IPEETEEITELT Texto de apoyo La organizaci6n de las génesis Michel Foucault” En 1667, el edicto que creaba la manufactura de los Gobelinos preveia la organizacién de una es- cuela, El superintendente del real patrimonio ha- bia de elegir 60 nifios becados, confiados durante cierto tiempo a un maestro que les daria “ecuca- cidn e instruccién’, y después colocados como aprendices con los diferentes maestros tapiceros de la manufactura, los cuales recibfan por ello una indemnizacién tomada de la beca de los alumnos. Después de seis afios de aprendizaje, cuatro de ser- vicio y una prueba de suficiencia, tenian derecho a “levantar y abrir establecimiento” en cualquier ciu- dad del reino. Se encuentran aquf las caracteristi- cas propias del aprendizaje corporativo: relacién de dependencia individual y total a la vez respecto del maestro; duracién estatutaria de la formacién que termina por una prueba calificadora, pero que no se descompone de acuerdo con un programa preciso; intercambio global entre el maestro que © FOUCAULT, Micha, Vila ycastigar Siglo Venture Etre, Ménica 989. Frag ‘mento cortrio ena secci "Los cverpos décielacual au vez estécontsric ‘eet captso “Disipine’, pig. 16068. “Trayecto de Formacion Comin | debe dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y con frecuencia una retribucién la forma de la servidumbre va mezclada con una transferencia de conocimiento™, En 1737 un edicto organiza una escuela de dibujo para los aprendices de los Gobelinos; no esté destinada a reemplazar la formacién con los ‘maestros obreros sino a completarla. Ahora bien, implica un aprove- chamiento del tiempo completamente distinto. Dos horas diarias, excepto los domingos y fiestas, se retinen los alumnos en la escue- la... Se pasa lista, por una que esta adherida a la pared, y a los ausentes se les apunta en un registro. La escuela est dividida en tres clases. La primera para los que no tienen nocién alguna de dibujo; se les hace recopiar unos modelos, més o menos dificiles, segiin las aptitudes de cada cual. La segunda “para los que tienen ya algunos principios”, o que han pasado por la primera clase; dehen reproducir cuadros “a ojo y sin tomar las proporciones", no teniendo en cuenta més que el dibujo. En la clase tercera, aprenden los colores, hacen. pastel y se inician en la teorfa y en la préctica del tinte. Regularmen- te, los alumnos hacen deberes individuales; cada uno de estos ejerci- ios, con el nombre del autor y la fecha de ejecucién, queda en manos del profesor; se recompensa a los mejores. Reunidos a fin de aio y comparados unos con otros, permiten establecer los progre- 08, el valor actual y el lugar relativo de cada alumno, determindndo- se entonces quignes pueden pasar a la clase superior. En un libro general que llevan los profesores y sus ayudantes debe registrarse cotidianamente la conducta de los alumnos y todo cuanto ocurre en Esta mezcls aparece claramente en algunas de las cuss del corto de aprencine asso et ‘bigaco a vansmt a su dscpul —2 cambio de su dinero y su tabao— todo su saber, sh guard paras train secret; delo canraro inure en una muta Ct po ejemplo, Grosrenaud, La corporation our leeangon, 107 P62 Dieposto pedagégico'a escuela. Dicho libro se somete periédicamente al examen de un inspector®, 1a escuela de los Gobelinos no es sino el ejemplo de un fenémeno importante: el desarrollo, ak época clasica, de una nueva técnica para ocuparse del tiempo de las existencias singulares; para reir |as relaciones del tiempo, de los cuerpos y de las fuerzas; para asegurar una acumulacin de la duta- ci6n, y para invertir en provecho o en utilidad siem- Pre acrecentados el movimiento del tiempo que asa. 2Cémo capitalizar el tiempo de los indivi. duos, acumularlo en cada uno de ellos, en sus cuer. Pos, en sus fuerzas o sus capacidades y de tna ‘manera que sea susceptible de utilizacién y de con- ‘tole ;Como organizar duraciones provechosas¢ Las disciplinas, que analizan el espacio, que descom- Ponen y recomponen las actividades, deben ser tam- bién comprendidas como aparatos para sumar capitalizar el tiempo. Y esto por cuatro a a 7 entos, que la organizacién militar muestra con toda claridad. 1. Dividir la duracién en segmentos sucesivos Paralelos, cada uno de los cuales debe llegar a un ‘érmino especificado. For ejemplo, aislar el tiempo © OLE Gerapash a manufacture des Gobelins 1290, Tayecto de Formacion Comin formacién y el periodo de la préctica; no mezclar la instruccién ¢ reclutas y el ejercicio de los veteranos; abrir escuelas militares elo “distintas del servicio armado (en 1764, creacién de la Escuela de Paris en 1776, creaci6n de las doce escuelas de provincia); reclutar Jos soldados de profesin desde Ia més tierna edad, tomar nifios, shacerlos adoptar por la patria, educatlos en escuelas particulares”™; ensefar sucesivamente la posicin, luego la marcha; después el ma- - nejo de las armas, tras ello el tio, y no pasar a una actividad hasta que la precedente no esté totalmente dominada: «uno de los princi pales errores es ensefiar a un soldado toda la instruccién a la vez" en suma, descomponer el tiempo en trémites separados y ajustados. 