Área de

Comunicación

Orientaciones para
el Trabajo Pedagógico
2006
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGÓGICA

Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

Helenn Chávez Depaz

SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA

Guillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
César Puerta Villagaray

ORIENTACION PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO DEL

ÁREA DE COMUNICACIÓN

REDACCION DEL DOCUMENTO : Elvis Flores Mostacero

CORRECCIÓN DE ESTILO : Teresa Mouchard Seminario

: Federico Ortiz Agurto

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN : Teresa Serpa Vivanco

IMPRESO POR : FIMART S.A.C. Av. del Río 111 Pueblo Libre

TIRAJE : 11 000 ejemplares.

Segunda Edición 2006

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria Hecho el Depósito Legal en la
Convenio 1237 - MED - BID Biblioteca Nacional del Perú
Nº 2006-0889
 CONTENIDO
Presentación 5

Capítulo I Enfoque del área 7

1. Una reflexión necesaria 7
2. El enfoque comunicativo 8
3. La competencia comunicativa 10
4. Las capacidades fundamentales y el área de Comunicación 11
5. Propósitos del área 13
6. Organización del área 15

Capítulo II Orientaciones para la programación 17

1. Diseño curricular diversificado: un paso previo 17
2. La programación anual 18
3. Las unidades didácticas 19
4. La sesión de aprendizaje 28

Capítulo III Orientaciones para el aprendizaje 31

1. El aprendizaje de la expresión oral y la comprensión oral 31
2. El aprendizaje de la comprensión lectora 38
3. El aprendizaje de la producción de textos 44
4. Articulación de las capacidades del área 49

Función de la literatura 51

Los medios audiovisuales 56

Capítulo IV Orientaciones para la evaluación 59

1. El propósito de evaluación 59
2. El objeto de evaluación 59
3. Los instrumentos de evaluación 61

ANEXOS 63

BIBLIOGRAFÍA 64
 Presentación

Amigo docente:

La implementación de un Diseño Curricular requiere que esté acompañada

de material pedagógico de apoyo para traducir las grandes intencionalidades
del currículo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir
un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programa-
ción y la evaluación de los aprendizajes en las distintas áreas curriculares.

Las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP) pretenden cumplir con

el propósito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios
estilos y matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral
de los estudiantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conoci-
mientos, valores y actitudes. En este sentido, las OTP constituyen lineamientos
generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a
la filosofía de la propia Institución Educativa, expresada en su Proyecto
Curricular de Centro.

En la concepción de la libertad metodológica entendemos que no hay modelos

o esquemas únicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante
es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudian-
tes: las capacidades fundamentales (pensamiento creativo, pensamiento críti-
co, solución de problemas y toma de decisiones) y los valores éticos para la
formación plena de la personalidad. A este propósito se puede llegar por
diferentes vías, algunas de las cuales te sugerimos en este documento.

La OTP de Comunicación presenta la siguiente estructura: El Capítulo I se

refiere al enfoque general del área, en el que se explica su concepción,
propósitos y organización. En el Capítulo II se brinda orientaciones sobre la
programación curricular de aula, a partir de los diseños curriculares
diversificados. En el Capítulo III se presenta un conjunto de estrategias para
desarrollar cada una de las capacidades de área y, además, información so-
bre el uso de los medios y materiales educativos. En el Capítulo IV se ofrece
orientaciones sobre cómo evaluar los aprendizajes desde la naturaleza pro-
pia del área.

5
 CAPÍTULO I

En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Perú, cuyo
desarrollo integral nos deparará los triunfos que aún nos tiene reservados la
historia. En este afán estamos comprometidos todos, desde el lugar que
ocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un
ladrillo que aportar en la construcción de esta patria grande que todos que-
remos. En este sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: “Cami-
nante, no hay camino, se hace camino al andar”.

6
 CAPITULO I Enfoque del área

Enfoque del área

El uso y la comunicación son el auténtico sentido
último de la lengua y el objetivo real de aprendizaje.
Cassany, 2000

1. Una reflexión necesaria

Las necesidades humanas son múltiples, pero una de ellas es de

indispensable satisfacción: la comunicación. Desde su aparición
sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacionó con sus seme-
jantes mediante diversos medios y de diferentes modos (sonidos,
gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfec-
cionándose con el transcurrir del tiempo.
En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los
sonidos guturales, las señales de humo y otras manifestaciones primiti-
vas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresiones gráficas y al
desarrollo cada vez más sorprendente de la comunicación a distancia.
Desde un inicio, como es lógico suponer, las generaciones menores
aprendieron de las mayores el empleo de las habilidades
comunicativas. Así sucedió también con el uso de la piedra, de la
honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin
embargo, formarnos la idea de un padre enseñando a su hijo el
concepto y clasificación de la piedra, como quizá tampoco sucedió
que hicieran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura
o las características del sonido. El hijo “hablaba” y pintaba con su
padre, aprendía a tocar los tambores, a formar imágenes
fantasmagóricas con el humo, etc. Así aprendieron a comunicarse
nuestros antepasados y, seguramente, así también sucede cuando la
educación de los hijos empieza a encargarse a terceras personas.

7
 CAPÍTULO I

Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenóme-
nos, el conocimiento fue incrementándose y, con él, la ciencia y la técnica
alcanzaron niveles insospechados. Progresivamente se concibió la idea de que
adquiriendo más conocimiento se tendría más dominio sobre las cosas, así el
enciclopedismo fue ganando terreno al interior de las escuelas hasta convertirse
en el propósito supremo del aprendizaje.
En el ámbito de la comunicación se atravesó por similar situación. El surgimiento
de las teorías lingüísticas y gramaticales nos tentó a considerar que mientras
más conocimientos tuviera el profesor sobre estas teorías, mucho mejor sería su
desempeño en el aula. De esta manera la atención al aspecto didáctico fue
haciéndose cada vez menor. Así hemos sido formados los docentes, y así forma-
mos, en consecuencia, a nuestros estudiantes.
Pero, ¿acaso un alumno es más comunicativo porque aprende más reglas gramati-
cales u ortográficas?, ¿será que el mayor conocimiento sobre teoría lingüística nos
hace más elocuentes y persuasivos?, ¿se justifica entonces que las clases de
lengua giren en torno a la enseñanza de reglas y teorías o, por el contrario, será
más importante que el alumno hable, lea y escriba permanentemente?

