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FINOR-UAGRM

UNIDAD DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MÓDULO: EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE


EDUCACIÓN

DOCENTE: Msc. Delia Yucra Rodas

________________
SANTA CRUZ, 2018
MODULO 13: EVALUACION DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR OBJETIVO:

 Diseñar críticamente los procesos de evaluación de instituciones de educación


superior para ejecutar acciones evaluativos institucionales, evitando procesos
asistemáticos.
 Realizar con sustento pedagógico y científico el proceso de evaluación para
proponer estratégicamente líneas de mejoramiento institucional.
 Diseñar líneas de mejoramiento institucional para mejorar la calidad de los
centros educativos en base al plan estratégico institucional.
 Conceptualizar adecuadamente los elementos fundamentales de la evaluación
educativa para valorar con criterio científico pedagógico los procesos de
evaluación institucional.

CONTENIDO:

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE


EVALUACIÓN. DIMENSIONES PARA ABORDAR LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA.
 Concepto.
 Tipología.
 Objetivos.

LA EVALUACIÓN Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA:


 El concepto de calidad.
 Los indicadores de calidad de la educación.
 La calidad y evaluación en educación superior.

EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR:


 El sistema de educación superior Boliviana.
 Las universidades públicas.
 Las universidades privadas.
 Las estructuras organizativas de las instituciones universitarias.

EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS: LA COMPLEJIDAD DE LA


EVALUACIÓN.
 Condiciones de la evaluación.
 La evaluación externa.
 La auto evaluación institucional.

LA EVALUACIÓN DE ALUMNOS, PROFESORES, CENTROS EDUCATIVOS Y


MATERIAL DIDÁCTICO.
 La evaluación de instituciones de educación superior:
 La evaluación de la satisfacción educativa como elemento nuclear de la
calidad.
 El modelo Europeo de la calidad.
 La autoevaluación institucional y acreditación institucional: características
generales de los procesos de autoevaluación en las Universidades. La
evaluación y acreditación universitaria.
 El Modelo de auto evaluación del CEUB, Modelo del MERCOSUR, CINDA.
 La evaluación externa.
 El Modelo del CEUB. El plan estratégico institucional: Evaluar para qué?. Los
procesos de planificación estratégica como mejoramiento de la calidad
educativa.

Trabajo Final de Evaluación del módulo

Elaborar un ensayo argumentativo un estudio investigativo de los procesos de


autoevaluación, evaluación y acreditación de una Universidad seleccionada.

MODALIDAD DEL TRABAJO: Grupal


La Autoevaluación como proceso de evaluación Institucional es el proceso inicial de la
Evaluación y Acreditación de una Universidad, debe insertarse en la comunidad
académica, transformándose en una herramienta que permita el debate de problemas
comunes en las distintas carreras introduciendo sistemáticamente una perspectiva de
cambio para el logro de la mejora continua.

Concepto de acreditación
Proceso que implica la evaluación de los métodos de aseguramiento de la calidad y su
eficacia por personas expertas, externas a la unidad evaluada.

Acreditación, evaluación son proceso de regulación de la calidad universitaria que están


relacionados en sus propósitos y procedimientos, no es posible considerarlas
separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con
el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de
instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial
o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.

ACREDITAR O EVALUAR:
En muchos países, estas funciones están diferenciadas y corresponden a actividades
distintas. Por un lado, la acreditación es el mecanismo por el cual se pretende asegurar la
calidad, dar fe pública de que tal institución o carrera, cumple ciertos requisitos y estándares
establecidos previamente y con los propósitos que ella misma comprometió ante la
sociedad. La acreditación funciona con una lógica binaria: sí acredita; no acredita.

Por otro lado, la evaluación parte de una perspectiva más interna a la institución o carrera
y busca fundamentalmente mejorar su calidad. El resultado de la evaluación es un
diagnóstico que detalla fortalezas y debilidades y sugiere cambios.

Por supuesto, evaluación y acreditación se complementan y tienen un orden sucesivo: toda


acreditación va precedida de alguna forma de evaluación. A la inversa, no toda evaluación
culmina en un proceso de acreditación.

Esta complementación no es sencilla, y muchas veces los objetivos de mejoramiento y


aseguramiento, si bien tienen un plano importante de articulación, presentan momentos de
tensión y hasta pueden volverse contradictorios.

Por otro lado, la palabra evaluación no es ajena a la experiencia del universitario: está
asociada a numerosísimas prácticas: la evaluación de alumnos, los concursos docentes,
los sistemas de evaluación de investigadores, los referatos para las publicaciones. En este
sentido, es importante tener en cuenta que los sistemas de evaluación no se construyen en
el vacío, sino que se conectan e incorporan a una larga tradición académica y pedagógica.
La evaluación y la acreditación no son fines en si mismos, sino medios para
promover el mejoramiento de la educación superior. Si bien la acreditación y
la evaluación guardan estrecha relación, son procesos diferenciables y
complementarios.