2, Organizar estos trémites de acuerdo con un esquema analitico- sucesiones de elementos tan simples como sea posible, combindndo- sc sogiin una complejidad ereciente. In cual supone que la instruc- in analdgica. En el siglo | cién abandone el principio de la repeti | XVI, el ejercicio militar consistia sobre todo en simular todo o parte | del combate, y en hacer crecer globalmente la habiidad o la fuerza del soldado®; en el siglo XVIII la instruccién del ‘manual” sigue el principio de lo “elemental” y no ya de lo “ejemplar”: gestos simples —posicién de los dedos, flexién de las piernas, movimientos de los brazos— que son todo la més los componentes de base para las conductas titles, y que garantizan ademas una educacién general de la fuerza, de la habilidad, de la docilidad. 3. Finalizar estos segmen- © Era el proyecto de J Sena, Le soa toy 760. p56. © foglamenta de 743 para intarteriaprsiana: Arce Ms ACT. + dela Now recomendada la creaién de academias mites a fines del siglo y queria que en elas 2 tnoefara'adomar cabal, acter el jaa en jubén algunas veces armada, esgrimaacaraccleary star tr cabato, ys 9 afdiera radar y char, po habia cosa mar, ya que todo esto hace diestra, O1Scours poltiques et mites, end De 164, po 1882, Dispostive pedagticatos temporales, fijarles un término marcado por una prueba que tiene por triple funcién indicar sf el sujeto ha aleanzado el nivel estatutario, garanti zat la conformidad de su aprendizaje con el de los dems y diferenciar las dotes de cada individuo, Cuando los sargentos, cabos etcétera, “encargados de instruir a los demés, crean tener a alguien en situaci6n de pasar a la primera clase, lo presenta- én primero a los Oficiales de su compaiifa, quie- nes lo examinardn con atencién; si no lo encuen- tran todavia lo bastante ejercitado, se negarin a admitirlo; si por el contrario el hombre presentado les parece en el caso de ser admitido, dichos oficia- Jes lo propondran Por si mismns al comandante del regimiento, que lo verd silo juzga oportuno, y Jo hard examinar por los oficiales mayores. Las faltas més leves bastardn para hacerlo rechazar, y nadie podré pasar de la segunda clase a la primera sin saber suftido este primer examen". 4, Disoo- ner series de series; prescribir a cada una, segtin su nivel, su antigiiedad y su grado, los ejercicios que Te convienen; los ejercicios comunes tienen un pa- pel diferenciador y cada diferencia lleva consigo éejetcicios especiticos, Al término de cada serie, co- mienzan otras, forman una ramificacién, y se sub- dividen a su vez. De suerte que cada individuo se encuentra incluido en una serie temporal, que de- Insverén par xeric do enfant, 4 de mayo de 1754 Trayecto de Formacién Comin fine especificamente su nivel o su rango. Polifonia disciplinaria de los sjercicios: “Los soldados de la segunda clase serdn sometidos a ejerci- cios todas las mafianas por los sargentos, cabos, cabos segundos y soldados de la primera clase... Los soldados de la primera clase serén sometidos a ejercicios todos los domingos por el jefe de la escuadra... Ios cabos y los cabos segundos lo serén todos los martes por la tarde por los sargentos de su compaiiia y éstos todos los dias 2, 12 y 22 de cada mes por la tarde también por los oficiales mayores"®. Es este tiempo disciplinario el que se impone poco a poco a la préctica pedagégica, especializando el tiempo de formacién y sepa- réndolo del tiempo adulto, del tiempo del oficio adquirido; dispo- niendo diferentes estadios separados los unos de los otros por prue- bas graduales; doterminando programas que deben desarrollarse cada uno durante una fase determinada, y que implican ejercicios de dif cultad creciente; calificando a los individuos segin la manera en que hhan recorrido estas series. El tiempo disciplinario ha sustituide el tiempo “iniciético” de la formacién tradicional (tiempo global, con- trolado tinicamente por el maestro, sancionado por una prueba tini- a), por sus series multiples y progresivas. Férmase toda una peda- ‘gogia analitica, muy minuciosa en su detalle (descompone hasta en sus elementos més simples la materia de ensefianza, jerarquiza en sgrados exageradamente préximos cada fase del progreso) y muy precoz también en su historia (anticipa ampliamente los andlisis genéticos de los