritariamente con sujetos que aprenden lentamente.
4. Escoger refuerzos apropiados.
5. Ha de tener precaución en la división de los pasos.

Características previas requeridas para el alumno:

1. Se aplica cuando el alumno tiene grandes limitaciones.


2. La conducta a conseguir no debe existir en el repertorio del alumno.
3. Ha de ser capaz de prestar y mantener la atención.
4. Debe disponer de refuerzos (premios) inmediatos y existentes en el ambiente.

Ámbitos de aplicación:

-Conductas de cuidado personal (alimentación, aseo, etc)


-Lenguaje y lecto-escritura.
-Fundamentalmente en discapacitados psíquicos.

Encadenamiento

Consiste en interrumpir una serie encadenada de conductas en los primeros eslabones de


la cadena cuando se utiliza para la disminución o eliminación de una conducta. Cuando se trata de
instaurar una conducta compleja que el sujeto no tiene en su repertorio, consiste en elaborar una
cadena de conductas o pasos que se refuerzan y son necesarios que permanezcan para conseguir
la conducta meta. Se utiliza para desarrollar series de respuestas partiendo de aquellas que
normalmente existen en el repertorio del sujeto.

Pasos para su aplicación:

1. Selección adecuada de reforzadores.


2. Dividir la conducta en pasos sucesivos.
3. Moldeado del paso o pasos que el alumno no tenga en su repertorio.
4. Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemático positivo de la conducta terminal (cada paso
viene seguido de un premio que lo mantiene y que es a la vez estímulo que anuncia el paso
siguiente).

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. Selección incompleta o errónea de los reforzadores.


2. La conducta terminal se ha dividido en pocos pasos.
3. El sujeto no presta atención.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. Antes de aplicar la técnica se recogen todos los posibles reforzadores (premios): entrevista a
padres, educadores, amigos, etc...Se le aplican cada uno de ellos valorando e orden de
preferencia manifestado por el alumno al recibirlos.

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2. Se divide la conducta terminal en pasos, de manera que entre un paso y el anterior la variación
sea mínima.
3. Se comienza con el reforzador de mayor fuerza (el que es más preferido por el alumno). Se
empieza aplicando modelado. De esta manera, el alumno ve la secuencia conducta-premio.

Características del profesor:

1. Selección adecuada de reforzadores.


2. Ha de conocer y escoger tanto el número como el contenido de cada fase o paso.
Características previas requeridas para el alumno:

1. Los segmentos de conducta (los eslabones de la cadena conductual) han de estar


mayoritariamente en su repertorio.
2. Ha de atender y entender las instrucciones.
3. Ha de aportar lista de reforzadores (lista de cosas que él considera premios, valorándolas en
orden de preferencia).

Ámbitos de aplicación:

-Conductas que el alumno no sabe realizar pero que conoce. El problema consiste en el
desconocimiento de la secuencia lógica que se necesita para llegar a la conducta terminal después
de haber realizado una por una las conductas que componen la cadena conductual.

Control estimular (Control de estímulos)

Se trata de eliminar o planificar (replantear) aquellos estímulos que estén provocando o


impidiendo la ejecución de una conducta determinada la cual se pretende suprimir o implantar
respectivamente en el repertorio del sujeto.

Pasos para su aplicación:

1. Se recogen mediante registros, los estímulos que provocan la conducta a eliminar o, por el
contrario, aquellos estímulos que impiden la realización de la conducta a implantar.
2. Se seleccionan aquellos estímulos que se pueden manipular de acuerdo al objetivo terapéutico.
3. Se planifica el ambiente del sujeto de acuerdo al paso anterior.
4. Se dan instrucciones precisas al alumno para la modificación de la conducta de acuerdo con el
paso anterior.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. El alumno no tiene la capacidad propia de control en alguna área de funcionamiento.


2. Los estímulos con los que se trabaja presentan dificultades para ser modificables.
3. No se detectan todos los estímulos implicados.
4. El alumno no comprende bien las instrucciones para la modificación de los estímulos.
5. Los registros no recogen todos los posibles estímulos que aparecen en el ambiente del alumno.

Estrategias para la solución de los problemas anteriores:

1. Se enseñan al alumno estrategias que le ayuden a un control interno. Estas estrategias


dependen del motivo de la falta de autocontrol y pueden ser fundamentalmente: detención del
pensamiento (lo veremos más adelante), planificación de actividades, entrenamiento en
habilidades sociales, etc...
2. Se introducen estímulos que contrarresten aquellos que presentan dificultades para eliminarlos
del ambiente donde se mueve el alumno.
3. Se utilizan autorregistros, registros de personas cercanas al alumno o el profesor acude al lugar
en el que se encuentran los estímulos a modificar.

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4. Se dan las instrucciones por escrito; se ejemplifican; se le pide al alumno que repita las
instrucciones dadas por el profesor y que ponga ejemplos.
5. El profesor se desplaza al lugar donde se encuentran los estímulos.

Características del profesor:

1. Capacidad para localizar estímulos.


2. Conocimiento sobre cómo modificarlos.

Características previas requeridas para el alumno:

1. Capacidad para detectar los estímulos que indica el profesor y modificarlos.


2. Capacidad propia de control.

Ámbitos de aplicación:

-Se utiliza tanto para aumentar como para disminuir conductas.


-Se emplea, bien como técnica por sí sola, bien combinada con otras técnicas dentro de un
programa.
-Se puede aplicar en un amplio campo de intervención: implantación de hábitos de estudio,
conductas disruptivas, inhabilidad social, salud, consumo, etc...

Economía de fichas

Consiste en el establecimiento o reorganización de las contingencias ambientales mediante


el control de los estímulos reforzadores que existen en el ambiente del sujeto. Para conseguirlo se
utiliza un reforzador generalizado o secundario, artificialmente establecido para esta tarea, cuya
emisión se puede controlar de forma completa. El reforzador utilizado debe tener una dimensión
física: fichas, puntos, pegatinas, papeletas, etc.

Es una técnica flexible, de fácil aplicación y de gran éxito con niños. Sirve tanto para
aumentar como disminuir conductas.

Pasos para su aplicación:

1. Selección de reforzadores
2. Establecer objetivos con el alumno.
3. Explicarle que si logra alguno de ellos, recibirá algo sin valor (reforzador secundario o ficha),
pero canjeable por algo que él, previamente, ha descrito como reforzador (reforzador primario).
4. Si consigue el objetivo, inmediatamente se le da algo sin valor (fichas, puntos, pegatinas, etc).
5. Se aplica el refuerzo (canjear los puntos por premios) a medio o largo plazo.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. El alumno no confía en la obtención del reforzador.


2. El alumno considera que es imposible alcanzar el reforzador.
3. La no ganancia de fichas al principio desmotiva al alumno.
4. Antes de llegar a la fecha señalada para canjear las fichas, el sujeto ya ve que le es imposible
conseguirlo.
5. No se escogen los reforzadores adecuados.
6. El orden en importancia de los reforzadores está equivocado.
7. El número de fichas para conseguir el reforzador es excesivamente elevado para el sujeto.
8. El período de tiempo para llegar a la meta propuesta es excesivamente largo.
9. El alumno recibe el reforzador antes de conseguir las fichas suficientes para que “se anime”.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

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1. Los reforzadores materiales se le enseñan al sujeto antes de comenzar el sistema de fichas.


Para los reforzadores sociales y de actividades se hace un contrato entre el profesor, el alumno y
las personas implicadas. Es aconsejable en estos casos que existan reforzadores materiales
también para que el alumno tenga evidencia de que los otros tipos de reforzadores se cumplirán
igual que se están cumpliendo éstos (incentivo).
2. Los objetivos para la obtención de los primeros reforzadores han de ser aquellos que el alumno
ya cumple antes de la intervención con alguna frecuencia y que se han detectado el análisis inicial.
3. Se repite la estrategia anterior.
4. Al principio, los espacios de tiempo son cortos. Por otra parte, se procura dividir el tiempo en
pequeñas porciones con un orden de reforzadores, de manera que siempre pueda conseguir
alguno aunque el total de fichas ya no pueda conseguirlas.
5. Este problema se evita confeccionando la lista de reforzadores, y su orden, con el sujeto.
Posteriormente se revisa detenidamente antes de empezar la intervención.
6. La estrategia anterior recoge la solución a este problema.
7. La ganancia de puntos o fichas debe seguir también un orden, de manera que, al principio, con
pocos puntos se consiga un refuerzo. Posteriormente se va aumentando el número de fichas
necesario para la consecución del refuerzo, siempre establecido antes de comenzar entre el
profesor y el alumno. Si en la puesta en práctica se observa que es difícil para el alumno su
obtención, se revisa el orden establecido de objetivos para el sujeto, y en consecuencia el número
de fichas.
8. Normalmente este problema se resuelve al dividir los objetivos en cortos períodos de tiempo y, si
es necesario, se subdividen los objetivos.
9. Se recuerda a los responsables del programa la importancia de hacer contingente (asociar) el
refuerzo con la conducta deseada y los perjuicios que acarrea la no contingencia.

Características del profesor:

1. Habilidad para cambiar de reforzadores y detectar cuando se está cansado de ellos


(Habituación).
2. Administrar la economía de fichas o vigilar el cumplimiento por parte de las personas
responsables.
3. Aplicarla contingentemente.

Características previas requeridas por el alumno:

1. Ha de aportar lista de refuerzos.

Ámbitos de aplicación:

-Conductas disruptivas.
-Bajo rendimiento escolar.

Coste de respuesta

Consiste en la retirada de algún reforzador positivo secundario (fichas, puntos, dinero,


actividades, etc.) De manera contingente (causa-efecto) a la emisión de la conducta que se
pretende eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento positivo de conductas
incompatibles con la anterior, es decir, la conducta deseada. Con frecuencia se incluye en la
economía de fichas, concediéndose fichas por la emisión de la conducta adecuada y quitándolas
por la conducta inadecuada.

Pasos para su aplicación:

1. Seleccionar los reforzadores positivos que se van a retirar. Elaborar un listado amplio en el que
se incluyan reforzadores de distinto tipo (objetos, actividades, dinero, etc.) y ordenarlos por orden

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de preferencia y/o importancia para el sujeto.


2. Definir operativamente qué conductas se pretenden eliminar y cuáles se desean implantar en su
lugar.
3. Permitir que el alumno acumule una reserva de reforzadores si no la tiene en este momento.
4. Establecer el valor o coste que tendrá la emisión de la conducta a eliminar. Los objetivos que el
alumno ha de cumplir deben ser accesibles y, siempre, menos costosa su consecución que la de
aquello que puede perder.
5. Explicar al alumno, siempre que sea posible, en qué va a consistir la técnica, dejando claro el
coste de las conductas inadecuadas.
6. En el momento en que el alumno realiza la conducta que se pretende eliminar, retirar
inmediatamente el reforzador positivo de forma consistente (lo pactado) y contingente (que se
asocie) a la emisión de la misma. Anticipar e impedir la posibilidad de que el alumno pueda
reemplazar fácilmente la pérdida del reforzador. Ha de ser una pérdida que “duela” al alumno.
7. Disminuir progresivamente la retirada de los reforzadores conforme las conductas deseables
vayan aumentando en frecuencia, para no provocar el efecto paradógico de castigar esta mejora
en el comportamiento.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. Dificultad de encontrar reforzadores que el alumno no quiera perder y el profesor, o asistente en


su caso, pueda manejar.
2. El alumno se resigna a la pérdida del reforzador antes de actuar para evitarla.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

-Pedir al alumno que elabore una lista de objetos que poseen otras personas de su entorno o de
actividades que suelen realizar estas y que son importantes para él. Si es posible, solicitar dicha
lista a personas cercanas al alumno.
-Proporcionar al alumno un reforzador potente que será el que se le retire ante la emisión de la
conducta (por ejemplo, una película de video que le guste mucho).
Características del profesor:

1. Ha de ser capaz de secuenciar adecuadamente cada uno de los pasos para la aplicación de la
técnica.
2. Debe saber dar instrucciones concretas y bien operativizadas en todo momento.

Características previas requeridas por el alumno:

1. Ha de ser franco a la hora de proporcionar información sobre posibles reforzadores a utilizar.


2. Puede utilizarse en poblaciones con problemas de retraso mental, teniendo en cuenta que, en
estos casos, el procedimiento debe ser simplificado lo más posible debido a las limitaciones
cognitivas de estos alumnos.

Ámbitos de aplicación:

-Problemas de lenguaje.
-Conductas disruptivas y agresivas.
-Conductas de consumo.
-Postura física inadecuada.
-Tics nerviosos.
-Absentismo escolar, etc.

Tiempo fuera de todo reforzamiento

Consiste en lograr que el alumno no emita determinadas conductas para lo cual debe
asegurarse que no obtenga ningún tipo de reforzamiento ante la emisión de las mismas. Para ello,

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o bien se retiran las condiciones del medio que permiten la obtención de refuerzos o bien se retira
a la persona del medio. Ambos procedimientos deben efectuarse de forma contingente a la
conducta que desea hacerse desaparecer.

Es una técnica de fácil aplicación que, a diferencia de otras técnicas que tratan de reducir
la probabilidad de ocurrencia de conductas, no provocan ansiedad en el alumno.

Pasos para su aplicación:

1. Comprobar que el alumno dispone en su repertorio conductual de conductas alternativas a la


que desea eliminarse. De no ser así, instaurar las mismas con otras técnicas.
2. Modificar el medio mediante instrucciones terapéuticas precisas al objeto de que se produzcan
las condiciones necesarias para que el alumno pueda emitir la conducta apropiada.
3. Explicar al alumno, siempre que sus características o permitan, en qué va a consistir la técnica.
4. Ante la realización por parte del sujeto de la conducta que se pretende eliminar:
-Se avisa, mediante un gesto, al alumno para indicarle que está cometiendo una conducta
inapropiada.
-Si ésta continúa, se retira al alumno del medio y se le lleva a un lugar sin refuerzos, neutro, donde
ha de permanecer por un tiempo no demasiado amplio (unos cuatro minutos aproximadamente).
Asimismo, en algunas ocasiones, el alumno puede permanecer en el medio pero se le aparta del
resto del grupo.
-Se le devuelve a su medio (reforzamiento positivo) contingentemente al paso del período de
tiempo determinado, siempre y cuando no esté emitiendo en ese momento la conducta que desea
eliminarse.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. El alumno no posee conductas alternativas apropiadas a la que se desea eliminar.


2. El medio (por ejemplo, el resto de compañeros de aula) no cumple las instrucciones
terapéuticas.
3. Cuando el alumno está en una clase, es preciso que haya más de una persona para aplicar el
tratamiento; de lo contrario, puede haber problemas con los demás alumnos el tiempo que se les
deja solos.
4. El lugar ha de estar próximo y, en ocasiones, es difícil disponer de este tipo de espacios.
5. El espacio al que se lleva al alumno no es totalmente neutro.
6. El alumno obtiene algún tipo de reforzamiento durante el período transcurrido en el cambio
desde el medio reforzador hasta el espacio neutro.
7. Al finalizar el intervalo temporal fijado para el tiempo fuera, el sujeto está emitiendo las
conductas desadaptativas o que desean eliminarse.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. Dotar al alumno de conductas apropiadas alternativas que sustituyan a las que se desean
eliminar.
2. Dar instrucciones concretas y bien operativizadas al resto de los alumnos del medio.
3. Podría aislarse al alumno del resto de compañeros estando dentro del mismo espacio físico (por
ejemplo apartándole de los demás en un espacio determinado y orientando su pupitre de espaldas
a ellos).

Características del profesor:

1. Fundamentalmente debe saber dar instrucciones precisas y bien operativizadas en cada


momento, tanto al alumno como a los compañeros.

Características previas requeridas por el alumno:

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1. Se trata de una técnica aplicada en poblaciones infantiles, incluso con niños de un año y medio
de vida.
2. Puede aplicarse a poblaciones con problemas de retraso mental o psicosis (trastornos
mentales).
3. No es conveniente aplicarlo a alumnos que emitan conductas de fantaseo, masturbatorias o
autoestimulantes (autopunitivas, balanceo, etc...)

Ámbitos de aplicación:

-Sobre todo en ámbitos escolares ante conductas disruptivas (que perjudican el normal
funcionamiento de la clase) o agresivas.

Práctica masiva (o negativa)

La práctica masiva es un procedimiento paradójico de sencilla aplicación. Básicamente se


trata de hacer perder el valor recompensante del reforzador que mantiene la conducta o de la
propia conducta en sí misma, cuando sus características son reforzantes. Por tanto, puede
aplicarse de dos formas: ejecutando de forma masiva la conducta-problema que desea eliminarse
o proporcionarse de forma masiva (en duración y tiempo) el reforzador que la mantiene.

Pasos en su aplicación:

1. Conocimiento preciso de la topografía y frecuencia de la conducta.


2. Elección de un estímulo nocivo con la misma modalidad sensorial que la conducta a suprimir.
3. Identificar y controlar el reforzador que mantiene la conducta problemática.
4. Diseño de sesiones masivas (sin pausas ni descansos) para la práctica de la conducta que
desee erradicarse.
5. Diseño de tareas para casa que permitan la práctica de la conducta fuera de la clase.
6. Instauración de conductas alternativas reforzantes e incompatibles con las conducta problema.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. Si no se diseñan las sesiones correctamente, de modo que la conducta que se desea erradicar
adopte un valor aversivo, se puede llegar a reforzar la respuesta que desea eliminarse.
2. La conducta que se desea erradicar está controlada por reforzadores sociales o múltiples (más
difíciles de saciar que los materiales).
3. No combinar el procedimiento de extinción con la instauración de conductas alternativas que
resulten reforzantes.
4. El alumno no realiza las tareas para casa que posibiliten la práctica masiva fuera de la clase.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. Asegurar que la práctica de la conducta que se desea eliminar sea lo suficientemente masiva
como para que adquiera un valor aversivo (desagradable) para el alumno.
2. Instruir al alumno y a personas significativas para el mismo en la técnica de control estimular.
3. Asegurar que la conducta susceptible de eliminación pueda ser sustituida por otra que resulte
deseable e igualmente reforzante para el alumno.

Características del profesor:

1. Correcta identificación de las características de la conducta que se desea eliminar, así como de
los reforzadores (materiales o sociales) que contribuyen a su mantenimiento.

2. Diseñar las sesiones adecuadamente, de modo que la práctica de la conducta que desea
eliminarse adquiera un valor aversivo para el alumno.

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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

Características previas requeridas para el alumno:

-Capacidad de autocontrol.
-No presentar una conducta-problema peligrosa (agresiva autolesiva).

Ámbitos de aplicación:

-Tartamudeo.
-Tics nerviosos.
-Conductas de atesoramiento.
-Conductas de autoestimulación y distracción.

TÉCNICAS DIRIGIDAS A LA REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD

Los ambientes escolares tienen la capacidad de generar en el profesorado y en los


alumnos, en múltiples ocasiones, elevados niveles de ansiedad, que de no controlarse y reducirse
pueden afectar al comportamiento en el aula y la dinámica global del funcionamiento académico.
Por eso, encontramos muy útil, el que el profesorado conozca técnicas específicas de control y
reducción de la ansiedad, ya que ésta es una fuente de conductas disruptivas o de bloqueo de
conductas positivas. En el presente apartado tratamos de abordar de la forma más concreta
posible esta serie de recursos de fácil aplicación en entornos escolares.

Desensibilización sistemática

Esta técnica trata problemas fóbicos. Una fobia es un miedo muy intenso a un estímulo
(situación, objeto, etc) concreto. En el ambiente escolar, las fobias más comunes son las fobias
escolares (miedo intenso a asistir al colegio), las fobias hacia los exámenes y las pruebas de
evaluación y el miedo intenso a hablar en público o a la evaluación social (fobia social).

Consiste en conseguir asociar un estado de calma y relajación a la situación que


desencadena la reacción fóbica de fuerte ansiedad. Es decir, se intenta sustituir la respuesta de
ansiedad que incluye reacciones muy fuertes de evitación por una respuesta de afrontamiento
(enfrentarse con calma y tranquilidad a esa situación).

