Relación Entre Audición, Visión y Lenguaje TEMA 11

Relación entre audición, visión y lenguaje
[11.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[11.2] Relación entre visión y audición
[11.3] Elaboración de la información verbal y auditiva
[11.4] Programas de intervención
[11.5] Indicaciones especiales para los maestros y educadores
[11.6] Referencias bibliográficas
11TEMA
Esquema
Aprendizaje de idiomas y programas de intervención
TEMA 11 – Esquema
Relación entre visión y audición Elaboración de la información
verbal y auditiva. Indicaciones especiales para
maestros y educadores.
La visión:
Es direccional. Solo vemos 180º por

delante de nuestra cara. Clasificación según el nivel y sus A nivel auditivo:
características: Hable siempre en forma lenta y
Se interrumpe durante el sueño. clara.
Nivel fonológico:
Atención, localización, figura- Repita las indicaciones.
La audición: fondo; discriminación y
2
secuencias auditivas. Dirigir la atención al maestro.
Es multidireccional, al estar las orejas a
ambos lados de la cabeza nos los 360º de Nivel lingüístico:
campo auditivo y ayuda al ojo para que se Espere las respuestas.
Síntesis y análisis, Refuerce la respuesta.
dirija hacia la fuente del sonido. complementación auditiva,
sintaxis, morfología,
Es continua lo que mantiene al hombre en segmentación.
contacto con su entorno. Tiene funciones
A nivel visual:
de exploración y de alerta. Nivel semántico: Exagere los movimientos bucales.
Trastornos específicos del
vocabulario, clasificación, Observar en un espejo os propios
Teoría del contagio. La lesión en un relaciones, memoria y movimientos.
sentido afecta a los restantes. coordinación audiovisual.
Muéstrele los auxiliares visuales.
Teoría de la compensación. Los sentidos
intactos suplen las funciones del sentido
Motivar al alumno.
afectado.
Funcionalidad Visual y Auditiva para la Lectura, el Lenguaje, los Idiomas y el Aprendizaje
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ideas clave
11.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema, lee atentamente las ideas clave que se explican a
continuación.
Los niños preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte

ruido hace temblar la habitación, las ventanas chirrían y todo el edificio vibra. De
inmediato, la señorita hace saber a los niños con voz tranquilizadora que no existe motivo
para excitarse: el fuerte ruido solo correspondía a un avión de vuelo muy rápido.
Los niños oyeron el ruido, la maestra lo comprendió.
Hagamos una pausa en la lectura y escuchemos. ¿Qué hemos oído? Quizás, el sonido de
un reloj, niños que juegan o la bocina de un automóvil. Oír e identificar ruidos del medio
ambiente nos parece una tarea simple, pero es en realidad una intercomunicación
muy complicada de capacidades perceptuales auditivas y visuales.
Es comprensible que los maestros y los padres se vean confundidos cuando un niño
entiende bien en una ocasión y en la siguiente no comprende en absoluto lo que ha
oído. Quizás, un niño puede comprender fácilmente un concepto simple y aislado,
abandonando sus capacidades de oír y entender cuando se agregan nuevos y diversos
elementos de complejidad creciente. Es posible que «oiga» y entienda parcialmente la
orden del maestro, quizás ni siquiera eso. Las interpretaciones erróneas de la
información auditiva y visual obtenida por el niño pueden observarse a menudo en sus
expresiones escritas, sus respuestas verbales y sus movimientos.
En este tema se aborda la relación entre los sentidos y su importancia en el ámbito

educativo.
TEMA 11 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

11.2. Relación entre visión y audición
Al comparar la visión con la audición, surgen de inmediato una serie de diferencias:
La visión
» Es direccional. Solo vemos 180º por delante de nuestra cara, no vemos por detrás
de nosotros a no ser que giremos la cabeza y para realizar tal movimiento
tendremos que haber oído algo que nos indique la necesidad del movimiento.
» Se interrumpe durante el sueño. Se puede descansar.
La audición
» Es multidireccional, al estar las orejas a ambos lados de la cabeza nos da los

360º de campo auditivo y ayuda al ojo para que se dirija hacia la fuente del sonido.
» Es continua lo que mantiene al hombre en contacto con su entorno. Tiene
funciones de exploración y de alerta. Cuando estamos dormidos la audición no se
interrumpe, de manera, que si oímos un sonido extraño será suficiente para
hacernos despertar.
Aunque, en principio, puede considerarse la visión cómo el sentido más principal,

mientras que a la audición sería secundario, en cualquier momento pueden invertirse
los papeles, lo que pone de manifiesto la reciprocidad de los dos sentidos.
Esto sucede en los niños sordos, que se apoyan más en la vista para comunicarse a
través del lenguaje de signos. Igualmente, los individuos ciegos desarrollan
especialmente el sentido de la audición.
Este carácter de reciprocidad sensorial entre la vista y el oído fue destacado por
J.D.Harris (1950) y un estudio de Myklebust y Brutten (1953) relativo a los efectos de la
sordera temprana, indica que esta conlleva igualmente alteraciones de la visión.
Se han analizado varios síndromes en los que la deficiencia auditiva se acompañaba, entre
otras, de deficiencias visuales como cataratas o retinitis pigmentosa. Tales síndromes no
son frecuentes. En cambio, sí se dan problemas visuales en mayor proporción entre la
población deficiente auditiva que en la normoyente, lo que supone un hándicap de mayor

importancia en las personas que, privadas de la audición, dependen fundamentalmente de

la visión como sentido-guía.
Uno de los primeros estudios sobre la visión en niños sordos, fue realizado por K. Braly
(1937) sobre una muestra de 422 alumnos pertenecientes a un colegio, entre 5 y 21 años de
edad. A partir de las hipótesis de que la causa de la sordera puede igualmente afectar a la
visión y tras la aplicación del test de Agudeza Visual de Snellen, obtuvo un 38% de defecto
visual en el grupo estudiado, porcentaje considerablemente mayor del que se encuentra
entre la población oyente.
Los sentidos de olfato, tacto y gusto se consideran menos importantes en el ámbito

educativo que la visión y la audición. En principio, el niño se apoya más en ellos hasta
que, gradualmente, pasan a un primer plano la vista y el oído. Sin embargo, uno de los
efectos de la privación sensorial de cualquiera de los sentidos de la visión o audición
estriba en la mayor o menor dependencia de estos sentidos de contacto, sobre todo, del
tacto y del olfato. De sobra es conocida la utilización del tacto por parte de los
invidentes para la lectura Braille.
También el olfato tiene su importancia. En los niños sordo-ciegos, según Eibl-

Eibesfeldt (1973), distinguen perfectamente a los conocidos de los extraños por medio
del olfato y desarrollan, el temor por los desconocidos que le es típico a todo niño.
La experiencia con ciertos niños sordos profundos algunos con lesión neurológica asociada,
sin lenguaje verbal y apenas sin lenguaje mímico-gestual, indica un mayor uso del olfato, lo
cual indica lógicamente, un máximo aprovechamiento de los restantes sentidos intactos
para orientarse en el ambiente que les rodea y atenuar, de algún modo, el aislamiento y la
incomunicación en la que se encuentran.
Los sentidos funcionan a través de la percepción intersensorial mediante un proceso

integrador. No siendo estimuladas simultáneamente todas las vías sensoriales, la
interpretación específica de una determinada experiencia sensorial se realiza en base a lo
aprendido por el conjunto de las distintas experiencias sensitivas. Esto sucede cuando
olemos algo que nos recuerda una comida conocida e inmediatamente nos viene a la
memoria su gusto.