idedlogos, de los que aparece como modelo té nico). Demia, en los comienzos del siglo XVIII querfa que se dividie- Dispose padagbaica1a el aprendizaje de la lectura en siete niveles: el primero para los que aprenden a conocer ‘as le- tras, el segundo, para los que aprenden a dele- trear, el tercero para los que aprenden a unir las silabas, para formar con ellas palabras, el cuarto para los que leen el latin por fraseo o de puntua- cin en puntuacidn, el quinto para los que co- mienzan a leer francés, el sexto para los més ca- paces en la lectura, el séptimo para los que len Jos manuscritos. Pero en el caso en que los alum: nos fuesen numerosos, habria que introducir to- davia subdivisiones; la primera clase habria de contar cuatro secciones: una para los que aoren- den “las letras simples”; otra para los que apren den las letras mezcladas; la tercera para los que aprenden las letras abreviadas (f, é...); la tiltima para los que aprenden las letras dobles (Ff, s, t, st). La segunda clase se dividiria en tres seccio- nes: para los que nombran cada letra en voz alta antes de dar el sonido se la silaba: “D.O., DO”; para los “que deletrean las silabas més dificiles” etcétera™®. Cada grado en la combinatoria de los elementos debe inscribirse en el interior de una gran serie temporal, que es a la vez una marcha natural del intelecto y un cédigo para los procedi- mientos educativos, emia, Reclement pour ls écoles de la vile ce Lyon, 718, pp 120 “Trayscto do Formacion Comin La disposicién en “serie” de las actividades sucesivas permite toda una fiscalizacién de la duracién por el poder: posibilidad de un control detallado y de una intervencin puntual (de diferenciaci6n, de correc: cidn, de depuracién, de eliminacién) en cada momento del tiempo; posibilidad de caracterizar, y por tanto de utilizar a los individuos segiin el nivel que tienen en las series que recorten; posibilidad de acumular el tiempo y Ia actividad, de volver a encontrarlos, totaliza- dos y utiizables en tn resultado ultimo, que es la capacidad final de tun individuo. Se recoge la dispersién temporal para hacer de ella un. provecho y se conserva el dominio de una duracién que escapa. El poder se articula directamente sobre el tiempo; asegura su control y garantiza su uso. Los procedimientos disciplinarios hacen aparecer un tiempo lineal cu- yyos momentos se integran unos a otros, y que se orienta hacia un punto terminal y estable. En suma, un tiempo “evolutivo”. Ahora bien, hay que recordar que en el mismo momento, las técnicas admi- nistrativas y econémicas de control hacian aparecer un tiempo social de tipo serial, orientado y acurnulativo: descubrimiento de una evolu- cién en términos de “progreso”. En cuanto a las técnicas disciplina- rias, hacen emerger series individuales: descubrimiento de una evolu- cin en términos de “génesis”. Progreso de las sociedades, génesis de los individuos, estos dos grandes “descubrimientos” del siglo XVIII son quiza correlativos de las nuevas técnicas de poder y, més precisa- mente, de una nueva manera de administrar el tiempo y hacerlo uti, por corte segmentario, por seriaciGn, por sintesis y totalizacién. Una macro y una microfisica de poder han permitido, no ciertamente la invencién de la historia (hacia mucho tiempo que no tenfa ya necesi- Dispostvo pedaegicndad de serlo), sino la integraci6n de una dimensis temporal, unitaria, continua, acumulativa en el ¢ a cicio de los controles y la préctica de las amas! nes. La historicidad “evolutiva”, tal como se consti tuye entonces ~y tan profundamente que todavia hoy es para muchos una evidencia~, esté vinculada 8 un modo de funcionamiento del poder. Igual que sin duda, la “histotiarememoracién’ de las c-6ni. «as, de las genealogias, de las hazafias, de los reinos ¥ de los actos, habia estado largo tiempo vinculada # otra modalidad del poder. Con las nuevas técnicas de sometimiento, la “dinémica” de las evoluciones cor yntinuas tiende a remplazar la “dindstica’” de los acontecimientos solemnes, En todo caso, el pequefio continuo temporal de la individualidad-génesis parece muy bien ser, como !a individualidadcétula o la individualidad organis: mo, un efecto y un objeto de la disciplina. Y en el centro de esta seriacién del tiempo se encuentra lun procedimiento que es, para ella, lo que era la disposicién en “cuadro” para la distribucidn de los individuos y el recorte celular; o también, lo que era la “maniobra” para la economia de las activida- des y el control orgénico. Se trata del “ejercicio” El eercicio es la técnica por la cual se imponen a {os cuerpos tareas a la vez repetitvas y diferentes, Pero siempre graduadas. Influyendo en el compcr. "eyecto de Formacion Comin tamiento en un sentido