EL PROCESO DE ACREDITACIÓN: CRITERIOS, ESTÁNDARES, INDICADORES Y


CONSECUENCIAS. ALGUNAS PRECISIONES METODOLÓGICAS

Un aspecto delicado que hace al funcionamiento de la agencia, pero también a su


legitimidad, es quién y cómo establece los parámetros o criterios básicos a partir de los
cuales se van a realizar las evaluaciones y luego las acreditaciones.

La acreditación, en su connotación tanto institucional como individual, implica una


búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que
transitan por las instituciones educativas y por estas mismas para lograr dicho
reconocimiento. En este sentido, los procesos de acreditación se han constituido en
un requerimiento imperativo en nuestros días, ya que garantizan la calidad y
credibilidad de un proceso educativo y de sus resultados.

Es claro que la construcción de criterios, estándares e indicadores de calidad se debe dar


en un ambiente de discusión y profundización de las prácticas de evaluación que se han
venido desarrollando en el país y de las discusiones en el contexto mundial.

En este sentido, sería un tanto autoritario definir cuál es el mejor modo de pautar criterios:
ese debate debe darse adentro de cada país, tomando en cuenta las discusiones
internacionales, pero en consonancia con su historia nacional, con la historia de sus
universidades, con la respectiva realidad profesional y con los marcos culturales de su
sociedad.

Si bien es muy fácil decirlo, y muy difícil hacerlo, creo que es necesaria una ingeniería
institucional que abierta al mundo dé cuenta, al mismo tiempo, de las peculiaridades
nacionales con un máximo de participación de la comunidad académica y profesional de
modo tal que la evaluación, el mejoramiento y el aseguramiento se vayan convirtiendo en
un esquema compartido por todos.

¿Quién lleva adelante los procesos de evaluación, quién aplica los criterios o estándares?
Las agencias deben garantizar la existencia de políticas y procedimientos apropiados y
justos que necesariamente suponen la participación de expertos de reconocido nivel y
jerarquía, así como monitoreos efectivos de la práctica evaluativa, sistemas de toma de
decisiones no sujetos a interferencias de otras organizaciones profesionales y grupos de
interés especiales, mecanismos que aseguran la participación de académicos y
profesionales pertenecientes a diversas corrientes del pensamiento, términos de referencia
para expertos que claramente expongan responsabilidades y actividades, procedimientos
para evaluar el reconocimiento académico y profesional de los consultados, personas de
reconocida jerarquía y trayectoria en el campo académico, científico o de gestión
profesional, garantizando una estructura que otorgue la participación equilibrada de
representantes con trayectoria comprobable en diversas corrientes del conocimiento.

Sin embargo, de más está decirlo, por un lado, están las normas, por el otro su aplicación.
Esto es, ¿qué características debemos asegurar para aquellos que van a aplicar las
normas? Y antes, ¿cuál es el universo en el que los elegimos?, ¿qué mecánica de
designación tenemos?

Todas estas y otras preguntas son esenciales a la hora de poner en práctica un sistema
de evaluación o acreditación. Todas ellas exigen el mayor de los cuidados, y sin embargo,
no hay respuestas perfectas en este punto. Es que en rigor se trata de la distancia no sólo
entre el robot y el ser humano sino entre la conducta totalmente pautada y mecánica y
aquella que requiere de la comprensión.

En este punto quisiera referirme a la formación de comité de pares, un grupo de


profesionales o académicos destacados, que actúan como la instancia para la aplicación
de los criterios o estándares y que en principio se presenta como el sistema más utilizado
por las agencias evaluadoras.

La selección de estos miembros es de por sí compleja: de los pares, por supuesto, nos
debemos asegurar su sabiduría en primer término; pero también su rigor ético, que no
presenten colisión de intereses, que expresen en idioma sencillo los fundamentos de sus
decisiones, en fin, un conjunto de características que no surgen nítidamente de un currículo
académico.

Luego, con el objetivo de atenuar la subjetividad en la aplicación de las normas siempre es


preferible que los dictámenes no sean individuales. Sin embargo, ello significa no sólo más
costos, sino más tiempo y, a veces, intercambios ocultos de favores y disfavores, tal como
se han encargado de describir en más de una ocasión los antropólogos de la práctica
científica.

Por otro lado, aparece un área de tensión entre los pares y la propia agencia. El comité de
pares debe estar en conocimiento de los criterios, estándares y procedimientos de la
agencia, pero dado que son profesionales o académicos destacados, ¿qué capacidad y
legitimidad tendrá la propia agencia para asegurar que ellos están aplicando "realmente"
esos criterios, parámetros y procedimientos?

Esta tensión se recrea nuevamente a la hora de las decisiones finales, y remite a una
problemática ya planteada por Weber: técnicos vs. Políticos.

