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Aprendizajes instrumentales matemáticos.

Tratamiento diversificado en Resolución de


Problemas.
Primaria y ESO.
Juan Antonio Cordero Alonso
Profesor de Psicopedagogía del I.E.S. Apel·les Mestres. L’Hospitalet de Ll.
Doctor en Psicología por la Universidad de Barcelona (UB)

Parte Primera. Justificación. *

1. Introducción. *
1.1. Matemáticas y comprensividad. *
1.2. Los nuevos contenidos de las matemáticas. *
1.3. La resolución de problemas en la ESO *
2. Objetivos. *
3. Contenidos. *
3.1. Desarrollo curricular. *
3.2. Las características de los problemas. *
3.3. Aprovechamiento de la experiencia. *

Parte Segunda. La experiencia. *

4. Metodología. *
4.1. El instrumento. *
4.2. Aplicación y temporización. *
4.3. Fases y secuencia del proyecto. *
5. Resultados. *
5.1. Cuestiones previas. *
5.1.0. Experiencia en Primaria y Secundaria. *
5.1.1. Consistencia de la base de problemas. *
5.1.2. Continuo de dificultad. *
5.2. En alumnos de escolarización normal. *
5.2.1. Aciertos y errores. *
5.2.2. Los tiempos de ejecución. *
5.2.3. La dificultad de los ejercicios. *
5.2.4. Tiempos y la dificultad *
5.2.4.1. Por curso. *
5.2.4.2. Por tipo de operación. *
5.2.4.3. Por tipo de problema. *
5.2.5. Los errores sistemáticos. *
5.2.5.1. Errores sistemáticos múltiples. *
5.2.6. Conceptos mal adquiridos. *
5.2.6.1. Espaciales. *
5.2.6.2. Sistema métrico decimal. *
5.2.6.3. Temporales. *
5.2.6.4. Múltiplos y divisores. *
5.2.6.5. Otros conceptos. *
5.3. En alumnos con deficiencias de aprendizaje. *
5.4. Otras observaciones. *
5.4.1. Nociones y conceptos básicos. *
5.4.2. Numeración. *
5.4.3. Operatoria básica. *
5.4.3.1. Suma. *
5.4.3.2. Resta. *
5.4.3.3. Producto. *
5.4.3.4. Cociente. *
5.4.4. Cálculo mental. *
5.4.5. Seriaciones. *
5.4.6. Los problemas. *
5.4.7. Geometría. *
5.4.8. Estimación de cantidades. *
6. Conclusiones. *

