ELOMENTOS iA UN DIAGNOSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ‘TRADICIONAL EN AMERICA LATINA Juan Carlos Tedesco EL problema La evolucién de los andlisie de 1a relacién entre sistena educativo y cambio = on el sentido nds inclusive del término - ha ceguido una trayectoria particular. Durante mucho tiempo fue un supuesto bisico asignar a 1a educacién un papel central ‘tanto desde 1a perspectiva del cambio social como desde 1a que se refiere al destino individual de las personas. Esta conceptualizacién ~ inicialmente apoyada en consideraciones fundanentalnente polfticas - se vio reforzada en 1as Gltinas décadas por las hipétesis dorivadas de la teorfa econémica y de los programas desarrollistas. Desde este punto de vista, sin embargo, el poder transformador de 1a educacién quedaba supeditado on cierta forma a la nocesidad de introducir en ella una serie de cambios inportentes que le pemitieran jugar efectivamente el papel asignado por 1a teorfa y por los prograras polfticos. En el marco de esta visién optimista acerca de Ja educacién cono factor do cambio y de las posibilidades de modificar los rasgos internos del sistona cducativo, se produjo 1a expansién cuantitativa que todos los anflisis estadisticos registran en 1a regién a partir de 1950 aproximadamente. Actuatzente, sin exbargo, los términos del prpblena se han nodificado en forma sustancial. En buena parte de la Literatura pedagégica de los Gltinos afios, el. sistena educative ha dejado de ser concebide como palanca y motor del cambio,y del optinisno pedagigico que concebfa a la educacién y al maestro como fuentes del progreso se ha girado al pesimisme y 1a desilusién, que alimenten propuestas radicales de eliminaciGa del aparate escolar cono Gnica via de innovacién y cambio. Esta nodificacién en 1a manera de concebir el papel del sistema educativo estuvo |1igada a una serie de comprobaciones empiricas importantes: a pesar de la expansién, Ha distribuetén del ingrese no se ha modificado; 2 1a escasez de puestos de trabajo se ha agregado wna serie de fontmenos nuevos tales como 1a devaluacién de los afios de estudio en el uercado de trebajo, 1a subutilizacién de capacidades, el desempleo de los oducedos,etc. Paro adeno, 14 expansign del sistema parece haber tenido lugar sin modificacién de los raegos internes que caracterizaban 2 12s formas educativas \tradicionales. En consacuencia, el sistena habria dejado de cunplir las funciones que le corresponden en la selaccién de élites en 1a forma en que lo hacia antes, no { Cumple con los papeles quo le asignan los nuevos modelos de cambio propuestos y ha | perdido buena parte de la efectividad que le cabe en el plano m&s especifico de la \produccién y transmisién de aprendizajes.- El incumpLiniento de esos objetivos sociales y especificos se expresé en una progresiva disociacién del sistema educative con respecto tanto al pensaxiento pedag6gico como a las exigencias sociales externas, el sistema educative ee estarfa constituyendo en un grea donde predomina cada vez més intensanente una légica propia, besada en la conservacién de sus rasgos internos y no en la satisfaceién de requerimientos extezacs, sean Sstos de tipo social o estrictanente cient{fico. En este sentido, hoy results habitual encontrar una profusa literatura dedicada a sefialar la incongruencia entre los conocimientos que brinda la escuela y el desarrollo ledentifico técnico; entre los modelos de relaciones sociales que rigen 1a vida escolar y los -59-que rigen fuera de-ella; entre 10s uétodes de enseflanza preconizades .por los astudics relativos al proceso de aprendizaje y-las practicas pedarégicas aplicadas efect ivanente por los docentes; entre los objetivos y fines manifiestos asignados @ la-educaci6n y los logros éfectivos alcanzados por ella, etc. Por todo esto ne resulta casual que el sistema educative constituya en estos momentos un objeto de definiciones y de criticas desde posiciones tedricas e intereses sociales totalnente disimiles. Desde 1a perepectiva de os sectores vinculados al orden oligSrquico el problema central sigue siendo ‘céno lograr 1a selecci6n y la formacién ideolégica de 1a Sites para estos sectores, 1a masificacién habria generalizado expectativas y valores ideolégicos que alteraron el equiiibrio de la dominacién tradicional, al cual seria deseable regresar. Desde los sectores tecnocratico-desarrollistas, en catbio, el problena radica en la contribueién que el sistena educative efectta al desarrolle econémics en términos de formaci6n de manc de obra, capacitacién, difusién de valores adecuados a este tipo de dindmica social, etc.; 2 partir de esta caracterizacién, 1a critica se plantea en términos de 1a inadecuacién del sistena educativo 2’ los requerimientos técnicos y valorativos que impone el crecimiento