La integración sensorial es el proceso de organizar impulsos sensoriales para que el

cerebro produzca respuestas corporales prácticas y genere percepciones, emociones y
pensamiento útiles (Ayres, 2008).
Un déficit en un sentido, trata de ser compensado mediante la llamada suplencia

sensorial o utilización al máximo las informaciones aportadas por los sentidos
indemnes (Myklebust, 1975).
1 Que la lesión en un sentido afecte a los restantes: teoría de contagio.
Que los sentidos intactos suplan de algún modo las funciones del sentido o
2
sentidos afectados: teoría de la compensación.
Que no exista repercusión alguna entre el sentido afectado los demás sentidos
3
intactos, ni favorable, ni desfavorable: teoría de la indiferencia.
Tabla 1. Tipos de lesiones según teorías.
La teoría del contagio se apoya fundamentalmente en factores etiológicos.
Con frecuencia, la causa que produce una lesión o déficit en un órgano sensorial puede
afectar otros órganos o estructuras, originando una plurideficiencia o un síndrome
determinado.
En otros casos, sin llegar a esa marcada deficiencia, se observa una mayor incidencia de
percepción deficitaria en un sentido entre quienes ya padecen una pérdida en otro.
Aunque esta teoría se basa en una serie de hechos comprobados no puede decirse que
tenga un carácter general, solo en determinados síndromes.
La teoría de la compensación, puede presentar tres modalidades:
» Compensación orgánica o sensorial. Defiende una pretendida superioridad

del resto de los sentidos indemnes que compensarían, a nivel sensorial, el sentido
afectado.
» Compensación perceptiva. Las percepciones de los sentidos intactos serían más
vivas, precisas y ricas, con una mayor intensidad de las representaciones y de las
imágenes.
» Compensación intelectual. Dado que las informaciones que se reciben en un
sentido afectado, son fragmentarias, la complejidad necesaria en dichas
informaciones se obtendría, a través de una adecuada elaboración de carácter
intelectual, a modo de razonamiento.

La conclusión a la que llega Colin (1978) es que ante una deficiencia concreta, el individuo
afectado utiliza al máximo sus capacidades sensoriales restantes para darle un significado
a las informaciones que recibe y poderlas utilizar como paso previo a la acción.
La persona que tiene una deficiencia auditiva, por ejemplo, tiene la forzosa necesidad
de compensar su pérdida guiándose a través de la vista. Lejos de teorías, el desarrollo
de la función visual es explicado, por alguien que se ha visto en tal necesidad por
problemas auditivos, en estos términos, como explica Pinedo Peydró (1981):
El sentido de la vista, que es el que principalmente utiliza (el no oyente), va superándose,

el campo visual se amplía en sus límites; así, mirando de frente, logra percibir cada vez
con mayor facilidad y sin desviar su mirada, las imágenes laterales y cualquier alteración
que se registre en los planos frontales más alejados. Sorprende movimientos fugaces,
irrupciones y desapariciones imprevistas aun de objetos pequeños, en que a veces no
repararía un observador oyente… basta una simple sombra de una fracción de segundo,
un muy leve cambio de la intensidad de una luz, un destello o un brillo fugaz, para que
funcione automáticamente una especie de señal de alarma en el cerebro del sordo…, mira
por debajo de la puerta de la casa y deduce por las sombras, si se acercan una o más
personas. Deducirá de la reacción de la fisionomía de las personas presentes, si alguien ha
gritado o elevado la voz, si se ha caído un objeto o incluso podrá localizar la situación del
mismo, siguiendo la dirección de las miradas o movimientos instintivos
11.3. Elaboración de la información verbal-auditiva y visual
Estamos dentro de un aula, tenemos diversos niños. Unos no paran de moverse, otros
están quietos y centrados en sus tareas… El grado de diversidad es la nota
predominante entre nuestros alumnos.
Para llegar a una buena elaboración de la información verbal-auditiva, necesitamos un

desarrollo correcto a tres niveles:
» Fonológico.
» Lingüístico.
» Semántica.

Cada uno tiene sus características concretas:
Nivel Características
Atención.
Localización.
Fonológico Figura-fondo.
Discriminación.
Secuencias auditivas.
Síntesis y análisis.
Complementación auditiva.
Lingüístico Sintaxis.
Morfología.
Segmentación.
Trastornos específicos del vocabulario.
Clasificación.
Semántica Relaciones.
Memoria.
Coordinación visual.
Tabla 2. Características de los niveles para la información verbal auditiva y visual.
Fonología
» Atención auditiva:
Atención auditiva significa que se es consciente de sonidos específicos presentes, o

ausentes.
No debe confundirse atención auditiva con capacidad auditiva, definible como la

capacidad física de oír diversas frecuencias e intensidades sonoras. En los niños se han
de diferenciar diversos tipos de atención auditiva.
o Algunos niños parecen ser auditivamente hiperactivos; se distraen

fácilmente con ruidos accesorios inesperados, son impulsivos y les resulta difícil
permanecer quietos durante la hora de clase.
Estos niños oyen tantos ruidos accesorios que se ponen nerviosos e inquietos. Esta
conducta puede ser falsamente diagnosticada como déficit de atención, si bien el
niño no tiene en realidad control alguno sobre la situación.

o Otros niños parecen atender bien durante un tiempo, desconectándose

repentinamente luego.
o También existen niños que atienden por corto tiempo a un relato pero que no
pueden permanecer sentados quietos durante todo el tiempo.
o Otros parecen atender, pero comprenden en realidad solo palabras aisladas (por
otro lado, hay niños que parecen no atender, pero que pueden repetir literalmente lo
dicho).
Al final de un día de examen, algunos niños presentarán peores rendimientos no

solo porque están cansados, sino también, porque no logran dominar su pobre
capacidad de concentración. Los sonidos que a las nueve de la mañana no eran oídos se
transforman en hipersonoros a las tres de la tarde.
Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado también mediante un nuevo

sonido, logrando así la mejor atención por parte de los niños. También la
delimitación temporal de las clases, tomando en cuenta los lapsos atencionales
individualmente diferentes en los niños, es importante.
» Localización auditiva:
La localización auditiva es la capacidad de establecer la dirección y la distancia de un

ruido.
La mayoría de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

automóvil al que se aproxima repentinamente una ambulancia de aguda sirena.
Durante un momento nos sumergimos en el pánico y no sabemos de dónde proviene el
sonido. La confusión y el temor disminuyen tan pronto el sonido se aleja.
Por el contrario, el niño que no puede detectar la fuente de sonido: queda en general en
este estado de pánico. Aún peor es que los niños con trastornos de localización no
saben que su confusión es propia de ellos y que el mundo de los demás se encuentra
ordenado.