2. El enfoque comunicativo

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseñanza

de la lengua, da origen a una profunda reflexión sobre la manera más apropia-
da de lograr el desarrollo máximo de las habilidades comunicativas, o sea que
se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente, se los pro-
duzca. Es así que durante las últimas décadas surgen una serie de propuestas
que centran su atención en el proceso mismo de la comunicación, iluminadas
por la lingüística textual, la pragmática, la psicología cognitiva, la sociolingüística,
entre otras disciplinas.
Los planteamientos didácticos que aportan esta nueva visión de la enseñanza de
la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Estas
propuestas tienen su origen en la enseñanza de lenguas extranjeras y, debido a
los logros alcanzados, también han sido extendidas a la enseñanza de la lengua
materna. Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes:

La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento
La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples cir-
cunstancias, y así debemos aprenderla. En realidad, así la aprendemos
fuera de la escuela, es aquí donde pierde sentido, al abordarla de manera
descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones
reales o verosímiles de comunicación, empleando los textos íntegros y que
surgen del mismo intercambio comunicativo. Así, las clases resultan más

8
 Enfoque del área

activas y los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan más y el

aprendizaje se torna significativo y funcional.

El texto es la unidad básica de comunicación.
En una comunicación real emitimos y recibimos textos completos, y como tal
hay que considerarlos en la práctica pedagógica para aprovechar su riqueza
expresiva y significativa. No tiene ningún sentido trabajar con palabras, frases
o expresiones aisladas, pues éstas adquieren sentido en los ámbitos del texto
y del contexto. Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de sinonimia
con palabras aisladas, pues el sentido de éstas se determina a partir de su
relación con otras palabras y de su uso en una situación comunicativa.

La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y
los diferentes registros de uso lingüístico.
La enseñanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso
lingüístico. La adquisición de la lengua estándar es importante, pero ello
no quiere decir que desconozcamos los usos coloquiales, familiares o so-
ciales. Además, debemos considerar que no existe un sólo estándar, sino
múltiples estándares, de acuerdo con cada comunidad lingüística. En este
sentido, debemos procurar que los estudiantes se comuniquen bien en
su estándar regional, pero que además sean conscientes de que la diná-
mica actual presenta situaciones en las que tenemos necesidad de usar
otros estándares preparados, para lo cual debemos estar preparados.
Esto quiere decir que la lengua debe enseñarse de manera
contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios, em-
pleando textos auténticos, que no han sido manipulados o creados deli-
beradamente con propósitos educativos.

Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas
que se reflejan en el tipo de texto que empleamos. Algunas veces desea-
mos informar cierta noticia de interés; otras, contar alguna anécdota, des-
cribir un objeto, plantear nuestro punto de vista o simplemente entretener,
etc. En la institución educativa, por lo tanto, se debe utilizar los textos que
estén más cercanos a los alumnos, considerando sus motivaciones e intere-
ses para que la enseñanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalen-
te fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000).

El contexto es determinante en todo acto comunicativo.
El sentido de un texto se determina, además de las palabras, a partir de un
conjunto de elementos, como la mímica, los gestos, las inflexiones de voz,
la situación en que se produce la comunicación. Un texto puede ser recibido
con aceptación y agrado en un momento determinado, pero en otra cir-
cunstancia, el mismo puede causar un rechazo generalizado. Además, los
referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a
otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tam-
bién será distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relación
con los demás mejorará ostensiblemente.

9
 CAPÍTULO I

3. La competencia comunicativa
Daniel Cassany (2000), basándose en el concepto introducido por Hymes (1967),
manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lengua-
je apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan
cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si
somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad.
De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se ma-
nifiesta mediante situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero,
tal conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de procesos inter-
nos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los ras-
gos de personalidad, etc.
Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) están
respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendrían
sentido. En todo acto de comunicación se produce un sistema de relaciones,
en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determi-
nan nuestro éxito o fracaso en la comunicación. Esto explica por qué se consi-
dera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no
respetan el turno de los demás. Igual ocurre con aquel que “conoce” todas las
reglas gramaticales y ortográficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de
manera imprecisa y sin coherencia.
El esquema siguiente trata de representar como funciona la complejidad de
la competencia comunicativa.
COMPETENCIA COMUNICATIVA

Aspectos
Externos

Hablar Leer Escribir

Conocimientos

Personalidad
Decisiones

Rasgos de

Aspectos
Actitudes

Internos

Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica

tanto la activación de procesos internos como las manifestaciones exter-
nas de éstos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicación
eficaz, tampoco bastan las actitudes únicamente, es necesario poner en
juego todos los factores aludidos para que nuestra relación con los demás
sea de calidad.

10
 Enfoque del área

Una persona es comunicativamente competente cuando:

• Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las
convenciones sociales de participación.
• Escucha a sus interlocutores demostrando atención, comprendiendo el
mensaje, respetando las ideas y demostrando tolerancia ante la diversidad
lingüística y cultural.
• Escribe con creatividad, coherencia y corrección lingüística, adecuando el có-
digo a las características del interlocutor y del contexto donde se realiza la
comunicación.
• Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el tex-
to, pasando de la lectura literal a la inferencial y a la crítica, y así nueva-
mente transcurrir por ellas cuantas veces sea necesario.
• Emplea los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la informa-
ción de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo una actitud
crítica frente a todo tipo de mensajes.

La competencia comunicativa se desarrolla en for-

ma lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez Comprensión Produccción
más altos, en la medida que se estimulan frecuen-
temente las capacidades de comprensión y pro-
ducción de textos, y que, desde una perspectiva
cognitiva, constituyen la intencionalidad del área
de Comunicación. Los procesos de comprensión y
producción de textos otorgan a la comunicación un
carácter bidireccional, pues siempre hay un emisor y Produccción Comprensión
un receptor que, en determinado momento
intercambian roles.

Estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales,

escritas o audiovisuales). En este sentido en Comunicación se desarrollan tres
capacidades de área: Expresión y comprensión oral, Comprensión lectora y
Producción de textos. Se espera, pues que mediante el desarrollo permanen-
te de estas capacidades, los estudiantes, en un mediano plazo, sean
comunicativamente competentes.

