Diplomatura​ ​en​ ​Educación​ ​Emocional.

​ ​Instituto​ ​de​ ​Extensión​ ​UNVM

BLOQUE​ ​TEMÁTICO​ ​I 

 
Introducción​ ​a​ ​la​ ​Educación 
Emocional  
B 
 
LUCAS​ ​J.​ ​J.​ ​MALAISI 

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INDICE

EMOCIONES​ ​Y​ ​APRENDIZAJE_________________________________________________3

Las​ ​emociones​ ​son​ ​contagiosas_______________________________________________5
Comunicación_____________________________________________________________5
¿Qué​ ​origina​ ​las​ ​emociones?_________________________________________________5
Clasificación​ ​de​ ​las​ ​emociones________________________________________________7

BREVE​ ​GLOSARIO​ ​EMOCIONAL_______________________________________________11

NECESIDADES​ ​EMOCIONALES________________________________________________22

Necesidad​ ​de​ ​Atención_____________________________________________________25

Habeas​ ​Emotum__________________________________________________________28
Bibliografía______________________________________________________________29

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Emociones​ ​y​ ​aprendizaje

Después de lo expuesto es fácil anticipar la íntima relación existente entre aprendizaje y
emociones. Pero veamos un poco más en profundidad cómo las emociones influyen
facilitando o dificultando el aprendizaje, para sacar conclusiones que nos permitan hacer
algo para mejorar la educación. La posibilidad de aprender o evocar conocimientos
frecuentemente desaparece ante una emoción intensa. Frente a la frustración, la
desesperación, la preocupación, el miedo, la tristeza o la vergüenza, los chicos (y también
los adultos) pierden acceso a su propia memoria, a su capacidad de razonamiento y a su
habilidad para sacar conclusiones. Por ejemplo, el mero y cotidiano hecho de hacerlos leer
en voz alta ante el resto de la clase es suficiente para paralizar a algunos chicos. De esta
manera los niños asustados (o con otra emoción displacentera) tienen un bajo desempeño
que les impide adquirir nuevos conocimientos con facilidad, puesto que la ansiedad es una
emoción que los pone en Modo Defensa y por ende activa el sistema simpático, el cual
desactiva la memoria de evocación y redirige la atención sobre el peligro (en este caso,
hacer el ridículo) impidiendo el fluir de la lectura. Desgraciadamente vemos niños cuyas
energías y capacidades intelectuales son absorbidas por estados de ansiedad o emociones
displacenteras. Por lo tanto podemos afirmar que las emociones son el “interruptor de
prendido/apagado del aprendizaje”, en el sentido de que influyen para que el alumno
haga grandes progresos en el aprendizaje o bien bloqueos y retrocesos. Así como influyen
negativamente en el aprendizaje, las emociones pueden originar lo contrario gracias a la
motivación y redirección de la atención que traen consigo. Por lo tanto, el educando que
se aboca a aquello que ama guiado por su propio deseo –al cual subyacen placer,
bienestar y alegría– se mantiene en Modo Creativo, activando emociones que a nivel
biológico permiten el funcionamiento de la memoria, la creatividad y la capacidad de
reflexión, logrando comportamientos adaptativos que garantizan un aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo es más duradero en el tiempo porque tiene un
refuerzo interno. Las gratificaciones internas –mucho más poderosas que las externas–
consisten básicamente en un placer (emoción) que el alumno experimenta cuando logra
una respuesta o descubre y comprende el significado de algo (“ley de cierre” de
Wertheimer, “equilibración” de Piaget). Cuando esto sucede, el niño accede a una
comprensión y sensación de control de la realidad aprendida que por sí misma fortifica el
aprendizaje y lo hace resistente al olvido. Esta es la base del Constructivismo: la
importancia de estimular al estudiante para que descubra por sí mismo la realidad. Por
otro lado, los educandos están predispuestos, por sus propias emociones, a interesarse
por determinados temas. Es así que algunos podrán sentirse atraídos por las matemáticas
mientras que otros por el dibujo o las actividades físicas, por ejemplo. Ningún contenido
está libre de emociones porque toda persona es un ser emocional. Por lo tanto, hacer

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relevante y significativo para el alumno el contenido de la materia es una modalidad

adecuada y bien establecida para asegurar un aprendizaje duradero y por ende verdadero.
Para incluir las emociones a favor de la enseñanza el docente tiene que manifestar a
través del cuerpo su interés por el conocimiento que imparte. Debe mostrar su pasión por
lo que enseña mediante la mirada, la modulación de la voz, la vehemencia del gesto, el
manejo de silencios y suspensos, etc. Así canaliza el interés y la pasión que el
conocimiento significa para sí mismo. El alumno, por su parte, capta el “deseo del otro”
por el sólo hecho y hechizo de una exhibición corporeizada que el educador realiza. Es
decir, el alumno percibe el interés y disfrute del maestro en lo que enseña y esto a su vez
le​ ​produce​ ​interés​ ​a​ ​él.

En este sentido Sábato opina que más vale que el maestro logre fascinar al alumno con su
relato. Que logre encarnar las historias y no pretenda enseñarlo todo, sino pocos
episodios y problemas estructurales, desencadenantes de conocimientos actuales y
futuros. Dice: “Más bien pocos libros, pero leídos con pasión, única manera de vivir algo
que, si no, es un cementerio de palabras”. Recordemos que “educación” en su acepción
etimológica significa desarrollar, llevar hacia fuera lo que aún está en germen, poner en
acto lo que sólo existe en potencia. Es preciso entonces que el docente tome los propios
intereses del niño para desarrollarlos, cumpliendo la función mayéutica de “dar a luz” las
ideas del alumno. O bien puede generar intereses mediante el suyo propio, que será
percibido por el alumno cuando el docente transmita los conocimientos con verdadero
placer, desarrollando la capacidad de asombro del estudiante –condición para que
considere de importancia lo que se le está enseñando. La imposición de contenidos puede
generar emociones displacenteras –enojo, disgusto, miedo–, lo que biológicamente
impide o dificulta el aprendizaje y hasta mutila la capacidad de asombro y de pensamiento
crítico. Es por esta razón que los estudiantes rinden mucho menos en aquellas materias
que desprecian. Si bien en el aprendizaje se ven involucrados muchos factores –como la
didáctica del docente, el desarrollo madurativo intelectual del alumno, su situación actual
y los factores biológicos (como visión, audición, motricidad, alimentación, genética, etc.)–
las emociones cumplen un rol protagónico en tanto facilitadoras u obstaculizadoras de
dicho​ ​proceso.

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La​ ​verdadera​ ​educación​ ​consiste​ ​en​ ​sacar​ ​a​ ​la​ ​luz​ ​lo​ ​mejor​ ​de​ ​la​ ​persona.
Gandhi

Las​ ​emociones​ ​son​ ​contagiosas

Se realizó una investigación en la que se monitoreaban respuestas fisiológicas (ritmo

cardíaco) de dos personas puestas a conversar. Se demostró que al comienzo de la
interacción los ritmos cardíacos eran distintos, pero luego de unos quince minutos
terminaban sincronizándose. Esto mismo es fácil de comprobar en la vida cotidiana.
Seguramente recordarás que cuando compartís tiempo con personas “buena onda” te
sentís bien, mientras que cuando estás con pesimistas éstos te invaden con su “mala
onda”. Las emociones más intensas y prolongadas son las que terminan esparciéndose en
los demás. Es ésta la función de entrenadores o coaches, líderes y docentes que ante el
desánimo de los jugadores, alumnos o seguidores deben entusiasmarlos y llenarlos de
energía, es decir, contagiarlos de optimismo. Hete aquí la importancia del estado
emocional del docente. Si está enojado, desganado o triste, esto hará eco en sus alumnos.
Asimismo, el clima educativo y el estado emocional del directivo son muy relevantes ya
que impactan en el docente. Con un pensamiento sistémico –o cuántico– podrás seguir la
lógica​ ​de​ ​que​ ​todos​ ​estamos​ ​conectados​ ​y​ ​que​ ​todo​ ​influye​ ​sobre​ ​todo.

Comunicación

Nuestras emociones nos ayudan a comunicarnos con otras personas. Nuestra expresión
facial, por ejemplo, puede manifestar un amplio rango de emociones. Si tenemos una
expresión triste, estamos señalando a los demás que necesitamos ayuda, o por lo menos
nuestro semblante provee cierta información de cómo necesitamos ser tratados en ese
momento. Pero si además desarrollamos habilidades verbales, tendremos más
posibilidades de expresar nuestras necesidades emocionales, como así también de
sentirlas y satisfacerlas. Las emociones recurrentes jamás mienten, son una verdadera y
auténtica fuente de información tanto para nosotros mismos como para los demás, dado
que no podemos esconderlas con facilidad. Algunos más, otros menos, manifestamos
nuestras emociones mediante gestos, actitudes, comentarios, movimientos, etc. Para mí
ellas​ ​son​ ​lo​ ​más​ ​natural​ ​y​ ​puro​ ​que​ ​tenemos,​ ​muestra​ ​genuina​ ​de​ ​quiénes​ ​somos.