Aun cuando no seamos conscientes de ello, constantemente se dirigen ruidos hacia

nosotros, provenientes de diversas direcciones en el espacio. Localizamos determinados
sonidos al establecer su posición en relación con nuestro cuerpo: arriba o abajo,
cerca o lejos, a derecha o a izquierda, adelante o atrás. La localización está relacionada
con la posición de la cabeza en cuanto a la fuente sonora y la diferencia de intensidad que
percibe cada oído (Morales, 2011).
Ya a los cuatro meses de edad, los lactantes normales pueden reconocer la voz de su
madre. El lactante descubre fácilmente el ordenamiento auditivo visual correcto,
pudiendo identificar el particular tono de la madre. Los lactantes normales giran su
cabeza en dirección a los ruidos repentinos, interrumpen su juego y miran con atención
como si quisiesen detectar la direccionalidad de esos ruidos. Los niños escolares con
trastornos en la localización no girarán su cabeza en la dirección correcta cuando se les
llama. Esta alteración puede continuar incluso en la escuela y en la edad adulta.
La localización auditiva es una capacidad especialmente importante; constituye una

parte del mecanismo de supervivencia humano. Los niños que no perciben la
distancia o la dirección de un ruido, no perciben el peligro inminente y no pueden
reaccionar de acuerdo con él.
» Discriminación figura-fondo en el área auditiva:
El reconocimiento de figura-fondo a nivel auditivo es la capacidad de diferenciar

informaciones relevantes de ruidos secundarios.
Hoy en día oímos todo con un complejo fondo de estímulos auditivos; la polución
auditiva crece en grado llamativo. Cada vez es más difícil concentrarse en determinados
estímulos, ignorando simultáneamente los ruidos secundarios.
El umbral de tolerancia de los ruidos secundarios es diferente en cada ser humano.

Para aquellos con percepción normal, puede ser problemático seguir una conversación
en medio de una fiesta. Otros tienen dificultades en seguir una conversación cuando el
volumen del televisor o del aparato de radio es muy elevado. Los niños con alteración
de la discriminación figura-fondo presentan un bajo índice de identificación de
estímulos respecto de los ruidos secundarios.
El niño con trastornos de figura-fondo no puede, de modo simultáneo, «empujar» los

estímulos auditivos al fondo y concentrarse en estímulos específicos para su rápida

elaboración y respuesta. Un niño tal, percibe todos los ruidos y no puede graduar, por
consiguiente, la importancia de estímulos específicos durante largo tiempo sin ser
distraídos por ruidos secundarios.
» Discriminación auditiva:
La discriminación auditiva es la capacidad de reconocer y separar similitudes y

diferencias entre fonemas.
Los problemas de la discriminación auditiva en niños que aprenden a leer y escribir nos
son habituales. Así por ejemplo, confunden las letras d y t, f y z ó s y z. Los errores
discriminativos específicos de los fonemas son llamativamente constantes y
predecibles en los niños con trastornos auditivos.
Con un análisis más exacto, se observa que los sonidos que se diferencian solo por una
característica fonemática se confunden con más facilidad que aquellos con varias
características diversas. Así por ejemplo, los fonemas /k/ y /g/ solo pueden
diferenciarse por su característica fonofónica. Los fonemas sonoros /b/ y /d/ son a
menudo confundidos entre sí.
Incluso entre los grupos fonemáticos sonoros o áfonos aparecen confusiones entre
consonantes que se diferencian por diversos mecanismos de pronunciación, como por
ejemplo /b/-/d/ y /p/-/t/. También los sonidos nasales dan lugar a dificultades. Los
sonidos /m/, /n/ y /g/ son en ocasiones difíciles de diferenciar. También hay una
discriminación errónea cuando se entienden mal las vocales.
La combinación de sonidos constituye otro problema. Tomemos por ejemplo la

combinación /pr/. Fácilmente se la puede confundir con /pl/, que también comienza
con /p/; o bien se la puede tomar por otras combinaciones que contengan /r/, como
por ejemplo /fr/, /gr/ y /br/; o bien se abandona la combinación, de modo que /pr/
solo se oye como /r/. En el tratamiento de los niños con trastornos en la discriminación
auditiva no solo se debe hacer notar qué sonidos son distintos, sino también dónde (al
comienzo de la palabra, en el medio o al final) y cómo (consonantes, vocales,
combinaciones) son diferentes.

» Reconocimiento de secuencias auditivas:
El reconocimiento de secuencias auditivas es la capacidad de oír fonemas y palabras

en la secuencia correcta.
En general, los fonemas, las palabras, las expresiones y las oraciones no se escuchan
separadamente entre sí; se oye y se aprende en combinación con otros fonemas,
palabras, expresiones y oraciones. Los niños con trastornos secuenciales, pueden oír
bien los fonemas aislados, pero su significado les queda incierto, dado que no oyen en
la secuencia correcta. Pueden surgir así todas las confusiones posibles: algunos
fonemas de una palabra se pueden invertir; en ocasiones, se invierten sílabas. A veces,
la palabra queda completamente mezclada. También pueden invertirse porciones de
palabras compuestas. Incluso una oración completa puede ser invertida.
Las secuencias automáticas -como días de la semana, meses, el alfabeto y la

secuencia de los números se repiten en una secuencia falsa, con espacios en blanco o
superposiciones, como por ejemplo en la secuencia lunes, miércoles, marzo, abril,
jueves, viernes, sábado. El reconocimiento correcto de secuencias auditivas exige del
niño un análisis de las secuencias de fonemas y palabras o de patrones rítmicos y su
síntesis en una secuencia correcta. Si esto no le es posible o no le es posible con la
rapidez necesaria, aparecen errores en palabras aisladas o en oraciones
interdependientes.
Nivel lingüístico
» Síntesis y análisis:
La síntesis y el análisis son capacidades estrechamente ligadas entre sí.
La capacidad de combinar una palabra a partir de fonemas aislados es denominada

síntesis.
A muchos niños con trastornos auditivos les resulta difícil combinar los fonemas para
formar palabras. Para ellos, se trata de una esforzada y a veces imposible empresa.
En el proceso del análisis, se extraen de una palabra completa los fonemas que la
componen.