Parte Tercera. El programa. *

7. WinMATES. *
7.0. Introducción. *
7.0.1. Comenzar con WinMATES. *
7.1. Sujetos. *
7.1.1. Nuevo. *
7.1.2. Abrir. *
7.1.3. Salir. *
7.2. Tareas. *
7.2.1. Diagnóstico individual. *
7.2.2. Tanda de problemas *
7.2.3. Ejercicios alternativos. *
7.2.3.1. Tablas de multiplicar. *
7.2.3.2. Operaciones. *
7.2.4. Juegos. *
7.2.4.1. BustOut! 95. *
7.2.4.2. Buscaminas. *
7.2.4.3. Adivinanzas. *
7.3. Resultados. *
7.3.1. Diagnóstico. *
7.3.2. Trabajo en tandas. *
7.3.3. Lista de alumnos. *
7.4. Utilidades. *
7.4.1. Opciones de la tanda. *
7.4.2. Opciones Avanzadas. *
7.4.3. Borrar bases. *
7.5. Errores. *
7.6. Clave. *
8. Indice de tablas. *
9. Bibliografía. *
Parte Primera. Justificación.
En este punto haremos un ligero repaso a los conceptos clave introducidos en la enseñanza en los
últimos tiempos.
La aplicación y puesta en práctica de la Reforma implica cambios profundos en la concepción de la
enseñanza secundaria, en general, y la de los aprendizajes matemáticos en particular. El carácter
comprensivo del aprendizaje, la generalización del tramo a toda la población y la gran heterogeneidad de
las aulas, implican cambios profundos en la forma de aprendizaje, que aún no han tenido lugar en la
mayoría de los centros en la forma adecuada.
Prescindir de unos niveles equiparables de motivación y de nivel en los alumnos implica buscar unas
formas de organización diferentes a las que existían hasta ahora.
Nuestra pretensión es plantear una propuesta, más complementaria que alternativa, al estado de cosas
actual, a las quejas sobre las dificultades de enseñar y aprender en nuestras aulas. Dar cabida a formas
de organización de aula donde la actividad y el trabajo del alumno estén más presentes y tengan más
protagonismo que las explicaciones magistrales que, dadas las grandes diferencias existentes, no pueden
ir dedicadas a todos.
Asimismo, nos parece básico dar un carácter prioritario a la resolución de problemas dentro de los
contenidos curriculares, que respetamos. Comentaremos las características y la clasificación de la base de
problemas, y la forma en que se relacionan con los currículos.
1. Introducción.
El despliegue de la Reforma Educativa permite y favorece la planificación y diseño de marcos donde
desarrollar nuevas formas de trabajo capaces de dar una respuesta adecuada y satisfactoria a un sistema
educativo configurado bajo los principios teóricos de la L.O.G.S.E. y su posterior desarrollo normativo.
La obligatoriedad de un tramo de enseñanza secundaria por una parte, la comprensividad y la
opcionalidad por otra, están produciendo cambios importantes en la forma de enfocar el funcionamiento
del aula. En general, el tipo de transmisión de conocimientos y de acceso a la información está variando
de forma muy rápida y se supone que lo hará aún más en el futuro.
No todos los alumnos están motivados, ni mucho menos igualmente motivados, para seguir de forma
estándar las exposiciones magistrales típicas del antiguo B.U.P. Tampoco presentan un perfil académico,
un nivel de conocimientos o de aprovechamiento de la escolaridad previa mínimamente común, lo cual
marca otro de los polos de las aulas de la E.S.O.: la diversidad como consagración de la heterogeneidad
dentro del aula.
Tenemos, pues, confirmadas desde el espíritu que orienta la LOGSE dos pautas preceptivas y por tanto
de obligado cumplimiento: la comprensividad y la obligatoriedad del sistema educativo en el tramo de la
ESO. Desde estos presupuestos sustancialmente diferentes a los que existían previamente: voluntariedad
por una parte y adquisición de unos niveles académicos mínimos por otra, es totalmente necesario
proceder a cambios significativos en la forma de llevar la clase. La clase magistral ha de dar paso a otras
formas de organización de aula más activas y más ligadas a los niveles y a los ritmos de aprendizaje
reales de los alumnos.
La evolución tecnológica y la fecha de caducidad de mucha de la información que estamos produciendo
continuamente, están cambiando algunos aspectos básicos del aprendizaje en general y del obligatorio
en particular. Hoy comienza a tener mucha importancia cómo aprendemos, de que forma buscamos la
solución a problemas nuevos que puedan surgir, cuales con las estrategias que utilizamos para dar
respuesta a unas dificultades que serán nuevas, etc. La adaptabilidad a las nuevas exigencias y
demandas de la sociedad, son una componente fundamental del tiempo en que vivimos. Ya no se trata
tanto de aprender, como de aprender a aprender.
La cuestión es cómo lograr una respuesta que favorezca a todo el alumnado, cómo conseguir aunar
diversidad-heterogeneidad y calidad, cómo superar la regla del 20/80 que se va imponiendo según la cual
el 20% de los alumnos –los que presentan mayor desadaptación- consumen el 80 % de los recursos
humanos existentes -tiempo, dedicación, personal especializado, grupos reducidos, etc.-, mientras que
para el resto de alumnos, el 80%, dedicamos el 20% de los efectivos. No podemos continuar así si
tenemos en cuenta que ese 80% no va sobrado en preparación, sino que únicamente presenta una
problemática no tan acuciante. La repartición de recursos ha de afectar a todos y no solo a un 20% del
alumnado de secundaria. El sistema público no ha de segregar ni al 20% ni al 80%. Es una cuestión de
ética no hacer planteamientos demagógicos, más si tenemos en cuenta que ya podemos hablar de
resultados cuantificables tras la aplicación acrítica del modelo.
No podemos repartir recursos como si estos fueran infinitos. Si los recursos son limitados, administrarlos
con racionalidad ha de constituir un reto para las distintas cotas de gestión del sistema educativo. Lo
otro, la huida hacia delante, desembocará en la mutilación cultural e intelectual de una generación de
jóvenes, acostumbrados y habituados tras 10 años de escolaridad obligatoria a la ley del mínimo
esfuerzo, con un bagaje francamente desolador para introducirse en un panorama laboral complejo,
competitivo y difícil como el que nos rodea.
Nosotros no pretendemos avivar la polémica instalada en la Comunidad Educativa desde la aplicación de
la Reforma en la etapa secundaria. No es este el lugar ni el momento de criticar o defender la
comprensividad. Buenas y no tan buenas plumas han habido tanto a favor como en contra de ella. Ha
pasado tiempo suficiente para que cada uno extraiga sus propias conclusiones. A partir de ellas,
potenciar los aspectos positivos y paliar los más negativos que se van presentando en la praxis cotidiana.
La aplicación de la teoría ha dejado al descubierto supuestos y dogmas que se comienzan a desvanecerse
por sí mismos. Conviene actuar al dictado de esta práctica de manera autocrítica y constructiva, alejados
de maximalismos y defensas numantinas de lo que ha de ser. Quedémonos en lo que es, en lo real, en lo
que existe.
Centrándonos en nuestro tema, los aprendizajes matemáticos, existen una serie de ritos y creencias
sobre la complejidad de los mismos que ciertamente los dificultan e incluso los obstaculizan y por tanto
han de ser matizados, pero no podemos dejar de ser realistas y reconocer la existencia de una dificultad
intrínseca que tienen estos contenidos para determinados alumnos.
De esta complejidad da fe la falta de acuerdo en las explicaciones sobre el origen de los problemas de
aprendizaje que conlleva, que lejos de presentarse de forma aislada y circunscrita a grados de dificultad
elevados, lo hace regularmente y para saberes o conocimientos básicos e instrumentales.
Un amplio abanico de nombres (acalculia, discalculia, dificultades específicas para los aprendizajes
matemáticos...) no ayudan a resolver la situación. Solamente etiquetan o nominan la percepción de unas
deficiencias.
Tampoco parece que ayude demasiado quedarse en un plano puramente descriptivo de la etiología de las
dificultades. Atribuir la causa de la deficiencia a una lesión focal del cerebro, a una deficiencia
neurológica, al síndrome de Gerstman, o a la disfunción cerebral mínima, puede tener un elevado interés
clínico pero nos aporta muy pocas ayudas al campo pedagógico.
Hemos de intentar hacer algo para minimizar la bajada progresiva de conocimientos matemáticos que
está teniendo lugar y que se constituye como la única respuesta factual que da el sistema a la
comprensividad y la obligatoriedad hasta los 16 años. Seguramente no nos podremos librar de ella, pero
hemos de intentarlo con ahínco pues este deterioro es uno de los retos mayores que presenta hoy la
enseñanza pública. O damos enseñanza de calidad, o se dará una fuga significativa hacia la enseñanza
privada que nos llevará a etapas felizmente superadas: una privada prestigiosa y una pública cada vez
más marginal.
Esta realidad, nos referimos a la nivelación a la baja, no es progresista si no regresiva por mucho que los
diseñadores del proceso tuvieran unas sanas y loables intenciones, y se percibe en las bajadas de
matriculación observables cada año en el circuito público y que no obedece exclusivamente al descenso
de natalidad.
Nuestro objetivo es presentar unas ideas y un material susceptible de ser utilizado de forma eficiente en
el contexto del aula, con una doble finalidad. Primero, ayudar al profesor en la complicada tarea de
"atender a cada uno según sus necesidades educativas", y segundo, potenciar en los alumnos, en todos
los alumnos porque el concepto diversidad no es privativo de unos pocos, la posibilidad de crecer según
sus características personales, es decir teniendo en cuenta los niveles de partida, el ritmo de aprendizaje
y las ganas de aprender matemáticas.
1.1. Matemáticas y comprensividad.
Decíamos antes que la comprensividad de la enseñanza ha ocupado en los últimos tiempos el centro de
una polémica que aún no está agotada. Los defensores de la misma no dudan –tal vez empiezan a
dudar- en atribuirles una gran cantidad de ventajas que pueden situarse en la órbita de lo puramente
académico (respecto a los ritmos de aprendizaje, atención a la diversidad...) o de lo social (mejora de la
igualdad de oportunidades, no segregación de los alumnos). Atribuyen a la comprensividad, en concreto,
y al resto de principios de la LOGSE, en general, el progresismo, la modernidad y la sintonía con los
tiempos que corren.
Otros, contrariamente, piensan que la mayor parte de los problemas que tiene la enseñanza sobre todo
en el área de matemáticas, están relacionados directa o indirectamente con la comprensividad y lo que
esta arrastra. Muchos profesores, de matemáticas y de otras asignaturas hacen suya la frase "las
matemáticas son tan difíciles de enseñar como de aprender" (Cockfort, 85), y añaden: son abstractas,
exigen descontextualizaciones constantes y la independización de conceptos que no siempre se pueden
fundamentar intuitivamente, porque esta capacidad es bastante tardía.
Dicen que no se pueden mantener los niveles aceptables de contenidos en grupos con grandes
diferencias individuales tanto de formación como de motivación y de capacidad. Desde este
posicionamiento se piensa que si no hay un aumento significativo de medios materiales y personales, el
tratamiento diversificado y personalizado se traduce indefectiblemente en igualitarismo a la baja. OO
Partiendo pues, del marco normativo desarrollado por la LOGSE, que diseña una educación comprensiva
en el tramo obligatorio, hemos de buscar aquellas metodologías que sean favorecedoras de aprendizajes
óptimos de calidad y para la globalidad del alumnado, dentro del marco teórico y la realidad de nuestros
centros.
El concepto de diversificación es utilizado frecuentemente, pero muchas veces no pasa de ser un vocablo
vacío puramente retórico que cuando se intenta delimitar y aplicar más allá de lo que es coyuntural o
espontáneo, e decir de una forma sistemática, ofrece gran cantidad de aristas, imprecisiones e
inconcreciones que lo hacen inabordable. Las implicaciones son claras.
La dificultad objetiva existe, es muy difícil dar un aprendizaje a la medida de cada alumno, y más si
tenemos en cuenta que muchos de ellos se sienten obligados a hacer una escolarización que ni desean ni
comprenden. La falta de motivación o la motivación negativa de una parte importante de este alumnado,
les produce un rechazo del sistema educativo que normalmente toma forma en actitudes primero de
pasotismo que posteriormente pueden llegar a ser de enfrentamiento al profesorado, a los compañeros o
a los materiales del centro.
El área matemática ha de proceder a introducir modificaciones no solamente relacionadas con la
metodología de aprendizaje sino, y sobretodo, con los objetivos a conseguir, con los contenidos a
trabajar y con los procedimientos a utilizar. Los cambios han de ser significativos en comparación al
antiguo BUP porque la población de la ESO no llega seleccionada a los Institutos y ello implica una amplia
gama de variabilidad en los conocimientos, en las aptitudes, en las actitudes y en la motivación.
Con niveles tan diferentes, los puntos de partida han de ser otros, los de término, también, y por tanto el
camino que hemos de recorrer será diferente del que hacíamos antes. La magistralidad ha de equilibrarse
con la heurística, ha de dar paso a la actividad mental del alumno.
Pero no es obligatorio que los niveles hayan de caer de forma drástica en relación con los de antes.
Mantenemos que serán diferentes pero no necesariamente peores si somos capaces de introducir
fórmulas más adecuadas a la nueva realidad existente, la de un alumnado más heterogéneo, variable y
diverso que seguramente no podrá seguir todos los contenidos dados hasta ahora, pero que pueden ser
unos aprendizajes matemáticos útiles y válidos para su vida e integración en el mundo laboral.
De forma genérica, deberíamos rebajar el conjunto de contenidos de resolución de algoritmos cada vez
más complejos y potenciar la resolución de problemas reales o análogos que los que puede presentar la
vida misma. Si lo que se aprende no sirve para algo más que para obtener unos buenos resultados
escolares, lo único que estamos haciendo es reforzar la supervivencia de una enseñanza obsoleta y por
tanto olvidándonos de nuestro fin último, que no es otro que formar y preparar a los alumnos para
afrontar los retos que el futuro les ha de presentar.
Por otra parte, es injusto que el desarrollo de didácticas tendentes a cubrir la diversidad, en la práctica,
perjudiquen siempre a los mismos alumnos, que son los que pueden aprender de una manera autónoma,
que muy frecuentemente son los que trabajan y se esfuerzan más. ¿Es que para estos no existe la
diversidad?, ¿Es que todo el tratamiento diversificado se hace sobre sus espaldas?, ¿Es que este tipo de
alumnado no tiene derecho a que los institutos saquen de ellos lo mejor que tienen?. Si somos serios y
coherentes con el concepto de comprensividad hemos de utilizarlo de forma no limitada a los casos más
graves, sino generalizarla para todos: a cada uno según sus heurísticos, de ensayo-error en la RP, el
profesor puede dedicar una parte de su tiempo a ver y analizar las estrategias de resolución, el tiempo
que sus alumnos dedican a pensar y planificar, la justificación de las respuestas, los razonamientos que
hacen los alumnos entre ellos, la entidad de los errores y la posible sistematización de los mismos y un
largo conjunto de tareas. La explicación magistral se sustenta sobre una importante motivación y la
homogeneidad del grupo, pero cuando estos dos elementos no existen en un grado aceptable, como es
el caso, hemos de buscar alternativas que permitan realizar nuestra función docente de la forma más
favorable.
Fue Piaget quien primero estudió sistemáticamente la componente educativa de los errores y hoy en día
nadie cuestiona el valor pedagógico de los mismos, dejando constancia del papel constructivo que juegan
en el desarrollo gradual del pensamiento infantil. Pero los errores no solo tienen importancia en la
reconstrucción de las ideas, en el nivel mas elevado de comprensión del niño, sino que pueden ser muy
instructivos para los profesores porque ponen de manifiesto las ideas que los alumnos utilizan en la
práctica.
Con todo, aún estamos muy lejos de que el error tenga un verdadero estatuto que facilite o permita
orientar los aprendizajes curriculares dentro de un cauce de dificultad en base a los hallazgos de la
psicología genética.
Sigue siendo excepcional que sean tenidos en cuenta en la enseñanza (material didáctico, explicaciones,
programaciones...) conceptos como la conservación de cantidades continuas o discretas, la ordenación,
seriación y clasificación, la adquisición del concepto número (que no se posee por el mero hecho de
saber contar), la reversibilidad conceptual, énfasis en la comprensión de la operatoria además del
conocimiento y uso de los algoritmos correspondientes...
1.2. Los nuevos contenidos de las matemáticas.
De siempre hemos oído decir que las matemáticas son un lenguaje, y que este lenguaje matemático está
caracterizado porque exige un alto nivel de abstracción y por tanto de formalización. También hemos
oído hablar muy frecuentemente de las grandes dificultades que arrastran los aprendizajes en esta
materia.
En los tramos formativos no especializados, que coinciden con la enseñanza obligatoria, la tarea básica
del profesorado de matemáticas es la de favorecer el aprendizaje y la comprensión de los conceptos
matemáticos, pero encuentra que en torno a esta materia hay un conjunto de creencias o mitos que
pueden perjudicar o impedir estos objetivos. La dificultad de las matemáticas, el pensar que no todos
pueden comprender estos conocimientos sino solamente unos pocos privilegiados, etc., pueden constituir
un verdadero obstáculo para acercarse a las matemáticas sin ningún tipo de complejo.
Este rito de inteligibilidad de los contenidos matemáticos habría de ser matizado a la luz de la
generalización de la enseñanza hasta los 16 años. Dentro del tramo obligatorio los contenidos y
procedimientos han de tener unas características de accesibilidad que permitan adquirir a todos un nivel
mínimo que le pueda ser útil tanto de cara al resto de la formación posterior como a su vida como
ciudadano.
Con la finalidad de que la generalización del sistema no se traduzca indefectiblemente en una caída
irremediable de contenidos, los alumnos que estén motivados, les guste o que lo necesiten para su futuro
académico, habrían de cursar ampliaciones de conocimientos matemáticos por medio de créditos
variables que se han de ofertar desde los propios IESs, y que realmente se ofertan, pero dotados una
estructura, de una secuencialidad y de una sistematización de la que hoy por hoy carecen.
El gran problema que hemos de resolver los docentes es cómo se puede compaginar la diversidad del
alumnado con el mantenimiento de unos niveles de calidad satisfactorios dentro de la enseñanza pública.
Dar, recibir o aprender cada uno según sus capacidades no puede convertirse en una frase de
autocomplacencia más o menos hueca, sino en un horizonte de actuaciones dentro del marco
pedagógico. Los mínimos para todos no han de excluir la ampliación de estos mínimos para otros.
Diversos autores llevan años planteando que el núcleo de este conjunto de conocimientos matemáticos
básicos y comunes para todos, podría ser la RP y el objetivo a cubrir, conseguir que nuestros estudiantes
lleguen a ser más capaces de resolver problemas.
De hecho, los últimos años, varias técnicas de instrucción se han orientado a conseguir de los alumnos la
mejora en la RP. Recordamos a tal efecto desde
el método de los cuatro pasos de Polya a las aulas TOAM de entrenamiento aritmético, pasando por el
aprendizaje de lenguajes de programación LOGO, BASIC, etc.
Ya en el año 1980 The National Council of Teacher of Mathematics de los Estados Unidos de América
recomendó que los contenidos matemáticos de todo el periodo correspondiente a la Enseñanza Primaria y
la Secundaria estuvieran preferentemente enfocados a la RP. Sin que ello suponga ningún tipo de
marginación de los aprendizajes mecánicos de los algoritmos, proponen cambiar el énfasis que
tradicionalmente se hace de la aritmética hacia la RP.
Lógicamente, dentro de este marco deberíamos distinguir el concepto de ejercicios y el de problemas,
que muchas veces se utilizan de forma indistinta, pero que presentan diferencias importantes.
La práctica docente nos indica que un porcentaje no despreciable de alumnos de la ESO, llegan a los
institutos sin una competencia lingüística adecuada a las enseñanzas primarias. Tomando esto como
punto de partida, nos planteamos un tratamiento global de las matemáticas que permita ser tratadas
también desde el área de lenguaje. Estamos acostumbrados a ver deficiencias de tipo lingüístico que
intervienen muy claramente en los aprendizajes matemáticos.
Trabajando con alumnos de ESO, hemos observado en múltiples ocasiones que la resolución de un
problema no se realiza porque el alumno no comprende aquello que se le solicita, aunque lo que se le
solicite no presente ninguna dificultad insalvable para el alumno. Asimismo, podemos ver que si le
facilitamos una lectura correcta del problema desaparecen los obstáculos que impedían resolverlo. ¿Qué
está pasando?
Cada vez pensamos con más insistencia que, por las causas que sean, a lo largo de la escolaridad, desde
hace muchos años, estos alumnos aún no han tenido la oportunidad de enfrentarse al problema por sí
mismos. Siempre hay alguien a su lado que le hace la interpretación del texto escrito, que le facilita una