¿Qué​ ​origina​ ​las​ ​emociones?

Mayoritariamente están determinadas por los pensamientos. Posiblemente disientas

conmigo y me digas que la causa de las emociones es el estímulo mismo. Pero no es así,

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sino que es la representación que te hacés del estímulo lo que ocasiona la emoción, pues
no nos relacionamos con la realidad sino con lo que creemos que existe. Todo está en
nuestro sistema de creencias. Así, lo que puede ser un problema para una persona, para
otra no lo es. Por ello en psicología decimos que “no vemos las cosas como son, sino como
somos”. Los pensamientos se dan en forma de autodiálogo. Seguramente, como a mí, te
sorprenderá saber que la comunicación que tenemos los seres humanos se da en un 90%
con uno mismo y sólo en un 10% con el mundo exterior. Sí, desde que nos levantamos
hasta que nos acostamos practicamos la “charla cerebral”. Todo el tiempo estamos
hablando con nosotros mismos. Nos decimos “Tengo que hablar con Fulano y decirle tal
cosa… Quiero salir a correr, tengo que hacer las compras, más tarde voy a estudiar y
después quiero juntarme con Mengano”, etc. Es gracioso ver cómo algunos sujetos, en la
fila de un banco o en un semáforo, al estar solos y no tener con quién hablar, comienzan a
gesticular como si hablasen con algún fantasma. Pasa que se involucran tanto con lo que
piensan que comienzan a actuar su autodiálogo. Las emociones dependerán de la calidad
de la comunicación con uno mismo. Lo que conscientemente pensamos es lo que
mayormente determina cómo nos sentimos. Las personas optimistas se dicen cosas
positivas, empoderadoras y agradables, son indulgentes consigo mismas y
consecuentemente se sienten bien. Pero las personas pesimistas se están criticando
constantemente a sí mismas y se toman las cosas en forma catastrófica, poniéndose en
estados emocionales caracterizados por angustia, miedo, enojo, vergüenza, tristeza, etc.
Casi todas las personas tenemos ese “matón” interno que nos hace sentir mal. Así, es
común decirnos en nuestro autodiálogo: “soy un estúpido, estoy haciendo el papel de
tonto”, “estoy mal vestido”, “estoy muy gordo/a”, “qué fea voz que tengo”… O nos
hablamos en segunda persona: “sos un idiota”, “siempre todo te sale mal”, “nadie se va a
fijar en vos”, “no digas te quiero, es un signo de debilidad”, etc. Ese pensamiento
autoderrotista que nos taladra la cabeza y lesiona la autoestima es un compuesto de
todos los rechazos y humillaciones que recibimos de niños. Es como una grabación de
opiniones negativas sobre nosotros que alguna vez escuchamos. El rumiador mental
puede ser pesimista u optimista. El primero está en problemas, porque su sistema de
creencias es pesimista y se repite una y otra vez cuán mal están las cosas o cuán mal
estarán, pues el pesimismo es una propensión a ver y juzgar las cosas en sus aspectos más
desfavorables, tanto en lo pasado como en lo presente y futuro. Mientras que el rumiador
optimista tiende a desembarazarse de problemas y complicaciones y naturalmente se
siente bien. Lo curioso de todo esto es que, como dije, el pesimismo disminuye las
respuestas del sistema inmunológico, haciendo a la persona más vulnerable; mientras que
el optimismo fortalece las defensas, por lo que la persona se enferma menos. Se refuerzan
entonces los sistemas de creencias, tanto del optimista como del pesimista. Esto es
llamado en psicología “profecía autocumplida”: el pesimista termina comprobando sus

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catastróficos vaticinios y el optimista obtiene lo que se augura: salud y bienestar. Esto lo

expresó con gran precisión Henry Ford al decir “Si crees que puedes, como si no, tienes
razón”. Pensamiento y emoción son las dos caras de una misma moneda, pues siempre se
dan juntos. Anthony Robbins dice “Where focus goes, energy flows”, que significa: “Donde
me focalizo, fluye la energía”. Si me focalizo en lo negativo, me enojaré, y si me focalizo en
lo​ ​positivo​ ​o​ ​en​ ​las​ ​soluciones,​ ​seguramente​ ​me​ ​aliviaré.

Clasificación​ ​de​ ​las​ ​emociones

Existen numerosas formas de clasificar las emociones, y hay poco acuerdo entre los
autores. Afirma Rafael Bisquerra que “los usos del lenguaje han complicado el intento [de
clasificar las emociones] de tal manera que se ha llegado a considerar que era un esfuerzo
inútil”. Por lo tanto es importante que tengamos un pensamiento flexible y tolerancia a la
diversidad, entendiendo que algo puede ser visto de muchas maneras según la
epistemología​ ​con​ ​la​ ​que​ ​se​ ​trabaje.

Algunos teóricos proponen familias básicas de emociones, aunque no todos coinciden en

cuáles serían. Otros (W.Wundt, J.B. Watson) proponen que todas las emociones pueden
situarse entre los ejes placer-displacer (a lo que adhiero). Otros clasifican las emociones
en positivas y negativas, con lo que disiento por completo, ya que pueden suscitarse
errores. Otros hablan de emociones tóxicas, pero eso sólo tiene asidero si uno no hace
una buena gestión de lo emocional. En fin, quiero mostrarte que hay muchas tipologías de
las emociones, sin que una sea más correcta que otra. Sólo se trata de perspectivas
distintas,​ ​todas​ ​ellas​ ​válidas.

¡Bienvenidos​ ​al​ ​mundo​ ​de​ ​las​ ​emociones,​ ​donde​ ​todo​ ​depende​ ​de​ ​cómo​ ​se​ ​lo​ ​mire!
¡Dejen​ ​sus​ ​estructuras​ ​y​ ​rigideces​ ​en​ ​la​ ​puerta!​ ​¡Gracias!​ ​Veamos​ ​algunas​ ​formas​ ​de
clasificar​ ​las​ ​emociones.

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Clasificación​ ​según​ ​familias​ ​básicas​ ​de​ ​emociones.

En esta lista de grupos de emociones falta, a mi criterio, la envidia, que podría ser incluida
dentro del grupo de emociones de “disgusto o ira”, ya que es un disgusto, dolor o enojo
que surge cuando percibimos que el otro ha alcanzado algo que nosotros deseamos y no
hemos​ ​logrado.

También existe una clasificación que habla de emociones centrales​. El argumento para
dicha clasificación se basa, en cierta medida, en el descubrimiento de Paul Ekman, el autor
que inspiró a los creadores de la famosa serie ​Lie to me​. Según Ekman las expresiones
faciales correspondientes a cuatro emociones centrales (​temor, ira, tristeza, placer​) son
reconocidas por personas de culturas de todo el mundo, lo cual confirma la universalidad
de las emociones. Ekman enseñó retratos que expresaban diferentes emociones a

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personas de culturas remotas y descubrió que todos los consultados reconocían las
mismas​ ​emociones​ ​básicas​ ​o​ ​centrales.

Otras clasificaciones, en función de las variables ​intensidad y duración​, hablan de

pasiones (estado afectivo más intenso pero también más breve); ​emociones propiamente
dichas (no son tan breves y tampoco tan intensas); y, por último, ​sentimientos (estados
afectivos más estables y no tan intensos). Esta clasificación, por rígida y esquemática que
parezca, puede tener excepciones. Como vimos, dependiendo del pensamiento o idea a la
cual​ ​estén​ ​sujetas,​ ​las​ ​emociones​ ​pueden​ ​tener​ ​una​ ​duración​ ​e​ ​intensidad​ ​variables.

Pensar en esta clasificación que distingue sentimientos, emociones y pasiones ayuda a

comprender ciertas situaciones que pueden ser conflictivas. Por ejemplo, un padre que se
enoja y reta a un hijo porque hizo una travesura. La reprimenda puede ser interpretada
por el niño como una falta de amor o, lo que es peor, como una manifestación de odio.
Pero lo importante acá es ver que simplemente se superpuso una emoción a un
sentimiento. Esto es así porque la emoción desencadenada por el niño en el padre es
enojo, pero, como dijimos, es transitoria, aunque también intensa. No obstante, el
sentimiento que prevalece y subyace en la relación padre-hijo es el amor incondicional.
Entonces​ ​el​ ​niño​ ​puede​ ​comprender​ ​que​ ​el​ ​padre​ ​lo​ ​ama,​ ​lo​ ​cual​ ​no​ ​quita​ ​que​ ​se​ ​enoje.

