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Uno de los problemas centrales que aparece al interior de un abordaje

psico-evolutivo, es el que se refiere al grado de universalidad de los


procesos de desarrollo humanos y si tal universalidad depende en
alguna medida de mecanismos explicativos de carácter endógeno o a
ciertas regularidades presentes en los diversos contextos culturales.

a- Explique por qué para M. Chapman la perspectiva psicogenética


es compatible con la idea de multidireccionalidad del desarrollo.

b- Incluya en su respuesta el análisis que efectúa dicho autor sobre


las operaciones formales.
3 a-Según lo expresado en la Carpeta de Trabajo, “señala Chapman
(Chapman, 1988) puede en principio discriminarse el carácter universal de
ciertos mecanismos o procesos de la presunción de un componente teleológico
–es decir, la existencia de estadios y puntos finales del desarrollo
predeterminados. Debería discriminarse la posibilidad de definir criterios de
progreso– cuestión que puede hacerse en relación a contextos específicos–de
una supuesta unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo podría ponderarse
de modo progresivo en contexto de acuerdo a la distancia de desarrollo
crecientemente existente con respecto a algún punto de partida establecido.
Los modelos unidireccionales, en cambio, ponderarían el progreso de acuerdo
a la distancia existente por recorrer (o ya recorrida, lo mismo da) con respecto
a una meta o estadio preestablecidos. La ponderación del progreso con
respecto a un punto de partida inicial (vs. un estadio final) abriría la posibilidad
de admitir diversas direcciones en el desarrollo y por tanto diversas maneras de
evaluar el progreso mismo. Tales variaciones en la dirección posible del
desarrollo permitirían contemplar tanto aspectos en principio de apariencia
universal (como el pensamiento operatorio concreto descripto por la psicología
genética) como otros que parecen ser más sensibles a las variaciones
contextuales(como el delicado problema de las operaciones formales, en la
misma perspectiva).Varios desarrollos de la propia psicología genética han
estado particularmente atentos a la incidencia de estos factores sobre el
desarrollo al punto de considerarlos decisivos para cierto tipo de procesos y
cambios. En tal línea pueden enrolarse los desarrollos de la denominada
Psicología Social-Genética con constructos como los de conflicto socio-
cognitivo o marcaje social. Es notorio cómo la denominada “segunda
generación” de estudios de tal orientación ha tratado al fin con el problema de
la definición de unidades de análisis para la comprensión de los procesos de
desarrollo o cambio cognitivo. En tal sentido se plantean problemas muy
similares a los de los modelos contextualistas en cuanto a la necesidad de
otorgar creciente prioridad al funcionamiento intersubjetivo (es decir a los
procesos de interacción social con sus variantes y modalidades) para la
comprensión de los procesos de cambio (Perret-Clermont y otros,
1991).También podrían encontrarse desarrollos originados en la perspectiva
genética que están atentos a la carga teleológica que pueda guardar el modelo
de desarrollo piagetiano. El mismo Chapman, ya citado, (Chapman, 1988), por
ejemplo, insiste en que puede ser compatible la idea de multidireccional dad del
desarrollo con la perspectiva piagetiana. Los reparos que suele suscitar esta
tensión entre la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo, como
planteaba Chapman, es tanto la de un riesgo normalizador que ignore el
derecho a la diferencia como, por otra parte, un riesgo relativista que pondere
por igual y sin compromiso cualquier expresión de lo diverso. El problema de la
heterogeneidad a pesar del desafío relativista resulta en cierto modo
inexcusable. En un sentido vinculado al trabajado aquí resurgirá como tensión
entre dominios generales o específicos del desarrollo y, luego, del aprendizaje.
3-b Según lo expresado por Champan en su libro “Contextualizad y
Direccionalidad del desarrollo cognitivo”, en el cual relata: “la teoría de la
equilibración nos proporciona una teoría del desarrollo que es progresiva, pero
no teleológica. El progreso se mide retrospectivamente en términos de la
distancia que ya hemos avanzado en relación con algún estadio previo de
pensamiento y conocimiento más que prospectivamente en términos de la
distancia que aún nos separa de alguna meta predeterminada de desarrollo.
Con frecuencia se supone erróneamente que las operaciones formales
representan el "estadio final" del desarrollo en la teoría piagetiana. De hecho, al
sostener que el conocimiento converge con la realidad como un límite [Piaget,
1983, p. 173] Piaget muestra una visión de final abierto del progreso en el
desarrollo. Acorde con esta interpretación, cierta vez describió la axiomática
como un estadio posterior a las operaciones formales en matemática [Piaget,
1950/ 1973, pp. 220 y ss] y anunció el principio de la complementariedad en la
física cuántica como un nuevo principio lógico que involucraba la coordinación
de sistemas operatorios mutuamente incompatibles [Piaget, 1950/ 1974, cap. 7]
[Sobre la complementariedad como base de un estadio de pensamiento más
allá de las operaciones formales, véase Oser u Reich, 1987]. “(pág.4)
“En resumen, la contextualidad del pensamiento operatorio formal no
impide juzgarlo como más "avanzado" que otras formas de pensamiento
dentro de su propio contexto. Pero el significado de una falta de competencia
para las operaciones formales dentro de una cultura letrada no puede
tomarse como equivalente de su significado fuera de esa cultura. El
desarrollo de las operaciones formales representa un progreso en una cierta
dirección. Sin embargo, el modelo radial representado en la figura 2 implica la
posibilidad de que el desarrollo pueda también progresar en otras
direcciones. En el resto de este artículo se examina esta posibilidad.”(pág.8)
4-Defina patrón motivacional del aprendiz y mencione los diversos
aspectos que lo conforman, tomando en especial consideración las
creencias epistemológicas del sujeto sobre el conocimiento.
-Definición de Patrón motivacional:
Según lo expresado en la Carpeta de trabajo cuando se habla de “patrón
motivacional” se están incluyendo muy diversas características, algunas de las
cuales tienen que ver con aspectos y habilidades cognitivas que están
implicadas en el grado y tipo de motivación del sujeto hacia la tarea de
aprendizaje. Por tanto, podemos decir que es notable el giro -común a otras
áreas de investigación en el campo de la psicología cognitiva-hacia un intento
de poner en relación los aspectos afectivos y motivacionales del alumno con
los más estrictamente cognitivos.”(pág.108).
Según lo citado en la carpeta de trabajo el término se utiliza para: “describir el
conjunto de características que inciden en el tipo y grado de motivación que el
individuo tenga hacia la tarea de aprendizaje. Son muchas las preguntas que
están pendientes de lograr una respuesta en este campo. Una de ellas que nos
interesa especialmente es si este patrón motivacional es estable y fijo, o por el
contrario, esas variables que lo constituyen varían o funcionan de manera
diferente cuando el sujeto se enfrenta a tareas de un dominio u otro. “El patrón
motivacional del alumno está configurado por aspectos muy diversos del
aprendiz cuyas diferencias individuales tienen también un papel relevante. De
ahí que se hable de “patrón motivacional” para describir el conjunto de
características que inciden en el tipo y grado de motivación que el individuo
tenga hacia la tarea de aprendizaje.”(pág.109)

