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    Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen ‘A. PuiggrSs - Universidad, proyecto genePacional y el imaginario pedago- see FE Solves (comp) - ba escuela, una wtople cotidiana [Moreau de Linares ~ El jardin maternal % Marinea Guarino ~ La escuela productive P. Pogre (comp,) - La trama de la escuela media © > Zeimanovich y oiros - Efemérides, entre el mito y la historia 4 Rolo y P. Somoza - Para escnbirte mejor. Textos, pretextos, contextos . Davini - La formacién docente en cuestién: politica y pedagogia ©. Deviies - Salud y educacién, Sida en una escuela 1 E Litwin (comp,) - Tecnelogia educativa M.A. Lus - De la integracién escolar a la escuela integradora > Grupo SIMA, M. Marueco y G, Golaman (coords.) - "Maesira, :usted...de qué trabaia?" A. W. de Camilloni y otras - Corrientes didécticas contempordneas S. Alderogui (comp.) « Museos y escuelas € A, Cullen - Critica de las razones de educar G Diker y F. Terigi - Le formacién de maestros y projesores S. Nicastro - La historia institucional y el director en la escuela | J. Akoschky y otres - Aries y excuela LL Femindea - El andliss de lo institucional en la escuela, Notas teéricas L Femnéndez - El andlisis de lo instiucigncl en la escuela, Obra completa (4 volémenes) . E Dabas - Redes sociales, familias y escuela §, Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela B, Fainbole - La interactividad en la educacién a distancia S. Duschatzky - La escuela como jrontera ‘A. Padovani - Contar cuentos M. Krichesicy (coord) - Proyectos de orientacién y tutorfa ‘A. Malajovich - Recorridos didécticos en la educacién inicial M. I. Bringiowt - La escuela ante ios niftos maltratados ‘M. Libedinsky - La innovacién diddctica R. Morduchowicz - A mf la tele me ensefla muchas cosas M, Caroazi de Rojo (comp) - Proyectos integradas en la EGB P. Pineau; I. Dussel y M. Canaso - La escuela como mdguina de educar J, Imbert - Violencia y eseuela Alderoaui y Pompi Perchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos CIUDAD Y CIUDADANOS Aportes para la ensefianza del mundo urbano Silvia Alderoqui y Pompi Penchansky (compiladoras) Torge Blanco Tsabel Carrillo Ricardo Cicerchia Roberto Converti Néstor Garcfa Canclini Raquel Gurevich Carlos Moreno Daniel Schdvelzon Graciela Schneier Madanes ® Paidos Buenos Aires + Barcelona * México a 2 CIUDAD Y CIUDADANOS E] modo en que una sociedad vincula el urbanismo a la nifiez y juventud ‘sun indicador que nos permite observar las concepciones de nifiez y ju- ventud que esa sociedad maneja y la forma que adquiere el trabajo para que los nifos y jévenes hagan uso del derecho que, como ciudadanos, tienen de disfrutar el patrimonio de las ciudades en que viven. Nos interesa aportar unos cuantos granitos de arena para que las ciudades, segun palabras de Richard Sennett, constituyan “el lugar de la lucha colectiva y de la solidari- dad” ya que todos nos merecemos la ciudad, nuestras ciudades. Ree aLeRs + PAST, +; ees ME LO? iy ENSENAR A PENSAR LA CIUDAD! Silvia S. Alderoqui ‘Abordar la ensefianza de la ciudad supone tener en cuenta varios aspec- tos ala vez. Por un lado, cémo interviene la cuesti6n de la “cercania” con 1 objeto de estudio; por otra parte, la determinacién de las escalas de and- lisis, y, finalmente, cémo la ensefianza tiene que asumir la discontinuidad entre la vivencia del espacio y el espacio pensado, para provocar el apren- izaje del concepto ciudad. Ensefiar a pensar la ciudad remite, ademés, a la imaginacién de una ciu. dadania por venir. 1. CERCANIA Y LEJANTA: ESCALAS Y COMPLEJIDAD La delimitacién de lo “cercano” como realidad objetiva universalizable no constituye sino una convencién. Aurcia Camittont, 199 A comienzos del siglo XXI, iqué es lo que esté cerca? En una publicida radial de una compafifa telefSnica, la maestra pregunta a sus alurnnos qt 1. Este artfculo continéa las reflexiones que iniciéramos con Adriana Villa en “I siudad revisitada, El espacio urbano como contenido escolar”, vase B. Aisemberg CruDAD ¥ CIUDADANOS sada. a unos 100 kil6metros de don- tos. Les alumnos con- acién es el ss cerca: siuna localida Ge ve enowentren 0 una ciudad que esté« 400 tlbm textanque stir ala misma distancia porque ol valor dela comuris mismo Como podemos obscrvar, la cercania no alude simplemente a una coectién ¢e cistancia entree! abservador yel objeto, Por medio de lateenolo~ ga "ee acercan” lngareslocalizatos a miles de kilémetros, ; Revisemas, entonces, las cuestiones escolares y escalares que hicieron «auc los conteridos