tarea que debería solucionar por el mismo con dedicación y un poco de esfuerzo mental. Nosotros
estamos convencidos de que sería bueno introducir unas pequeñas dosis de esfuerzo, de trabajo
reflexivo, de tener que luchar un poco para obtener resultados. De esta manera, y no eliminando todas
las dificultades que surjan y allanando sistemáticamente el camino, les ayudamos más y mejor a crecer y
madurar y sobretodo les preparamos un futuro que no les tratará con tantos cuidados.
Resumiendo, la prolongación del tramo obligatorio de la escolaridad se ha de traducir indefectiblemente
en la introducción de todo un conjunto de cambios importantes en la didáctica y metodología de los
aprendizajes en general y de las matemáticas en particular.
Ya no tenemos alumnos seleccionados como antes con niveles de conocimientos previos asegurados a
partir de los cuales poder comenzar nuestro trabajo como profesores. Tampoco se mantienen los niveles
de motivación porque el alumnado no ha escogido lo que hace.
La diversidad de objetivos al finalizar la ESO es tan amplia, que la especificidad y dificultad de una parte
de los aprendizajes y contenidos han de ser postergados a periodos posteriores o bien ser trabajados en
créditos variables de ampliación de conocimientos.
1.3. La resolución de problemas en la ESO
A lo largo del periodo de Enseñanza Obligatoria, y al mismo tiempo que se han de aprender todo un
conjunto de mecanismos operatorios aritméticos básicos, los alumnos han de ser capaces de resolver
situaciones que presentan unas dificultades relacionadas no solamente con la resolución de los algoritmos
aprendidos, sino y sobretodo, con unas formas de pensamiento que dejen de ser paulatinamente
concretas para convertirse progresivamente en abstractas.
La capacidad de abstracción de nuestro pensamiento favorece el análisis de situaciones desde una
perspectiva compleja e integradora, lo que implica la manipulación y control de esta realidad a partir de
su representación mental, es decir, sin tenerla delante y presente. Ello exige la formalización del
problema, el control de variables, las comprobaciones, etc., y por tanto, añadir al pensamiento empírico-
inductivo propio de los 11-12 años, formas de pensamiento hipotético-deductivas, más desarrolladas,
ajustadas, maduras, eficientes y científicas.
No se trata solamente, pues, del aprendizaje de unos contenidos fijados, sino de facilitar la adquisición de
formas de pensamiento más adecuadas a las capacidades intelectuales de cada uno, que puedan servir
para interpretar y evaluar la realidad y los nuevos hechos que una sociedad tan cambiante como la
nuestra nos presentará en un futuro no demasiado alejado. Es decir, dar una visión abierta y útil a los
aprendizajes matemáticos que sirvan no solamente desde el punto de vista curricular, sino también
formativo. (Damos por supuesto que lo formativo es un aspecto mucho más amplio que lo estrictamente
curricular).
Nuestra idea es potenciar la RP como núcleo a partir del que puede derivarse y optimizar la mayor parte
de los contenidos matemáticos del tramo obligatorio de la enseñanza. Ello supone potenciar los
componentes comprensivos de la información o del lenguaje sobre la velocidad y precisión calculatoria.
En la fase comprensiva, se ha de entender lo que dice el problema, cuáles son los datos y cuáles las
preguntas. Ésta, dará paso a la resolución propiamente dicha del problema. Después de encontrar la
solución se habrá de explicitar formal y matemáticamente todo el recorrido resolutorio del problema. Es
la explicación o justificación de la respuesta, un proceso deductivo del porqué de las respuestas.
Resolver un problema es buscar una metodología capaz de relacionar de forma coherente unos datos
para obtener otros. Pero este método no es el mismo para todos los problemas, ni para todos los
alumnos, y por tanto cada alumno puede llegar a la solución de una manera diferente, más cercana a su
capacidad, conocimientos, etc. Ésta es la gran aportación de la RP sobre la ejecución de los ejercicios:
plantear diferentes situaciones que pueden ser resueltas de formas diversas en base a las características
individuales. Resolver un problema es lo que se hace cuando no se sabe lo que hay que hacer. La
innovación curricular no es suficiente para mejorar la capacidad de los estudiantes de resolver problemas.
Es necesario además poner al alumno en situación de plantearse interrogantes progresivamente más
complejos.
Con ayuda de los medios informáticos que disponemos en los institutos, la RP, que se puede convertir en
una propuesta viable y realista dentro del contexto de nuevo sistema educativo, permite trabajar al
mismo tiempo y en el mismo espacio, procedimientos, contenidos matemáticos y conceptuales diferentes,
adecuados a la diversidad, entendiendo por tal todo el grupo y no solo los que presentan dificultades
educativas más graves.
Ello reforzaría el carácter instrumental de la matemática, que es lo que ha de ser fundamentalmente en
el tramo obligatorio de la enseñanza. La ciencia matemática como un medio para llegar a unos
conocimientos prácticos, reales, concretos más que como un saber que se explica en y para sí mismo.
Compartimos nuestras ideas sobre la funcionalidad de las matemáticas con notables matemáticos como
Rey Pastor y Puig Adam, o insignes pedagogos: Celestin Freinet –la escuela ha preparar para la vida, no
partamos de los manuales, sino de la vida-.
A tal fin sería necesario crear una gran cantidad de problemas agrupados por dificultad que pudiera ser
adaptado de forma personalizada a los alumnos. Un programa gestor de estos problemas sería muy
eficaz porque adecuaría la dificultad al nivel madurativo o de aprendizaje del alumno, respetando,
además, el ritmo de trabajo marcado por el mismo. Ello hace posible, que al mismo tiempo que un
pequeño grupo de dificultades análogas trabaja en un ordenador con situaciones y problemas que
refuercen la capacidad de comprensión lectora o la atención, otros trabajan la proporcionalidad,
estadística u otras áreas. Cada uno según sus capacidades, motivaciones y nivel de adquisición.
No se trata de la cuadratura del círculo. Es posible utilizar el mismo espacio, sin aumento de recursos
humanos y llevar a cabo tareas que para unos alumnos son de refuerzo de los contenidos básicos
mientras que para otros son de ampliación, aplicación de conocimientos y conceptos matemáticos más
complejos. Es posible si introducimos cambios significativos en la metodología, es posible si somos
capaces de superar la didáctica transmisiva y expositiva que impera en las clases. Es posible si utilizamos
los recursos que disponemos, en este caso informáticos, si sustituimos una parte de la magistralidad por
la facilitación del aprendizaje, si involucramos a los alumnos en su propio progreso, si somos capaces de
que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje y que juegue un rol activo dentro de él. De
alguna manera hemos de conseguir la motivación y la participación activa sin las cuales no hay ningún
avance.
2. Objetivos.
Antes de especificar nuestras pretensiones, nos entretendremos brevemente en unas pequeñas
reflexiones en torno a los cambios que han de tener los sistemas educativos si quieren adaptarse a las
demandas que les exigirá un futuro casi inmediato.
La rápida evolución de la sociedad de la comunicación nos está diciendo que los contenidos de la
enseñanza inicial han de ser fundamentalmente diferentes de cómo son ahora, ya que traspasar
contenidos informativos tiene cada vez menos importancia en la formación integral de los alumnos.
Una buena parte de los conocimientos que hoy reciben los alumnos llevan fecha de caducidad y por tanto
serán más o menos inservibles a medio plazo. En lugar de una instrucción marcada por unos
conocimientos estables e invariables, cada vez es más importante inculcar hábitos y motivaciones para
adquirir conocimientos y al tiempo, dar la posibilidad real de poder asimilarlos con normalidad y sin
ningún tipo de trauma.
La actualización constante para seguir el ritmo al que evoluciona la sociedad, exige superar la adquisición
de aprendizajes estancos y permanentes. El horizonte nos muestra un futuro ambiguo y desdibujado. Si
es cierto lo que los expertos nos aseguran y las salidas profesionales de la mayoría de nuestros alumnos
aún están por inventar, ¿qué hemos de hacer para ajustar la práctica docente a las demandas y los retos
laborales del futuro?
Nosotros pensamos que, en términos generales, la especialización ha de retrasarse lo más posible y en su
lugar desarrollar al máximo instrumentos básicos de interpretación de la realidad y del mundo, lo que
equivale a trabajar el potencial instrumental de las áreas, asignaturas, créditos o materias, por encima de
aspectos concretos muy específicos que, siendo necesarios para una pequeña parte de los alumnos, no lo
son para la mayoría. Seguramente no todos los alumnos del tramo obligatorio necesitarán conocer las
razones trigonométricas o las soluciones gráficas de una parábola para desarrollar correctamente su
trabajo.
¿Qué hacer con esa mayoría que carece de motivación intelectual, de una base sólida de conocimientos o
que padece de serias dificultades para aprendizajes complejos, como los que nos ocupan? No podemos ni
ignorarla ni involucrarla en estos aprendizajes. Tampoco es solución negar sistemáticamente la
acreditación de la ESO a estos alumnos, lo que les impide pasar a los Ciclos Formativos de Grado Medio,
pues estaríamos condenando a un porcentaje muy elevado de la población escolar a situarse, sino fuera
del mundo laboral, en la precariedad.
La solución para los alumnos que pueden y desean acceder a estos aprendizajes específicos matemáticos,
que se encaminan a salidas profesionales muy concretas, puede estar en los créditos de ampliación, bien
opcionales u obligatorios.
En coherencia con este estado de cosas, los objetivos que pretendemos señalar son muy amplios pero
haciendo un poco de síntesis podrían ser agrupados de la siguiente manera:
1. Presentar un enfoque más abierto e integrador de los contenidos del área matemática a
lo largo de la ESO, tomando como núcleo la RP. En la medida de lo posible se llevaría a
cabo dentro del marco establecido por el Diseño Curricular y las normas que desarrollan
la Reforma del Sistema Educativo.
2. Presentar una propuesta curricular innovadora fundamentada en las características reales
del alumnado, que pueda dar respuesta a los problemas que se presentan: la
heterogeneidad de los niveles, la falta de tratamientos diversificados, el distanciamiento
de la teoría y la praxis cotidiana, la falta de motivación ante la presentación
eminentemente magistral de la materia, etc.
3. Facilitar un tipo de aprendizaje de los contenidos matemáticos básicos más comprensivo
y asequible, más abierto y cercano a la realidad, más práctico y útil para la formación
integral de los alumnos, más basado en la heurística como forma de aprendizaje que en
la aplicación sistemática de algoritmos progresivamente más abstractos.
4. Poner a disposición del profesorado, perspectivas y tiempos para poder analizar el
proceso de aprendizaje desde la diversidad de alumnos: ver las diferentes estrategias de
resolución de un mismo problema, estudiar los errores que se cometen, si estos errores
son sistemáticos o aleatorios, el tiempo de resolución, los aciertos en la segunda
oportunidad...
5. Implementar dentro del área matemática un tiempo dedicado a la RP, donde el
protagonismo no pertenezca a las explicaciones magistrales sino a la actividad mental, a
la reflexión de los alumnos, al respecto por los diferentes ritmos, el ensayo y error y en
definitiva la construcción significativa de los conocimientos, contenidos y procedimientos
matemáticos.
3. Contenidos.
Los contenidos de esta propuesta metodológica están basados en los señalados en el Area de
Matemáticas establecidos por el Decreto correspondiente.
Desde un punto de vista global podemos decir que nos centramos en la RP, es decir, de situaciones más
o menos reales, que pueden ser abordadas desde diferentes ángulos. La metodología de aproximación a
la resolución, y por tanto la utilización de la deducción como estrategia, no ha de ser forzosamente única.
De hecho muchas veces se presenta como complementaria de formas de pensamiento más intuitivas.
Aunque todos los contenidos están muy interrelacionados y frecuentemente se implican mútuamente,
trataremos de presentarlos de forma separada a través de tres amplios bloques.
3.1. Desarrollo curricular.
Originariamente, consideramos prioritaria la utilización de las matemáticas como una forma de expresar,
medir y evaluar la realidad. Ello implica poder llegar a traducir a lenguaje formal y matemático, las
operaciones mentales mediante las cuales resolvemos los problemas. Es decir, llegar a formalizar un tipo
de pensamiento intuitivo o inductivo muy útil en la vida cotidiana.
Este recorrido, amplio y genérico, lógicamente se ha de organizar y pautar para evitar caer en la
incorrección. El aprendizaje de unas matemáticas que sirvan tanto a la formación integral como base
para unos estudios posteriores implica la adquisición de unos contenidos específicos entre los cuales
podemos señalar los siguientes:
1. Los sistemas de numeración y la ampliación del campo de los números: los reales.
2. Técnicas de medida de magnitudes y representación de las mismas.
3. Operatoria de los números reales: algoritmos, calculadora, aproximación y exactitud.
4. Manipulación y conversión de expresiones numéricas.
5. Ecuaciones e inecuaciones. Planteamiento y resolución.
6. Representación gráfica de los datos.
7. Las figuras planas.
8. Las transformaciones geométricas.
9. Nociones básicas de estadística.
10. El azar, los fenómenos aleatorios y el cálculo de probabilidades.
De esta simple enumeración de aspectos se deducen los objetivos terminales, tanto los de carácter
general como los específicos que pueden consultarse en el Diseño Curricular.
3.2. Las características de los problemas.
La base está formada por 4000 problemas. Originariamente, y como ya hemos dicho, están ordenados
por dificultad creciente, siendo el criterio de dificultad el que hemos obtenido de los propios alumnos a lo
largo de la experiencia de aplicación de los últimos años.
Cada problema está codificado en base a varias categorías.
En primer lugar, el curso para el que el problema fue pensado originariamente.
En segundo, el tipo el tipo de operación u operaciones que necesita para su resolución (suma, resta,
producto,...).
En tercero, el tipo de problema (sistema métrico decimal, seriación, geometría,...).
En cuarto, el código referente a la clasificación realizada por el I.N.C.E (números y operaciones, análisis
de datos, álgebra...).
La tarea de categorización ha sido muy compleja debido a dificultades tanto de criterio como de
delimitación. Unas veces es porque un problema se puede solucionar de más de una forma, con distintas
operaciones, aunque sea una más frecuente que la otra; en estos casos, hemos categorizado el problema
con el tipo de resolución más frecuente. Otras, no está suficientemente clara la categoría del tipo de
problema, o bien puede ser que pertenezca a dos categorías diferentes de las cuales hemos de escoger
solamente una de entre las posibles. Cuando ocurre esto, tendemos a nivelar el número de las distintas
categorías.
El cuadro siguiente nos permite observar las diferentes categorías y la cantidad de problemas disponibles para cada
una de ellas.
Clasi
ficac
Tipo Tipo de Tipo de problemas Tipo de problemas.
0ión Todo operaciones
tipo 4000 Todo tipo 4000 Todo tipoINCE 4000
1 de Sumas 298 Mediciones 431 Nºs/operaciones 1526
los
2 Restas 368 Múltip/divisores 601 Medida 1428
3 Multiplicaciones 553 Geometría 143 Geometría 188
4 Divisiones 468 Estimaciones 62 Análisis de datos 266
5 Otros cálculos 563 Seriaciones 99 Algebra/funciones 592
6 Varias operac. 732 Porcentaje 160
7 Ecuaciones 481 Lógica 108
Aún con los inconvenientes derivados de la categorización de los problemas, ésta nos puede permitir
realizar en momentos concretos filtros desde donde incidir en aspectos muy precisos, lo cual es
especialmente válido para elaborar un material básico para el tratamiento a la diversidad, alternativo y/o
complementario a otros materiales existentes.
Dentro del nuevo marco educativo, la potenciación de los aspectos instrumentales se está convirtiendo en
fundamental. Cada vez se hace más necesario potenciar estos aprendizajes que han de servir como base
y fundamento de otros posteriores. Es ésta una demanda que la sociedad está comenzando a exigir a
través de los expertos en materia educativa o de agentes sociales representantes del mundo empresarial
que se están encontrando con unos resultados formativos manifiestamente mejorables.
Este cambio de énfasis en el aprendizaje de contenidos matemáticos, priorizar la RP sobre el cálculo más
o menos mecánico, no es un tema sometido a la moda pedagógica, sino que tiene un largo recorrido.
Podemos citar los trabajos de Polya (1945) como el origen o la puesta a punto de la heurística moderna,
es decir de la búsqueda de estrategias generales en la RP.
El plan Polya para la resolución de problemas, que tardó tiempo en hacerse un espacio dentro del
academicismo existente, pasa por la secuencia de 4 fases que son las siguientes:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan para resolverlo.
3. Ejecución de ese plan.
4. Verificación de la respuesta obtenida.
Como vemos estas cuatro fases en la RP, abarcan una secuencia lógica de los pasos a dar desde el
principio hasta el final.
No estaría demás hacer énfasis en estos cuatro aspectos ante nuestros alumnos con la finalidad de que
abordaran la RP desde un plano más analítico y razonado. Se trataría de una cuestión de método.
La tendencia a la potenciación de la RP toma nueva fuerza a finales de los años setenta. En esta época
aparece el Informe de National Council of Supervision of Mathematics, que plantea abiertamente que
"aprender a resolver problemas es el principal objetivo a la hora de estudiar matemáticas".
Mas tarde, la Agenda for Action de 1980 de National Council of Teachers of Mathematics –NCTM-, hace
hincapié en los mismos aspectos "El NCTM recomienda que la solución de problemas sea el principal
objetivo de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas de los ochenta".
Además de las lagunas existentes en aritmética, cálculo o conceptualización básica, más propiamente
matemáticas, hemos de señalar que las deficiencias en el proceso lector son altamente incapacitantes
para la adquisición de los contenidos matemáticos, y de una manera muy especial la RP. La lectura
mecánica no garantiza en absoluto la comprensión de lo leído. Nunca dejaremos de reconocer la
importancia de la lectura, no solamente como proceso mecánico, sino en el proceso de simbolización de
la realidad y del mundo.
Dentro de praxis de los procesos didácticos, frecuentemente tratamos los mundos de las matemáticas y
del lenguaje como mundos disociados, cuando en realidad son complementarios y como tal hemos de
abordarlos al menos en los niveles obligatorios. La sociedad demanda una formación integral de
ciudadanos libres, capaces de dar respuestas no estandarizadas sino adecuadas y funcionales a los retos
que se presenten.
Cuando presentamos a los alumnos tareas que necesitan de la lectura, no es raro encontrarnos algunos
de ellos con graves problemas de comprensión y que no llegan a la fase de resolución porque no
entienden lo que se les pide. Y no estamos hablando exclusivamente de alumnos totalmente descolgados
del ritmo de escolarización.
Con el ánimo de enfatizar la importancia de la lectura dentro del trabajo matemático en general y de la
RP en particular, hemos generado unos cuantos problemas, que no necesitan ninguna operación para ser
resueltos, lo que suele desconcertar pues se tiene asociado problema y calculo operatorio, y no siempre
coinciden. Unas veces se solicita directamente un dato explícito y patente, otras, respuestas que exigen
operaciones de algunos datos que aparecen en el problema, pero no de todos, etc. Mediante estas
estrategias pretendemos que se refuerce el nivel de comprensión global del problema y que el alumno
tome el hábito de ceñirse de forma estricta a lo que se pide, que a veces no se corresponde con lo que
en teoría habría de pedir.
3.3. Aprovechamiento de la experiencia.
Pensamos que el tiempo dedicado a la RP dentro de la totalidad de lo lectivo es muy pequeño.
Generalmente el tiempo que los alumnos dedican a abordar un problema, en planificar o pensar en como
se puede resolver es muy corto. Les faltan hábitos. Están demasiado acostumbrados a la consecución
inmediata de las cosas. El esfuerzo que ha de mediar en el proceso está reducido al mínimo. Parece que
no tienen tiempo para dedicárselo a la RP, y eso con independencia de la dificultad de los mismos.
Según nuestra experiencia la diferencia entre los tiempos medios que se dedican a los problemas
correctamente resueltos y a los fallados es pequeña, no pasa de unos segundos. La gran pregunta es
¿cómo podemos incrementar el tiempo que utilizan antes de dar la respuesta? Este incremento del
tiempo de resolución es una de las cuestiones más complicadas y difíciles de lograr e implica unos
cambios importantes en los hábitos resolutorios de los alumnos. Es un reto que se convierte en prioritario
dentro de nuestro planteamiento.