» Complementación auditiva:
La complementación auditiva es la capacidad de incorporar fonemas, partes de

palabras o palabras faltantes en base a indicios obtenidos del contenido.
En nuestro medio sonoro, lo hablado puede ser fácilmente interrumpido, separado o

sobrepasado por ruidos secundarios, con lo que lo oído se interrumpe y se hace por lo
menos parcialmente incomprensible.
La capacidad de complementación auditiva es el mecanismo interno mediante el cual

reconstruimos el significado de una oración al introducir los fonemas faltantes,
naturalmente solo cuando existen suficientes indicios en el contenido.
Muy a menudo, los niños con trastornos de complementación auditiva necesitan más
tiempo que otros para dar una respuesta. Es posible que la información auditiva que
les llega, les confunda. Como compensación, algunos niños desarrollan un tipo de
repetición -en voz alta o baja-, con lo que parecería que lo oído es reforzado, con el fin
de que los niños puedan llenar más fácilmente los lugares vacíos.
La capacidad de complementación también es importante en la lectura, ya que con

frecuencia aparecen en el material palabras desconocidas. Quien puede leer bien leerá a
menudo la oración hasta el final, aun cuando tropiece con palabras desconocidas. Sabe
que a partir del contenido aparecen con frecuencia indicios acerca del significado de la
palabra, con lo que pueden completarse las porciones faltantes. Un niño con
dificultades en la complementación auditiva no puede seguir elaborando la palabra
leída u oída a medias, con lo que pierde eventualmente la información entera.
En la sintaxis auditiva se trata la oración como unidad significativa fundamental y

no se ocupa de la capacidad para diferenciar entre fonemas y palabras.
Si bien a la comprensión del lenguaje le corresponde un cierto vocabulario, las palabras

separadas reciben su significado en realidad cuando son ordenadas sintácticamente
(gramaticalmente) en una oración. El ordenamiento espaciotemporal de las palabras es
el que da su significado a la oración.
«Juan pegó a Jaime» no es lo mismo que «Jaime pegó a Juan».

Algunos niños entienden fácilmente la sintaxis normal, en tanto otros les son difícil. Es
posible que los niños con alteraciones sintácticas no hayan recibido suficiente
estimulación gramático-verbal de pequeños, debiéndoseles llamar la atención por
consiguiente sobre determinados puntos importantes del contenido en lo hablado.
Los niños desarrollan un método propio mediante el cual trastocan las informaciones a
su esquema verbal. «Ve a la biblioteca y devuelve los libros por mí» se transformará quizás
en «Lleva los libros». El niño ha reducido
correctamente la indicación a su «estructura
fundamental», que a menudo se mantiene por
largo tiempo después de que la «estructura
superficial» verbal ha desaparecido de la
memoria infantil.
El concepto estructura superficial se

refiere aquí a las reglas morfológicas, los
problemas sintácticos y a la diferenciación de
fonemas. «Estructura fundamental» se refiere
al contenido semántico fundamental de
oraciones completas. A los niños con trastornos auditivos se les debe señalar con
frecuencia que puede decirse lo mismo de maneras diversas, de modo que puedan
apropiarse de un repertorio de construcciones oracionales y aplicarlos luego a otras
oraciones oídas. Si bien algunas construcciones oracionales son inapropiadas, el niño se
enfrentará posiblemente con cada combinación por lo menos una vez.
» Morfología:
Morfología significa comprensión de las reglas necesarias para la formación de las

palabras.
Los niños con dificultades de aprendizaje necesitan a menudo mucho tiempo antes de
poder entender los aspectos morfológicos del lenguaje. Consideran cada palabra
derivada como nueva, sin relación con la palabra original. Estos niños parecen tener
las mayores dificultades en los siguientes aspectos morfológicos lingüísticos: plural,
comparativo y superlativo; prefijos y sufijos anexados a las raíces de las palabras;
tiempos, diferentes formas verbales y pronombres posesivos.

» Semántica/cognición:
o Trastornos específicos de vocabulario
En niños con dificultades de aprendizaje aparecen a menudo, en determinadas

áreas del vocabulario, complicaciones de la elaboración cognitiva de unidades
semánticas.
Si bien estos niños son resueltos y hablan de forma adecuada, un análisis más
exacto de sus hábitos verbales permite encontrar vacíos característicos en su
vocabulario. Estos problemas se muestran con frecuencia en hábitos verbales
específicos, ligados a determinadas áreas del vocabulario.
Algunos niños tienen dificultades con los sustantivos. Olvidan una palabra, aun
cuando conocen su significado y definición, reconociéndola al volver a oírla. Este
niño verá la figura de un dentista y dirá «Repara nuestros dientes»; pero la
verdadera palabra, «dentista», vuelve a su memoria solo cuando se le ofrece en
medio de una serie de palabras. Conoce la palabra, pero no puede memorizarla
espontáneamente (disnomia).
Puesto que este problema es especialmente frustrante, los niños desarrollan con
frecuencia complicados mecanismos compensatorios. Utilizan para la
compensación gestos y palabras reemplazantes, como «Eso» y «Cosa» o brindan
definiciones operativas. Algunos de estos niños agradecen muchas veces los
indicios, cuando se encuentran buscando una palabra. Otros dicen «No digas nada,
ya la tengo».
Si se les da el tiempo suficiente, estos niños pueden hallar a veces la palabra

deseada, en tanto los niños que son demasiado impacientes para buscar una
palabra similar emplean con frecuencia sonidos no verbales para expresarse.
Así por ejemplo, un niño podría ladrar, cuando quiere expresar «Perro». Otros
niños recuerdan en su esfuerzo, la cantidad de sílabas o la acentuación y dicen por
ejemplo «da-da-da-DA» en vez de la palabra.
También las sutiles diferencias en las conjugaciones verbales constituyen

dificultades en los niños con trastornos auditivos. Puesto que los pensamientos
son comunicados en un marco temporal, los interlocutores hallan normalmente,

para una mejor comprensión, el mismo punto de referencia temporal para

el presente y el pasado. Por el contrario, los niños con dificultades de
aprendizaje utilizan a veces puntos de referencia temporal fluctuantes,
estructurando por ejemplo oraciones como «El último domingo construyo un
avión y lo tengo terminado mañana».
Tal como se observó en algunas experiencias, estos niños entienden mal las
oraciones con muchos adjetivos. Se comprobó también que los adjetivos
interesantes que denotan características tales como color, tamaño, cantidad y
forma, son entendidos con más facilidad que aquellos que tratan de conceptos
como distancia (cerca, lejos), tiempo (breve, prolongado) y comparaciones
(grande, mayor, el más grande), siendo esta última categoría la más difícil.
También en el caso de los pronombres aparecen múltiples dificultades; así,

algunos niños con trastornos de aprendizaje no pueden diferenciar por ejemplo las
formas masculinas de las femeninas; a menudo confunden él y ella. O bien,
entienden la oración « ¿Quisieras un helado?» como indicación de dar un helado al
interlocutor. En general, ello significa que el niño no puede pasar el punto de
referencia de yo a tú.
Otra dificultad es la asociación de una persona de referencia con diferentes

pronombres. El niño no puede comprender que yo, mi, a mí y mío se refieren todos
a su misma persona. Si se agregan además los pronombres indicativos,
interrogativos e indeterminados, el niño con alteraciones semántico - cognitivas
quedará simplemente superado.
Las proposiciones son palabras con varios significados, tanto en su forma