econémico y de Ja necesidad de superar las concepciones anacrénicas 2 las cuales todavia continfla atado. Las capas medias, a pesar de 1a heterogeneidad de su composicién interna y de las diferencias de comportamiento segin 1a etapa hist6rica de su desarrollo, han mostrado una posiciGn que puede resunirse en la presi6n por ampliar 13s propias posibilidades. de acceso al sistema educative tradicional, es decir, a las modalidades y orientaciones que la oligarqufa habfa definido como prestigiosas y validas. Para los sectores populares, el acceso al sistema educativo os percibido cono tuna conquista, tanto en términos de democracia ccon6mica (posibilidad de acceso a Mejores puestos de trabajo, mejores ingresos, etc.) como de denocracia cultural (posibilidad de una participaci6n social y politica nis activa); sin embargo, 1a realidad pareceria indicar que 1a situacién econémica de los miembros de esos sectores no mejora por el cambio de su condicién educativa y que el acceso a 1a educacién no constituye para cllos una garantia de acceso real a las posibiligades de participacién cultural. Estos aspectos, Sin embargo, no desalientan la demanda de educacién por parte de dichos Sectores y su ingorporacién al sistema aumenta progresivanente. En este sentido, puede sestenerse que la discriminacién social, que antes so efectuaba excluyendo a ciertas capas sqciales del acceso al sistema educative, ahora se estd trasladando 2 su interier, provocando conflictos de nuevo tipo, nodificando el carécter de los anteriores y, en definitiva, dando lugar a la existencia de circuits de trayectoria pedagégica diferenciados segtin el origen social del reclutamiento. En el marco de ostos papeles sociales que le asignan distintos sectores con diferentes cuctas de poder, el sistema educativo ha sido objeto de nunerosas propuestas de cambio que, sin embargo, parecen haber sido impotentes para lograr alguna modificacién significativa en su funcionamiento real. En este sentido, para uchos el problema ya no parece estar constituido tanto por disefiar 10 que podria hacerse, sino por cémo lograr que efectivamente se haga. los reformadores asignan a los docentes o a la estructura administrativa del sistema un rol conservador y refractario al cambio; los docentes, a su vez, acusan a los reformadores de idear sistemas inaplicables, © 4 los = 60 =rosponsables de 1a conduecién politica y adninistrativa ée no provoenios ¢¢ Joe medies adecuados para trabajar de acuerdo con las nuevas propuestas. Los AStinistradores, a sv vez, se refugian en el argumento segtn el cual las peifticss propusstas son cambiantes, inestables e inposibles de traducir bn esquenas operativamente viables en el corto plazo. Este panorama ~ roflejado en una abundante Literatura - ha dado lugar a la ealetoncia, desde hace varias décndas, de una suerte de ‘espirity S foreiata’ en educacién, quo ya tiene el carécter de un lugar condn en cerrmae de politica educativa. La necesided del cambio es un hecho aceptado 7 cerinfongticanente pero, sin embargo, su aifusitn contrasta con 1a ausencia | Gor' tnaioe baeicos que fundanenten las reformas propuestas 0 que evalden (3 fesultado de tas aplicedas. De osta manera, tanto 1a aprobacién de crennan teassfermaesones como 1a supresin de otras parecen estar sujetas @ cieriitanica arbitraria, frente a la cual el sistema educative continis sracte o, on otros casos, se modifica, pero en un sentido diferente al previsto gor los refornadores. Do 1a amplia gana de problemas involucrados on las relaciones entre educacién, sistena educative y procescs de cambio, el texto que sigue focatiaard su atencién en 1a dinfmica interna dei sistema educativos oSithde referencia a sus Funciones sociales globales en 1a medida en que el anSlisis de este sector lo justifique. Adonis, so ha oxcluido 1a problemdtica referida al ciclo superior de in ensenanza, que ser objeto de un tratamiento especifico. ta premisa més general, dentro de 1a cual se encuadra el presente trabajo, supone adnitir que en Anérica Latina los sistemas educativos ne hep trabelet erves durante las Gitinas décadas. Al contraric, las transformeciones fare go cignificetivas, particularnente en los aspectos cuantitativos. Sin werargo, y esto es 10 que puede alimentar una percspes6n que enfatiza o} pists x statico del sistema, dichas transfornaciones han estado generalmente eet egan de los intentos explicitos de cambio, fn este sentido, 1a hipstesis pee taie que aqut se maneja consiste en eostener que los sistemas educativos ae ree [utina sufrleren importantes cambios cuantitativos, expresados en e ienificativa expansién de la cobertura de todos los niveles, pero estes Meee ae Estado coonpafiados por nodificaciones en el interior de los cae ee s loe cuales ~ si bien no Son unifornes - han tendido fundanentalmente