Parte Segunda. La Experiencia.


En la segunda parte presentaremos los aspectos metodológicos de una experiencia que hemos llevado a
cabo, que irán seguidos de una recogida de los resultados más interesantes obtenidos tras su puesta en
práctica, que dura ya varios años, y que está orientada a mejorar la resolutoria de problemas dentro del
tramo de la escolaridad obligatoria.
Haremos un recorrido por cada uno de los datos de interés que hemos encontrado, y que van desde el
análisis de los tiempos, hasta los tipos de errores cometidos, los aciertos en la segunda oportunidad,
pasando por la dificultad de los problemas, los niveles de atención, concentración y motivación o la
consistencia interna de la base de problemas.
Esta visión será pormenorizada y estará fundamentada en los datos empíricos de la aplicación.
La generalización de los resultados siempre es un tema delicado. No pretendemos darle este poder a
nuestras conclusiones. Cada profesor o persona familiarizada con esta problemática dará el alcance que
estime oportuno a estos análisis. Nuestra idea es establecer unas pautas que sirvan de guía u orientación
para quien pueda aprovechar nuestra experiencia.
Tras varios años de funcionamiento de la experiencia en distintos niveles de escolaridad, en distintos
centros de enseñanza, con distintos tipos de alumnos y con cientos de miles de problemas realizados,
podemos aportar ideas sobre comportamientos o deficiencias estables en los aprendizajes matemáticos,
con poco margen para la conjetura.
4. Metodología.
Cualquier idea innovadora que surge con vocación de abrirse paso dentro de una inercia más o menos
consolidada por la práctica, ha de ajustarse a la misma y desde su acoplamiento generar los cambios que
sean necesarios para adaptarse a los nuevos escenarios.
4.1. El instrumento.
El instrumento básico de este cambio es un programa informático, el WinMATES, que gestiona una
cantidad de 4000 de problemas ordenados por dificultad. La diversidad y características de los problemas
abarcan la mayoría de los contenidos propios de la enseñanza obligatoria.
Originariamente Mates fue programado en Dbase, posteriormente en Clipper y en la actualidad en Visual
Basic con la finalidad de poder aprovechar toda la potencia disponible de la plataforma de Windows.
Respecto al número de problemas hemos pasado de unas centenas al principio a los 4000 de estos
momentos. Se trata de problemas más bien cortos –intentamos que la dificultad lectora no sea un
obstáculo insalvable- cuya resolución exige el despliegue de unas estrategias progresivamente más
elaboradas, una mayor atención-concentración y una mayor dedicación.
Dado que nos interesa más la comprensión que la precisión calculatoria, el programa incorpora una
calculadora con la que se puede reducir la dificultad mecánica y de esta manera centrarse en tareas más
cognitivas y reflexivas, lo que no implica ningún tipo de rechazo del cálculo, sino el establecimiento de
unas prioridades a trabajar.
El Mates, en expansión y crecimiento constante, se ha ido depurando a lo largo de los últimos 10 años.
La implementación de nuevos problemas ha venido cubriendo deficiencias originarias o dificultades de
aprendizaje en los alumnos, detectadas como nuevas. Durante todo este tiempo, ha sido una pieza clave
en los currículos de matemáticas de los centros docentes donde se ha usado, tanto en Primaria -utilizado
de forma general en todos los cursos incluso los antiguos 7º y 8º de EGB, como Secundaria, donde la
aplicación ha sido de momento más restringida: alumnos con deficiencias y lagunas importantes en el
seguimiento normal de las clases ordinarias. Estas restricciones han sido sobretodo debidas la falta de
infraestructuras necesarias (falta de espacios, de recursos, problemas de horarios, tránsito del BUP a ESO
y Bachiller) para poner en funcionamiento el plan.
Los resultados han sido y están siendo satisfactorios en ambas modalidades de funcionamiento. El
programa se adapta a los niveles de cada alumno o cada pequeño grupo, y a partir de ese punto el ritmo
de trabajo y el incremento de la dificultad lo marca el propio alumno.
4.2.Aplicación y temporización.
La progresiva implantación de la enseñanza secundaria en todos los institutos, hará no solo viable, sino
factible e incluso aconsejable la utilización de formas de trabajo sustancialmente distintas dentro del aula
ordinaria.
La heterogeneidad y las diferencias tan grandes de niveles y motivación exige instrumentos y formas de
trabajo que permitan "evolucionar a cada a uno según sus posibilidades: recursos, interés...". No es
necesario que una parte importante de la clase pierda el tiempo, bien por aburrimiento o bien por que no
puede seguir los contenidos expuestos de forma magistral.
La enorme motivación e interés despertados en los alumnos por esta metodología de trabajo en el área
matemática, nos hizo pensar en la posibilidad de exportar la experiencia a niveles progresivamente más
amplios y a generalizar su uso, es decir a la totalidad de la clase agrupada en pequeños equipos de 2 o 3
como máximo que puedan trabajar partiendo de un nivel análogo de deficiencias en unos niveles
análogos de dificultad. El trabajo en pequeño grupo de unas tareas de dificultad asumible y asequible,
puede ser muy beneficioso tanto para los alumnos descolgados como para los que se aburren y podrían
avanzar más deprisa. Se trata de que los niveles sean adecuados y refuercen el aprendizaje que ellos
mismos están realizando de forma activa. La intervención del profesor será por tanto más selectiva y
puntual, más de guía que expositiva. Más que enseñar, facilitar que aprendan.
Las dificultades que obviamente se han de vencer para dar viabilidad a esta propuesta, no son pocas,
pero en modo alguno pueden ser un impedimento.
Aparte de los cambios de mentalidad que se requieren en una buena parte del profesorado del
Departamento de Matemáticas, acostumbrado a enseñar matemáticas y que partía del supuesto de que
los alumnos estaban allí voluntariamente porque querían aprender, se utiliza al Aula Informática con
todas las implicaciones de uso de espacios, tiempos, horarios, etc., y todo ello afecta al funcionamiento
del Instituto.
Las innovaciones se ven frecuentemente con miedo y angustia, pero poco a poco se van haciendo un
hueco a pesar de las resistencias. Todos los cambios suponen iesgos, pero las nuevas realidades hacen
que sean asumidos con una cierta normalidad.
En principio, y si no aparecen obstáculos insalvables relacionados con la confección de los horarios y la
utilización del Aula Informática, el tiempo que se puede dedicar a la experiencia es del 25 %, es decir de
una hora por semana del total de las dedicadas al crédito común de matemáticas o, en su caso variable
(de ampliación o de refuerzo).
Bien es cierto que esta orientación puede y debe ser ajustada a las características particulares de cada
instituto, así como a los recursos informáticos existentes. En ningún caso esta línea de actuaciones
debería afectar la estructura organizativa y el funcionamiento del mismo.
4.3. Fases y secuencia del proyecto.
La aplicación del Programa dentro del esquema de funcionamiento es un tanto compleja.
Tomando como punto de partida nuestro recorrido y nuestro bagaje y ritmo de aprendizaje, en este
punto nos limitaremos a mostrar unas guías meramente orientativas de cómo podría transcurrir el
proceso. No tienen por tanto otra pretensión que la de facilitar la implementación de esta nueva
tecnología dentro de unos espacios pensados y utilizados generalmente de otras formas.
Partimos del supuesto de introducirlo a lo largo de un curso académico y a través de tres fases.
Por cuestiones de tipo operativo, como horarios, rotaciones, adjudicación de créditos nuevos, etc., hemos
establecido que cada una de estas fases ocupe más o menos un trimestre académico, aunque esta
previsión podría sufrir variaciones.
Fase 1ª. Primer trimestre académico. Preparación de la experiencia.
Se instalará y adecuará el software a los recursos del Aula Informática, ordenadores, impresoras, red,
etc. Juntamente a esto, se tendrán las reuniones necesarias con el Departamento de Matemáticas, el de
Orientación, el Coordinador del Aula, el Jefe de Estudios, etc. para ajustar la utilización del Programa, la
formación de los grupos, el establecimiento de los niveles de dificultad, etc.
Fase 2ª. Segundo trimestre. Puesta en funcionamiento.
Se llevará a cabo la experiencia en los términos que haya sido diseñada. Cada semana, 1 hora de las 3 o
4 que se hacen matemáticas, se hará en el Aula Informática con WinMATES (nombre que recibe Mates
para Windows). La clase de dividirá en tantos grupos homogéneos como número de ordenadores
tengamos disponibles. Cada grupo trabajará cada día en el mismo ordenador (excepto en el caso de
disponer en el Aula de una red y trabajar con directorios compartidos) y con el mismo código lo cual
permitirá continuar realizando el trabajo en el problema siguiente al que hizo el día anterior.
Fase 3ª. Tercer trimestre. Análisis y conclusiones.
Recogeremos la información que los grupos de alumnos hayan producido a lo largo del tiempo que dura
la experiencia. Dicha información será muy abundante, porque quedan recogidos en el ordenador gran
cantidad de información: los problemas más difíciles, el tiempo dedicado a los acertados y a los fallados,
las respuestas erróneas, las explicaciones de los resultados, los errores sistemáticos, los aciertos en la
segunda oportunidad, etc.
Todos estos datos son analizados por el propio programa y son presentados mediante gráficas simples y
observaciones breves y hacen referencia al trabajo del grupo, permiten cruzamiento de datos,
planteamiento de inferencias e hipótesis, etc. Del análisis de estos datos y después de procesarlos
estadísticamente (pruebas de decisión), se extraerán las conclusiones más relevantes dando una visión
de conjunto a la experiencia que recoja las aportaciones de más interés.
Asimismo, será el momento de comentar aquellos puntos más débiles del trabajo para poderlos mejorar.
Tampoco podrán pasar desapercibidos los obstáculos que se han de resolver antes de encajar totalmente
esta innovación dentro del funcionamiento normal del Instituto.
5. Resultados.
5.1. Cuestiones previas.
5.1.0. Experiencia en Primaria y Secundaria.
Hace varios años pusimos en marcha un plan de trabajo para reforzar los aprendizajes curriculares del
área matemática. Con ello pretendíamos que los contenidos de esta área tomasen un cariz
eminentemente práctico, es decir, tomasen significación y tuviesen una utilidad práctica palpable.
Dado que en la franja obligatoria de enseñanza no todo el alumnado está igualmente motivado, la
elaboración del propio conocimiento puede garantizarnos un entorno de trabajo aceptable y muy difícil de
lograr por métodos tradicionales. La RP permitía abordar los aprendizajes reduciendo de forma notable la
magistralidad e incrementando la actividad mental y la participación de los alumnos.
A tal fin comenzamos a construir una base de problemas adecuados a los distintos niveles en los que
hemos trabajado. Al tiempo que se generaban dichos problemas fuimos construyendo un programa
informático capaz de gestionarlos: presentación, control de respuesta, tiempo de ejecución, errores...
Pasamos de programar en dbase III+, a Clipper y de ahí a Visual Basic en la actualidad. (En el punto 7
de la Parte Tercera está detalladamente explicado el funcionamiento de WinMATES). Primero con unos
cientos de problemas y en cursos bajos de Primaria. Los resultados que íbamos obteniendo eran
satisfactorios y ello nos animaba a ampliar la base de problemas y crear un interface cada vez más
complejo y eficiente. En la actualidad son varios miles de Problemas adaptados a todos los niveles de
Primaria y ESO.
En nuestro recorrido hemos pasado por diversas fases y hemos trabajado con distintos tipos de centros:
de Enseñanza Primaria e Institutos de Secundaria, con alumnos escolarización normal y con otros de
aprendizaje lento y rápido. Siempre hemos tenido de nuestro lado la opinión de la mayoría de los
alumnos, que ha sido muy favorable a esta forma de trabajo y no solo por el efecto innovatorio del uso
de los ordenadores. También los profesores han valorado positivamente el trabajo informatizado en la RP
porque permite dar una respuesta adecuada a la heterogeneidad de los alumnos desde la variedad y
diversificación de los contenidos curriculares. A todos y a cada uno de los alumnos del aula, según sus
características motivacionales y aptitudinales. La diversidad son todos y no sólo aquellos que tienen
problemas en el seguimiento del ritmo normal.
Nuestra experiencia será presentada de una forma global, superando el carácter forzosamente limitado
de las observaciones realizadas. El personal docente conocedor de los problemas de aprendizaje
matemático, sabrá hasta que punto son aplicables nuestras conclusiones a la casuística del aula concreta.
Nuestra muestra está formada por alumnos escolarizados en periodo de enseñanza obligatoria, es decir
desde los 6-7 años (1º de Primaria) a los 15-16 (4º de ESO). Dentro de ella, hay dos grupos de alumnos:
uno formado por todos los alumnos independientemente de su nivel de seguimiento académico, y otro,
de 2º ciclo de ESO, que está formado exclusivamente por alumnos con especiales dificultades de
aprendizaje en el área matemática.
En su momento, haremos referencia a las submuestras de las que hemos extraído los resultados y las
observaciones.
El trabajo, como hemos dicho anteriormente, se ha realizado con el programa WinMATES encargado de
administrar y gestionar los problemas de la base según las características de los alumnos. La necesidad
de trabajar con varios ordenadores, ha hecho que el lugar de trabajo habitual haya sido el Aula
Informática, que es un recurso compartido por todo el centro.
Un elemento básico a tener en cuenta antes de programar la implementación del programa es la
disponibilidad del Aula Informática del centro. Compartir este espacio físico no siempre es una tarea fácil
sobretodo en Institutos de Secundaria donde suele haber más demanda a la que se ha de unir una
complejidad organizativa y de horarios superior a los centros de Primaria.
Previamente, los ordenadores han sido preparados para recibir a los grupos de alumnos con niveles de
conocimientos homogéneos. El número ideal de alumnos por grupo/ordenador es de 2, si bien puede
llegar a ser de 3 o 1 según el número de ordenadores y alumnos de la clase. WinMATES guarda memoria
del trabajo realizado, lo cual permite continuar el día siguiente a continuación de donde hemos acabado
el día anterior.
Últimamente estamos comenzando a trabajar WinMATES en una Red lo que hace esta actividad mucho
más efectiva desde el punto del mantenimiento, pero también se facilita el seguimiento de la trayectoria
del trabajo de cada alumno y el control de los resultados.
5.1.1. Consistencia de la base de problemas.
La ordenación por dificultad de los actuales 4000 problemas de la base, hace de ella un continuo donde
los saltos de un problema al siguiente aportan un incremento de dificultad prácticamente imperceptible,
pero real. Según esto cada problema ha de ser objetivamente más fácil que el siguiente pero más difícil
que el que le precede.
Esta aseveración ha de ser globalmente cierta pues en esa dificultad ascendente se basa la presentación
de los problemas y el funcionamiento del Programa. Nuestro objetivo es conseguir que el continuo de
dificultad a través de los 4000 problemas, facilite un ritmo progresivo y sistemático de madurez
resolutoria. Será como una rampa de subida, larga y de poca pendiente, asequible a todos. Cuando más
larga sea la rampa, y menos baches o discontinuidades haya, más fácil es subirla sin complicaciones ni
sobreesfuerzos.
La ordenación por dificultad elimina los límites o líneas divisorias entre los problemas según el curso. El
techo de lo que puede hacer un alumno o un grupo, no está determinado a priori por el programa, sino
que depende exclusivamente de la capacidad de trabajo de los alumnos, de su madurez, de su
motivación, de su inteligencia, etc., y es independiente de la edad cronológica y por tanto del curso que
escolaricen.
Esta renuncia a clasificar los ejercicios en compartimentos estancos, según los cursos o edades, ha dado
lugar a que existan amplias zonas comunes de problemas, realizados por distintos cursos como puede
verse en el cuadro posterior.
En él podemos ver que el número de ejercicios comunes que resuelven dos cursos es proporcional a la
cercanía de los mismos. Tomando el valor de una casilla cualquiera, los valores horizontales hacia la
derecha y también los de la vertical hacia arriba, se van haciendo cada vez más pequeños, se va
reduciendo el número de ejercicios comunes. Ello permitirá en su momento realizar análisis comparados
por curso sobre los resultados obtenidos, ya que no hay trabas u obstáculos curriculares importantes que
impidan a los alumnos avanzar en la base de problemas.
La intersección de cada curso consigo mismo nos da el total de ejercicios distintos hechos en cada curso.