Otra clasificación muy útil es la que distingue entre ​emociones primarias y secundarias.
Cuando sentimos una emoción primaria estamos viviendo un estado afectivo incipiente,
que es más fácil de manejar y cuyas causas se pueden identificar también con facilidad. La

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emoción secundaria se da cuando tenemos una acumulación de emociones primarias. A

menudo no entendemos por qué una persona reacciona de manera exagerada y dice “Fue
la gota que rebalsó el vaso”. Para dejarlo bien claro, las “gotas” son las emociones
primarias​ ​y​ ​el​ ​“vaso​ ​rebalsado”​ ​son​ ​las​ ​emociones​ ​secundarias.

Muchos no hacen caso a las pequeñas “gotas” (emociones primarias) que al acumularse
desembocan en emociones secundarias (el “vaso rebalsado”). El odio (emoción
secundaria) se da como consecuencia de sentirnos insultados, presionados, trampeados o
estafados (emociones primarias). La depresión es secundaria a la tristeza, la decepción, la
desesperanza, la soledad, la desolación, la incomprensión, el agobio, etc. De igual manera,
podemos afirmar que el amor es una emoción secundaria porque antes sentimos agrado,
simpatía, gusto por alguien, “química” (emoción primaria) y luego, al cabo de un tiempo,
al conocer a la persona con sus valores y actitudes, nos damos cuenta que la amamos. El
enamoramiento es una emoción primaria, mientras que el amor verdadero sólo puede
surgir con el tiempo. Siguiendo esta lógica, la fobia es la emoción secundaria del miedo.
Frecuentemente la fobia aparece luego de una seguidilla de emociones primarias como
temor, preocupación, miedo, ansiedad, etc. Las emociones secundarias, como el odio y la
depresión (estados afectivos displacenteros), no nos ayudan mucho cuando tenemos que
identificar nuestras necesidades emocionales no satisfechas. Por ejemplo, cuando digo
que me siento muy enojado o que odio algo, nadie puede saber cómo ayudarme a
satisfacer la necesidad emocional que tengo, pero si digo que me siento presionado o
insultado, es mucho más clara la necesidad emocional, como así también aquello que
pueden hacer para ayudarme. Por ello, una técnica muy simple para una sana gestión
emocional es identificar las emociones primarias. Si bien la clasificación comentada en
este apartado me parece muy útil, pues ayuda a entender que los estados emocionales
intensos tienen una historia comprensible, eventualmente puede pasar que nos salteemos
las​ ​emociones​ ​primarias​ ​y​ ​pasemos​ ​a​ ​sentir​ ​emociones​ ​muy​ ​intensas.

Por último, pero no menos importante, existe una clasificación propuesta por la
BioNeuroEmoción que habla de ​sentimientos como pensamientos con emoción ​(es decir,
emoción pensada​). “Me siento atrapada, me siento solo, me siento abandonada, me
siento frustrado, atacado, impotente, traicionada…”. Según esta perspectiva, existen los
siguientes tipos de emociones: Emoción secundaria o social: es lo políticamente correcto.
Enmascara la emoción primaria u oculta, aquella que no es socialmente aceptable
reconocer, por lo tanto es reprimida y guardada. La emoción oculta es la que
eventualmente los consultantes pueden “largar” después de escudriñar un poco en sus
vidas y llegar al origen de todo el conflicto. Emoción transgeneracional: es una emoción
que nace con nosotros ya que la heredamos de los ancestros. Es decir, heredamos
información genética que nos predispone a sentir una determinada emoción. Esto puede

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observarse cuando las personas permanecen en estados emocionales sin que tengan una
relación o un motivo para sentir lo que están viviendo. Emoción del ser: es aquella que el
individuo experimenta cuando toma conciencia de la emoción oculta, siente una
coherencia interna y logra un estado de paz. Por esta descripción de coherencia y paz
interior es que yo considero que la emoción del ser es lo mismo que la felicidad (que,
como veremos más adelante, no es lo mismo que la alegría o el entusiasmo, sino un
estado​ ​sutil​ ​de​ ​bienestar​ ​y​ ​seguridad​ ​producto​ ​de​ ​la​ ​coherencia​ ​con​ ​uno​ ​mismo).

Breve​ ​glosario​ ​emocional

A continuación veremos una breve definición y descripción de las emociones que servirá
al​ ​docente​ ​al​ ​momento​ ​de​ ​planificar​ ​y​ ​trabajar​ ​en​ ​clases​ ​de​ ​Educación​ ​Emocional.

Enojo. Es una emoción que nos advierte de una situación considerada como injusta o
inoportuna, y para corregirla provoca un aumento de la energía corporal (poniendo un
límite, defendiéndonos, etc.). No es negativa, sólo puede acarrear problemas si no la
gestionamos adecuadamente. Como todas las emociones, el enojo depende de nuestro
sistema de creencias, por lo tanto no a todos nos enoja lo mismo ni en la misma medida.
“Estoy escribiendo en mi computadora un informe y segundos antes de guardar la
información se corta la luz y pierdo todo”, “Estaba apurado porque llegaba tarde a una
reunión y me bajé del auto, cerrándolo con seguro mientras el motor seguía andando y las
llaves quedaban adentro”, “Mi celular se quedó sin batería cuando quería llamar al
cerrajero para que me abriera el auto”… Estas son algunas de las tantas situaciones que
provocan enojo. Cuando la energía del deseo que se encamina hacia su realización
encuentra un obstáculo –dice Levy –, la obstrucción que éste produce genera una
sobrecarga energética en ese deseo, y es esta sobrecarga lo que llamamos enojo. Así, el
enojo surge como un cúmulo de energía que aumenta los recursos de la persona para
resolver un problema. Pero lo que no siempre sabemos es que esa sobrecarga energética
tiene por función asegurar la realización de ese deseo o la satisfacción de esa necesidad.
Como en todas las emociones (excepto en la tristeza), el aumento de energía que
experimentamos sirve para aumentar nuestras capacidades o energías de modo que nos
permitan resolver el problema que se nos ha presentado. Existen diferentes grados de
intensidad para esta emoción: el grado más leve es el enojo, luego la ira representa un
nivel superior en intensidad y por último el odio es la emoción más intensa. ¿Para qué
sirve el enojo? Bien, tiene una función muy saludable y positiva: nos permite definir
límites. Cuando nos sentimos mal con el comportamiento de una persona, el enojo nos
alerta, nos dice “Éste se extralimitó”. Si aprendemos a confiar en nuestras emociones y a
sentirnos seguros expresándolas, podremos hacerle saber a la persona que su
comportamiento nos pareció inadecuado. Así el enojo ayuda a definir y determinar los

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límites entre nosotros y los demás, distancias que son necesarias para proteger nuestra
salud psicológica y física. También ocurre que porque no aprendimos a poner límites o a
expresar nuestro desagrado, a menudo porque la naturaleza de la relación “no lo permite”
(como en el caso de algunas simbiosis entre enamorados, amigos, etc.), optamos
erróneamente por no sentir las emociones que nos alertan de una situación perjudicial. Es
decir, buscamos evitar lo que sentimos y desentendernos de ello en pos de la relación, en
lugar de “escuchar” esas señales y hacer algo para mejorar aquello que nos molesta. El
enojo, como cualquier emoción displacentera, activa el sistema simpático poniéndonos en
Modo Defensa (nos preparamos para defendernos), a la vez que desactiva el sistema
digestivo, la memoria, el sueño, la creatividad, el sistema inmune… Por ello decae nuestra
performance cuando nos enojamos. Está comprobado que los estados prolongados e
intensos de ira, depresión y ansiedad predisponen a patologías físicas a partir del efecto
inmunosupresor que mencionaba antes. Puntualmente puede decirse que la ira, si no es
gestionada asertivamente y permanece en la persona, predispone a patologías cardíacas,
cáncer​ ​y​ ​otras​ ​enfermedades​ ​físicas.

Envidia. La envidia es un disgusto, dolor o enojo que surge cuando percibimos que el otro
ha alcanzado algo que nosotros deseamos y no hemos logrado. Si hablamos de un otro
podemos inferir que la envidia es, como la vergüenza, una emoción que surge en sociedad
y en interacción. Este sentimiento es habitualmente tildado de negativo y en general nos
avergonzamos de sentirlo, puesto que lo que frecuentemente se piensa es que subyace a
él un deseo de destrucción del otro o de sus logros. Pero no es ese el objetivo central de la
envidia, sino la eliminación del contraste que genera que el otro haya alcanzado lo que
nosotros no, cuya percepción causa dolor o molestia. La destrucción de los logros del otro
no es un objetivo propio de la envidia, sino un medio que permite la eliminación del
contraste entre nuestra situación y el éxito ajeno, afirma Levy. De esta manera, la envidia
nos informa que nuestros deseos y objetivos no están siendo alcanzados. Entonces, una
manera más saludable de combatir la envidia no es destruir al otro sino hacer algo para
alcanzar nuestros objetivos y de esta forma dejar de percibir nuestro “fracaso” ante los
logros​ ​ajenos.