4. Las capacidades fundamentales y el área de comunicación

Las intencionalidades del currículo se orientan al desarrollo de los valores y de

las potencialidades de la persona (habilidades de orden superior en la pers-
pectiva de la psicología cognitiva). Esto es, el pensamiento creativo, el pensa-
miento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas. Se persigue
así que la persona disponga de las herramientas suficientes para desenvolver-

11
 CAPÍTULO I

se con éxito en la vida, afrontar los problemas con entereza, integrarse al

grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo, imaginativo y empren-
dedor, actuar con originalidad y en forma reflexiva y crítica, etc.
El área de Comunicación, mediante la comprensión y producción de textos,
contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la perso-
na, como se aprecia en la tabla siguiente:

Capacidades de área
Capacidades Expresión y
Ejemplo de Aprendizajes
Comprensión Producción
fundamentales comprensión Oral Lectora de Textos Esperados
Capacidades específicas1

Pensamiento Predice Predice Predice - Predice el desenlace de las historias que

Creativo Utiliza Jerarquiza Imagina lee o escucha.
Aplica Organiza Organiza - Diseña formatos periodísticos originales.
Elabora Utiliza
Recrea Diseña
Elabora

Pensamiento Identifica Identifica Identifica - Enjuicia la información proveniente de

Crítico Discrimina Discrimina Organiza los medios de comunicación.
Analiza Analiza Evalúa - Evalúa la validez de sus propios argu-
Interpreta Jerarquiza Enjuicia mentos.
Infiere Interpreta - Infiere información teniendo en cuen-
Evalúa Infiere ta el contexto comunicativo.
Enjuicia Evalúa
Enjuicia

Identifica Identifica Identifica - Jerarquiza la información de acuerdo

Selecciona Discrimina Selecciona con su relevancia.
Toma de Discrimina Analiza Organiza - Organiza la información en formatos que
Decisiones Analiza Jerarquiza Evalúa respondan al propósito comunicativo.
Evalúa Evalúa

Identifica Identifica Identifica - Plantea formas alternativas de usar los

Selecciona Discrimina Selecciona medios de comunicación.
Solución de Discrimina Analiza Organiza - Utiliza los recursos disponibles en su
Problemas Analiza Jerarquiza Utiliza zona para la producción de textos.
Utiliza Organiza Diseña
Aplica Evalúa Elabora
Evalúa Evalúa

1 Las capacidades específicas están definidas en el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria.

En la programación de aula, los docentes, al formular los aprendizajes esperados

y seleccionar las estrategias, tendrán cuidado en desarrollar los rasgos2 de cada
una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la acti-
vidad programada el énfasis estará puesto en una u otra capacidad fundamental.
Ejemplo:
Supongamos que pretendemos desarrollar el pensamiento creativo median-
te la capacidad de área: Producción de textos. En primer lugar, selecciona-

2 Los rasgos que caracterizan a cada capacidad fundamental se presentan en el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria.

12
 Enfoque del área

mos el rasgo del pensamiento creativo que deseamos relevar. En este caso
será la intuición. Luego seleccionamos la capacidad específica que se rela-
cione con dicho rasgo y la articulamos con los contenidos diversificados para
obtener el aprendizaje esperado. Así:
Rasgo del Contenidos Aprendizaje esperado
pensamiento creativo Capacidad específica diversificados
Anticipa el desenlace de una narración a
Intuición Anticipa Textos narrativos partir de las imágenes presentadas.

5. Propósitos del área

Todo acto comunicativo tiene dos direcciones: se emite y se recibe informa-

ción. Estos procesos dan origen a las capacidades de área que se desarrollan
en comunicación durante los cinco grados de Educación Secundaria: Expre-
sión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de textos.
Estas capacidades se desarrollan a lo largo de toda la vida y en múltiples
situaciones. No podríamos decir que en un momento determinado hemos
llegado a su máximo desarrollo y que, por lo tanto, ya no podemos supe-
rar los niveles alcanzados. Esto justifica por qué hemos considerado las
mismas capacidades para los cinco grados de la Educación Secundaria
como propósito fundamental del área.
Los contenidos básicos son un soporte para desarrollar las capacidades
del área, consecuentemente, no constituyen un propósito en sí mismos.
Los contenidos básicos que se presentan en el Diseño Curricular pueden ser
enriquecidos y adecuados a la realidad de cada zona. Los contenidos grama-
ticales y lingüísticos se abordan siempre y cuando su explicación sea necesa-
ria para solucionar problemas en la comprensión o producción de textos.
Los contenidos básicos están organizados en cuatro componentes: Comuni-
cación oral, Comunicación escrita, Comunicación audiovisual y literatura.

Sobre la literatura
Lo fundamental es que el alumno se ponga en contacto con el texto literario y disfrute de su
lectura, que sienta placer al relacionarse con otros mundos y que explore las posibilidades
expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente aquel que comprende a
cabalidad un texto sino aquel que, además, goza con él. La literatura desarrolla en el estudiante
la actitud dialógica, la responsabilidad ante lo que escribe y la disposición solidaria para compartir
las creaciones artísticas, afinando así su sensibilidad estética y su capacidad imaginativa para
crear su propio “mundo” o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia.
Durante el sexto ciclo de la EBR se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto
literario como medio para desarrollar su sensibilidad estética y explorar las posibilidades recrea-

13
 CAPÍTULO I

tivas del lenguaje. En este sentido, se pone énfasis en las manifestaciones literarias propias de la
comunidad y la región para desarrollar la identidad local y regional. Además, debido al interés
que despiertan en el estudiante, también se recurre a textos clásicos de la literatura infantil y
juvenil provenientes de diferentes ámbitos y épocas, así como a textos de literatura fantástica.
En el séptimo ciclo, específicamente en el tercer grado de secundaria, se persigue que los
estudiantes asuman la obra literaria como una unidad de análisis, poseedora de elementos
formales o temáticos que la configuran como un todo orgánico. Se promoverá, entonces, la
lectura de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes provenientes principalmen-
te de la literatura local, regional. Por su grado de familiaridad con el mundo de los estudiantes
y su fácil acceso, también se considera la lectura de obras de otros ámbitos y épocas, como,
por ejemplo, “María” de Jorge Isaacs, “Platero y yo” de Juan Ramón Jiménez, literatura
vinculada al cine, entre otras). Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e
hispanoamericana en el contexto mundial, debido a la cercanía y vínculos comunes que exis-
ten entre ambas manifestaciones literarias. En quinto grado se aborda la literatura española y
universal y sus vínculos con la litertura peruana e hispanoamericana. Tanto en cuarto como
en quinto grado se desarrollan las manifestaciones literarias de diferentes épocas para esta-
blecer relaciones entre las diversas realidades y formas de concebir la expresión literaria.
El criterio que se ha tenido en cuenta para la selección de los contenidos de literatura es
a partir de lo más cercano a lo más lejano, en cuanto a la realidad en que vive el estudian-
te y sus intereses y motivaciones. Por eso es que en los primeros grados se privilegia la
atención a la literatura local y regional, a los textos clásicos de literatura infantil y juvenil;
mientras que en los últimos grados se amplia el abanico hacia la literatura peruana, hispa-
noamericana, española y universal, pero tratando siempre de establecer vínculos entre
ellas y no abordándolas de manera aislada. Teniendo en cuenta este marco, cada Institu-
ción Educativa seleccionará los textos literarios que serán motivo de lectura en un grado
determinado. Las lecturas que se presentan en el panel de contenidos sólo son sugeridas, de
ellas se puede seleccionar algunas o incorporar otras que sean más accesibles o de mayor
interés para los estudiantes de la zona.

