Comentarios y orientaciones de los diferentes profesionalesimplicados en la decisién: ‘Tutor 0 tutora, ots profesores, ogica del equipo de sector, otros profesion idm especial o de apoyo, asesorapsicopeds- Dos maestros en el aula Enel apartado «Un modelo de atencidn a fa diversidade del capitulo anterior se ha cexplicado que el modelo de atencidn a la diversidad de la escuela objeto de estudio opta por atender a todo el alumnado dentro del aula ordinaria @ partir del trabajo eoopera- tivo entre maestros. En este capitulo se tratard la importancia que tiene el grupo de re- ferencia para los nitios y nifas de estas edades, de las condiciones que hay que crear para que puedan trabajar dos maestros en el aula, de la metodologia y de los roles de Jos maestros (el tutor y e! maestro de apoyo) cuando trabajan en un modelo como éste. El aula y el grupo de referencia | grupo de referencia, en estas edades, es el segundo sistema social, después de la en no convive. Es una auténtica pequefta comunidad en la que, reeneuentran, coewparten rutinas y, a la vez, novedades & imnos aprenden a convivir con sus congéneres con el lide- razgo de un adulto preparado para gestionar los pequefios conflicts que van surgien~ do. En el aula hay diversidad de procedencias, de capacidades, de intereses, de valores y de actitudes. Seqtin como se gestione esta diversidad, los nifios podrin ir aceptindola ¥y valordndola con normalidad, o podrin vivrla como un estorbo 0 una molesta. En este proceso, c! grupo de compafieros y sus maestros se convierten en un po- tente referente pay imno. La manera como se sienta incluido, como se sienta aceptado en el grupo, las relaciones de colaboracién y complicidad que establezca en ayudas y ls estimulos que reciba sera tos que le ayudaran a configu identidad y tendrn una influencia ‘en Sus ganas de aprender y de la escueta. La imagen que el maestros tienen del alumno y nes que establece con los demas repercutiran en la formacién de su senti- miento de competencia y autoestima, El hecho de que los alumnos con més barreras p:En el cuestionario que pasé a los maestros de la escuela habia diver pregur las con las ref sh 3 ra la participacion y en su acepta sultados del vaciado del tsidad. (Prequnta 19: 100%) + Cuando se hace el apoyo dentro del aula los alunos Sac educati- vas especiales forman parte del grupo de compafieros como uno mids el tutor ‘ igualmente responsable de su educacién y progreso. (Pregunta 20: 88,996) los maestros de la escuela piensan que hacer el apoyo dentro det ‘el grupo vea a cada uno de estos alumnos y alumnas como un miem- estereotipos o relaciones que pueden influir negativamente en ta autoestima de 1s Favorables para el crecimiento referencia. -ado con todos sus alum= Los tutores y fos alumnos sienten qi ‘misma manera y que no hay diferencias entre ellos. Eso repercute en la integracién de las competencias de los tutores a la hora de comprender y atender las necesidades de estos nifios y nifias. ‘Una maestra de apoyo lo expresa asi: Cuando se hace e! apoyo fuera del aula, pienso que flla mucho porque la figura clave en atencin ese! tutor. Tile ds apoyo, le das ideas, todo un conjunto que le ayuds, pro la ma yorla de horas toda la actitud que marcad al resto de compatras, todo lo que recibird aque ‘ito euando se levanta, cuando viene 2 la escuela donde esté todas estas horas, depende fun- damentalmente de a persona que es responsable dela clase, depende de tutor. Asi se destaca que quien conduce realmente el grupo y puede incluir al alum~ ‘no con més barreras en la dinamica del grupo es su tutor o tutora, (tra tutora, ue también ha sido maestra de apoyo, dice: Todo lo ue podamas hacer dentro del aula, debemos hacerio dentro. Es lo mas natural. Solo hay (que ir fuera de ella si hay que trabajar algo muy especfico, que no se pueda hacer dentro. tra tutora manifesta: Es interesante y mucho mds rico hacer el refuerzo dentro. Las ventaja son muchas mas que los inconvenientes. Davida... Puedes Bar mucha més atencién dentro que fuera del aula, aunque ‘para cosas coneretas a veces va bien sacarlos. En la escueta, progresivamente se han ido produciendo cambios en este senti do, a.veces de manera intutiva. EI hecho de poder reflexionar sobre ello‘Una maestra de educacion especial que se ha incorporado este curso a la escucla lo expres del siguiente modo: ‘Aqui lo mas positvo es que el nfo con necesidades educativas especiales es uno mis de la clase Yentra en la dinimica general, dentro de sus psibildades El tutor es el responsable. Esto cam- bia totalmente en relacin con el hecho de slic fuera dela clase... Aqui los profesores estén de ‘acuerdo en hacero as. Unos mas otros menos, pero en genera o tienen claro. Incluso cuan- ‘do hemos quedado en sacarlo vente minutos, a veces no quieren oles sabe mal hacerlo. A los tutores les gusta que participen en la dndmica dela clase (tra maesra de educaiin especial que ya no trabaj en a escueacomenta: El hecho de entrar hace que la tutora se sienta mas implicada, mis comprometida con _aquells alumnos Y, ademas, hombre. es una edcacién mucho mas ral, s 0 sacas qued como apartado, puede pasar que lo coloques en una burbuja de éxito que realmente no exist. Los profesores de apayo en general perciben que hacer apoyo dentro del aula tores participen plenamente del proceso de conerecién de los planes personlizados de los alumnos. Por otro, comentan que otra medida que les implica plenamente son los procesos de evaluacién de estos planes que se realizan conjuntamente con el ma- ‘estro de apoyo y con todo el equipo docente. de tutorizacién individual que hacen con determinados al para el aprendizaje y la participacién (véase, en el capitulo 6, nes de tutorizaciém, pagina 149). partado «Las sesio~ La colaboracién en el aula Trabajar dos maestros en el aula con la colaboracién del maestro de apoyo ha sido un proceso gradual. De manera generalizada se comenzé a hacer hace unos diez ‘cursos y actualmente esta muy asumido por parte de la mayoria de los maestros. Hay que decir también que requiere determinadas actitudes y habilidades que se han de ir aprendiendo y actualizando. Debido a que, como maximo, hay tres 0 cuatro sesiones con apoyo en cada clase, se prioriza entrar cuando esta el tutor, en parte por el papel tan relevante que tiene, pero también porque él se encarga de ensefiar los (lengua y matematicas), que son las areas que, en general, se tran los profesores de apoyo. En los primeros atios de la experiencia, hacer con los tutores con mayor predisposicién, para contar con su comy progresivamente se fue entrando en todas las aula sin grandes peetando la diversidad de maneras de hacer y negociando con cada maestro el tipo de trabajo que habia que realizar en esas sesiones. A veces, las maestros que tiene la responsabilidad de gestionar fa ease se han sentido incdmodos por el hecho de que otra persona estuviera con ellos en el aula; algunos expresan que han tendo la sensacion de ser observados y evaluadosy,algin dia, quizi hubieran prescindido de este apoyo. Para evitar este inconveniente, se ‘aconseja ir poco a poco, procurar crear unas buenas condiciones para la colaboracién 'y un clima de trabajo constructivo y tranquilo. A conti vento algunas de las condiciones que los maestros han destacado como para poder hacer tun auténtico trabajo en colaboracién. Condiciones para la colaboracién La eonfianza mutua Para que dos maestros puedan trabajar juntos en el aula es necesario que exis ‘ta un marco de confianza y una buena relacién que haga que ambos se sientan bien 'y puedan colaborar en la labor educativa, E1 apoyo debe ser vivido como una ayuda para los maestros y para los alumnos, y nunca como una fiscalizacién. Si bien a veces puede haber algunas resistencias iniciales, actualmente la mayoria de maestros estan muy acostumbrados y valoran mucho mas las ventajas que los inconvenientes. sobre todo el maestro de apoyo el que se tenia que adaptar al maestro curricular’, progresivamente muchos maestros hhan pasado a pensar que los dos tienen que procurar conseguir una retacién de con fianza y apoyo mutuo. Si, pero yo lo que digo es que el propio tutor deberia ser flexible. No es que el maestro de apoyo ‘se tenga que adaptar a cada uno de los tutares. Todos deben adaptarse, los tutors y fas maes- tras de apoyo. Este es un paso mis adelante en el camino de fa autentica colaboracion: desde intiende que es el tutar quien deja que el