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COMO SE ABORDA EN LAS AULAS LOS CONCEPTOS BASICOS EN

QUIMICA
AS ADDRESSES IN THE CLASSROOM BASIC CONCEPTS IN CHEMISTRY

Natalia Castrillón·
Liliana Rojas·

Grupo Maestría en Docencia de la Química


Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia)

RESUMEN
La reflexión sobre la práctica profesional docente es uno de los aspectos en los que se
trabaja actualmente en la investigación en Didáctica de las Ciencias. En el presente
articulo se pretende reflexionar sobre las fundamentación conceptual de los docentes, la
trascendencia histórica de la evolución de los conceptos, su enseñanza y como es
planteada en los libros de texto, además se plantea una secuencia didáctica de una de las
bases teóricas fundamentales de la química que son la estructura, función y enlace
químico , que como lo afirma Pauling (1992, citado en Alvarado, 2005) “el concepto de
enlace químico es el concepto más valioso de la Química...”; Ünal (2006) lo considera “la
clave cognitiva para visualizar el mundo microscópico de la Química” y Gagliardi y Giordan
(1986) lo catalogan como “concepto estructurante de la Química”.
Para abordar la temática como docentes en ejercicio es imperiosa la necesidad de
cuestionarnos en cuanto a nuestro saber y como interpretamos este saber para su
enseñanza, dentro de este marco surgen inquietudes como: ¿En que se fundamenta
nuestro saber químico y en particular con respecto a los conceptos básicos en
Quimica? ¿Conocemos experimentalmente como se llegaron a estos saberes?
¿Las referencias bibliográficas con que preparamos nuestras secuencias
didácticas son las indicadas? ¿Somos críticos y reflexivos frente a los textos de
enseñanza? Sabemos ¿Qué, Para Qué y Cómo enseñar Química?

ABSTRACT
Reflection on teaching practice is one of the aspects that are currently working on
research in Science Teaching. In the present article is to reflect on the conceptual

·Docentes en formación MDQ. Universidad Pedagógica Nacional.


foundations of teachers, the historic significance of the evolution of concepts, such as
teaching and raised in the textbooks also raises a didactic sequence of one of the
fundamental theoretical chemistry that are the structure and function and chemical bond,
which as stated by Pauling (1992, cited in Alvarado, 2005) stated that "the concept of
chemical bonding is the most valuable concept ..."; Chemistry Ünal (2006 ) considers "the
cognitive key to view the microscopic world of chemistry" and Gagliardi and Giordan
(1986) called it "structuring concept of chemistry. "
To address the issue as practicing teachers is an urgent need to question ourselves as to
our knowledge and we interpret this knowledge for their teaching, within this framework,
questions arise such as: How is our knowledge based chemical and in particular with
regard to basic concepts in chemistry? Do we know experimentally as they came to this
knowledge? Are the references we prepare our teaching sequences are indicated? Are we
critical and reflective compared to textbooks? We know what, why and how to teach
Chemistry?

PALABRAS CLAVES : Enlace químico, estructura, función, composición, enseñanza.


KEY WORDS: Chemical bonding, structure, function, compositions, teaching.

INTRODUCCION
En la actualidad, se ha reconocido la importancia de la inclusión de la historia de las
ciencias en su enseñanza – aprendizaje, es claro y evidente que una revisión histórica
de un saber determinado no es exacta ni completa, pero se hace con el fin de establecer
un hilo conductor que dé cuenta de la historia interna y externa (Lakatos, 1983), en el que
los hechos reconocidos encuentren sentido, tanto en el contexto en el que se desarrolló
y las cuestiones que se respondieron con dicha construcción conceptual lo que facilita una
permanente reelaboración de las interpretaciones producto de las reflexiones históricas.
Cabe señalar, que en Colombia actualmente los docentes en ejercicio no están formados
dentro de estas concepciones epistemológicas e históricas además en la mayoría de los
libros de textos los conceptos se encuentra descontextualizado y se sirve solo de
definiciones como: enlace químico es….. la estructura del metano es……. Se define que la
ley del octecto ………Según Lewis……… pero en ninguno de estos casos da evidencia de
cómo se llegó a esa concepción, que experimento lo sustenta o que problema científico
llevó a aquella conclusión, así los conceptos de enlace, estructura y función química son
tratados en forma superficial, sin atribuirles un papel relevante, en la química de aquella
época, como, en las repercusiones que tiene este conocimiento en la actualidad; esto se
suma al papel del desempeño del profesor como instrumento transmisor acrítico de los
contenidos curriculares, donde puede ser una de las causas del desinterés de los alumnos
por el estudio de la Química y en particular estos conceptos que, como no se puede ver
son complejas y abstractas para los estudiantes.