Sobre la comunicación audiovisual

En una sociedad en La que impera la cultura de la imagen y se generaliza, cada vez más, el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, es fundamental que la
escuela brinde herramientas para que los estudiantes asuman actitudes reflexivas y críti-
cas frente a la influencia que ejercen los medios de comunicación en el ámbito personal y
en la comunidad, especialmente aquella que generan los mensajes subliminales de la
propaganda política o la publicidad comercial.
Con la masificación del cine, la radio y la televisión, las formas de relación familiar y social han
cambiado. Las conversaciones de sobremesa y las tertulias en los parques han cedido su lugar
al protagonismo de un aparato transmisor en torno al cual gira la opinión de los demás.
Los ambientes cómodos y al aire libre han devenido en lugares cerrados y de intervención
limitada, en las que impera el silencio, bajo pena de reprobación pública. Las personas ya
no se comunican únicamente con las palabras y los gestos, se valen también de imágenes

14
 Enfoque del área

fijas o en movimiento, de simbolos y secuencias que proyectan mensajes subliminales

positivos o negativos.
Es necesario, entonces, considerar a la comunicación audiovisual como un componente
que incluya contenidos relacionados con el análisis de la imagen y los otros códigos
utilizados en la prensa, radio, cine y televisión y en los medios informáticos. Estos conte-
nidos serán desarrollados en situaciones de interacción comunicativa y no como clases
expositivas, contribuyendo así al desarrollo de las capacidades comunicativas. Por ejem-
plo, una noticia local difundida mediante la radio o la televisión puede generar un debate,
una práctica de la lectura, y también podría dar lugar a la creación de un texto. De esta
manera se estaría atendiendo a las capacidades del área.
Finalmente, es necesario insistir en que los contenidos básicos no tienen fin en sí mismos,
sino en la medida que permitan desarrollar las capacidades del área. Esto no quiere decir
que les restemos importancia, lo que sucede es que su relevancia está supeditada a su
utilidad para el desarrollo de la capacidad comunicativa.

También es propósito del área, desarrollar un conjunto de valores y actitudes

que contribuyan a la formación integral de la persona, como el respeto a los
demás y a sus ideas, la tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural, la
perseverancia en la tarea, la disposición cooperativa y democrática, entre otras.

6. Organización del área

El área está organizada en capacidades, contenidos básicos y actitudes.

Las capacidades son:

Capacidades fundamentales: pensamiento creativo, pensamiento críti-
co, solución de problemas y toma de decisiones.
Las capacidades de área. Se desarrollan las siguientes: Expresión y com-
prensión oral, Comprensión lectora y Producción de textos.
La Expresión y Comprensión Oral es la capacidad que consiste en comu-
nicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en for-
ma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber
escuchar y comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y
las convenciones de participación.
La Comprensión Lectora es la capacidad para otorgar sentido a un texto
a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contex-
to. Este proceso incluye estrategias para identificar la información rele-
vante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de
los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la
finalidad de autorregularlo.

15
 CAPÍTULO I

La Producción de Textos es la capacidad para elaborar textos de diferente

tipo, con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de expresar lo que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra el
desarrollo de capacidades específicas como el recojo, selección y organi-
zación de información; así como el manejo de las estrategias de planifica-
ción, textualización, revisión, corrección y edición del texto. También in-
cluye estrategias metacognitivas de reflexión sobre lo producido y de eva-
luación del mensaje, entre otros, con la finalidad de mejorar el proceso.

Las capacidades específicas operativizan las capacidades fundamenta-

les y las de área. Las capacidades específicas sugieren, además, las reali-
zaciones concretas (indicadores) a través de las cuales se evidencian las
capacidades de área. Su identificación nos orienta sobre los procesos
cognitivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje. Son capacida-
des específicas: identificar, discriminar, organizar, interpretar, etc.
En el Diseño Curricular Nacional se presenta el cuadro de capacidades de
área y capacidades específicas de Comunicación.
Los contenidos básicos permiten el desarrollo de las capacidades y, al mis-
mo tiempo, procuran la unicidad del sistema educativo. Lógicamente, la
Institución Educativa, en el proceso de diversificación curricular, puede ade-
cuar esos contenidos a su propia realidad o incorporar los que considere
pertinentes. Los contenidos básicos, a su vez, están organizados en cuatro
componentes: Comunicación oral, Comunicación escrita, Comunicación
audiovisual y Literatura.
Las actitudes, vinculadas especialmente con la relación interpersonal, con
el empleo del código y con el interés por la lectura y la escritura. Cuando
las actitudes se relacionan directamente con el desarrollo de las capacida-
des se denominan actitudes ante el área. En cambio, cuando se refieren al
cumplimiento de las normas, se les conoce con el nombre genérico de
comportamiento.
A continuación se presenta en forma gráfica la organización del área de
comunicación:

Capacidades fundamentales Valores

Capacidades del área

Expresión Comprensión Producción
Oral lectora de textos
Actitudes

Capacidades Capacidades Capacidades

específicas específicas específicas

Contenidos básicos

16
 CAPITULO II Enfoque del área

Orientaciones para
la programación

1. Diseño curricular diversificado: Un paso previo

Una primera reflexión tiene que ver con el hecho de que la progra-
mación curricular no se hace sólo en base al Diseño Curricular Bási-
co, pues éste contiene de manera genérica los contenidos de apren-
dizaje, válidos para todo el ámbito nacional. Lo que le corresponde
hacer a la institución educativa es adecuar los contenidos propues-
tos a las necesidades e intereses locales y regionales, y además
incorporar los contenidos que se considere indispensables para res-
ponder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin
descuidar la unidad nacional, se atiende también a la diversidad del
país. Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversi-
ficación curricular.