que disponga hacia un estado terminal, el ejercicio permite una perpetua caracterizacién del individuo ya sea en relacién con ese término, en relacidn con Jos demas, individuos, 0 en relacién con un tipo de trayecto. Asi, garantiza, en la forma de la continuidad y de la coercién, un crecimiento, una observacién, una calificacin. Antes de adoptar esta forma estrictamente disciplina- ria, el ejercicio ha tenido una larga historia: se le encuentra en las précticas militares, rligiosas, universitarias —ritual de iniciacién, ce- remonia preparatoria, ensayo teatral, prueba, Su organizacién lineal, continuamente progresiva, su desarrollo genético a lo largo del tiem- po, son, al menos en el ejército y en la escuela, de introduccién tardia. Y sin duda, de origen religioso. En todo caso, la idea de un programa” escolar que siga al nifio hasta el término de su educa- cién y que implique de afio en aio, de mes en mes, unos ejercicios de complejidad creciente, ha surgido primero, parece ser, en un gru- po religioso, los Hermanos de la Vida Comtin®. Fuertemente inspi- rados por Ruysbroek y la mistica renana, llevaron una parte de las técnicas espirituales a la educacién, y no sélo a la de los religiosos, sino a la de los magistrados y comerciantes: el tema de una perfec- cidn hacia la cual guia el maestro ejemplar, se convierte en ellos en el de un perfeccionamiento autoritario de los discipulos por el profe- sor; los ejercicios cada vez més rigurosos que se propone la vida ascética se convierten en las tareas de complejidad creciente que cin progresiva del saber y de la buena conducta; marcan la adqi el esfuerzo de la comunidad entera hacia la salvacién se vuelve el concurso colectivo y permanente de los individuos que se clasifican Jos unos por relacién a los otros. Son quiza procedimientos de vida °C. Coxtna Mec Aux sources dea pédagogie des Jésutes, 168, pp. 150s. Dispostvo pedagdaicoy de salvacién colectivos que han constituido e| primer nicleo de métodos destinados a producir aptitudes individualmente caracterizadas peto co- lectivamente ttiles" bajo su forma mistica o ascé tica, el ejercicio era una manera de ordenar el tiempo terreno en la conquista de la salvacién, Va poco a poco, en la historia de Occidente, a invertir su sentido conservando algunas de sus caracteristicas: sirve para economizar el tiempo de la vida, para acumularlo en una forma util, y ara ejercer el poder sobre los hombres por me- dio del tiempo asi dispuesto, El ejercicio, conver- tido en elemento en una tecnologia politica del cuerpo y de la duracién, no culmina hacia un més alld; pero tiende a una sujecién que no ha acabado jamés de completarse. * For itm dos excubs de Usa. Doverpnr Zoe, Wet, y graces tain a Jen Sum err de 8 am rpc om sl ‘en Estrasburgo, Ct Bulletin de. storie . pete 1 008 sore a protestants 900 Hay ae ater ue aces en ic, gmc boron myc. a ‘eco ot re nars soe ‘reat en scorers beredon oe nd taba an ‘orci LosHoranos sla aa Comin atomacn ssa vee Sorina prdngoca ya ae us anos exten sonatas denne Estado que seas son prs rca desc, intoduiondo con elo un modelo mia. Parola decra& Suva foe douse a Cart en errata mamta con aa sone Trayecte de Formacion Comin 1 k Texto integrador Estudios sobre el lenguaje del aula Michael Stubbs" En cierto sentido, los profesores son profesores; ese es su trabajo. Pero una persona cualquiera no puede meterse en un aula por las buenas y ser un profesor; tendré que realizar actos muy especificos de tipo comunicativo, tales como exponer temas, explicar, hacer preguntas, animar a los alumnos a que hablen y cosas por el estilo. En otras palabras, no existen en abstracto roles sociales como los de “profesor” y “alumno”. Tienen que ser interpretados, representados ¥y construidos en el curso de la interaccién social. Las descripciones de la interaccién en el aula han empezado a aparecer desde 1970. Tales estudios sobre el lenguaje del aula son, todos ellos, fragmentarios en varios sentidos, pero contienen inte- resantes puntos de vista sobre los modos de comunicarse que uti lizan profesores y alumnos en las clases. Estos mismos puntos de vista podrén ser verificados o corregidos por los profesores en ac- tivo segtin sus propias experiencias y observaciones en clase. Los estudios que vamos a discutir aqui son principalmente casos redu- cidos: de las clases de un solo dia o quizés de una sola clase. De modo que sélo vamos a realizar afirmaciones muy precavidas so- bre la ensefianza en general. Por otra parte, el comportamiento a ‘TUBB, Mchao “Lengua y excuela, Eto Cinco, Madd 1964, Pg, 96:08. Dispostvo pedagtaico eeseste nivel suele ser bastante repetitivo y, por lo general, esta sujeto a severas limitaciones cultura. les; asimismo, el