determinante como en la indeterminada. A menudo se refieren a conceptos
espaciales (sobre, debajo) o a conceptos temporales (antes, después).
Especialmente difíciles son las preposiciones que tienen significado temporal y
espacial.
Es comprensible que el niño se confunda con ellas. Así por ejemplo, palabras
tales como «en» y «de» pueden tener tanto un sentido temporal como espacial.
Las confusiones de conjunciones aparecen a menudo cuando las relaciones
entre las palabras o los pensamientos no se entienden bien. Para un tratamiento
exitoso debe comprobarse en principio en qué área se encuentran las

dificultades de vocabulario del niño y cómo se relacionan con la percepción

temporo-espacial.
o Clasificación:
En algunos niños, el sistema de almacenamiento, que sirve para la clasificación
de informaciones, parece estar defectuoso. Puesto que no pueden clasificar
correctamente surge en ellos, cada vez que buscan una palabra, un ajuste erróneo
en el sistema relacional. He aquí algunos de los métodos terapéuticos para
este trastorno:
Reconocimiento de similitudes y diferencias.
Asociación de un concepto global categórico con

algunas palabras aisladas pertenecientes a dicha
categoría.
Formación de nuevas categorías a partir de

palabras diversamente clasificadas.
Elección de palabras pertenecientes a una

Métodos terapéuticos
categoría determinada.
Reconocimiento de palabras no pertenecientes a

una categoría determinada.
Ordenamiento correcto de palabras de acuerdo

con la descripción de las categorías.
Clasificación de palabras pertenecientes al

mismo grupo en base a características
conjuntas.
Fig 1. Métodos terapéuticos.
o Relaciones:
Existen numerosas construcciones oracionales que expresan relaciones entre

conceptos.
Para algunos niños con trastornos auditivos, la elaboración de oraciones que

expresan relaciones lingüísticas y lógicas es especialmente dificultosa. Aún no

conocemos bien las capacidades específicas correspondientes a este complicado

proceso, por lo cual la alteración a menudo queda sin ser reconocida.
Las analogías son un tipo de relaciones lógicas. Representan la capacidad de

utilizar relaciones ya conocidas en combinaciones nuevas y diversas para la
resolución de problemas. El reconocimiento y la interpretación de relaciones
lógicas expresadas en analogías son de fundamental importancia para la
comprensión cognitiva del lenguaje.
También son difíciles para los niños con dificultades de aprendizaje las
siguientes relaciones de uso general:
Relaciones
Relaciones familiares posesivas (Jorge es el hermano de mi madre).
Relaciones comparativas (los elefantes son más grandes que los tigres).
Relaciones pasivas (Francisco fue traído por María).
Relaciones espaciales (Pedro caminaba entre Carmen y Juan).
Relaciones de secuencia temporal (Laura llegó antes que Beatriz).
Causa y efecto (construcciones como «Si…entonces, porque, en

consecuencia»).
Relaciones incluyentes y excluyentes (todos, ninguno, algunos, alguno; todos

excepto, ni…ni).
Tabla 3. Tipos de relaciones generales que causan dificultades.
Estas relaciones solo pueden ser entendidas si tiene lugar simultáneamente el

análisis y la síntesis y una comparación lógica de los elementos decisivos de las
palabras. Los niños con trastornos auditivos necesitan especial entrenamiento de
los matices finos del lenguaje, que exigen una atención auditiva crítica y un mayor
grado de elaboración cognitiva.
o Coordinación audiovisual:
Al aprender a leer, los niños deben dominar dos tareas diferentes: por un lado,
la transformación de signos impresos en sonidos hablados y oídos; y por otro, la
interpretación de estos últimos.

En los idiomas no ortográficos, los símbolos visuales (letras) no siempre se

corresponden con los sonidos oídos. Muchos fonemas son expresados mediante
una letra o varias, o diferentes combinaciones de letras. Algunas letras, a su vez,
corresponden a varios sonidos. La buena coordinación audiovisual es un
importante prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.
En consecuencia, los niños deben tener suficientes oportunidades para

enfrentarse con las relaciones entre lo oído y lo escrito.
El dominio de los pasos fundamentales en el reconocimiento de fonemas y

secuencias es el requisito previo para el siguiente paso del proceso de
elaboración auditiva: el reconocimiento de los contenidos significativos. Debe
considerarse que los significados de las palabras no resultan de los símbolos
escritos. Provienen en general de palabras habladas u oídas, a las que
corresponden símbolos escritos o leídos y, en última instancia, impresos.
Así por ejemplo, las letras impresas p-e-r-r-o carecen de significado para la
mayor parte de los niños preescolares, no así la palabra hablada perro. Algunos
programas de fonética contienen ejercicios para la diferenciación auditiva de
sonidos, pero solo unos pocos posibilitan el desarrollo de todas las capacidades
fundamentales necesarias para la comprensión de los sonidos hablados y sus
relaciones con los símbolos escritos correspondientes.
11.4. Programas de intervención
La clave para mejorar las funciones perceptuales auditivas no reside en la cirugía, la

medicina o el equipamiento auditivo, sino en un método de enseñanza sistemático
que progrese paso por paso.
Los niños deben aprender a escuchar correctamente: cómo atender y reconocer los
sonidos, a qué prestar atención, cómo reconocer una figura en el fondo, cómo
discriminar, cómo reconocer secuencias, cómo asociar contenidos significativos y
cómo recordar diversos patrones auditivos.

Ejemplos de juegos para realizar en la clase
» Los niños prueban qué ruidos pueden hacer con sus pies: ruidos fuertes como
patear el suelo, golpear sonoramente con los talones (lo cual necesita cierta
ejercitación) y ruidos leves como golpear, resbalar y deslizar a un lado y otro.
Colocan las cabezas sobre sus pupitres. Un niño pasa al frente y hace uno de los
ruidos. Los otros deben adivinar cómo lo ha hecho.
» Un niño es «él» y sale afuera. Otro niño es elegido como «persona secreta». «Él»
regresa al aula, gira hacia la pared e intenta identificar a la «persona secreta»
cuando esta dice «Hola». La persona secreta se encuentra en el medio de un grupo
y puede tratar de confundir a «él» falseando su voz todo lo que quiera.
» Varios niños se adjudican los nombres de otros niños presentes. Estos niños hacen un
pequeño círculo con sus rostros hacia adentro. Los otros niños cierran los ojos. El
maestro señala a uno de los niños del círculo, el cual contesta con voz normal: «Me
llamo… (el nombre elegido)». Los otros niños deben intentar reconocer a quien habla
por su voz.
» Con ojos cerrados, los niños tratan de escuchar ruidos del aula y del corredor. Se pide
a cada niño que identifique una fuente de sonido y señale la dirección de la que esta
proviene.
» Los niños escuchan oraciones en que algo no es correcto. Mencionan lo que es

erróneo e individualmente se ofrecen a corregir el error.
Algunos ejemplos:
Lorenzo bebe una salchicha.

Eduardo desea ir a pescar y buscar su pelota y sus zapatos de fútbol en el
armario.
Mamá coloca el helado en la nevera para mantenerlo caliente.
Corrimos tanto que nuestras orejas se cansaron.
Coloqué mis pies sobre la almohada y me dormí.