maestro de hay diversidad y hay otros tutores que piden snsan que es el maestro de apoyo el que tiene ‘que adaptarse el tutor. * Utiizo el termino amaestro cu impart unas reals determinaden a clase, siempre que la maestra de apoyo se adapte alas nor- ‘mas. que yo tengo como tutora...A veces hemos tendo un pequeloroce; han queido hacer valer ‘4 iter cuando ti tienes otro, Eso no quiere decir que no te dees aconsejar, pero mientras ‘sts en la clase, eres ti quien guia al grupo. Es natural que a veces surjan pequefios confictos de poder que hay que afron- tar lo més pronto posible, aclarando los malentendidos y negociagdo los respectivos roles segiin el talante de los maestros implicados. ‘Una maestra de apoyo expica Es muy diferente cuando testis de tutor y entra alguien que cuando es al revésy vas a una clase a hacer apoyo. Aprendes aver las cosas desde otra prspectiva. Va bien porque ves que ya ‘no eres ti siempre la que decide, sino que te tenes que adaptar. En los eu ‘que ambos -c! par trabajar juntos (anexo |, nimero sguntas sobre las funcio- nies que han de desempefiar et tutor cuando la intervencién del maestro de apoyo se hace dentro del aula», preguntas 37.5 y 38.4). En ciertos casos, los maestros de apoyo expresan también un cierto malestar o incomodidad si se ven como subordinados, poco reconocidos 0 valorados ante el ‘grupo por parte del tutor o de la tutora. Para crear una auténtica colaboracion, hay {que respeta al otro y reconocer sus capacidades. tas cuestiones los maestros expresaban debian tener capacidad de adaptacion Una tutor dice: a relacin entre las dos maestras ha de ser difana, muy aberta y muy clara. Que los nifos no perciban trantez. Que sta mest de apoyo quiere decir una cosa to pueda hacer tranquila- ‘mente. Que os nos le den e! misma valor que 2 lo que yo digo. Lo hago con cualquier maestro (que entra en la case En el cuestionario que pasé a los maestros de la escuel {ros opinaban que la confianza es un elemento indispensable cione bien dentro del aula. Parece que no hay duda de la importancia que conceden a este factor (anexo |, pregunta 8). Asi pues, es necesario dedicar mas jones que se basen en la conffanza mutua. rnovaciones, generalmente no se da el valor Se considera que son condiciones que vienen Las aportaciones dk mica aplicada a tas fa {eorias de las comunicaciones y de la concepcidn sisté- nos han demostrado en muchos casos la linealidad de estas ercencias inspiradas en visiones individualistas. En realidad, los individuos for- ‘mamos parte de sistemas y tenemos una cierta tendencia a comportarnos con los ‘demés en funcién de cémo se comportan con nosotros. Por este motivo, las expecta tivas que se van creando en el centro sobre os diferentes profesores condicionan en parte sus actitudes y los roles que van adquiriendo. La capacidad de influencia de los sistemas de los que formamos parte sobre nuestras actitudes es importante y es algo que hay que tener en cuenta, Si se modifican ciertas comunicaciones y ret taciones continuadas entre los miembros del sistema, se pueden generar cambios en Jas actitudes de los individuos y en las relaciones que se establecen entre ellos. Alo largo. ‘de mi experiencia en diferentes centros de la zona en que trabajo, he podido constatar ‘este hecho y he visto cémo ciertos maestros cambiaban segimn la escuela en se encon- traban y las relaciones que establecian dentro de cada sistema. Maestros que en una escuela podian ser considerados poco formeles y no integrados en el centro, en otra es- cuela en la que se habian sentido mas acogidos eran reconocidos y aceptados. Tanto en las familias, como en los centros, generalmente existe la posibiidad de tmosificar roles y actitudes negativas que, en realidad, a menudo se deben a insegurida~ des 0 a miedos (a no ser aceptado, a no ser valorado, a no ser suficientemente bueno, etc). Las escuelas y quienes colaboramos con ellas hemos de ir aprendiendo a no caer en. visiones demasiado simplistas 0 lineales Sobre los individuos (maestros, alumna, fami- lias.) ya intervenir también en el nivel de las comuni woreciendo el estable- cimiento de relaciones mas positivas que permitan saca ‘Cada persona tiene un papel dentro del equi ‘granito de arena para generar culturas acogedora los adultos del grupo al que pertenece. Cuando los maestros se sienten respetados y va~ lorados es mas facil que se construyan este tipo de relaciones. Respecto de estos temas, es importante tener en cuenta lo que he explicado sobre la causalidad circular (véase ¢l capitulo 2: «Marco tedricoml; en un equipo hay muchas circularidades y, general~ mente, las causas de los conflictos o los malestares no pueden atribuirse Gnicamente a tuna persona o a un bando del sistema. Desarrollar actitudes proactivas en los centros Y descubrir el poder de influencia que cada uno puede tener para mejorar las relacio- nes es una buena via para avanzar en estas cuestiones, tan importantes y, a menudo, tan poco tenidas en cuenta por parte de los tedricos de la educacion. ‘Une maesta expresa esta idea de construccién dels reacione y ala vez, reconace que hay que respetar el ritmo y el grado de colaboracion que puede mantener 10: La confianza se va formando. A veces hay gente que leva muc trabajando y les cuests aceptar otras mirada, la gente se tiene que abrir. Hay personas alas que ya moles dices deter- ‘minades cosas por miedo a cémo pueden reaceifna. Si entras en el aulabas de intentar dar confanza, pero muy poco @ poco. Sentirse uno mas dentro del grupo Relacionado con lo que se ha dicho anteriormente, la necesidad de sentirse in- cluido en ta dindmica del aula no es una necesidad solamente para el alumnado; los maestros de apayo que entran en diferentes clases también se sienten mas 0 menosincluidos en la dindmica del aula segin las actitudes y fas retaciones que se estable- cen con e| maestro curricular, os terapeutas sistémicos explican que, para poder ayudar a una Far to hay que poder ventrars en su sistema familia, a fa ' tespeto entre ellos, Por atro lado, el maestro de apoyo ha de evitar actitudes de fiscalizacién que puedan ser vividas como intervenciones de evaluacién, cuidando este espacio de co- Y aceptando la diversidad de maneras de hacer del profesorado. Igunas entrevistas con maestros y en las sesiones de discusién hemos podi- do constatar que trabajar de esta manera ha de ir aprendiéndose. Esto también hay que tenerlo en cuenta en relacién con los maestros que se incorporan a la escuela Y que no estan acostumbrados a trabajar asi, ya que al principio es algo que puede sgenerarles cierta inseguridad. ‘Una maestra nueva, a pesar de valorarpostivamente que la maestra de apoyo entre en el aula, y {de pensar que es positivo para los lla e ayuda y le da tranquilidae, explicaba: £En la otra escuela, en genera sacaban 9 fs alumnos del aula. Al principio me costé un poco {tener a otra persona en el aula; nunca habia tendo a otras personas dentro de fa ease...me sent nsegura yao inqueta. Las comunicaciones entre el profesorado Generar espacios de colaboracién y comunicacién entre los diferentes implica ddos en una situacién ed favorece la revisién critica de lo que se hace en el hhecho de que el tutor y al grupo genera mucha mas jones entre ellos. Esto, bien utilizado, repercute en la Imejora de la accién educativa yen po. formales entre ambos maestros y con los demas maestros, padres, otros profesionales, etc) fa~ , abservandolos desde diferentes perspectivas. Con estas observaciones y aportaciones se va construyendo una representacién mas ‘eal del alumnado y de sus potencialidades. En los cuestionarios quise saber lo que pensaban los maestros sobre la influencia de las comunicaciones en los procesos de inclusién to de los alumnos. A continuacién apa cidn con estas cuestiones(anexo I niimero vvorecen conocer me vorece tuna mayor comunicacién (94, imbio (88.8%) entre los maestros en retacién con los alumnos con mis dificultades; esta mayor interaccién y comunicacién Provoca tun mayor conocimiento de las capacidades y dificultades del alumnado (lo cree tun 88.8%) y e30 les permite conocer y valorar mejor cuales son las barreras para el Aprendizaje y la participacién que tienen algunos alumnos alumnas (lo piensa un 9496). Para atender la diversidad, hay que conocer bien a los alumnos de la clase, capacidades y sus dificultades; con mas miradas en relacién con estos alumnos a como se aproximan a | roducir cambios y mejoras en e! que encuentran estos alumnos. ‘este respect, una maestra, cuando le pregunto sl hecho de ser dos maestros en el aula im- sliea que hablen mas de los alunos, dice: Claro que sl, par ejemplo, esribe algo y die Mira, ira qué esté haciendo! Si ubierasesta~ «do td sola no Jo fabras comentado y quede como una anéedota perdi, as es mis rico. Lo tie~ nes en cuenta para hacer otras cosas. Por otro lado, estas comunicaciones aportan seguridad a fos maestros. Una tutora dice: una opinin necesaria. Saber lo que ella piensa sobre el nifio me de seguridad. 