aetenees Mine progresiva aiferenciacién interna y un descenso on 13 calidad [Eee er ondizajes efectuades, especialnente on los sogmentos del sistema 1s ace saenaue atienden a los nuevos sectores sociales tradicionalmente Lexeluides obviamente, ain se esté lejos de contar con docunentacién ¢ informacién enpicien que permits up andlisis exhaustive de esta problondtica, ene? sus) cetriecole ponderar 12 Vigencia de una hipétesis de esta naturaieza tenjendo ae rere ae diversas situaciones nacionales. Sin embargo, y aun a ricsEe SB GeeneStamiento quiaSs demasiado general, parecerfa que ya existen elenentes Se eeeeetra avalar esta interpretacién en términos, como se expresana mAs arriba, de bipétesis de trabajo.stico del sistema educative como parémetro de anélisis El_diagy Bn clerta medida, 1a complejidad y 1a sensacién de confusién exis alrededor de este problema deriva de dos elementos fundamentales: por un lados Jos diferentes niveles de analisis involucrados y la frecuente extrapolacién de uno a otro sin establecer las mediaciones correspondientes; por ¢l otro, 1a jtendencia a coneebir cualquier propuesta de cambio cono valida en si misma y a otorgar esta validez a partir del criterio segtin e1 cual todo 1o que se desea cambiar pertenece a lo que ha dado en llamarse 5: stivo tradicional (SET), Estos dos elementos tienen cierta vinculacién entre si y un primer paso para avanear en el andlisis puede estar constituido por la definicién precisa Sel SET, de la articulacién que asumen dentro de €1 los diferentes niveles de Qndlisis de la realidad educativa, y del particular modo de existencia del SET en el dmbito de América Latina. ~ Esta caracterizacién del sistema educative - que de hecho constituye un faiagnéstico en el sentido amplic de) término - es uno de los parfmetros desde <| tos cuales podrén evaluarse las tentativas de reforma ~ globales o perciales -, ios intentes de innovacién y la resistencia o la permeabilidad para incorporarlos - El segundo de los parfmetros que es preciso considerar en un andlisis de laste tipe - pero que no ser objeto de este texto - esta constituido por los bjetives que se plantean las propuestas innovadoras,, entendiendo por objetivos mn espectro amplio de situaciones que incluye desde metas cusntitativas hasta Fines generales de tipo politico-social. Sélo con parfmotros de este tipo seré posible distinguir cufles son 1as innovaciones que implican un cambio real, qué Problenas tienden a resolver, 3 qué sector o intereses sociales responden, en Funedén de qué se opera la resistencia o 1a aceptacién, 1a generalizacién o marginalidad de 1a propuesta, etc. Desde este punto de vista, el SET se expresa a través de una forma de articulacién entre 1a es: istena, la definicién 1 del miso y, en particular, ite, 1a definicién de los su estructura curricular y 1a implenentacién de determinadas formas ‘de ensefianza. , Sintéticanente expuesto, el SET estaba cencebido Zone un sistema de distribucién social del conocimiento segin ei cual ia masa Global de la peblacién tenia acceso sélo a un fnino de enseffanze basica que garantizaba 1s honogencidad cultural y una élite accedia a las expresiones més Elaboradas y sl dominio de los instrunentos que permitian cierto nivel de creacién del conocimient>, Como la operacién fundamental cra 1s reproduccién del conocimiente y de los modelos para acerearse a é1, 1a didéetica se basaba Gn 1a copia, Le vepeticién y 12 observaéiéns ol maestro aparecia como la Figura central del proceso de aprendizaje, ya que @1 resume tanto lee conocinientos como 1a autoridad que los legitina, y la distribucién se institucionalizaba en Ja escuela para garantizar el carcter homogéneo (no individualizado ni particularista, cemo ol que podrian ofrecer otras instituciones socializadoras fone la fanilis ola Iglesia). fm este sentido, lo que caracterizaba ai SET era el equilibpic 0 1a congrucncia en la articulacién tanto entre los diferentes Componentes del sistema educativo como entre éste y 1a realidad social para 12 cual. fue elaborado. aorla articulacién entre sistema educative y realidad social - si bien > siempre ha sido un problema complejo y conflictivo - se establecia Fundamentalmente a partir de un oje especffico: el eje cultural. La educacién tenfa, en este sentido, una tarea social prioritaria: formar al. ciudadano (ya sea como dirigente 6 como dirigido) en un marco definido por los parfimetros de la democracia liberal. Desde aste punto de vista, €1 derecho a la educaeién era una expresién més del derecho a 1a participacién polftica, y - como tal - producto mis bien de una conquista que de une ‘concesién. Este esquema del modelo de 1a edueacién tradicional responde obviamente a 1as caractertst icas definidas en su Smbito de origen, yal igual que buena parte de las ‘Propuestas educativas posteriores, Anérica Latina reprodujo (o intent6 reproducir) el esquena original, aunque en dicho trasplante haya sufrido un empobrecimiento y una reformulacién considerables. Para analizar con mayor claridad este Aspecto del problema, es posible distinguir dos niveles diferentes: la estructura del sistema y sus consecuencias sociales por un lado, y los contenidos, métodos de ensefianza, etc., por el otro. Desde este punto de vista, 1a propuesta tradicional se basaba fundanentalmente en 1a creacién de tres niveles, con destinatarios sociales aiferenciados: ensefianza prinaria universal, ensefianza secundaria para las capas medias y enseflanza superior para las élites dirigentes. El anflisis cuantitativo de 1a evolucién de los sistemas educativos en América Latina permite apreciar que la meta de 1a escolaridad basica universal ‘todavia no ha podido cumplires, a1 tiempo que los ciclos medio y superior Soriginalmente disetados para las Slites - se han masificado mis all4 de las posibilidades estructurales de absoreitn, definidas por la estructura de poder, Jas formas de distribucién del ingreso y las oportunidades ocupacdonales. Desde este punto de vista, América Latina enfrenta simultneamente los problemas y conflicts derivados de 1a insuficicnte extensién de la escuela bisica y de Ja masificaci6n de los niveles superiores. La escuela primaria El inguficiente desarrollo de la escuela bésica en Anérica Latina ha sido constatado en numerosos ustudios estadisticos. Sin embargo, a partir de 1950, se registré un incremento en su ritmo de expsnsién que alonté esperanzas en cuante a la posibilidad de acceder en un plazo relativanente corto al logro de Ja universalizacién efectiva de este nivel. El esfuerzo expansive permitié elevar as tasas de escolarigacién en todos los paises, superando de esta forma el ritmo de crecimiento planteado por el aumento demogrfico que, como se sabe, fue particularmente intenso en la regién. PresiLas informaciones estad{sticas disponibles no son siempre coincidentes entre sf, y varfan segtin 1a metodologfa de obtencién y tratamiento de los datos. Sin embargo, y a pesar de diferencias a veces nada despreciables, existe consenso en afirmar que el ritmo de expansién fue muy sostenidc hasta 1970, pero en la @ltima década, en cambio, estarfan apareciendo algunos sintomas de estancamiento que permiten pensar en una "promatura frustraci6n del proceso de escolarizacién” 1/. Esos sfntomas se expresan, basicamente, en 1a disminucién generalizada de las tasas de crecimiento de la escolaridad bésica en ol quinguenio 1970-75 en comparacién con las vigentes en poriodos anteriores (Cuadre 1), Dicho descenso tiene lugar tanto en los paises que ya estan cerca de 1a meta de la universalizaci6n como en aquellos que todavia se encuentran muy lejos de cumplirla, y ha sido interpretado en el sentido de que los sistemas ‘educativos de 1a regi¢n habrian liegado al “nivel 1fmite de incremento en relacién a las dificultades estructurales que envuelve la incorporacién de nuevos grupos sociales, y a los recursos destinables a este propésito sin afectar otras prioridades dentro y fuera del sector y sin imponer nuevas cargas tibutarias" 2/. MSs all del problema financiero - que mereceria un anSlisis por separado- la difioultad para incorporar, nuevos grupos sociales al fmbito de 1a escuela primaria constituye aqui cl problema central. Tal como lo muestran los mismos andlisis estadisticos, las dos terceras partes dol aumento de 12 matricula primaria rogistrado ontre 1960 y 1970 se deben al crecimiento vegetative y al aumento de la eficiencia interna, mientras que 610 un tercio de dicho aumento responde a la incorporacién de nuevos grupos sociales 3/, Esta conprobaeién pone de reliove la existencia de dos problemas contrales en torno al sistema educativo en su nivel bisico: ol problema de 1a incorporacién de nuevos grupos y el problema de la retenci6n de los ya incorporados. Si bien ambos problemas tienen una zona comin, no pueden ser considerados como senojantes. El problema de los exclufdos parece referirse b&sicamente al mbito rural. Tomando, a titulo meranente ilustrativo, el cjemplo de 1a informacién censal de 1970 referida a la situacién educativa de los nifios de 12 afios de edad, es posible apreciar que el fenémeno de 1a exclusién del sistema se concentra en las zonas rurales. En cambio, el problema de 1a eficiencia del sistem y su capacidad para retener a’los incorporados es un fenémeno que, si bien aparece con més intensidad on las 4reas rurales, no deja de tener relevancia en los centros urbanos, fn el cuadro 2 ge ha agrupado al total de niflos de 12 affos de edad segin cuatro categorias educativas: 1a primera columna incluye a los exclufdos en condiciones de analfabetismo absoluto o potencial; 