» El maestro lee en voz alta una historia compuesta por cuatro oraciones, de las
cuales una no pertenece al contexto. Los niños escuchan la historia una vez y,
cuando es releída, levantan su mano en el momento de escuchar la oración falsa.
Ejemplo:
Tomás tiene un nuevo trineo. Quiere andar con él, pero no hay nieve sobre la
tierra. Tomás come con agrado crema de avellanas. Tan pronto nieve, Tomás irá
afuera.
» El maestro lee a los niños un texto que contiene una oración inapropiada. Al
leer por segunda vez, los niños levantan su mano cuando escuchan una oración sin
sentido o que no corresponde a la historia.
Ejemplo:
Elena vive lejos de la escuela. Cada mañana, debe levantarse temprano y dirigirse
a la parada del autobús. Siempre es la primera en el autobús. El hermano de
Elena juega al fútbol. Cuando el autobús no viene por la mañana, Elena no puede
llegar a la escuela, porque está demasiado lejos para ir caminando.
» Los niños escuchan un trozo de texto en el que una palabra aparece varias veces.
Levantan su mano cada vez que la palabra repetida se utiliza erróneamente.
Aventuran cuál podría ser la palabra correcta.
Ejemplo:
El abuelo de Otto tenía tomates en su jardín. En el verano, Otto visitó a su abuelo.

Le ayudó a sacar la maleza y a regar los tomates. Al mediodía hubo una linda y
jugosa ensalada de tomates. Después del almuerzo, vino el padre de Otto con un
tomate y fueron a casa. Otto le contó qué tomates grandes había comido con el
abuelo. Dijo que deseaba volver a tomatear tan pronto como fuese posible con el
abuelo.

Los niños están sentados en sillas ordenadas como los asientos de un autobús
escolar. La maestra es el conductor. Ella adjudica a cada niño el sonido de una letra.
Los niños imitan los ruidos del viaje (ruido leve del motor y ruidos ocasionales del
tránsito), la maestra va nombrando calles. Si un niño escucha el nombre de una calle
que comienza con su letra, desciende. Los niños que han descendido se colocan a un
lado del autobús y siguen haciendo sonidos de tránsito, hasta que el autobús se ha
vaciado.
» Un niño hace de tendero en un comercio de alimentos. Con un juguete o con un

teléfono imaginario, otro niño llama al comercio y encarga tres o cuatro cosas
(manzanas, leche, galletitas). El tendero hace la pantomima de colocar las cosas en
una bolsa y de llevarlas al cliente. Una vez llegado, saca las cosas y las cuenta según
el orden pedido por el cliente. Todos los niños pueden jugar una vez de tendero o
cliente.
» La maestra dice que quisiera ver cuántas cosas pueden colocar los niños en un
pequeño carro rojo, antes de que sea demasiado pesado para tirar de él. Cada niño
de un grupo de cuatro menciona algo que desearía colocar en el carro y repite, en la
secuencia correcta, lo que los otros niños ya han cargado en él. Si el niño olvida una
parte de la lista, la maestra pide ayuda a uno de los niños que ya han participado.
Una vez que todos han participado, los niños repiten en voz baja la lista. La maestra
debe estimular a los niños a permitir el libre curso de su fantasía.
» El maestro hace de cocinero en una cocina de cafetería. Selecciona a cuatro o cinco

niños, los cuales desean encargar algo. Otro niño hará de camarero (camarera). Este
niño grita al cocinero los encargos en la secuencia oída. Los niños que han
efectuado los encargos atienden al mozo (o la moza), para saber si este actúa
correctamente. Una vez que el maestro ha hecho la pantomima de cocinar todas las
comidas, repite los encargos en la secuencia correcta y los da al camarero.

En ocasiones, confunde los encargos, o agrega algo absurdo, de modo que los otros
niños puedan corregirlo. Otros niños repiten el juego como clientes y camareros.
» Los niños mencionan su propio número telefónico o algún número de siete cifras.
Un niño menciona su número y luego dice el nombre de otro niño.
Este debe llamar «por teléfono» al primero, repitiendo el número telefónico
mencionado. Si comete un error, el primer niño dice «Equivocado» y sigue llamando a
otros niños hasta que uno repita correctamente el número. El juego continúa con otros
niños.
» El maestro dice oraciones en forma de sujeto-verbo-complemento, que deben ser

repetidas por los niños. Cuando las oraciones han sido varias veces repetidas, los
niños encuentran oraciones propias de acuerdo con el mismo modelo.
Dos ejemplos:
Franz arroja la pelota.

Franz arroja la pelota blanda.
Franz arroja la pelota blanda por el patio.
Franz arroja la pelota blanda y marrón por el patio.
Otro ejemplo:
Ellos comen las salchichas.

Ellos comen las salchichas jugosas.
Ellos comen las salchichas jugosas con mostaza.
Ellos comen las salchichas gordas y jugosas con mostaza.
» La maestra muestra la acentuación de sílabas con ayuda de un tambor.

Menciona una palabra de dos o tres sílabas y pide a un niño que repita la palabra y
que luego tamborilee la secuencia y la acentuación silábicas, dando un golpe más
importante sobre el tambor a cada sílaba acentuada. Los otros niños procuran oír
bien la acentuación. Si no la oyen o si la consideran errónea, levantan su mano. La
maestra indica entonces a uno de los niños que acentúe bien la palabra.

Ejemplos:
mo-to-ci-cle-ta
e-le fan-te
ma-es-tro
di-rec-tor
so-bre
den-tro
» El maestro lee oraciones con pronombres erróneos. Indica a los niños que
encuentren la palabra que no corresponde con el sentido de la frase.
Ejemplos:
Cuando Elsa se fue hoy de su casa, él olvidó su merienda.

Los nuevos zapatos de Gabriela eran muy pequeños para los pies de él.
Mi padre va de viaje. Ella volverá en una semana.
» Los niños oyen oraciones y dicen cuáles son correctas y cuáles no. Si no saben si
una de ellas es correcta, se explica el por qué.
Ejemplos:
El budín de chocolate se hace con extracto de naranja.

Todos los meses tienen más de veintinueve días. Mañana brilla el sol. Ayer llovió.
Un león se escucha más como un tigre que como un pájaro.
En el árbol vive una lombriz, un metro debajo de la tierra.
El cobayo tiene ocho millones de cabellos.
» Los niños escuchan pares de oraciones. Buscan dos palabras que suenan igual y
dicen si también significan lo mismo.
Ejemplos:
Hoy hemos aprendido en la hora de música a escribir las notas. Mi hermano solo
tiene buenas notas en su boletín. El maestro pone una nota a mi redacción.

» Los niños escuchan refranes. Luego de un refrán, la maestra lee en voz alta dos
oraciones: Una, que reproduce el significado del refrán y una que toma el refrán
literalmente y no considera el significado real. Se discuten las oraciones y se decide
cuál es la más adecuada para explicar el refrán.
Ejemplos:
«No todo lo que brilla es oro.»