4De donde pueden venir las resistencias? : Cuando los apoyos se hacen dentro del aula y han de trabajar dos maestros jun- algunas resistencias, como las que s¢ destacan a continuacién. més estrecha con el alumno ‘de apoyo entra en el aula reforzando el papel del tutor y co- se convierte en un con esus» alumnos, 10 una perdida. Cuando el maestro de apoyo trabaja con un peque- ‘alumnos fuera del aula, se grea una relacidn muy estrecha entre él y ‘sus alumnos; 2 menudo, este maestro Se convierte en un segundo tutor o puede ejercer las funciones de tutor. Puede ser més auténomo y gesti a tranquilos porque delegan la atencién al ralumno especial» en un profesional que tiene los conocimientos necesarios para poder atenderle y enseftarle. ‘Una maestra de apoyo lo explicaba asi: Fuera dela clase hay una relacin mis estreda, A veces se crea na relacién que puede entrar cen conflicto cone! tutor porque etalumno tiene més vineulaciéi contigo. Hay una relacidn mas directa. Si entra en la clase no oeurre fo mismo. bla también de esta diferente gratificaeion: Tas aulas te da la sensacin de que no haces nada. Va bien compartir las dems maestras que hacen apoyo.Jay mis mecesidad de coorinacin nicaciones entrees valorado postivemente el hecho de que aumente cierto que hay quien lo puede 7 bajar fate MES coondinacion yesuer- mn cuando se aque fa f hac spova dnd aly sehon eee las valoraciones que rec ml com sobre el trabajo de los dos maestros en ep omusion aula al principio supone un reto; decian que de ne wy i ; decian que d ‘vencido y una comisién que lo coordina y estimule imente seria dificil mante- 90 cen todo el centro y, posiblemente, fas inercias conduciri~ an, en ciertos hacer el apoyo fuera del aula, ya que es mas comodo Y no requiere tanta coordinacién. En diversas escuelas que visité en Italia donde los alumnos estaban casi siempre dentro del aula, vi que tenian muy claro que hacer cl apoyo fuera del aula era mucho menos efectivo y consideraban que llevaba a pric~ ticas mas segregadoras y a un trabajo menos implicado y mas cémodo por parte de Jos maestros de apoyo. No obstante, actualmente en esta escuela los beneficios superan a las de la escuela les resultaria muy dificil volver a t contraproducente por otros motivas. nner este modo de ti \- jar ‘tades y a muchos: fuera del aula, y lo ‘Una maesta de apoyo que anteriormente ha sido tutora lo expresa asi: Lega un momento en que lo has hecho tanto que ya no concibes que no se pueda ayudar a un rio en la case o tenemos como muy incorporado Y ha ida calando. Poca gente te lo cuestio~ nard.Saben qué se hace asi. Saben que no estis solo. La comisin srve ademas de cojn. El hecho de poder hablar, comentar.. sea cantigo, sea con la persona de apoyo... Yo no podria ira ura ‘escuela en a que esto nose hicera. No sabes sis inclusin oe! nombre que rcibe, pera lo tie- nes caro Las sesiones compartidas Sobre todo en los primeros affos de hacerse el apoyo dentro del aula, muchos tutores organizaban la clase y las sesiones sin prever que en ella habria otro maes- tro. Se contaba con que é! era una ayuda més y que debia ser él quien tenia que in- tentar ayudar a los alumnos adaptindose a la actividad que se hacia en aquel ‘momento en el aula. A menudo habia actividades en las que el maestro de apoyo fenir muy poco debido a que el tutor estaba ex 'y no le daba | educativo dentro del grupo. E&tos problemas surgian i la comisién y, poco a poco, se fueron encontrando maneras de izar estas sesiones. Pronto se fue viendo que hacer ersidad, ho se puede hacer ct isitos y se tiene que pl tividades que habia que hacer en estag sesiones, e! tipo de contenidos y ! ‘A pesar de ello, debemos ser conscientes de que siem jones en los que serd dificil tener en cuenta estos -cesidad de improvisar que comporta la labor educa hos factores que entran en juego. ‘A continuacién reproduzco una parte de una sesién de discusion en la que las macstras hablan en torno a estas situaciones:‘Una Tone: A veces os maestros de apoyo pasts rats esperando.. Pensando Zevindo ter= vendre? [MASI De Arvo: Hombre, 2 veces. (Ox was Poo WANA: priepio de curso me pasaba més. Supongo que también porque yo ra nueva alg tutor también era nuevo, Me pasaba que tenia que esperar porque el ma- (stro estaba pl, ya tengo més confanzay, si ime permite nein, Jo hablamos o hago otra cosa. Two: Se debe prever.. sino, no se aprovecha el hecho de que seams dos ene! aula, La planificacién de las sesiones compartidas Para que pueds dos maestros en el aula hay que ir negaciando y pac- tando las actividades y respectivos. Para ayudar a los maestros a hablar y a Ponerse de acuerdo, se dsei la sHoja de acuerdos para las sesiones con apoyor de 'a pagina siguiente. Esta hoja sirve de quién para hacer las reuniones entre et tutor Yel maestro de apoyo, y para acordar lo que hardin en las sesiones. Previamente, al entrar en el aula los dos maestros deben coordinarse en rela Ci6n con los siguientes aspectos: + Avordar qué se hard en los momentos en que se entrara en el aula (hoja de acuerdos citada) y estar informado de las actividades previas y posteriores relacionadas con lo que se trabaja en el aula. Acordar el tipo de actividades y in. Prever qué organizacién se hard del espa~ 10s de agrupamientos d la ejecucion y | + los alumnos que presentan més barreras para el aprendizaje y la paticipa- lems de hacer actividades abiertas y diversidad, hay que asegurar que estos alumnos re~ la que necesitan, hay que estar atentos a estos venir cuando la actividad asi lo requiera. No es mente sca el maestro de apoyo el que se encargue de ellos. Al contrario, es recomendable que el propio tutor pueda estar més Pendiente de estos alumnos en algunas sesiones para observar sus estrate. ficultades, y poder aprender a adaptar ciertas actividades. Posteriormente cémo ha ido y prever los cambios que piensan que que tengan en cuent ciben la atenc alumnos, observ necesario que th imero 3 pueden verse diferentes hojas de apoyo elaboradas por diferentes con sus respectivos maestros de apoyo 0 para ‘otros programas (informatica, por ejemplo). En recogen los icuerdos toma- ddos en relacién con las sesiones con dos maestros para aquel curso académico. A lo largo del curso, en funcién de cémo evo lumnos y la dindmica del grupo, «stos acuerdos se pueden modificar 0 revisar y dar lugar a nuevas propuestas que ge. ‘neralmente ya no se formalizan a nivel institucional. | 100 curso: Profesor o profesora de : (Cdn se relia (Hs y Wor 2 ne Total sesiones ytiemp08: a Sesidin de: Dia semana: Hora: Qué se hace en este moment Conteris ytipos de activ ‘Organizacion dt espacio y agrupamientos de os alumaos {Qué hace el tutor’ y eon que alumnos? Qué hace el profesor de apoyo’ con qué a Durante est espacio de tiempo, 2quitn sigue y ‘anid mas 2 ls alumnosprivizads y qué tipo de intervenciones realza?