Pasos para su aplicación:

1. Elaboración de la jerarquía de ítems a desensibilizar y valoración de las unidades subjetivas de


ansiedad (USAS) de cada uno (desde 0, mínima ansiedad ante la situación, hasta 100, máxima
ansiedad ante la situación). Por ejemplo, un niño con fobia escolar, otorgaría al ítem “ suena el
despertador y sé que tengo que ir al colegio” una puntuación de más o menos 15 USAS y al ítem
“estoy en la clase rodeado de compañeros y el maestro entra por la puerta para hacer un examen”
con una puntuación de 90 USAS.
2. A un mismo tiempo, entrenamiento en relajación por alguno de los procedimientos tradicionales (
relajación muscular progresiva de Jacobson o método autógeno de Schultz).
De este modo, la primera parte de la sesión se dedica a la elaboración de la jerarquía de ítems y la
segunda parte a la relajación.
3. Una vez confeccionada la jerarquía de ítems a desensibilizar, el procedimiento a seguir es el
siguiente:

-La primera sesión debe comenzar relajando al alumno (durante 15 minutos aproximadamente).
Cuando ya esté relajado, se le presenta el primer ítem de la jerarquía (el que menos ansiedad le
produce), que se describe tal y como se haya indicado durante la elaboración de la misma. Cuando
el alumno lo imagina claramente, indicará el nivel de ansiedad que le produce. Entonces se vuelve
a relajar, y se le describe de nuevo el ítem.
Cada ítem se presenta dos o tres veces, hasta que el alumno indique que la USA equivalente a la
ansiedad que experimenta es 1 o 0. En las siguientes sesiones, el procedimiento es similar, pero

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se comienzan las mismas presentando el último ítem trabajado en la sesión anterior.

Las sesiones nunca deben terminar con un ítem no desensibilizado.

Asimismo, se debe solicitar del alumno que entre sesiones ejercite con la imaginación los
ítems desensibilizados tratando por sí mismo de controlar la ansiedad que pudiera producírsele
siguiendo el mismo procedimiento (relajación, imaginación, relajación).

Finalmente, cuando ya se han desensibilizado varios ítems, se pide al alumno que se exponga a
ellos “in vivo”.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. El alumno no consigue relajarse.


2. La jerarquía no comprende todos los ítems necesarios y/o se producen saltos cualitativos
importantes entre ítems.
3. El alumno, tras repetidas presentaciones de un mismo ítem, sigue manifestando un nivel
superior a 2 o 3 USAS.
4. El alumno no consigue superar un ítem de la jerarquía.
5. El alumno tiene un tiempo limitado para superar su problema.
6. El alumno no visualiza e imagina claramente.
7. El alumno supera los ítems en imaginación pero no “in vivo”.
8. Pone en marcha con frecuencia los mecanismos de evitación ante el ítem descrito (Imaginar
algo distinto a lo que el profesor le describe con la finalidad de no experimentar desagradables
sensaciones producto de la ansiedad) o se distrae con frecuencia.

Estrategias de solución de los problemas anteriores:

1. Si tras varios intentos con diferentes técnicas de relajación, el alumno no consigue relajarse, es
aconsejable la utilización de otra técnica donde no sea necesario este requisito.
2. Es preciso repasar ítem a ítem la jerarquía elaborada. No obstante, es posible que una vez
iniciado el procedimiento de desensibilización, falten ítems para completar una graduación correcta
o alguno demasiado amplio y que haya que dividirlo. En este caso se suspende el tratamiento
hasta que la jerarquía esté bien ordenada y completa.
3. Se pasará a describirle el ítem previamente desensibilizado, repitiendo el procedimiento descrito,
finalizando entonces la sesión. Como ya señalamos anteriormente, se debe evitar que las sesiones
terminen con un ítem no desensibilizado.
4. Cuando el alumno no supera un ítem, se debe casi siempre a que la jerarquía no está bien
construida, en cuyo caso se recurre a la estrategia anterior.
5. Si el alumno tiene un tiempo limitado para superar su problema, no debe utilizarse esta técnica,
ya que es un proceso cierta duración.
6. En estos casos puede estar sucediendo que:
-La descripción del ítem no se ajusta a la realidad. En este caso, debe pedirse al alumno que lo
describa él mismo tal y como suele suceder habitualmente
-La imaginación no es lo necesariamente vívida para representar funcionalmente lo que ocurre en
vivo. En este caso es conveniente presentar ejemplos a los alumnos antes de comenzar la técnica
y pedir al alumno que describa distintas escenas propuestas por el profesor. Como técnica de
entrenamiento, se puede proyectar diapositivas que el alumno ha de describir con los ojos
cerrados.
-En el caso de que la escena imaginada provoque en el alumno reacciones de evitación (y la
consiguiente reducción de la ansiedad), es fundamental que expliquemos al alumno lo negativo de
no enfrentarse con su problema.

Características del profesor:

1. Conocimientos en relajación.

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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

2. Habilidad para la construcción de la jerarquía de ítems.


3. Capacidad para sugerir imágenes (modulando el tono y volumen de la voz, así como la
velocidad del habla).

Características previas requeridas para el alumno:

1. Capacidad para relajarse una vez entrenado en las técnicas de relajación.


2. Capacidad de mantenimiento de la atención a la hora de imaginar las escenas.
3. Los estímulos que provocan la reacción de ansiedad han de ser reales, no fruto de la
imaginación.
4. Es desaconsejable la utilización de la Desensibilización Sistemática en alumnos que presentan
problemas de ansiedad generalizada (no existe un estímulo concreto).
5. Si además presentan rasgos depresivos, los resultados de esta técnicas son más pobres.
6. Con niños menores de seis años es preferible utilizar otras técnicas, como la imaginación
emotiva.

Ámbitos de aplicación:

-Siempre que exista un problema de ansiedad asociado a un estímulo concreto.

Inundación

Cuando la persona experimenta ante un estímulo una fuerte reacción de ansiedad, activa
conducta de evitación y/o escape. Si consigue evitar el estímulo, su ansiedad se reduce y esto
significa que la conducta de evitación ante ese estímulo se ve seguida de consecuencias
agradables (reducción de la ansiedad desagradable), con lo que en sucesivas veces es cada vez
más probable que, ante el mismo estímulo se activen esas respuestas de evitación, que perpetúan
la fobia e impiden a la persona el afrontamiento.

Esta técnica consiste, en impedir ante el estímulo que provoca la ansiedad (objetos,
personas, situaciones), la respuesta de evitación, que como hemos visto, complica el problema. Al
impedir la respuesta de evitación, el alumno ha de buscar conductas alternativas de afrontamiento
que disminuyen los altos niveles de ansiedad del principio. En esta técnica, los ensayos de
exposición al estímulo fóbico son repetidos y de larga duración.

Pasos para su aplicación:

1. Elaborar un listado de estímulos evocadores de ansiedad, o en su caso, de estímulos que


activan la respuesta de evitación (huida) que se desea modificar. El listado puede jerarquizarse
teniendo en cuenta que todos los ítems deben provocar niveles moderadamente altos de ansiedad
(exposición gradual). En una variante “delicada” de la técnica, la exposición masiva, desde el
principio se expone al alumno a los niveles más altos de ansiedad.
2. Exponer al alumno a situaciones reales en las que estén presentes los estímulos temidos. Las
exposiciones han de ser de larga duración y es fundamental que se impida al alumno escapar de la
situación. La exposición ha de mantenerse hasta que resulte evidente que el alumno está mucho
más calmado que al principio. Las sesiones de exposición han de tener lugar con la mayor
frecuencia posible (varias veces por semana).
3. Reforzar positivamente cada paso que el alumno lleve a cabo de forma adecuada y transmitirle
confianza acerca de que las respuestas de ansiedad irán desapareciendo a medida que
permanezca en la situación.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. Es una técnica que expone al alumno a niveles muy altos de ansiedad, lo cuál producirá
desagrado en éste y obliga al profesor a manejar correctamente las situaciones con el objeto de

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que el alumno no escape de ellas. Si el alumno escapa de la situación, se reforzará la conducta de


evitación que es precisamente la que queremos modificar.
Es decir, una vez nos hemos decidido a aplicar esta técnica, no hay vuelta atrás y hay que hacerlo
hasta las últimas consecuencias.
2. Las exposiciones, dependiendo de la fragilidad de los alumnos, pueden dar lugar a alteraciones
físicas, infelicidad y determinados trastornos psicológicos (descenso de la autoestima, depresión,
etc), por lo tanto, debemos evitar utilizarla cuando exista el riesgo de que estas alteraciones tengan
peores repercusiones que los problemas que la fobia que padece el alumno le acarrean.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. El profesor, en todo caso, debe asegurarse de que el alumno no puede escapar de la situación
problemática. Una de las claves para ello es informar al alumno, antes de comenzar el tratamiento,
de posibles situaciones desagradables que pueden surgir durante la exposición.
Antes y después de las sesiones, el profesor ha de enfatizar los efectos positivos que, a largo
plazo, obtendrá al enfrentarse con la situación que le produce al alumno ansiedad. Es importante
que insista en que es la permanencia prolongada en la situación, sin escapar de ella, la que
producirá la reducción paulatina de la ansiedad y que, de esa forma se sentirá mucho más feliz.
Si es necesario, se puede establecer un contrato en el que se especifique el compromiso de
permanecer en las situaciones problemáticas cuando lo pida el profesor.
3. Si a lo largo de la sesión de exposición, aparecieran síntomas muy graves de malestar (mareos,
vómitos, crisis de angustia) el ensayo ha de suspenderse inmediatamente. Recordemos que jamás
hemos de crear problemas mayores con el remedio que los que acarrea el problema en sí. En este
sentido, debemos saber que hay miedos con los que el alumno puede convivir toda su vida y que
no le suponen ninguna limitación.
4. Debemos proporcionar instrucciones dirigidas a impedir la evitación y estrategias de
afrontamiento positivas dependiendo de la naturaleza de la situación problemática.

Características requeridas para el profesor:

-Ha de adoptar un papel activo.


-Establecer un clima empático y de autoridad sobre el alumno.
-Tener habilidad para instigar al alumno a que realice las conductas temidas.
-Tener habilidad para reforzar adecuadamente la realización de cada ensayo mediante la
aprobación verbal, apoyo y retroalimentación.

Características previas requeridas para el alumno:

-Ha de adoptar un papel activo.


-Ha de estar dispuesto a aceptar cierto grado de malestar durante las primeras sesiones de
tratamiento.
-No debe tener ningún problema en relación con el consumo de alcohol tabaco, ya que el
procedimiento podría complicar estas conductas de consumo.
-Los resultados son muy pobres en alumnos con posibles trastornos depresivos.
-No se puede aplicar con alumnos con problemas cardíacos o con hipertensión. Es importante que
confirmemos este punto.
-No debe ser un alumno agresivo.

Ámbitos de aplicación:

-En ambientes escolares su utilización prácticamente se restringe al tratamiento de la fobia escolar


y la fobia social (hablar en público).

Aproximaciones sucesivas (o exposición autocontrolada en vivo)

Esta es la técnica que seleccionaremos sobre las demás cuando se trate de reducir la

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ansiedad de niños pequeños ante el estímulo fóbico (aquel que despierta un miedo intenso e
irracional).

Este procedimiento consiste en exponer al alumno “en vivo” y de forma gradual a la


situación que le provoca ansiedad, lo cual se hace contingente a la obtención de reforzamiento
positivo (premio). Resulta de especial utilidad en aquellas fobias que requieren aproximación física
o espacial, fundamentalmente en niños. Es una técnica rápida y fácil de aplicar, requiriendo una
buena selección de reforzadores materiales.

Pasos para su aplicación:

1. Elaboración de una jerarquía de ítems, es decir, un listado de objetivos de aproximación a la


conducta terminal.
2. Aproximación ante cada uno de los ítems de la jerarquía en vivo, comenzando por la conducta
inicial. Se le debe explicar al alumno el plan antes de comenzar.

3. Reforzamiento de cada ítem o paso conseguido, utilizando refuerzos materiales cuando se


aplica a niños y refuerzos sociales, retroalimentación sobre los logros obtenidos o frases de
autorrefuerzo cuando se usa con adolescentes.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:


1. No se está seguro de cuándo debe pasar el alumno a la siguiente aproximación.
2. El alumno da muestras de mucho miedo o el profesor capta ese miedo intenso.
3. El alumno sigue teniendo dificultades a pesar de “reentrenarle” en los pasos previos.
4. El alumno tiene pensamientos inhibitorios que dificultan la aproximación a la situación temida.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. No cambiar al siguiente paso hasta que el alumno haya realizado el paso actual sin
experimentar ansiedad.
2. Interrumpir el procedimiento, reiniciándolo en una fase de la secuencia graduada anterior a
aquélla que provocó la ansiedad.
3. Para este problema pueden utilizarse tres estrategias:
-Añadir más pasos en el punto en que surge la ansiedad (hacer el afrontamiento más gradual).
-Incluir el uso del modelado (bien a través de la presencia de otros, bien a través del modelado
simbólico, por ejemplo, viendo películas donde aparecen personajes que superan el problema del
alumno).
-Utilizar procedimientos de contacto físico entre el profesor y el alumno.

Características requeridas para el profesor:

-Tener capacidad para seleccionar la conducta terminal que debe ser incrementada.
-Tener capacidad para seleccionar reforzadores adecuados.
-Tener capacidad para seleccionar para elaborar el plan inicial de aproximaciones a la conducta
terminal.
-Tener capacidad para poner en práctica el plan, en dos sentidos:
-Instigando al alumno para que realice las conductas temidas.
-Reforzando adecuadamente la realización de cada paso mediante la aprobación verbal,
apoyo y retroalimentación de refuerzo al alumno.
-Estar dispuesto para intervenir si se presenta algún problema, debiendo asegurarse de que el
alumno se da cuenta claramente de ello.

Características previas requeridas para el alumno:

-Ha de seguir con atención las instrucciones dadas por el profesor para la realización de los ítems
o pasos de la jerarquía.

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-Ha de confiar en el profesor.

Ámbitos de aplicación:

-Problemas de miedos en niños. En ocasiones se combina con al modelado (p.e en el caso de


niños autistas).
-En combinación con la economía de fichas para la fobia escolar.
-En jóvenes con retraso mental, se utiliza en combinación con el modelado para tratar el miedo a
participar en actividades sociales.

TÉCNICAS DIRIGIDAS A LA AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA Y AL


AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS

Programa de autocontrol

Existen algunas conductas que, aunque a la larga conlleven consecuencias negativas para
las personas que las hacen, a corto plazo van seguidas de consecuencias agradables y por eso se
mantienen. Por ejemplo, un alumno sabe que el no asistir a clase o no estudiar acarreará a largo
plazo la consecuencia de suspender el curso, no estar formado para encontrar empleo, etc.; pero
el alumno, al no asistir a clase o no estudiar, puede dedicar inmediatamente su tiempo a
actividades más placenteras, por lo tanto continúa sin estudiar.

Los programas de autocontrol pretenden modificar este tipo de conductas. Constituyen uno
de los programas de terapia más utilizados actualmente y una de sus características
fundamentales es la de permitir la adaptación individual y específica a cada sujeto, al no existir un
conjunto de normas fijas para su elaboración.

Pasos para su aplicación:

1. Realización de un fuerte compromiso de cambio:

-En los primeros momentos de la terapia, cuando sea necesario facilitar el compromiso de cambio
y la motivación por parte del alumno, se pueden utilizar dos estrategias complementarias:

a) Llevar a cabo un listado de beneficios (a medio y largo plazo)que se pretenden conseguir con la
terapia, incluyendo objetivos colaterales (¿Qué crees que puede cambiar en el ámbito familiar?, ¿y
respecto a los amigos?, etc...).
b) Elaborar un listado de las consecuencias que se derivan de continuar realizando las conductas-
problema, y/o de no realizar las que se pretenden implantar.

-El uso de los autorregistros de evaluación sirve además para que el alumno vaya identificando y
concretando las conductas-problema (que habitualmente define con términos vagos como “falta de
voluntad”, “falta de control”, etc...) Y se vaya haciendo consciente de las condiciones antecedentes
y consecuentes de las mismas. Se va mostrando al alumno cómo la manipulación de factores
previamente no reconocidos puede alterar la conducta. Esta redefinición de las conductas-
problema y de las condiciones que las generan debe dirigirse a aumentar la percepción de control
que el alumno tiene sobre el problema y, por lo tanto, motivarle hacia la terapia.

2. Planificación ambiental: instrucciones para la realización del control estimular:

Un paso fundamental es identificar los estímulos que controlan inadecuadamente las conductas-
problema del alumno. Esto permite preparar el ambiente para facilitar el control de las conductas
indeseadas. A continuación se le dan al alumno instrucciones para el control activo de los
estímulos tanto internos como externos.

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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

3. Programación conductual: planificación de las conductas a realizar y de sus consecuencias:

-Planificación semanal de los objetivos de cambio, en función de las estrategias de control


estimular que se vayan aplicando. Este paso incluye habitualmente una guía activa por parte del
profesor para ayudar al alumno a realizar cambios de conducta pequeños pero inmediatos.
-Si es necesario, se modifican las consecuencias que ya recibe la conducta del alumno
en el ambiente natural que actúan incrementándola (p.e. en el caso de baja motivación al estudio,
los suspensos continuos).
-En caso de que sea necesario, se realiza un listado de posibles reforzadores para la elaboración
del contrato conductual semanal entre profesor y alumno.
-Se elabora el contrato de contingencias (o contrato conductual). Ésta es una técnica fundamental
que habitualmente se incluye en esta fase para la asignación de consecuencias (autopremios ,
autocastigos) en función de los cambios realizados.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. El alumno no puede registrar apropiadamente las conductas-objetivo.


2. El alumno puede presentar especiales dificultades para tomar la decisión de ejercer autocontrol
sobre su propia conducta.
3. El alumno presenta ideas erróneas sobre su problema (p.e. en el caso de la anorexia nerviosa).
4. El alumno dispone de muy pocos recursos para ejercer autocontrol desde el principio de la
terapia.
5. La conducta que pretendemos disminuir o eliminar tiene un valor de refuerzo muy elevado para
el alumno.
6. El ejercicio del autocontrol puede generar para el alumno una situación aversiva.
7. Existe la posibilidad de que en el autocastigo, el sujeto no se lo aplique o se lo aplique mal.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. El profesor debe explorar las razones de que no se lleve a cabo dicha tarea. Particularmente:

-El registro continuo, excesivo o de demasiadas conductas concurrentes puede llevar a que falle la
autoobservación.
-Si la causa es la propia falta de autocontrol del alumno, se debe fijar un momento preciso para su
cumplimiento y facilitarlo utilizando estrategias de control estimular.

2. En este caso utilizamos la técnica de solución de problemas (descrita más adelante).


3. Se le proporciona información que clarifique sus ideas erróneas y retroalimentación que sirva
como prueba de realidad.
4. En estos casos, pueden no darse al alumno al principio de la terapia instrucciones explícitas
dirigidas a que no realice las conductas-problema, de modo que sólo se le pide que aplique las
técnicas de control estimular (p.e que sólo estudie en su habitación), lo que hace muy probable que
éstas disminuyan.
5. Cuando se pide a los alumnos que no lleven a cabo las conductas-problema, o que aumenten la
ocurrencia de las conductas-objetivo, es necesario implantar un sistema en el que reciban
reforzadores a cambio de las conductas reforzantes (para el sujeto) eliminadas.
6. Explicar muy bien la función y condiciones de aplicación del autocastigo, utilizando
preferentemente un formato de castigo autoadministrado. Éste favorece en mayor medida una
actitud de responsabilidad por parte del propio alumno hacia el cambio de conducta.