En que se fundamenta nuestro saber químico y en particular con respecto a los


conceptos de estructura, enlace y función química?
PARA ENSEÑAR BIEN, HAY QUE SABER LO QUE SE ENSEÑA
Es ampliamente aceptado que un profesor de ciencias debe conocer con profundidad su
disciplina, y que a la hora de pensar en la enseñanza de la Química, se nos hace
presente el importante bagaje de conceptos, modelos y símbolos que esta ciencia
involucra, pero la Química, tal como la concebimos, no es esa larga lista de conceptos y
modelos, se trata, desde el punto de vista conceptual, de un entramado sobre el que se
sustenta todo el conocimiento acerca de la relación existente entre la estructura de las
sustancias y sus propiedades (Barona 1994).
Los docentes desarrollamos concepciones inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia y
el conocimiento además no aprendimos a relacionar los conceptos y principios científicos
con los problemas que los originaron un ejemplo de esto en la evolución de los conceptos
estructura, valencia y enlace químico tienen un significado en el siglo XIX, que difiere
bastante del que se acepta actualmente, pero que constituye la base sobre la cual es
posible interpretar algunos conceptos o modelos de uso frecuente en el campo de esta
ciencia. Una cuestión interesante de analizar es cómo han ido cambiando, en los
diferentes contextos históricos, los significados de conceptos centrales en Química pero
estos no son enseñados en los programas de formación de docentes en química en
Colombia
También es importante resaltar que en los programas de formación de profesores en
química y en las clases de química a nivel escolar se da, un enfoque dogmático de la
ciencia, y hay poco espacio para las controversias científicas que se presentan, un claro
ejemplo sin lugar a dudas es una de las polémicas más interesantes de la Historia de la
Ciencia que se llevó a cabo en el siglo XIX ; fue anti-atomista y atomista, que explica los
altibajos de la teoría atómica en ese período. Esta controversia ha dado como resultado el
desarrollo de la termodinámica por los seguidores del energetismo aquellos que
afirmaban que los átomos no existían y el desarrollo del estudio a profundidad del átomo,
este hecho en particular no se hace referencia en textos escolares, y no solo eso;
además muestra una línea continua de la evolución de concepto de átomo. Cuando
aprendimos el concepto de átomo no imaginamos que algún día estuvo en discusión su
existencia, pues siempre se mostró su evolución conceptual a través de la historia que
nos enseñaron allí que parte de la concepción que tienen los griegos con Demócrito
hasta la actualidad sin pasar por la discusión que hubo entre los científicos Oswalt y
Boltzman donde paradójicamente parcialmente estuvo vencedora la concepción de que los
átomos no existían puesto que en esa época no habían experimentos científicos que lo
sustentaran, discusión que se dio por terminada con la comprobación de la existencia del
electrón.
Entonces desde donde nos fundamentamos cuando enseñamos química, parece ser que
en pregrado en docencia de la química es muy ingenua y no se da el espacio para su
estudio crítico y reflexivo; este espacio solo se está dando a nivel de maestría pero
¿Cuantos docentes pueden acceder a estos estudios superiores? ¿Será necesario
implementarlo desde nivel de pregrado para que puedan llegar versiones de química más
cercanas a la realidad a las aulas de clase?

El triunfo de la disciplina científica Química se convirtió en la tragedia de la


materia escolar Química... ¿Por qué?