Vergüenza. Es el sentimiento que surge como consecuencia de haber hecho algo de

manera incorrecta –según una exigencia determinada y ante la presencia real o imaginada
de la mirada de otra persona– y reconocerlo. A menudo este reconocimiento actúa como
una especie de remordimiento que activa ese matón interior que nos hostiga diciendo
“¿Cómo pude hacer así el ridículo?”. Este es el autodiálogo que perpetúa la vergüenza.
Según la intensidad de esta emoción, la persona puede identificarse o no con lo ocurrido.
Levy sugiere como salida de la vergüenza entender que el hecho vergonzoso es algo que
nos ha ocurrido, pero no somos eso. Porque, en la medida en que sigamos repitiendo la

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voz del matón interno, renovamos una y otra vez el sentimiento de vergüenza. Por otro
lado, afirma el autor que la vergüenza significa una pérdida sorpresiva de autoestima,
razón por la cual es tan desorganizadora. Además de reconocer que no somos lo ocurrido,
tomar​ ​las​ ​cosas​ ​con​ ​humor​ ​también​ ​desvanece​ ​la​ ​vergüenza.

Culpa. Al igual que en la vergüenza, en la culpa también está ese auto-diálogo o “voz de la
conciencia” informando que cierto código –moral o ético– fue transgredido. Esto es lo que
se conoce como “autoacusación”: la culpa nos indica que algo hicimos mal según nuestra
moral. De ahí que esta emoción constituya una verdadera señal de que debemos corregir
o reparar algo. Según algunos autores, se considera a la culpa, en tanto sentimiento
displacentero y doloroso, como una forma de pagar por el error, un castigo expiatorio por
la falta cometida. El mecanismo psicológico que subyace a tal circuito es llamado
retroflexión. Por este mecanismo la energía de la emoción se dirige en contra de la
persona en forma de autopunición. Una buena manera de aprovechar esta energía es
invertirla en reparar el hecho. El grado de la culpa va a variar según el sistema de creencia
de la persona. Si tiene creencias muy rígidas y exigentes, seguramente su culpa será
mayor. Se puede diferenciar entre culpa funcional, que es una señal propia de personas
sanas que nos indica acerca del error y ayuda a que se produzcan las correcciones; y culpa
disfuncional, que añade más sufrimiento al sufrimiento en forma de autotortura o castigo
expiatorio. Por el contrario, hay personas que nunca experimentan culpa, y en este caso
hablamos del trastorno psicológico llamado psicopatía. Al no vivenciar la culpa, el sujeto
carece de motivación para reparar el hecho, pues no puede arrepentirse por lo realizado.
Esto lo lleva a menudo a reincidir en aquella acción, puesto que no puede aprender de la
emoción que no siente. Es el caso de algunos violadores y asesinos seriales que no
corrigen​ ​nunca​ ​su​ ​comportamiento.

Miedo. ​Es la sensación de angustia vivenciada ante la presencia real o fantaseada de una
amenaza. Como todas las demás emociones, nos informa y da fuerza para resolver el
problema o tomar distancia de la situación temida. Provoca toda una reacción química en
el cuerpo que, activando el sistema simpático, lo prepara para actuar a partir de la
secreción de adrenalina. También a esta emoción a menudo intentamos evitarla. Pero el
miedo no es un problema; por el contrario, es un aviso saludable de que debemos hacer
algo respecto de una situación percibida como amenazante. Existen algunas frases muy
comunes como “No seas cobarde, no tengas miedo” o “Los hombres no tienen miedo”.
Estos son verdaderos mandatos que muchas veces pasan a ser internalizados. Durante la
adolescencia, etapa en la que la identidad entra en crisis, estos mensajes dando vueltas en
la cabeza del joven lo pueden llevar a desarrollar comportamientos muy riesgosos
(contrafóbicos) como forma de vencer el miedo. No todos tememos lo mismo, ya que el
miedo también depende de nuestras creencias. Según lo vivido, la crianza y demás

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experiencias se van estableciendo –para bien o para mal– creencias sobre qué es
peligroso. Por ello siempre es bueno hablar del miedo para así corregir posibles errores
cognitivos.

Angustia​. Es una emoción diferente al miedo, ya que a éste lo suscita un objeto en

particular, identificado o definido, mientras que cuando sentimos angustia tememos a
algo desconocido e impreciso. Tiene marcados signos físicos: taquicardia, sudoración,
temblores, sensación de falta de aire o ahogo, sensación de atragantarse, opresión,
malestar torácicos, náuseas, molestias abdominales, inestabilidad y mareo (aturdimiento).
En casos patológico se da la Crisis de Angustia, más conocida como ​Panic Attack o Ataque
de Pánico, en que la persona puede experimentar una sensación de despersonalización,
miedo a perder el control o volverse loco, miedo a morir, parestesias (sensación de
cosquilleo, calor o frío en la piel), escalofríos y sofocaciones. Estos síntomas generalmente
alcanzan su máxima expresión en los primeros 10 minutos de la crisis de angustia, no
extendiéndose mucho más tiempo. En un mundo impredecible y complejo, donde no
sabemos qué pasará, esta emoción es cada vez más frecuente. A diferencia de la ansiedad,
la angustia tiene un correlato físico mucho más profundo y además se trata de un temor
indefinido a algo futuro, mientras que la ansiedad está más relacionada con lo presente.
Es una emoción normal cuya función es activar la capacidad de respuesta de la persona,
pero al ser inespecífica se mantiene activa (sistema simpático) consumiendo sus energías
sin​ ​poder​ ​dar​ ​una​ ​respuesta​ ​eficaz.

Ansiedad. Se trata de un temor indefinido a algo presente. Etimológicamente significa

incomodidad. Es una aceleración vital, actividad inquieta y anticipatoria que busca la
obtención inmediata de resultados. Se manifiesta como un estado de excitación e
hiperactividad con aceleración cardíaca. Al estar pendiente de problemas, la persona
necesita terminar rápido lo que está haciendo; es impaciente, se preocupa, está
intranquila, no puede focalizarse en el presente. La ansiedad no necesariamente es
patológica. En una medida adecuada es normal como el miedo o la tristeza, ya que se
trata de una preparación del cuerpo para algo esperado: “Estoy ansioso por irme de
vacaciones”, por ejemplo. Cuando resulta excesiva esta emoción es la vedette en el elenco
de los llamados trastorno de ansiedad: fobias, ataques de pánico, TOC (trastorno
obsesivo-compulsivo), TEP (trastorno por estrés post-traumático), TAG (trastorno de
ansiedad generalizada), etc. En un mundo que anda apurado, esta emoción también es
muy​ ​frecuente.

Tristeza. Es una emoción que generalmente surge ante las pérdidas que sufrimos en la
vida, de ahí que sea tan intensa como profundo sea el vínculo con lo perdido. Es un dolor
generalizado en el cuerpo, pero sobre todo en el alma. La tristeza no es negativa, no es

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anormal ni está mal sentirla. A diferencia de las demás emociones, la tristeza está
caracterizada por una falta de energía. En un primer momento es vivenciada como un
dolor paralizante que no nos deja fuerza para actuar, sino tan sólo para llorar y así sacar el
dolor. Nos deja el ánimo aplanado, casi sin expresiones ni deseos. En general, cuando
sentimos tristeza es porque hemos perdido algo (real o fantaseado). Ya no tenemos
aquello que antes sí, y cuando verdaderamente no hay posibilidades de recuperarlo, no
hay acción que valga. Es por ello que la tristeza no implica el aumento de energía que las
demás emociones sí, sino que nos la quita dejándonos inactivos para ceder paso a la
aceptación (elaboración interna) de la nueva situación. Soltar no demanda energía, sino
más bien implica la ausencia de ésta. Al no tener esta fuerza, no queda más acción posible
que la de soltar, contribuyendo a dejar de “forzar” la realidad. Aquello que antes
sosteníamos, ahora, gracias a la ausencia de energía propia de la tristeza, podemos
soltarlo. Esta emoción puede ser verdaderamente dolorosa según su intensidad. Es por
ello que muchas veces tratamos de evitarla distrayéndonos con actividades, trabajo,
amigos o bien intentamos taparla negándola y reprimiéndola, o buscamos ahogarla en
alcohol u otras sustancias. No nos permitimos llorar o intentamos, haciendo un gigantesco
esfuerzo, sonreír. En ocasiones solemos decir, cuando no se nos nota la tristeza, “La
procesión va por dentro”, y hasta hablamos como si nada pasara. Pero cuando la emoción
no halla (o no le damos, mejor dicho) una vía de expresión adecuada, la busca por sí
misma a través de síntomas (entre otros, físicos, como lo son el asma y las úlceras) que
junto a una serie de condicionamientos producen enfermedades. Lo cierto es que ninguna
de estas actitudes evasivas ayudan, y por lo tanto son absolutamente desaconsejables.
Una docente me dijo algo al respecto: “Hay que llorar por los ojos, no por el cuerpo”, a lo
cual​ ​yo​ ​agregaría:​ ​“Llorar​ ​también​ ​a​ ​través​ ​de​ ​las​ ​palabras”.