1a segunda representa a lee exelufdos en condiciones de alfabetismo; 1a tercera representa 4 aquéllos que permanecen en el sistema, pero con un considerable grado de atraso escolar, mientras que en la filtima aparecen aquéllos que cumplen un proceso de escolaridad relativamente normal. caeCuadro 1, América Latina: Poblacién matriculada en primaria en 1970, y tasas promedio de crecimiento de 1a matricula respectiva para veintidés paises de 1a regién en los perfodos 1960-1970 y 1970-1975 Paises Tasa de Creciniento Porcentaje de 1a Tasa de Crecimiento en el Periodo Poblaci6n matri- en el Perfodo 1960-1970 culada en 1970 a/ 1970-1975, Argentina 1,8 94,0 1 Bolivia 64 60,0 3, Brasil 53 72,0 5 Chile 47 26,0 2 Colondia 6.7 79,0 4 Costa Rica 5,8 86,0 2 Ecuador 5,6 60,0 5 El Salvador 5.5 50,0 4 Guatemala 544 5,0 4,2 Haiti 149 2530 aya Honduras. 6,5 60,0 a7 México 64 76,0 3,8 Nicaragua 746 58,0 3,7 Panars 447 89,0 6,0 Paraguey 35 68,0 143 Pord 5,9 78,0 243 RepGblica Dominicana 42 62,0 2.8 uruguay 1,0 83,0 049 Venezuela 6,9 b/ 82,0 3,6 Barbados 71,2 90,0 aya Jamaica 40 73,0 2,9 Trinidad y Tobago 2,3 85,0 oe de UNESCO: 1969, 4970, 1373 y 1876 y OEA: a/ Tasas ajustadas tonando en cuenta la estructura de edades y 1a incidencia de ia repeticién. b/ Perfodo 1955-1970. - 65 =cuadro 2. América Latina: niflos de 12 afios segin condicién de escoleridad y 4rea geogréfica. Once paises de la regién, 1970 (poreentajes) Pais No asisten con No asisten con Asisten con Asisten con menos de Sen Ser. grado menos de ser. grado grado yasisten y mds Ser. grado y mas, sin instruccién Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Costa Rica 644 2,0 11,9 8,0 7,9 440 73,8 90,0 £1 Salvador aaj4 14,2 45 133 22,3 20,2 64,3 Honduras, 38,30 14,4 336 732 19,6 1543 66,1 Nicaragua 64,2 16,4 2a 131 -13,9 2244 60,4 Port. 35,6 1445, 235 2yi 28,0214 62,0 Panané 47,0 235 7h Sesee ea gles? 87 Paraguay 1254 We 432 2,6 27,2 14,3 78,5 Rep.Dowinicana 34,8 18,4 cy 9,1 18,9 16,3 56,2 Brasil 45,0 15,6 ho 5,0 20,8 2046 58,8 Chile 86 238 436 2,2 24,389 86,1 México 2552 5H a6 6,5 18,0 0 7844 Fuente: OMUECE, 1970. Cuadros 21, 22 y 23. Una somera lectura de estos datos permite apreciar situaciones diversas ajo el conn dencninador de la fuerto Aiscriminacién rural/urbana, Por un 1ador paises con altos logros on materia de expansién de 1a escolaridad: | Costa Acar Eine y, en menor medida, Paraguay, han logrado disminuir notablenente el poreentaje de exclufdos. ‘Panand ae acerca @ este grupo, aunque todavia la Perlusiée rural alcanza casi a la cuarta parte de los nifios. En el otro extreme, on tambio, se ubican situaciones donde 1 exclusién rural comprende niveles muy Slgnificatives que Megan hasta los dos tercios, como es el caso de Nicaragua. Sie embargo, 10 1lanativo de estos datos es que en ambos grupos pueden encontrarse Gases con niveles y estilos de desarrollo econtico muy disimilos. La presencia Beistaraguay entre los paises de altos logros en 1a expansién de 1a escolarided Meies par an lado, y 18 sinilitud de situaciones educativas de pafses como Brasil ) El Salvador, por el otro, micstran que el problena del cumpliniento de 13 J jcolaridad bécica mantiene un alto componente politico y cultural, sin e} cual no Ge posible comprander este tipo de situaciones- Por otra parte, todos los estudios estadisticos sobre retenci6n escolar coineiden on mostrar que el estrangulaniento mis significative se produce en el primero y segundo alo de escolaridad bisica. Nas adelante se volveng sobre tos sepectes cualitativos de este problema, pero ahora es preciso seflalar que Ste sents Gapiiea quewun importante porcentaje de poblacdén-escolar abandona el SET Pedcticanente en 1as misnas condiciones en que estaba antes del ingreso- ~ 66 -Parad6jicanente, y esquenatizando en cierta forma el anfiisis, podria sostenerse que 1a ampliacién de la cobertura escolar con estas caracteristicas permite que una de lis experiencias de aprendizaje mis significativas que realizan lcs alunics ses 14 del fracaso escolar. Segin estimacionss peré 2870, el 50% de los alumos de escuelas prinarias desertaba en condicicnes ¢e senienalfabetismo o de analfebetismo potencial en da mayorfa de los pafses de 1a regiéa 4/. a_ensefianza media En cuanto a 1a onsofianza media, ol problema es més complejo, porque la expansién no es una meta valida en sf misma sino que - al depender de 1a eapacidad de absorcién que la estructura social ofrece tanta desde ol punto™ de vista ocupacional como voliticc - puede constituir un factor de desequilibrio estabiiizacin muy significative. En este sentido, los estudios cuantitatives Halado desd2 hace tiempo que la enseflanza media en 1a TegiGn se expande fina tanto de las cxpacidades estructurales.de absorcién como de las fend educative en ei ciclo prinario 5/, En la base -e3 muy