La Química es una Ciencia formativa indispensable. Por nuestra parte, pensamos que la
Química que se enseña, como toda Ciencia, debe ser formativa e indispensable en la
formación integral del individuo. Enfatizamos el debe ser, porque nos asisten serias dudas
de que este objetivo se cumpla en el proceso enseñanza-aprendizaje de esta Ciencia;
dudas avaladas por el hecho de que a pesar de los excelentes enfoques metodológicos
ensayados, los resultados sean siempre adversos. El problema, a nuestro juicio, no estaría
en el cómo se enseña la Química, sino en lo qué se enseña.
Todo indica que aprender ciencia no puede reducirse al saber enciclopédico de sus
principales hechos, conceptos y principios, sino que es necesario también entender los
aspectos básicos del ser epistemológico de la ciencia. (Acevedo, 2001), como un aspecto
central para la educación y la alfabetización científicas. Las limitaciones de una enseñanza
de las ciencias centrada en la mera transmisión de conocimientos, han impulsado
investigaciones que señalan las concepciones epistemológicas incorrectas, como uno de
los posibles obstáculos para introducir cambios en su enseñanza (Porlán,2000), El
profesor, su pensamiento y su acción en el aula, son objeto de especial interés en la
investigación educativa didáctica reciente, desde diferentes perspectivas y
supuestos. La relevancia y el aumento creciente de estudios sobre el contenido del
pensamiento de los profesores y en particular sobre la comprensión que tienen los
profesores en general y, específicamente, los de ciencias acerca de la construcción de los
saberes químicos
Para el abordaje teórico de la bases fundamentales en el aula es necesario que las
prácticas docentes de educación química posibiliten al estudiantado comprender el
indudable carácter histórico de la química, es decir, la idea de que el conocimiento
científico está vivo aunque esté escrito en los libros, que la química como ciencia es
dinámica y progresivamente mutable, que los conceptos, modelos y teorías científicas que
constituyen el entramado de la química terminan siendo sustituidos por otros, y que los
marcos ideológicos que fundamentan el conocimiento en cada época sufren igualmente un
proceso de cambio conceptual o paradigmático natural, sistemático, continuo e
irreversible, que puede ser comprendido a la luz de ciertos principios teóricos y
caracterizado con criterios metodológicos específicos (TOULMIN, 1977).
Conocer la historia de la ciencia, favorece la función docente a la hora de diseñar la
secuencia didáctica, pues brinda datos acerca de las dificultades que deben superarse
para la construcción del conocimiento, y esos datos no se circunscriben sólo a conceptos,
también involucran procedimientos y actitudes. Incorporar casos históricos en la mayoría
de las secuencias permitirá destacar el contexto humano de la ciencia, previendo que su
incorporación no convierta las propuestas didácticas en centros de lectura y comentario
sobre la vida de grandes científicos
Para promover una reflexión en este sentido consideramos que el componente histórico en
la formación de los profesores de ciencias, posibilita algunos objetivos relacionados con
una mayor comprensión de la actividad científica, de comprensión profunda de los
significados de los modelos teóricos y sus conceptos

¿Qué Historia de la Química se debe enseñar?

Furió, (1996) considera que una de las principales dificultades que se presentan en la
enseñanza de la química, y que pueden llegar a tener directa relación con los bajos
resultados académicos de los estudiantes en esta área, es el carácter tradicionalmente
transmisionista, algorítmico y absolutista, con el cual el profesor hace de esta disciplina el
objeto de estudio en el aula. Por esta razón, se considera que la enseñanza de la química
basada en una perspectiva histórica, en la que adquiere importancia el diseño de unidades
didácticas que incorporen los aspectos involucrados en la génesis y evolución de los
conceptos científicos, permitirá dimensionar el carácter problematizador de la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias en busca del cambio en la imagen de ciencia que
generalmente se socializa en el aula y no contempla el propio proceso histórico del sujeto
que aprende ciencias (Labarrere y Quintanilla, 2002).
Para dar una respuesta racional, razonable y coherente en este sentido, la hipótesis que
sustentamos, es que se plantee el origen histórico, controversial y polémico de las
principales teorías de la química, se muestre el proceso de creación y desarrollo de los
principales conceptos y metodologías científicas como fruto de un trabajo colectivo y de
una construcción humana, en la que hay intrigas, tensiones y distensiones.
Así pues es fundamental reconocer el papel del profesor como mediador entre la evolución
histórica del conocimiento científico y el conocimiento científico escolar, razón por la cual,
se reconoce que la enseñanza de las ciencias y la formación docente han de considerar
una resignificación de las bases que los sustentan, para así tratar de formular nuevas
propuestas, como la inclusión de la Historia de la Ciencia en la formación del profesorado,
tendientes a posibilitar una mayor participación del docente de química en la construcción
de su propio conocimiento profesional y científico.
Como plantean Izquierdo (2006) es fundamental considerar el concepto Historia para
comprender la imposibilidad de presentar una Historia "totalmente objetiva", ante lo cual
se hace necesario que, a partir de las diversas fuentes existentes se elaboren posibles
combinaciones y sus respectivas interpretaciones. De lo anterior se pueden originar
diversas formas de abordar la Historia de la Ciencia, como pueden ser las perspectivas
vertical, horizontal, interna, externa, diacrónica, sincrónica, recurrente, biográfica, entre
otras, de manera intencionada según la finalidad de la secuencia didáctica. Así, el profesor
de ciencias puede orientar su enseñanza y abordar con sus estudiantes cada una de las
teorías o modelos científicos.