Es necesario y aconsejable simplemente “estar ahí”. Es decir, permitirnos ese dolor,

tomar contacto con él, poder vivenciarlo auténticamente, no mintiéndonos. Llorar y,
sobre todo, hablar de lo que sentimos y de lo perdido es la manera de asimilar la pérdida y
aprender de ella. Pero por otro lado, es muy importante aclarar que para sentirnos tristes
no necesariamente tenemos que vivir una pérdida. También podemos ponernos tristes
por creencias irracionales que albergamos, como pueden ser expectativas demasiado
altas, falta de esperanzas, perspectivas pesimistas, no tener un sentido o alguna pasión en
la vida... Por esto es importantísimo entender que a veces el problema no es la realidad
misma, sino la creencia de que las cosas deben ser distintas. Por lo tanto, una cosa es la
elaboración de una pérdida, es decir el duelo, y otra es qué estamos haciendo u omitiendo
para sentirnos tristes. Vale en este punto establecer la diferencia entre dolor y
sufrimiento. El dolor es una expresión natural propia del duelo y surge, como vimos, ante
la pérdida de algo que teníamos. El dolor, por su misma naturaleza, tiende a desvanecerse

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y desaparecer. Sin embargo puede enquistarse, extenderse o perpetuarse,

transformándose en sufrimiento. El sufrimiento, entonces, es una creación irracional del
ser humano a partir de un autodiálogo tortuoso. Cuando la persona se dice a sí misma
cosas como “todo esto es mi culpa”, “nunca voy a salir”, “siempre todo lo malo me pasa a
mí”, “jamás voy a superarlo”, “si yo hubiera…”, etc., queda estancada. De este modo
permanece el foco de atención en una fantasía o en un imposible, renovándose la tristeza
una y otra vez en ese rumiar mental retorcido. Por otro lado existen también, para
enredar un poco más las cosas, las depresiones endógenas. Éstas son causadas por
desequilibrios neuroquímicos, y responden favorablemente a la medicación psiquiátrica.
Por ello siempre es recomendable, en casos de tristeza profunda y prolongada, la consulta
con un profesional de la salud. Las depresiones en general, independientemente de su
causa y clasificación, también tienen sus manifestaciones adversas en el físico, influyendo
más​ ​en​ ​dificultar​ ​la​ ​recuperación​ ​de​ ​una​ ​enfermedad​ ​que​ ​en​ ​la​ ​causa​ ​de​ ​la​ ​misma.

Felicidad. ​Es un sentimiento estable en el que se da una sensación de orgullo, tranquilidad

y satisfacción personal (la llamada “paz interior”). Se le parece a la alegría pero ¡atención!,
no es lo mismo, ya que la alegría es más efímera (es decir, momentánea). La palabra
“feliz” proviene del latín y significa “fértil, fecundo”. Es que la felicidad a nivel biológico
aumenta el funcionamiento del sistema parasimpático –lo que activa la memoria, la
creatividad, la inteligencia, el sistema inmunológico, el sistema digestivo y el sueño–.
También aumenta las posibilidades de socializar y estimula la hormona del crecimiento,
entre otros efectos positivos. ¿Para qué sirve? Su función es indicarnos que estamos en el
camino correcto hacia nuestra meta personal, camino a la autorrealización, en coherencia
emocional con nosotros mismos. Estar en incoherencia emocional sería permanecer en
circunstancias que nos disgustan –un trabajo incómodo donde debamos hacer cosas que
van en contra de nuestra moral o un contexto de violencia, por ejemplo–. Persistir en
estado de incoherencia emocional, como bien explica Enric Corbera desde la
Bioneuroemoción, es una actitud originadora de grandes perjuicios conductuales y físicos
(enfermedades muy diversas). La felicidad nos da energías para alcanzar nuestros
objetivos, propiciando un dominio de acción que nos dispone a tener conductas gregarias,
de​ ​protección​ ​y​ ​filántropas.

Disgusto. Esta emoción, como todas, nos ayuda a elegir. Nos indica cuando algo no es de
nuestro agrado y nos asiste al momento de poner límites. Es importante trabajar esta
emoción y hablar sobre ella, ya que hay que entender que para alcanzar ciertos objetivos
en la vida hemos de pagar algunos “peajes emocionales” y esforzarnos haciendo cosas
que quizá en el momento nos disgustan. Esta emoción suele surgir ante actividades
nuevas o circunstancias desconocidas o poco habituales que nos exponen a la posibilidad

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de más desaciertos, lo que puede ser riesgoso. Entonces, el disgusto es una manera que
tiene​ ​nuestro​ ​cerebro​ ​de​ ​decirnos​ ​que​ ​estamos​ ​saliendo​ ​de​ ​nuestra​ ​zona​ ​de​ ​confort.

Sorpresa. Es una emoción causada por algo inesperado que provoca una intensa
focalización de la atención. La sorpresa es una emoción muy breve y puede ser agradable,
neutral o displacentera, según cómo sea clasificado (bueno, malo, fantástico, pésimo…)
aquello que la provocó. La clasificación del estímulo dependerá del sistema de creencias
de la persona, por ello no a todos nos sorprende lo mismo ni en la misma medida. Luego
de​ ​esta​ ​emoción​ ​suele​ ​seguir​ ​otra​ ​un​ ​poco​ ​más​ ​duradera.

Amor. ​Es un sentimiento de apego (no en el sentido de dependencia, sino de placer por la
compañía del otro) y cariño hacia alguien, algo o hacia una actividad. Se da cuando
aceptamos al otro en su legitimidad de ser como es. El amor excluye toda forma de
violencia y no sólo se transmite al decir “te amo”, sino también con actitudes de cuidado y
conductas como proteger, abrazar, cachorrear, cuidar, escuchar, hacer cariños, dar
nuestro tiempo, etc. El amor tiene sus beneficios a nivel corporal ya que, al prodigarnos
cuidados y contención, propiciamos la tranquilidad. Esto a su vez eleva el funcionamiento
equilibrado del sistema parasimpático, activando el sistema digestivo, el sistema
inmunológico, los ciclos del sueño, la hormona del crecimiento, la memoria, la creatividad,
la inteligencia, etc. Al trabajar el amor en la escuela suelen surgir confusiones ya que
algunos alumnos incluyen la sensualidad y el sexo como expresiones de amor. Por ello es
oportuno enseñarles –de ser necesario– que el sexo es algo distinto. El amor depende del
tipo de vínculo en el cual surja. Así, está el amor de padres a hijos, entre hermanos y
amigos, de hijos a padres, etc. Pero el único vínculo de amor sexuado es el que construyen
adultos en dominio de sus facultades que se eligen como pareja (es decir, son libres para
elegir) y no son consanguíneos (no son parientes). En este punto es recomendable
recordarles a los niños que nadie tiene el derecho de tocar sus partes íntimas o pedirles
que ellos hagan cosa parecida en nombre del amor. Esa es la razón por la cual usamos las
ropas que nos visten, para cubrir nuestros cuerpos y partes íntimas. Adolescentes que
confunden el amor con el sexo buscan a través de conductas promiscuas el afecto y la
seguridad que no reciben. Por ello es crucial entender las formas de expresión de esta
emoción. No voy a profundizar, pero no quería cerrar el tema amor sin hacer mención a
las diferentes formas de expresarlo, porque en cuanto a los vínculos de amor, como todos
sabemos, suelen suscitarse numerosos malentendidos. Como sostiene el doctor Gary
Chapman, citado por Elsa Punset, no todos expresamos ni esperamos recibir amor del
mismo modo. Chapman establece los cinco lenguajes del amor: contacto físico, compartir
tiempo de calidad, hacer regalos, actos de servicio y palabras de afirmación. Cada uno de
nosotros tenemos uno o dos lenguajes específicos con los que nos sentimos cómodos para
recibir y expresar amor. De modo que si no nos hablan en nuestro lenguaje nos resultará

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difícil sentirnos amados. Posiblemente alguien nos exprese amor con palabras como “te
amo, te quiero mucho” o haciéndonos regalos, pero por otro lado, estamos esperando el
contacto físico, es decir un abrazo o que pasen tiempo de calidad junto a nosotros. En
consecuencia, al no compartir el mismo lenguaje no nos sentimos amados, pese a que sí
existe amor. Por ello, aprender a reconocer nuestro lenguaje del amor y el de las personas
que amamos (hijos, padres, amigos, pareja) nos ayuda a relacionarnos mejor. El contacto
físico es una de las formas más directas de expresar amor. Ejemplo de ello son un abrazo,
una caricia, una palmada en el hombro, cosquillas, cachorreo, una mirada, etc. El segundo
lenguaje del amor son las palabras de afirmación: te quiero, fuerzas, eres genial, vos
podes lograrlo; en fin, se trata de las palabras de aliento, afecto, valoración y elogio. El
tercer lenguaje es compartir tiempo de calidad, donde no importa tanto la actividad que
se lleve a cabo sino el hecho de compartir tiempo por el puro placer de estar juntos, sin
prisas ni objetivos que cumplir. Los regalos son otra forma de expresar afecto. Este
lenguaje puede resultar difícil de comprender a primera vista. Muchas veces el regalar
–cuando no es expresión del amor- puede utilizarse como una forma de manipulación. Por
último los actos de servicio como hacer favores, cuidar de los demás, ayudar
generosamente​ ​al​ ​otro,​ ​constituyen​ ​un​ ​lenguaje​ ​en​ ​el​ ​que​ ​damos​ ​y​ ​recibimos​ ​amor.