™ ‘Alumnos mis susceptibes de ayuda y scquimiento ceneste espacio de gir, evar. Una esi quin- 3: Para planar actividades compara, planar rogramacin global, rey, va ‘4 eal, evando se programa, 2 mei en el miro momento de cast conta ene Dossier para fatencion 2 avers del escuela {Wocumento revisado ptr de que cnsta en el Doser pr isha 101 || Contenidos que se priorizan Existen ciertos contenidos y capacidads que se consideran prioritarios para que {0s alumnos puedan continuar progresando en la escucla y para que se puedan inte= rar en la sociedad de la manera mas auténoma posible. Son contenidos que son mas ecesarios, en los que ¢s frecuente que los alumnos mi dies. Debido a que fas horas con dos maestros en el aula no son muchas, se decidid uc los maestros de apoyo entraran en el aula cuando se estaban trabajando estos Contenidos instrumentales que requiere iio mas intenso, Se ‘poyos se hagan en horas en las que se ctita) y de mate Se destaca fa importancia del aprendizaje de la lengua debido a su influencia en el aprendizaje de muchos otros contenidos y se priorizan estas competencias deste una perspectiva comunicativa y funcional En el cuadro siguiente recojo los contenidos que la escueta identificé como Drioritarios a fa hora de atender la diversidad y de hacer apoyo dentro del aula, ue sede, de las explcaciones generaes, de las consignas de los macs- -aciones con ls compaferos. grado que sea posible y con las ayudasy estrategias que scan necesarias- en las conversacinesy stuaciones convunicatvas del aula, de expresarse con claridad y de una manera organizada a fin de comunicor viven= necesidaes y dif Para poder retacionarse y comunicase en os diferentes con- n Jos que se encuentra. mprension de fo que se ee. tacin, im de la letra para aprender ura por place. Text eserit + Escibir texts de diferentes tips con finalidades concreta: para comunicar, para recordar, ate hacer trabajos, para mostrarl, para que otros lo lean + Producion de textos utlizando ls tpoogis de texto mas funcionales: mensajes, cata. tas, narraciones,desripciones, rb Capacidad de esfuer. 1 Anticipacin de ls actividades y de fs process conocidos que hay que realizar. ndela papi aie 1 Rel e's propane tap lex yeaasin 1 Mejor de atuaciones yo produesones. Matematica + Numeracién. 1 Calculoy operaciones. 1 Resolucion de problemas. most se ae ene ec yen tempo cm De representacion ycommreree movetaly nana ta jen nore ul isan y abl cons omg vw tej fcr la an cone rian com puede ser conveniente trabajar fuera del Ment cine de psa de pei eect sce Foe Tore) (exeid de Dossier paral atencidn ala versa de a escuela Fle | LE EosTipos de actividades En este apartado se exponen los crterios generales que se consensuaron en la comisién de atencién a la diversidad. Muchos de estos criterios parten de propuestas metodolégicas sobre la atencién a la diversidad y la educacidn i Cambiar el estilo docente en pro de practicas mas abiertas que respondan a la diversidad es una tarea compleja que requiere tiempo, interés, formacién y, sobre todo, acompafamiento dentro del aula. que han avanzado mucho en este camino'y hay otros que van anquilo. Por este motivo se propone qug, en las momentos en los que hay dos maestros en el aula, se hagan propuestas de actividades que tengan en cuenta la diversidad y se vayan probando metodolagias mas innovadoras en este sentido, Después, cada maestro y cada pareja de maestros adaptan los crite- rios propuestos para la ese que conviene ti ‘mento esto ain no es siempre asi ‘nes con apoyo. De este modo, los maestros pueden disponer de la colaboracién de {os maestros de apoyo para avanzar conjuntamente hacia practicas mas abiertas y diversificadas, zi En el Dossier para (a atencién a la diversidad de la escuela, se recagen estos criterios para que los maestros puedan ir recordndolos y para que sirvan como in- formacién pata los maestros nuevos. Es una especie de decdlogo de escuela que sirve de orientacion cuando hay que pactar lo que se hard en las sesiones en las que entra cl maestro de apoyo, En el cuadro 7 recojo el tipo de actividades que se recomien- dan. Como se vers, se icaciones sencillas que los maestros pueden tener en cuenta a la hora de plani ividades. Actualmente, hay muchos trabajos que pueden servi hacer propuestas que atiendan la diversidad. Especialme Foques metodolégicos que estimulan la cooperacién e! ‘modo, consiguen aumentar su participacion y aprendi Diversos autores han realizado €n torno al aprendizaje co- Tharp y otros, mente y consigan implicarse en tun resultado comin que no podrd ser evaluado de manera independiente, sino que requerira de la colaboracién de todos. Seguin Johnson y Johnso que tener en cuenta los sigui + Interdependencia todos los participantes se sienten unidos para conseguir un objetivo comin; para que el grupo tenga éxito, es necesario {que todos y cada uno de sus miembros también lo tengan. ‘en las experiencias de trabajo en grupo hay «Proponer actividades en las que haya interaccién y trabajo conjunto con compafiers.Ta- Proponer actividades abiertas que permitan diferentes niveles de resolucién y de eom= Prponer actividades en as que ls nif y ls nia y ms conretament aqui que tienen gen po ens qv 950 rr con otha meine tr sce sn meals tras acre peo rca ence ei eo wor pt ear atundocs en gee bacon a presencia dun sh dene actividades de nos pueden confronta os diferentes en areas ven peque grupo en e que as alunos pu . x fea se yon ee cls le ifr tas ue apo ee 5 eden dt sein tas apace lo interes eos aos su alum ene {iicatades para elzar certs actividades 5, puede adecur su taeaa sus oxides fara que colabore ene producto comin yenniquecae abajo del grupo eens up a es equ ein! yond de tacts ene oa partir de una propuesta marco, cada alumno puede desarrollalasegin sus intere= ra aquellos alunos que lo neesiten, se hacen propus aeotadas nsignas previasy de h ide ripen iniiada.) ete dieatades,puedan tener ito lit, en certa media, es ndspensable para que redo ghost, aay Hay ue desta ode actives ra cosa y srs Sitar: peparand ates lo que aren mpc entre los maestros, favre ue partpen cuando sabermas que sl 108+ Preparar pautas| sabe y qué no saben. Momentos de conversion profes mo y entre alumnos para ean qué hacen para aprender, qué les cuesta mis, y que se puedan pactar erales de apoyo o de reuerzo.Ayudare a ir plantedndose obetves de aprendizaje pos bls graduados(minimos y que se van revisando periicamente). (Gxtraido det Doser para atencim al dveridad el escuela Flch Tes) + Interaccién estimulando cara a cara: estén juntos y han de dialogar para + Se percibe claramente un compromiso individual y una responsabilidad personal para aleanzar los objetivos del grupo. Cada miembro es responsa- ble de demostrar sus aportaciones al trabajo del grupo y su aprendizaje per sonal, teniendo en cuenta sus capacidades. des sociales: es necesario utilizar destrezas y habilidades de inte- lacin para que el grupo funcione (escuchar, respetar, ayudar, » del proceso y valoacién del grupo. :mbros del grupo va- ‘csfuerzos por colaborar y la mejora de su trabajo en relacién con los objetivos de aprendizaje. Estrategias de intervencidn dentro del aula 'Hemos visto que en las sesiones de apoyo se priorizan en términos lunos determinados contenidos y se realizan un determinado tipo de que favorecen la atencién a la diversidad. A continuacidn recojo los e hay que tener en cuenta en la intervencién educativa con los alumnos aula, tanto por parte de! maestro de apoyo como del tutor 0 de la tutora. Se trata Orientaciones, pautas ¢ ideas que hay que tener en cuenta en estas sesiones y, en realidad, en todas las actividades del aula. del de aunque no asegura ntos, permite poder ir recordén én fas aulas, pensando maneras de implementarlos, am ite que sirvan de referente explicto y consensuado para la evaluacion de fevisando las situaciones educativas que tienen lugar en las Ene! cuadro 8 aparecen los citerios elaborados en la comision de atencién a la diversidad y recogidos en el Dossier para /a atencidn a fa diversidad del centro. | 06 camo arReNOUAE yTERVENR PARA FAVORECER EL ‘1a SMaPNON DTD ALMNAGO BEMTRO DEL ALLAP ado en la confianza, a seguridad y a aceptacion, fe sorpresay et interés. Hay que cuidar no 10 tambien los aspectosrelacionales,afectivos y ima afectivo y rela ces een ra isi dee en Je sentences rom trary eee ns prio ris exo oe Br i eee bars omen etn yoo! que spay a rend, rar ncn posto quo posite j lcita pasible, intentando evitar y controlar ras qu an de reg organ yl = raed que evn lezen! i idades de ensefianza-aprendizaje ¥ as y compres pars elo ‘palabras 0 conceptos nivevs, ¥ ESence a esperar que la masta es exp fa neneaeia rakes explique singe gta — css hr ons rs ecesario que esta atencién y participacidn npensadas roduzca Prati Pry venenpenss yi cnet tans pete tat stent onde + Ava sconcnient pris el uma part Arn nin pr sta prin min os is v explcitas entre los nuevas contenids que son objet de. i. iyi ate Vom her teh esha cae copa eameeyemintetatmemotense fe bn pore or es pope ese rn ent a te eatndo ue tees ee tay 10 el para noses tv, Fvorecer impli portaciones, aunque unas nos pa- ‘veces, ls eaciones que deter- Teams ote ons par E ren a esi ‘pueden establecer con los conteniddos que tratamos: pueden ser ise ae ee ea lejos de nuestros esquemas de conocimiento, ——— lie ‘endo relaciones y aportar mocimientos 0 intereses, Se aceptanyrespetan sus aportaciones, aunque tet canes as ne |. Fomentar ypotenciarestrategias de colaboracién y de ayuda entre alumnos. Ayuar crear + Ayudar a que se establezcan rela ‘alzadas anterirmente, models de ejemplo, ayuda de los companero, ayuda det profesor. Procurar que cada alum, a partir del eonocimiento de sus posiblidades y de nuestra ayuda, pwede clegire nivel de reslucin dela actividad que quer desarrolar. DURANTE LA ACTIVIDAD. |. Animar 2 todos ls alumnos y alumnas especialmente a aquellos que tienen difcutades y mostrar confianza en sus posiblidades,exigiendo todo lo que pueden hacer por si solos Y favorecendo que recan ayuda dels compaieroso de los maestros si fo necesitan, relaciones de colaboracin y cooperaciin entre los alunos Potenciaracitudespositivas en Felacin con los alumnos con mis necesidades por parte dc los compafers y del resto de ma jones de ayuda entre alunos, favoreciendo que el alm= estrategias necesarias: cuando se necesita las petinentes y necesaras sein las necesidades, evitando recendo modelos imitar fa veets, es necesaro que a5 maes~ ‘ros exp jo en qué cosas pueden ayudar asus compar y en quecoss NO ‘es necesario que les syuden porque ellos ya pueden haceras sles) |. Favorecer el contraste entre puntos de vista moderadamente divergent en relaciin con lo que han compren= “+ Fomentar experiencias de éxito en el aul, Intentar que todos os alunos partcipen ypu ddan tener bxito graduando el nivel de exigenciay de fe 3 alumno put Fomentar que los alumnos con mas bar encias de éxito dentro del aula a partic de: pensar en que actividades pueden tener ito yFomentarsupartiipacin en estos momentos. _= star muy recepivo a su particpacin y valorrlapostivamente, aunque no seajste a 10 er despues en el grupo sabes que conoce etrmentos, Broponerles que consulten otros materiales, proponcles que observe lo que hace un compton + Prono stg de ra ’ 2s taboo y onan det la cin, z no encarges reas habitual del aula, nna Hees poronar aad cng a minina pera psi me pa sis aides et [Fuoyroxt spa cinco = Fomor 7% px se mt deer trabajo de a clase hnaber medio = Bropone solos aquellos conacimientos, ya sea de manera individual 0 nuestra parte, tengan que utilizar cen pequefio grupo. [AL FINAL DE LA ACTIVIDAD |. Favorecer la reflex sobre fo que aprendemes, fo que no sabemes, fo que nas cues, lo que queremas saber, ete “.alzar algunas veces actividades de evaluacin final, compardndolas con las de evaha- ion inil con los alumnos: qué eras aprendido, en qué hemos mejorado, qué ef que alin ‘no saberas, qué deberiamos trabajar mas. Pacta sis necesaro, actividades o materiales de apoyo o refuerzo para aquellos alumnas que vos conretos minimos yposbles para trabajar con- han mostra ‘enidos que aprender, acordar hacer algunas actividades para conseguio. ~ Qe aprenda a clsificar, ordenar yen tordenary encontrar sus materials y os del aula, cit la dversidad de a escuela Folch Tres reviado) (tstraido de! Dossier para a ater + ir diteees ar dete mia ep apn rat cin ses as ion opehone iy positivas, transparencias, libros, revistas, et), observacién a fl ses oes (ai, cae, ct) mais pa mon constr, tear, experiment. Tipos de apoyo con dos maestros en el aula pagina siguiente deseribo los diferentes tipos de apoyo que + Arta os slums ar autevatand 7 Jo ls aprender Enel cuadro 9 dela czajesreallzads y sus eiteutades, 2 se pueden hacer dentro del aula. Hay diferentes nveles de apoyo que se pueden re a metodologia y manera de hacer del maestro curricular Se pueden fin de detectar los problemas que tienen e intentar resolves. alizar para adaptarse a ue hacen, aces is para vl ue hacen, acres compaar rao, lspuden merce am .cidn que va desde intervenciones de apoyo qu al de instaurar este tipo de apoyo, y que implican poca co~ rdinacibn entre maestros, hasta modalidades de auténtico trabajo cooperativo de Tos dos maestros dentro del aula, ya sea porque se produce un intercambio temporal vos roles o porque se cdnducen las actividades entre ambos, fomen- jecidn entre los maestros y los alumnos. timo nivel (nivel 8) que hace referencia @ la preparacion de mate- i 4 solo con todos los rat os pris aches ch oe the ge cr oserand a ic en es satone interesante despegar una acti ‘ tuna acttud de observaci ier a oseracn pir detec bs ery conse Teac Hay riales para sesiones en las que el tutor o maestro cu perce sjus isertinents Pmt cone z justando la ayuda, proporionin tipi prconndoe ayuda minimas para etm alumnos. apts eles an ; En cada nivel h el tipo te intervenciones que reallzan pees tanto et pogfomscin Jos dos maestros, eit jortunidad de cada modalidad y la coor- ea marcha» de la propia aetua dinacién que implica cada una. jnau) ‘Ayuda aun alumno y sentarse a su lado, + Bl maestro de apoyo va ayudar 4 al alumno a hacer fas treas Aeclae Algunasls adapta ses | ato grado de dependencia gue Iewsario sobre la marcha, Va | requieren acompatamiente ees Irenvandola, rocuendo que | corstane. Tambien evando hay wabapy est concenradoenlo | aualiares ocuidadoas con exan Aue tiene que hace. slumnas. + E maestro currcuar ha planiti= «ao y conduce f clase. + Mas necesario con alumnos con Aiscapacidades importantes y + Casino se necesita coordinacién, Hay que conocer el contenido de las sesionesy haber pactado con «1 maesto que condue a clase tipo de intevenciones yl orga- nizecin del espacio, Se hacen Comentarios durante fa clase y Vloraciones al acabar sta entre las dos maesras. Ayudar aun alumno ‘aumentando progresva- ‘mente a distancia, + Bi macsro de apoyo ayuda aun | « Adecuado para ir favredendo Slummo sin sentarse a su Indo, | ” ls autonomia del ammo dente srersndose Y alelindos, | del aula Mjosi tambien puede 4yudendo a otros mais ocasio- | ayudar a otros alumnos Nalmente. Entra por aquel ‘alumno y procura que el alumna trabaje también cuando él no std au lado para fomentar sy autonomia en ef trabajo en el aula, + Requlere poca coordinaeiin. + Conocimiento de las contenidos, + Comentarios durante Ia case y Yloracione a aabar éta. ‘Se agrupan. temporal- mente unos alumnos dentro dl aula * Ei maesto de apoyo oe maes- | « Incrsane en certs monencn Ur Cariclartutorwabsjan con | 0 en cirts actividad qu han sm Peete grupo dentro de | de ser mas cifereniadasy en las aula que ciertos alumnas necesitan é — ~ atin gee sen | ian tere risiamatyogasice | acho Sacto ain | sav cf Fn iat pas | pro taerim names emi ce | id y m0 UE = ‘Siempre a los mismes alumnas. nee ‘+ Siempre que se pueda, es mejor toc pupstr hcogine- 1 Permit ue uo snr wer aero y 38 owt + Coordinacién para acordar ef sentido de las adptaciones dela actividad a grupo: si son silo tipo y grado de ayuda 0 i esnecesario mosifiar ls ma- terials y las propuesta. «+ fie caso de que se adapten las actividades, hay que acordar ui as prepara o hacer con- juntamente, € necesario que ‘ambos maestros compartan el sentido y los objetivos dela ac- tividades. El maestro de apoyo eva moviendo por el auls ¥ ayudando 9 todos los slumnos. | Pit er eq bar 7 tsdosmastsven eae | cc jer pr coe y tal renin oe ss ares | mses Seaton | etc ay Ha conten ‘nos muy dependientes. ora wt + Hay que prever y durosn stes cms Shera yp, st. fetes isos ptr aaty pone pas dep «+5 necesirio que ls dos macs- tos compartan e sentido objets e as actividades. + Se necesita coorinaiin y com racer bien 2 is alurnos de grupo. «+ Retoalimentacones en momen tos oneetos durante las y valoracién posterior mas a fondo. «Es neesaro compat os crite= nis de ealuacin, aavu) ‘Trabajo en grupos hete- Fogéneos; trabajo enope- rativo, 6 os das maestros cond- cen a actividad conjun- tamente y-dirigen ef grupo juntos. 