QUE QUÍMICA MUESTRAN LOS TEXTOS ESCOLARES

La mayoría de los textos y la enseñanza de Química en la escuela presentan a esta ciencia


como una serie de verdades cerradas y acabadas, separadas del debate y de las
argumentaciones teóricas y experimentales que le dieron origen. Como consecuencia, los
estudiantes se sienten alejados de la Química, ya que ésta no está relacionada con sus
entornos cotidianos, y les resulta irrelevante para sus vidas como ciudadanos. “Saber lo
que otros han hecho, cómo lo han hecho, cuánto les ha costado y cuánto han obtenido en
término de satisfacciones intelectuales y emocionales, puede constituir una excelente
estrategia para motivar a los alumnos”, ha expresado Garcia (2003). Porlán (2006) ha
resaltado: “La gran mayoría de los actuales científicos y docentes, han sido formados con
una tradición epistemológica empirista y una visión a-histórica de la química, y esto es en
parte debido a que pocos son los libros de texto, aún los de niveles universitarios, que
muestran algunas de las controversias que durante años pugnaron por sostener
paradigmas científicos en conflicto (Rodríguez, 2005). “Sin el marco histórico y
epistemológico, se presentan a los estudiantes los modelos científicos, leyes y teorías de
Química como saberes acabados, definitivos, en los cuales deben creer con fe ciega.”
RECUENTO HISTORICO Y ALGUNAS BASES EXPERIMENTALES SOBRE ENLACE
QUIMICO ESTRUCTURA, FUNCION , Y COMPOSICION
Realizando un recorrido histórico, se encuentra el alemán Richard Abegg (1869-1910)
como uno de los primeros investigadores que llamó la atención sobre el hecho de que la
valencia química debía estar relacionada con lo que actualmente se denomina
configuración electrónica. Según Abegg, un elemento puede varias únicamente en ocho
unidades su valencia, pero Abegg murió en un accidente de globo y no vivió para ver
como fueron desarrolladas sus ideas por personajes como Kossel y Lewis. Las ideas de
Abegg son de 1904; en 1916 su compatriota Albretcht Kossel ( 1853-1921) introdujo el
concepto de la electrovalencia por transferencia de electrones de su átomo a otro para
formar iones con estructura de gas noble. En este mismo año, 1916, el norteamericano
Gilbert Newton Lewis ( 875-1946) estableció la teoría del enlace químico por compartición
de pares de electrones. Lewis no ideó el concepto de enlace covalente, que fue descrito
por el también norteamericano Irving Lagmuir ( 1881-1957) al introducir dicho termino
para describir el enlace o unión por los electrones apareados o compartidos, que según
Lewis era lo esencial del enlace para obtener la estructura de gas noble, por lo tanto se
puede afirmar que la teoría del enlace covalente se debe a Lewis y Langmuir, pronto se
aplicó en la química orgánica, reemplazando las líneas de las fórmulas de kekulé por un
par de electrones compartidos. Posteriormente el inglés Nevil Vincent Sidgwick (1873-
1952) amplió el concepto de covalencia a los compuestos inorgánicos, introduciendo la
noción de enlace covalente coordinado, la cuál jugó un importante papel en la química de
los compuestos complejos o de coordinación.