Cuando​ ​te​ ​gusta​ ​una​ ​flor,​ ​la​ ​arrancas.​ ​Cuando​ ​amas​ ​una​ ​flor,​ ​la​ ​riegas​ ​todos​ ​los​ ​días.
Aquel​ ​que​ ​entiende​ ​esto,​ ​entiende​ ​la​ ​vida
Buda

Celos. Su origen etimológico deriva de la palabra griega ​zein​, que es “hervir”, y del latín
zelus, que significa “ardor”. De ahí las palabras “celar” (vigilar) y “celador”. Es una
emoción “social” ya que sólo aparece en configuraciones grupales. En los niños suele ser
frecuente cuando está por nacer un nuevo hermanito, o bien cuando un compañero se
destaca por sobre los demás. Ambas situaciones se perciben como amenazantes: el otro
puede robarse la atención de los padres o docentes. Los celos surgen cuando el niño
siente que la persona de quien espera afecto le resta atención para dársela a otro sobre
aspectos que él percibe como propios. Los celos indican necesidad de atención, y para que
los niños puedan gestionarlos es importante que destaquemos y valoremos en ellos sus
características únicas (es decir, aquello que sólo ellos poseen) como también que
entiendan que no tienen que ser “los mejores” en todo, permitiéndose sentir celos sin
desestructurarse,​ ​es​ ​decir,​ ​logrando​ ​autorregularlos.

Tranquilidad. Frecuentemente es confundida con la confianza y la seguridad. La confianza

es la creencia de que uno es capaz, y la seguridad es una circunstancia caracterizada por la
ausencia de riesgos. Ambas suelen generar la emoción de tranquilidad. En el siglo XXI esta
emoción parece ser muy escurridiza, por tanto hay que aprender a identificarla para

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“cultivarla” y poder estar tranquilos en medio de la incertidumbre, ya que esta emoción

–junto a otras placenteras– constituyen la plataforma del alto desempeño. A nivel
biológico, con la tranquilidad se da un armónico funcionamiento del sistema nervioso que
posibilita el aprendizaje, la creatividad, el descanso, la digestión, el crecimiento y la
atención,​ ​entre​ ​otras​ ​funciones.

Dos​ ​ingredientes​ ​para​ ​favorecer​ ​la​ ​tranquilidad:​​ ​desarrollar​ ​la​ ​confianza​ ​mediante
mensajes​ ​empoderadores​ ​y​ ​permitir​ ​un​ ​estrés​ ​moderado​ ​y​ ​episódico​ ​para​ ​que​ ​los​ ​niños
puedan​ ​aprender​ ​progresivamente​ ​a​ ​estar​ ​tranquilos​ ​frente​ ​a​ ​las​ ​dificultades​ ​propias​ ​de​ ​la
vida.​ ​Por​ ​el​ ​contrario,​ ​si​ ​asumimos​ ​una​ ​actitud​ ​sobreprotectora​ ​y​ ​les​ ​evitamos​ ​dificultades
pequeñas,​ ​los​ ​chicos​ ​no​ ​despliegan​ ​habilidades​ ​para​ ​salir​ ​adelante,​ ​lo​ ​que​ ​los
desempodera​ ​a​ ​futuro,​ ​haciéndolos​ ​mucho​ ​más​ ​proclives​ ​a​ ​perder​ ​la​ ​tranquilidad​ ​frente​ ​a
los​ ​desafíos.

Alegría. ​Es una emoción caracterizada por un aumento placentero de la energía que nos
pone, tanto a niños como adultos, risueños, participativos y elocuentes, por lo que resulta
muy oportuna para la mayoría de las circunstancias educativas, sobre todo para juegos
grupales y actividades cooperativas. De hecho, la raíz etimológica de esta palabra, que
proviene del latín, significa “vivo y animado”. ¿Sabías que la alegría tiene efectos muy
positivos en las personas? Sí, esta emoción mejora el funcionamiento de la memoria, la
creatividad, la inteligencia, el sistema inmunológico, el digestivo, el sueño… También
aumenta las posibilidades de socializar y estimula la hormona del crecimiento, entre otros
efectos positivos. Esta emoción nos indica que estamos en una circunstancia libre de
conflictos o peligros. A diferencia de la felicidad, la alegría es más superficial y efímera.
Podemos ponernos alegres por un regalo, un chiste o una buena compañía. Se debe más a
algo circunstancial y no tanto a una condición personal. Claramente, generar un clima
educativo matizado por la alegría hará que los chicos estén creativos, motivados y
memoriosos, a la vez que disminuirá las probabilidades de riñas y bloqueos, entre otras
dificultades.​ ​Cuadro​ ​esquemático​ ​de​ ​emociones​ ​que​ ​indican​ ​función​ ​y​ ​energía:

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Cuando trabajo este cuadro en los talleres suelen preguntarme por qué tenemos más
emociones displacenteras que placenteras. Respuesta: nuestro cerebro está preparado
para la supervivencia personal y de la especie, por lo tanto tiene una “predilección” por
indicarnos lo malo. Esto que puede parecer negativo en nuestra evolución filogenética
significó una diferencia entre la vida y la muerte. Por ejemplo, si te pongo en una mesa
una gran variedad de tortas ricas, pero entre medio suelto una serpiente, más vale que
cuando estires tu mano para tomar un trozo de pastel tu cerebro perciba el peligro antes
que el placer. Por esto es que percibimos con más facilidad lo negativo. Importante aclarar
que todas aquellas emociones que son vivenciadas como displacenteras casi siempre
activan el sistema simpático, proveyéndonos de energía para la defensa o huida. Las
emociones placenteras movilizan el parasimpático, permitiendo las funciones biológicas
de descanso, alimentación y digestión, autorreparación, inmunidad, aprendizaje,
diversión, sexo, creatividad, etc. Es decir, las emociones placenteras nos ponen en Modo
Creativo:​ ​plataforma​ ​emocional​ ​del​ ​alto​ ​desempeño.

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Necesidades​ ​Emocionales

Todos los humanos tenemos necesidades físicas o fisiológicas –comer, beber, respirar e ir
al baño– y necesidades emocionales, también llamadas necesidades de contacto. Pero
mientras todos compartimos estas necesidades emocionales, cada uno se diferencia en la
intensidad con que siente cada una de ellas. Hay quienes para sentirse amados necesitan
que todo el tiempo les estén dando besos, abrazos y recordándoles cuánto los quieren,
mientras que eso para otros puede ser un pegoteo incómodo. Una persona puede
necesitar más libertad e independencia, otra puede necesitar más seguridad y conexiones
sociales. Hay quienes pueden tener mucha curiosidad y una gran necesidad de entender,
mientras otros están contentos con aceptar lo que les dicen. Así, cada persona tiene
necesidades emocionales diferentes, lo que hace que todos seamos únicos e irrepetibles.
Uno de los problemas más frecuentes en las escuelas es que el trato que se les da a los
estudiantes, así como a sus necesidades emocionales y físicas, es exactamente el mismo
para cada uno de ellos. El resultado: muchas necesidades de estos chicos quedan
insatisfechas, y ellos terminan frustrados. Casos comunes pueden ser los de niños que
tarden más en copiar la tarea del pizarrón, o tengan una atención más dispersa, o se les
pida que hagan una actividad que no es interesante, o bien cuando no son lo
suficientemente desafiados o motivados para trabajar. No estoy hablando de que no se
les exija, sino de que es necesario atender las necesidades de cada uno en la medida en
que cada uno lo requiera, dentro de lo posible. Los niños suelen actuar sus frustraciones
(acting out) de diferentes maneras, las cuales son vis-tas especialmente como un mal
comportamiento. Pero mientras más identifiquemos sus necesidades únicas y hagamos
algo para satisfacerlas, menos problemas de comportamiento encontraremos en el aula.
En algunas familias es muy común que los niños permanezcan con sus necesidades
emocionales insatisfechas por mucho tiempo. Pueden tener comida y un techo sobre sus
cabezas, como a veces también dinero, pero sus necesidades emocionales siguen sin ser
atendidas. Un fundamento científico de la importancia de las necesidades emocionales lo
constituye la tesis de René Spitz. Este grande de la psicología describió una reacción
específica del infante que es consecuencia de un acontecimiento externo y no procede de
su desarrollo madurativo. Spitz estudió el comportamiento del bebé, en su desarrollo de
los 6 a los 18 meses y situado en un medio desfavorable (sin las satisfacciones
emocionales mínimas), después de una separación maternal brutal. Primero se observa un
período de lloriqueo, más tarde un estado de retraimiento e indiferencia. Paralelamente,
aparecen​ ​la​ ​regresión​ ​del​ ​desarrollo​ ​y/o​ ​numerosos​ ​síntomas​ ​somáticos.