Quién es el responsable de los dictámenes a través de los cuales, por ejemplo, se acredita
o no acredita tal o cual institución?, ¿el comité de pares o la agencia? . Si es esta última,
¿tiene alguna posibilidad de apartarse de las recomendaciones de los pares?, ¿en qué
medida?
Por lo demás, y para mostrar la complejidad de este aspecto, siempre debe tenerse en
cuenta que el administrado, en este caso la universidad, la facultad o el programa a
acreditar, presenta siempre una tendencia a desagregar el organismo acreditador, a
desarticularlo, a escindirlo en partes y a poner en tela de juicio los procedimientos internos.
Incluso puede intentar incidir directamente en los pares.

¿Estos deberían conservar el anonimato?. Ello les daría más libertad para expresarse pero
crearía un espacio también para cierta impunidad. Por otro lado, si los pares son secretos
¿cómo se asegura la defensa de la institución?

RESULTADOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LAS EVALUACIONES Y


ACREDITACIONES
En una primera instancia, la aplicación de procesos de evaluación y acreditación no implica
resultados positivos en todos los casos. Dos riesgos implícitos, sobre todo cuando los
sistemas son obligatorios, son la tendencia a la homogeneización y la burocratización.

Por un lado, la obligatoriedad de la acreditación, puede llegar a crear cierta


homogeneización y formalismo entre las instituciones: es decir, en la medida en que hay
ciertos parámetros a cumplir, las instituciones buscan adecuarse a esos parámetros para
asegurarse de ese modo la aprobación.

En este sentido, las instituciones quedan presas de las exigencias de la acreditación y al


servicio de la evaluación, siendo que tendría que ser exactamente al revés.

Por otro lado, el riesgo a la burocratización siempre está presente, en la medida en que
muchas veces las agencias, sobre todo las estatales, no logran romper con las propias
lógicas burocratizantes del estado. Cuando esto ocurre, los pasos de la evaluación pasan
a constituir los pasos de un trámite administrativo o burocrático, pierde la dimensión
instrumental (ser una herramienta que permita mejorar la situación de la propia institución)
y colabora en la opacidad del sistema, al impedir que se profundice el conocimiento real
sobre la institución.

Sin embargo, tampoco los sistemas voluntarios están libres de riesgos o dificultades. Por
ejemplo, en Estados Unidos el sistema de acreditación es voluntario, pero si la institución
no está evaluada por alguna de las agencias no pueden recibir alumnos con becas del
gobierno federal, y menos aún participar en la distribución de fondos estatales de
investigación.

Por otro lado, en los sistemas voluntarios que se desarrollan en países con pocas
tradiciones académicas vinculadas a la autoevaluación, siempre estará el riesgo de que
sólo se presenten a la evaluación las instituciones ya consolidadas. Surge entonces la
pregunta: qué pasa con el resto del sistema?, ¿hay un efecto de derrame automático?, y
más complejo aún, ¿hasta qué punto el sistema de evaluación podrá instalarse en el seno
de las comunidades académicas siendo que no afecta a la mayoría de las instituciones?
Si la obligatoriedad tiene el riesgo de la formalización y la burocratización, la voluntariedad
conlleva el riesgo de la indiferencia y la parcialidad.

De todos modos, es necesario puntualizar también los efectos positivos que la aplicación
de sistemas de evaluación y acreditación puede tener sobre un sistema educativo.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

¿QUE SIGNIFICA CALIDAD?


Ya hemos establecido que, para poseer calidad reconocida, es necesario acreditarla, y para
esto último, hay que definirla adecuadamente.

La calidad posee múltiples dimensiones, visiones e interpretaciones. Pero el problema no


consiste en buscar una nueva definición de calidad, pues ya existen muchas en la literatura
actual, sino determinar aquella que más convenga a la evaluación en las condiciones de la
realidad latinoamericana, sin olvidar que la calidad tiene que estar conjugada con la
pertinencia y el impacto, pues no se puede concebir una institución universitaria de calidad
que no sea pertinente en su entorno social.

La pertinencia y la calidad, junto a la internacionalización, representan para la UNESCO,


los tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la educación
universitaria.

El grado de pertinencia social de un programa o institución se mide por el impacto social


que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se producen
objetivamente en la sociedad de su entorno, presumiblemente como efecto del cúmulo de
aportes que realiza dicho programa.

LA CALIDAD COMO CONCEPTO HISTÓRICO

El concepto de calidad de la educación universitaria cambia de contenido en cada época,


no es estable y duradero porque es un concepto primordialmente histórico.

La concepción sobre la calidad, que existe hoy en las universidades, tanto en el ámbito
mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han afectado,
fundamentalmente en los últimos 30 a 40 años del siglo pasado.

Hasta comienzos de la década del 60 del siglo pasado, existía una visión tradicional y

estática de la calidad de la educación universitaria, se presuponía la calidad de la


enseñanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la
tradición de la institución, en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos
materiales. Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamente como
consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos así como más
democracia y participación ciudadana.

El sistema educativo universitario era una suerte de "caja negra"; lo que sucedía en su
interior no era objeto de análisis ni por el Estado ni por la sociedad. La universidad era la
única guardiana, poseedora y transmisora de los conocimientos. La sociedad asumía que
eso era bueno.