El Diseño Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda edu-

cativa de cada una de las áreas curriculares para atender los objeti-
vos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD están incorpora-
dos, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes
asumidas por el centro educativo. Es, prácticamente, el documento
que nos sirve de base para la programación, pues en él están orga-
nizados los contenidos de aprendizaje que se desarrollarán en los
cinco grados de educación secundaria. No es este el espacio para
abundar en detalles sobre diversificación curricular, pero una forma
de organizar el DCD de Comunicación podría ser el siguiente:

17
 CAPÍTULO II

DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS

ÁREA DE COMUNICACIÓN
1. Fundamentación
2. Capacidades
C. Fundamentales Capacidades de área
Expresión y Comprensión Producción
Comprensión oral lectora de textos

3. Contenidos diversificados
Componente 1er. Grado 2do. Grado 3er. Grado 4to. Grado 5to. Grado

Comunicación
Oral
Comunicación
Escrita
Comunicación
Audiovisual
Literatura

ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO

2. La programación anual
Una vez que se ha elaborado el Diseño Curricular Diversificado, el proceso
de programación corresponde a cada docente del área, sin que esto imposi-
bilite la coordinación con otros colegas, incluso de otras áreas, pues la
transversalidad del currículo así lo exige.
La primera tarea de la programación es distribuir los contenidos diversificados
en un número determinado de unidades didácticas que se desarrollarán du-
rante el año escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta:

Agrupamos los contenidos diversificados que puedan ser abordados de
manera articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada
uno de estos bloques representa una unidad didáctica.

Contenidos diversificados

Unidad Didáctica Unidad Didáctica Unidad Didáctica Unidad Didáctica

Distribuimos las unidades didácticas entre el número de períodos que

haya previsto desarrollar la Institución Educativa. En esta etapa se tendrá
en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran
algunos contenidos.

18
 Orientaciones para la programación

Se asigna un tiempo determinado Período 1 Unidades

a cada unidad didáctica, preferen-

Períodos
temente considerando horas efec- Período 2 Unidades
tivas de clase.

Se determina las áreas con las cua- Período 3 Unidades
les se podría realizar un trabajo ar-
ticulado, en cada una de las unida-
des previstas.

Se redacta el documento final, que podría tener la siguiente estructura:

PROGRAMACIÓN ANUAL DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

I. Datos generales
II. Presentación
III. Propósitos del grado (Constituyen la síntesis de los aprendizajes que los estudian-
tes lograrán al término del año escolar)
IV. Organización de unidades
Denominación Tipo de Relación con
Período Tiempo
de la unidad unidad otras áreas

II

III

V. Estrategias del área

VI. Evaluación
VII. Bibliografía

3. Las unidades didácticas

La unidad didáctica es una forma de programación de corto alcance en la

que se organizan los aprendizajes de acuerdo con su grado de relación, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Recordemos que al realizar la programación anual agrupamos aquellos con-
tenidos diversificados que podían ser abordados de manera articulada. Cada
bloque organizado constituye una unidad didáctica. Lo que resta a conti-
nuación es hacer la programación de estas unidades.

19
 CAPÍTULO II

Las unidades didácticas son de distinto tipo, pero las más utilizadas por los
docentes son la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el mó-
dulo de aprendizaje.
Procedimientos sugeridos
para la programación de unidades didácticas
En primer lugar damos respuesta a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué aprendizajes lograrán los alumnos al término de la unidad?
Lo que se espera que logren los estudiantes al término de la Unidad
Didáctica son los aprendizajes esperados en cada capacidad de área.
Para ello, en primer lugar, se articula las capacidades específicas con los
contenidos diversificados seleccionados y se los organiza teniendo como
base las capacidades de área. Luego se determina las manifestaciones
observables de la actitud ante el área que se relacionen con las tareas de
comprensión o producción de textos programadas, por ejemplo:

En el caso de capacidades:

Comprensión lectora
Capacidades
Identifica - Ideas principales
- Intención del emisor
- El tema central
Contenidos básicos Aprendizajes esperados
- Textos funcionales (cartas, - Identifica las ideas principales en un aviso.
+ avisos, recetas y otros) = - Identifica la intención del emisor en una carta.
- Textos narrativos - Identifica el tema en un texto narrativo.

Tema transversal3 Aprendizajes esperados

RECUERDA que los aprendi-
zajes esperados deben estar Identidad cultural - Identifica las ideas principales en un aviso sobre
el patrimonio cultural de su comunidad.
vinculados con los temas - Identifica el tema en un texto narrativo sobre las
transversales elegidos por la tradiciones de su comunidad.

Institución Educativa. El Cultura alimenticia Formula aprendizajes esperados que se vinculen con
el tema transversal de la columna izquierda.
siguiente ejercicio te puede - .................................................................................
servir como referencia. - .................................................................................

En el caso de actitudes
Manifestaciones observables
- Se esfuerza por conseguir el logro - Persiste a pesar de los errores
Actitudes ante el área - Consulta frecuentemente - Realiza actividades adiciona-
- Participa en forma permanente les a las otorgadas.
- Toma la iniciativa

b. ¿Cómo organizaré los aprendizajes?

Es recomendable organizar los aprendizajes a partir de las capacidades del
área, pues nos será útil en el proceso de evaluación para determinar a qué
capacidad pertenece la información recogida. Se debe entender que lo

3 Supuestamente este tema transversal surgió como producto de la diversificación curricular.

20
 Orientaciones para la programación

que el estudiante desarrolla en forma permanente son las capacidades de

área y las capacidades fundamentales, y que las capacidades específicas, al
articularse con los contenidos diversificados, operativizan a las primeras.

c. ¿Qué estrategias emplearé para generar el aprendizaje de los estudiantes?

El docente elige los procedimientos y técnicas más apropiadas para crear situa-
ciones favorables para el aprendizaje. Las estrategias se eligen en función de
los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, poniendo énfasis en el
aprendizaje activo y cooperativo. Se debe prever actividades motivadoras y que
susciten la reflexión permanente sobre el propio aprendizaje (metacognición).
Las actividades y estrategias preferentemente se deben formular en forma
secuencial y detallada para que den una idea clara de lo que se hará en la
Unidad desde el inicio hasta el término de la misma.
La siguiente tabla ilustra lo que venimos explicando:

Aprendizajes esperados Actividades/Estrategias

Comprensión lectora - Conversación sobre las actividades programadas en
- Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las la fiesta patronal de la comunidad.
tradiciones de su comunidad. - Lectura de artículos sobre la fiesta patronal de la
comunidad
Producción de textos escritos
- Recopilación de recetas sobre platos típicos que se
- Elabora la versión previa de una receta sobre un plato
típico de su comunidad. consumen en la fiesta patronal.
- Elaboración de un periódico mural sobre la fiesta
Actitudes ante el área patronal de la comunidad
- Se esfuerza por conseguir el logro. - Reflexión sobre los aprendizajes desarrollados.
- Consulta frecuentemente.

d. ¿Qué medios y materiales contribuirán al logro de los aprendizajes?