LA MECANICA CUANTICA Y EL ENLACE QUIMICO

Las ideas de estos químicos, podríamos decir que simples y cualitativas, fueron
desarrolladas antes de la llegada de la mecánica cuántica. En 1927, un año después de la
publicación de la ecuación de Schrodinger, se aplicó esta a los electrones implicados en la
formación de enlaces covalentes para buscar las estructuras electrónicas de energía
mínima. Como la ecuación de Schrodinger no puede resolverse exactamente para sistemas
de más de un electrón, surgieron dos métodos generales para tratar el enlace químico. El
primero de ellos, el de los electrones de valencia introducida por W. Heiotler y F. London
en 1927, que sirvió para que se calculara la fuerza del enlace en la molécula de hidrógeno.
Posteriormente Linus Pauling y J.C Slater extendieron sus ideas hasta elaborar la teoría
general del enlace químico conocida como teoría del enlace de valencia o teoría HLSP, en
honor a Heitle, London, Slater y Pauling. En 1928 apareció el método de orbitales
moleculares de Robert Sanderson Mulliken F. Hund y J.F Lenard-Jones. En cualquier caso,
ambos métodos pueden considerarse complementarios, pues cada uno falla donde el otro
alcanza sus mejores resultados. No obstante, la mayor parte de los cálculos moleculares
cuantitativos se hacen en la actualidad empleando el método de orbitales moleculares, ya
que, a efectos de cálculo, es más sencillo que el método de enlace de valencia, y el uso de
ordenadores digitales ha hecho posible el cálculo de funciones orbitales moleculares muy
precisas y abordar el estudio de estructuras moleculares.

Por otro lado, el descubrimiento de la difracción de rayos X por los cristales por el alemán
Laure en 1912 y el subsiguiente desarrollo de la determinación de estructuras cristalinas
por la familia Braag, condujo a una teoría muy satisfactoria del enlace en compuestos
iónicos o electrovalentes en base a interacciones electrostáticas entre iones cargados. En
1918 Max Born y Alfred Landé dedujeron una expresión para calcular teóricamente las
energías de red en la formación de los compuestos iónicos. Los trabajos de Peter Debye
sobre momentos bipolares y la teoría de la resonancia de Linus Pauling han contribuido
junto a otras aportaciones menos relevantes de otros científicos, a establecer la existencia
de enlaces intermedios u aclara su naturaleza.

El Enlace Metálico

La estructura del denominado enlace metálico nació como entidad a parte, al no poderse
aplicar a los metales el enlace covalente ni iónico. La teoría más sencilla del enlace
metálico fue introducida por Drude a principios de siglo y recibió el nombre de teoría del
electrón libre o del mar de electrones. Posteriormente con la aplicación de la mecánica
estadística, el modelo fue adquiriendo complejidad matemática, aplicándose la estadística
de distribución de Fermi-Dirac a los electrones por primera vez en 1928 por Sommerfeld.
Posteriormente surgió la teoría de las bandas, más amplia que la anterior al permitir
realizar un estudio general del estado sólido y explicar las propiedades particulares de los
metales y no metales sólidos. Esta teoría se basa en la existencia de bandas electrónicas
dadas por las funciones introducidas por felix Bloch y en el uso del potencial dado por
Kronig y Peney en 1930 para poder integrar la ecuación de schodinger. El gran éxito de
esta teoría fue el dar una explicación satisfactoria de las propiedades conductoras de las
sustancias sólidas, clasificándolas en conductoras, semiconductoras y aislantes y su
utilización en la industria electrónica

ESTRUCTURA, FUNCION , Y COMPOSICION

Inspirado en la clasificación de Gerhardt de los compuestos orgánicos en seres homólogas,