A veces me compro un juguete solo porque parece bonito en el escaparate y en
casa me enfado porque se rompe rápidamente. La plata y el cobre también
brillan.
«Dos cabezas piensan más que una.»
Todos seríamos más inteligentes si tuviésemos dos cabezas.
Cuando Eduardo y yo armamos un rompecabezas, terminamos más rápido que si
cada uno lo hiciese por separado.
» El maestro lee palabras en las que faltan letras. Explica a los niños que oirán una
palabra que suena como una palabra conocida pero a la cual le falta una parte. Los
niños dicen cómo debería ser la palabra completa.
Ejemplos:
televi(s)or
toma(t)e
fo(t)ografía
ga(t)o

11.5. Indicaciones especiales para maestros y educadores
1 Hable siempre de forma lenta y clara pero no monótona.
Repita las indicaciones y las preguntas en caso necesario. Si el niño sigue sin
2 entender, formule lo dicho de otra manera y utilice entonces palabras y
construcciones o racionales más simples.
Una expresión introductoria como por ejemplo «Escuchen este ruido…»

3
dirige la atención al maestro.
Espere la respuesta lo suficiente. Una respuesta demorada podría adjudicarse

4
a una lenta elaboración de la información.
Refuerce la respuesta correcta repitiendo el intercambio de palabras o una

5 parte de ellas, así como la respuesta correcta del niño. Este tipo de refuerzo
tiene normalmente gran valor.
Tabla 4. Indicaciones especiales para maestros y educadores.
Auxiliares fonéticos: muestre y explique la posición de la lengua y los labios al

pronunciar diferentes sonidos.
Auxiliares tactilquinestésicos: coloque la mano del niño sobre su boca, de modo que
pueda sentir cómo se diferencian diversas palabras de sonido similar en cuanto a sus
características de pronunciación; por ejemplo, sonoridad y afonía, nasalidad, tensión o
relajación relativas de los labios y posición de la lengua.
Permita que los niños también coloquen las manos sobre su propia boca, para sentir
movimientos contrapuestos.
Auxiliares visuales:
» El niño debe concentrarse en los movimientos bucales voluntariamente exagerados

del maestro en la pronunciación de determinadas palabras.
» Permita que el niño observe con ayuda de un espejo sus propios movimientos
bucales.
» El niño debe concentrarse también en medios auxiliares visuales (tales como cortes
transversales y otras ilustraciones de diversas posiciones de la lengua y de los
labios).

» Muéstrele también auxiliares visuales que representen relaciones entre los sonidos
de las letras.
» Si el niño ofrece respuestas correctas con regularidad, dele tareas con un grado
creciente de complejidad y deje de lado progresivamente los auxiliares visuales.
Retorne entonces a las indicaciones y preguntas del comienzo.
» Es especialmente importante motivar a los niños; los alumnos que se aburren

tienen menos deseos de aprender que aquellos entusiasmados con la posibilidad de
mejorar su capacidad lingüística. Debe considerarse en este sentido que las tareas
no deben dirigirse a los puntos débiles de los niños. Si la motivación es deficitaria,
es posible que no presenten la aplicación necesaria. También será útil una
atmósfera relajada.
» Los mejores medios auxiliares para despertar el interés infantil y mantenerlo son
la novedad y el humor. A fin de estructurar la enseñanza en forma interesante y de
interrumpir la uniformidad necesaria para este entrenamiento, hemos relajado las
tareas mediante cuentos, adivinanzas, oraciones jocosas y «errores» divertidos.
Estos métodos y otros similares, son especialmente efectivos en la motivación de los
niños.
» Los ejercicios auditivos deben llevarse a cabo cuando no puedan esperarse

interrupciones desacostumbradas. Si no existe una habitación separada para niños
que participen en un entrenamiento auditivo especial, utilice un rincón tranquilo
del aula, en tanto los otros niños realizan tareas en voz baja en sus lugares. Sobre
los pupitres no debe haber nada salvo papel y lápices, cuando estos sean necesarios
para los ejercicios. En todos los casos, los niños deben encontrarse distendidos;
estimúlelos y ayúdelos a efectuar la tarea con autoconfianza.
11.6. Referencias bibliográficas
Ayres, A.J. (2008). La integración sensorial en los niños. Madrid: TEA.
Idiazábal-Aletxa, M. Saperas-Rodríguez, M. (2008). Procesamiento auditivo en el

trastorno específico del lenguaje. Revista de neurología, 46, 91-95.

Morales, M. y Akli, L. (2011). Desorden del procesamiento auditivo central y lenguaje.

Bogotá: Editorial Universidad de Rosario.
Myklebust, H. (1975). Psicología del sordo. Madrid: Fundación General Mediterránea.

Caso práctico
Relación entre audición y lenguaje
Sonia tiene 9 años, nos la remite su logopeda porque no avanza en el tratamiento. Sus
padres nos cuentan que ha habido muchos cambios en su entorno familiar desde hace
dos años (muerte de la abuela, trabajo de la madre...).
Observaciones concretas:
En cuanto se le llama la atención se pone a llorar.

Con los niños de su edad se relaciona muy bien.
No obedece órdenes verbales.
Dificultades con la atención y la concentración.
Dificultades a nivel del lenguaje. Dislalias.
Recogida de datos:
Recogida de datos mediante entrevista Recogida de datos mediante entrevista

con los padres con el tutor
Tiene un hermano de 13 años, muy

responsable e inteligente…hay celos por El profesor cree que tendrá que repetir curso.
ambas partes.
Cuando lee mueve mucho la cabeza.
Come mal desde siempre.
No lee bien, se inventa las palabras.
Duerme bien.
La velocidad lectora es inferior a lo esperado
Es muy inquieta y nerviosa. para su edad.
Dolores de cabeza y de estómago frecuentes. Muy poco motivada para el aprendizaje.
Durante el primer mes de comedor se Es distraída.

provocaba el vómito.
Al existir mucha sintomatología referida a la audición se les pasa el cuestionario de

habilidades auditivas y se encuentra:
1. Se distrae con facilidad.

2. Repite mucho ¿qué?
TEMA 11 – Caso práctico 29 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

3. Es demasiado sensible a ciertos sonidos.

4. Malinterpreta preguntas o peticiones.
Se remite al especialista en audición para hacer una valoración de la audición y de la

visión en profundidad. Se pide informe de los resultados. El estudio audiométrico nos
revela la existencia de una hipoacusia leve en ambos oídos. La audiometría vocal se
aprecia retrasada con respecto a lo normal, debido a la hipoacusia leve.
» Estudio audiométrico:
Audiometría vocal:
Con respecto al resto de las pruebas, hay que desatacar:
1. Oído dominante el izquierdo.

2. Dificultades en la discriminación auditiva. Solo alcanza el 100 % si se le habla a 30
decibelios (se ve en la gráfica de la audiometría vocal).
3. Dificultades en la percepción figura-fondo auditiva.
En cuanto a la revisión visual se comprueba que todos los valores se encuentran dentro
de la norma para su edad, excepto los movimientos oculares para la lectura que se
realizan con:
1. Saltos.
2. Pérdidas de fijación.
3. Movimientos de la cabeza.
Esto explica que su lectura sea lenta.