vinculados al barvo, 2 le locaidad o a la ciudad, tanto desde perspectives gengrificas como histéricas, fueran recomendados, casi xelusivamente, para aluranos de entre 9 y 10 afios, siendo que los mismos ‘entas, estudiados desde e] campo disciplinar, requieren de enfoques com- plejos para su compreasiGn, ‘A prncipios del siglo XIX, Pestalozzi suger(a que la organizacién de la nsefanza de los condcimientos debia ir de lo més cercano a lo que esta rs lejos, en funeién de que Jo més proximo se fij2 mas fuertemente que lo ‘que esd alejado, por el papel que desempefian la intviciGn, la smipresign Ia percepcién sensorial como fundamento de todo eon: (0, Pasado ms de un sigio y medio, la derivacin de este pensemiento en los planes deensefianza de Is geografia escolar estableciG, en progresién paraiela con Ja edad de los alunos, la conocida secuencia de efrentos concéntricos (Hannoun, 1977), desde la localidad y el entorno inmediato, hacia la re- itn, el pals y el mundo} tanto las escalas de detalle como las més sbaresdores eran consideredas, ensefiadas, y supuestamente aprendides, como homogéneas y autosuficientes en coincidencia con los paradigmas els geografiaclésica, Algo similar sucedi6 con la ensefianza dels historia cazndo las variables de comprensidn se correlacionaron con la etapa evo- {iva de los alumnos, por ejemplo, ls dificultades de los nifios pequefios para fechar acontecimientos 0 comprender sucesos Iejanos en el tiempo, Esto determin6 Ia organizacién de los contenidos que comenzaben con la historia propia y la loca, para luego llegar ala historia nacionzl y mundial S. Alder, idee ene i see Didéeica de las lenclasscclales I. Ter(as con prdctcas, Buenos Aires, 2, Encorta de! eertida comtn, walle (tal ey Buetare poner le ciudad 8 ‘A partir de la segunda mitad del siglo XX. los campos diseiplinares de las ciencins sociales privilegiaron, como contextos de indagacién, Jos estu> ios locales, el analisis de casos, la microhistoria. A esto se le agregé un cambio en el tipo de rélato, mas “cercano” al lector. De este modo pasaron aser protagonistas de/ia historia nuevos actores sociales, sujetos historicos y problemiticas: las mujeres, los nifios, las comunidades, los trabajadores, Ja vida cotidiana, las ideas y creencias, los miedos, excétera. Estos enfoques s¢ posicionaron como estudios de la complejidad que posibilitaron, a su vez, elaborar nuevos conceptos y teorias, |___ Vemos entonces dos movimientos que corresponden a distintas ldzicas: por un lado, desde Ja pedagogfa se recomienda que las temdticas escelares vayan de lo cercano a lo lejano y esto se traduce en los programas, en los cuales primero hay que estudiar la casa, la escuela, el barsio, ¢] entorno, la fébrica cereana, ya que son contenidos “'ventajosos, faciles y simples” para nifios pequefics; por otra parte, en las disciplinas cientfficas, la reduccién dela escala de obsecvacién y estudio trae como resultado le ampliacién del campo de conocimientos y revela faciores no conocidos desde la perspesti- vva general, que en algunos casos puede ser cuestionada y modificada* En otras palabras, en un caso se busca lo cercano por su aparente sencillez, en 2} otro la reduccién de la escala de observacin, que con frecuencia coinei- de con lo que en los planes escolares se denomina “cercano”.‘ no implica necesariamente la simplificaci6n del objeto que se busca conocer, Sin embargo, como dice Camilloni (1995), lo “cercane y lo inmediato” no tienen la misma extensién y composicién para los nifios de hoy que para fos nifios de otras épocas. E] mundo de hoy es un mundo ampliado y, ade- més, “las simples cercanfas” no son simples ni las nicas que son vivencia- das por los nifios. Para los alumnos, e] estudio de la ciudad en la que viven comtentdo “cercano” por el hechirwe Tabitarla, aungue lo hagan en ana pars Sas e itinerarios sean limitados y parciales como Jos de los adultos (Garofa Canclini y otros, y Hay ceroanies di- 3. Enel capitulo 7,en-elapartado “Arqveslogia y mitclogia urbana” D: Schivelzon explica como, a tavés de investgaciones documentals y de excavaciones, se pudo deter minar que ura pequena casa ce] barrio de San Teimo en Buenos Aires. aribuida aunesiavo liver, eraen realidad ia entrada de servicio de una casa familiar él siglo XIX 4, Lareduccin de iaescala de observacitn supore sbordar a vids cotiians,Iahistoris Jocal, casos de la comunidad préxima, etcétera, 36 eIuDAD ¥ CIUDADANOS recta como fos desplazamientos en el Ings" y Jos reearidos Iineales gia eee casa sls eccutla, Oindirectas, comolas vivencins aP=0 de foto- Graf 9 el relia del ebuelo acerca del pasalo del VAT tas opiniones Per cines acerca Ia presici6n de los servicios y ol desePE™ delaad- ae cacion dle Giucad, te informacion Periodistice Ines]. Estes 4Toe {Er pocser parcilesy estar vinoslads ala précticasovie.