Pero ya la calidad de la educación universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio


siglo atrás, ahora se diferencia bastante de lo que se hacía, al desarrollarse el fenómeno
de la globalización, en la educación universitaria surge o se acrecienta una serie de
situaciones derivadas de la misma, tales como:

La masificación de los ingresos y mantenimiento de los mismos métodos y recursos


materiales y humanos, insuficientes en las actuales condiciones, situación que exige
cambios radicales en las concepciones de la universidad muy vinculadas a su pertinencia.

La proliferación incontrolada de las universidades y otras instituciones, mayoritariamente


las privadas, y la realización de funciones básicas de las universidades por otras
instituciones, lo que contribuye al fin del monopolio del conocimiento de las primeras y
provoca la competencia, por lo que exige a las universidades ser competitivas, demostrar
su calidad, pero no a la usanza tradicional, sino a través de su acreditación.

La desconfianza mostrada por la sociedad y el estado sobre la pertinencia de las


universidades que trae como consecuencia la necesidad de establecer un nuevo sistema
de relaciones de la universidad con la sociedad y el Estado, basado en la rendición de
cuentas de la primera.

Disminución o desaparición del financiamiento incremental.


Estas situaciones afectaron sensiblemente la concepción de la calidad existente hasta el
momento, la sociedad está exigiendo de forma diferente a la universidad; ya no basta con
que ésta sea el lugar donde se acumula el conocimiento universal, pues la globalización de
la información le sustrajo a la universidad ese privilegio, lo que exige la sociedad es que
ese conocimiento sea aplicado a su entorno, que sea pertinente y que provoque un impacto.

Tampoco es suficiente que la universidad posea tradición pues ella no siempre es sinónimo
de calidad, o que sea una institución de elite, pues la masificación es un fenómeno que, nos
guste o no, es irreversible y está presente en todo el sistema universitario latinoamericano;
cierto que hay que enfrentarlo, pero no luchando contra él, lo cual es imposible, sino
asumiéndolo como una oportunidad de la universidad para elevar su pertinencia en la
sociedad.

Es evidente que el concepto de calidad de la educación universitaria ha variado, se ha


perfeccionado, muchos factores lo han afectado y esto significa una oportunidad para las
universidades, y a la vez un reto, pues las que no sean capaces de orientarse y adecuarse
a las nuevas exigencias sociales, sencillamente desaparecerán o se convertirán en fósiles.

CONCEPTOS DE CALIDAD QUE EXISTEN EN LA ACTUALIDAD


LATINOAMERICANA

Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas mantienen
como elemento común su relatividad, los más frecuentes en nuestro ámbito latinoamericano
son:

El concepto de calidad como excelencia, basado en la definición tradicional, equivalente a


poseer estudiantes sobresalientes, académicos destacados, y aseguramientos del primer
nivel.

Este concepto es aplicable en una educación superior de elite, pero la educación superior
latinoamericana se enfrenta al fenómeno de la masificación que es un reto que requiere
una respuesta que no sea la de continuar discriminando a amplios sectores poblacionales
que no forman parte de la elite.

El concepto de calidad como respuesta a los requerimientos del medio, basada en una
definición donde prima la pertinencia, pero trae el peligro de que la calidad se tome
solamente sobre la base de los requerimientos que realicen agentes interesados sólo en
formar aspectos puramente técnicos y no los aspectos culturales y de valores en los
graduados universitarios, lo cual provocaría entre otras cosas el abandono de la misión
universitaria como difusora de la cultura y la degradación de la formación de los
profesionales.

Pero al mismo tiempo limitaría al profesional egresado para realizar la necesaria movilidad
e intercambio con otras regiones del país y del mundo.

El concepto de la calidad basado en la dependencia de los propósitos declarados, tiene la


dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar la calidad de la universidad si los
propósitos son limitados, pobres y regionales. Pero posee la ventaja de que un país o una
institución pueden trazarse y luchar por sus propias metas sobre la base de sus
aspiraciones.

Nos decidimos por adoptar un concepto de calidad en correspondencia con los propósitos
declarados, ello significa estructurar un patrón de calidad como piedra angular, contentivo
de los estándares ideales a los cuales aspiramos en nuestra educación y que además sean
consensuados por los que van a ser acreditados. El patrón de calidad debe contener
cuestiones tales como:

La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y


mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales de su
entorno y no solo las del mercado.

Las exigencias y normas internacionales más generalizadas, relacionadas con la necesidad


de lograr una situación favorable para lograr el intercambio profesional, académico e
investigativo en el ámbito de la competencia global.

La comparación con estándares establecidos previo acuerdo y que satisfacen diversas


exigencias sociales y estatales, así como las propias de la institución.