» Solución del caso:
Se le aplica un programa combinado de entrenamiento visual y auditivo. Las sesiones

son de media diarias, en el ámbito escolar, donde se trabaja:
1. Motricidad ocular.
2. Figura-fondo auditiva.
3. Discriminación auditiva.
4. Localización de sonidos.
5. Estructuras rítmicas.
Para reforzar en casa se le propone un programa de escuchas auditivas de media hora

diaria de música clásica para niños (clásicos Disney) y música cantada de películas para
mejorar la discriminación auditiva.
Después de tres meses se repite la audiometría:
La audiometría que está en color azul corresponde a la primera valoración, la roja a la

segunda, tres meses después. La mejoría es clara. Antes todas las frecuencias se
encontraban por debajo de 20 decibelios y ahora están dentro de la franja de audición
normal (entre 0 y 20 decibelios). Todavía se tiene que seguir trabajando con Sonia pero el
cambio es espectacular. No fue necesario que repitiera curso.

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Lecciones magistrales
Relación entre audición y lenguaje. Fuentes de sonido
El tema habla de la relación existente entre audición y lenguaje. Veremos los siguientes
epígrafes: área del lenguaje; relación inteligibilidad energía de las palabras; dificultades
de discriminación auditiva y problemas escolares; dominancia hemisferial.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual
No dejes de leer…
Diagnóstico e intervención temprana de los trastornos de la audición
Pérez-Abaloa, M.C., Gaya, J.A., Savío, G., Ponce de León, M., Perera, M. & Reigosa, V.
(2005). Diagnóstico e intervención temprana de los trastornos de la audición: una
experiencia cubana de 20 años, Revista de neurología., 41, 556-563.
En el siguiente texto se resumen, los resultados obtenidos durante 20 años de un

estudio en Cuba, sobre la intervención en los trastornos de la audición.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/pediatria/pesqaudcuba-revneurol2005-
41(9)556-63.pdf
TEMA 11 – Lo + recomendado 32 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Discapacidad auditiva
Un documento sobre discapacidad auditiva donde se habla del concepto, el desarrollo

psicológico, alteraciones logopédicas, evaluación audiológica y logopédica e intervención en
casos de discapacidad auditiva.
http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/material-de-
clase-2/tema5.pdf
Acceso a la estructura fonológica de la lengua repercusión en los lectores

sordos
Domínguez, A. y Leybart, J. (2014). Acceso a la estructura fonológica de la lengua:

repercusión en los lectores sordos. Aula, Revista de Pedagogía de la Universidad de
Salamanca, Nº 20,65-81.
En el siguiente artículo, se resumen y discuten varias de las opciones principales que

pueden ayudar hoy en día a los niños sordos a acceder a la dimensión fonológica de la
lengua: el implante coclear; la exposición a la lengua oral con ayuda de la palabra
complementada; ambas opciones juntas; y la exposición a la lengua de signos.
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART21446/dominguez_leybaert.pdf
TEMA 11 – + Información 33 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Bibliografía
Domínguez, A. y Leybart, J. (2014). Acceso a la estructura fonológica de la lengua:

repercusión en los lectores sordos. Aula, Revista de Pedagogía de la Universidad de
Salamanca, 20,65-81.
García, C. (2.008). Los sonidos de las palabras. Programa para el desarrollo de la

conciencia fonológica entre lectores. Madrid. CEPE.
Idiazábal-Aletxa, M. Saperas-Rodríguez, M. (2008). Procesamiento auditivo en el

trastorno específico del lenguaje. Revista de neurología, 46, 91-95.
Miranda-Casas, A., Baixauli-Ferrer, I., Soriano, M.& Presentación-Herrero, M.J.

(2003). Cuestiones pendientes en la investigación sobre dificultades del acceso al
léxico: una visión de futuro. Revista de neurología, 36, 20-28.
Munar, E., Rosselló, J., Mas, C., Morente, P. y Quetgles, M. (2002). El desarrollo de la
audición humana. Psicothema, 14, 247-254
TEMA 11 – + Información 34 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. Si comparamos la visión y la audición, se obtiene que el sistema auditivo:

A. No se interrumpe durante el sueño.
B. Es más importante.
C. Es direccional.
2. La sinestesia es:
A. La interpretación de la información visual.
B. La interpretación de la información auditiva.
C. Un proceso integrador de la percepción intersensorial.
3. La teoría del contagio postula que:

A. No hay interrelación entre os sentidos.
B. La lesión en un sentido afecta a los restantes.
C. La lesión en un sentido NO afecta a los restantes.
4. Teniendo en cuenta la compensación perceptiva, si un sentido está alterado:

A. Los sentidos intactos tendrían las percepciones más vivas, precisas y ricas.
B. Los sentidos restantes no se ven alterados en lo más mínimo.
C. No existe ese término.
5. Los niños denominados auditivamente hiperactivos:

A. Se distraen fácilmente, son impulsivos y les resulta más difícil permanecer
quietos.
B. Son niños más atentos que el resto de su misma edad.
C. No se diferencian, aparentemente, de los demás.
6. La localización auditiva se define como:

A. El dominio de un oído sobre el otro.
B. La habilidad de diferencia los sonidos del lenguaje hablado.
C. La capacidad de establecer la dirección y la distancia de un ruido.
TEMA 11 – Test 35 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7. En el área auditiva, la discriminación figura-fondo, hace referencia a la capacidad

de:
A. Localizar espacialmente la fuente sonora.

B. Diferenciar informaciones relevantes de ruidos secundarios.
C. Diferenciar los fonemas del lenguaje.
8. Entendemos por capacidad mnésica auditiva a la habilidad de:

A. Recordar lo leído en un testo.
B. Poder memorizar adecuadamente las canciones y melodías.
C. Almacenar las informaciones oídas y volver a evocarlas.
9. Para aprender a leer los niños han de dominar dos tareas diferentes:
A. Discriminar adecuadamente los fonemas y recordarlos.
B. La transformación de signos impresos en sonidos y su interpretación.
C. Diferenciar los fonemas y escribirlos sin errores.
10. La morfología significa la comprensión de las reglas necesarias para la formación

de:
A. Palabras.
B. Frases.
C. Textos.
TEMA 11 – Test 36 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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[11.6] Referencias bibliográficas

Aprendizaje de idiomas y programas de intervención

Es direccional. Solo vemos 180º por

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

11.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Los niños preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte

Los niños oyeron el ruido, la maestra lo comprendió.

En este tema se aborda la relación entre los sentidos y su importancia en el ámbito

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No debe confundirse atención auditiva con capacidad auditiva, definible como la

o Algunos niños parecen ser auditivamente hiperactivos; se distraen

TEMA 11 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

o Otros niños parecen atender bien durante un tiempo, desconectándose

Al final de un día de examen, algunos niños presentarán peores rendimientos no

Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado también mediante un nuevo

La localización auditiva es la capacidad de establecer la dirección y la distancia de un

La mayoría de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

TEMA 11 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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