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Todo ello conduce a un estado de miseria próximo al marasmo. Spitz llama a esta reacción
depresión anaclítica. Luego describe una reacción llamada hospitalismo, que se produce
cuando el bebé reside durante mucho tiempo en un hospital, o bien es abandonado allí.
Comienza a observarse la sintomatología hasta que el niño, en los casos más drásticos,
muere por la simple insatisfacción emocional. Es importante destacar que estos bebés
tenían todas sus necesidades físicas satisfechas: se los alimentaba, abrigaba, higienizaba y
hasta se los asistía médicamente. Sin embargo morían por no obtener la satisfacción de
sus necesidades emocionales, por falta de amor. También habla Spitz de un hospitalismo
intrafamiliar. En este sentido, Humberto Maturana redobla la apuesta y dice: “En verdad,
yo diría que el 99 % de las enfermedades humanas tiene que ver con la negación del
amor. No estoy hablando como cristiano […], estoy hablando desde la biología”. Por otro
lado, los estudios de J. Robertson sobre niños que presentan una carencia materna sin
separación física arrojaron resultados similares, lo cual demuestra que lo determinante no
es la ausencia o presencia del contacto, sino su calidad. Las madres eran netamente
deficientes desde el punto de vista de la interacción con sus hijos, los cuales presentaban
características comunes: hipotonía muscular, lentitud en el desarrollo muscular, falta de
reactividad hacia la madre y el ambiente y disminución de la capacidad de comunicarse
con los demás y de expresar sus sentimientos. Por todo esto, es de gran ayuda darse
cuenta de la existencia e importancia de las necesidades emocionales, entendiéndolas
como el primer paso hacia la ayuda de los niños. En diferentes grados, y de acuerdo a
nuestra​ ​unicidad,​ ​cada​ ​uno​ ​de​ ​nosotros​ ​necesita​ ​sentirse:

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A las distintas maneras de satisfacer estas necesidades se las llama caricias positivas.
Ejemplo de ellas son mensajes como: ​“Es un placer charlar con vos”, “Qué alegría me da
verte”, “Me alegro de que seas mi hijo”, “María, qué bien bailás”, “Tus mates son los
mejores”, “Qué bien que cantás”, etc. Las caricias positivas dan a la persona información
sobre sus aptitudes y características positivas, haciéndola más consciente de ellas. Un niño
es acariciado positivamente cuando su padre, su madre, profesora o amigo lo saluda con
un cariñoso “¡Hola!”, usa su nombre, lo incluye, lo mira a los ojos y, lo más importante,
escucha sin censura lo que tiene para decir y respeta sus sentimientos. Aseguran Muriel
James y Dorothy Jongeward que el escuchar es una de las mejores caricias positivas que
una persona puede dar a otra. En este punto es importante aclarar que las necesidades
emocionales deben ser satisfechas en su justa medida. Como vimos, la carencia de afecto
tiene sus consecuencias nocivas, pero también es perjudicial satisfacerlo excesivamente.
Es decir, cuidar, proteger y proveer al niño de todo lo que necesita en forma excesiva e
inmediata puede traducirse en una sobreprotección. Frases como “No vas a poder
hacerlo”, “Déjame que lo haga por vos”, “Yo me ocupo” o “No vas a saber qué hacer,
mejor voy yo” son representativas de una sobreprotección discapacitante. Esta actitud no
motiva al niño a que dinamice sus propios recursos para alcanzar sus objetivos, más bien
lo acostumbra a que todo lo que necesite lo tenga al alcance de su mano. Con tal actitud
se lo está incapacitando para que aprenda a satisfacer sus necesidades y resolver sus
dificultades. Ciertas madres muy inseguras y ansiosas no dejan tiempo para que el chico
sienta el deseo, dado que acuden a satisfacer la necesidad en forma inmediata. De esta
manera se crían niños ansiosos, con baja tolerancia a la frustración, muy inseguros y sin
capacidad de espera. Winnicott decía en este sentido, refiriéndose puntualmente a la

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relación madre-bebé, que se debe preservar, de un modo u otro, cierto espacio de

respiración para lo simbólico. Esto es: la madre “suficientemente buena” también debe
ser “suficientemente mala”, en el sentido de poder retirarse del bebé regularmente para
permitirle desear. De esta manera se deja un tiempo entre la aparición de la necesidad y
su satisfacción para que el niño pueda vivenciar el deseo. Demasiado amor suscita fusión y
confusión. Por ello, paradójicamente, la madre ha de ser en su justa medida “insuficiente
y mala”. Es decir, ha de permitir pequeñas esperas que hacen las veces de frustraciones
moderadas. Aclarada la medida en que sugiero deben ser atendidas las necesidades
emocionales, tratándose de un equilibro entre la no satisfacción y la satisfacción excesiva,
podemos seguir adelante. En general podemos decir que las necesidades emocionales
tienen como común denominador una necesidad de atención. Veamos más en
profundidad​ ​este​ ​tema.

Necesidad​ ​de​ ​Atención

Ámame​ ​cuando​ ​menos​ ​lo​ ​merezca,​ ​porque​ ​será​ ​cuando​ ​más​ ​lo​ ​necesite.
​ ​Anónimo

Es natural para todos nosotros buscar la atención de los demás. Siempre necesitamos
atención cuando tenemos algo importante para decir. Pero quién no ha escuchado decir a
algún adulto respecto de un niño revoltoso: “Ignórenlo, sólo quiere captar la atención”.
Pero eso sería como decir: “No lo alimenten, sólo tiene hambre; no lo abriguen, sólo tiene
frío; no lo curen, sólo está lastimado”. La necesidad de atención es tan real como las
necesidades físicas. En la investigación que realicé para mi tesis de grado tuve la
posibilidad de entrevistar a ciertos púberes con problemas de conducta, a quienes les hice
un test psicológico llamado TAT (​Test de Apercepción Temática), que consiste en mostrar
una serie de láminas con dibujos impresos representando diversas situaciones sobre las
cuales debían relatar una historia a partir de lo que ellos veían. En dicho experimento
pude constatar que estos púberes tenían sus necesidades emocionales insatisfechas. Para
ejemplificar, expondré algunos relatos representativos de sus sentimientos y necesidades
emocionales.

Alberto, ante la lámina 3VH, expuso: “Estaba triste porque no ve a su familia [...]. Cuando
vio a la madre se puso contento”. En la lámina 11 dijo: “Hay una persona que está sola,
que se ha perdido… Pide auxilio, quiere salir de ese lugar… Ya no puede, llora porque no
tiene a nadie al lado que lo ayude y necesita a alguien como para que lo saque de ahí”.
Recordemos que la población seleccionada para la investigación estaba caracterizada por
un patrón de mala conducta. Así, pude ver que estos chicos llamaban la atención (que
todo ser humano necesita) a través del mal comportamiento, con lo cual lo único que
obtenían eran reprimendas y sanciones que les ocasionaban una mayor segregación. De