estado de este trabajo requiere, actualmente, un detallado estudio de pequetias cantidades de datos, més que un estudio superfi- cial de muchos cientos de horas lectivas. Todos estos estudios, por lo tanto, asumen que el estu- dio cercano y directo del lenguaje del aula nos dard los puntos de vista més titiles acerca de los Procesos de ensefianza y aprendizaje. Mantienen, implicitamente al menos, que las teorfas y afir- maciones generales sobre educacién se manten- dran o caerdn, en ultimo extremo, segtin puecan © no explicar, cémo alumnos y profesores se co- munican unos con otros en aulas reales. Porque, a pesar de la gran cantidad de literatura que exis- te sobre “teoria del aprendizaje” (sobre cémo y qué aprenden realmente los nifios), lo que hacen en la escuela contintia siendo un misterio casi total. Al discutir tales estudios, debemos tener en cuenta, sin embargo, que con sélo llegar mas cer. ca del punto donde se desarrolla la accién, no vamos a conseguir necesariamente comprender dicha accién; por eso no necesitamos simples des- cripciones superticiales del comportamiento, sino descripciones relacionadas con una serie coheren- te de conceptos: un entramado teérico en el que rnuestras observaciones cobren sentido. Traycto de Formacion Comin Comentarios sobre didlogo en clase Uno de los primeros estudios sobre el lenguaje en el aula, escrito por Barnes en 1969, es muy conocido. Discute extractos de grabaciones de clases de un solo dia en un primer curso de una escuela primaria. La investigacién no es sistemética, pero encontramos en ella muchos puntos interesantes estrictamente basados en dilogos extraidos de lecciones auténticas. El tema general del estudio es el efecto que pro- duce el lenguaje de los profesores sobre los alurnnos, particularmente en situaciones donde el lenguaje del profesor podria ser una barrera para el aprendizaje, puesto que los profesores utilizan una terminolo- sia o un estilo abstracto del lenguaje que no resulta familiar a los alumnos, Dicho trabajo es fécilmente accesible, esta lleno de buenos ejemplos sobre la comunicacién en el aula y resulta una buena intro- duccién para cualquiera que esté interesado en este campo. Uno de los principales argumentos de Barnes guarda relacidn con el estilo general del lenguaje del profesor. Aduce que muchos profesores, cuando hablan de st asignatura, utilizan un lenguaje de instruecién, propio de especialistas que puede constituir una barrera para los alum- nos que no estén familiarizados con él. Este lenguaje especializado, que puede llegar a ser “un lenguaje de educacién secundaria", presen- ta diferentes aspectos. En primer lugar, las diferentes materias acadé- micas tienen diferentes terminologias técnicas asociadas a ellas. Los profesores suelen ser conscientes de las dificultades que esto crea y cuidan de presentar y definir los nuevos términos; pero a veces esta terminologia profesoral parece adquirir valores propios. Ast, cierto profesor de ciencias insistia en utilizar el término “mortero” (como en Dispostvo pecagoaico“mortero y mano de almirez”). Est claro que este término no es esencial para comprender la asignatu- ra, sino que simplemente forma parte de un estilo completo de lenguaje cientifico con el que el profe- sor se siente como en su casa. Tal lenguaje plantea a los alumnos unas exigencias lingisticas que son to- talmente externas a la ensefianza de la asignatura en si misma. En otras palabras, el estilo del lenguaje puede evitar que se entienda el contenido y puede evitar que algunos alumnos contribuyan a cualquier didlogo establecido en clase Un punto més suti, sefialado por Barnes, es que puede ocurrir que muchos profesores pueden no darse cuenta de que estén utilizando un “lenguaje propio de educacién secundaria”, que resulta mas penetrante porque no forma parte de la terminolo- gia propia de ninguna materia académica en con- creto, por lo que es posible que nunca expliquen dicho lenguaje a los alumnos. La siguiente cita es de un profesor sobre historia hablando sobre las ciudades-estado: “Estos estados eran completos en si mismos porque el terreno entre ciudades era tan accidentado que les resultaba dificil comunicarse (..). Y dado que la gen- te vivia de esta manera en sus propias ciudades, ten- dian a ser intensamente patristicos”.. Trayecto de Formacion Comin El profesor utiliza la palabra terreno donde muy bien podria utilizar tierra. Pero también utiliza abstracciones que, muy posiblemente, re- sultarén desconocidas para unos alumnos de ensefianza elemental: completas en s{ mismas (comunicarse, tendian) y dejando que los alumnos rellenen con su propia experiencia aquello que se les podta hhaber dicho con términos concretos. Por