1 maestro de apoyo con- duce a actividad. + Los alumnos estindistibuidos «en grupos heterogéneas. El ma- «stro de apayo se hace cargo del apoyo a alginjalgunos grupolarupasy el maestro cu- rrieular a otros. + Un maestro introduce Ia activi- ad pero pronto los dos van ha- ciendo aportaciones, sugerencias y comentarios para cnriquecela + Seaima alos alumnos 2 pati- cipar activamente, ya que el propio modelo de enseanza es Participativo y aberto, «maestro de apoyo conduce Ia actividad y el tutor hace el apayo alos que mas lo necesitan (0 al grupo en general. «+ Interesante para fomentar lain- clusion y la cooperaciin entre ‘alumnas,Adecuado sabe todo ara hacer certo tipo de activ- {ads en grupo y tabsjo coo- perativo. Proyectos o trabajos coneretos de grupo. +5 positivo para los alumnos, ya (que se enriquce a actividad con las diferentes aportaciones Y puntos de vista. ES necesario {que exista un muy buen enten= Aimiento entre los maestros, confianza mutua y diaiogo per- ‘manent para ir reajstando las Itervenciones. + Adecuado en todo tipo de acti- vidades y especialmente para trabajar temas sociales y de ac- ‘aida; debates sobre valores, actitudes y norms + Positivo para los aluminas, ya {que ven modes abiertos de re- laciony trabajo, «Permite que ef tutor 0 maestro curricular pueda observer y ‘star mis cerca de los alums aque quiere conocer mis. Peri- te que pruebe los tipos de ‘ayuda que favorezcan su apren- dizaje. «+ Adecuada también para intro tdci conteidos o actividades cen las que el maestro de apoyo puede promoverinnovaciones © cetrategas metodologicas de texminadas (modelae). + Positio para fs alumnos, ya ‘que ven alos dos maestros mas como iguales. : + Los dos maestros deben compar- tir el sentido y los objeivas de las actividades y los eriterios de intervencin, «+ Prever el tipo de tareas que Puede realizar el alumnatio con ms dficultades. + Pactar el tipo de intervenciones. & necesario observar 2 los alumnos y se necesita un poco 4e tiempo para hacer la valora- cin despues del sesion, + Hay que prepara la actividad ‘conjntarente, conocer bien as caonteridosy acordar el tipo de interenciones (hacer refexo- rar, expresar duds, activa la inca. + Requiere ura colaboacin fi Yuna rela fda, ms tem fo de coordinacién y, sobre todo, una importante complic- a, « Esnecesario compartir el sentido ‘ls objtivos de la actividades «La coordinacin depend de Io petiodicidad de esta sesiones; si tienen cardcter oeasonal,pue- ‘den no requri tanta coordina ‘cidn y el peso recat en el ‘maestro de apoyo Por el contra~ rin, son perifieas, se necesita mas coordinacién y compartir Jos criterias de intervencionres= pectivos 8 1 maestro de apoyo pre- para material para hacer en dtse. + maestro de apoyo. prepara ‘material para cuando el maestro ‘curricular o el tutor est slo en lula con todo el arupo. «+ Ei funclin de los acuerdos de centro, de las competencias y del tempo que tienen ks cife= rentes maestros para la prepa racin de materi «+ Adecuado cuando el maestro curricular necesita ayuda para adaptar las actividades. Mejor si progresivamente se puede hacer ‘de manera compartida «+ Requiere que los dos maestras campatan e sentido y los obje- tivos de las actividades. «fs necesatio que et maestro de ‘apoyo conozea las actividades ¥ os materials del aula. «5 importante hacer reuniones de valoracion y de seguimiento periicamente. a!E primer nivel se suele utilizar mucho en centros donde ‘nos muy graves. Parte de una idea de inclusién del alumno dentro del aula y su grupo, Pero en principio no implica una intencién de colaborar en la innovacién jora de la atencién a la diversidad en el aula y en el centro, El maestro c nifiea y conduce la actividad y el maestro de apoyo o aus aquellas actividades con ayuda. No se requiere coordinacién, aunque seria deseable para favorecer fa mejora de las competencias de los dos maestros gracias a la inte racci6n y la colaboracién. El hecho de estar sentado constantemente al lado del alum idades educativas especiales favorece poco el progreso en la capacidad de i a menudo, los alumnos no aprenden a buscar otros tipos de ayuda [de los de los compaferos, etc). En principio, no favorece fa implicacidn del maes- lar y se destacan demasiado las tre alumnos. A medida que el ‘alumna se hace mayor, le puede incomadar mas este tipo de ayuda. En el segundo nivel se encuentra el mismo intervencién, pero hay una clara voluntad de fomentar la autonomia e investigar y probar otros apoyos posibles dentro del aula, Requiere poca coordinacién: conocer los contenidos y el sentido de la actividad, y ¢s aconsejable comunicarse los progresos en la autonomia y el trabajo de ‘os alumnos dentro del aula para consensuar cual es la minima ayuda que el alumno necesita para avanzar. Hay que ir com 5 nuevas estrategias que se descubren como més importantes para él y para el resto de alumnos. Es interesante ir amplian do las ayudas 2 otros alunos y ~si es posible—flexibilzar la cuestion de qué profe sional las leva a cabo, de manera que no sea solamente e! maestro de apoyo. En el tercer nivel se requiere una mayor colaboracién y coordinacién, Puede {ratarse de sesiones semanales periédicas acordadas para trabajar dete tenidos o se pueden organizar los grupos a lo largo de la sesién, cuando los alumnos han de realizar determinadas actividades. En este iiltimo caso, se requiere de una buena comunicacién y mucha flexibilidad por parte de los maestros que organizan {os grupos cuando ven que la actividad lo requiere y que los alumnos necesitan més ayuda. La ubicacién y organizacién de las mesas puede faclitarlo 0 complicatlo, A veces, ¢s el maestro de apoyo quien lo propone si ve que os aluminas a los que se ha ide dar apoyo tienen muchas difieultades y necesitan mas ayuda por su parte. En este caso, debe haber una buena sintonia y llegarse a acuerdos previos con el maestro cu. rricular/tutor en este se mbién puede ocurrit que sea el propio maestro curricular el que detecte les en algunos alumnos y él mismo tome la inicia- tiva de ayudarles con mas intensidad. Esta opcion es positiva, ya que favorece un mayor conocimiento de los alumnos que tienen dificultades por parte de! tutor, Conocimiento que le sera dtl para otras sesiones en las que quiz no contaré con ef Brofesor de apoyo, De este modo, los maestros curriculares van adquiriendo progre- sivamente competencias en relacién con la intervencién con estas alumnos, En el cuarto nivel las intervenciones de ayuda son mas indiferenciadas y los alumnos perciben que los dos maestros les ayudar 5 necesaria una mayor coordinacién y comunicacion ‘compartir previamente el sentido de la actividad y los o que trabajar, y hay que ir consensuando las maneras alumnos. Es necesario compartir tambien los criterios de va integracién de alum- lue rentes, profesorado nuevo, Cuando hay alumnos: i wutuas que desgastan la colaboracion. cca dependenci 0 que necetan mucha ayuda, puede resitar mas comp to. a itive. Jntonia, también es posible y posi sw rau con in urn S00 todo re a Ae pace por rides porque son mi sda, Identificar a ‘son mis pasivos 0 no piden ayu y aoc ect mos pre uc rae dsc pra poprcoaresauta tne any pra stinufr que a vaya scan o pind cuando seen des que elas solos no pueden superar. ‘el nivel cinco ya hablamos de actividades org pos heterogéneos con trabajo cooperativo. En este inclu ry ae ecm re sds rca mpi 5 Pars mats nn experienc - a eam cc) es neces compart seo sob de dy, sobre too, el tipo de intervenciones y de ayudas que se pueden dar Barium modo que sepretende favorece aii eimpleacion dels la Ps non me a es area Pe = mos Fe trabajo require ir disponiendo de repertorios, sugerencas 1 ooeatae ir aumento pata atv de es alumna con mas bares pare ate dizajey la participacién y asegurar sus de &xito ses rane pogo se pode ela ulin meted éiversasv or parte de maestros con ests muy diferentes como de eho = ria de escuela. Como siempre, se requiee una buena comuniaciony Masi Cae sds mason cabatn qe = pd Osten Gost ay atage seas dps pre dos dems fc at rte de maestros que tlenen historia sbeescompartios peo tamblén os parte de maestros eon metodologias muy diferentes pero con curiosidad y cues ras plantearse otras maneras de hécer. También se puede dar con maestros ue onocen por primera vez pero son aberos yrespetuosos con ls aprtaciones de seer a ace Cert se vt interacin con Tos alumnos, que pueden disponer de visiones das para trabajar en gru- se utiliza una metodologia es deseable que también “tivas y de modelos de colaboracién positivos entre adultos. Diversos maestros de apoyo a los que he podido ent tivamente que periddicamente se produzcan este tipo alumnos les ven como conductores del grupo, los tutores. idad de intereambiar los role En el nivel siete ya estamos hpblando de la posibilida fs 1 valoran muy posh es en las que lo ‘en igualdad de condiciones qu at iertos contri algunas sesones ta modaliad puede ser il para introduc certs conten tian bs que el masto de apoyo tlene una buena experiencia y Este modo, puede hacer intervenciones de modelae en las cue macs rede ver in situ cémo lo hace. Otras veces este intercambio Introducir nuevos eontenidos o nuevas metodologias, sino se aden los respectivos roles para recon se ls wepelvos sere experienc. Es posto que eh 1s ensgeneral haya una mayor aceptacién de