Williamson se propuso desarrollar un método para sintetizar los alcoholes superiores
mediante la sustitución de los grupos alquílico por uno de los átomos de hidrógeno del
alcohol etílico. Para su sorpresa, cuando hizo reaccionar el alcohol (en forma de etilato de
sodio) con yoduro de etilo, obtuvo éter común ( éter dietílico). Esta reacción fue conocido
como “ síntesis de Williamson”, arrojó nueva luz sobre las relaciones moleculares entre los
alcoholes, los éteres y el agua, confirmando las opiniones de Laureny y Gerhardt que, al
estar implicadas magnitudes moleculares iguales, las fórmulas del alcohol y del éter debían
expresarse en los términos de la fórmula del agua H2O, en lugar de HO o bien H4O2.
Siguiendo a Laurent, Williamson denominó su método de clasificación“ el método del tipo
agua”, y pronto empezó a explotarlo como modelo básico para las sales y ácidos
inorgánicos, así como para las sustancias inorgánicas.
En estas formulaciones estaba implícita la idea de que el oxígeno unía o coordinaba dos
átomos o grupos diferentes, idea que Frankland, Odling y Kekulé explicitaron y
extendieron a otros elementos.
En este punto, es necesario señalar que la síntesis de Williamson fue también importante
para el futuro de la química física y los estudios mecanicistas en la química orgánica.
El método tradicional para preparar éter común consistía en hacer reaccionar el alcohol
con ácido sulfúrico. En este proceso conocido como esterificación continua, el ácido se
recuperaba posteriormente sin que hubiera sufrido alteraciones. Esta reacción se
explicaba de dos maneras: en términos de una misteriosa fuerza catalítica (idea que el
positivista Williamson no podía admitir) y en términos de la descomposición de un
producto intermedio, el sulfato ácido de etilo. Williamson demostró que la reacción se
producía en dos etapas: primero tenía lugar la formación del hipotético sulfato ácido de
etilo a partir de una molécula de alcohol y después, se producía la reacción de una
segunda molécula de alcohol con el producto intermedio.
Este fue uno de primeros estudios mecanicistas en química orgánica, su importancia
histórica radica en que Williamson hizo hincapié en que este mecanismo era inconcebible a
menos que se adoptase un punto de vista dinámico acerca de los constituyentes atómicos
de las moléculas. Insistió en que los átomos no estaban en reposo sino en un estado
constante de movimiento y en un estado de equilibrio dinámico entre sí.

Gerhardt, sugirió que cuatro tipos inorgánicos ( agua, amoniaco, hidrógeno y cloruro de
hidrógeno), permitían “la clasificación de TODOS los compuestos orgánicos. Cada tipo
podía concebirse como la unidad de comparación para todos los cuerpos que, como ellos,
son susceptibles de experimentar cambios similares, o son el resultado de cambios
similares”.

Tipo agua Óxidos, sulfuros, teluros, sales, alcoholes


y éteres
Tipo cloruro de hidrógeno Haluros y cianuros
Tipo amoniaco Aminas, nitros, fosfuros y arseniuros
Tipo hidrógeno Parafinas, metales e hidruros metálicos

Se hace hincapié en que estas fórmulas no tenían todavía para Gerhardt ningún
significado estructural; se trataba de mecanismos puramente heurísticos, o recetas
clasificatorias que informaban al químico de las probables reacciones de una sustancia.
Con todo en manos de Williamson, Odling y Kekulé, junto con la teoría de Berzelius
revisada por Frankland y Kolbe y la inspiración de la obra póstuma, de Laurent, esta
nueva teoría de los tipos se transformó en la teoría estructural de los compuestos de
carbono.
La teoría de los tipos, muy popular en la literatura química de las décadas de 1850 y 1860
presentaba la desventaja, que a la larga resultó un factor contraproducente, de que
podían darse varias fórmulas para cada sustancia individual y que un gran número de
átomos conjugados podía considerarse “ equivalente” al hidrógeno. Como consecuencia de
ellos, lo que un químico clasificaba como tipo agua, otro podía presentarlo como una
molécula de cloruro de hidrógeno. Este sistema de formulación tan confuso se aclaró con
el concepto de valencia, un producto de la vía alternativa de Kekulé al radicalismo de
Bertzelius.

DE LA CONSTITUCIÓN Y METAMORFOSIS DE LOS COMPUESTOS QUIMICOS

El Establecimiento de la Cuantivalencia

En la práctica, el desarrollo de la valencia como concepto estructural para explicar el


modo en que los átomos se unen dentro de una molécula debe mucho más a las
publicaciones de Kekulé (décadas de 1850 y 1860) que a Frankland (los átomos de cada
sustancia elemental tienen una capacidad de saturación determinada, de manera que sólo
pueden combinar con un cierto número limitado de los átomos de otros elementos). Sin
embargo, Kekulé trabajaba dentro de la tradición rival de la teoría de los tipos y es difícil
evaluar con precisión la influencia que Frankland ejerció en él (escasa o ninguna según
las manifestaciones del propio kekulé)