Cursos 2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso

2ºP 655 654 313 284 29


3ºP 927 586 557 302 177 54
4ºP 895 824 569 444 321
5ºP 1483 709 520 397
6ºP 864 624 501
1ºEso 659 506
2ºEso 673
Estos datos son generales. Nos informan del curso como unidad de medida, pero dentro de él, existen
distintos ritmos, velocidades, niveles, etc., que son escrupulosamente respetados por el funcionamiento
del programa. Insistimos, a cada uno según sus posibilidades.
5.1.2. Continuo de dificultad.
Comentábamos en el punto anterior como tendemos a una ordenación rigurosa y estable de la base de
problemas.
Para los alumnos, no existen específicos de cada curso. Solamente hay problemas que presentan una
dificultad mayor o menor. El código de curso que tenemos asignada a cada ejercicio es un control de
diseño que nos permite el planteamiento y análisis de nuevas hipótesis de trabajo.
La labor que entraña esta ordenación de los problemas, sobradamente compensada con el
perfeccionamiento progresivo de WinMATES, se debe a la gran cantidad de situaciones no controladas
que intervienen en el proceso. Por ello, a medida que detectamos una variable capaz de explicar una
parte del comportamiento y de los resultados del problema, esta pasa a formar parte de la planificación y
proyecto del trabajo futuro.
En el siguiente cuadro presentamos la dificultad relativa de los problemas agrupados en intervalos de 100 y para los
distintos cursos.