las diferencias y un mayor reconocimiento de {as diferentes capacidades para sacar provecho de los saberes de cada uno y generar conocimiento a partir del aprendizaje e acho ya no me refiero a actividades con dos maestros, sino a activie dades de colaboracié prepara materiales adaptados ‘menudo son unidades didicti- ro también pueden ser de 0 No es exclusivo del maestro de apoyo y, de hecho, seria positivo que propio profesor o tutor a partir del conocimiento del alumno, sobre aquellas materias en las que no dispondra de apoyo. En cada caso, segin las fades de tiempo y experiencia en este sentido, se podria pactar quién se en- carga de hacerlo. En el cuestionario que he pasado a los maestros, les preguntaba quién les pa- recia que era mejor que tuviera tiempo para hacer esta adaptacién de los materiales. Partia de la idea de que es mejor que quien conduzca la actividad vaya aprendiendo 2 adaptarla,ya que, de este modo, se asegura una implicacibn mas inn ‘mayor funcionalidad de la tarea de planificacién. La mayoria de los tu no creen que sea mas positivo que sea el tutor quien disponga de tiempo para adap- tar los materiales de los alumnos con necesidades educativas especiales. En cambio, "os que son o han sido maestros de apoyo lo consideran mas positivo en un 87,506. Seguramente, muchos tutores y tutoras tienen la sensacién de que ya tienen demasiados frentes y prefieren que sea el maestro de apoyo quien se encargue de ‘sta tarea, Quiza no se sienten suficientemente preparados para adaptar los mate- riales y necesitan la colaboracién de los maestros de apoyo que tienen més experien- ‘area. Darles mas formacién y tiempo para hacerlo, ala larga, les dotaria ia y recursos para enfrentar la diversidad en el aula en las materias que responsabilidad. ‘Una maestra, en relacién con esta pregunta, comenta: A ciertos tutores tes cuesta mucho elegir y adaptar los materiales. Ef maestro de apoyo suele estar mas acostumbrado a ver lo que es prioritario, aunque parezce ineongruente. La valoracién de las sesiones compartidas Algo que se intenta tener presente en la comision es que, a lo largo del curso, {os maestros implicados vayan hablando de los apoyos y de las sesiones conjuntas, sobre todo para detectar posibles problemas, para ir mejorando cémo encajan los dos maestros y para ir proponiendo pequerios cambios que mejoren la calidad de estas se- siones. No obstante, a pesar de tenerlo claro, a la hora de la verti esto se hace de manera irregular segin cada pareja de maestros. Hay diferentes talantes y la dindmi- ca en la escuela es tan intensa y hay tantas cosas que solucionar y que tratar que, a veces, cuando se habla de esto en la comisin, se constata que no siempre se ha po- ddido hacer. En ocasiones, no ha habido tiempo para sentarse y hablar con calma cuan- do han surgido dificultades o cuando habia que hacer una valoracién mas a fondo. jie stro. cada De hecho, la coordinacién entre tespares te be er any ue P fr ec prj: ny pres gue alan Con ecucca y enueia mo * dudas, otras necesitan un tiempo establecido para hacerlo 10 se habia sistematizado, pero este curso 1ucionalmente, se estableciera un minimo Por eso, de cara al curso proximo se deci ‘apoyo con las dos macs 2 reunién de ciclo al ‘mentas para comer dde manera mas continuada. Hasta af las maestras de apoyo propusieron Je reuniones para favorecer su dhe etablecer una reunién de coordinacion de a macs tras de cada nivel, como minimo cada tres semanas, ¥ jadro 10 Nivel relacional entre maestros {Las comunicaciones, json facies y fuidas? 2Nos sentmos comodos para hablar de To.que va bien y dels dificutades? «dla telacion a sido postiva? Hemos hablado de ells? 1 compaiero o ala compafiers que modificara? Ccoordinacidn de las diferentes profesoes y profesionales ‘Se han hecho reuniones de coordinacion? one eal : ser ae cayjntonet ctscomp 1 Sean estableido criterias de evaluacion? ‘ido intraduciendo modifcacones en la as? : {Se han hecho entrevista conjuntamente ( complerentaras con las familia)? 1 ZCémo se podria mejorar esta coordinaciin? ayudy a medida que se van dificultades 0 Papel del maestro de apoyo «+ Tipo de intervenciones en ef ‘momento dela actividad, endo orientaciones y comentarios ‘educatvas del alumnado y pata tereambiado a veces los papeles? 00.2 la macstra para conocer mi venir con éste? sores sn Paty Se eats Sanna a eceentnn + Ge replantea para ef futuro? “ Grupo-clase eCéimo se ha organizado see co raenizad espacio yal alumnado? ‘mas difcultades para ser ayudados? tando y bservan 6 observando f evolucin ye progreso de todo alumnado? Sein ciferentesnecesi- {Cémo podria mejorarse en este aspecto? (Extraid st Posie para latencies el escul Folch Tones) | 20 + de maestros de apoyo. En general, son maestros con und ena experiencia en el Ambito metodologico, que pueden aportar recursos y colabo~ ‘con los demas maestros de las aulas para mejorar la atencién a la di~ El hecho de que algunos vayan cambiando de tanto en tanto también es ampliando la posibilidad de que diferentes maestros de la escuela lizar este trabajo més especializado. E50 va generando conocimi jas entre los maestros de apoyo especializa~ juyendo. Progresivamente, hay mas tutores atencin a fa diversidad de alumnos. ado esta funcién a lo largo de algunos cursos es alta~ ros que no lo han hecho. ente valorado por los Una tutora que ha hecho apoyo fo expresd asi: He aprendido muchisino como macstra de apoyo. Fue cuando empe2s la evauacion de centro, elms, trabajams...Fue muy posiiv... La comisié se encargd de poner en marcha todo esto 110 condujo al principio. Yo aprend mucho. Me conozco todos los recursos de fa escuela ‘Una macstra que ha sido tutora que ahora es maestra de apoyo yjefa de esti pregunto edmo valoa las cambios que se han io experimentando en la escuela, dice: {a evolucin ha sido tan grande y se hacen tantas cosas que no 3é qué deci. Estos temas, como {jefe de estuios los encuentro may cercanos porque (as he ido vivendo antes como maeste de ‘apoyo, He visto el progreso que se ha producide. He sido tutora, maestra de apoyo yahra estoy ‘eel equipo dretvo. He ido creciendo. He aprendido muchas cosas y me ha ayudade mucho. Por ‘ejemplo, antes pensaba que eso de atender a nfos con necesdades educativas especiales era mis ‘complcadoy he visto que ea mis sencilo, aunque como mucho trabajo. Quiz penseba que ‘necesitaba unas aptitudes muy especiales y he visto que es cuestin de ponerse a ella. 1a sido maestra de apoyo, cuando le pregunto qué le aports el hecho de ser ma- tr ontesta « ‘Ami me aport un conocimiento dela escuela global y vr la variedad de necesidades que exis- tem en ella. Te hace ser mis generasa porque ti sélo ves los problemas de tu aula En un modelo inclusivo como el que se aplica,en la escuela, todk itar un cierto nivel de competencias, aunque smo dice Pavone (en Canevaro y lanes, 2003) recorridos de “espe do a lo largo de su ca de apoyo durante un cierto periodd de tiempo y eso per sionalidad de muchos mas docentes elevando la calidad so no significa abolir la figura del maestro de educacion su funcion y, 1 tiempo, hacerla mas flexible y evolutiva. A medi cuela va avanzando, el maestro de educacién especial también debe nuevas estrategias de ayuda. La necesidad de que haya maestros de e: ‘ial especializados en las escuelas es innegable, pero habria que ir amp!funcion y hacer extensivos sus saberes a toda la escuela. La especializacién seria una profesién para aquellos maestros que la han escogido en su también podria ser una funci nes. Algunas de éstas serian: interés y dispo tudes de respeto y de colaboracién, facilidad para busear y ensefiar ‘recursos y capacidad para promover metodologias inclusivas en la escuela, El maestro de apoyo y de educacién especial ha de tener un modelo de inter- vencién. ‘Sin profesional no tiene un modelo, ct riesgo es que fe venga dictado por ls acon- fecimientos y que se subordine a las carencias, porque los acontecimientos dependen @ menudo de turaelistica, flexible, con unos puntos estables. Sita ‘lasticidad y fa tlexibilidad se convierten en informalidad e improvisacién totales, e! peligro es crear un modelo falso. Nuestro eslogan podria ser aquel de tener un mode- {io metodotégico y muchos métodos, evitando la conus entre metodologia y meto. dlo que permite sacriticar toda la realidad siempre a un inico modelo. Canevara lanes, 2003, p. 110) Estoy de acuerdo con estas palabras. Es necesario