ejemplo, “tendencia” es una nocién compleja, abstracta y estadistica que es poco probable que ningiin profesor pueda explicar. Como los profesores estén acostumbrados a este lenguaje, puede ocutrir que no reconozcan una idea valida de un alumno si no esté expresada en este estilo abstracto. Asi, un profesor de ciencias habia preguntado cémo se podia quitar una mancha de clorofila de una tela, y un alumno habia sugerido que la frotasen con betiin, lavando- la después. Como el alumno no utilizé (jo no supo?) el término “disolvente” 0 el nombre de algtin disolvente en particular, el profe- sor no vio que, de hecho, el alumno habia captado la idea de lo que es un disolvente, y rechaz6 la sugerencia. Un punto general, y muy importante que sefiala Barnes ¢s el si- guiente: un profesor puede considerar que el lenguaje de su asigna- tura tiene una funcién intelectual, y puede considerar que dicho lenguaje permite expresar los conceptos con precisi6n. Pero el len- guaje del profesor tendré también la funcién sociocultural de s0s- tener su rol de profesor, Y puede ocurrir que, desde el punto de vista de los alumnos, cada término nuevo tenga una funcién pre- dominantemente sociocultural: “es el tipo de cosa que dice mi profesor”. Aqui Barnes nos sefiala una fuente de interferencia Dispostvo pedaacicosociolingiifstica entre alumnos y profesores que tienen nociones distintas de las convenciones estilisticas. Es decir, que un profesor puede usili zar un cierto estilo de lenguaje, no porque sea necesario para expresar ciertas ideas, sino porque es convencional usarlo, Pero es poco probable que Jos alumnos compartan dichas convenciones. Por el contrario, el profesor puede rechazar la formu- lacién de un alumno, no porque el lenguaje del alumno sea intrinsecamente incapaz de expresar una idea, sino porque no se ajusta a las conven- ciones estilisticas. Un scgundo tema de gran importancia gencral cs la clasificacién preliminar de Barnes de los tipos de preguntas que hacen los profesores. Distingue cuatro grandes categorias de preguntas: 1, pre- guntas objetivas (:quét), que piden cierta infor macién o el nombre de algo; 2, preguntas de ra- zonamiento (3cémo% 0 spor qué?) que pueden exigir observacién, recordar algo de memorize, 0 bien un razonamiento més abierto; 3, preguntas abiertas, que no exigen razonamiento, y 4, pre- guntas sociales que tienen la funcién o bien de controlar la clase, 0 bien de Ilevarles a compartir algtin tipo de experiencia. Esta parte del andlisis es muy poco definida, y Barnes admite que tales categorias no son lo suficientemente precisas para “Trayeco de Formacion Comin que otros las utilicen. Sin embargo apunta de manera muy stil lo dificil que resulta conjuntar la forma de la pregunta de un profesor con su intencién o funcién subyacente. Asi, un profesor puede hacer una pregunta que, en apariencia, esté pidiéndole al alumno su punto de vista personal cuando, en realidad, el profesor ya tiene en mente una respuesta concreta. Barnes llama a estas manifesta- ciones “pseudopreguntas’. Barnes admite que su estudio es “impresionista” que no tiene forma objetiva alguna de describir el “lenguaje propio de la educacién se- cundaria” y, que su clasificacién de los diferentes tipos de preguntas resulta vaga. Dado que el estudio est encaminado a ser de uso préctico para los profesores, mas que una contribucién a la teoria, las objeciones antes mencionadas no son necesariamente una cande- na rotunda, En conjunto, podriamos decir que es un método de observacién propia introspectiva. Notemos, sin embargo, los puntos positives que constituyen el que el estudio esté basado en la graba- cion y observacién de clases normales de escuela y el que Barnes presente extractos de las grabaciones. De esta forma, al menos hasta cierto punto, el lector es capaz de estudiar los datos por si mismo y de proponer interpretaciones alternativas si no esta de acuerdo con Jas intuiciones de Barnes. En un trabajo més reciente (1971) Barnes ha sefialado algunas implicaciones de estos estudios descriptivos del lenguaje de aula. Em- pieza por la afirmaci6n de que “el lenguaje es un medio de aprendiza- je”. Es decir, que a menudo aprendemos, no sdlo escuchando pasiva- ‘mente a un profesor, sino discutiendo activamente, estudiando una Dispostive pedaggioocuestidn, defendiendo nuestros puntos de vista en tun debate, etc. Estudiando la interaccién profesor. alumno podremos estudiar, por lo tanto, de qué modo el lenguaje de aula abre y cierra diferentes Posibilidades de aprendizaje para los alumnos. sDe. berdn sentarse pasivamente escuchando y contes- tando cuando se les pregunte? :O existe un didlogo activo de dos ditecciones entre profesor y alumno? () Un estudio