Rango 101 201 301- 401- 501- 601- 701- 801- 901- 1001 1101 1201 1301
Total
Curso 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300 1400
2ºP 17 17 20 24 27 30 18
3ºP 10 12 13 15 16 17 16
4ºP 13 14 14 17 20 21 24 17
5ºP 11 12 15 18 17 17 20 22 26 14
6ºP 13 15 16 18 19 20 20 22 25 17
1ºEso 10 15 16 18 21 19 23 23 17
2ºEso 13 12 19 20 22 22 20 17
Si definimos la dificultad de un grupo de ejercicios como el cociente entre los errores cometidos y el total
de ejercicios realizados, vemos que por cursos las dificultades medias oscilan entre el 14 y el 18%. Bien
es cierto que no todos los cursos han hecho los mismos ejercicios. Se deben resaltar los mejores
resultados obtenidos sobre todo por 5ºP aunque también los de 3ºP. Asimismo estos cursos son los que
han realizado mayor número de ejercicios (ver cuadro sobre Aciertos y errores a lo largo de la
Escolaridad Obligatoria).
No es casual que los cursos que han realizado más número de ejercicios sean los que dan una tasa
menor de errores.
La excepcionalidad de este comportamiento difumina la tendencia de disminución de la dificultad de
arriba hacia abajo (avance de la escolaridad) y de incremento de la misma de izquierda a derecha (mayor
dificultad asignada).
Podemos apreciar que las caídas de dificultad en los tramos de ejercicios comunes a dos o más cursos,
son máximas en los niveles más bajos y tienden a minimizarse al aumentar la escolaridad, es decir, al
principio existen diferencias importantes en los niveles de dificultad pero éstas se van haciendo más
pequeñas. Todo ello teniendo en cuenta que los problemas han sido elaborados bajo el criterio de que
guardasen la mayor independencia posible de los contenidos matemáticos.
También hemos observado que existen algunos ejercicios e incluso algunas nociones que presentan una
tasa de error mayor en cursos superiores que en otros más bajos. De momento no se trata más que de
un apunte, que sin duda merecería se verificado y generalizado.
Si así fuera, es decir si existieran conceptos, mecanismos o estrategias de trabajo que antes de pasar a
estar plenamente asumidas por el alumno pasaran por una fase de mayor confusión y error de la cabría
suponer, y si los contenidos matemáticos –al menos algunos de ellos- retrocedieran momentáneamente
antes de consolidarse y formar cuerpo con el resto de conocimientos existentes, estaríamos, al menos
parcialmente, verificando el concepto de reestructuración de conocimientos acumulados propuesto por
Rumelhart y Norman, que desarrollan el modelo de aprendizaje basado en los sistemas de producción de
Anderson.
Del mismo modo, este mismo comportamiento podría se visto a la luz de las tesis que mantiene Lakatos
sobre los programas de investigación científica. En él, el reajuste de estos contenidos matemáticos, que
daría el salto desde lo que él llama cinturón protector al núcleo duro del saber, puede exigir un retroceso
momentáneo, que es el que manifestarían dichos ejercicios.
Esperamos poder arrojar más luz sobre estos aspectos en posteriores trabajos.
5.2. En alumnos de escolarización normal.
En este apartado, mostraremos los resultados obtenidos por la muestra total de alumnos escolarizados en
un centro ordinario de 2º a 8º de EGB. Los cursos de 7º y 8º de EGB, equivalen por edad y por
contenidos a los actuales de 1º y 2º de ESO, terminología que en adelante utilizaremos para referirnos a
los alumnos de 12-13 y 13-14 años.
Incluimos en este grupo a todos los alumnos que asisten a las aulas ordinarias: algunos de aprendizaje
lento, la mayoría de ritmo de aprendizaje normal y algunos de aprendizaje rápido.
5.2.1. Aciertos y errores.
Como hemos visto anteriormente, si exceptuamos 3º y sobre todo 5º, la tasa de errores no sufre grandes
cambios, situándose en torno al 16%. Pero, ¿Qué ocurre con este curso?, ¿Qué explicación tiene esta
excepcionalidad?
Partimos de un hecho cierto, contrastado en el funcionamiento de cualquier Aula Informática con niños
pequeños, no tan pequeños e incluso no tan niños, y es que los ordenadores de alguna manera incitan a
la acción, el teclado constituye a veces una verdadera provocación a la que el sujeto no puede
sustraerse.
En nuestro caso concreto, el funcionamiento de MATES en el Aula, en principio, genera con unos niveles de ruido y
de "caos" superiores a los de una clase normal. Y ello fundamentalmente por tres razones: 1º el funcionamiento
simultáneo autónomo e independiente de 8 grupos de niños, 2º, el programa/máquina que dispara a los niños a la
acción y si se quiere la excitación, y 3º, lo inhabitual de este escenario para el profesorado, que no controla ni el
espacio ni el contexto como el aula ordinaria.
2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso Total
Aciertos 4706 6808 6862 8773 6723 4858 5605 44335
Errores 1033 1074 1478 1188 1341 1004 1160 8278
Total 5739 7882 8340 9961 8064 5862 6765 52613
% Errores 18 14 18 12 17 17 17 16
Dicho esto, como cuestión previa, la observación y el seguimiento llevados a cabo durante las sesiones
de trabajo por parte de los alumnos con sus respectivos profesores, y a falta de control de otras posibles
variables intervinientes, nos hace pensar que el comportamiento excepcional de los cursos 5º y 3º está
más relacionado con el control de los profesores durante las sesiones, que con las variables intelectuales
y/o motivacionales de los alumnos.
Decir control equivale a evitar que en el ambiente de trabajo se sobrepasen determinados niveles de
ruido, a que tiende el funcionamiento simultáneo de 8 grupos pequeños, exigir una mayor respecto por el
funcionamiento en grupo, ser menos permisivos ante conductas digamos no deseables, y en general
crear y desarrollar ambientes más favorables a un trabajo serio y respetuoso mediante una metodología
rigurosa.
Es decir que se puede hablar de una relación clara entre la seriedad en el funcionamiento de la clase
dentro del Aula y el trabajo más aprovechado y satisfactorio, con tasas de error significativamente
inferiores. Este es un dato importante en momentos en los que la disciplina, la rigurosidad y el respeto
parece que estuvieran reñidos con el buen hacer docente.
Por esta razón, para años posteriores nos proponemos introducir esta variable dentro del diseño de
funcionamiento del Programa con la finalidad de explotar al máximo los recursos que se presenten tanto
a nivel de aprendizajes de contenidos como de adquisición de hábitos de respeto y de funcionamiento en
grupo.
5.2.2. Los tiempos de ejecución.
En una primera observación, y haciendo abstracción de todas las demás variables estudiadas, podemos
decir que los tiempos de ejecución de los ejercicios, son menores de los que cabrían esperarse. Los
alumnos no dedican demasiado tiempo a la ejecución de los ejercicios.
Así, el tiempo medio dedicado para resolver un ejercicio es menor de medio minuto, exactamente de 0.47
minutos. Para los ejercicios fallados es de 0.68 minutos, y para acertados, de 0.43.
Igualmente observamos un ligero pero relevante incremento en los tiempos medios de dedicación a la resolución de
los ejercicios, pasando de los 0.41 min. en 2º de Primaria a los 0.51 en 2º de ESO. Dicho incremento es cercano a un
25% a lo largo de los 7 años estudiados.
2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso Promedio
Aciertos 0.39 0.41 0.43 0.43 0.46 0.45 0.46 0.43
Errores 0.58 0.64 0.69 0.69 0.74 0.72 0.72 0.68
Total 0.41 0.44 0.47 0.74 0.5 0.49 0.51 0.47
Otro aspecto que se puede ver es que el incremento de los tiempos medios es superior en los ejercicios
fallados que en los acertados, y más acelerado en los tres primeros cursos (de 0.58 a 0.69), que en los
últimos, donde se mantiene prácticamente estable sobre 0.72.
Esta tendencia (incrementos de tiempo importantes en los primeros cursos y estabilización posterior), se
refleja igualmente en el total de los ejercicios realizados, si bien un poco más matizada. Según eso, a
partir de 5º o 6º de Primaria, los alumnos están poco dispuestos a invertir más tiempo para resolver la
progresiva dificultad de los ejercicios.
El mantenimiento de los tiempos empleados que observamos en los últimos cursos, podría indicar que la
maduración de los alumnos es casi paralela a la de los ejercicios de la base, pero no parece muy positivo
que globalmente los alumnos no aumenten los tiempos por encima de ciertos niveles. Es como si la
respuesta a un problema difícil fuera a partir de un tiempo, voluntariamente mala para pasar al siguiente,
como si a partir de un determinado momento, se considerase que se está perdiendo el tiempo, como si
se pensase que lo que no se resuelve de forma inmediata no tiene solución.
Esto nos daría mucho que hablar y discutir sobre las connotaciones que este asunto puede tener con
determinadas conductas y pautas que la sociedad, de la que los niños forman parte, va asumiendo poco
a poco pero sistemáticamente y que se pueden sintetizar en renunciar al esfuerzo y el logro a medio y
largo plazo y sustituirlo por el éxito rápido. No sería más que un reflejo en clave infantil de lo que a nivel
social, desgraciadamente, está bastante generalizado. Sería interesante estudiar si se puede invertir esta
la tendencia, es decir, volver a valorar además del éxito, el esfuerzo por conseguirlo, además de llegar a
la meta, haber recorrido todo el camino y vencer los obstáculos que han ido saliendo al paso. Pero este
es otro tema.
5.2.3. La dificultad de los ejercicios.
En el cuadro adjunto presentamos los resultados sobre la dificultad de los ejercicios desde una
perspectiva evolutiva. A partir de ellos, podemos hacer ciertas observaciones de interés.
Definimos cuatro categorías para la dificultad de los ejercicios. Serán considerados como Muy Difíciles los
ejercicios fallados siempre, Difíciles los fallados más de 50% de las veces, Fáciles los fallados menos del 50% y
Muy Fáciles los acertados siempre.
Frecuencia 2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso
Muy Difíciles (fallos=100%) 27 0 0 0 0.83 0 0 0.92
Difíciles (Fallos > 50%) 97 0.48 0.52 0.65 0.72 0.74 0.73 0.74
Fáciles (Fallos <= 50%) 1288 0.41 0.47 0.49 0.52 0.52 0.52 0.55
Muy Fáciles (Fallos = 0) 287 .049 0.47 .043 0.42 0.41 0.42 0.42
TOTAL 1672 0.41 0.44 0.47 0.47 0.5 0.49 0.51
No entraremos en los problemas Muy Difíciles porque son muy pocos y su interés en el total es menor.
Muestra de ello es que solo dos cursos han hecho alguno de los 27 ejercicios siempre fallados, y los
resultados no presentan tendencias claras de comportamiento.
Analizaremos pues, los Difíciles, los Fáciles y los Muy Fáciles
Difíciles.
Vemos que los tiempos empleados en la ejecución de los problemas difíciles, se van incrementando a
medida que los cursos son superiores, hasta llegar a un techo de tiempo próximo a un minuto, del que
cuesta pasar por difíciles que sean los ejercicios.
Hasta un cierto límite, que se mantiene como promedio por debajo de un minuto, la mayor madurez de
los alumnos hace que se le concedan tiempos cada vez mayores a los ejercicios más difíciles. No ocurre
lo mismo en los cursos inferiores.
Así, en 2º de Primaria, el tiempo dedicado a la ejecución de cada ejercicio es prácticamente
independiente de la dificultad que éste presente, y en 3º ocurre algo análogo.
Afortunadamente la tendencia de falta de relación entre los tiempos invertidos y la dificultad de los
ejercicios de los primeros momentos de la escolaridad, va desdibujándose con la mayor maduración del
niño, aunque el proceso no es tan rápido como sería deseable.
Los datos del cuadro anterior, apuntan a una cierta estabilización en los últimos cursos, que guarda
coherencia con algunos aspectos mencionados en el apartado anterior.
Fáciles.
Respecto a los Fáciles, fallados hasta el 50% de las veces, los resultados que obtenemos presentan un
ligero incremento de los tiempos. Esta ligera subida muestra dos tramos: uno primero de 2º a 5º, donde
tiene lugar un incremento de 0.41 a 0.52, y un segundo tramo, de 6º a 8º donde se da en la práctica un
mantenimiento de los tiempos, con un incremento despreciable.
Muy Fáciles.
En los Muy Fáciles, ejercicios no fallados nunca, la tendencia es inversa a los Difíciles. El tiempo de
ejecución tiende a ser más pequeño a medida que aumenta la maduración, pero esta disminución es muy
pequeña, 4 segundos como promedio de 2ºP a 2º de ESO. Vemos también que el conjunto de ejercicios
no fallados, necesitan para ser resueltos no menos de 0.4 minutos. Podemos fijar pues en 0.4 min. el
promedio de tiempo mínimo necesario para que un ejercicio muy fácil sea leído y resuelto (0.49 en 2ºP y
0.42 en 2ºESO) .
En los primeros momentos -2ºP-, los tiempos dedicados a los ejercicios Difíciles es igual, incluso
ligeramente inferior, a los Muy Fáciles. Parece que los niños necesitan intuir que pueden tener éxito en el
intento de resolución. Esto es un factor motivacional clave para todo tipo de tarea, y por lo tanto para la
resolutoria de problemas. Cuando el nivel de dificultad está muy por encima de las capacidades o del
nivel madurativo, su presencia puede distorsionar la buena marcha del trabajo y tener lugar un efecto
disuasorio que se traduce en no dedicar el tiempo necesario a la comprensión y resolución del ejercicio.
Asimismo, el cuadro anterior refleja otro resultado aparentemente contradictorio con el conjunto de
comentarios que estamos exponiendo. En 2ºP, los tiempos dedicados a resolver los problemas muy
fáciles (que no se fallan nunca) es sensiblemente superior al que se dedica a resolver los ejercicios de la
siguiente categoría de dificultad: los fáciles. Afortunadamente esta contradicción solamente se presenta
en el primer curso de la muestra. En el resto, los tiempos de los problemas muy fáciles son iguales (3ºP)
o menores (de 4ºP a 2ºESO) que los de los problemas fáciles o difíciles.
El continuo de dificultad de la base de problemas, intenta sacar el máximo partido a la dificultad del
problema frente a la maduración del grupo.
Los aprendizajes matemáticos no se hacen a saltos, sino a través de un continuo de dificultad que se ha
de ir acrecentando paulatinamente, que necesita de tiempos de reposo. Ello facilita, a parte de aspectos
motivacionales de primer orden, afianzamiento, incremento de la confianza en sí mismo, etc., que el
trabajo de los alumnos se oriente al descubrimiento, a la interrelación de conocimientos, a la asociación y
a la analogía, en definitiva a la heurística.
5.2.4. Tiempos y dificultad
El cuadro que presentamos a continuación muestra la dificultad de los ejercicios agrupados según los tiempos de
ejecución. A tal efecto, hemos confeccionado 6 categorías de tiempos, que son: los Muy Rápidos, resueltos en un
tiempo igual o inferior a 0.2 minutos, los Rápidos con un tiempo de 0.2 a 0.4 min., los Normales de 0.4 a 0.6 min.,
los Lentos de 0.6 a 0.8 min., y por fin los Muy Lentos que necesitaron un tiempo superior a 0.8 min., para su
resolución.
Muy rápidos Rápidos N. Rápidos N.Lentos Lentos Muy lentos TOTAL
(0.0 a 0.2) (0.2 a 0.4) (0.4 a 0.6) (0.6 a 0.8) (0.8 a 1) (más de 1.0)
Registros 92 609 523 225 112 111 1672
Dificultad % 5 11 15 23 30 35 16
Se ha calculado la Dificultad media de cada una de las 6 categorías, y se ha visto que ésta se incrementó
de forma muy notable a lo largo de los 6 tramos de tiempos de ejecución.
Analizados los datos de forma global, podemos afirmar que hay una relación directa entre los tiempos
utilizados y la dificultad de resolución de los mismos. Como ya constatábamos en el punto 5.2.3., los
promedios de dificultad de las 6 categorías obtenidas son mayores a medida que los tiempos necesitados
en la resolución también son mayores.
Hemos de señalar un dato que nos parece relevante y es la dificultad que presentan los ejercicios
resueltos en un tiempo inferior a 0.2. minutos o Muy Rápidos. La dificultad media de esta categoría de
problemas es del 5%. Parece que, al menos en teoría, que este porcentaje habría de ser menor, incluso
muy próximo a 0. Ello nos lleva a pensar que existe una tasa de error inherente al ejercicio e
independiente de la dificultad que presente. Pero ¿de qué dependerá esa tasa de error si no depende de
la dificultad intrínseca del problema? No puede ser otra fuente que el nivel de dispersión del alumno ante
dicha tarea. Para estos errores no es relevante la dificultad asociada del problema sino de factores
externos al mismo y ubicables en las características del alumno. Unas veces será la motivación, el
cansancio o la falta de atención, otras el error mecánico o el despiste, unos alumnos fallan por exceso de
confianza, mientras que otros por no concentrarse en la lectura...
Desde el punto de vista evolutivo, y para el tramo de edad considerado, esta tasa de error en torno al
5% (de cada 100 problemas de este tipo realizados, 5 presentan errores), presenta una ligera tendencia
a disminuir a medida que avanzan los cursos, aunque no a desaparecer.
En estos casos, la segunda oportunidad, nos demuestra que no se trata de una dificultad insalvable, sino
de un error asociado al tipo de tarea, y que en la medida de lo posible, habríamos de intentar aminorar.
Por otra parte, hemos de comentar una aparente contradicción entre las conclusiones extraídas de dos
apartados anteriores. ¿Cómo es posible que los ejercicios más fáciles (acertados por todos) tengan un
tiempo medio de resolución superior a 0.4 minutos, mientras que los ejercicios que se resuelven más
rápidos (menos de 0.2 minutos) presenten una dificultad de 0.05 %?
La respuesta no puede ser distinta a que existen ejercicios con un nivel de dificultad medio, alto, o muy
alto que requieren muy poco tiempo para ser resueltos, mejor hemos de decir mal resueltos. Esto guarda
coherencia con lo que comentábamos anteriormente: que el exceso de dificultad suele provocar,
contrariamente a lo que pudiera esperarse, un menor tiempo de dedicación.
Es decir, cuanto las expectativas de éxito no existen para el alumno, el tiempo dedicado a la resolución
de los problemas tiende a hacerse 0. Este aspecto lo consideramos de mucho interés dadas las
connotaciones de tipo didáctico que se pueden deducir de él.
5.2.4.1. Por curso.
Para un primer nivel de análisis de la relación entre tiempos y dificultades, hemos agrupado los problemas por el
curso al que a priori están asignados. Aclaremos antes que un grupo de ejercicios categorizados para de 6º de EGB,
no quiere decir que sean solamente hechos por alumnos de 6º. Pueden ser ejecutados por cualquier alumno con tal de
que tenga maduración y capacidad para hacerlos, y eso independientemente de su edad cronológica y/o curso
académico.
2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso TOTAL
Frecuencia 302 345 357 375 470 429 231 2509
Tiempo medio 0.39 0.43 0.46 0.53 0.63 0.76 1.44 0.47
Dificultad media % 12 13 15 20 27 26 47 16
Esta clasificación, nos permitirá llevar a cabo análisis y comparaciones de consistencia interna en lo que
hace referencia a la ordenación de los problemas y la secuencia continua de dificultad de los mismos.
El cuadro anterior muestra la evolución del Tiempo y de la Dificultad en la ejecución según la clasificación
por curso que tienen asignados. Esta agrupación "a priori" por curso, puede ser entendida en cierto modo
como una clasificación por dificultad, aunque, no ocurre sistemáticamente que todo ejercicio clasificado
para un curso más elevado, tenga una dificultad (errores/total) superior a otro de un nivel más bajo.
Por lo que hace referencia al Tiempo, se observa claramente el incremento sostenido del mismo que se
va necesitando a medida que los ejercicios pertenecen a categorías de cursos más avanzados.
Hacemos hincapié en que son los ejercicios categorizados en cursos progresivamente superiores, los que
van necesitando más tiempo para ser realizados. No es que los alumnos o los cursos necesiten más
tiempo para resolver los mismos ejercicios, sino que el aumento de tiempo en la RP, se explica desde la
mayor dificultad de los problemas. Ello no hace sino avalar la consistencia interna de la ordenación por
dificultad de la base.
El acelerón de empleo de tiempo, es fuerte para las tres últimas categorías de ejercicios, los de 6ºP, los
de 1ºESO y los de 2º ESO, que pueden haber sido realizados, además de por éstos, por los alumnos más
adelantados de cursos inferiores. Los ejercicios codificados para 2ºESO, con un tiempo medio de
ejecución de 1.44 minutos, han sobrepasado ampliamente tiempo de ejecución del promedio (.47),
llegando casi a triplicarlo.
En referencia a las Dificultades, la curva ascendente es mucho menos pronunciada que la que
observamos para los tiempos. Si partimos de una dificultad global de los ejercicios del 16%, los tres
primeros cursos estudiados –2ºP, 3ºP y 4ºP- no llegan a dicha tasa, mientras que los tres posteriores –
5ºP, 1ºESO y 2ºESO-, la superan ampliamente, llegando en este último curso a tasas cercanas al 50% de
dificultad, es decir un fallo de cada dos ejercicios hechos.
Tomando la clasificación de la base de problemas por curso, la Dificultad de ejecución y el Tiempo
empleado sufren un proceso de covariación, seguramente influido por otras variables que potencian con
distinta fuerza las dos estudiadas. En todo caso este sería un aspecto que sobrepasa las posibilidades que
nos ofrece nuestro marco de trabajo.
5.2.4.2. Por tipo de operación.
En un segundo nivel de categorización, se han agrupado los problemas siguiendo el criterio del tipo de operación u
operaciones necesarias para su resolución. El tipo de operación nos puede informar acerca de las dificultades
mecánicas con las que se pueden encontrar los alumnos ante la tarea.
Suma Resta Producto Cociente Otras Op. Varias Op. Planteam. TOTAL
Frecuencia 258 305 460 430 373 398 285 2509
Tiempo medio 0.44 0.52 0.43 0.45 0.41 0.67 0.6 0.47
Dificultad media 11 14 15 16 23 24 14 16
%
Dado que el criterio de agrupamiento es excluyente, la suma de las categorías hacen el total de
problemas. Para los casos de ejercicios que pueden ser resueltos con distinta operatoria, hemos elegido
el criterio más frecuentemente utilizado por los alumnos en la resolución.
Las cuatro primeras categorías: Suma, Resta, Producto y Cociente, incluyen a los problemas que son
resueltos mediante la aplicación directa de los cuatro algoritmos respectivos.
La categoría Otras Operaciones, incluye los ejercicios que no pueden ser clasificados en ninguna de las
categorías presentadas. Se trata de ejercicios trampa, de series, ordenaciones, etc.
Varias Operaciones, agrupa los ejercicios que requieren para la mayoría de los alumnos la ejecución de