Se selecciona los medios y materiales indispensables que servirán tanto al do-
cente como al estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje. La selec-
ción de los recursos deberá ser moderada y de acuerdo con las posibilidades de
la Institución Educativa y la realidad de la zona, y además pertinentes a la
naturaleza de los aprendizajes que se pretende desarrollar.
e. ¿Cómo me daré cuenta si los estudiantes han logrado los aprendizajes?
Para cada capacidad de área se determinan los indicadores que permitan verifi-
car si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados. Es importante
que los indicadores se formulen desde el momento de la programación, para
saber con anticipación qué esperamos que realicen los estudiantes. Los
indicadores “nos dicen de antemano” los instrumentos que podemos emplear.
f. ¿Cuánto tiempo será necesario para el logro de los aprendizajes?
Se asigna el tiempo que se considere suficiente para que los alumnos logren los
aprendizajes previstos. La selección de actividades/estrategias nos da una idea
del número de sesiones de aprendizaje y, por lo tanto, del tiempo que podría
durar la unidad, obviamente, sin exceder el crédito de tiempo asignado para el
área en el Plan de Estudios oficial o en el PCC.

21
 CAPÍTULO II

Aprendizajes esperados Actividades / Tiempo

Estratégias
Comprensión lectora Expresado en
- Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. número de
Producción de textos escritos horas, preferen-
- Elabora la versión previa de una receta sobre un plato típico de su comunidad. temente por
sesiones de
Actitudes ante el área aprendizaje.
- Se esfuerza por conseguir el logro.
- Consulta frecuentemente.

En segundo lugar se redacta el documento final. Pueden servir como refe-

rencia los siguientes esquemas:

UNIDAD DE APRENDIZAJE
Investigamos fuentes y redactamos recetas sobre la tradición
gastronómica de la comunidad

I. DATOS GENERALES
1. Grado: Primero
2. Áreas involucradas: Comunicación, CTA, Ciencias Sociales, Educación para el Trabajo
3. Duración: 14 horas
II. JUSTIFICACIÓN
En la comunidad existe una rica variedad de platos típicos que aún no son conoci-
dos por la mayoría de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo.
Desde el área de Comunicación, en esta unidad se pretende que los alumnos
recojan información sobre la forma de preparación de los platos típicos de la
localidad, organicen la información y redacten las recetas que consideren más
significativas. Esto promoverá el desarrollo de habilidades relacionadas con la
expresión oral, comprensión lectora y la producción escrita.
III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
Pensamiento creativo
Se fomenta mediante la creación de textos literarios sobre la tradición gastronómica
de la comunidad.
Pensamiento crítico
Se desarrolla a partir de la reflexión sobre el proceso de comprensión de textos y
la opinión sobre las producciones propias y las de sus compañeros.
IV. TEMAS TRANSVERSALES
Identidad cultural
Cultura alimenticia
V. VALORES
Solidaridad
Laboriosidad
VI. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (Área de comunicación)

22
 Orientaciones para la programación

Aprendizajes esperados Actividades / Estrategias Tiempo

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL • Degustación de platos típicos 2 horas

Participa en conversaciones sobre la variedad gastronómica de de la comunidad.
su comunidad • Conversaciones sobre la tradi-
• Selecciona temas adecuados a la situación de conversación. ción gastronómica de la comu-
nidad.
• Selecciona el momento adecuado para intervenir.
• Exposición y diálogo sobre la
• Infiere información a partir de las inflexiones de voz.
comunicación verbal y no ver-
• Utiliza expresiones y fórmulas de rutina. bal.
• Discrimina las ventajas y desventajas de la comunicación ver- • Lectura de revistas, diarios y tex-
bal y no verbal. 2 horas
tos sobre la tradición
• Emplea mímica adecuada en las conversaciones en las que gastronómica de la comunidad.
participa. • Elaboración de resúmenes so-
• Expresa sus ideas con fluidez y entonación adecuada. bre los textos leídos.
• Reflexión y diálogo sobre el
COMPRENSIÓN LECTORA
proceso de investigación reali- 2 horas
Lee textos relacionados con la variedad gastronómica de su zado.
comunidad
• Exposición y diálogo sobre la
• Identifica el tema central del texto. estructura de una receta.
• Identifica la intención del emisor. • Redacción de recetas sobre la 2 horas
• Discrimina la información relevante. tradición gastronómica de la
• Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos leídos. comunidad.
• Reconstruye el proceso de comprensión de los textos leídos. • Reflexión sobre el uso de las
normas de acentuación gene-
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS ral.
Redacta una receta culinaria sobre un plato típico de su • Socialización y revisión de los 2 horas
comunidad textos creados.
• Planifica la redacción de la receta. • Reflexión sobre el proceso de
• Selecciona información relevante. redacción de la receta.
• Organiza en esquemas la información acopiada. • Taller de creación literaria. 2 horas
• Emplea en forma correcta las normas de acentuación general • Lectura expresiva de las produc- 2 horas
• Evalúa el proceso de la elaboración del texto. ciones realizadas.
• Crea composiciones relacionadas con la variedad • Reflexión sobre el desarrollo de
gastronómica de su zona. los aprendizajes previstos para
la unidad.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA
• Corrige sus errores y aprende de ellos.
• Muestra empeño al realizar sus tareas.

El tiempo es referencial, pues puede variar de acuerdo con la

intencionalidad del docente y la necesidad de enfatizar en algunos
aprendizajes. También se puede considerar varias columnas para
anotar el avance, en forma de cronograma. En este ejemplo, las
horas coinciden con una sesión de aprendizaje, en la cual se desa-
rrollan dos o tres actividades. En la unidad se han previsto siete
sesiones de aprendizaje.

23
 CAPÍTULO II

Evaluación
Criterios Instrumentos
Indicadores de evaluación
EXPRESIÓN Y • Selecciona el momento adecuado para intervenir. Ficha de
COMPRENSIÓN ORAL • Infiere información a partir de las inflexiones de voz. observación
• Utiliza expresiones y fórmulas de rutina.
• Emplea mímica adecuada en las conversaciones en las que participa.
• Expresa sus ideas con fluidez y entonación adecuada.
COMPRENSIÓN • Identifica y expresa el tema central en textos sobre la variedad gastronómica Ficha de
LECTORA de su comunidad. lectura
• Identifica y expresa la intención del emisor en textos sobre la variedad
gastronómica de su comunidad.
• Discrimina la información relevante en textos sobre la variedad gastronómica
de su comunidad, elaborando organizadores.
• Ilustra las versiones que elabora, de acuerdo con el contenido del texto.
PRODUCCIÓN DE • Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su localidad. Guía de
TEXTOS • Selecciona información relevante. práctica
• Organiza en esquemas la información acopiada.
• Emplea en forma correcta las normas de acentuación general.
• Elabora sus composiciones, en forma novedosa y amena.
ACTITUDES • Corrige sus errores y aprende de ellos. Lista de
ANTE EL ÁREA • Muestra empeño al realizar sus tareas. cotejo

REFLEXIONAMOS SOBRE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Observa que los aprendizajes esperados se orientan al desarrollo de las capacidades
fundamentales y de las estrategias metacognitivas:

Aprendizajes esperados

• Expresa sus ideas con fluidez y entonación adecuada.