Características requeridas para el profesor:

-Debe ser directivo, pero al tiempo apoyar las estrategias que se le ocurran al alumno para facilitar
que éste asuma la responsabilidad del cambio, es decir, que se autoatribuya el cambio.
-El papel del profesor es el de ayudar a desarrollar y fortalecer las conductas controladoras. Por

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ello, debe proporcionar atención especial y reforzamiento social positivo ante la realización de
dichas conductas.
-El profesor ha de tener capacidad para elaborar estrategias sin que existan normas para ello: en
estos programas se conocen las fases a seguir, pero no los contenidos.
-Debe ser hábil para recoger información sobre los estímulos que controlan las conductas-
problema y las consecuencias de las mismas.
-Ha de esperar un tiempo para observar los resultados.

Características previas requeridas para el alumno:

-Al ser una técnica que se aplica el propio alumno, es necesario que posea suficientes recursos
cognitivos para ello.
-Ha de tener una mínima capacidad para controlarse.
-Es necesario que sea posible la planificación de su ambiente.

Ámbitos de aplicación:

-Trastornos de alimentación (obesidad y bulimia principalmente).


-Conductas adictivas ( tabaquismo y alcoholismo)
-Deficientes hábitos de estudio.
-Trastornos hiperactivos en niños pequeños con déficits de atención.
-Problemas de excesiva dependencia interpersonal.
-Depresión infantil.
-Fomento de la autonomía e imagen personales.

PAQUETE DE TÉCNICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las técnicas que forman el paquete terapéutico, dirigido al EHS (Entrenamiento en


Habilidades Sociales) se derivan de la teoría del aprendizaje social e incluyen:

-Instrucciones.
-Ensayo de conducta, para la sustitución de una conducta por otra más apropiada.
-Modelado.
-Retroalimentación (Feedback).
-Reforzamiento.
-Tareas para la transferencia del entrenamiento a situaciones de la vida real.

En el caso de que el problema estuviera complicado con otras conductas más “peligrosas”
(como agresividad, etc...) O en el caso de que la ansiedad participara del problema en un
porcentaje significativo, se aplicarían de forma complementaria técnicas específicas para la
solución de estos problemas.
Pasos para su aplicación:

1. Producción del cambio de actitud favorable hacia la conducta asertiva frente a la pasiva o
agresiva:

Este paso se lleva a cabo sólo si la naturaleza del problema que se está tratando lo requiere. Para
ello se aporta información y biblioterapia (material impreso explicativo).

2. Elaboración de una jerarquía de las situaciones-objetivo de la intervención:

La selección de las situaciones que van a formar parte de la jerarquía se lleva a cabo utilizando los
siguientes criterios o, si es necesario, la combinación de los mismos:
-Nivel de habilidad.
-Nivel de ansiedad.
-Nivel de malestar emocional.

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-Frecuencia de la evitación ( si la hay) en los casos en los que participa la ansiedad, creencias
irracionales sobre las relaciones humanas, etc...

3. Representación de cada una de las situaciones problemáticas de interacción social (con la


ayuda de otros profesores o alumnos) individual o en grupo.

Sobre cada uno de los ítems de la jerarquía elaborada a partir de la evaluación, el profesor y el
alumno representan una situación de interacción social. En ésta, el alumno se representa a sí
mismo y el profesor actúa en representación de la persona con la que existe el problema de
interacción. Se debe poner énfasis en que los alumnos observen los detalles de la actuación.

4. El profesor proporciona (o pide al resto del grupo) retroalimentación, estableciendo lo que sería
una respuesta apropiada para la situación problemática que se ha representado.

De esta forma se establecen los aspectos de la conducta representada que deben cambiar.

5. Se aplica el modelado: bien directo o mediante un intercambio de papeles.

Este sólo se realiza en aquellos casos en que resulta conveniente ilustrar al alumno las conductas
que debe realizar.

6. Ensayo de conducta:

En función del paso anterior, realizando una representación mediante un juego de roles de la
situación sobre la que se centra en ese momento la intervención. Se formulan, para ello,
instrucciones específicas sobre los componentes de la conducta que el alumno debe cambiar.

7. El profesor (o los restantes miembros del grupo) proporcionan retroalimentación (feedback):

Información concreta y puntual sobre los aspectos bien realizados y sobre los que todavía han de
mejorar. En este punto, es importante analizar los recursos que se han puesto en práctica durante
el ensayo. La retroalimentación es fundamental no sólo para ajustar la actuación del alumno, sino
también para que este aprenda a evaluar su actuación independientemente del resultado que
obtenga. En definitiva, la retroalimentación sirve de guía al alumno para aprender a valorar su
propia conducta (autorreforzarse) independientemente de los criterios externos, y por tanto para
incrementar su independencia y autoaceptación.

Los pasos 6 y 7 se repiten las veces que sean necesarias hasta que el alumno realice la conducta
de forma adecuada.

8. Planificación de las actuaciones fuera del contexto de la terapia:

Mediante las tareas para casa, los alumnos practican en el ambiente natural las conductas
aprendidas en el contexto terapéutico. Se incluye también la representación mental de la conducta
a realizar.

En todos los pasos, tanto las instrucciones como las tareas deben ser claras, repetidas,
pocas cada vez y siempre que sea posible darse por escrito. Por otra parte, al ir avanzando en los
pasos de la jerarquía, es importante no plantear objetivos muy elevados para aumentar la
posibilidad de alcanzarlos y evitar la frustración que supondría no conseguirlos.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. El alumno no se encuentra motivado hacia el entrenamiento que va a tener lugar.

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2. El alumno confunde la respuesta asertiva con la agresiva a pesar de proporcionarle información


sobre ello.

En este punto aclararemos qué es una respuesta asertiva. La asertividad es la habilidad


social que capacita a la persona que la posee para mantener su opinión y criterio frente a la
presión social del entorno. Cuando las personas son agresivas, atacan con fuerza y de modo
destructivo (mediante ironía, sarcasmo, insultos o agresiones físicas colaterales) las opiniones que
van contra la propia. Cuando las personas son pasivas, se dejan manipular y simplemente
abandonan sus posicionamientos frente a la presión social. Es malo ser una persona pasiva
porque siempre te sientes manipulado y acabas haciendo siempre lo que los demás desean, pero
es malo ser agresivo porque dejas de respetar las opiniones de los demás y te conviertes en una
persona rígida y antidemocrática. Por eso el entrenamiento en asertividad es la habilidad social
fundamental por excelencia en una sociedad democrática.

3. No querer representar un papel de una situación propia.


4. No querer intervenir en los ensayos.
5. No ponerse en situación.
6. Reírse cuando se representa.
7. No intervenir en los comentarios sobre una representación.
8. Penalizar.
9. Gesticular negativamente.
10. Decir o hacer algo que supone una actuación inadecuada en la situación de interacción social
que se está ensayando, mostrando una actitud negativa hacia las pautas propuestas (guión).
11. En la generalización de las conductas aprendidas al ambiente natural, el sujeto no identifica las
situaciones en que debe ponerlas en práctica.

Estrategias de solución para los problemas anteriores.

1. Se revisan las consecuencias de la actuación que mantiene el alumno, y las de mantener una
conducta más socialmente competente.
2. Se realizan representaciones mediante juego de roles de una y otra opción, enfatizando las
diferencias tanto en las características de la conducta como en sus consecuencias.
3. Una vez explicado y ejemplificado el tratamiento, se puede establecer un contrato en el que se
especifica el compromiso de intervenir activamente en los ensayos. No obstante, se puede facilitar
la tarea mediante las siguientes estrategias :
-Empezar con situaciones estándar que no resulten problemáticas para los alumnos y que no
aludan a cuestiones particulares de ellos.
-Si se hace en grupo (con la participación de toda la clase): empezar con los demás alumnos que
no tienen el problema e introducir al alumno en cuestión posteriormente representando personajes
de situaciones planteadas por otros miembros del grupo.
4. Ídem.
5. Si se hace en grupo: ensayar individualmente con el cliente antes del tratamiento con el resto de
la clase.
6. No reforzarlo (sea el profesor o el grupo). Reforzar cualquier conducta alternativa.
7. Preguntarle directamente y reforzarle tras su intervención. Darle instrucciones por escrito de las
variables a observar.
8. Solicitarle expresamente información sobre los aspectos realizados adecuadamente y sobre
aquellos que se han de mejorar. Se debe reforzar cualquier intervención positiva.
9. Se introducen comentarios generales sobre gestos incontrolados en la vida diaria. Cuando esto
ocurre en grupo:
-Se piden ejemplos al resto de la clase de situaciones dentro de las sesiones en las que se da esta
conducta .
-Se aplica modelado.
-Se le facilita retroalimentación (feedback).
-Se refuerzan los momentos en los que se realiza un gesto adecuado o positivo.

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10. El profesor, en lugar de entrar en una discusión sobre si la actuación del alumno está bien o
mal, o dar directrices sobre cómo ha de comportarse, sólo debe:
-Mostrar al alumno las consecuencias de esa actuación, llevando a cabo el análisis de las mismas
para determinar qué conducta es la más adecuada para el alumno.
-Si el análisis de las consecuencias no es suficiente, se puede pasar a emplear técnicas de
psicodrama (Espejo, Intercambio de papeles). Éstas permiten que el alumno se “vea desde fuera”,
estrategia que puede resultar de utilidad para producir un cambio de actitud.
11. Mediante el uso de autorregistros, se entrena al alumno en la discriminación de las situaciones
en que debe aplicar las estrategias aprendidas.

Características requeridas para el profesor:

-Debe mantener un lenguaje claro y adaptado al alumno.


-Debe poner ejemplos correspondientes a la vida del alumno.
-Debe poder representar personajes diferentes.
-Debe ser capaz de observar adecuadamente, y de dominar las variables comportamentales
relevantes para la habilidad social (tono, gestos, posición corporal, contenido del mensaje, etc...).
-Debe tener capacidad para crear alternativas, particularmente ante las demandas inesperadas.
-Debe ser capaz de reforzar lo esencial, ya que si se hace indiscriminadamente, el reforzamiento
pierde su efectividad por habituación.
-Debe ser directivo, principalmente para ir definiendo constantemente los objetivos del alumno (o
del grupo).
-Cuando se realiza el EHS en grupo (con toda el aula), debe tener habilidad para:
-Pasar desapercibido en el tiempo que no se interviene para no centrar la atención de los
alumnos sobre sí.
-Escoger un modelo adecuado lo más semejante posible a las características del alumno.
-Seleccionar las personas que den retroalimentación adecuada sobre algún aspecto
concreto.

Características previas requeridas para el alumno:

-Tener ocasiones de práctica de las conductas aprendidas en el ambiente natural.

Ámbitos de aplicación:

-En alumnos con deficiencias en la oposición y/o aceptación asertiva; es decir, en saber negarse a
la pérdida de reforzadores y/o aceptar cumplidos, halagos y frases positivas, respectivamente.
-En alumnos con deficiencias en otras habilidades específicas: conversacionales, de concertación
de citas, para mantener relaciones heterosociales (con personas de otro sexo), para entrevistas de
trabajo, etc...
-Problemas de depresión unipolar (estado deprimido temporal o reactivo a causa de algún
problema puntual) y en los problemas de autoestima (entrenando la asertividad para disminuir la
inhibición social).
-Integración en la comunidad de alumnos con discapacidades.
-Para reducir el estrés asociado a la presión social ( sobre todo en la adolescencia).
-Fobia social.

TÉCNICAS DIRIGIDAS AL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL


CONTROL DE LAS COGNICIONES

Solución de problemas:

El entrenamiento en solución de problemas se define como un proceso cognitivo-


conductual que ayuda al alumno a:

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TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

a) Hacer disponibles una variedad de alternativas de respuesta para enfrentarse con situaciones
problemáticas.

b) Incrementar la probabilidad de seleccionar las respuestas más eficaces de entre esas


alternativas .

Puede decirse que el ESP (Entrenamiento en Solución de Problemas) es un método de tratamiento


que enfatiza la importancia de las operaciones cognitivas para comprender y resolver los conflictos
intra e interpersonales.
Como ventajas, esta técnica presenta las siguientes características:

-Es una estrategia que se utiliza tanto para prevenir problemas como para fomentar la autonomía (
que el alumno sea capaz de solucionar sus propios problemas).
-Se usa fundamentalmente en psicología educativa, aplicándola a grupos de niños y adolescentes.
-Durante cualquier proceso terapéutico, se utiliza para el mantenimiento de los resultados.

Los elementos comunes que componen cualquier programa de ESP son:

1. Orientación y sensibilización hacia los problemas:


2. Definición y formulación del problema.
3. Generación de soluciones alternativas.
4. Identificación y valoración de consecuencias. Toma de decisiones.
5. Ejecución de la solución y verificación.

Pasos para su aplicación:

1. Orientación y sensibilización hacia los problemas:

Se focaliza la atención del alumno hacia las situaciones problemáticas, incrementándose su


sensibilidad hacia las mismas. De esta forma, la intervención se centra tanto en modificar las
creencias, expectativas y valoraciones sobre los problemas, y en controlar las ideas que el alumno
mantiene sobre su capacidad para solucionarlos, como en intentar minimizar el malestar emocional
que esto conlleva.

Se trata de fomentar la creencia de que los problemas son normales, inevitables y de que
se pueden afrontar de forma eficaz.

2. Definición y formulación del problema:

El objetivo es lograr que el alumno pueda definir su problema en términos operativos, de forma que
ayude a la generación de soluciones relevantes con posterioridad. Las estrategias que pueden
usarse para cumplir este objetivo son:

a) Operativizar el problema: delimitar el problema real y descomponer posibles problemas


complejos en secuencias o cadenas de situaciones problemáticas.

b) Selección de datos relevantes: recabar información sobre el problema (quién está implicado,
qué, cómo, cuándo y por qué sucede; cómo respondo, etc...).

c) Establecimiento de metas y objetivos: qué puede hacerse realmente.

El alumno debe definir el problema y clarificar todo aquello que le preocupa con relación al mismo.
Ello ha de hacerse utilizando un lenguaje concreto, evitando adelantar conclusiones y
suposiciones.

3. Generación de soluciones alternativas:

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La meta en esta fase es ayudar al alumno a buscar posibles soluciones al problema


definido anteriormente. Mediante la técnica de “tormenta de ideas” (Brainstorming) se elabora para
cada objetivo, una lista de posibles soluciones contemplando las reglas siguientes:

-Principio de aplazamiento del juicio: La crítica está prohibida, por tanto cualquier alternativa es en
principio válida. Los juicios sobre las mismas se aplazan.
-Principio de la variedad: se potencia la variedad; así, la asociación libre es positiva, dando rienda
suelta a la imaginación y creatividad.
-Principio de la cantidad: se potencia la cantidad: de esta forma, cuantas más alternativas se
sugieran, mayor es la posibilidad de que la más adecuada se encuentre entre ellas.
-Principio de la combinación: se procura la combinación de diversas alternativas y la forma de
incrementar la eficacia de las mismas. Para ello, se procuran ver distintas posibilidades desde
enfoques diferentes.

Aunque en la sesión se pretende generar múltiples alternativas , se solicitará al alumno que


durante la semana piense algunas más, al objeto de obtener un amplio listado que permita
descartar las que sean más descabelladas. Una vez hecho esto, en este momento deberá de
disponerse de una serie de alternativas que en principio podrían resultar adecuadas para
solucionar el problema.

4. Identificación y evaluación de consecuencias para cada alternativa. Toma de decisiones:

El objetivo de esta fase es el de seleccionar la alternativa o alternativas más plausibles


que contribuyan a la solución del problema. Es conveniente seleccionar de forma independiente las
que lo hacen a corto, medio y largo plazo. Para ello, al alumno ha de analizar las posibles
consecuencias de las alternativas una a una en todas las alternativas del listado elaborado en la
fase anterior. Posteriormente, debe realizar una consideración crítica de las mismas a partir de una
serie de criterios de carácter general:
-Probabilidad de alcanzar la meta.
-Influencia sobre el bienestar personal.
-Tiempo y esfuerzo que requerirá la solución.
-Posibles consecuencias que se derivarán de la misma a terceras personas significativas.
-Etc...
Estos criterios se facilitan al alumno dependiendo de la naturaleza del caso y de las habilidades del
alumno por el profesor.

5. Ejecución de la solución y verificación:

El objetivo en este momento es poner en práctica la solución elegida entre las diferentes
alternativas propuestas y evaluar su efectividad. Funciona siguiendo los siguientes pasos:
-Ejecución de la solución:
-Autoobservación: observación de los propios comportamientos de los resultados que siguen.
-Autoevaluación y autorregulación: El alumno debe comparar el resultado de su solución con lo
realmente esperado para comprobar el ajuste, al objeto de proseguir con dicha solución o
plantearse qué ha ocurrido como explicación de la falta de éxito.

Posibles problemas en la aplicación de los pasos:

1. Pueden presentarse dificultades porque el alumno no acepte o reconozca la existencia de


determinados problemas que pueden ser los causantes de su malestar.
2. Algunos alumnos pueden mostrar enormes dificultades para formular el problema de forma
operativa, por lo que tienden a definirlo en base al malestar emocional que les produce (p.e “mi
problema es que todo en la vida me parece horrible”) o lo formulan en términos vagos e imprecisos
( p.e “mi problema es que todos mis compañeros se ríen de mí”), lo que tiende a aumentar su
percepción de falta de control sobre el problema.

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3. El alumno puede presentar la tendencia de definir el problema en términos de una solución


propuesta.
4. El alumno puede no ser capaz de generar más que un número reducido de alternativas, o bien
que éstas estén mediatizadas por lo que el alumno considera “correcto y razonable” o no.
5. Puede ser que el alumno no se atreva o tenga temor de poner en práctica la solución elegida
cuando se presenta la situación problemática. En ocasiones, el problema podría no provenir del
alumno sino del medio en el que se desenvuelve.

Estrategias de solución para los problemas anteriores:

1. Para facilitar el reconocimiento de problemas, se pueden utilizar las siguientes estrategias:


-Practicar en la clase el juego de roles, pidiendo al alumno que realice el papel contrario ( profesor
que orienta a un alumno con problemas).
-Presentar un problema no relevante para el alumno y evaluar su actuación.
-Utilizar la propia conducta ineficaz como una forma de reconocer el problema.
-Identificar los sentimientos y emociones negativas como una forma en que se manifiesta la
existencia de problemas.
-Tomar nota en casa cuando se le ocurra alguna situación problemática.
-Observar problemas de terceros o presentados en medios de comunicación.
-Preguntar a otras personas y tomar nota de los problemas que tienen.

2. Para ayudar a una definición y formulación operativa del problema el profesor recabará
información muy precisa sobre la base de unas preguntas elaboradas previamente, de la
delimitación de objetivos por parte del alumno e intentando descomponer problemas más
complejos en un conjunto de pequeños problemas solucionables.

3. La mejor forma de evitar definir el problema en términos de soluciones propuestas es enfatizar


su formulación y especificación en términos concretos, intentando responder a la pregunta: ¿
cuáles son nuestros objetivos, necesidades e intereses?.

4. En el caso de que al alumno sólo se le ocurran unas cuantas alternativas, se le pueden plantear
las siguientes estrategias:

-Dedicar un tiempo en casa a pensar en todas las alternativas posibles, anotando un amplio
número de ellas.
-Plantearle la tarea de preguntar y observar las alternativas que toman otras personas. Éstas
servirán de ejemplo a aplicar sobre su propio problema.
-Combinar varias alternativas para crear nuevas soluciones.
-Modificar o reelaborar algunos de los elementos de las alternativas propuestas.
-Descomponer las alternativas en conductas específicas.
-Pedir al alumno que intente recordar qué hizo en el pasado ante situaciones parecidas.

Características requeridas para el profesor:

-Es importante que el profesor sepa identificar las atribuciones (a lo que echamos la culpa) y
creencias del alumno, de forma que pueda lograr el control de cogniciones inadecuadas y fomentar
expectativas positivas de autoeficacia.
-El profesor ha de ser muy directivo.