más de una operación, aunque haya quien pueda resolverlos mediante un cálculo directo.
Por último en la categoría de Planteamientos, incluimos los que de forma explícita o implícita requieren
plantear una igualdad de dos miembros, en uno de los cuáles está la incógnita que ha de ser despejada.
Y decimos de forma implícita porque no es raro observar alumnos muy pequeños realizar este tipo de
estrategias, si bien en formas totalmente intuitivas y aproximativas.
En referencia al tiempo, hemos de hacer notar que tres categorías presentan más tiempo de ejecución
que las demás. Se trata de Varias Operaciones, Planteamientos y Restas. La tres pasan del medio minuto
de tiempo, y eso independientemente de la dificultad que presenten, o dicho de otra manera, a igual
dificultad, los ejercicios de estas categorías necesitan más tiempo para ser resueltos. Ello parece bastante
lógico en Varias Operaciones y Planteamientos, pero no así en la categoría de Restas.
Parece como si los ejercicios de restas directas e incluso sencillas, necesitasen de más tiempo de
comprensión por parte de los alumnos. Hacemos énfasis en el mayor tiempo de lectura y/o codificación
y/o comprensión, y no en la dificultad de los ejercicios. Podemos ver, por ejemplo (cuadro relativo a
tiempo y dificultad según la asignación de los problemas al curso), como la dificultad de los ejercicios de
Resta es inferior a los de Cociente, lo que no se corresponde con los tiempos medios empleados en las
respectivas categorías.
En relación al análisis de dificultades, vemos que dos de ellas se disparan sobre las demás: Otras
Operaciones y Varias Operaciones.
En esta última, y como ya hemos mencionado anteriormente, es lógico que presente una mayor dificultad
ya que siempre se trata de una secuencia operatoria que suele conllevar un cierto nivel de planificación,
lo cual fácilmente incrementa las tasas de error y por tanto de dificultad.
Lo que nos ha sorprendido son los resultados de Otras Operaciones. Se trata de situaciones sencillas, que
gran parte de las veces no exigen ningún tipo de cálculo. En esta categoría se incluyen los denominados
ejercicios trampa. Estos, culpables de una buena parte de la dificultad que presenta la categoría, intentan
forzar a un proceso reflexivo que se una automáticamente al acto de lectura del problema. Unas veces
consisten en dar más datos de los que se necesitan para que hagan abstracción de lo válido y lo
superfluo, otras veces se hacen preguntas distintas a lo que se supone que hay que preguntar, etc.
Los errores de los ejercicios trampa son debidos a la falta de concentración, que se presenta
habitualmente como un exceso de confianza, una falta de atención a la lectura del ejercicio, operar todos
los datos que figuren en el mismo. etc.
5.2.4.3. Por tipo de problema.
Los datos que se presentan a continuación, hacen referencia a la categorización de los problemas en 6 grupos. Los
criterios utilizados no han permitido categorizar la totalidad de ellos. Están, pues, excluidos todos aquellos ejercicios
que podrían pertenecer indistintamente a más de una de las categorías diferentes de tipo de problema.
SMD Múltiplos Geometría Estimación Series Proporción TOTAL
Medida Divisores Plano Práctica Ordenación Porcentaje
Frecuencia 322 502 70 28 89 54 2509
Tiempo medio 0.52 0.46 0.45 0.57 0.35 0.62 0.48
Dificultad media % 22 19 18 48 18 22 20
Podemos observar, para las distintas categorías de problema, la dificultad y el tiempo medio de
ejecución.
El total de ejercicios, cuadro anterior, muestra la falta de compensación numérica de las categorías: hay
unas con muchos ejercicios y otras con menos. Como no están categorizados la totalidad de los mismos,
los tiempos y las dificultades medias totales pudieran no coincidir con las presentadas en otros cuadros.
Referente a las dificultades, todas las categorías de problemas se sitúan en torno al 20%, destacando de
manera notoria los ejercicios de estimación práctica con una dificultad superior al 40%. Pensamos que
esta tasa de error cercana al 50%, está sin duda muy relacionada con la poca costumbre que, en
general, tienen los alumnos de realizar estimaciones de cantidades de distintas magnitudes referentes a
situaciones reales y habituales. Este dato nos confirma el acierto de plantear este tipo de problemas, que
en términos generales son poco trabajados en las aulas, y nunca o casi nunca de forma regular y
sistemática.
En dificultad media, le siguen muy de lejos las categorías de porcentajes o proporciones y las de
medidas, magnitudes y SMD.
En relación a los tiempos, la categoría que menos tiempo necesita es la de ordenación y seriación, la
única por debajo de 0.4 minutos como promedio. La que más, la de porcentajes y proporciones, seguida
de los de estimación práctica y SMD y medida.
Nos interesa señalar un dato del que se pueden extraer conclusiones. La categoría porcentajes y
proporciones, presenta comparativamente un elevado tiempo de dedicación junto a una dificultad en
torno al 20%. No es normal una media de tiempo de dedicación tan alta. Dentro de las categorías
analizadas en este apartado, es ésta la que más logra mantener la atención de los alumnos.
5.2.5. Los errores sistemáticos.
Desde el punto de vista de cognitivo, los errores poseen un valor constructivo en el desarrollo gradual del
pensamiento infantil, y son pasos necesarios para la reconstrucción de ideas.
Suelen tener su base en la falta de comprensión del problema, sea por mala lectura, por confusión de los
conceptos utilizados, por distracción, etc.
Frecuentemente, las respuestas erróneas no se dan al azar, sino que suele haber reiteración y
estabilidad, pudiendo mantenerse como tales durante largos periodos de tiempo. Ello, revela unas
estrategias concretas en el pensamiento, una forma y estilo de interpretación de la realidad, cuyo análisis
aporta información de sumo interés.
Los errores sistemáticos tienen su propia lógica y su propia dinámica. Los que son obtenidos como
resultado de una elaboración a veces muy compleja, suelen ser más frecuentemente producidos por
alumnos mayores, mientras que los más pequeños cometen fallos más directos, primarios y espontáneos,
es decir menos elaborados.
Consideramos errores sistemáticos, E.S. a partir de ahora, aquellos que presentan resultados erróneos
con idéntica respuesta. Por supuesto no se trata de problemas ni total ni mayoritariamente equivocados,
sino de aquellos que cuando son fallados, lo hacen con una respuesta no estocástica, sino apoyada y
fundamentada en un error sistemático. La repetición de la misma respuesta incorrecta ha de presentar,
pues, una frecuencia de aparición tal que permita descartar la componente aleatoria. Como veremos, no
es anormal que los ejercicios con errores sistemáticos, lo sean de más de un solo error.
Los interrogantes que esperamos ir despejando a lo largo de este apartado, abarcarán los aspectos
siguientes: ¿Cuántos errores sistemáticos se hacen y que porcentaje representan en el total de los
errores? ¿Qué tipos de problemas presentan errores sistemáticos? ¿Cuántos problemas presentan más de
un error sistemático? ¿Puede hablarse de errores sistemáticos más maduros? ¿Existen rasgos comunes a
los alumnos que cometen más errores sistemáticos? ¿Qué tipo de problemas presenta más número de
errores sistemáticos?
Si tenemos en cuenta la amplia gama posible de respuestas erróneas que tiene un ejercicio, podemos
considerar mínimo el efecto aleatorio en la repetición de una respuesta errónea. Eliminado, pues, el
efecto aleatorio de los errores, solo nos queda atribuirlo a un problema de interpretación del ejercicio,
bien por la propia ambigüedad del mismo (que puede formar parte del problema), bien por la falta de
nivel madurativo del alumno.
En puntos anteriores hemos dejado constancia de que de un total de 52613 ejercicios realizados se han
cometido 8278 errores y 44335 aciertos, lo que representa un 16 % de errores como promedio.
De esas 8278 veces que se ha fallado un ejercicio, 5025 pertenecen a respuestas repetidas frente a 3253
de respuesta única. El peso, por tanto, de los ejercicios con errores sistemáticos sobre el total de errores
es del 60%, cifra suficientemente elevada corno para merecer un análisis detallado.
Del total de los 5025 respuestas erróneas sistemáticas obtenidas, 3122 son de error sistemático único,
pero 1903, son de ejercicios con más de una respuesta incorrecta repetida. Esta circunstancia, nos
permite analizar si estas respuestas falladas tienen un componente madurativo perceptible. En el cuadro
relativo a los problemas con errores sistemáticos múltiples. siguiente, se muestra el comportamiento
evolutivo de los ejercicios que presentan más de una respuesta errónea sistemática.
No es difícil reelaborar la estrategia de cálculo utilizada por los alumnos, ante la presencia de errores
sistemáticos. Si el alumno no sabe que es lo que se ha de hacer y no pone esfuerzo en hacerlo, puede
reaccionar de dos formas: una, no haciendo nada; dos, hace lo más fácil y sencillo (operar todos los
datos). Cuando no se entiende absolutamente nada del problema, no es nada raro obtener respuestas
resultantes de sumar todos los números que aparecen en el ejercicio, sobre todo en niños pequeños.
Igualmente existen errores sistemáticos producidos por confusiones en cálculos directos, adquiriendo más
importancia por su frecuencia, los relacionados con los fallos en las tablas de multiplicar.
En el siguiente cuadro mostramos algunos de los ejercicios sobre los que basamos las observaciones
realizadas sobre el comportamiento de los E.S.
La sencillez y facilidad de los mismos es tan notoria como sorprendentes son los errores en alumnos
ordinarios, sin problemas importantes de aprendizaje.
He aquí los comentarios podemos hacer en base a esta pequeña y breve muestra de problemas.
 Los E.S. se cometen mayoritariamente en alumnos/grupos de trabajo de ritmo de
aprendizaje normal o lento, pero no es excepcional encontrárnoslos en otros de buen
funcionamiento.
 En todos los niveles estudiados tenemos E.S., pero existe una tendencia a disminuir a
medida que aumenta la edad, si bien estamos muy lejos de su desaparición en nuestro
tramo de escolaridad.
 Cuando menor es la dificultad objetiva de los ejercicios, mayor es la facilidad con la que
en ellos se comenten E.S.
 En el caso de E.S. generados por confusión de las operaciones, la sustitución suele llevar
pareja una menor dificultad calculatoria. La suma y el producto son utilizadas con más
frecuencia que la diferencia y el cociente, por ejemplo.
 No se llega a su comprensión global, ni a la asimilación de todos sus detalles tras su
lectura. 0 sea, se hace una lectura superficial, muy por encima, presuponiendo buena
parte del contenido del problema. Así ocurre con la mayoría de los que presentan algún
tipo de pega: 477, 1380.
 Lo mismo podemos decir de los problemas con enfoque no habitual. Son aquellos que
formulan preguntas que no exigen ningún cálculo. En este caso es bastante frecuente
responder a lo que se supone que se debía de haber formulado: 473, 1411.
 A veces, se relacionan, normalmente suman, todos los datos presentados. En general,
existe una fuerte tendencia a operar todos los números que aparecen en los problemas,
sobre todo cuando no se da una comprensión global del enunciado: 864, 1041, 1211,
1408, 1146,
 Muchas veces, la mecanización del cálculo del resultado sustituye la comprensión previa
del problema. Otras, no hay pretensión de conocer lo que demanda el problema.
 Las cantidades de los problemas enunciadas con letras en vez de con cifras, tienden a
ser más fácilmente ignoradas que las presentadas con números: 477,
 Cuesta discriminar y separar la información redundante, de la que no lo es. Situar a los
niños ante este conflicto es entrenarlos para que progresivamente aprendan a
seleccionar, de entre toda la información que existe, sólo aquella que les pueda ser útil.
 Paralelamente a la maduración mental, va siendo cada vez más fácil descubrir y trabajar
con datos implícitos, que no figuran de forma expresa en el enunciado del problema (1
duro = 5 ptas., 1 año=12 meses, etc.), aunque no siempre ocurre de esta manera: 909,
1109.
 Hemos también de mencionar los errores por desconocimiento de conceptos básicos. La
confusión entre centena/centésima, par, mitad/doble, triple, tercio o tercera parte, son
bastante frecuentes a lo largo de todo el periodo: 1146, 1022.
 Dentro del capítulo de ignorancia de conceptos existen formas más complejas y
elaboradas, como la confusión entre "media docena" y "docena y media". En este caso la
fuente del error es el aplicar la conmutatividad a una relación no conmutativa: 1868.
 El aprendizaje memorístico de las tablas de multiplicar, presenta lagunas que
desembocan en fallos en la resolución. En determinadas ocasiones dichos errores pueden
adquirir el rango de sistemáticos.
 La estimación de cantidades en situaciones reales de la vida cotidiana, que presenta unos niveles
de error significativamente elevados, no se escapa a los E.S. Estos, se desvían bastante de los
valores reales, tanto por defecto como por exceso: 917, 1166, aunque el paso del tiempo va
facilitando la aproximación a la respuesta correcta.
Nº Enunciado R.C. E.S. Explicación
0330 ¿Cuánto es el doble de 8 gomas? 16 4 Confusión doble/mitad
0360 ¿Cuántos dedos hay en 3 pies? 15 3 No se percibe el dato implícito dedos/pie.
0473 En una jaula hay 3 canarios. ¿Cuántas patas 2 6 Respuesta a lo que supone se le habría de
tiene cada uno? preguntar.
0477 Doce niños tienen seis pesetas en total. ¿Cuánto 6 2 Respuesta a lo que supone se le habría de
tienen entre todos? preguntar.
0706 Tengo 12 fotos y cada una tiene 3 dibujos 12 36 Respuesta a lo que supone se le habría de
distintos. ¿Cuántas fotos tengo? preguntar.
0798 Tengo 10 duros. ¿Cuántas pesetas me faltan 50 90 No se percibe el dato implícito valor del
para tener 100 pesetas? duro.
0804 Tengo 25 pesetas y me gasto 7. ¿Cuántas 12 62 Se operan, suman, todas las cantidades.
pesetas me faltan para 30?
0824 En un corral hay 3 vacas, 28 patos y 6 gatos. 92 74 Confusión del dato implícito: número de
¿Cuántas patas hay en total? patas de un animal.
0825 En mi casa hay 6 motos y en la de Juan 4 6 12 Se operan, suman, todas las cantidades.
barcos. ¿Cuántas motos hay en las 2?
0864 Tenía 26 canicas, perdí 14 pero encontré 6 más. 18 46 Se operan, suman, todas las cantidades.
¿Cuántas canicas tengo ahora?
0909 Tenía 560 pesetas. ¿Cuántos duros me faltan 88 440 No se percibe el dato implícito valor del
para tener 1000 pesetas? duro.
0917 El peso de un niño al nacer es de: 1 kg.(1), 3 kg. 2 3 Estimaciones desajustadas.
(2), 5 kg.(3), más de 5 kg.(4).
0940 En 3 partidos metí 18 goles. En el primero 9, en 2 34 Se operan, suman, todas las cantidades.
el segundo 7. ¿Cuántos metí en el tercero?
0976 Tienes 104 pesetas y compras 1 coche de 45 59 60 Se suma indebidamente el "1", que actúa
pesetas. ¿Cuántas pesetas te quedan? como distractor.
1022 ¿Cuánto es la mitad de 172? 86 86
1041 Di 33 hojas de papel a 11 niños de 4 años cada 33 3 Respuesta a lo que supone se le habría de
uno. ¿Cuántas hojas di? preguntar.
1049 Tengo 9 canicas y Juan 6 menos que yo. 9 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántas canicas tengo yo? preguntar.
1109 ¿Cuántos dedos hay en tres manos derechas 15 <15 Acción del distractor "pequeñas" (manos
pequeñas? pequeñas -> con menos dedos).
1122 Tengo 24 monedas de 25 pesetas cada moneda. 24 600 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántas monedas tengo en total? preguntar.
1146 Tengo 2 docenas de canicas y compro 8. 4 13 Se operan, suman, todas las cantidades.
¿Cuántas me faltan para 3 docenas?
1149 ¿Cuántos kg. de pasta necesito para 6 platos de 0,8 1.5 Estimaciones desajustadas.
espaguetis: 0.4, 0.8, 1.5?
1166 ¿Cuántos litros de leche toma un niño normal por 150 15 Estimaciones desajustadas.
año: 15, 150, 850, 1500?
1211 Tengo 63 bolsas con 32 bolas cada una. 32 2016 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántas bolas tiene cada bolsa? preguntar.
1350 Repartí 22 melones entre 66 niños en partes 66 3 Respuesta a lo que supone se le habría de
iguales. ¿Cuántos niños había? preguntar.
1380 Tengo 123 bolsas con 12 bolas cada una. 123 1476 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántas bolsas tengo en total? preguntar.
1408 ¿Cuántos bombones hay en 2 cajas si en cada 36 12 Confusión de "docena y media" con "media
caja hay docena y media de ellos? docena".
1411 Compro 225 pasteles. Cada pastel vale 15 225 3375 Respuesta a lo que supone se le habría de
pesetas. ¿Cuántos pasteles compro? preguntar.
1533 Pago una cosa de 34 pesetas con una moneda 16 24 No se percibe el dato implícito valor del
de 10 duros. ¿Cuántas pesetas me devuelven? duro.
1570 ¿Cuántos meses hay en 3 décadas y media? 420 36 Confusión de "docena y media" con "media
docena".
1664 ¿A cuántos km. por hora va un corredor que va 30 70 Estimaciones desajustadas.
muy rápido: 10, 30, 50, 70?
1868 ¿Cuántos ramos de media docena de rosas se 8 4 Confusión de "docena y media" con "media
pueden hacer con 48 rosas? docena".
1936 Tengo 6 años menos 2 meses. ¿Cuántos años 5 7 Respuesta a lo que supone se le habría de
cumplí la última vez? preguntar.
5.2.5.1. Errores sistemáticos múltiples.
Algunos ejercicios presentan más de un E.S. La multiplicidad de E.S. deja patente la existencia de
distintas lógicas o estrategias de elaboración de la respuesta. Algunos de estos ejercicios, reflejan su
componente madurativa. A través de otros se vislumbran, más que diferencias evolutivas, otras de tipo
motivacional, de capacidad, etc. Finalmente, de otros, no somos capaces de explicar la construcción de la
respuesta, pero ello no quiere decir que dichos errores, carezcan de explicación. De entre todos, y a
modo de muestra, comentaremos algunos que nos parecen más ilustrativos:
 El n" 287 cuya respuesta correcta (R.C. a partir de ahora) es 1, tiene dos E.S.: 2 y 4.,
obtenidos en 2 y 3 curso respectivamente.
1. En el E.S.=2, el concepto mitad no modifica el resultado en relación al dato del
problema. Hace que este se comporte como un elemento neutro en el problema. Se
ignora como si no existiera, y el hecho de comportarse de esta manera no genera ningún
conflicto cognitivo. Los alumnos no demandan ayuda para resolverlo.
2. En E.S.=4, el fallo tiene su origen en la confusión, bastante frecuente en cursos bajos,
entre mitad y doble. Este error, obedece a una estrategia distinta. Deja de ser neutro el
concepto mitad. Se sabe que hay que hacer algo con él, aunque no se sepa bien que es.
El conflicto cognitivo está creado, y ese es el comienzo del aprendizaje.
 El n" 410, de R.C.=1 2, tiene dos E.S., el 0 y el 84.
1. La respuesta 0, es la que se dan los alumnos en MATES cuando la dificultad del ejercicio
es insalvable, cuando no se tiene ni idea. Curso medio 2. l.
2. En el E.S.=84, ocurre que la situación condicional e hipotética "habría", introduce una
complejidad que si no se supera, provoca una respuesta que resulta de multiplicar todos
los datos que aparecen en el problema: 7*12*4=84. Curso medio 5.
 El n" 596, de R.C.=2.5, presenta dos E.S., que son 2 y 10. Nos enfrentamos con el
concepto "mitad".
1. El primer E.S.=2. Esta respuesta, implica un desconocimiento del uso del número
decimal. Seguramente los alumnos no saben como poner "dos y medio", aunque tengan
un conocimiento intuitivo del mismo que pueden manifestar de forma oral. El "2", es el
número conocido más aproximado al real. Curso medio =3.7.
2. El E.S. =10, nos sitúa ante una respuesta, que creemos que es reflejo de la confusión de
términos mitad/doble. Dicha respuesta es bastante menos madura que la anterior. De
hecho su curso medio, 2.3, está bastante alejado del E.S.=2.
 El n" 767, es un ejercicio típico de "pega". La respuesta correcta exige tan solo una
lectura reposada. No es necesario realizar ninguna operación con los datos. Este ejercicio
presenta varios E.S., de los que aquí mostraremos tres, que son 0.5, 2, y 32.
1. En E.S.=O.5, la operación realizada ha sido 4/8.
2. En E.S.=2, la operación es 8/4.
3. En E.S.=32, el resultado se ha obtenido tras multiplicar 8*4.
 El n" 1134 presenta dos E. S.: 23 y 23.45. La respuesta correcta es 24.
1. El E.S.=23, refleja que se ha pasado por alto el resto de 2345/100, es decir la parte
decimal del resultado. No hay caja para ese resto. No se trabajan aún con soltura los
números decimales.
2. El E.S.=23.45, exige una habituación a trabajar con números decimales, por lo que, en
este sentido, esta segunda respuesta es más madura que la anterior, aunque no lo
suficiente para caer en la cuenta de que no es correcto plantear la existencia de 0.45
centésimas de caja.
El cuadro siguiente, se muestran algunos de los ejercicios que presentan con cierta frecuencia de
respuestas con más de un error sistemático.
Además del enunciado, se pueden ver los errores sistemáticos cometidos y otros valores que pueden ser de interés
para el lector. En ellos se basan los comentarios que hemos hecho.
Nº Enunciado T TE R.C. E.S. TES PC
238 ¿Cuantas ptas. son la mitad de 2 ptas.? 44 7 1 2 2 2
4 4 3
331 Si cada niño tiene 3 gomas. ¿Cuantas gomas 32 11 9 3 2 3
tendrán 3 niños? 6 3 2
386 ¿Cuantas semanas hay en 3 meses de 4 semanas 51 13 12 0 6 2.1
cada uno? 84 2 5
499 ¿Cuantos años obtengo si junto 7 niños de 12 36 16 84 5 2 3.5
años cada uno? 19 10 3.1
876 ¿Cuánto es la tercera parte de 6? 46 27 2 3 5 3.8
12 3 3.3
1010 Tengo una docena y media de colores y pierdo 3 59 18 15 3 11 3.8
¿cuantos me quedan? 9 5 2.8
732 En una caja hay 12 zapatos y en otra 8 ¿Cuantos 38 23 10 20 15 3.3
pares hay en total? 96 3 3
988 ¿Cuál es la mitad de 5 caramelos? 44 13 2.5 2 4 3.7
10 3 2.3
643 Gasto 6 ptas. en sellos por semana. ¿Cuánto 38 9 18 42 2 3
gasto en 3 semanas? 126 3 4
784 ¿Cuántos pares de zapatos son 14 zapatos? 51 15 7 14 2 2
28 11 3.4
976 ¿Cuántos pares de patas tienen 6 gallos? 59 47 6 3 9 5.5
12 13 5.5
790 ¿Cuántos paquetes de arroz de 1/2 kilo hago con 54 15 14 3.5 7 5
7 kg. de arroz? 8 2 3.5
1080 Con 4 peras comieron fruta 8 niños a partes 67 32 4 0.5 5 4
iguales ¿Cuántas peras había? 2 8 4.1
32 4 4
1475 ¿Qué número vendrá a continuación de los 51 37 69 57 16 6.2
siguientes: 10, 21, 33, 46? 59 11 6
1835 ¿Cuantas cajas de 1 00 lápices necesito para 47 31 24 23 11 6
meter 2345 lápices? 23.45 16 6.3
2439 ¿Que valor tendrá la x: 1, ½, 1/4, 1 /x? 39 32 8 1 12 7.3
6 13 7