Basándonos en la definición de la dependencia con los propósitos declarados, proponemos


una concepción de calidad formada por dos aspectos, el primero como síntesis de las
propiedades que constituyen ese algo, como aquello que lo caracteriza y que lo hace ser lo
que es y no otra cosa, básicamente este aspecto es el que brinda la posibilidad de
seleccionar los campos y variables a evaluar en un determinado proceso en
correspondencia con su foco, y el segundo aspecto se refiere al grado en que se acercan
las cualidades que posee el fenómeno a las que se consideren óptimas y han sido
aceptadas por los participantes, este aspecto es el que permite elaborar el patrón de
calidad.

Aparte de una concepción clara, es necesario que esta sea materializada a través del patrón
de calidad. La anterior concepción es muy valiosa a los efectos de instrumentarla a través
de los patrones de calidad, estándares, variables, indicadores etc. que comúnmente se
emplean en la evaluación y acreditación de instituciones y programas.
El patrón de calidad es un concepto muy vinculado al de calidad y se refiere al conjunto de
estándares ideales de cómo se concibe la calidad de un proceso educativo, sirviendo como
elemento comparativo de lo que existe en la realidad.

Depende del concepto de calidad que se haya asumido inicialmente, pues de ahí podrá
estar inclinado a aspectos administrativos o relacionados con los elementos más
importantes y determinantes de los procesos sustantivos de las universidades.

LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA. LA


EXPERIENCIA DE BOLIVIA

LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN BOLIVIA

A finales de los años 1980 el tema del mejoramiento de la calidad empezó a manejarse
como un nuevo paradigma entre destacados grupos de académicos en algunas
Universidades del Sistema de la Universidad Boliviana, en contraposición a los enfoques
tradicionales sobre aspectos sociales, políticos y económicos de universidad y sociedad,
dominantes hasta entonces entre las comunidades Académicas y estudiantiles.

La realización de la evaluación diagnóstica de la Universidad Mayor de San Simón de


Cochabamba en 1988-1989, con el fin de conocer su real situación institucional, académica
y económica, con miras a la realización de trascendentales acontecimientos institucionales
(I Congreso Institucional Interno de la UMSS y VII Congreso Nacional de Universidades),
fue la primera acción académica de evaluación diagnóstica de carácter institucional,
realizada a nivel universitario en Bolivia.

La evaluación diagnóstica efectuada en la citada institución universitaria tuvo como principal


característica el constituirse en el inicio de un largo y difícil proceso de superación de las
desconfianzas, producto del interesado y artificial enfrentamiento de “autonomía
universitaria frente a la evaluación” (proceso de desarrollo de la cultura de evaluación) y la
demostración de su necesidad como instrumento de mejoramiento de la calidad y de la
pertinencia institucional, antes que el cumplimiento de estándares de calidad para la
acreditación.

La evaluación diagnóstica señalada, se constituyó en la base de respaldo a las decisiones


institucionales y académicas determinadas por el I Congreso Institucional Interno de la
Universidad Mayor de San Simón y del Modelo de Administración Universitaria que adoptó
el Sistema de la Universidad Boliviana en su VII Congreso Nacional de Universidades.

LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTOS DE MEJORAMIENTO DE


LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN BOLIVIA.

El desarrollo armónico de la formación de recursos humanos adquiere características de


urgencia en Bolivia ante la presencia de los fenómenos de integración y globalización que
desafían al país a contar con profesionales calificados para tener vigencia en una
competitividad creciente.

El mejoramiento de la calidad en las instituciones universitarias y en los procesos de


enseñanza-aprendizaje, investigación científica y tecnológica e interacción social
universitaria, entendida ésta como la atención oportuna a las demandas y expectativas del
entorno, pasa por una gestión universitaria integral que vincula dinámica y dialécticamente
la planificación, la organización, la ejecución y la evaluación.

En este proceso de la gestión, la evaluación es un medio fundamental para conocer el real


impacto, la eficiencia y la eficacia de las instituciones universitarias, así como para
retroalimentar permanentemente la planificación y organización de sus programas.

Es decir, la evaluación se constituye en el medio fundamental para conocer la relevancia


social de las instituciones universitarias y de sus programas o carreras, sus objetivos, la
eficiencia, el impacto y la eficacia de las acciones realizadas.

En el marco arriba señalado, se desarrollan en Bolivia acciones tanto a nivel de las


Universidades Públicas mediante el “nuevo” Sistema de Evaluación y Acreditación,
administrado desde el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana como a nivel de las
Universidades Privadas, a través de la Administración de procesos de evaluación externa
desde el Vice Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA UNIVERSIDAD


BOLIVIANA.

A partir del IX Congreso Nacional de Universidades (mayo de 1999) entra en funciones, en


las Universidades Públicas, el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Universidad Boliviana, administrado por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana,
mediante su instancia especializada la Secretaría Nacional de Evaluación y Acreditación.

El Sistema tiene por objeto impulsar procesos de autoevaluación en las carreras y/o
programas de las Universidades Públicas, organizar actividades de evaluación externa y
acreditación al interior del Sistema de la Universidad Boliviana.

En el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Universidad Boliviana se concibe


a los procesos de autoevaluación y evaluación externa como instrumentos para:
Asegurar la calidad en la formación de recursos humanos y en el desarrollo de los procesos
de investigación científica y tecnológica e interacción social universitaria.