Pensamiento • Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos leídos.
• Planifica la redacción de la receta.
fundamentales

Creativo
Capacidades

• Organiza en esquemas la información acopiada.

• Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronómica de su zona.
• Selecciona el momento adecuado para intervenir.
Pensamiento • Infiere información a partir de las inflexiones de voz.
Crítico • Identifica la intención del emisor.
• Discrimina la información relevante.
• Selecciona información relevante.
• Reconstruye el proceso de comprensión de los textos leídos.
Estrategias • Planifica la redacción de la receta.
Metacognitivas • Evalúa el proceso de la elaboración del texto.

Las actitudes también son consideradas como aprendizajes esperados y constituyen

un criterio de evaluación.

Como indicadores se considera a los aprendizajes más representativos de cada capa-
cidad de área.

Respecto al tiempo, cada dos horas constituye una sesión de aprendizaje, y ésta
puede comprender dos o más actividades. Por ejemplo, las dos horas primeras com-
prenden a las tres primeras actividades.

Las actividades previstas corresponden con los principios de aprendizaje que se pos-
tula desde el Diseño Curricular Nacional:

24
 Orientaciones para la programación

Actividades / Estrategias Principios de aprendizaje

• Degustación de platos típicos de la comunidad. Actividades de entrada para despertar el interés

• Conversaciones sobre la tradición gastronómica de la localidad. de los estudiantes, desarrollar la afectividad y
crear condiciones favorables para el aprendizaje.

• Exposición y diálogo sobre la comunicación verbal y no verbal. Actividades en las que se accede al conocimien-
• Exposición y diálogo sobre la estructura de una receta. to, articulándolo con las experiencias previas de
los estudiantes y creando el conflicto cognitivo.

• Lectura de revistas, diarios y textos sobre la tradición gastronómica de Actividades orientadas al procesamiento de in-
la comunidad. formación, al desarrollo de los temas transver
• Elaboración de resúmenes sobre los textos leídos. sales y a la capacidad para aprender a aprender.

• Socialización y revisión de los textos creados. Actividad orientada a fomentar el aprendizaje

cooperativo, la corrección de errores y el desa-
rrollo de actitudes y valores.

• Redacción de recetas sobre la tradición gastronómica de la comunidad. Actividad para aplicar lo aprendido en situacio-
• Taller de creación literaria. nes nuevas, haciendo funcional el aprendizaje.
• Lectura expresiva de las producciones realizadas. Motiva la creatividad, la perseverancia y la res-
ponsabilidad ante lo escrito.

• Reflexión sobre el uso de las normas de acentuación general. Actividades orientadas al autocontrol del apren-
• Reflexión y diálogo sobre el proceso de investigación. dizaje para que los estudiantes se den cuenta de
• Reflexión sobre el proceso de redacción de la receta. lo que hacen, valoren los logros obtenidos y co-
• Reflexión sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad. rrijan sus errores.

PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Publicación de una revista sobre los atractivos turísticos de la comunidad
I. Justificación
La publicación de la revista institucional sobre los atractivos turísticos de la comunidad es una
oportunidad para que a partir del área se desarrolle la capacidad para producir textos perio-
dísticos, como artículos de opinión, reportajes, editoriales, etc. (Desarrollo del pensamiento
creativo). Así mismo, permitirá que los estudiantes hagan uso de las aplicaciones informáticas
para editar sus textos. También se procurará que los estudiantes procesen información sobre
los atractivos turísticos de la comunidad, que sirva como insumo para la producción de tex-
tos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la capacidad para solucionar problemas,
pues se recurrirá a los recursos disponibles en la zona y como agenciarse de aquellos que
hagan falta.
II. Organización de los aprendizajes
Capacidades de área Aprendizajes esperados
• Discrimina información relevante en ensayos sobre los atractivos turísticos de la comunidad.
• Elabora resúmenes de ensayos sobre los atractivos turísticos de la comunidad.
Comprensión • Identifica la intención del emisor en ensayos sobre los atractivos turísticos de la comunidad.
lectora • Evalúa la pertinencia de los argumentos en los textos leídos.
• Evalúa las estrategias empleadas en la comprensión lectora.
• Selecciona fuentes de información para escribir editoriales, artículos y reportajes.
Producción • Organiza la información acopiada en fichas de resumen o comentario.
de textos • Identifica el público objetivo a quien dirigirá los textos.
• Diagrama la presentación del texto.
• Ilustra el texto con imágenes o fotografías.
• Escribe las ideas en forma ordenada.
• Evalúa la adecuación del código.

25
 CAPÍTULO II

Aprendizajes esperados
• Realiza sus actividades en forma ordenada.
Actitudes ante el área • Programa las actividades que se le encomienda.
• Toma la iniciativa en su equipo.

III. Organización del trabajo

Se formará los siguientes equipos:
Equipo de coordinación externa
Se encargará de coordinar en forma permanente con la Comisión Central y las
subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compañeros sobre los
avances del proyecto y sobre las actividades de las demás secciones y grados.
Equipo de investigación
Se encargará de recolectar revistas, periódicos, enciclopedias o libros en los que
haya referencias sobre los atractivos de la comunidad. También recolectarán foto-
grafías, mapas, dibujos relacionados con el tema.
Equipo de selección de textos
Se encargará de revisar y seleccionar los artículos periodísticos que representarán
a la sección (o grado) en la revista institucional.
Equipo de edición
Se encargará de elaborar la versión final de los textos seleccionados, dándoles el
formato pertinente e ilustrándolos con fotografías o imágenes.
IV. Recursos
Enciclopedias
Fotografías
Páginas web
Laboratorio de informática

V. Cronograma de actividades
Mayo Junio Julio
Actividad Responsables
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Determinación de la forma Docente
de participación de cada Alumnos x x
grado y sección.
Docente
2. Organización del aula.
Alumnos x x
3. Selección de fuentes de infor-
mación, fotografías, imágenes.
Equipo de
investigación
x
4. Producción de noticias, ar- Docente
tículos, reportajes, poesías. Alumnos x x x
5. Selección de los textos que Equipo de
representarán a la sección. selección de
textos
x
6. Edición de los textos selec- Equipo de
cionados. edición x

26
 Orientaciones para la programación

VI. Evaluación de los aprendizajes

Criterios Indicadores Instrumentos

Comprensión • Discrimina y expresa información relevante en ensa- Ficha de lectura

lectora yos sobre los atractivos turísticos de la comunidad.
• Elabora resúmenes de ensayos sobre los atractivos
turísticos de la comunidad.
• Identifica la intención del emisor en ensayos sobre los
atractivos turísticos de la comunidad.