Características previas requeridas para el alumno:

-Debe poseer capacidades básicas de solución de problemas: sensibilidad hacia los problemas,
pensamiento alternativo, pensamiento consecuencial (cálculo de las consecuencias que desatan
las acciones o causalidad) y toma de perspectiva (desvincularse momentáneamente del problema
para poder analizarlo con objetividad).
-Debe ser capaz de poder evitar y controlar las reacciones automáticas e impulsivas.

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-Debe tener suficiente capacidad de reflexión para poder generar alternativas.

Ámbitos de aplicación:

-Experiencias de crisis relacionadas con la toma de decisiones (adolescencia).


-Niños con conductas hiperactivas agresivas.
-Para el control de la ira en adolescentes.
-Para establecer acuerdos.
-Prevención de problemas relacionados con la falta de autocontrol ( p.e conductas adictivas).

8. DECÁLOGO DEL MODIFICADOR DE CONDUCTA

1. Todas estas técnicas requieren para su aplicación una gran frialdad por parte del terapeuta que
las aplica, en este caso, el profesor. No tienen nada que ver con otro tipo de intervenciones más
“humanistas” basadas en el diálogo y la empatía. Como modificador de conducta, yo no tengo que
caer simpático. En realidad, nos referimos a que el modificador de conducta actúa simplemente
como un árbitro que aplica las consecuencias correspondientes a la conducta. No castiga ni premia
el profesor, es la norma la que lo hace. Por lo tanto, el acuerdo con el alumno al principio debe de
estar claro. El alumno debe saber claramente que consecuencias se derivarán de sus conductas.

2. Los programas de intervención siempre se levan a cabo de forma necesaria. Esto quiere decir
que una vez que se han puesto en marcha, se llevan a cabo hasta las últimas consecuencias
porque de otro modo, no servirían para nada. Imaginemos un programa bien diseñado en el que
unos días, por exigencias del horario o por estados de ánimo personales del alumno o del profesor
que lo aplica, no hacemos lo que está previsto (reforzar, castigar, tomar registro, etc...). El
programa pierde efectividad. No olvidemos que para modificar conductas es muy importante la
regularidad y la coherencia (“siempre que sucede igual, ocurre lo mismo”). No obstante los
programas se pueden modificar sobre la marcha.

3. Algunos programas de modificación de conducta son duros, en el sentido de que presionan al


alumno para que cambie patrones de conducta que ejecutaba durante mucho tiempo utilizando
muchas veces estímulos aversivos y desagradables. Por lo tanto, provocan reacciones en la
conducta y en las emociones de los alumnos que en muchos casos les hacen sentirse infelices.
Consecuentemente, antes de decidirnos a empezar ese camino duro y definitivo, hemos de
ponderar si los efectos negativos a corto plazo provocados por la intervención no serán mayores y
más desagradables que la conducta del alumno que pretendemos modificar. Nunca se debe
deteriorar una situación en mayor grado que los beneficios que se consigan con ello.

4. Los programas de modificación de conducta suelen durar por término medio de tres a cuatro
meses. Además, hay que tener frecuentemente “dosis de recuerdo” para no volver atrás. Esto se
debe tener en cuanta para decidir cuándo comenzar el programa. Es absurdo empezar cualquier
programa de modificación de conducta antes de un período vacacional o al finalizar el curso.
Cuanto antes detectemos el problema y diseñemos la intervención, mucho mejor, siempre al
principio de curso.

5. Absolutamente todas las conductas que ejecutan las personas son modificables. Todas. Es una
cuestión de medios, recursos humanos y tiempo. Pero no todas las conductas cambian en virtud
de los programas de intervención. Muchas conductas que el profesor puede considerar
“inadecuadas” cambian y se transforman o son sustituidas por otras más adecuadas de forma
espontánea. Por eso, el modificador de conducta es un observador sobre todo y especialmente del
buen comportamiento y de los progresos, por pequeños que sean, de sus alumnos.

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6. La Ley del Martillo dice: “Dad a un niño un martillo, y encontrará que todo lo que ve a su
alrededor necesita ser martilleado, de este modo destrozará lo que le rodea por el puro placer de
utilizar el martillo”. El modificador de conducta no debe caer en la trampa de pensar que todas las
conductas de sus alumnos deben ser modificadas por el mero placer de utilizar sus conocimientos.
Las técnicas de modificación de conducta forman parte del arsenal del profesor, pero es el último
recurso y debe utilizarse de forma muy puntual y quirúrgica en los casos donde las técnicas más
“humanas y dialogantes” no han dado fruto.

7. Es inevitable, diferenciar conductas adecuadas y conductas inadecuadas, cuando de


modificación de conducta se trata. En ello tiene mucho que ver el ambiente. Por ejemplo, golpear
con fuerza el rostro de otra persona es algo inadecuado para un estudiante en la clase de física,
pero esa misma conducta es muy deseable para un boxeador profesional. Sin embargo, aunque en
el entorno escolar hay conductas deseables e indeseables, los profesores no se ponen de acuerdo
en si deben aceptarlas o no. Es decir, que cada profesor tiene unos criterios de aceptación
diferentes. Lo que para un profesor es “inaceptable y por lo tanto debe ser rápidamente modificado
por cualquier medio al alcance”, para otro compañero de profesión es “aceptable y una tontería que
no merece la pena ni considerarla”. Es muy conveniente establecer por tanto criterios compartidos
dentro del profesorado que imparte clases a los mismos alumnos sobre lo que es o no aceptable.
Sobre todo de lo que no es aceptable. Esto apoya enormemente cualquier programa de
modificación de conducta de esas conductas consideradas por todos, alumnos y profesores como
“inaceptables”.

8. El modificador de conducta, sobre todo cuando no es un profesional de la psicología, debe


comprender sus limitaciones a nivel técnico en el planteamiento de programas y su ejecución. Una
recomendación útil para cualquier modificador de conducta es la de apoyarse en los técnicos que
manejan los programas con soltura y que acumulan experiencia en este campo. Los Servicios y
Departamentos de Orientación deberían proporcionar este apoyo, y de hecho, lo hacen.

9. Existe un efecto conocido “Efecto Pigmalión” que alude a la relación emocional que se crea
entre cada alumno en particular y su profesor. En concreto, todos los que nos dedicamos a la
docencia deberíamos reconocer que unos alumnos nos caen mejor que otros y que, aunque
sabemos que no está bien, tendemos a etiquetar a los alumnos. Cuando se modifican conductas
inaceptables e inadecuadas, casi siempre se incluyen técnicas aversivas que implican castigo. No
somos la madre Teresa de Calcuta y corremos el peligro de que “se nos vaya la mano” aplicando el
castigo con determinados alumnos, o que sólo nos fijemos en sus fracasos y no en sus progresos.
Siempre que sospechemos que existe esa posibilidad, debemos ser honestos y dejar la
responsabilidad de la intervención a otra persona más objetiva y sin tantos prejuicios respecto al
alumno en cuestión.

10. Para finalizar, la norma más importante: Nunca, jamás, comenzaré un programa de
intervención conductual si no estoy firmemente convencido de que tendrá éxito a medio plazo (tres
o cuatro meses). De este forma me evitaré sinsabores sin fruto a mí y al alumno.

9. RECAPITULACIÓN

En esta unidad didáctica, hemos estudiado las bases fundamentales de la modificación de


conducta y repasado las técnicas fundamentales de un modo concreto. Somos conscientes de que
falta desarrollar con casos prácticos todos estos conceptos teóricos. Esa dimensión práctica la
encontraréis en las siguientes unidades didácticas.

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UNIDAD DIDÁCTICA 2

LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE


INFANTIL

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UNIDAD DIDÁCTICA 2
LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE INFANTIL

1º ESQUEMA DEL DESARROLLO EVOLUTIVO EN NIÑOS DE 3 A 5


AÑOS.

1.1. Introducción.

El proceso educativo en la etapa infantil presenta una serie de características diferenciales


respecto del de otros países, precisamente por referirse a una especial etapa del desarrollo
humano que posee unos condicionantes específicos y particularmente importantes para la
educación.

La condición evolutiva del hombre obliga a la educación a orientar los procesos que
posibilitan (maduración y desarrollo) para orientarlos hacia las propuestas que dada tiempo y
sociedad solicitan. Así, la educación es el instrumentos idóneo para orientar el proceso evolutivo
de acuerdo con las necesidades y requerimientos de cada generación. Precisamente porque no se
madura ni desarrolla en el vacío cultural, tampoco se evoluciona en un medio "neutro"; además, el
hombre admite, por su plasticidad, aprendizajes de conductas, de funciones, de pensamiento, de
sentimientos..., hasta la libertad, que debe conquistar precisamente por ser incompleto y evolutivo.

La educación infantil, que se inscribe en la etapa inicial del proceso de configuración


humana, está sometida a múltiples exigencias, y éstas son tan fundamentales que si no son
suficientemente cumplidas van a provocar en el hombre posteriores carencias, dificultades,
insuficiencias..., que terminan por ser injustamente discriminaciones o segregaciones.

De ahí que el problema de la etapa infantil sea sobre todo un problema social. Y es a la
educación a quien corresponde no sólo vigilar el proceso correcto, sino, y es lo difícil, elaborarlo y
normarlo, es decir, facilitar a la sociedad las instrucciones precisas para que el neonato pueda
desarrollarse y ser el tipo de hombre libre, democrático, inteligente, creativo, que se quiera lograr.

Los primeros años de vida de los niños presentan características especiales que vienen
dadas por la constitución de su organismo y su incipiente personalidad. Esta forma de
diferenciación solicita de los adultos unas actitudes también especiales. Es necesario por tanto,
elaborar una pedagogía propia de esta edad, centrada en el niño pequeño.

En definitiva, durante los seis primeros años existe una relación estrecha entre los
aspectos motores, intelectuales y emocionales. Toda actividad del lactante, aparentemente motriz
o sensorial, tiene siempre una vertiente emocional e intelectual. Y al mismo tiempo, cualquier
hecho de tipo afectivo repercute en el pensamiento y la motricidad. El niño es un todo global,
globalidad que constituye nuestro objetivo cuando pensamos en la educación de esta etapa de la
vida.

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1.2.- Necesidades básicas para el desarrollo infantil.

La actividad de los niños tiene unas características y unos límites determinados por su
constitución orgánica. El proceso de crecimiento físico y la maduración muscular del sistema
nervioso condicionan su modo de actuación. Precisamente la plasticidad del sistema nervioso
permite con mucha facilidad la formación de hábitos de conducta; sin embargo es necesario tener
en cuenta que los primeros hábitos quedan fijados sólidamente y que luego será muy difícil
modificarlos.

El tipo motor condiciona la actuación de los niños y el ritmo general de vida. Hay niños
rápidos, activos y con gran necesidad de movimiento, mientras que otros son lentos y pasivos,
aficionados a las actividades sedentarias.

La duración de la atención es muy limitada; el niño se cansa enseguida y cambia


rápidamente el objeto de su interés. Cualquier situación que le suponga esfuerzo le vuelve muy
excitable. Y una situación de excitación no es voluntariamente reversible porque los procesos de
inhibición son muy débiles. Ello significa que, en vez de frenar su actividad, habrá de canalizarla y
orientarla dado que un frenazo brusco de cualquier proceso provocará una excitación ulterior.
Una buena pedagogía ha de tener presentes estas características y aplicar a cada niño el
tratamiento adecuado a su ritmo y a sus posibilidades madurativas; y ha de garantizar además, la
existencia de unas condiciones óptimas para el desarrollo físico.

La etapa infantil plantea teóricamente un problema: el de su misma posibilidad. En el niño


de estas edades no puede haber voluntad en sentido rígido, ya que no puede conocer los fines
educativos, y por consiguiente, no puede hablarse de intencionalidad en este nivel de educación.
Sin embargo el problema se resuelve por dos vías. En primer término teniendo presente que en el
proceso educativo de los primeros años la intencionalidad la pone el educador, es decir, el padre o
maestro. El segundo camino es que, si bien no se puede hablar de un desarrollo intelectual
completo ni de una voluntad perfecta, si puede hablarse ciertamente de una inteligencia y de una
voluntad incoadas.

Si el niño satisface afectiva y efectivamente sus necesidades, se confirma una


personalidad sana y vigorosa. En cambio si no las satisface, le produce frustraciones que se
revelarán en forma de complejos, inhibiciones e impulsos nocivos, desde la subconsciencia,
influyendo en el resto de su vida. Los trabajos de Freud, Adler y Yung han exaltado el carácter
transcendente que en la evolución psíquica del niño y el adolescente tienen los hechos psíquicos
de los primeros años.

La labor educativa en la etapa infantil gira en torno a las necesidades del niño.
Necesidades que no sólo deben conocerse por sentido común sino a través del estudio sobre la
evolución del niño en general y también por medio de la observación individual.

Las necesidades pueden ser a modo de síntesis:

1.- Salud física. En la base de toda evolución correcta, el niño debe tener satisfechas las
necesidades primarias: alimentación, sueño, higiene; y las condiciones externas que favorecen el
crecimiento: temperatura, iluminación, aire libre, percepciones sonoras y visuales etc., todo
proporcionado a su medida cualitativa y cuantitativamente.

2.- Estabilidad. Todo lo que rodea al niño pequeño, personas, objetos, situaciones, espacio,
tiempo, etc., condiciona su personalidad. La estabilidad de este entorno crea en el niño puntos de
referencia sobre los que ejerce su actividad y, en consecuencia, recibe de ellos una mayor
seguridad en la acción, capacidad de reacción, adecuación al ambiente (a través del cual puede
empezar a conocer y entablar relaciones). La estabilidad que el niño necesita se concreta en la
regularidad de la acción del adulto sobre él. Regularidad en los horarios, en las actitudes de

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relación, en el ambiente material, en el espacio en que se mueve, en el acuerdo entre las distintas
personas que le acogen, y, en general, en todos los aspectos. Regularidad que no hay que
confundir con la inflexibilidad que permita la adecuación a las situaciones adultas, y sobre todo, a
las características y necesidades del momento del niño.

3.- Actividad. El niño se mueve y desde el primer instante de su vida. Con el movimiento se
expresa, aprende y se relaciona, conoce el entorno y se reconoce a sí mismo, sus límites y
posibilidades. Actuando construye su personalidad.

Para que esta actividad tenga un valor educativo real ha de ser autónoma, es decir, debe
nacer del niño y su resultado debe motivar la continuación de su actividad: con libertad total de
movimientos y en un ambiente preparado en el que no se deba frenar y prohibir constantemente,
es decir, en un ambiente rico en estímulos de todo tipo (entre los cuales ha de tener lugar
preferente el contacto personal), que responden a las necesidades evolutivas e individuales del
niño.

El adulto interviene en esta actividad proponiendo y aprobando lo que el niño está


haciendo. La intervención adulta es gradual; a medida que el niño crece en autonomía, el adulto
deja de intervenir como organizador de la acción y va pasando a ser el interlocutor de la acción
infantil.

4.- Comunicación. La entendemos a dos niveles: intercambios afectivos y comunicación a través


del lenguaje gestual, verbal y escrito.

2º EL DESARROLLO EVOLUTIVO A TRAVÉS DE LA SEGUNDA


INFANCIA.

2.1.- El niño de TRES años

La primera infancia caduca y los dos años cede paso a un estado superior. La transición no
es brusca, pero se hace evidente en muchas primorosas anticipaciones de madurez, serias para el
niño y divertidas para nosotros. Desde un punto de vista psicológico, los tres años tienen más
afinidades con los cuatro que con los dos. El niño no es tan entendido como a los cuatro pero ya
ha trascendido los infantilismos de los dos años, que a veces rememora a manera de revisión.

Sus músculos mayores tienen suficiente primacía todavía para brindarle considerable
placer; pero nunca está más en carácter que cuando su imaginación egocéntrica realiza una
incursión antropomorfista en un nuevo realismo de la experiencia.

Características motrices. Le gusta la actividad motriz gruesa, si bien menos exclusivamente. Se


entretiene con juegos sedentarios durante períodos más largos, le atraen los lápices y se da a una
manipulación más fina del material de juego. Ante una caja de truco con un pelota dentro, trabaja
tenazmente para sacarla, y una vez que lo consigue, prefiere estudiar el problema a jugar con ella.
Esto refleja un cambio en los intereses motores, pues a los dos años no vacilaría en jugar con la
pelota.

Tanto en el dibujo espontáneo como en el dibujo imitativo, muestra una mayor capacidad
de inhibición y delimitación del movimiento. Sus trazos están mejor definidos y son menos difusos y
repetidos. Aunque no podrá dibujar un hombre hasta los cuatro años, puede hacer trazos
controlados, lo cual revela un creciente discernimiento motor. Es capaz de hacer torres de hasta
nueve o diez cubos.

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Este mayor dominio de la coordinación en la dirección vertical se debe aparentemente a la


maduración de un nuevo equipo neuromotor, antes que aun ensanche de los alcances de la
atención.

Aunque dotado de mayor control en los planos vertical y horizontal, tiene una curiosa
ineptitud en los planos oblicuos. Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no
en diagonal, aun con la ayuda de un modelo. Una ineptitud semejante se pone de manifiesto en los
dibujos imitativos. No ha madurado todavía el soporte neuromotor necesario para el movimiento
oblicuo.

Es de pies más seguros y veloces. Su correr es más suave, aumenta y disminuye la


velocidad con mayor facilidad, da vueltas más cerradas y domina las frenadas bruscas. Puede
subir escaleras sin ayuda, alternando los pies. Puede saltar desde el último escalón con los dos
pies juntos. Ya puede pedalear en triciclo. En el andar hay menos balanceo y está mucho más
cerca del dominio completo de la posición erguida y durante un minuto o más puede pararse en un
solo pie. La razón de estas conquistas estriba en el sentido más perfeccionado del equilibrio y en el
progreso cefalocaudal.

Conducta adaptativa. Sus discriminaciones, sean manuales, perceptuales o verbales, son más
numerosas y categóricas. Su coordinación motriz es superior y en consecuencia, hace gala de un
nuevo sentido del orden y arreglo de las cosas y aun del aseo. Puede coger varios cubos y simular
un cuadrado, ponerlos en fila y formar un tres (interiorización de la acción que facilita el
pensamiento simbólico).

Suele conocer los colores más básicos y tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer
corresponder las formas simples e inserta con facilidad un círculo, un cuadrado o un triángulo en
los tres agujeros correspondientes a la tabla de formas, aun hallándose en posición invertida. Pero
su percepción de la forma y de las relaciones espaciales depende todavía en gran medida de las
adaptaciones posturales y manuales gruesas. Sus estímulos visomotores más finos no son todavía
lo bastante fuertes para permitir copiar una cruz modelo, aun cuando la cruz sólo consista en un
trazo vertical y otro horizontal. Para reproducirla necesita que alguien haga los dos trazos delante
de su vista y sólo así llega a trazar las dos rayas. Sin embargo le basta con el modelo para dibujar
un círculo.

Todo ello significa que esta edad constituye un estado de transición en el cual empiezan a
tener lugar muchas individualizaciones perceptuales. El niño trata de desprenderse a sí mismo, sus
preceptos y nociones, de la vasta red de la cual él es parte y en la que está aprisionado. Su
floreciente vocabulario lo ayuda en la tarea de desenredar esta maraña intelectual.

Continuamente nombra las cosas, con un aire de juicio incisivo. Da voz a su discernimiento
con "ete", "eche", "ayí". Estas expresiones frecuentemente repetidas son índice de un proceso de
clasificación, identificación y comparación. Su aplicación experimental de las palabras obedece a
un impulso semejante.

La fluidez en el juego motor es más característica que la reacción totalizada. Dígase la


palabra justa, y él modificará su juego motor para seguir la palabra. Esto representa un enorme
progreso psicológico. No sólo responde a las preposiciones como en, sobre, debajo, sino que
también se aviene a realizar encargos complejos relacionados con su tarea. La prontitud para
adaptarse a la palabra hablada es una característica sobresaliente de la psicología y madurez del
niño de 3 años. Esta facilidad no debe interpretarse como una característica exclusivamente social.
Es parte de todo el mecanismo del desarrollo intelectual y la causa de la encantadora seriedad de
estos niños.