de Mishler (1972) es semejante al de Barnes en cuanto que incluye comentarios Perceptivos sobre fragmentos de didlogos en clese Pero a Mishler le preocupa més especificar qué ras- 308 particulares del lenguaje son indicativos de di ®rentes estrategias docentes. Nos muestra que las >articularidades del auténtico lenguaje empleado 20r profesores y alumnos pueden ser analizadas le manera que produzcan informacion acerca de Igunos aspectos importantes del proceso educati- ©, argumentando que lo que los profesores dicen como lo dicen, crea un tipo de mundo particular ara los alumnos. El estudio esta basado en graba- ‘ones de tres profesores americanos de ensefianza timaria, 2 primer lugar argumenta (lo cual es uno de Ics ‘mas importantes de este libro) que los estudios de Formacién Comin E | del lenguaje al uso deben presentar los datos de forma tal que que- den en disposicién de ser realizados por los lectores. Un requeri- miento minimo para esto seria una transcripcidn literal del didlogo grabado. El objetivo principal de Mishler es, por lo tanto, especificar cémo las estrategias cognitivas de diferentes profesores son mostra- das (straicionadas?) en los finos detalles del didlogo en clase; es decir, especificar rasgos del lenguaje de los profesores que indican a Jos alumnos cémo deben organizarse la informacién y los conceptos y, por lo tanto, cémo dirigen su atencién a diferentes formas de orden en el mundo. Por ejemplo, el que los profesores utilicen pre- jguntas de razonamiento abierto (por ejemplo, “aque podria signifi- car esto?”), puede implicar el mensaje pedagégico subyacente de que varias respuestas pueden ser aceptables; esto no es algo que se presuponga en todas las aulas. Por el contrario muestra cémo un profesor puede negar la legitimidad de lo que dice un nifio. Un nifio preguntaba acerca de una pelicula que iba a ver toda la clase: Nifio: :De qué trata la peliculat Profesora: Creo que no te lo voy a deci. De hecho, la profesora no ha visto la pelicula, pero no lo admite. Utiliza un tipo de alternativa que le niega al nifio acceso a un cono- cimiento y que mantiene al profesor como la tinica persona que sabe y controla Jo que el nifio puede saber, (Cierto profesor univer sitario inglés de una Universidad de los Midlands me cont6 una vez con cierta alegria que, en un seminario sobre Jane Austen, habia preguntado: “con quign se casa Lydia Bennett?”, sabiendo que los alumnos considerarian ésta una pregunta de “test”, cuando, en reali Dispostvo pedanonicndad, hacia esta pregunta para enterarse él mismo, ya que no habia terminado el libro y no conocia la respuesta). 1a aproximacién de Mishler es de un tipo que po- dria ser de especial interés para los profesores. Por medio de un estudio muy esmerado de las lecciones transcritas, nos muestra de qué modo las estrategias educativas en general estan pasadas por el tamiz del uso del lenguaje de cada profesor. Por lo tanto, di- cho estudio puede empezar a arrojar un poco de luz sobre cémo aprenden los nifios lo que hacen en la escuela, Sélo mediante una estrecha observacién de cémo hablan entre sf alumnas y profesores en la realidad, podemos descubrir como se consiguen cier- tos conceptos, cémo se abren ciertas lineas de inves- tigacién mientras que otras se cierran, cémo se eva- Ian las respuestas de los alumnos y cémo se ditige su atencidn hacia las areas de conocimiento que la escuela considera valiosas, Un estudio de Gumperz y Herasimchuk (1972) es similar en estilo al de Misbler. Se basa en el comen- tario de sdlo dos clases grabadas, elegidas de modo que resulten lo més diferentes posibles: un profesor ensefiando a un grupo de alumnos y un nifio ma- yor (de seis aios de edad) ensefiando un nifio mas pequeiio (de cinco afios de edad). Con un estu- Trayecto de Formacin Comin dio detallado de las grabaciones y transcripciones, los autores nos muestran que el adulto y el nifio emplean diferentes medios de comu- nicaci6n. Por ejemplo, el profesor adulto se apoya especialmente en las interrogativas para conseguir respuestas de los alumnos y utiliza tuna variada serie de términos con su correspondiente falta de varia- cién en la entonacién. El profesor nifio hace més uso de varias entona- ciones y de la repeticién, sobre todo para distinguir preguntas, preten- siones y confirmaciones, y para mantener un extraordinario grado de relacién musical y ritmica con el alumno. Es decir, los autores nos muestran la manera en que los profesores, nifio y adulto, utilizan diferentes medios de comunicaci6n. Afirman ademas, que el adulto y elnifo difieren en su definicién de la tarea profesoral y de las relacio- nes sociales que ésta conlleva. Pero ésto no parece deducirse de la evidencia que