Proteger y mantener la confianza y credibilidad de las Universidades, facultades, carreras


y/o programas pertenecientes al Sistema de la Universidad Boliviana.
Velar para que los procesos académicos, económicos, administrativos y financieros en las
Universidades Públicas se desarrollen con altos grados de eficiencia y eficacia.

Mejorar la calidad como imperativo de justicia social en el uso eficiente de los recursos
económicos, asignados por el Estado y la sociedad boliviana a la educación superior
pública. Las instancias de este Sistema son:
 Secretaría Nacional de Evaluación y Acreditación del CEUB.
 Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación.
 Comité Central de Acreditación.
 Direcciones Universitarias de Evaluación y Acreditación de cada Universidad
Pública.
 Equipos de evaluación externa.
 El Sistema ha definido los siguientes factores de evaluación de los programas y/o
carreras universitarios:
 Normas jurídico-institucionales.
 Misión, visión y objetivos. Planes de estudio.
 Administración y gestión académicas.
 Docentes.
 Estudiantes.
 Investigación e interacción social.
 Recursos educacionales.
 Administración financiera.
 Infraestructura.
 También ha señalado las condiciones y requisitos básicos que los programas y/o
carreras deben cumplir para acceder a los procesos de evaluación externa y
acreditación:
 Vigencia del Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana y Reglamentos
académico-administrativos actualizados.
 Plan Nacional de Desarrollo Universitario y Plan de Desarrollo Institucional en
ejecución y aplicación de planes operativos y presupuestos enmarcados en el Plan
de Desarrollo Institucional.
 Informes de auditoría interna y externa.
 Informe de autoevaluación donde se demuestre que se cumplen con las siguientes
exigencias mínimas:
 Personal académico calificado.
 Bibliotecas suficientes y sistemas de información actualizados.
 Ambientes académicos adecuados y suficientes.
 Planes de estudio actualizados.
 Relación racional y proporcional entre ingreso y titulación.
 Regularidad académica.

En el trabajo del Sistema deben destacarse los procesos de autoevaluación en los


diferentes programas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Mayor de San Andrés,
efectuados con apoyo del CACEI de México en 1999, así como la evaluación externa de la
Facultad Técnica de la misma Universidad, realizada el primer semestre del 2002 con la
colaboración del Vice Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología y la
participación de académicos de la Comisión

Consultiva de Ingeniería del MERCOSUR y de universidades chilenas.


Resalta también la evaluación externa de los programas de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Técnica de Oruro en octubre del 2001, la aprobación del Reglamento de
Evaluación del Postgrado, a iniciativa de la Secretaría Nacional de Postgrado del CEUB y
al tenor de éste, el inicio de los procesos de evaluación de los programas de Postgrado en
la Universidad Mayor de San Simón, en junio del año 2002.

Las Universidades Públicas, en forma heterogénea, en cuanto a profundidad, avance y


desarrollo, han efectuado procesos de autoevaluación siguiendo las pautas del Sistema
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Universidad Boliviana desde su puesta en
marcha en 1999 hasta principios del segundo trimestre del año 2002.

Problemas político-institucionales al interior de las Universidades y, especialmente, el


impacto de la crisis económica nacional sobre las instituciones universitarias públicas, han
detenido e impedido al presente, la continuidad de los procesos de mejoramiento de la
calidad que se desarrollaban en ellas.
EL CONTEXTO GENERAL DE BOLIVIA.

Bolivia, un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, se encuentra situado al centro de


América del Sur. La población universitaria alcanza aproximadamente a 195.200
estudiantes (año 2001) de los cuales 150.400 (78%) estudian en el sector público y 44.800
(22%) en el privado; existen aproximadamente 9.200 académicos y 5.000 funcionarios
administrativos; la distribución estudiantil por sexo se asemeja a la distribución nacional.
Funcionan en el país 52 (año 2002)

Universidades, distribuidas de la siguiente manera: 10 Universidades Públicas y


Autónomas, integrantes del Sistema de la Universidad Boliviana, 36 Universidades
Privadas, 2 Universidades Públicas no Autónomas adscritas al Sistema de la Universidad
Boliviana, 3 Universidades Públicas no Autónomas y una Universidad Especial de carácter
Supranacional.

Universidades Públicas y Autónomas integrantes del Sistema de la Universidad boliviana.


Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca-Sucre.
Universidad Mayor de San Andrés de La Paz. Universidad Mayor de San Simón de
Cochabamba. Universidad Gabriel René Moreno de Santa Cruz. Universidad Técnica de
Oruro. Universidad Tomás Frías de Potosí. Universidad Juan Misael Saracho de Tarija.
Universidad Técnica del Beni Mariscal José Ballivián. Universidad Amazónica de Pando.
Universidad Nacional Siglo XX de Llallagua.
Universidades Privadas.
Universidad Boliviana de Informática.
Universidad Americana. Universidad de Aquino de Bolivia. Universidad de la Cordillera.
Universidad Loyola. Universidad Nuestra Señora de La Paz. Universidad Franz Tamayo.
Universidad Prouniversidad. Universidad Salesiana de Bolivia. Universidad San Francisco
de Asis.
Universidad Santo Tomás. Universidad Tecnológica Boliviana. Universidad Real.
Universidad Adventista de Bolivia. Universidad Central. Universidad Privada Abierta
Latinoamericana. Universidad Privada Boliviana. Universidad Privada del Valle. Universidad
Técnica Privada Cosmos. Universidad Privada de Oruro. Universidad Privada del Chaco.
Universidad Cristiana de Bolivia. Universidad Empresarial Mateo Kuljis. Universidad
Nacional Ecológica. Universidad Evangélica Boliviana. Universidad Nacional del Oriente.
Universidad NUR. Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra. Universidad Técnica
Privada de Santa Cruz. Universidad Cumbre. Universidad Domingo Savio. Universidad de
la Amazonía Boliviana. Universidad de los Andes. Universidad Virtual Abierta del Sur.
Universidad para la Investigación en Bolivia. Universidad Latinoamericana.

UNIVERSIDADES PÚBLICAS NO AUTÓNOMAS ADSCRITAS AL SISTEMA DE LA


UNIVERSIDAD BOLIVIANA.

Universidad Católica Boliviana. Escuela Militar de Ingeniería.

Universidades Públicas no Autónomas. Universidad Militar de las Fuerzas Armadas de la


Nación. Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Pública de El Alto.
Universidad Especial Supranacional. Universidad Andina Simón Bolívar.
MERCOSUR EDUCATIVO MERCADO COMÚN DEL SUR

El Programa de acciones del MERCOSUR Educativo se plantea como un espacio regional


para favorecer la integración del sector educativo de los países miembros.

En diciembre del 2000 los Ministros de Educación aprobaron el Compromiso de Gramado,


con un plan de acción para el período 2001-2005. En educación superior se han señalado
tres áreas principales de interés: movilidad de estudiantes y profesores; acreditación de
carreras a nivel MERCOSUR; cooperación interinstitucional a través de programas de
postgrado, formación docente e investigación científica.

Convergencia y articulación en el ámbito del MERCOSUR


El Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras (MEXA). Antecedentes
El MERCOSUR incluyó desde sus comienzos el Área Educación como uno de sus aspectos
prioritarios, e instituyó la Reunión de Ministros de Educación (RME) como ámbito de
decisiones sobre dicha temática. Desde su primer Plan Trienal de Educación se planteó el
reconocimiento y la acreditación de estudios y de títulos entre sus objetivos principales,
para posibilitar la movilidad de las personas dentro de la región.

En tal sentido, avanzó más rápidamente en relación con el reconocimiento de títulos y de


estudios para la educación primaria o básica y para la enseñanza media general y técnica,
ya que estos procesos de reconocimiento eran más sencillos. Se adoptó un criterio de
construcción de carácter gradual, de abajo hacia arriba, de planteamiento y solución de
problemáticas de complejidad creciente. Al mismo tiempo, con la aprobación de los
protocolos de títulos y de estudios para los niveles primario y medio, se establecieron
paradigmas compatibles en temas significativos para el proceso de integración, como son
los referidos a la enseñanza de la historia y de la geografía.

Las dificultades para el reconocimiento de los títulos y de los estudios de nivel superior
derivan de las estrechas y complejas vinculaciones existentes entre la validación de los
títulos profesionales y el ejercicio de las respectivas profesiones, ya que responden a
lógicas diferentes, muchas veces opuestas al espíritu aperturista del sector educación, y
que involucran a actores nacionales de muy diversa índole, con representaciones y con
intereses muy disímiles.

En un estudio llevado a cabo para la Organización Internacional para las Migraciones (OIM)
se han analizado los mecanismos y las diferentes situaciones existentes en Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay con respecto a las habilitaciones para el ejercicio profesional,
con el funcionamiento de consejos profesionales de muy diversa estructuración en
Argentina y Brasil, y con la no existencia de los mismos en Paraguay y Uruguay. Por otra
parte, lo referido a estos temas de servicios personales en la región depende de un grupo
de trabajo del Consejo del Mercado Común, y la RME no tiene incumbencias en ellos.

EL MECANISMO DE ACREDITACIÓN MERCOSUR (MEXA). NORMAS GENERALES


El Memorando de Entendimiento aprobado por la RME, planteó, entre otros, los siguientes
puntos:
 Otorgar validez a los títulos de aquellas carreras que lo requieran para el ejercicio
de la profesión.
 Adoptar un sistema de libre adhesión, periódico, de aplicación gradual y
experimental.
 Incluir un paso previo de autoevaluación.
 Establecer un proceso de evaluación por pares, de acuerdo con los requisitos
establecidos a nivel regional.
 Los requisitos se referirán a la carrera en su integridad (planes de estudio, cuerpo
docente, infraestructura y equipamiento, etc.).
 Los organismos competentes a nivel nacional serán las Agencias Nacionales de
Acreditación, que deberán cumplir los siguientes requisitos:
 Ser personas de derecho público debidamente reconocidas por las autoridades
nacionales.
Tener carácter pluripersonal.
 El procedimiento para su integración deberá garantizar la idoneidad de sus
miembros y la autonomía de sus decisiones.
 Se establece la Reunión de Agencias de Acreditación del MERCOSUR como
instancia de monitoreo y de cooperación regional.