Producción de • Organiza la información acopiada en fichas de resu- Guía de Práctica

textos men o comentario.
• Identifica y expresa el público objetivo a quien dirigirá
los textos.
• Diagrama la presentación del texto.
• Ilustra el texto con imágenes o fotografías relaciona-
das con el tema abordado.
• Evalúa la adecuación del código.

Actitudes ante el área • Realiza sus actividades en forma ordenada. Escala de actitudes
• Programa las actividades que se le encomienda.
• Toma la iniciativa en su equipo.

En este proyecto se ha puesto énfasis en

la Comprensión lectora y en la Produc-
ción de textos; sin embargo, los docentes
pueden considerar también la Expresión y
Comprensión oral.

MÓDULO DE APRENDIZAJE
I. Aprendizajes esperados
Comprende y aplica las normas de acentuación general.
II. Contenidos específicos
La tilde en las palabras agudas
La tilde en palabras graves
La tilde en palabras esdrújulas
La tilde en palabras sobresdrújulas

27
 CAPÍTULO II

III. Desarrollo
Medios y
Secuencia didáctica materiales Tiempo

1. Lectura de un cuento breve que contenga casos de acentuación general. Hoja de lectura 10 min.
2. Subrayado de palabras agudas, graves, esdrújulas y sobre esdrújulas. 10 min.
3. Explicación sobre por qué llevan tilde ciertos tipos de palabras. Cuaderno de
trabajo 10 min.
4. Reforzamiento de las ideas expresadas por los estudiantes y ejemplificación
de los principales casos. 10 min.
5. Elaboración de un cuadro de doble entrada con las palabras agudas, gra- 10 min.
ves, esdrújulas y sobre esdrújulas que hayan subrayado.
6. Redacción de un texto breve en el que se incluyan las palabras del cuadro 15 min.
anterior.
15 min.
7. Intercambio de trabajos para corregir errores.
10 min.
8. Reflexión sobre las principales dificultades para la tildación de las palabras.

IV. Evaluación

Esta evaluación es formativa, pues se orienta a aspectos específicos de la

ortografía, y no deriva necesariamente en un calificativo para registrar.

Criterio Indicadores
Producción de Textos Aplica correctamente las normas de acentuación general.

OJO: El módulo de aprendizaje se puede desarrollar en una sola sesión,

pues aborda contenidos específicos del área; sin embargo, también se
puede desarrollar en dos o tres sesiones como máximo. El módulo se
diferencia de la sesión en que esta última forma parte de un propósito
mayor, expresado en la unidad didáctica.

4. La sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales
y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.
Forma parte de una programación de mayor alcance: la unidad didáctica.
Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo
de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de
la sesión” son referenciales y dinámicos, no son estáticos sino recurrentes, por
eso es que no planteamos momentos definidos, como motivación,
problematización, evaluación, etc. Sin embargo, sí hay que tener en cuenta las
siguientes sugerencias:

28
 Orientaciones para la programación

a. Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacida-

des y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos bá-
sicos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar
las capacidades.
b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamen-
tales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.
c. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de
actitudes.
d. Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesión
para disponer favorablemente a los estudiantes, mediante el
desarrollo de la afectividad.
e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensión y producción de textos,
pues son complementarios en toda situación comunicativa.
f. Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales
para que los aprendizajes resulten más significativos.
g. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos
de carácter cognitivo.
h. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales,
esquemas, redes semánticas, etc.).
i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, pre-
guntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc.
j. Prever estrategias para que los alumnos transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.
k. Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del alumno sobre su propio
aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.
l. Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de
actitudes y valores.

Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los si- La sesión de
guientes: aprendizaje obe-
i. Aprendizajes esperados dece al estilo
ii. Estrategias didácticas (secuencia didáctica) personal de cada
iii. Evaluación docente. Él tiene
iv. Tiempo la libertad para
Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, organizarla de la
exponiendo una a una las secuencias más importantes de la se- mejor manera.
sión de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de No hay un mode-
doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, lo único.
tiempo, etc.

29
 CAPÍTULO II

SUGERENCIA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

A. Aprendizajes esperados
• Planifica la redacción de una receta sobre un plato típico de su localidad.
• Selecciona información relevante para escribir su receta.
• Organiza en esquemas la información acopiada.
• Elabora la primera versión de la receta.

B. Secuencia didáctica
• Diálogo sobre la necesidad de perennizar en recetas los platos típicos exis-
tentes en la comunidad. (Se persigue crear condiciones favorables para el
aprendizaje mediante el desarrollo de la afectividad) 5 minutos
• Lectura de revistas y bibliografía sobre los platos típicos de su comunidad.
Selección de información útil para la elaboración de recetas. (Previamente se
ha debido dar la indicación del tipo de material que deben llevar los estudian-
tes). Selección de información útil para la elaboración de recetas.
El profesor brinda información sobre la estructura de una receta, previa recu-
peración de saberes previos y creación del conflicto cognitivo. 20 minutos
• Elaboración de esquemas y mapas conceptuales con la información seleccionada,
en los que se aprecie las partes más importantes que tendrá la receta. (Se desarrolla
capacidades para el procesamiento y organización de la información) 30 minutos
• Elaboración de la primera versión de la receta, con fluidez verbal y originali-
dad (desarrollo del pensamiento creativo), empleando en forma correcta las
normas de acentuación general y los conectores. Explicación sobre el uso
adecuado de la tilde y los conectores. (En base a los saberes previos se cons-
truye los nuevos conocimientos) 40 minutos
• Reflexión y diálogo sobre las dificultades que surgieron en el proceso de
redacción.(Se produce el autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes
se dan cuenta de lo que hacen y corrijan sus errores. Se desarrolla la afectividad
mediante la evaluación de los productos propios y los de los demás) 5 minutos
C. Evaluación
Criterio Indicadores Instrumentos

Producción de • Selecciona información relevante para escribir su receta. Guía de práctica

textos • Organiza en esquemas la información acopiada.
• Elabora la primera versión de la receta, con fluidez verbal y
originalidad.

Debes notar que se ha considerado las actividades centrales de la sesión. Las

estrategias, materiales y tiempo forman parte de la secuencia. Esta misma sesión
se puede presentar en forma de esquema (cuadro de doble entrada).
Nota: Lo que aparece en cursiva en la secuencia didáctica son explicaciones adicionales del autor de la OTP y no tienen
por qué aparecer en las sesiones de aprendizaje que diseñen los docentes.

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