diversos: en primer término, la presién de las copas redics ."7-lograr una escolaridad prolongada como canal és accesible de nov!1{dad social; en segundo término, 1a dinfimica particular ¥ : Ge decisiones polices que so regulan en virtud de 12 capacidad de presién, a cercanfa con respecto al poder, la informaciGn disponible sobre manejo purceritico, etc. 6/, Factores tcdos que se concentran en las capas medias urbanas de Ja peslaci¢a; ea tercer lugar, 1a propia dinfmice de expansién educativa genera vn novinicnto de ‘fuga hacia adelante’ en las demandas y | Gn los requeriniencos educativos del mercado de trabajo que impulsa atin m&s Ja expansién 7/. A estos faczores es praciso agregar las caracterfsticas propias de un mereado da trabajo r <> ospansivo, donde le competeneia por los escasos puestos pertcnecientes ¢ 1a fraxja moderna de ese mercado se hace también eada vez nis i Si bien no es posible ponderar el peso de estos factores, lo cierto es que 1a expansién del ciclo medio, unida al progresivo estancamiento en 1a expansién de 1a escuela basica, indican que ha prevalecido en 1a regién una polftica nfs tendiente e garantizar la permanencia de los que ya consolidaron Su ingreso al sistema educative que a incorporar nuevos sectores sociales. Como resultado de cita politica, 1a ensefianza media en América Latina o jie actualédad, un ciclo de masa con magnitudes superiores a las de paises guropeos cuando éstos estaban en wn nivel de desarrollo similar a1 actvalmente ivigente en la regién. en Esta oxpansién cusntitativa exitosa podria sugerin que los aspectos (erfticos de in oxsef.cnza media no se vineulan tanto con su funcionamiento Snterne econo con ia capacidad de 1a estructura social para absorber Iproductivenente (tanto ea ci sentido econémico como social) a esa masa de (educados. En buena medida, esto cs cierto. El escaso dinanismo que los patrones de desarrollo vigentes han puesto de manifiesto para generar nuevos Ssuestos de trabajo en relacién con el aumento de 1a poblacién activa, es uno de los Hactores que explican fenémenos tales como 1a devaluacién educativa y el deterioro en 1a participacién de los educados de nivel medio en los ingresos. Estos problemas han sido objeto 4e numerosos estudios recientemente y no parece necesario repetir aqui sus argunentaciones 8/ Sin onbargo, las oxplicaciones estructurales no agotan el problema o, al menos, no permiten percibir cul es la contribuci6n especificamente escolar a Ja goneracién de este tipe de problemas. Si se observan algunos rasgos de 1a expansién cuantitativa del nivel medio \es posible apreciar que, en su interior, las piezas estén lejos de funcionar jelustadanente. En primer lugar, si bien'la enpliacién cuantitativa ha permitido ‘incarporar nievos sectores sociales, parecorfa quo también en este caso son significativas las dificultades para que esta incorporacién sea efectiva. So carece de estudios globales sobre el origen social de los estudiantes de nivel ro puede sostenerse que una franja importante de los nuevos sectores \corperan a ese nivel de ensefanza estd compuesta Fundanentalmente por 1/4 on cuanto al origen social, en los paises de mayor universalizacién ffanza basica, 1a posibilidad del acceso abarcaria ahora a hijos de \ganilias de estratos Sociales modios-bajos, mientras que en los que todavia no hhan expandide sufieientenente ia prinaria, el reclutaniento se haria sobre estratos medios. For otra parte, los datos sobre evoluetén de les niveles de eficiencia de Ja ensefianza media estén indicando que la incorporacién de estos nuevos sectores no resulta facil. El_aunento de 1a retencién global de este ciclo ha sido lento, (¥ hacia 1970 ol pronedic de éScolavTdad no superabalauttad de los “fis de esrudlo \provistos teéricamente 10/. Al igual quo Ja enseSanca basica, el estrangulamiento fm&s fuerte se sigue produciendo en el primer afio de estudios, donde abandona alrededor de un tercio do los ingresantec. — Por otra parte, es sabido que los estratos sociales bajos que logran tener acceso a le enseflanza media se orientan preferentenente hacia las modalidades ‘éenicas y profesionales. Mas adelante se retonard ol problexa cualitative de estas orientaciones, pero conviene recordar aqui un hecho que los estudios sobre rendiniento de la ensefianza media han sefalado desde hace tiempo: las tasas de repeticién y desercién, particularmente en priner afio, son més altas en Ja ensefianza técnica que en el resto. Un estudio reciente sobre e) caso argentino puso de relieve que s6lo uno de cada cuatro alunos que ingresan a primer aio ‘termina el sexto en el tiempo teSricamente normal y que, entre primer y tercer allo, se pierde aproximadanente el 50% de los alunos 11/. El sonero anflisis efectuado en el punto anterior puso de manifiesto que el sistema