Lenguaje. El niño de 3 años empieza a usar las palabras que ha aprendido la edad anterior. A los
tres años, las palabras están separadas del sistema motor grueso y se convierten en instrumentos

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para designar preceptos, conceptos, ideas, relaciones. El vocabulario aumenta rápidamente,


triplicándose, después de los 2 años, para alcanzar un promedio de casi mil palabras. Algunas son
dichas sin sentido, pero otras son portadoras de un significado bien preciso. El soliloquio y el juego
dramático, que tanto le complacen, tienen por fin ese proceso de maduración, incubando palabras,
frases y sintaxis.

Muchas de sus preguntas son aparentemente insustanciales. Los cantos que improvisa por
la mañana al despertar parecen, de igual modo, sin sentido. Pero toda esta conducta cobra un
nuevo valor cuando la consideramos como un mecanismo evolutivo para alcanzar el habla, para
precisar las palabras.

En consecuencia, este niño se halla menos absorbido por la acción que el niño de dos,
estando sus actividades contrabalanceadas en un equilibrio más lábil. Esto le permite hacer seguir
la acción a la palabra y la palabra a la acción en su monólogo. Pero las palabras también van
dirigidas a él, y mientras aprende a escuchar, escucha para aprender. A veces basta una sola
palabra de la madre para que el curso entero de su actividad se reorganice instantáneamente.

Cuando la palabra de alguien que no es él mismo ha alcanzado este mágico poder de


transformación, el niño ya ha abandonado los llanos de la primera infancia.

Conducta personal-social. Con el niño de 3 años se puede tratar. Él sabe que es una persona y
que nosotros somos personas, y es capaz de negociar transacciones recíprocas, sacrificando
satisfacciones inmediatas ante la promesa de un beneficio ulterior.

Son típicos su fuerte deseo de agradar y la docilidad con que se aviene a la gran mayoría
de las exigencias del examen mental. Por lo común permanece sentado en su silla, esperando la
tarea siguiente. En caso de salir, regresa muy pronto, especialmente si no se le ponen dificultades
y sólo se le sugiere que debe volver más tarde. A veces su espíritu de colaboración es tan positivo,
que puede llegar a decir con una sonrisa "¿Está bien así?" Esto no es blanda sumisión, sino una
activa adaptabilidad.

Él mismo usa palabras para expresar sus sentimientos, sus deseos y aun sus problemas. A
esta altura debe poseer cierto sentido del yo y de la posición que ocupa, porque manifiesta cierto
desdén ante las proposiciones simples e infantiles como "A ver, muéstrame tu naricita".

Pero su noción del yo personal y de otros yo personales es imperfecta y fragmentaria.


Mientras por un lado tiene para su madre referencias llenas de sonrisas y cariño, altamente
sociables, por el otro es capaz de dirigir violentos ataques contra un objeto físico, una silla, un
juguete, como si fuese un salvaje animista. Sus estallidos emocionales por lo común son breves;
pero puede experimentar una ansiedad prolongada y es capaz de celos. Los celos agudos pueden
hacer que el niño se revuelque por el suelo, chille y patalee. La aparición de un rival bajo la forma
de un hermanito, puede despertar una violenta angustia y sensación de inseguridad.

Dado que su experiencia emocional sólo se halla integrada en parte, sus temores están a
menudo, altamente localizados: puede temblar ante el movimiento de un juguete mecánico y
padecer terrores nocturnos bien definidos.

Pero aquí, como en todas partes, la naturaleza busca el equilibrio. Y así, estas relaciones
sociales están contrabalanceadas por otras muchas, egoístas y autoconsevadoras. Aunque
manifiesta un interés creciente por el juego con otros niños, todavía le gustan los juegos de tipo
solitario y paralelo. Su cooperación es incoherente, vacilante y fragmentaria. Esto no significa que
sea superficial o que carezca de valor. Su naturaleza social crece poco y estas breves experiencias
sociales le llevarán, con el tiempo a un mayor discernimiento. Ya ha empezado a comprender lo
que significa esperar cada uno su turno. Le gusta esperar e incluso le gusta compartir. Se alimenta
solo y raramente necesita ayuda para terminar una comida. Derrama muy poco y puede servirse
agua de una jarra.

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Sus rebeliones, aunque violentas, son menos infantiles y menos frecuentes. Se sobrepone
a los berrinches mucho más pronto que en edades anteriores. Aunque poco frecuente, puede
succionarse el pulgar cuando está fatigado o fastidiado. Cuando desea resistirse se vale
comúnmente del lenguaje, en lugar de los métodos más primitivos de patalear, morder y arañar.

Demuestra mayor interés y habilidad para vestirse y desvestirse; sabe desprender los
botones de adelante y de costado, y sabe desatar y quitarse los zapatos y los pantalones. Empieza
a dormir toda la noche sin mojarse. Y en grado considerable puede atender él solo a sus
necesidades durante el día. Todavía hace siesta de una hora o más, pero al acostarse no
depende tanto de la compañía de muñecas y animalitos de juguetes.

Muchas veces hace preguntas a los adultos cuyas respuestas ya conoce. Este es un tipo
de interrogación práctica y experimental. Merced a su dominio recientemente adquirido sobre
palabras como herramientas, como vehículos del pensamiento y como sustitutos, incluso, de la ira
y la oposición ciegas, ha empezado a superar las trabas de la infancia. Las palabras empiezan a
ser aceptadas, también, como medio de cambio. Esto torna su conducta más sociable.

2.2.- El niño de CUATRO años.

El niño de cuatro años está más avanzado en el devenir del desarrollo evolutivo. Es más
refinado y algo dogmático debido a su manejo vocacional de palabras e ideas. Su seguridad verbal
puede engañarnos, haciéndonos atribuirle más conocimientos de los que en realidad posee. Su
propensión a hablar, a producir, a crear, lo tornan altamente reactivo para el examen psicológico.

Características motrices. Corre con mucha más facilidad y puede, así mismo, alternar los ritmos
regulares de su paso. Es capaz de realizar un buen salto en largo a la carrera o parado. Puede
brincar a la manera del pato cojo, pero no puede saltar en un solo pie y mucho menos todavía
realizar los tres tipos de salto sucesivamente. Puede sin embargo mantener el equilibrio sobre una
sola pierna durante mucho más tiempo que el niño de 3 años.

Le gusta realizar pruebas motrices siempre que no sean muy difíciles. Le gusta salir airoso.
Este marcado interés por pruebas y proezas constituye, en cierto modo, un nuevo síntoma
evolutivo que ofrece una clave a la psicología del niño de cuatro años.

Sus nuevas proezas atléticas se basan en la mayor independencia de la musculatura de


las piernas. Como en todas partes, aquí también se ve la obra del principio de individualización.
Hay menos totalidad en sus respuestas corporales y piernas, tronco, hombros y brazos no
reaccionan en conjunto. Esto hace que sus articulaciones parezcan más móviles. De hecho, puede
llevar el brazo hacia atrás con mayor independencia y ejecutar un potente tiro de voleo.

También le proporcionan placer las pruebas que exigen una coordinación fina. Toma una
aguja a manera de lanza, y con buena puntería la introduce en un pequeño agujero, sonriendo ante
el éxito. Se abotona las ropas y hace el lazo de los zapatos con toda facilidad.

Al dibujar es capaz de dedicar una atención concentrada a la representación de un solo


detalle. La copia del circulo la realiza en el sentido de las agujas del reloj, más adecuado para su
naturaleza cada vez más marcadamente diestra. El dominio motor de la dimensión oblicua es
todavía imperfecto. Es incapaz de copiar un rombo de un modelo, aunque sí puede combinar un
trazo vertical y otro horizontal para formar una cruz.

Puede trazar sobre el papel, entre líneas paralelas distantes un centímetro, un contorno de
forma romboidal. Imitando una demostración previa, puede doblar tres veces una hoja de papel,
haciendo un pliegue oblicuo la última vez. Existe un adelanto concreto con respecto al niño de 3

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años, en quien el eje oblicuo está oscurecido por un punto muerto neuromotor.

Conducta adaptativa. Posee una capacidad de generalización y de abstracción que ejercita con
mucha más frecuencia y deliberación que anteriormente. Las preguntas del niño de cuatro años
reflejan no tanto una sed de información, como un inveterado impulso hacia la conceptualización
de las multiplicidades de la naturaleza y del mundo social. Es enumerador y clasificador, pero no
sin un oscuro propósito de generalizar y ordenar su experiencia.

Ya empieza a sentirse a sí mismo, incluso, como uno solo entre muchos. Posee una
conciencia definida de clase, de su propia clase. Sus procesos intelectuales, sin embargo, son
estrechos en alcance. Su comprensión del pasado y del futuro es muy escasa, y aun tratándose de
cuanto manifiesta muy poco interés por el argumento. Puede contar hasta diez o más, pero su
concepto numérico apenas si va más allá de uno, dos o muchos. Puede tener un compañero de
juegos imaginario, pero las relaciones con ese compañero no son organizadas sino fragmentarias.
Aun en su juego teatral no mantiene el mismo papel por mucho tiempo.

Su mentalidad es mas activa que profunda. Su pensamiento es de tipo consecutivo y


combinativo más que sintético. En vez de realizar un juicio comparativo sumario, efectúa dos
juicios consecutivos.

En sus dibujos existe una primitiva mezcla de simbolización e ingenuo positivismo. El


dibujo típico de un hombre consiste en una cabeza con dos apéndices y a veces, también con dos
ojos. Por lo general en torso no aparece hasta los cinco años. Cuando se le presenta el dibujo
incompleto de un hombre puede suplir tres partes ausentes. Si le agrega los ojos, entonces
comenta: "Ahora puede ver".

De las 10 formas de prueba, hace corresponder ocho. Imita la construcción de una puerta
de cinco cubos, insertando un cubo diagonalmente, a manera de llave de arco. Da nombre a lo que
construye y a veces lo utiliza dramáticamente y le gusta pasar de una cosa a otra más que repetir.

Lenguaje. A los cuatro años los interrogatorios llegan a su culminación. Puede elaborar e
improvisar preguntas casi interminablemente. A veces es evidente que charla sólo para ganarse el
beneplácito social y para atraer la atención. También le gustan los juegos de palabras,
especialmente si tiene un auditorio delante. Se divierte con los más absurdos desatinos y es capaz
de perpetrarlos deliberadamente nada más que por puro sentido del humor.

Los por qué y los cómo aparecen frecuentemente en las preguntas, aunque las
explicaciones no le interesan gran cosa. Mucho más le interesa observar la forma en que las
respuestas se ajustan a sus propios sentimientos. No suele hacer preguntas cuya respuesta ya
conoce. Gran parte de sus interrogatorios son, virtualmente, un soliloquio por medio del cual
proyecta una construcción verbal detrás de otra, recordando sus imágenes y volviendo a formulas
otras relaciones. No construye estructuras lógicas coherentes, sino que combina hechos, ideas y
frases sólo para reforzar su dominio de palabras y oraciones.

Más que verboso, el niño de cuatro años es verbal. También es prolijo. Tiende a complicar
las respuestas. Su pensamiento es asociativo. Su lenguaje es meridiano, no le gusta repetir las
cosas. Tiene mucho de charlatán y algo de irritante. Puede sostener largas y complicadas
conversaciones.

Conducta personal-social. Representa una interesante combinación de independencia y


sociabilidad. Su confianza en sí mismo y en los hábitos personales, su seguridad en las
afirmaciones, cierto espíritu de sargento y su enfático dogmatismo, contribuyen a hacerlo parecer
más firme e independiente.

Es muy poco probable que abandone la mesa, aunque no dejará de mover los pies de un
lado para otro. Realiza las tareas indicadas con más cuidado, demuestra mayor sistema, efectúa

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más comentarios sin que nadie se lo pida. Todo esto le confiere una agradable y convincente
plausibilidad.

Requiere menos cuidados. Ya puede vestirse y desvestirse casi sin ayuda, hace el lazo de
los zapatos (a veces), se peina solo, bajo la vigilancia de su madre, y solo se cepilla los dientes.

En muchos casos ya no hace siesta, pero si continúan, éstas son largas. Por las noches no
encuentra el momento de ir a la cama, pero una vez que se acuesta se duerme enseguida y no
necesita llevarse juguetes a la cama.

Cuando va al baño por sí mismo es muy poca la ayuda que precisa. Maneja sus ropas sin
grandes dificultades. Le gusta ir al baño cuando hay otros en él, para satisfacer una nueva
curiosidad que empieza a surgir.

También sus juegos reflejan una mezcla equilibrada de independencia y sociabilidad. Los
juegos de tipo solitario y puramente paralelo le divierten menos que antes. Realiza mayor número
de contactos sociales y pasa más tiempo en una relación social con el grupo de juego. La
asociación en grupos para jugar es característica de esta edad. Prefiere los grupos de dos o tres
chicos y comparte la posesión de las cosas que trae de su casa. Sugiere turnos para jugar, pero no
sigue un orden consecuente.
Por el contrario, a menudo tiene arranques repentinos y tontos, portándose
desastrosamente con toda deliberación. Pero esto no se debe tanto a impulsos antisociales como
al deseo de provocar reacciones sociales en los demás.

Cuando es hablador sus frases están saturadas con el pronombre de primera persona. Es
excelente para encontrar pretextos. Lo significativo es que, de alguna manera, le interese dar estos
pretextos. Y este interés es social. Demuestra cierta conciencia de las actitudes y opiniones de los
demás. Su autocrítica y autoestimación también tienen implicaciones sociales.

Tiene fama de embustero, pero sus embustes no son sino una mezcla entre realidad y
fantasía, que todavía no puede discernir dada su inmadurez.

2.3.- El niño de CINCO años.

El período de la primera niñez está próximo a su fin a los 5 años. Este niño puede no estar
listo para los aspectos técnicos o abstractos de la lectura, la escritura y las cuentas hasta dentro de
otros dos años más. Es más independiente de su madre y puede soportar mejor y disfrutar más el
alejamiento de su hogar para ir al colegio. Es más reservado e independiente, sumergido todavía
profundamente en exploraciones elementales del mundo físico y social.

Posee ya una comprensión más aguda del mundo y de su propia identidad.


Recíprocamente, la sociedad le reconoce una madurez social y le ofrece de más en más
oportunidades para su desenvolvimiento en grupos.

Características motrices. Es mucho más ágil y posee un mayor control de la actividad corporal
general. Su sentido del equilibrio es también más maduro, lo cual hace que en el campo de juegos
parezca más seguro y menos inclinado a tomar precauciones que en la edad anterior.

Puede brincar con ambos pies, brincar y saltar sin dificultad, con mayor confianza en sí
mismo. Puede superar la barra de equilibrio de 4 cm de ancho, a una altura de 50 cm o con una
pendiente de 30 cm. Puede pararse sobre un solo pie y aun puede llegar a conservar el equilibrio
en puntas de pie durante varios segundos.

Estos signos de madurez motriz, aparte de su sentido del equilibrio bien desarrollado y de

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una mayor adaptabilidad social, demuestran que este niño es un alumno más apto para la
enseñanza de la danza y de ejercicios y pruebas físicas.

Sus actitudes posturales espontáneas dan la impresión de una relativa terminación y


acabamiento. En buenas condiciones de salud sus actitudes posturales muestran una gracia
natural. También la facilidad y economía de movimientos se hacen presentes en sus
coordinaciones más finas. Tiene ya una típica preferencia por una de las manos.

Muestra mayor precisión y dominio en el manejo de las herramientas. Maneja bien el


cepillo y el peine y sabe lavarse la cara. Necesita menor vigilancia en estos menesteres
domésticos.

Igualmente maneja el lápiz con más seguridad y decisión. Es capaz de dibujar una figura
reconocible de un hombre. Sus trazos rectos muestran un progreso en el dominio neuromotor de
los siguientes ejes: vertical hacia abajo, horizontal de izquierda a derecha y oblicuo hacia abajo. El
vertical es el más fácil y el oblicuo el más difícil. Todavía tiene complicación para realizar las líneas
oblicuas y cuando baila, lleva mejor el compás con la música. Todas estas habilidades motrices
nos dan la pauta de que el sistema neuromotor se halla muy adelantado en su evolución.

Conducta adaptativa. La relativa madurez motriz de estos niños se refleja en la forma libre,
adaptativa, en que resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales.
Ya no se confunde con el problema de la tarjeta de visita cortada en diagonal, y no le cuesta
reorientar las dos mitades, formando un rectángulo con los dos triángulos. Puede insertar
sucesivamente una serie de cajas, unas dentro de otras, realizando inmediatamente juicios
prácticos respecto al orden de sucesión y orientación.

Otras habilidades características descansan sobre una capacidad comparable de


percepción de orden, forma y detalle. Es capaz de guardar sus juguetes en forma ordenada.
Cuando hace el dibujo del hombre, éste muestra diferenciación en las partes y cierto aspecto de
cosa terminada desde la cabeza a los pies. Al dibujo incompleto de un hombre le agrega ojos y aun
orejas. En caso de dibujar una bandera, traza el asta, las franjas y las estrellas: es realista.

Resulta significativo que en sus juegos le guste terminar lo que ha empezado, mostrando
mayor acabamiento y autocrítica. También en la captación de los números hace gala de un mayor
discernimiento. Es capaz de hacer algunas sumas simples y concretas dentro de la magnitud de su
edad.

El sentido del tiempo y de la duración se hallan más desarrollados. Sigue la trama de un


cuento y repite con precisión una larga sucesión de hechos. Es capaz de llevar a efecto un plan de
juego programado de un día para otro, lo cual se halla correlacionado con una apreciación más
vívida del ayer y el mañana. Manifiesta un recuerdo más claro de lugares remotos y un interés más
preciso por ellos. Y cuando pinta o dibuja, siempre la idea precede a la obra sobre el papel.

Existe en esta edad una vena de seriedad que lo torna menos inclinado a las fábulas
fantásticas y a los grotescos cuentos de hadas que otros niños de mayor madurez, cuyos pies
están firmemente plantados en la realidad. Su modo de dibujar refleja el mismo realismo. Con el
primer trazo del lápiz ya apunta a un objeto definido, lo que demuestra un importante aumento de
su capacidad de atención.

Aunque intelectualmente parece bien orientado, el examen cuidadoso de sus juicios y


nociones verbales revela sorprendentes formas de inmadurez en su pensamiento.

Lenguaje. Habla sin articulación infantil. Sus respuestas son más sucintas y ajustadas a lo que se
pregunta. Sus propias preguntas son más escasas y serias. Cuando pregunta, lo hacer para
informarse y no simplemente por razones sociales o para practicar el arte de hablar. Lejos de ser
un aprendiz experimental en este arte, sus preguntas son perfectamente razonables.

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Tiene un verdadero deseo de saber. El niño de cinco años es pragmático. Sus definiciones
están hechas en función utilitaria: Un caballo es para andar; un tenedor para comer. Los cuentos
de hadas con un exceso de irrealidad lo molestan y confunden. Es serio y empírico. Ve y escucha
los detalles. Es capaz de aislar una palabra y preguntar su significado.

En esencia, el lenguaje ya está completo en estructura y forma. Ha asimilado las


convenciones sintácticas y se expresa con frases correctas y terminadas. Usa toda clase de
oraciones, incluyendo complejas con oraciones subordinadas hipotéticas y condicionales. El uso de
las conjunciones es algo más libre, pero en general la frecuencia relativa de los elementos
gramaticales es igual que en la edad anterior. El vocabulario se ha enriquecido con varios
centenares de palabras. El uso es más preciso y mucho más depurado.

Un niño de cinco años puede llegar a dramatizar los fenómenos naturales, haciendo
intervenir al sol, a la luna, las estrellas, el viento, las nubes etc., como personajes. El diálogo tiene
papel preponderante en estas personificaciones, lo cual constituye más un esfuerzo para aclarar
las ideas y captar relaciones mediante las palabras, que una pura complacencia en la ficción. Aun
las representaciones de la muerte, la violencia, las enfermedades, operaciones quirúrgicas,
carecen de contenido emocional, ajustándose a los hechos.