presentan. Mas bien parecen haber visto que los dos 4 profesores” hacen cosas similares (preguntar, afirmar, confirmar) por medio de dispositivos lingiifsticos diferentes. Seria muy stil para los profesores que se les pudiera hacer mas conscientes de los medios lingtifsticos por los que los nifios pueden comunicar mensajes, especialmente donde éstos difieren de los usos adultos. Gumperz y Herasimchuk ponen un especial énfasis en las sefiales lingiisticas concretas que comportan mensajes sociales en el aula, y nos muestra que estos signos pueden ser no solamente las palabras o frases usadas, sino la forma en que se siguen las emisio- nes y Ids signos paralingiifsticos, como son la entonacisn y el ritmo, En un trabajo anterior (Stubbs, 1976) ha descrito un modo en que los profesores mantienen el control sobre el didlogo de aula en clases Dispostvo pedagbaicoexpositivas relativamente serias. Una cosa que ca. racteriza especialmente la conversacién en clase es la medida en que el profesor ejerce un control conversacional sobre el tema, por encima de la re- levancia 0 correccién de lo que dicen los alumnos ¥ Por encima de cuénto y cuéndo puedan hablar éstos. En las clases expositivas tradicionales, los alumnos tienen, correspondientemente, pocos de- techos conversacionales. Este punto ha sido varias veces sefialado (por ejemplo, Barnes 1969), pero las auténticas estrategias verbales que utilizan los Profesores para controlar el didlogo en clase atin Henen que ser descritas sistematicamente. La charla de los profesores a lo largo de estas clases se caracteriza por el modo en que el profesor expli 4 constantemente cosas, corrige a los alumros, valora y redacta el lenguaje de éstos, resume la dis. cusién y controla la direccién de la clase. Esto es, tun profesor est controlando constantemente el sis: tema de comunicacién del aula, comprobando si todos los alumnos estén en la misma frecuencia de onda y si, por lo menos, algunos alumnos siguen lo ue esta diciendo el profesor. Dicho control puede comprender, en realidad, lo que entendemos por fensefianza’. Seria tl referimos a tal lenguaje como ‘metacomunicacién. Es comunicacién sobre la co- municacién; mensajes que vuelven a referirse al sis clo de Forman Comin tema de comunicacién en si mismo, comprobando si funciona ade- cuadamente. Supongamos, por ejemplo, que un profesor dice: no empecéis todavia, escuchad solamente. Aqui no esté diciendo nada sustancial, sino, simplemente, atrayendo la atencién de los alumnos, abriendo los canales de comunicacién y prepardndoles para que les leguen los mensajes. También podria decir: Mirad, ahora estamos entrando en materia, no afiadiendo nada tampoco al contenido de la discusién sino comentando el estado de la cuestidn en sf. O también podria controlar la cantidad de habla de los alumnos diciendo: Algu- nos de vosotros no os estdis uniendo al estudioso silencio que estamos tratando de establecer. Los profesores ejercen un control sobre dife- rentes aspectos del sistema comunicativo en clase. Controlan los cana- les de comunicacién, abriéndolos y cerrandolos: Muy bien, escuchadme ahora todos. Controlan la cantidad de conversacién pidiendo a los alumnos que hablen o se callen: Carlos, qué ibas a decir? Controlan el contenido de la conversacién y definen la relevancia de lo que se dice: No queremos comentarios tontos. Controlan las formas de len- guaje utilizadas: Eso no es buen inglés. Y tratan de controlar el nivel de comprensién: 3Quién sabe lo que quiere decir esto? Todos los ejemplos en cursiva estén tomados de lecciones graba- das. Las observaciones metacomunicativas suelen poderse recono- cer de manera formal por el uso de términos metalingiisticos que se refieren al propio discurso que se est desarrollando: por ejem- plo, escuchad, tema, digamos, observaciones, etc. Este tipo de habla es caracteristico del lenguaje de los profesores. Expresiones como las que acabamos de ver permanecen fuera del Dispostvo pecaataicodiscurso y hacen comentarios sobre el mismo Dichas expresiones forman un alto porcentaje de Jo que los profesores dicen a sus alunos y cons- tituyen uno de los principales sistemas para con- trolar el didlogo en clase. El uso de este lenguaje es, asi mismo, altamente asimétrico; no espera riamos que un alumno le dijera a un profesor: He aquf un punto interesante. Semejantes actos de habla, en los que el profesor vigila y controla el didlogo en clase son, a cierto nivel, la auténtica materia prima de la ensefianza. Son bésicos para la actividad de ensefiar, ya que son los actos por medio de los cuales el profesor controla el caudal de informacién en clase y define la relevancia de lo que se dice (ver Atkinson, 1975). cto de Formacién Comin