educative tiene serias dificultades para incorporar on forma efectiva - 68(es decir, para obtener los cbjetivos que se propone en términos de aprendizaje) “a sectores sociales tradicionalmente exclufdos./A partir de esta constatacién, surge el interrogante acerca de en qué medida los Factores que explican esas aificultades, tienen que ver con el hecho de que 1a ampliacién del servicio educative se produjn reproduciendc €1 modelo de aceién pedagégica escolar, Gisefiado para un tipo de pSblico que cuenta con caracteristicas de las cuales los sectores sociales recientenente incorporados no participan. Este problema puede ser considerado desde diferentes niveles de andlisis En un pivel muy general y abstracto, estén en juego las caracteristicas centrales del proceso de socializaci6n. Desde esta perspectiva, el problema puede ser enmareado en términos de 1a coherencia minima que exige toda accién socializedora Secundaria con respecto a la socializecién primaria. Tanto los estudios de Peter Baigar-j Thomas Lucknann como los w&s recientes de Pierre Bourdicu y Jean Claude Passeron 12/ coineiden en seflalar que 1a efectividad de cualquier accién pedagégica posterior a la familiar depende del grado de cercania que mantenga fen sata. Desde este punto de vista, el fracaso de 1a acci6n escolar se expiicarfa por el hecho de que el sistema educativo se amplia, pero sigue exigiendo un capital cultural bésico que es patrimonio exclusivo de los sectores sociales que tradicionalmente accedfan al sistema. £1 éxito de la expansién s6io seria posible si, al mismo tiempo, se modifica 1a estructura interna de la accién pedagégica. De esta forma, acceso y cambio interno del sistema no podrfan ser analizados como instancias separadas sino simulténeas, y la meta de la universalizacién de la escuela no serfa plausible sin 1a adecuacién de 1a estructura del sistema a los rasgos propios del nuevo péblico que se pretende incorporar. No cabe duda de que esta hipétesis es muy sugerente y brinda un marco teérico consistente para analizar el problema de 1a innovacién pedag6gica. Sin enbargo, es preciso tener en cuenta que, histéricamente, 1a expansién de la escuela supone siempre un cierto grado’do ruptura con las pautas que rigen 1a socializacién primaria familiar. Incluso puede sostenerse que, en 1a medida en que 1a expansién escolar es producto de procesos de canbio social, 1a escuela ‘cumple funciones que s¢ acercan al tipo de fenémenos que la teoria de la socializacién tipifica como acciones de reconversién social. Desde este punto de vista, es preciso recordar que 1a propuesta tradicional tenia dos caracteristicas bésicas: la cultura escolar reproducia el orden ideol6gicamente dominante pero, a1 mismo tiempo este orden representaba una modificacién sustancial de las pautas y contenidos de socializaci6n utilizados por las instituciones particularistas (familia ¢ Iglesta fundanentalmente). Dicho en otros términos, la propuesta tradiciona? implicaba que 1 escuela deb{a conquistar - genevaimente en forma confiictiva - un espacio de acci6n padagégica que antes correspondia a otras agencias, Este cambio implicaba una modificacién importante en los contenidos ya que, desde este punto de vista, la escuela estaba Mamada a difundir los valores seculares, principios republicanos y cierta visién cientifica de la realidad que reflejaba con un grado bastante alto de correspondencia- el orden cultural que regia en los ambitoc ms dinimicos de 1a sociedad globa:En 1a evolucién de los pafses industrialnente avanzados, 1 escuela comenz6 a perder e2 dinamisno original una ves que se consolid6 como agencia socializadora- Esta pérdida ée dinaniono se reflej6 cn la autononfa cada vez mayor de 1a cultura escolar con respecto a Ja cultura social. Dicho nis precisamente, en les patses Ge cupitalismo avanzado se estaria produciendo una disociacién e22a vez mayor entre 1a cultura global y los aspectos susceptibles de ser distribuidos Sociainente en forma universal. La crisis de 1a escuela en esos contextos se vincula en forma directa con esta situacién: no hay modelos Gnicos que puedan ser impuestos cn forma universal y al margen de las diferenciaciones que produce Ja esthatificacién social; y aquellos modelos que Teflejan los aspectos nis dindmicos de 1a cultura contenporfnea (creatividad cientifica, denocratizacién de las relaciones sociales, et.) no pueden ser esinilados en forma ostable por los sistenas sociales 21 punto de constituir la base de 1a socializacién del conjunto de 1a poblacién. Pero desde este punto de vista, 1a peculiaridad de América Latina consiste en que 1a cultura escolar comienza a masificarse cuando ella ha adquirido las caracterfsticas de una cultura ompobrecida, cbsoleta y relativamente aislada, en cuanto sus pautas conservan plenamente Su