¢ Jas opiniones preuicios, furcionan + la ver como ventajay desvenile Por a com- 2 cesién dela eomplelidad del espacio usbano, Aunque no s° de inva: fider los registros afectivos que tienen su pertinencia ¥ necesidad, éstos ‘paeden cnmascarar el aprencizaje. ‘Del lado de Ins disciplinas, la comprensién de un temitorio, en C&i® {caso ia cdad, requiere el uso de esealas superpuesias.” Los gedgrafos |, difecencian ia organizacidn de tertorios “con limites” en funcién de sa cetizo, como pueblos, cludades, pases, regiones, continents, de [a es, inde significado, que establece el nivel de interpretacién (conceptual) | de io que se estudia,’ independiente de los limites iprefijados. Cuando se sce un fragmento urbano (y depende de qué es lo que se estudia un rea comercial, un centro histérico, una divisi6n jarisdiccionsl) cesulta cccosario tenes en eventa procesos generales que se originan’ fuera del fragmento clesido, porque de otro modo pueden quedar muches aspecios sin comprender, salvo la “zona” en s{ misma, naturalizada.’ Si adoptamos qs nocién de eceaia como nivel de interpretacién, seguremente vatiarén Tos Ifmites del teritorio estudiado, ya que cl eje pase a ser los fencmenos 4 Laexpresion “pensar el espacio" slude al capacidad de insoibire ema de estudio ex exe cas la viuded, on sus coordonadasespaciies yen diferentes estaas espacites, terpordes de intxpretceién, Para Carlos Reborati (2000) lz confusion enue ies etcalne tos fz genie (sistema matemitico de rednecion © amplicicn de as magnitudes de 10 fea) y las escalos conceptuaes dificulta Te comprensién del espacio geogréfico, nel capa 2, en os apariados "Las fronteras de las ciudades” y "Los actores de la jada err fo global y Io local”, J, Blanco y R. Gurevich explican ebmo la espacialidadt pealtante oe Is aplcacn de las ruaves teenologis en la producciény circulacicn ce Cle~ Tez nfoomaciéh, deterniné formas utoenas que no tientn ancien as definiciones de Tend vigenies nota fines del igo XX. A's verse platen una noziSn de escala que no tefier al sieance de contomo dela mancha urbena sina la espacialidad de las acciones y atisiones ce los sujetos 7. Er las popuesiascurrculeres dela Cindad de Buenos Aires (1999), los blogues de contenido oman a la civdad ens ltalidsd a lo lrgo de toda la escelaridad. Les barrios no sepresentan como zovas autosuficienes sine como parte de un espacio urbano que también depende de dicas de sustentacién y mentenimiento més amplias. \\ PEERY EE ENE NES -Ensefiar a pensar la cludad 3 urbanos y éstos svelen “eruzarlas.calles”,y de este modo se circanscriben otros territorios que los que se visualizan si s6lo tenemos en cuenta cl aspecto metrico 0 jurisdiccional ds 1a cuestién, ‘Sin embargo, no por muy usados los términos son claros. En la ense= janze se suele asociar Ia idea de loca} con la del barrio o distrito y con Ia » ecalidad, Reboratti (2000) se pregunta “qué significa el téemino Ieea! : Prinacludad de 10.6 12 millones de habitantes?". Qué significa "iecal” en cindades como México o Buenos Aires? Cuando los programs ese, fares definen los estudios de la localidad, deberfamos ser capaces Ce pie- silcios de en cigar algunos de Sus contorn: nar acerca de ellos Returfamos a los aportes de los autores de este libro para intent ‘definir Jos alcances de lo local y la localidad. Algunos remiten @ companentes | territoriales, ofros a elementos del wrienes definen lo | local en funcida ds escaias de significaci i. agar Yel sitio Con.) relato de la vida de cada habitante de una ciudad, y caracteriza el paisaje como la sume compleja de elementos locales: cier- tos barrios, calles, plazas, edificios, lugares. Garcia Canclini explica que fn las megalépolis las pezsonas sobreviven imaginando pequefios entornos a su aleance gue cumplen una funcién proteciora, ‘Schneier Madanes, situada en inna perspectiva conceptual diferente, analiza la “te sistencie de clementos locales en las ciudades latinomericanas atraves { cadas por la globalizacién, en el desarrollo de programas de conservacién | gel patrimonia y de reconversicn arquitesténica de los ceniros histOricos: ( y on la revalorizacién de las culturas arquitect ‘icas locales 0 nacioné- ies. Blanco y Gurevich euestionan el modo tradicional de defi ag some ups aso eed Tocal en la cual los sujeics