GUÍA PARA LA AUTOEVALUACIÓN

PROCEDIMIENTOS
Los procesos de acreditación de carreras de grado comprenden la realización de una
autoevaluación de cada carrera y la actuación de un comité de pares.

Para cada una de las etapas, la CONEAU proporciona instrumentos que guían su
desarrollo tomando como punto de partida la Resolución Ministerial 1232/01 que recoge el
acuerdo del plenario del Consejo de Universidades y contiene los estándares y demás
requisitos previstos en la ley de Educación Superior (Ley 24.521, art. 43) para las carreras
de grado de interés público.

En esta resolución se realiza la justificación del interés público de la carrera y cada una de
sus especialidades, los contenidos curriculares y la carga horaria mínimos, la intensidad en
la formación práctica y las actividades reservadas exclusivamente al título

Desde el punto de vista metodológico, los procesos de acreditación toman en cuenta tanto
las condiciones y capacidades que las unidades académicas proporcionan a las carreras
para efectuar procesos formativos como la gestión de esas condiciones y sus resultados.

Este enfoque permite hacer una apreciación acerca de cuáles son las capacidades para
educar que tiene la unidad académica y concluir en un juicio acerca de la calidad de cada
carrera.

El proceso de acreditación se realizará en forma simultánea para todas las carreras


pertenecientes a una unidad académica, siempre que estén incluidas en la Resolución
Ministerial 1232/01.

EL PROCESO DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE INGENIERÍA:


De acuerdo con la Ordenanza CONEAU Nº 32, el proceso de acreditación de carreras de
ingeniería comprende las siguientes etapas:

1. Autoevaluación, que se realizará durante un período de hasta cuatro meses de acuerdo


con la dimensión de cada unidad académica y siguiendo las pautas establecidas en los
instrumentos preparados por la CONEAU a ese efecto. Se plantea un primer momento
asociado con la recolección, producción y sistematización de la información y
sensibilización de la comunidad académica.

Esto último porque se trata de procesos en los que se fomenta la participación de directivos,
docentes, alumnos, graduados y otros actores. El segundo momento está orientado al
análisis de las condiciones en que se desarrollan las carreras y sus resultados en esa
unidad académica y, por último, a la elaboración de planes de mejoramiento.

Se distingue la sistematización de la información de la instancia analítica y de diagnóstico


(aun cuando se los entiende como un continuo) para procurar que, por un lado, todas las
unidades académicas y las respectivas carreras remitan información equivalente. Por otro,
para que los juicios evaluativos sobre la calidad de la carrera no carezcan de
fundamentación o se basen en impresiones, eventualmente parciales o incompletas, sino
en datos sistematizados, provistos por instancias que dan fe de su confiabilidad.

El producto de esta etapa es un informe de autoevaluación que incluye tanto información


sistematizada y comparable, como un análisis pormenorizado de las condiciones en que se
desarrollan las carreras y sus resultados. Finalmente, incluye, si fuere necesario, la
formulación de planes de mejoramiento que permitan alcanzar a futuro el cumplimiento de
los requisitos de calidad previstos en los estándares.

Actuación del comité de pares, que comprende el análisis del informe de autoevaluación y
otras informaciones pertinentes (como por ejemplo, relevamiento técnico de laboratorios,
equipamiento especializado y centros de documentación y bibliotecas), la visita a la sede
de la carrera y la elaboración de un dictamen.

El dictamen es sometido por los pares actuantes a un análisis de consistencia con los
demás dictámenes.

El dictamen contiene un juicio evaluativo seguido por recomendaciones. Los comités de


pares recomendarán la acreditación por el período que corresponda o la no acreditación
(con o sin aplicación del artículo 76 de la ley 24.521).

Para la conformación de los comités de pares se tendrá en cuenta la diversidad de las


carreras de ingeniería a analizar, la trayectoria profesional y docente calificada, atendiendo
al equilibrio entre los perfiles académicos, profesionales y de gestión. Una vez aprobada la
nómina de pares, la CONEAU la comunicará a las instituciones respectivas, a fin de que,
dentro del plazo de diez (10) días hábiles, hagan las observaciones que consideren
pertinentes y ejerciten el derecho de recusar a uno o más evaluadores, conforme con lo
previsto en la Ordenanza 012 y en el Código de Ética de la CONEAU.

Una vez emitido, el dictamen será puesto en conocimiento de la institución para que, según
corresponda, se realicen aclaraciones, se amplíe la información o se formulen nuevos
planes o compromisos de mejoramiento.