trabajar desde un modelo de- terminado y, ademas, creo que este modelo no puede ser inicamente el del maestro individual, sino que ha de ser un modelo institucional para que pueda ayudar a la ‘seuela a avanzar como comunidad. Perfil profesional En un modelo de atencién a la diversidad inclusivo, todos los maestros han de ir aprendiendo estrategias y recursos para atender la iversi en el aula. El maes~ tro de apoyo debe tener un Papel destacado, hi det i pero también se han de aprovechar los conocimi de todos los demas maestros que estén dispuest vamente. En este sentido, los roles a veces se fle que hace el apoy adas funciones, pero en ui sjo de colaboracién no 'as y cada uno ha de poder aportar su conocimiento y su expe- de apoyo ha de tener una buena jon de base que le aporte un nto del curriculo que ha de impartir sequin e! nivel de ensenanza, nto en profundidad sobre cémo aprenden los alumnos y qué estrate. gias son las mas adecuadas para ensefiar determinados ‘contenidos, especialmente los mas relevantes, tanto desde el punto de vista de las capacidades basicas y transver. sales como desde el punto de vi diferentes areas de conocimiento. Han de {ener también conacimientos en relacion con las diferentes capacidades que debera ir actualizando segin las caracteristicas de los alumnos a los que esté atendiendo, fra lizada, hay diversas ca~ demas de esta formacién de base a ay ess co pacidades que debe ir desarrollando lease + 2 iuactin ao equ sam lusts Y aportan mates que pueden ayudar & estos temas, Pe Shen debaencarnaron papel de ete Serena, en cooperacén con ota maesra que, ge- ‘del grupo, exige evidentemente una buena capacid res maneras de hacer. Uramoesa de ape dees eae mea ee a i carecaa's hie ventonces ya te adaptis, tienes que ser un poco espabiiada, Vestonocndo tratégic. No puedes ir ala tuya.. ieee state mp te Beceem er as race te pete cer mh cos cnn mucho director dice: 4 tors de apoyo ha dese profesional Abit fs cambios Que relate ls problems imaes pata ie tar Den te an epee de ete ae as Sob aya st ee ie ee ciones con os diferentes tutores, (a autora. 0 de negociacin oy / tae fescue on profess deo PnP eas -cesidades, las demandas y los acuerdos a los La areal oe as nest 1S han trabajado haciendo apoyo con est oar Me et rlatonarse com lo ferentesmaestos¥ ta impo rniendo en cuenta cada manera de ser. : =e a a costado. ona msde on Jos maestros. Hay maner ner pra venta Ecsta. Ae ‘Ala hora de hablar y ponerse de acuerdo Jos dos maestros sobre qué ¢s Io du a la ‘negociacion ceonsensc | aula, la capacidad de negociacidn es importante para llegar a conse hardin en el tn los que ambos maestros sientan que ganan algo.‘Una twtora manifesta: ‘42 maestra de apoyo ta de negociar, saber subordinarseen parte pero, al mismo tiempo, tener muy claos fs objetivo y su papel, adénde ha de legar y cual es su labor. Tan valida esl f- ‘ura del tutor como lade apoyo y, como tal, también éste puede exigir ciertas condiciones para hacer su trabajo. los problemas reconocer lo que no funciona y hacer considere conveniente. Aisposicion para ayudar alos demas con dificultades. Son actitudes que +0 que se pueden desarrollar a partir que son respetados y reconocidos. cer respond: Depende del profesor de apoyo. Ha de tener certo perf, ayudarteaevlucionr, a cambia...ve ‘me aporte ideas, caminosnucios, maneras diferentes Debe tener initia. ia hecho apoyo coments: Yo lo que acs ra plantar propuests qe ls opus etveran muy bora para no dar trabajo alos compateras. Es decir, epodemos hacer esto y lo podemos hacer de esta ma eran (tra tutora opina: _ a de ser una persona muy versity con muchas recursos. Que te pueds dar énimes en un de= {terminado momento. Una tutora que ha sido maestrade apoyo die: El macstro de apoyo ha de ser un buen estratega. Conocer a ls maestras. Entonces es cvando puedes ayudarles, pero debes implica tear propuestas preparades. ‘Una maestra de apoyo comenta: "No tad podemos hacer apoya. Han de ser personas con ganas de ayudar. Que te guste y te pre= ‘eupe por qué un alumna no aprende, Actitudes de respeto y confianza en los demis a confianza es un aspecto clave y en el apartado «Condiciones para la colabo- racidne (véase la pagina 93) ya he destacado su importancia, ‘Una maestra de apoyo opin (Que inspire confanza. Que tenga un carécter bastante abierto para adaptrse y tener buenas rela- ‘ions con tds. Hay que tener gracatacto...Has de ser muy flexible como maestro de refueza. Una tutora pide qu ntes comentarios de varias macstras queda recogida la importan= len a estas capacidades. {La maestra de apoyo te puede asesorar. Ela me asesoré. No se trata nicamente del apoyo alos nits es un apoyo de otro tipo. Es la wmiada de otros. El tutor est siempre dentro del aula y En este modelo, el maestro de apoyo debe ser un apoyo pr n ado, Sus funciones se sitaan en diferentes niveles: la insitucién, ° 2. Coltararenconsruectn de ura cata ete Un cata cn cuenta la diversidad, aportando y construyendo métodos, proct ‘yrutinas que faciliten este trabajo en el centro y su evaluacién conti 3. Construir un mode! tervencidn ¢ ir revisindolo. Ya se ha la importancia de disponer de un modelo flexible que se pue 10816 comtexto de intervencidn, pero que oriente la toma de decisiones yl diferentes actuaciones que se van llevando a cabo para avanzar en la direecién deseada. 4. Coordinacién entre la comisién de atencidn a la diversidad y los maestros cu- rriculares y tutores. Mantener una retroalimentacién permanente entre los diferentes profesionales implicados: tutora, otros maestros, asesora psicope- ‘dagégica, lgopeda para coordinar las diferentes acciones, jefe de estudios El aula Colaborar con los maestros en los diferentes momentos de su tarea educa tiva: planificacién, ejecucién de los planes en el aula, evaluacién de los planes y del alumnado, propuestas de mejora, ete. Colaborar en el disefo de actividades en las aulas para que tengan en cuen- ta la diversidad del alumnado y se hagan propuestas cada vez mis abiertas y diversificadas. Colaborar en la adaptacidn de las actividades en las que ellos no estin pre- sentes. Colaborar y asesorar en la adaptacién de los materiales. Detectar de manera conjunta con e! tutor a partir de las observaciones e in- tervenciones que realiza en el aula. Esta funcién implica ir comentando los ‘casos que preocupan, realizando observaciones y evaluaciones mas concre- tas y colaborando de manera indireeta en la tarea de tutoria y de relacién Con las familias en los casos en que sea necesario, Colaborar con el tutor en la observacion y evaluacién del alumnado sequin se acuerde. Observar cudles son las barreras para cl aprendizaje y la partici- pacién que encuentran ciertos alumnos e intentar conjuntamente que dis ‘minuyan, e = El alumno - Conocer la especifica situacién del alumno, la de su grupo-clase y la de ta ‘comunidad escolar en la que se encuentra para poder diversifiar los tiem- 'p0s y las maneras de intervenir segin sus necesidades educativas y las po- lades del contexto. Aportar informaciones y motivar a fos tutores en el le las capacidades y dificultades del aluminado. evaluacién de las necesidades del alumnado y en las pro- puestas de planes personalizados que los tengan en cuenta dentro del plan ‘global del aula Colaborar en el disefo y puesta en practica del plan personalizado y de las adaptaciones curriculares. x Hacer el sequimiento conjunto con los tutores, el resto de miembros del equipo y las familias; pedir intervencién de la asesora psicopedagogica en ‘caso de que se considere neccsario, Estar presente en algunas entrevistas con las familias de estos alumnos. Dar continuidad a las actuaciones a lo largo de los diferentes cursos, sea de manera directa 0 a través de partici par en la comisién, 2. Intervenir en el aula para atender alos alumnos y su grupo segiin los acuer- dos adoptados con el tutor o fa tutora, | )bre las funciones que sn ha ena me ; My ric ie los - hace dentro del aula» y numero 3. inciones d cece he ord dentro del aula, Comparacidn del grado de. goto toga si omnes et a em apayo ‘ane el tutor cuando trabajan ee Leanne ren Jos dos maestros han de tener capacidad de adaptacién al otro; har ee puesta de actividad y plantear cambios en el ae a ee onnutad de Os ees Oa Wear ‘a cualquier alumno/a que lo necesi ini de creek eb pod cesidades educativas especiales, y han de ificar y conducir ‘que hayan acordado para las sesiones compartidas. 12!