solo relagiones entre ellos, y plantean la wnecesidad de inclvir fa presen sgtores Ckttalocdles que operan en milltiples escales, “F Tos efectos de su ensofianza, hay que tener en cuenta todos estos es estos al mismo tiempo, Desde el alcance teritoral es necesaria delimit i teritorio: e puede considerarel espacio local abareando woda Va cluded EnTETue se vive o circunseribiéndose a la zona o barrio en le que esté ubi-|| ads la cesao la escuela en términos jurisciccionsles; otra posibilidad cife- rente es definir o local a partir de los desplezamaientos diarios que pueten incluir varias “divisions” territoriales a la vez. Desde la representacion imaginaria y simbdlica de lo local hey que tener en cuenta que las perce: ciones de las personas acerea del lugar donde viven son diferentes en fun- Bo been, Ler tn Bante fori 9 BipeetOD eed Wrmho (Kius'tns 0 | Ural ar ononut « Glecneses sane = | ee) 3 ClupaD y CruDADANos tices ¢ historia de cada uno. Si en cambio recortamos lo local a parti de escalas de significacion seré preciso definir edmo los fen6- “eccionados se Vistalizan en la escala local. ntonces que el problema de la facilidad o dificultad para que el 0 “se grabe més fcilmente” no estd en Ia distancia, sino én la del objeto a estudiar (y ent cémo se recortan los aspectds que se van 2 ensefiar) pesar de le paradoja—corcano-conocido-simple / lejano-desconoci- Jo que hay que enscitar, Io que necesita ser develado por el do- aie es lo ques Iejano y “extranjero”, en el sentido de “desconocido”. 2. SALIDAS ¥ REGRESOS: LA EXCURSION AL TERRITORIO Pero el terreno también puede ser considerado como una entra: daabsideulo por su carécter pregnanie, su banalidad aparente, el riesgo del déji-vu, lo ya conocido. Manyst Cuary y Jocexyne Navven, 1992 Le ensehanza de la historiaa través del. medio {Luc, 1981), asf sc titula cl ‘toro del autor francés que en la década de 1970 realizé una propuesta parala ensetanza de la historia cn la escuela Primaria de su pais. Luc explica que ct mesdis* o> un recurso para el estudio de temdtices del pasado prOximo y Gee hay que pattir del medio pero no permanecer en él. Especialmente in- Gicada come estrategia para nifios de los primeros ciclos de la escolaridad, ¢/ fundamento de su Propuesta se basaba cn |2 cualidad de “autenticidad” que tiene el medio frente a las Teproducciones de Jos libros, las peliculas, i tctogratie. Si bien no fue el \inieo autor en plantear enfogques de ese tipo Debesse-Arviset, 1977; Bailey, 1985; Bale, 1989; Frabboni y o1r0s, 1980), &7 muchos casos, el discurso y la préctica escolar desvirtuaron los objcti- wos de Je propuesta, que suponia utilizar Ie observacion de las posibilida- Ges bistGricas y geogréfics del entorno como antesala de la explicaci6n, y el medio pasé a ser un fin en si mismo, en tanto que las salidas escolares, si bien eran “experiencies directas” y siwaciones valiosas, podian no estar articulades con un proyecto de enserianza, En esta propuesia a considera que el medio locales el ensomo isco y hunano.en el ‘atte lio vive. Onno autores uizan ol tésrnino anblente sect y natural. f Enseltar a pensar la chudadt Comenzamos este articulo analizando que Ja distancia no es un factor determinante del grado de dificultad o sencillez para abordar el conoc!- Imiento de un tervitono, y que la cereanfa de experiencias puede funcionae ¢omo ventaja 0 como desventaja para su conocimiento. Asimismo, ha- blamos de la impertancia de enseflar lo “no evidente”, lo “isjano” (on tanto “desconocido"). También planteamos la necesidad de no trivializar los “temas cercanos”, sino por el contrario, de abordarlos a partir de su com- plejiced. Nueva paradoja: uno de los modos de comprender partes de esa com: plejidad es la realizacién de salidas escolzres a! ter cercano, Las sali- as suelen ser parte de las unidades de trabajo y consisten en visitar iugerss conocidos o no por Jos alumnos. En este caso, el territorio es el lugar donde se pueden tener ciertas clases de experiencias con el mundo seal. Es preci- samente esa cualidad la que tiene que ser apravechada cuando se organizan salidas escolares, Sin embargo, caeriamos en el mismo probleme al que alu- dfamos al comienzo del articulo si sosiuvigramos que Jo inmediato, o la inmersi6n en lo teal de forma masiva, ensefian de por si. Dado que lo real no tiene nade de simple, seria ilusorio pensar que el mero contacto con la realidad provoca inmediatamente una conciencia auténtica de la misme, La relaci6n y el contacto con el ambiente urbano inmediato no ensefian sino esién bien elegidos y si