La preocupación por las situaciones colectivas en el grupo de juego refleja un esfuerzo


intelectual por comprender la organización social. Pero mucho de lo que dice es, en esencia, una
forma de monólogo colectivo y no está dirigido a las relaciones causales o lógicas. Hasta la edad
de siete o más tarde aún, no aparecen estas relaciones en la conversación. El genuino intercambio
de ideas permanece limitado. Aunque va en camino de aclarar el mundo donde vive mediante el
uso discriminatorio y aun analítico de las palabras, su pensamiento se halla tan ceñido o su propio
ser que no puede suprimir su punto de vista ni siquiera provisoriamente, pero no en las demás
personas.

Distingue la mano derecho y la izquierda en su propia persona, pero no en las demás


personas. También le falta capacidad sintética. Necesitará llegar a siete o más antes de entender
el simple mecanismo de una bicicleta y de comprender por qué no puede andar sin pedales,
cadena y engranajes. Carece del poder del razonamiento explícito. No hace distinción alguna entre
lo físico y lo psíquico; confunde la causalidad física con la motivación psicológica. Es tan
egocéntrico que no tiene conciencia de sí mismo ni noción de su propio pensar como un proceso
subjetivo independiente del mundo objetivo. De aquí su animismo y su inocencia intelectual,
profundamente primitiva.

Conducta personal-social. Dentro de su capacidad, goza de una independencia y faculta de


bastarse a sí mismo relativas. Ya está lo suficientemente maduro para adaptarse a un tipo simple
de cultura.

En la casa es obediente y puede confiarse en él. Normalmente es muy poco el trabajo que
da para dormir, ir al baño, vestirse o cumplir con las obligaciones cotidianas. Le agrada barrer,
lavar y secar los platos. Con los compañeros de juego más pequeños que él y con los hermanitos
se muestra protector.

Los adultos a veces se admiran de su calma. Si manifiesta indiferencia frente a situaciones


luctuosas o trágicas, es sólo porque su organización emotiva se halla limitada por un auto
embebecimiento, ya señalado en sus reacciones intelectuales. No conoce algunas emociones
complejas puesto que su organización es todavía muy simple. Pero en situaciones menos
complicadas, da claras muestras de rasgos y actitudes emocionales llamativos: seriedad,
determinación, paciencia, tenacidad, cuidado, generosidad, sociabilidad manifiesta, amistad,
equilibrio, orgullo en el triunfo, orgullo de la escuela, satisfacción en la producción artística y orgullo
en la posesión. Tiene cierta capacidad para la amistad. Juega en grupos de dos a cinco con nueva
sociabilidad. También juega con compañeros imaginarios y durante la comida se muestra muy

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sociable y hablador.

El triciclo y el monopatín son los juguetes favoritos para la calle. En la casa lo son el lápiz y
las tijeras. Le gusta ir de excursión y a veces llega a realizar colecciones de objetos.

Prefiere el juego asociativo a los juegos de tipo solitario y paralelo. Los compañeros le
atraen decididamente y le gustan las empresas de conjunto, aunque carece todavía de una
apreciación depurada de la cooperación. No obstante, demuestra sensibilidad ante las situaciones
sociales.

Posee un sentido elemental de la vergüenza y la deshonra, y también de su posición


relativa. Tiene mayor conciencia que hasta ahora de las diferencias culturales o de otra índole
entre los dos sexos. Es susceptible de ansiedad y temores irracionales, pero más típica de su vida
emocional es la estabilidad y una buena adaptación, del mismo modo que en el aspecto intelectual.
La seguridad en sí mismo, la confianza en los demás y la conformidad social son los rasgos
personal-sociales cardinales a los cinco años.

3º CATALOGO DE CONDUCTAS CONFLICTIVAS

3.1.- Conducta adaptativa. Principales conflictos de la vida en grupo.


El paso del hogar al centro infantil es de la mayor importancia. Es un paso decisivo para el
desarrollo comunitario. El niño se ve separado de su madre, acaso por primera vez, sufriendo la
primera frustración de su vida y se encuentra inmerso en un medio que, de momento considera
hostil y en el que ha de enfrentarse a dos tipos de comunidad: una adulta y otra infantil, nuevas y
desconocidas para él.

El niño, antes de adaptarse a esa comunidad, ha de realizar muchos tanteos socializantes:


tendrá reacciones opuestas de docilidad y de rebeldía que parecerán injustificadas, pero que son
normales dentro de su adaptación de conducta.

El impulso vital lleva a la personalidad infantil a desarrollarse y, al mismo tiempo, le conduce a


relacionarse con los demás. Estas primeras relaciones sociales, estas experiencias, son decisivas
para su equilibrio físico, intelectual y moral. Aquí radica el cariño con que debemos estudiar estas
primeras relaciones sociales.

Si la clase escolar ha de ser un grupo de trabajo, entonces el objetivo grupal solo puede ser un
objetivo de rendimiento que exige, para ser alcanzado, la interacción y cooperación necesarias de
todos los miembros. Tal objetivo grupal tiene que llevar a una diferenciación de funciones mediante
la división del trabajo.

Las situaciones en que una clase hace un esfuerzo común para lograr un objetivo, por ejemplo
para obtener un premio prometido o hacerle frente al maestro, son más bien las excepciones en
comparación con el habitual paralelismo o competencia.

Un objetivo común presupone posibilidades de interacción y comunicación, que, por lo menos


en el campo del rendimiento, no están dadas. (piensa en las prohibiciones se "soplar", dar
ilegalmente datos al compañero, copiarse etc.). Aquí se pone de manifiesto un círculo vicioso que
parece ser característico de la clase escolar: en la esfera del trabajo, la falta de posibilidades de
comunicación conduce a la falta de concordancia de los objetivos; la heterogeneidad y la
competencia impiden a su vez la generación de una atmósfera grupal solidaria que podría fomentar
las comunicaciones intensas y necesarias, que sería funcional y no meramente "informal"

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TIPOS DE INTERACCIÓN.

A) La colaboración. Existe un objetivo común que persigue un estado de comunicación jerárquica o


basada en igualdad de derechos. Aunque las contribuciones merezcan valoraciones diferentes,
cada una es indispensable para alcanzar el objetivo final.

La educación en la escuela constituye una relación de colaboración si los alumnos están


dispuestos a trabajar y al mismo tiempo tienen la posibilidad de ofrecer contribuciones propias. La
recepción pasiva por un lado y el mero "tomar la lección" por otro, no tienen lugar en esta forma de
interacción. Este caso ideal puede darse hoy en día únicamente con alumnos mayores en clases
pequeñas o subgrupos. A los alumnos pequeños no se les cree capaces de una colaboración.

B) La asimilación. Es una espontánea adaptación recíproca entre personas y grupos. Cada uno
prescinde de una parte de sus comportamientos y acepta algo de los demás, de suerte que
finalmente surgen comportamientos nuevos y comunes.

Ahora bien ¿Hasta qué punto también aprende algo el maestro, modifica sus actitudes y
opiniones y quizá también sus objetivos educacionales? ¿Hasta qué punto es "espontáneo" el
proceso de adaptación mutua en la clase escolar?

El grupo se caracteriza precisamente por el consentimiento y la adaptación mutua; entonces la


asimilación sería una característica necesaria de la clase escolar. Pero la atmósfera depende
ciertamente, en gran parte, de la espontaneidad de esa adaptación.

C) La acomodación. Igual que el compromiso, es una coincidencia parcial. Muchas veces,


diferentes concepciones y conductas hasta son deseables, con miras a la división del trabajo. En
este caso no es necesaria la adaptación espontánea, mientras todos pueden ponerse de acuerdo
con respecto al "menor denominador común". Uno resigna una cierta necesidad, aunque en su
fuero interno no está de acuerdo. Por regla general el alumno se acomodará al maestro. Es cierto
que en situaciones de conflicto los compromisos pueden ayudar. La acomodación como división
del trabajo se encuentra pocas veces en la clase escolar.

D) La competencia. No hay colaboración; los miembros del grupo trabajan y luchan unos al lado
de otros por alcanzar la misma meta. Como un corredor o un hombre de negocios, el alumno trata
de superar a sus competidores, y a menudo no se establece ningún contacto, porque podría
decirse que esta situación es característica de nuestra escuela "democrática". No entraremos a
discutir si sería posible cambiarla conservándose los actuales objetivos de rendimiento. De todos
modos, esta situación parece surtir efectos contrarios a la intención pedagógica de convertir la
clase en grupo.

E) El conflicto. Ahora el alumno ya no se parece a un corredor sino a un boxeador: un individuo ya


no trabaja al lado del otro, sino contra el otro. Los más conocidos son los conflictos de jerarquía en
la clase o los de disciplina entre el maestro y los alumnos.

Los conflictos pueden provocar movimientos de solidaridad, por lo cual a menudo dan origen a
la formación de un grupo. Un auténtico grupo de trabajo dispone entonces también de mecanismos
de regulación que impiden que los conflictos pongan en peligro al propio grupo.

En resumidas cuentas, tal vez podrá decirse que el típico modelo de interacción de la clase
escolar es:

1.- En el campo del rendimiento, la competencia con ocasionales tendencias a la colaboración, por
una parte, y al conflicto por la otra.

2.- En el campo social -afectivo a su vez- coexisten la asimilación y la acomodación con una

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continua tendencia al conflicto.


La clasificación de la clase escolar según las características propuestas en el fondo contradice
su caracterización como grupo de trabajo. El trabajo grupal en la escuela será posible, pero la
clase "normal" probablemente no podrá considerarse como un grupo de trabajo porque le faltan las
posibilidades de interacción cooperativa.

ASPECTOS EDUCATIVOS Y HÁBITOS PARA LA CONVIVENCIA.

De los 3 a los 6 años se asiste a una estabilización progresiva de los sentimientos y a un control
de las emociones. Desde el punto de vista de la socialización, el niño se desarrolla gradualmente
desde un período de egocentrismo y oposición, que alcanza su culminación a los 4 años, hacia una
fase de colaboración y responsabilidad en la vida comunitaria, paralelamente a un proceso de
superación paulatina de la dependencia de la madre y, después, del maestro de preescolar.

En este proceso adquiere una gran importancia la calidad de la educación que se imparte en la
escuela. Es el momento de entrar en el tema de los objetivos educativos tal como vienen
expuestos en las teorías más recientes sobre el niño de nuestro tiempo, destinado a vivir en a
sociedad futura.

EQUILIBRIO AFECTIVO. Para que se consigan en preescolar las condiciones emotivas


necesarias par un equilibrio afectivo, son precisos unos estímulos adecuados en el ambiente
mismo de la escuela. Pero, sobre todo, se requiere un educador capaz de conseguir esa atmósfera
de seguridad, protección indispensable para la satisfacción emotiva del niño.

SEGURIDAD. Junto con el equilibrio afectivo hay otro objetivo muy ligado al anterior. Es dar
seguridad al niño mediante la confianza. Confianza consigo mismo, con los demás y conocimiento
de los propios sentimientos que le ayudarán a una conquista gradual de la autoestima personal.

La seguridad afectiva y social establece las bases para un equilibrado desarrollo de la


personalidad infantil y adulta. En esta estructura, adquiere fundamental importancia la adquisición,
por parte del niño, de la conciencia de sí, como conocimiento de los propios sentimientos, que se
pueden dar en franca relación de interacción entre el adulto y el niño.

AUTOESTIMACIÓN. En tercer lugar citaremos la autoestimación, directamente relacionada con


los sentimientos positivos o negativos que, en primer lugar los padres y posteriormente los
educadores expresan con frecuencia en sus relaciones con los niños. Se consideran negativas las
actitudes de los adultos que sacan a la luz las faltas, debilidades o errores de los niños ya que esto
les proporciona una desconfianza en sus propias posibilidades y estarán más indefensos no sólo
emotiva y socialmente, sino en todo el proceso de aprendizaje.

La educación afectiva y social del preescolar debe estimularle la adquisición de responsabilidad


que haga del pequeño un protagonista activo.

COOPERACIÓN. Finalmente hablaremos de la cooperación. La vida de la comunidad escolar


debe organizarse de tal modo que permita el desarrollo de los sentimientos de simpatía, de
solidaridad y de ayuda recíproca. Esto ser hará en pareja o en pequeño grupo, o bien con todo el
grupo de la clase tratando de evitar las exclusiones, marginaciones o contraposiciones demasiado
rígidas.

Las experiencias de estos últimos años muestran que estos objetivos son realizables
gradualmente, a condición de que el grupo de adultos sirva de ejemplo y de estímulo.

ACEPTACIÓN DE RESPONSABILIDADES EN EL GRUPO.

Todos los psicólogos y pedagogos están de acuerdo en afirmar que los primeros años de la
vida del niño determinan su personalidad. Al hablar de los objetivos educativos para la edad

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preescolar aludíamos al estímulo que hay que proporcionar al alumno para que vaya adquiriendo
responsabilidad y se haga protagonista activo.

Primero la familia y luego la escuela proporcionarán al niño la posibilidad y los estímulos


necesarios para el ejercicio de su responsabilidad. Esto puede llevarse a cabo mediante el encargo
de actividades que puede realizar orientado por el adulto pero haciéndose responsable último de
ellas.

Es ya casi un tópico escuchar que muchos de nuestros males nos vienen por la falta de
responsabilidad. Por esta causa hay que empezar desde el preescolar a preparar al niño a ser
responsable y a responder ante sí mismo y los demás de tareas a él encomendadas.

El niño es capaz de realizar actos responsables si confiamos en él. La clase es un medio


adecuado de proporcionarle la ocasión de desarrollar el sentido de responsabilidad:

-Ayudándole a diferenciar el juego de trabajo


-Facilitándole la respuesta espontánea a las tareas encomendadas.
-Estimulándole al cuidado del material común.
-Encargándole el cuidado del material, orden, cuidado de plantas y animales...
-Participando en actividades comunes cuyo resultado depende de todos.
-Secundando los juegos y actividades propuestos por otros.
-Ayudándole a comprender que el vivir en grupo implica cumplir ciertas reglas.
-Estimulándole a aceptar que pueda entenderse mejor con unos compañeros que con otros y que
debe superar las discriminaciones.
-Ayudándole a evitar las actitudes de chivato, la mentira y la absorción hacia el profesor.
-Favoreciendo en él una actitud abierta hacia el grupo.

Es importante que el preescolar no sólo acepte las tareas a él encomendadas, que suele hacer
con agrado, sino también el que los otros puedan realizarlas alternativamente. En todo momento
el maestro evitará las rencillas y los celos y procurará que los niños alternen las diversas tareas del
aula.

3.2.- Desarrollo motor.

Después de haber expuesto el carácter educativo integral que debe presidir toda la etapa
infantil y también la educación psicomotriz, no pueden dejarse de considerar las actitudes que
debe poseer el adulto-profesor que trabaja con niños de esta etapa. Pueden reducirse a las tres
siguientes: autenticidad, disponibilidad y empatía.

Un clima emocional favorable será el elemento primordial en la relación. En este aspecto la


personalidad del educador puede jugar un papel de máxima importancia, y para ello es
imprescindible la vivencia personal de su propia disponibilidad corporal, fundiendo sus
conocimientos teóricos con la vivencia de su propio cuerpo. Confiará, pues, en su espontaneidad;
deberá ser capaz de dominar perfectamente sus propios procesos y habrá integrado
profundamente el conocimiento de su ser, emergiendo de él una actitud que favorecerá su función
educativa.

Se entiende aquí por autenticidad la presentación del educador ante el niño con una actitud
de empatía en sentido corporal, el saber articular el deseo del niño y el suyo propio, el establecer el
diálogo de demanda y respuesta motrices, el ser neutro para evitar la proyección personal. Se trata
en síntesis, de respetar la personalidad del niño estableciendo el ´"diálogo corporal". Estar
disponible para el niño es saber esperar, que no quiere decir mostrarse pasivo, sino entrar en el
juego el niño y ayudarle a evolucionar por medio de sugerencias verbales, aporte de objetos, etc.;

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es, en suma, comunicar a nivel infraverbal: con el propio cuerpo, con el objeto, con el otro, con el
espacio, con el grupo.

Comprender el juego del niño es ayudarle a profundizar en su evolución hasta la búsqueda


deseada, sin imposiciones y evitando en todo momento juicios de valor.

Enfocamos el trabajo pedagógico desde esta óptica global de la psicomotricidad durante los
primeros años del niño. Y nos acercamos a esta función, básica en los inicios de la vida, a partir de
dos de los numerosos ángulos desde los que puede abordarse:

1º La educación de la POSTURA Y DEL DESPLAZAMIENTO VOLUNTARIO


2º La educación de la motricidad manual.

1º POSTURA Y DESPLAZAMIENTO VOLUNTARIO. La adquisición de la postura y la posibilidad


de realizar un desplazamiento voluntario dependen de la maduración orgánica, de las condiciones
ambientales y de la integración que el propio niño realiza de sus adquisiciones madurativas y de
las aportaciones ambientales.

-Elementos pedagógicos que hay que tener muy en cuenta:

a) postura del lactante durante los períodos de vigilia, ha de ser sobre un suelo adecuado o una
colchoneta. La cuna es solo para dormir. Esto favorece su actividad porque necesita de un espacio
amplio, pero que a la vez tenga elementos que le limiten el espacio y le proporcionen seguridad
(barandas, muebles...)
b) El material de juego ha de ser adecuado a la edad y a las posibilidades del niño. Tiene que ser
dosificado por el educador par no ser movilizado por un exceso de juguetes.
c) El educador responsable tiene que tener con él un contacto constante:
llamarle, invitarla a moverse... Es conveniente que sea siempre el mismo educador para el mismo
niño.
d) Autonomía en el desplazamiento. Conviene estimular al niño verbalmente y con el material de
juego, para que sea él mismo quien realice los cambios posturales.
e) El tiempo destinado a la actividad del lactante debe estar en relación directa con la edad y con
su bienestar físico, es decir, cuando ya estén satisfechas sus necesidades de sueño, alimentación
y limpieza.
f) Es importante realizar actividades frecuentes al aire libre.

Todos estos elementos exigen por parte del educador, la adquisición de unos conocimientos
generales sobre la evolución del niño y además capacidad de observación que le permita advertir
el momento de aparición de una nueva posibilidad motriz en el niño, y así, saber actuar
adecuadamente.

En cuanto al desplazamiento hay que destacar el hecho de la marcha independiente. El niño ha


adquirido la posición vertical y ya de pie, empieza el desplazamiento. La marcha independiente ha
de ayudarse en el momento oportuno. Pero tampoco hay que limitarle la realización de estos
movimientos cuando ya puede y además, desea andar: es el caso de mantenerle dentro del parque
cuando en realidad tiene posibilidades de recorrer un espacio mayor.

Cuando la maduración psicomotriz permita al niño el control de la marcha independiente, se


opera una transformación en su personalidad: se siente autónomo y aunque todavía inseguro,
ávido de conquistar cuanto se halla a su alcance. Es el momento de ofrecerle todo lo que le ayude
a asegurar la adquisición realizada y a ampliar su campo de acción:

-Un espacio mayor


-Un ambiente más rico en estímulos con los que pueda realizar cualquier actividad.
-El material adecuado a sus nuevas posibilidades

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-La actitud del educador, no impositiva, si estimuladora

Con las actividades nuevas que va adquiriendo (subir, bajar, saltar, correr...) no sólo madura
capacidad física, sino también su pensamiento. Va integrando nociones de tiempo (velocidad,
duración), de espacio (distancia, dirección), de causa, relación y otras. Va configurando su
personalidad.

La maduración psicomotriz en el contexto de una escuela infantil le permite empezar la


realización de movimientos de relación con los demás niños: darse las manos, colocarse en fila
como un tren. Es el inicio de la socialización.