sentido s6lo dentro del Ambito de la escuela, En consecuencia, los modelos culturales que se ofrecen a las masas de poblacién que recién se incorporan al sistema no serfan siquiera totalmente representatives de los modelos dominantes culturaimente vigentes. En este sentido, 1a situacién de América Latina parece caracterizarse por 1a difusién de un modelo cultural que exige un capital del que e1 nuevo pablico no dispone pero que, ademis, est lejos de ropresentar un acceso efectivo a la conpreneién del mundo y 1a Sociedad que lo redea. Para especificar en 1a medida de lo posible estas afirmaciones generales, en lo qua sigue se haré referencia a algunas caracteristicas centrales de la ensefianza on el ciclo primario y secundaric. La_oscuela primaria En a propuesta tradicional, los contenidos de la enseflanza primaria se justificaban sobre 1a base de su papel con respecto 2 1a, honogeneizacién cultural que, en términos mis' politicos, implicaba 1a unidad nacional. Con este critarid, 1a ensefianza bésica debia brindar los in3tFanéntos cilturales pasicos (Lectoeseritura y cfloulo), conocimientes minimos de historia y geografia nacional y los valores centrales sobre los cuales se debSa asentar Ja integraci6n nacional. En la discusi6n de 1a propuesta tradicional de los paises centrales, aparecfa claro que el conjunto de 1a poblacién debfa ser Integrado culturalmente a través de la imposicién que realiza 1a escuela y el debate giré en torno a quién hegemonizaba el proceso integrador. El tema sobre el cual se concentré originalmente esta discusién fue, obviamente, cl laicismo, coo alternativa que resolvia el problema de 1as diferencias cultuPales. En América Latina, on cambic, lo peculiar es que las opciones pasaron por educar o no educar, es decir por integrar o excluir culturalmente. amoLa trasposicién del debate sobre el laicisno a Anérica Latina tuvo un cardcter notoriamente mis limitado y ocult6 la realizacién del debate acerca de las opciones culturales ¢ ideolégicas capaces de integrar al conjunto de 1a poblacién con alteriativas que superaran las diferencias reales. Es desde este punto de vista que pueden analizarse los problemas basicos de la efeczividad de Ja accitn escolar primaria y, para ello, resulta Indispensable referirse a la acci6n pedagégica escolar en las freas sociales eritieas (las zonas rurales y las marginales urbanas) y al problema del aprendizaje de 1a lecto-escritura. Desde ya el hech> més destacado de las @ltimas décadas ha sido la expansién de 1a escuela primaria en las Sreas tradicionalnente excluidas. Este hecho modifica el cuadro anterior y, como se ha dicho, ubica el problema en el interior del sistema educative. Sobre esta base adquiere importancia y sentido el estudio de 1a dinémica de 1a accién escolar y del proceso pedag6gico en estos contextoe, ya que constituye un Ambito eritico desde el punto de vista de las necesidades de innovacién y cambio. Ins estudios 1levades a cabo sobre el particular permiten afirmar que, si bien 1a situacifn cifiere segin los contextos, existen algunos aspectos Zlobales sobre los cuales es preciso centrar el andlisis. je de la lecto-escritura. Tanto los datos estad{sticos sobre dasercian y repeticién cond ise informaciones cualitativas acerca del aprendizaje efectivo alcanzado en los prineros grades, ponen de manifiesto que el problena central de ia accién pedagégica escolar se ubica en torno a la lecto-eseritura. AL respecto, algunos estudics recientes han permitido apreciar 1a existeneia de un conjunto impertante de rasgos internos del qistema educativo que tienden a explicar cl alto indice de fracaso. Obviamente, sefialar este Conjunto de rasgos no implica desconocer el paso de las variables extraescolates en 1a determinacién del rendimiento educative sino, como ya $e ha sostenidy reiteradamente, poner de relieve 1a forma especifica a través Ge la cual el sistema educative refuerza el efecte de Jas variables externas. Bn primer iugar, todas las evidencias disponibles ponen de manifiesto que en los primeros grados se acumula un conjunto de carencias que revelan {a irracionslidad de los criterios de asignacién de recursos, tanto humanos como materiales. Un estudio raciente permiti6 apreciar que, 2 pesar de 1a heterogeneidad de situacicnes en la regién, podian constetarse algunas regularidades importantes: a) “cuanto mis lejes del centro, mis precarias son las escuelas"; b) "hay una discriminaci6n contra los més jévenes (ya que ) la distribucién de recursos sugiere una hipétesis pedagégica implicita segin Ya cual los nfs Jévenes tienen necesidades educativas ms simples © que pueden ‘ser atendidas con une menor dotacién de recursos materiales"; c) "a despecho de la pobreza de esas redes escolares, se observa ademfs un mal uso de los recurses existentes" 13/. -1-