no provocan, gracias a la conduccién del maestro, ‘una ruptara, un “extrafiamiento”, otra mirada, No se trata de “adherise al , toritoric", sino de tomarle con un pum de apuye inés para el trabajo de conceptualizacisn, El teritorio estéligado ala sensibiidad y es del domi- nig de lo visible; para convertiro en un lugar de observacisn es necesario ir con preguntas que movilicen y circunscriban ei objeto de estudio, Las explicaciones no estén en los muros, ni en Jas celles, sino en les relaciones que se establecen y.que permiten organizar lo que observamos otorgéndole un sentido alos objetos materiales (calles, edificios, lugares) de este modo, de acuerdo con las palabras de Frangois Audigier,’ es el conocimiento el que permite simplificar la complejidad de lo real. Cuando la salida es parte de una secusncia de ensefianza, puede serlo al comienzo, durante su desarrollo o hacia el final, lo importante es sv articula- 9. Enel seminario Didsetiea de 1 Historia, Geogratia y tas Ciencias Sociales, organiza: 0 por el Ceniro Franco Axgentino y Ia Universidad de Buenos Aires, en setiemre de 2001 CIUDAD Y cIUDADANOS & nel hilo conductor de las actividades, Por ejemplo, sise selecciona un jance acerca de la desigualdad de las condiciones de vida en ene claddad, s pucden omganizar actividades alrededor de los siguientes ejes: Iplaneamienso urbano, la gestion y la distrioucion del equipamtento y mo- Siliario urbano como indicadores de poitticas urbanas en dijerentes lugares de la ciudad: ls intereses de diversos actores urbaros que determinan que ‘aye zones emuipadas y zonas no equipadas en la ciudad. La salida se podré ebicar durante el desarrollo de cada cje ven ella se plantea la observacida, e} segisiro y le descripci6n del mobiliario urbano en diferentes zonas de la ciu- ad previamente seleccionadas por el docente -artefactos de iluminacién publica, equipamiento de paradas de transporte, pepeleros, carteles Indicadores de calles y seiales de trénsito,etcétera, La observaciGn se reali 2eré teniendo en cuenta la relaciGn entte la calidad, le distibucién, ia canti- 23, el deterioro 0 le conservacién de Ios elementos del mobiliario urbano, y las caracteristicas de las zonas de Ie ciudad visitaces. El eprovechamiento dele salida puede tener lugar inmediatamente 0 70, Dero es necesatio y obligetorio, ya que se sale de la escuela para regresar a ella. El descrédito de esta préctiea proviene frecuenternente de su aparente “cesconexiGn” del trabajo escolar. No se trata solamente de que los alurn- 0s cuenten io que vieron: los datos y las observaciones recogidos durante las salidas tienen que ser aprovechados como informacién en la resoluciin de mievas actividades planteades por el docente, 3. CONTINUIDAD ¥ DISCONTINUIDAD: LA ENSENANZA DE CONCEPTOS Casini hay continuidad entre la escala de espacio vivido, donde Japercepcién desempelia un gran rol, la abstraccién de pensar un ‘espacio en pequeia excala. El pasaje de una escala.a la otra no es s6le una cuestién de agrandamiento. Francots Aupicter, 1995 @) El concepio “ciudad” Fa cludad ¢s un macroespacio, Segtin Brousseau, citado por Galvez (1985), el macroespacia es un sector del espacio euya dimensién s6lo pue- Encetiar « pensar la cluded 4 de abarcarse a través de una sucesi6n de visiones locales, sopatadas or desplazamientos del sujeto sobre fa superficie terrestte, La Vision gl>-\\ bal simulténea podrfa lograrse si el sujeto se elevara en el aire, experiencia aa que raras veces se recurre para estructurer el espacio terrestre. En los macroespacios ~urbano, rural la continuidad del espacin dehe ser cons- truida inteleciualmente a través de la conceptualizacisn ‘Toda disciplina cientifice construye conocimientcs, denominades nocio- \ \ nes 0 conceptos, que son los que permiten que las situaciones se vuelvan Iinteligibles, De acuerdo con Britt-Mari Barth, citado por Guyén y ottos (1993), euando uno aprende un concepto reconoce y distingue los atributos que Jo especifican, asf como la relacién que existe entre esos atributos y las (7 situaciones a Jas que remite, Esa combinacién de atribulos es nombrada a través de una palabra o expresiGn, como por ejemplo, “‘ciudades giobales”, tal como las define Saskia Sassen (1991), puntos nodales para la coordina- Gién de la actividad econdmica mundial, lugares para la produccién de insumos y “productos organizativos” necesarios para el control y la coordi- nacion global, o*cultura material”, como propone Schévelzon en este volu- >) men, que indica “la vida social de las cosas”, es decir, los objetos en sus \ relaciones con la sociedad: produccién, consumo. circulacion y descarte Abordaremos a continvacién algunas caracteristicas de los concepics de las ciencias sociales que es necesario tener cn cuente a la hora de seleccio- narles para elaborar contenidos escolares y actividades de ensefianza: su_y singularidad, el aleance y tipo de objetos designados, su historicidad, su carécter constructivo y su posicidn en tramas de significado. Realizaremos dicha tarea tomando como ejemplos algunos de los conceptos utilizados en este libro, Hay conceptos que remiten a objetos limitados, “observables” (rio, ca- He, oficina bancaria, eicétera), ottos son el resultado de desgtosar dos 0 | 1 tres variables (nocion de densidad, lugar central, etcétera), y finalmente estén los conceptos estructurantes, que facilitan las combinaciones y rele- | clones para construir explicaciones (Ia disiribucidn espacial, la cultura material, la morfologia urbana, etcétera). Com otros conceptos de las ciencias sociales, ciudad designa tanto objetos histricos especificos (Ciudad de México, ciudad de Paris, Ciudad de Buenos Aires), como tipologtas ideales de valor universal (ciudades ame- ricanas, cfudades europeas) que son, a pesar de sus diferencias, citidaces. En algunos casos, la singularidad de los objetos que se estudian podria pa- recer incompatibl a scr defi puet compartime: CIUDAD YCIUDADANOS 1 las caracteristicas de universalidad propias de todo sreente. Lo que sucede-es que en las ciencias sociales los conceptos no dos en forma estricta y de manera permanente y porque implican situaciones sociales infinitemente com piejas Son consinicciones inesiables, se seleccionan a partir ce problemé- ._ { toas y marcos de referencia y pueden ser utiles para incluir experiencias Y ) histericas nuevas bajo esa misma denominaciGn (Audigier, 1995). Por ejem- rico en Ia época | clo, estudiar la ciudad como centro politico, culsural y econdmico hegemd- de las reformas borbdnicas (siglo XVI), tal como las ‘presenta Cicerchia, no es lo mismo que estudiar las meirépolis del siglo XG, aglomeraciones de centenas de miles de habitantes, también centros & axcciGn y difusidn."® Si bien en ambos casos esternos en presencia de ia reprodkiccién en el formato fsico de la ciudad de le divisiSn entre las jerac- quizs sociales o de espacios urbanizados heterogéneos y discontinuos, las sueirépolis del siglo XX se encuentran fueriemente integrades 2 la economia ‘steracional, mientras que en el siglo XVII se trataba de ciuades que co- menzaban a asumir funciones en la jerarqufa urbana regional. [Los historiadores crean, ademds, objeros histdricos que perecen termi- tar “formando” parte del pasado: no tienen valor universal, pero s{ un va- lor sintético, son agrupamientos integrados de hechos, condensan una fealidad abundante y compleja en una representacion simple y fuerte de Gonde son abstraidos un pequefio numero de elementos esenciales, elegi- 2s y relacionados entre ellos (Moniot, 1993), Asf se presenta, por ¢jem= plo, le categoria de la ciudad ilwninada, para describir las ciudades de América latina en le segunda mitad del siglo XIX, como las ciudades con sctivided portuaria que comenzaban a utilizar la fuerza del vapor y luego jos ferrocarriles, “con una vida orgullosa de su jluminaci6n ¢ gas". ‘Los conceptos ponen en relacién fendmenos divergentes al volver ex- plicite lo que tienen en comtin. Es por esto que los conceptos no funcionan nunca de manera aislada, estén ligados a otros conceptos que los definen y su Vez colaboran en su definicién, Ast, ciudad tiene tramas més 0 menos estrechas con urbano, meirépolis, rural, urbanidad, eteétera, Por otra par- 10, Véanse cl capitulo 2.de J. Blanco y R. Gurevich, el eapitalo 4 de I, Carrillo y el ‘capiiulo 5 de G. Schreier Madanes en este libro. be 1. Vase el capsule 3 de R. Cioerchi en oste libro, Euseflar o pensar ta ciudad 43 ve, un temi de estudio un recorte de Ia reatidad-, aunque perezea bien de- limitado, requiere para su comprensién de un vasto eampo conceptual que difusos, cuyo conjunto constituye lo que Gordan y De Vecchi (1988) han |{ / denominado aura onube conceptual. Por ejemplo, pa comprenderelcon- rit a nociones como a cepto de compesitividad urbana cs neeesario x cursos humanos disponibles, dotacion de infraestructura, organizacién del espacio urbano, especializacién y proximidad geografica, etcétera. En funcién de los conceptos utilizados en este libro podrfamos elsborar tun esquema que organice el saber a enscfiar (como todo esquema, éste no pretende dar cuenta de la