Kekulé y la Teoría de la Estructura Química

¿Cómo pudo liberarse Kekulé de la tradición establecida por Gerhardt de un átomo tipo
clave, y defender una teoría en la que ningún átomo era más importante que otro en una
fórmula constituida? Un factor esencial fue probablemente una conversación mantenida
con Odling, quien en 1856 añadió un tipo “gas de los pantanos (metano)” a lo modelos de
clasificación de Gerhardt. En un artículo Odling señala que, puesto que los cuatro
hidrógenos eran equivalentes en el metano, ninguna representación particular (
CH3H,CH2H2, CH.H3, CH4) tenían validez absoluta.
Kekulé adoptó este rasgo fundamental de lo que después fue la teoría estructural en un
artículo sobre el fulminato de mercurio que escribió en alemán, en él mostró que los
hidrógenos del metano se combinaran con átomos de carbono dobles.
Kekulé admitió que estaba recuperando la idea de Dumas del tipo mecánico, pero su
teoría también se remitía significativamente a la idea de Williamson de los átomos
dinámicos.
El método de clasificación de Kekulé se basaba ahora en la facultad puramente mecánica
del carbono para combinarse con cuatro átomos o grupos del mismo modo que el
oxígeno y el azufre unen dos átomos o grupos. Se ignoraba el comportamiento químico de
los átomos componentes e reacciones tanto que habían constituido una característica de
las antiguas taxonomías tanto de los tipos como de los radicales.
“El carbono es, como puede fácilmente demostrarse y explicaré más adelante en detalle,
tetrabàsico o tetratómico, es decir, un átomo de carbono C=12 es equivalente a cuatro
átomos de hidrógeno” ( fórmulas salchicha)”

PROPUESTA DE TRABAJO EN EL AULA


Después de observar a grandes rasgos la historia vemos la importancia que en el aula
antes de abordar los conceptos de estructura, función, composición y enlace químico, se
muestren y se verifiquen de manera práctica algunos de los comportamientos de las
sustancias que llevaron al planteamiento de determinados modelos explicativos. Para
nuestro caso en particular consideramos necesario plantear una ruta que primero permita
identificar las diferencias entre las sustancias orgánicas e inorgánicas, los principales
elementos que las conforman y las agrupaciones que hacen en la formación de funciones
químicas en el caso de la química orgánica. Esto a partir de practicas de laboratorio que
permitan observar algunos comportamientos que permiten clasificar los grupos
funcionales.
En el caso de enlace químico consideramos necesario abordar comportamientos
experimentales como punto de fusión, solubilidad en agua, solubilidad en benceno,
conductividad eléctrica en estado sólido, conductividad eléctrica en disolución o fundida,
Índice de refracción, para a partir de estos fenómenos mostrar los modelos que se han
generado.
Consideramos que no se puede continuar mostrando una visión ahistórica, y un conjunto
de modelos que no se sabe interpretar según sus creadores, generando no nuevo
conocimiento sino aún más dudas y confusiones. Es bueno retomar las pretensiones que
tienen las representaciones que enseñamos según sus autores y las necesidades que
surgieron para que se haya decidido organizarlas de esa manera, ya que de no ser así
continuaremos generando confusiones y mal interpretaciones sobre la estructura de la
materia, aprendizajes no significativos, fracaso escolar y falta de motivación por parte
de nuestros estudiantes frente a lo que queremos mostrarles. Hablemos y mostremos la
verdad con conocimiento de causa, de historia, momento y contexto.

A MANERA DE CONCLUSION

Es importante que los docentes en formación y en ejercicio construyan sus concepciones


a partir de fuentes bibliográficas originales y versiones históricas fidedignas para tener
una compresión de la actividad química más amplia y así no caer en un reduccionismo de
la actividad científica, y esto le sirve de soporte para construir entornos pedagógicos
donde el estudiante aborde problemas significativos, planteando situaciones que
posibiliten, por parte de dichos estudiantes, la reconstrucción permanente de sus
estructuras conceptuales y metodológicas relacionadas con los conocimientos científicos.

Se puede plantear que la formación comprensiva de la Historia de las ciencias aplicada


en su enseñanza puede tener múltiples ventajas y utilidades, relacionadas con un
aumento en la calidad de los aprendizajes. Parece que en cierto modo la Historia de la
ciencia puede mejorar la comprensión de los alumnos, hacer que el aprendizaje sea más
significativo, que se tenga una visión más humana de la ciencia y de su progreso.

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