MOTIVACIÓN EN CONTEXTOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR (pág.108)

Aprendiz Tarea de Contexto en el que se


Patrón motivacional del sujeto: Aprendizaje produce el aprendizaje
• Creencias epistemológicas Contenido de la Situación formal de aprendizaje
• Estrategias de aprendizaje: tarea tipo de tarea (Contexto escolar o académico)
-Estrategias de autorregulación Características de la * El profesor-Conocimiento
-Habilidades meta cognitivas tarea: previo: dominio de la materia.
• Conocimiento previo sobre el * Novedad -Creencias epistemológicas sobre
contenido de la tarea * Complejidad qué es enseñar y aprender.
• Modo de afrontamiento de la * Imprevisibilidad -Relación con el alumno/los
tarea Formato de alumnos como grupo.
(orientación al presentación de la -Características personales.
proceso/orientación al tarea -Conocimientos didácticos.
resultado) (Dibujos, fotografías, * Papel de los compañeros
• Motivación de logro colores, -Características del grupo.
• Motivación señalizaciones -Relaciones entre el grupo.
intrínseca/motivación del texto que Finalidad de la tarea (evaluación,
extrínseca. favorecen o dificultan trabajo cotidiano, etc.
• Percepción de la propia la comprensión) Situación no formal de
capacidad aprendizaje. Los mismos factores
(auto eficacia) y cambia la persona que enseña.
• Estilo atribucional