2º MOTRICIDAD MANUAL.- Las manos son los órganos que traducen las actividades humanas
más elaboradas, que son expresión y causa a la vez, del pensamiento infantil. El dominio de la
motricidad manual depende tanto de la maduración orgánica como de la posición de los brazos y
las manos.

La maduración sigue la dirección del eje central hacia los extremos (próximo-distal). El
tratamiento pedagógico ha de tener en cuenta esta particularidad: el control de los movimientos
globales es anterior y al mismo tiempo sirve de base para el control de los movimientos
específicos.

No podemos separar de la educación de la motricidad manual de la educación sensorial. El niño


necesita poder tocar todos los objetos, explorarlos, manipularlos y experimentarlos de las formas
más variadas. Cuando un niño coge un objeto, lo explota, lo utiliza, y lo vuelve a dejar, adquiere un
conocimiento, introduce en su pensamiento un conjunto de elementos nuevos. Un elemento
privilegiado de exploración y de relación afectiva para el niño es el cuerpo del adulto y sobre todo
la casa.

-Las manos constituyen un instrumento muy útil para los procesos motores globales.
-El niño pequeño no tiene lenguaje verbal o lo tiene muy escaso y utiliza las manos para
expresarse a través del gesto.
-El aprendizaje de unos hábitos de autonomía personal y de convivencia social piden la utilización
de las manos.
-En el desarrollo de la motricidad manual, consideramos importante una actuación pedagógica que
tenga en cuenta:

1º El educador, atento a las necesidades y progresos del niño.


2º Los juguetes y material de juego han de ser suficientes y adecuados al niño.
3º Los juegos típicos de la primera infancia: llenos de movimiento corporal, imitación de gestos,
imitación de animales.
4º Los instrumentos necesarios para desarrollar actividades de todas clases han de utilizarse en el
momento oportuno.
5º El local. Distribuido en zonas adecuadas a los intereses y posibilidades del niño: rincón de
muñecas...

La maduración psicomotriz no se hace solo de forma espontánea sino que exige una educación.
El conocimiento de las actividades es el punto de partida de una planificación educativa.

En el caso de una colectividad de niños, como la escuela infantil, esta planificación tiene unas
características y estructura propias:
-Dedicación exclusiva a la educación.
-Planificación a partir de una estructura funcional y progreso del niño, según sus necesidades en
un determinado contexto de relación social.

Criterios metodológicos:
Para la educación psicomotriz, la escuela tiene en su mano un sin fin de actividades que la

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estimulan. El parvulario tiende a realizar unos ejercicios sensoriales y motóricos, que facilitan una
libertad motórica, comprobada entre niños que han asistido a jardines de infancia y han realizado
ejercicios sensoriales, y otros que no han tenido esta preparación, existiendo un gran adelanto en
los que tenían ejercida su sensomotricidad.

Diversos ejercicios realizados demostraron que los adelantos repercutían sobre todas las
facetas educacionales. Hablaban mejor, caminaban y realizaban ejercicios contráctiles con más
soltura y estos ejercicios van creando una capacidad refleja en el cerebro que repercute en
cuantos ejercicios y actividades realiza éste.

Diremos que existen métodos establecidos basados en la educación de los movimientos por
ellos mismos. El más difundido es el Bon Dèpart que desarrolla el movimiento psicomotriz por
medio de movimientos rítmicos, juegos...

Estos ejercicios tienden a:

1º Conseguir que el niño distinga y sepa utilizar las distintas partes de su cuerpo.
2º A que sepa dirigir sus miembros con una orientación fija, arriba, abajo, detrás...
3º A que sepa coordinar con gracia y soltura los diversos movimientos de las partes de su cuerpo.
4º Asimismo darán preponderancia a los músculos finos de las manos, tan necesarios de fuerza
motriz.
5º También están orientados a la consecución de la orientación espacial.

El método de Dèpart debe aplicarse a partir de los 4 años. Hasta esa edad, se deja que el niño
afiance su desarrollo libre y personalmente, aunque la mayoría de los autores no coinciden con él
en este punto.

Otro método usual es el Ramain, que desarrolla el cerebro y sus reacciones cerebrales
mediante el movimiento. En la fase preescolar los ejercicios a realizar son motrices. Entre muchos
otros entran dentro de este método los movimientos que tienden a formar al niño en:

a) La distinción de todas las partes de su cuerpo así como su función.


b) Las posturas que pueden corregirse con estas partes del cuerpo estudiadas.
c) Movimientos con diversos objetos, redondos, cuadrados, planos, con ambas manos.
d) Diferenciar diversos objetos por el color, forma, tamaño...

THULIN crea un método de movimiento que desarrolla la motricidad y el ritmo mediante mandos
metafóricos, llevando éste a cabo sobre los niños mediante cuentos rítmicos, de movimiento etc. El
sentido del ritmo, que desarrolla el equilibrio de la voluntad a la vez de ser estimulante y sedativo,
fue introducido en la escuela y en los ejercicios motóricos por ELLI BÖRJSTEN. Así, al sonido de la
música o simplemente de un ritmo o pauta establecida con las manos o cualquier golpe de
percusión, el niño expresa por medio de movimientos toda la armonía y agilidad que esta pauta le
impone.

Finalmente, debemos considerar como un paso importante a tener en cuenta, el principio


de gradación: a la presentación gradual de los estímulos es un principio didáctico que en el campo
sensorial tiene particularidades muy notables. Se suele partir de lo más simple a lo más complejo
o, por lo que respecta al dominio cognitivo, de lo conocido a lo desconocido. La gradación de los
estímulos sensoriales debe ir de lo perceptible a lo imperceptible, de aquellos estímulos cuya
percepción se consigue desde la mayor tosquedad sensorial hasta los que necesitan de la más fina
agudeza discriminatoria.

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3.3.- Conducta personal social. La conquista de la autonomía.

Es evidente que la independencia personal es uno de los objetivos que sobresale en


cualquier programa pedagógico progresista. La independencia del niño surge y se va consolidando
durante un largo tiempo. Sus orígenes se encuentran en el jardín de infancia (0-3 años) y
adquieren gran importancia en el preescolar en base a las exigencias que los adultos le solicitan de
forma regular, a sus valoraciones y a las posibilidades que conceden al niño para que pueda
ejercitarla, haciéndose cargo de las imperfecciones de estas conductas incipientes pero
estimulando al mismo tiempo, activa y sistemáticamente su corrección.

El autoservicio es una de las exigencias para que el niño pueda crecer independientemente.
Servirse de sí mismo tiene un evidente significado educativo, pero es limitado. Ya en esta etapa es
importante introducir formas de cooperación entre los niños, así como tareas de significación
social, aunque de forma elemental, que provoquen actitudes positivas frente al trabajo propio y de
los demás:
-Ayudar a trasladar juegos y objetos
-repartir lápices, pinceles y plastilina
-ir a buscar los trastos de limpieza
-participar en el adecentamiento de la clase
-escoger el juego, ordenarlo al acabar y guardarlo en su sitio.
-posibilitarle opciones diversas en sus actividades y enseñarle a atenerse a las mismas
-colocar la silla junto a la mesa sin hacer ruido
-cuidar los libros y los materiales
-utilizar los libros, lápices etc. para la función que tienen
-trabajar en un lugar asignado (pintar sobre un papel, modelar en la mesa...)
-colgar la ropa en la percha
-ponerse y quitarse la bata
-recoger las hojas secas del patio
-regar las plantas de la clase
-tirar los papeles a la papelera
-entrar y salir de la clase sin dar portazos etc.

-COMUNICACIÓN Y RELACIÓN: La formación de unas determinadas cualidades y pautas de


comportamiento social no se pueden reducir a la asimilación de unos conceptos verbales, sino que
ha de existir la necesidad o aspiración a comportarse armónicamente con las convicciones. La
experiencia real, gracias a su contenido, emotivo, es un elemento insustituible en el proceso
educativo. En el niño preescolar, tanto como en el hombre en general, las motivaciones y
necesidades internas se forman precisamente en la actividad práctica de carácter social. En ella se
dan unos objetivos comunes y se establecen las relaciones interpersonales.

En relación con las actividades realizadas por el niño, hemos de mencionar especialmente la
actividad fundamental de la edad preescolar que es el juego. En el juego el niño se identifica con
un personaje y representa las normas inherentes al papel que escenifica. Reproduce las relaciones
sociales existentes en la realidad etc. Ahora bien, no siempre las relaciones sociales son
constructivas; en tal caso, el educador ha de intervenir par eliminar los aspectos negativos (el niño
que siempre quiere representar el papel de dominante, el que siempre quiere utilizar el juego más
interesante etc.), y para estimular en cambio los que ofrecen un valor educativo.

Una buena organización de las actividades colectivas del parvulario, y especialmente del juego,
conseguirá que en el niño se desarrollen unos sentimientos y comportamientos importantes para
su positivo desarrollo personal y social, para explicar; escuchar a los demás; intervenir a tiempo;
responder a las preguntas; esperar a que el compañero acabe, para poder hablar; compartir juegos
y materiales; admitir a otros niños en los juegos; comprender que no siempre tienen por qué ser los
primeros: no empujar para conseguir las cosas; estimularles para que se ayuden mutuamente;
fomentar la protección de los más pequeños; enseñar a que hablen en un tono moderado; que

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aprendan entre sí a tratarse con afecto...

-HÁBITOS DE TRABAJO Y APRENDIZAJE. Parece prematuro introducir hábitos de trabajo y


aprendizaje en la etapa preescolar; sin embargo, estamos convencidos de que si éstos no se
elaboran en el preescolar, cuando llegue el niño a la escuela posiblemente no presentará un
desarrollo adecuado para hacer frente a las exigencias que se le pedirán.

El aprendizaje escolar no sólo significa que el niño ha de poseer una serie de nociones
concretas, sino que exige fundamentalmente la capacidad y aptitud par aprender; exige una
organización consciente y voluntaria que permitirá al niño plantearse objetivos y encontrar medios
y procedimientos para conseguirlos.

Muchos niños en edad escolar "con dificultades de aprendizaje" son simplemente niños con
falta de hábitos y actitudes básicas para aprender, en los que hay que fomentar.

Atender, orientar selectivamente las percepciones; fijar y evocar intencionadamente; realizar


esfuerzos mentales; planificar las secuencias según las cuales deberán realizarse las actividades;
dar forma verbal a las ideas; comprobar si la realización es adecuada a los objetivos fijados;
supeditar las acciones a objetivos más lejanos; analizar críticamente...

La organización de las actividades en el parvulario, la estabilidad y coherencia de las pautas


educativas, el propio modelo de los maestros, el aumento sistemático, gradual y consecuente de
las exigencias, constituyen las premisas para que el niño se forme un sistema de hábitos y pautas
de comportamiento que ayudarán en buena parte a un desarrollo psíquico equilibrado y progresivo.

Todo esto no debe suponer en momento alguno un encasillamiento de los niños en un marco de
reglamentos y prohibiciones rígido que reprima, excesivamente y sin válvula de seguridad, las
tendencias a la expansión.

No se trata de conducirles sino de enseñarles a conducirse. Estimular su iniciativa y su


responsabilidad personal. Esta actitud educativa está tan lejos de la actitud autoritaria -que oprime
toda posibilidad de desarrollo autónomo-, como del "dejar hacer" que provoca en el niño fuertes
sentimientos de inseguridad, ya que si bien puede satisfacer muchos de sus deseos y caprichos,
no satisface en cambio sus necesidades psíquicas más importantes. De esta manera no se
favorece el desarrollo, sino todo lo contrario.

Una educación que verdaderamente pretenda la libertad del niño, deberá tener en cuenta, dos
condiciones fundamentales:
-El desarrollo del sentido de la realidad y
-El desarrollo de las fuerzas que le permitan hacer frente adecuadamente a esta realidad.

DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Es importante que lo que exigimos al niño sea siempre lógico; no es menos importante que todo
el que participe en la educación del niño sea consecuente con las demandas que le dirige. Las
pautas de conducta del maestro, han de ser siempre coherentes y estables; de otra manera, se
hace difícil la obtención de un comportamiento razonable por parte del niño.

Hay que tener muy en cuenta que las exigencias del maestro deben estar en consonancia con
las características evolutivas del niño. Ha de respetarse la tendencia a la autoafirmación y a la
autonomía personal del niño.

En el proceso de formación de las pautas de conducta, es totalmente negativo que las palabras
del maestro no se correspondan con sus hechos, o que practique el aforismo "haz lo que yo digo y
no lo que yo hago".

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Terminaremos diciendo que la adquisición de hábitos y pautas de conducta por parte del niño
depende mucho de los hábitos educativos del maestro. Entre estos hábitos podemos llamar la
atención sobre el respeto al niño, la coherencia y la estabilidad en nuestras demandas, el control
sobre su cumplimiento, la actitud amable pero firme frente a determinadas actitudes y
comportamientos de los niños, la confianza en su capacidad etc.

Si las pautas educativas del maestro no reúnen estas características, difícilmente se obtendrán
resultados positivos en las conductas infantiles.

Podemos hablar pues de:

-La motivación
-El refuerzo o recompensa
-Limitación del mismo número de hábitos o crear simultáneamente
-Estímulo o corrección de lo fundamental

1º LA MOTIVACIÓN: Casi no es necesario señalar que el sujeto aprenderá con más eficacia si se
siente motivado, si tiene la necesidad o el deseo de aprender algo.

Las motivaciones varían según la edad. Las hay de carácter social que determinan la actuación
del joven o del adulto y que, sin embargo, no son asequibles al niño pequeño porque estas
necesidades o motivaciones se adquieren como resultado de la experiencia. En este sentido, hay
que buscar aquellas motivaciones que puedan impulsar al niño a un comportamiento determinado.

Ha de tenerse en cuenta que el objeto de aprendizaje tiene siempre un significado social y


personal, ya que cada persona posee su propia experiencia, su propia historia y, en consecuencia,
una actitud determinada hacia los diversos fenómenos de la realidad. En niños de edad preescolar
ya pueden observarse tendencias en su comportamiento relativo al grupo, a los adultos, a
diferentes actividades, a sí mismo, etc., todo lo cual revela la presencia del "yo" personal. Pues
bien, en la educación y la enseñanza, no se conseguirán muchos éxitos si se ignoran las
condiciones psicológicas internas del individuo, si no se tienen en cuenta sus intereses y su actitud
(negativa a veces) tanto hacia el maestro como hacia la materia de estudio.

Si es cierto que la actividad psíquica está condicionada por las circunstancias objetivas de la
vida, no es menos cierto que la actividad psíquica condiciona y al mismo tiempo regula la conducta
y la actividad de las personas.

2º EL REFUERZO O RECOMPENSA: El éxito y la aprobación son refuerzos positivos porque el


niño obtiene una satisfacción de la acción realizada. Esta satisfacción estimula, a su vez, la acción
consecutiva y por tanto la consolida.

Cuando el propio sujeto advierte los errores y fracasos en la ejecución de la acción, o cuando
otros se lo advierten, trata de corregir la forma de actuación que le ha conducido al fracaso.

Cuanto más pequeño es el niño, menos desarrollada tiene la capacidad de análisis y de


evaluación de su comportamiento; él no debe saber cómo es ni como actúa, lo aprende de los
demás. La valoración personal y la de sus acciones los hace en función de la valoración que los
adultos hacen de ellos.

Sin embargo, el niño va desarrollando poco a poco la capacidad de análisis y el espíritu


autocrítico a la vez. Los elementos de este espíritu se manifiestan ya en la actitud del preescolar
frente a las valoraciones de los adultos en relación con su actuación y comportamiento.

Por ejemplo, si el adulto aprueba los resultados de una actividad del niño, pero éste sabe que
no se ha esforzado suficientemente en a consecución de los resultados, la aprobación del adulto
no le sirve de estímulo para mejorar su actuación. En tal caso, será preferible analizar juntamente

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con el niño, los resultados obtenidos e insinuarle lo que hubiera podido obtener si hubiera hecho un
mínimo esfuerzo.

Esta exigencia del adulto deberá estar en consecuencia con las capacidades del niño y así éste
obtendrá una mayor satisfacción cuando el adulto sepa apreciar su verdadero nivel de desarrollo.
Así pues, cualquier alabanza siempre servirá de estímulo o de recompensa.

3º LIMITACIÓN DEL NÚMERO DE HÁBITOS A CREAR SIMULTÁNEAMENTE.

Teniendo en cuenta que, para la consolidación de los hábitos, han de cumplimentarse las
exigencias, normas y reglas correspondientes, fácil advertir que un excesivo número de estas
exigencias, normas y reglas, dificulta al niño su cumplimiento así como el control de tal
cumplimiento por parte del adulto. Es preferible poner al niño frente a un número reducido de
exigencias y poder controlar su cumplimiento tan estrictamente como se posible, al intento -
claramente erróneo- de presentarle un amplio abanico de demandas que, precisamente por su
amplitud, va a ser imposible que pueda cumplir. Es este caso, lo único que conseguiríamos sería
una actitud negativa del niño y la elaboración de un hábito mental incorrecto, es decir, el hábito de
no satisfacer las demandas del adulto.

Pondremos un ejemplo que nos permitirá ver cómo las exigencias del adulto chocan con las
posibilidades del niño cuando no se tiene en cuenta lo anteriormente dicho.

La prueba la hacemos con niños de segundo de Primaria, que aún no tienen formado el hábito
de la escritura y por tanto les cuesta un gran esfuerzo: se les hace copiar en la pizarra un problema
que han de resolver. Cuando el niño termina de copiar el texto, se encuentra tan cansado que no
puede concentrarse en la tarea fundamental que es resolver el problema.

El hecho más grave es que el niño, al sentirse incapaz de cumplir las exigencias del adulto,
pierde la confianza en sí mismo, adopta una actitud negativa hacia el maestro (persona que exige
cosas imposibles) y hacia cualquier actividad de aprendizaje escolar en general. Esta actitud le
perjudicará no sólo en el aprendizaje sino también en el comportamiento escolar.

4º ESTIMULO O CORRECCIÓN DE LO FUNDAMENTAL: El hábito y los distintos


comportamientos no se elaboran en un santiamén; cualquier conducta, cualquier acto más o
menos consciente, requiere, incluso para el adulto, un determinado tiempo para su adquisición,
tiempo que además varía para cada sujeto.

En la fase de formación del hábito se encuentran muchas cosas que habrá que estimular y otras
muchas que corregir; no obstante, hay aspectos esenciales para la formación del hábito y otros
secundarios. En un primer período será necesario estimular o corregir lo fundamental. Más tarde,
una vez el niño haya asimilado los comportamientos principales de la acción, y por tanto ésta se
ejecute ya con una relativa perfección, se prestará más atención a los aspectos secundarios a fin
de ir limitando, perfeccionando y transformando el hábito.

3.4.- Desarrollo del lenguaje.

3.4.1. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.

Trastornos articulatorios: Dislalia e inmadurez articulatoria.

DISLALIA. Se llama dislalia a una perturbación permanente de la pronunciación de un fonema


de origen funcional (que no existe impedimento orgánico a la realización del movimiento
articulatorio dentro del contexto fonético de su ambiente de origen).

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Se aplica esta terminología a partir de los cuatro años, ya que antes de esa edad, las
dificultades de articulación entran dentro de la dinámica de aprendizaje.

Se pueden clasificar los síntomas en tres grupos:


-omisión: el niño no pronuncia nada en el lugar correspondiente del fonema:
Carro: /ka-o/

-sustitución: El niño sustituye el fonema por otro, generalmente un fonema anterior de la cadena
fonética silla: cilla (ceceo), zapato: fapato, casa: tasa.

-Sustitución por un fonema "parásito": El niño en vez del fonema emite un sonido que no pertenece
al sistema fonético de su idioma:
Pronunciación de /s/, /z/ o /ch/ con la lengua en posición elevada y contra el paladar con escape
lateral del aire.