totalidad, es una aproximacion que puede ser re+ foumulada y completeda); Sociedad, identidad cotectiva yeiudadania TIniegracién y exelusién Condiciones de vida y desigualdad La legion estatal y la I6gica de la vida bana, en los argumentos de los alumnos podrén intervenir sus ideas miticas acerca de la calidad de vida, en las que las desigualdades sociales son pen sadas como una alteraci6n de una supuesta armonia primigenia, y estas ideas podrian dificultar la comprensién de las yerdaderas causas de la desigual- dad (Garcfa Pérez, 1992). Sin embargo el trabajo docente no consiste en reemplazar unas ideas por otras, sino en disefier situaciones de ensenanca ‘que permitan interrogar las Idezs de lus aluiuuus y constrair desde ellos y con ellas conocimientos més pertinentes para comprender la realidad, ) Finalidades de la ensefianza del contenido escolar “ciudad” Pera la ensefianza del objeto de conocimiento ciudad a lo largo de 1a escolaridad basica se proponen las siguientes finalidades: + Contribuir a la formactén del cludadano para que actie con efica- ia en su ciudad, se sienta identificado colectivamente (escala na- \ cional ylocal)y pueda imaginar escenarias de futuro, Para ello seré necesario abordar la ensefianza de la ciudad como un lugar de per- tenencia con el cual todos los habitantes (mujeres, hombres, niios, nifes, ancianos, ancianas, minusvélidos) se identifiquen, se sientan responsables y encuentren modos de participacidn y gestidn, respe- Ce v 46 CIUDAD Y CTUDADANOS ten las ideas de Ios otros y contribuyan al desarrollo de politicas de igualdsd.* + Comprenier la dindmica social y espacial que permite superar las visiones Jrazmentarias y casubsticas de los problemas urba- nos. Se podré abordar la cluded como una construcciéa de las so- || Sides aver cel erp mediante ls cul se transforma a || naturaleze y se valorizan y protegen o destruyen clerios recursos: tuna ciudad que funciona ala ve2 como centro de atracci6n y difu- sign y orgenizacién del territorio circundente, como un objeto so- ial de competencia y conflicto de interoscs entre diversos agentes urbanos. 4) Ensefianza del contenido “ciudad” En la enscflanza cocxisten diferentes enfoques sobre la ciudad, algunos més recurrentes que otras que vehicuilizan finalidades muchas veces impli- sites. Estos se presentan en forma més 0 menos simuliénea en la situacién escolar, los textos escolares y los materiales curticulares. Llamamos a di- chos enfoques histérico-patrimonial, ambiental, morfologico-social y del ‘tudadano protagonista (Alderoqui y Villa, 1998), ‘Teniencio en cuenta las multiples referencias que articulen el contenido escolar, presentamos a continuaci6n una clasificacién de algunos conteni- os para el primer ciclo de escolarided, en funci6n de finalidades ¢ inten- siones que apunten tanto a la ubicacidn en el espacio propio como 2 la iniciacién de la comprensién deta dimensién politica, econémica y am- biental del mundo urbano: 13. A difecensia de larcalidad de muchas cidades eu i i 2 ropeas, en as ciudades de América Beet eetee limplicacion activa del ciudadano ene] uso y evolucién de eu ciudad 16, Los contenidos fueron ‘Ciudad Boson Mpeg 8 Mtetonados de las nuevas propuesias cucalares dla | i Ensenorapenar le eluded 4 is as nfoque histrice-patrimonial Para comprender Is cjudad como hecho cultural acumilado hisiéricamente, su significado, valor referencial y dinimica de cambios y permanencias: + Reconceimiento de les razones por las cuales clerios lagares de In cludsd resaltan més embleméicos que otros (rincalacién con momentos significativas ‘del pasado, comprensign de avalos referencia). + Comparaciones con el pasado, mediante el andlisizy lecmira de imagenes, para ver cémo las zonas se fueron desarrollando @ lo largo de lot ahion, | ‘conservaromlas mismas fanciones, si evolucionarga facia ot70s Us0s) por qué, etcetera ‘+ Anflisis de monumentos, edificios, manzanas, lugares, areas dela ciudad contextuados en sus momentos de consiruccién, para determinar, entre ‘otras cosas, qulénes decidicron su construccién y quignes vivieron o traba- Jaron en ellos, ‘© Analisis de planos histGricos de la evolucién de Ia ciudad. + Adquisicién de claves de lectura arquiteciénica y constractiva pare realizar recorridos de circultos temdticos en la ciudad. Anilisis de testimonios de habitantes de diferentes zonas de le ciudad vir~ culados a los lugares y monumentos emblemiticos. [Aniisis de canciones, cuentos, poesias, fotos que tienen como temaala ci dad. + Reconocimiento de diferentes causas que incidiccon en la