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este modo, cargaban con rótulos que los diferenciaban negativamente del resto.
Independientemente de una discusión acerca de si la sanción era justa o no (tema que
será tratado en profundidad en el capítulo siguiente), lo cierto es que no resolvía el
problema, dado que en lugar de eliminar la mala conducta la incrementaba, pues era la
forma de llamar la atención que estos chicos habían aprendido. De esta manera, se
enquistaban los roles y los adolescentes no eran integrados. Se originaba entonces un
círculo vicioso. Estos chicos, al estar tan necesitados de “caricias”, comienzan a aceptar o
hasta buscar caricias negativas porque no pueden obtener el reconocimiento de sus
aspectos positivos. Así como una persona que se está muriendo de hambre o de sed
puede comer comida podrida o beber agua contaminada, algunos chicos aceptan
contactos tóxicos cuando no pueden obtener los nutritivos (al menos es algo de atención,
piensan). Parafraseando a uno de ellos, considero que estos niños piden auxilio, quieren
salir de ese lugar y no pueden, lloran porque no tienen a nadie al lado que los ayude y
necesitan a alguien como para que los saque de ahí. Sólo que la ayuda que solicitan no es
expresada de manera verbal, sino mediante la mala conducta. Hete aquí la importancia de
hacer Educación Emocional en forma sustentable en las aulas. Rutter y Olweus, en
investigaciones realizadas en contextos familiares, encontraron relaciones significativas
entre ciertos estilos paternos de interacción y la aparición de conductas agresivas. Dichos
estilos se caracterizan por el rechazo hacia los hijos, por la falta de sensibilidad ante las
necesidades del niño y por la inconsistencia en las estrategias de control utilizadas por los
padres, tanto si son de absoluta permisividad como de imposición autoritaria y punitiva de
las normas de comportamiento. Es decir que también en el contexto familiar la no
satisfacción de las necesidades emocionales propicia la gestación de comportamientos
desadaptativos en los niños. En ocasiones, si bien puede parecer que los niños se están
“portando mal”, a menudo sólo tratan de llamar la atención de sus compañeros, pues
buscan en éstos una respuesta que los haga sentir mirados. Ayudarle al niño a que
simbolice o verbalice tales intentos es muy beneficioso. Así, por ejemplo, el docente
puede decirle: “Me parece que con tu comportamiento estás tratando de captar la
atención de tus compañeros, porque cuando se ríen de las cosas que hacés o de la voz que
ponés, te parece que te quieren”. Es importante que el docente –como también los
padres o tutores– den signos claros al niño de que lo comprenden y que consideran que
su comportamiento es una forma muy razonable de lidiar con sus afectos. Sólo si se
sienten comprendidos y no criticados, los niños podrán usar las sugerencias de otras
formas de comportamiento que reciban. El pasar desapercibido o el anonimato en un niño
es mucho peor que el reconocimiento que obtienen de la llamada identidad negativa. En
general, un niño buscará ser visto como agresivo, mentiroso, pendenciero, irrespetuoso,
inquieto, molesto, irresponsable, vago o malo antes que no ser visto o ser la misma nada.
La identidad negativa es al menos una identidad. El niño obtiene la atención que necesita

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desde ahí, dado que no se le da una identidad positiva que valore sus virtudes. Cloé
Madanes sostiene que todas las personas tenemos necesidades emocionales, sólo que
cada uno encuentra su forma particular de satisfacerlas. Es paradójico, pues podemos
hacerlo mediante formas positivas o negativas, por ejemplo siendo el mejor o bien el peor
en algo, y tanto con acciones de bien como sometiendo a otros, obligándolos a mostrar
aprecio. Por todo esto es muy importante prestarles atención a los alumnos desde sus
aspectos positivos (virtudes, habilidades, recursos, intereses, etc.). Si no lo hacemos desde
ahí, procurarán hacer todo tipo de cosas para llamar la atención. Como dije, “Todo aquello
a lo que le prestes atención, crece”. Si hago hincapié en lo negativo del alumno, crecerá
ese aspecto. Por el contrario, si veo lo positivo y se lo hago saber, sin la menor duda
crecerá su aspecto positivo. Para ampliar esto veremos más adelante el famoso “Efecto
Pigmalión”.

● Cohen sugiere que para lograr un clima educativo comprensivo de las necesidades
emocionales​ ​de​ ​los​ ​estudiantes​ ​deben​ ​tenerse​ ​en​ ​cuenta​ ​los​ ​siguientes​ ​ítems:
● Acceso​ ​a​ ​adultos​ ​que​ ​presten​ ​atención​ ​y​ ​brinden​ ​apoyo.
● Oportunidades​ ​de​ ​interactuar​ ​socialmente​ ​con​ ​adultos​ ​fuera​ ​de​ ​clase.

Mediante esta interacción el adulto confirma al niño como persona, independientemente

de​ ​su​ ​edad.

Un sentimiento de confianza y respeto mutuos entre la escuela y el hogar, y entre adultos

y​ ​niños​ ​de​ ​la​ ​escuela.

​ ​All​ ​the​ ​little​ ​girls​ ​and​ ​boys​ ​playing​ ​with​ ​their​ ​little​ ​toys,​ ​all​ ​they​ ​really​ ​needed​ ​from​ ​you​ ​was
maybe​ ​some​ ​love…​ ​Why​ ​must​ ​we​ ​be​ ​alone?​ ​“Todos​ ​aquellos​ ​chicos​ ​y​ ​chicas,​ ​jugando​ ​con​ ​sus
pequeños​ ​juguetes,​ ​todo​ ​lo​ ​que​ ​realmente​ ​necesitaban​ ​de​ ​vos​ ​era​ ​tal​ ​vez​ ​un​ ​poco​ ​de​ ​amor…​ ​¿Por
qué​ ​debemos​ ​estar​ ​solos?”

​ ​John​ ​Lennon

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 Diplomatura​ ​en​ ​Educación​ ​Emocional.​ ​Instituto​ ​de​ ​Extensión​ ​UNVM

Habeas​ ​Emotum

Para finalizar quiero exponer un derecho relacionado con las emociones y que nos
pertenece a todos. ​Habeas emotum es el derecho del individuo a sus propios sentimientos
y a la expresión de los mismos, salvo en los casos en que esa expresión limite la libertad
emocional de los demás. En nuestra cultura actualmente existe una especie de tabú con
respecto a las emociones. Esta postura tiene una tradición de larga data, con sus orígenes
en la exacerbación de la razón establecida por el cartesianismo y luego por el
racionalismo.​ ​Así,​ ​la​ ​expresión​ ​de​ ​los​ ​sentimientos​ ​pareciera​ ​ser​ ​un​ ​signo​ ​de​ ​debilidad.

Desde temprano nos dijeron: no toques, no te muevas, no llores, no saltes, no corras, no

grites, etc. Se fueron trazando de esta manera las fronteras de la expresividad desde la
infancia, limitando los comportamientos expresivos. Las limitaciones para expresar
sentimientos y necesidades comienzan a notarse desde muy temprano en la vida. Es
bastante común tener cierta dificultad para dar, pedir o aceptar caricias. Frecuentemente
quienes no están familiarizados con tratos afectivos se comportan como una planta reseca
que es regada. Al principio el agua queda en la superficie, resbala sin ingresar en la tierra.
Pero luego, por la frecuencia del riego, el agua se filtra en la tierra e hidrata la planta.
Inicialmente estas personas pueden rechazar las caricias, pero si la actitud afectuosa
permanece, aprenden a absorber y recibir el afecto. Para ejercer nuestro derecho a
expresar nuestras emociones es fundamental aprender la asertividad, que nos permitirá
expresar lo que sentimos sin invadir a otros ni perjudicarnos a nosotros mismos, como
veremos​ ​más​ ​adelante.

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 Diplomatura​ ​en​ ​Educación​ ​Emocional.​ ​Instituto​ ​de​ ​Extensión​ ​UNVM

Bibliografía

● Cfr.​ ​FERNÁNDEZ,​ ​A.​ ​La​ ​inteligencia​ ​atrapada.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Editorial​ ​Nueva​ ​Visión.
● DE​ ​ANDRÉS,​ ​V.​ ​y​ ​DE​ ​ANDRÉS,​ ​F.​ ​(2011).​ ​Confianza​ ​Total.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Planeta.
● SELIGMAN,​ ​M.​ ​(2006).​ ​Lerned​ ​Optimism,​ ​How​ ​to​ ​change​ ​your​ ​mind​ ​and​ ​your​ ​life.​ ​New​ ​York:​ ​First
Vintage​ ​Books​ ​Edition.
● STEINER,​ ​C.​ ​(1998).​ ​La​ ​Educación​ ​Emocional.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Javier​ ​Vergara​ ​Editor.
● SELIGMAN,​ ​M.​ ​(2006).​ ​Lerned​ ​Optimism,​ ​How​ ​to​ ​change​ ​your​ ​mind​ ​and​ ​your​ ​life.​ ​New​ ​York:​ ​First
Vintage​ ​Books​ ​Edition.
● GOLEMAN,​ ​Daniel.​ ​(1997).​ ​Inteligencia​ ​Emocional.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Javier​ ​Vergara​ ​Editor.
● Cfr.​ ​LEVY,​ ​N.​ ​(2005).​ ​La​ ​sabiduría​ ​de​ ​las​ ​emociones.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Debolsillo.

Lucas Malaisi: ​Licenciado en Psicología (Univ. Católica de Cuyo). Posgrado en

Psicoterapia Gestáltica, Evaluación Psicológica y BioNeuroEmoción. Es presidente de la
Fundación Educación Emocional de Argentina y autor del Proyecto de Ley de Educación
Emocional. Coordinó programas del Ministerio de Desarrollo Humano y Promoción
Social de la provincia de San Juan y fue miembro del cuerpo académico de la UCC. Autor
de los libros: Cómo ayudar a los niños de hoy: Educación emocional, Descubriendo mis
emociones y habilidades, Modo Creativo: Educación emocional del adulto y
Descubriendo​ ​emociones:​ ​Guía​ ​para​ ​padres​ ​y​ ​docentes.

Sitio​ ​web:​ ​www.fundacioneducacionemocional.org

Facebook:​ ​www.facebook.com/fundacioneducacionemocional

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