La etiología de estas perturbaciones en niños normales inteligentes y sin problemas auditivos es


muy diversa y, para simplificar, podríamos diferenciarla en dos vertientes:

1. El niño tiene mal oído fonético, discrimina mal los sonidos y/o los fonemas: esto le lleva a
confundir algunos de ellos y a elegir respuestas equivocadas que se van reforzando con el uso
hasta el punto de hacer muy difícil su "desautomatización".
2. El niño presenta una dificultad psicomotriz general o selectiva para los movimientos finos y la
disociación dinámica de los grupos musculares: esto le dificulta la pronunciación de los fonemas
que exigen más coordinación /r/, /pl/ etc.

INMADUREZ ARTICULATORIA: es el retraso madurativo de la articulación de ciertos niños, que,


después de los cuatro años y aunque sepan pronunciar correctamente los fonemas en repetición,
los omiten o los confunden durante la producción de palabras y frases. Los principales rasgos de
estos trastornos son:

1. La omisión de fonemas o de sílabas:


pistola: pi-tola
caramelo: ca-melo

2. La intoxicación de fonemas (influencia de un fonema sobre otro que le es posterior en la cadena


fonética):
quítate: titate. Intox. de /t/ sobre /k/
Difícil: dififil. " de /f/ sobre /z/
Zapato: papato. " de /p/ sobre /z/

3. La inversión silábica:

Máquina: /manika/
Teléfono: /tefelono/

Se trata de una incapacidad para pronunciar los fonemas (sabe hacerlo en repetición) que de
una falta de agilidad para pasar rápidamente de una postura o movimiento a otro y de una
dificultad para discriminar fonemas parecidos.

La etiología es parecida a la de la dislalia, aunque con una mayor incidencia del aspecto
perceptivo auditivo.

Por supuesto pueden coincidir ambos cuadros y presentarse niños dislálicos con
inmadurez articulatoria.

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Como en todos los trastornos funcionales, no se deben olvidar los aspectos sociales y
afectivos que intervienen en el aprendizaje de la articulación.

A veces, un "hablar bebé" forma parte de una inmadurez global de comportamiento más o
menos fomentada por la familia: exceso de mimos, fijación de conductas infantiles (porque hace
gracia), deseos de regresión (por ejemplo a partir de conflictos con unos hermanos más pequeño
etc.)

Trastornos de expresión: LA TARTAMUDEZ

La tartamudez es una perturbación del habla caracterizada por una falta de coordinación de los
movimientos fono-articulatorios y espasmos de los grupos musculares implicados.

Los síntomas presentan una gran variabilidad según el tipo de mensaje, el contexto de la
comunicación y el estado anímico del sujeto.

No vamos aquí a entrar en la descripción de los síntomas: existen numerosas publicaciones al


respecto y, además, no creemos que esto nos ayude en algo para enfocar el problema.

Suele aparecer alrededor de los cuatro años y se va acentuando generalmente hasta la edad
adulta, con posibles períodos de disminución de los síntomas. Son muchos más frecuentes en
niños que en niñas. Se observan rasgos hereditarios, pero no absolutos, en general más ligados a
la estructura de la personalidad que a los síntomas propiamente dichos.

Los mecanismos psico-dinámicos:

Aunque existan discrepancias en cuanto a la etiología, todos están de acuerdo para


describir la conducta del tartamudo como una conducta "neurótica donde un exceso de ansiedad
perturba el hablar social de un sujeto.

En efecto, los síntomas no son estables, como en el caso de dificultades funcionales: el


tartamudo no tartamudea cuando canta, apenas cuando habla solo y la intensidad de sus síntomas
es muy variable.

El tartamudo está permanentemente preocupado por su forma de hablar, por las reacciones de
los demás y da una importancia excesiva a sus dificultades de elocución; es una misma
preocupación la que le impide corregirse: cada vez que lo intenta sólo consigue realimentar el
circuito vicioso de su ansiedad patógena.

En los mecanismos de aparición, las teorías se pueden agrupar en dos corrientes:

1ª Insiste en la presencia de una dificultad funcional inicial directa (debilidad del aparato de
articulación, dificultad linguo-especulativa), o indirecta (trastornos de lateralización, disfunciones
centrales...)

A partir de esa dificultad funcional, que actúa como detonador, es cuando el sujeto empieza a
presentar estados psíquicos depresivos y a elaborar una construcción neurótica.

2ª Hace caso omiso a este aspecto y presenta la tartamudez directamente como un trastorno de
origen afectivo: la neurosis es aquí causa y no consecuencia.

Los terapeutas, desde la práctica, han sacado la conclusión de que en general coinciden ambas
etiologías y, por tanto, varias clases de tartamudeo: unos que no han presentado nunca
perturbaciones funcionales de su comunicación pero sí grandes dificultades de adaptación familiar
y social, y otros en que la tartamudez se ha visto precedida o es acompañada por alguna dificultad
funcional a nivel de lenguaje oral.

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Pero quisiéramos hacer unas preguntas: ¿Es verdaderamente su tartamudeo el problema más
importante del tartamudo?. ¿No se podría explicar la frecuente resistencia al tratamiento y las
numerosas recaídas por el hecho de que el tartamudo necesita de sus síntomas?. ¿No nos
comunica algo más profundo a través de sus síntomas, de sus fobias (a tal o tal fonema, a tal o tal
palabra), de sus omisiones, de sus interpretaciones?

Otro aspecto es el de la presión social: El Dr. Johnson cuenta que los indios de EE.UU. no
tienen ni tartamudos ni palabra para designar a la tartamudez, y lo explica diciendo que los niños
indios están considerados por los mayores como locutores normales en todos los casos, sea cual
sea su forma de hablar.

La "etiqueta" que colgamos al niño que pronuncia mal, que no encuentra sus palabras, que
se traba, es considerada por algunos autores como la verdadera causa de la tartamudez: el
contexto alimenta la ansiedad por su presión y proporciona al niño un modelo de conducta que,
aunque presente problemas, también tiene la ventaja de precipitar (en el sentido químico de la
palabra) el conflicto y de llamar la atención de los demás, característica esta última muy frecuente
en los tartamudos: ellos no se quieren, no se gustan, pero intentan agradar y gustar a los demás, y
se preocupan de no cometer "faltas": llegan siempre a la hora, van impecables, suelen ser "bien
educados" y hasta ceremoniosos...

La taquilalia: Es una forma precipitada y excesivamente rápida de hablar, que puede provocar a
veces repeticiones y omisiones de sílabas y dificulta mucho la comprensión por parte de los que
escuchan: corresponde al esquema inverso de la tartamudez. El taquilálico no es consciente de
tener una dificultad de hablar, no se preocupa lo suficiente de su dicción y elocución y puede
perfectamente corregirse cuando se lo propone: lo que ocurre es que, en general, se deja llevar por
su rapidez y facilidad lingüística y su personalidad impulsiva. Al contrario del tartamudo, habla
mejor en público y con personas desconocidas que en la intimidad.

Realmente el problema está más en los auditores que en el propio sujeto: sin embargo, éste se
puede ver afectado por reacciones negativas de los demás.

3.4.2. TRASTORNOS DE LENGUAJE:

Retraso de lenguaje: Se da este nombre al cuadro que presenta un retraso evolutivo del conjunto
de las funciones lingüísticas (comprensión, vocabulario, estructuración sintáctica y, si el niño es
pequeño, la fonética) cuando se trata de un trastorno específico, es decir, cuando se da en un niño
de inteligencia normal y que presenta conductas de comunicación social adecuadas.

También se puede hablar de "retraso de lenguaje" en niños deficientes cuando el retraso


lingüístico es superior al retraso mental y no se puede explicar por trastornos de comportamiento
social.

Se suele distinguir, en la etiología, causas exógenas y causas endógenas:


Causas exógenas:
-Insuficiencia de nivel socio-cultural del ambiente.
-Insuficiencia de la estimulación familiar.
-Situaciones de bilingüismo mal integrado (en familias de emigrados o de padres de distintos
idiomas).

Causas endógenas:

Se suelen atribuir, un poco teóricamente, a "dificultades de integración lingüística", "disfunción


cerebral mínima"..., es decir, a conceptos elaborados más a partir de la observación clínica que del
aislamiento de un verdadero síndrome objetivable.

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Disfasias infantiles: O retardos severos del lenguaje, o perturbación grave de la elaboración


del lenguaje. La diversidad y vaguedad de la terminología ya da cuenta de lo poco conocidos que
son estos trastornos, que representan sin embargo, una sintomatología original, a pesar de no ser
muy frecuente. Son niños que llaman la atención por la ausencia o casi ausencia de un lenguaje
verbal, a pesar de oír bien y de manifestar unos deseos de comunicación evidentes; a veces, su
desarrollo general tampoco es normal, pero nunca en la misma proporción que su lenguaje
hablado.

TRASTORNOS DE LENGUAJE DE ORIGEN PSÍQUICO.

Los trastornos psíquicos en el niño puede perturbar la comunicación o/y el lenguaje por vía
directa, siendo un trastorno de la relación con el otro, o indirecta, siendo el lenguaje el objeto
simbólico donde el niño proyecta su problema, y la elección del lenguaje como objeto conflictivo.

Las formas más frecuentes, aparte de la tartamudez que hemos tratado separadamente, son el
mutismo, el laconismo y el lenguaje regresivo. Estos trastornos psíquicos pueden ser debidos a:

-frustraciones precoces.
-alteraciones de las primeras relaciones.
-regresiones.
-traumas psíquicos.
-estructuración de tipo autística.

El mutismo se integra generalmente en un cuadro de fobia, y en la escuela se presenta con


cierta frecuencia cuadro de "fobia escolar", acompañada de mutismo selectivo, es decir, que el
niño, en el colegio, no habla nada o casi nada, a pesar de que los padres digan que el niño habla
muy bien en casa.

Se sabe que el papel económico de la fobia es de desplazar la angustia sobre un objeto


exterior, en este caso, el medio escolar. Generalmente, es un cuadro que desaparece poco a poco
si el maestro se interesa por el niño sin forzarlo.

En estos casos, es muy interesante para el maestro conocer mejor el ambiente familiar que
rodea al niño; hablando con los padres se puede uno enterar de ciertos hechos que pueden
explicar el comportamiento del niño: raramente ocurrirá en la primera entrevista, porque los padres
también tienen tendencia a filtrar la realidad.

Por otra parte, es cierto que, incluso cuando se trata de un trastorno puramente orgánico o
funcional sin participación etiológica de un problema psíquico, rápidamente se va organizando
alrededor del trastorno construcciones psicológicas más o menos adaptadas (desde la sublimación
hasta el complejo de inferioridad),pero generalmente generadores de angustia, sentimiento de
culpabilidad o de inferioridad que puede llegar a neurosis. Los maestros tienen que pensar siempre
en ello, favoreciendo la integración del niño y su valorización personal.

TRASTORNOS DE LENGUAJE DEBIDOS A MALFORMACIONES ORGÁNICAS.

Ciertas malformaciones del aparato locutor (labio leporino, fisura palatino, paresia o atrofia del
velo del paladar, distorsiones en la implantación de los dientes, asimetría de las mandíbulas...)
pueden evidentemente efectuar la pronunciación: si afectan a la articulación de un determinado
fonema, se habla de "disartria", en oposición a la dislalia, que tiene un origen funcional.

En general, los casos de rinolalia, abierta (pérdida de aire por la nariz: el niño "gangoso") o
cerrada (cierre de la cavidad nasal: voz nasal a lo pato Donald) entran en este apartado, pero es el
examen O.R.L. (otorrinolaringólogo) lo que determinará la organicidad o funcionalidad del
trastorno.

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No siendo el tema de este trabajo, hemos limitado la presentación de estos trastornos a los que
hemos considerado como los conocimientos mínimos que debe tener cualquier educador.

CONDUCTA DEL MAESTRO FRENTE A LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

El trabajo del maestro de preescolar no incluye, por falta de tiempo y de preparación


especializada, la reeducación de los trastornos del lenguaje, sino proporcionar a los niños en
general las situaciones y los elementos que les permitan construir normalmente su lenguaje.

Sin embargo, él es, con los padres, la persona que más trata estos niños y la que sin duda
presta más atención a sus capacidades expresivas.
El niño con trastornos de lenguaje que puede seguir una enseñanza normal necesita, ante todo
e incluso antes de la reeducación, de una actitud positiva de su maestro.
Es dentro de esta perspectiva donde hemos incluido algunas directrices orientativas:

El niño no habla nada o muy poco y presenta un comportamiento de inadaptación:


inhibición general, rechazo de cualquier actividad, llantos que perduran a los dos meses de
ingreso, pasividad...

Tenemos primero que hablar con la madres para determinar si es un fenómeno producido por el
colegio o si tampoco habla en casa.

Después de habernos asegurado de que el niño oye bien, y antes de empezar técnicas de
recuperación, si es necesario, vamos a intentar establecer una comunicación con el niño por todos
los medios posibles, con o sin lenguaje.

Si acepta el lenguaje, podemos hablarle individualmente con cierta frecuencia, pero sin ninguna
actitud que implique la exigencia de una respuesta, ni siquiera de una atención especial.
Progresivamente le presentaremos actividades y materiales, tampoco sin exigirle nada. Lo que
tenemos que conseguir es un momento en el que el niño reaccione por un gesto, un sonido, por
pequeña que sea la reacción.

Cuidado entonces con los gritos de alegría por nuestra parte, ya que le pueden hacer
retroceder. Pero durante los días siguientes necesitará una atención individual más importante par
aprovechar este interés. Una vez conseguido este despertar, lo más importante está hecho, pero el
camino hacia una integración satisfactoria será aún muy largo, con frecuentes regresiones.

Si el niño sigue obsesionado por su mamá, su casa, sus hermanos, no se trata de distraerle,
sino de apoyarse en esto para hacerle evolucionar; hablando y jugando con estos temas
conseguirá un cierto distanciamiento.

Recordemos que siempre hay que partir del niño y no imponerle un modo de conducta que
nosotros consideramos como ideal. En el caso de que el niño tampoco hable en casa, nos
enfrentamos con un cuadro de retraso de lenguaje.

Una vez conseguida la comunicación (no verbal) con un niño, podremos observarle durante sus
actividades y determinar si el cuadro pertenece a un retraso global o si es específicamente
lingüístico: de esto dependerá la orientación hacia una enseñanza especial o una reeducación
especializada, según el diagnóstico médico-psicológico.

EL NIÑO HABLA MUCHO PERO NO SE LE ENTIENDE NADA (inmadurez articulatoria)

Este caso ocurre con mucha frecuencia entre dos y tres años, y a veces hasta los cinco.
En corta edad no es necesariamente patológico: es la madurez articulatoria que no se
desarrolla al mismo ritmo que las demás funciones del lenguaje. Lo importante es que esto no

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provoque una inhibición de lo que es fundamental: la comunicación.

Por ello será preciso esconder nuestra incomprensión: es posible generalmente adivinar el
contenido global del mensaje por el contexto, la mímica, los gestos...
Se le puede incluso repetir, fingiendo la distracción: "perdona, pero no te he oído"...
Si a pesar de esto resulta imposible entenderle, tendremos que jugar el papel de la compresión
lo mejor posible.

Una entrevista con la madre nos permitirá informarnos de los modales específicos del
lenguaje de este niño, de su vocabulario particular que su familia entiende y al cual tendremos que
adaptarnos. Se beneficiará mucho de los ejercicios fonéticos descritos más tarde.

EL NIÑO HABLA BASTANTE BIEN PERO COMETE INCORRECCIONES.

Las incorrecciones no deben ser corregidas pero si subrayadas sin interrumpir la comunicación
del niño. Bastará con repetir correctamente la fórmula después de que haya terminado. Tenemos
que presentar un modelo, no la sanción de una falta.

Es imprescindible a veces limitar nuestras intervenciones a lo más importante, generalmente el


mal uso de un vocabulario o de unas reglas morfosintácticas.

No olvidemos que ciertas "creaciones originales" constituyen ajustes progresivos a la


formulación correcta y que son un paso necesario: Toñín (tres años): "Te voy a pistolar."

EL NIÑO PRESENTA DISLALIA.

En grupo, no se debe llamar la atención del niño sobre su trastorno ni hacerle repetir las
palabras mal pronunciadas: se debe intentar también controlar las reacciones de los demás niños.

En momentos individuales, se puede intentar ayudarle: si no se consiguen resultados casi


inmediatos, es mejor orientarle hacia una reeducación especializada (después de los cinco años) y
seguir las orientaciones del terapeuta.

EN CASO DE TARTAMUDEZ.

Tenemos que recordar que el niño es incapaz de deshacerse de su trastorno por un simple acto
de voluntad al contrario, y que es contraproducente interrumpir, corregir, hacer repetir y anticipar lo
que nos va a decir un tartamudo.

Tampoco hay que alabar a un tartamudo cuando habla normalmente: es recordarle su trastorno
y acababa de haber conseguido olvidarlo. Nuestra tarea consiste en formar a su alrededor un clima
de confianza y de comprensión permisiva.

Es importante evitar que se produzca o se agrave un sentimiento de inferioridad frente al grupo


y habrá que eliminar, por lo menos al principio, situaciones demasiado difíciles (recitar,
contestar...delante del grupo), sin darle con esto la impresión de apartarle. Muchos ejercicios de
psicomotricidad y dinámica le serán muy provechosos, así como el canto.

CONDUCTA EN LOS CASOS DE RETRASO DE LENGUAJE.

Sabiendo que todos los niños no desarrollan su lenguaje según un mismo ritmo, tenemos, sin
embargo, que estar muy atentos a los retrasos más importantes, generalmente acompañados de
dislalias, de las cuales algunas desaparecerán sin más ayuda, pero otras no lo conseguirán o lo
conseguirán muy tarde, provocando así retrasos escolares, dificultades para un aprendizaje normal
de la lectura, problemas psicológicos...

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Recordemos que presentan un retraso marcado del que hay que preocuparse inmediatamente:

-El niño, que entre 12 y 24 meses no presenta ni jerga ni comprensión de algunas palabras.
-El niño que no ha empezado a hablar, aunque sea con muy pocas palabras a los 30 meses.
-El niño que, entre los 42 y 48 meses, presenta todavía un lenguaje muy reducido o ininteligible.
-El niño que, a los cinco años, presenta todavía muchas dificultades de articulación.

La etiología de tales retrasos, como ya hemos dicho, es muy diversa y tenemos que
aconsejar a los padres de estos niños que lo hagan examinar cuanto antes a nivel médico
(audición, examen neurológico), psicológico (inteligencia, personalidad) y logopédico (orientación
terapéutica). Tampoco se debe abusar de este tipo de pruebas, ya que pueden ser
contraproducentes según la conducta del especialista.

Si el niño no tiene inhibición comunicativa, normalmente se recuperará pronto al contacto de los


demás y del ambiente escolar: sin embargo, otros necesitan estimulaciones especiales que les
podamos proporcionar en grupos pequeños de cuatro o cinco.

Los ejercicios deberán enfocar las vertientes:

1. LÉXICAS: Comprensión
Expresión: (trabajando por clases semánticas de interés a partir de los temas más próximos
al niño: él, su casa, su familia, el colegio, los animales y la naturaleza, la comida, los vestidos, el
barrio, los oficios.

2. ESTRUCTURALES: Estructura de la frase y el discurso.


En la mayoría de los casos, este tipo de estimulación sirve de empuje, de "arranque" y se
observa, al cabo de unos meses, que los niños van recuperando palabras o fórmulas que no les
hemos enseñado.

EN CASO DE TAQUILALIA.

Al contrario de la tartamudez, se debe progresivamente centrar la atención del niño sobre la


realización fonética y estética de su lenguaje, cuidando sin embargo de no cortar por eso las
características de fácil comunicación y riqueza de contenido de estos niños.

Hay que saber exigirle y darle conciencia de la dificultad que tenemos en entenderle sin recurrir
a actitudes negativas.

Es bueno mandarle a recados en el colegio, hacerle hablar en público, recitar, actuar en


dramatización...

Sacará provecho también de los ejercicios de psicomotricidad que tienen como objetivo el
control de la impulsividad y la relajación.

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UNIDAD DIDÁCTICA 3

LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE


PRIMARIA

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