Iocatizacién ini- cial de una ciudad y en su crecimiento 0 no a través del tiempo (por ejem- ‘plo, ciudades lundadas por los conguistacores o que se desarroliaron apart de los fuertes construidos en la expansion de la frontera, cindades sargidas a partir del ferrocarril o de mercados, ciudades que crecieron dbido a Iss actividades administrativas del gobierno, la radicacién de industria yl de- sarrollo de servicios, ciudades que recibieron o no aportes de inmigrantes iniernacionales, de zonas rurales, etcétera), f(eeeeiees nates eer ea CIUDAD Y CIUDADANOS | Exfogue emit Pars comprender a eudad como una gran transformacion dea naturalezs en lg cual x interrelzcionan Mujos de materia y energia, la nccesidad de preser- sarel ambiente yl mejoramiento de las condiciones de vida paca todos los 1 — i ; | + caacencin deaarasprotienssasantinaisensecoracetcs | fp oe Be eee ere erie feeteerE aoe eee ee + Reconecimiento de diferentes tinos de basura (domicliaria eindustrial) yde los modes de disposicion final * Reconocimiento de las responsabilidades de cada unc y de lar autoridades en el cidade del medio ambiente + Idenuifieacion de algunos organismosy Foros de dieeusién nacionalese interna lonales, gubernamentalesy no gubernamentales, que estudian y buscan po- suis sohicionesa las problematicas ambientales. * Anilisis de articulos periodisicos, fowografias y videos para reconacer carac- seristcas y magnitudes de (as problemdueas ambientales, diferenciar actores ‘mplicados en las mismas, conocer teenologias que se uslizan para mitigatias © prevenitas, ‘Brsertar @ penser ta cluded | Enfoques morfoldgic y social \ | Para comprender el espacio urbano como una totalidad complaja, espacio de ‘mevilidad, consumo y contacto entre as personas, lugar de procuccion, cone Gentracion 7 difusion en e| cual hay confictos de incereses "= Reconocimiento de conas diferenciadas dentro de la ciudad: el centro, los barrios residenciales, las zonas comerciales, los tipos de comercios, funcio- net yfitonomias. Be err ness alga evcuer pansy ttn ae | © Reconccimiente de algunas 4reas de la cjudad y sus caracteristicas con relae ‘i6n a las actviciades predominantes en ellas dle gobierno, financieras, resi denciales, eereativas, comercial. © Identifieacién de ta oferta cultura! de ja ciudad y au desigual distribucion, ‘+ Observacién de edificios y construcciones en zonas especificas d= 1a ciudad pestablecimiento de relaciones con el movimiento de las personas y con las sacthidadge quo on allac ra rgalizan, [dentifieacién dealgumar p-ahlamatirae erivadae del uso de esos lugares. '» Establecimiento de relaciones entre ja gran cantidad de personas que wiven’ ‘ytrabajan en una gran cudad y la gran cantidad de servicios piiblicos y pri- vados que se prestan en ella, * Conocimiento de la forma en que se organiza la prestacion de un servicio bsico y de algunos cambios a traves del tiempo (por ejemplo, del sistema de abastecimiento de agua potable y evacuacion de aguas servidis, de reco lecciGn y disposicf6n de los residues sslidos, de energia). ‘Trabajo con planos que suministran informacion acerca de servicios de la ciudad. Encuestas y entrevistas a personas que diariamente viajan a las ciudades en busca de algiin servicio. * Organizacion de Ia informacién en cuadros y graficos de barra sencillor, 50. CIUDAD ¥ CIUDADANOS —= © Use funcional de Ia excals. | iy croquis. Orientacién y ubieacién en recorrides que se realicen | | | + Kentifcacién de los productores ylos destinatarios de las decisiones, infor | imacioes, bicnes y servicios que se difunden en y desde las ciudades (por i} ejemplo, decisiones de los érganos de gobiemo, innovaciones tecnoldgicas, enficasy culurales), Reconocimiento de su imporsancia para caracter | zrlas grandes, medianas y pequetias ciudad. + Esablecimiento de relaciones causales entre la concentracién de activida- ery le movilidad de diferentes grupos sociales en, hacia y desde las ciuda- des (por ejemplo, en una ciudad con universidades, en una ciudad wristica, ena ciudad pequefie o mediana, en una gran ciudad), * Reconocimiento en fotograffas aéreas de patrones de asentamiento agru- ado disperso, urbano y rural, de diferentes usos del suelo en ciudades Ge distintsjerarqyis; de los ej de circulacién ylos lugorce emblemitivos, Ge los elementos naturales que persisten y del modo en que han sido apro~ vechados y transformados para la construccién de la ciudad, Realizaci6n = zonificaciones wilizando diferentes criterios (por ejemplo, temporales ~

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