5.2.6. Conceptos mal adquiridos.


Siempre hemos pensado que la diferenciación entre matemáticas y lenguaje era una delimitación más
operativa desde el punto de vista epistemológico que funcional. Tradicionalmente se ha venido
reforzando la distinción entre la Ciencias y la Letras como mundos disociados e incluso muchas veces
incompatibles. Es como si hubiera un interés claro en el mantenimiento de dicha separación.
Dentro de este esquema, las Ciencias representan la rigurosidad, la hipotetización, el control de variables,
el pensamiento productivo, lo objetivo, en síntesis el método científico. Las Letras han sido asociadas a la
cultura, a la interpretación de los hechos, a la retórica, al contraste, a lo subjetivo, a lo creativo, a lo
lúdico.
Forman parte de los mitos que se aguantan en el estereotipo, pero no son generalizables. Todos
conocemos gente de ciencias muy cultos, o de letras muy rigurosos y objetivos, y también lo contrario.
Nuestra experiencia, los niveles de aprendizaje de la escolaridad obligatoria, contradice tal separación.
Cuando observamos el trabajo en el área de matemáticas de nuestros alumnos, vemos que una buena
parte de las deficiencias de razonamiento, de pensamiento, son imputables al lenguaje, a la comprensión
del lenguaje fundamentalmente escrito. En este terreno, donde no está tan clara la diferencia entre
ciencias y letras, aparecen los problemas en estado puro con independencia de cómo posteriormente los
clasifiquemos.
Ciertamente si no definimos el problema no sabremos como abordarlo, pero si lo delimitamos
excesivamente impedimos que sea tratado desde una perspectiva global, que ha de ser el enfoque
predominante en el tratamiento de este tipo de disfunciones. Decir que un tercio de 3 es 9 en vez de 1,
¿es un problema de lenguaje, de concepto o de atención...?,¿no percibir ninguna diferencia entre "media
docena" y "docena y media" es debido a fallos de razonamiento, de cálculo, de sintaxis,...?, ¿y que decir
de la confusión entre doble y mitad? ¿Y cuando el alumno no es capaz de abordar un problema porque es
incapaz de entender lo que le pide, pero lo hace correctamente si se lo leemos?
La verdad es que cuando más profundizamos en estos aspectos encontramos vínculos más estrechos
entre las habilidades lingüísticas y las formas de pensamiento.
Fue Vigotsky quién planteó por primera vez la relación entre lenguaje y pensamiento. Según él, ambos
no son mundos disociados sino complementarios, como cara y cruz de una moneda.
Es fácil representar mentalmente objetos concretos como perro o mesa, pero ¿qué decir de la
representación mental de conceptos abstractos como Libertad, Belleza, Amor, etc.? ¿Tendremos la misma
representación de dichos conceptos, así, con mayúscula, los que tenemos una competencia del proceso
lecto-escritor que quienes no la tienen? ¿En qué forma existe algo, si es que existe, antes de que ese
algo tenga denominación? ¿Desde un punto de vista subjetivo, existe la realidad al margen del lenguaje
que pueda nombrarla?
Creemos que no, como creemos que introducirse en cualquier área del saber exige previamente adquirir
un léxico propio cuyo desconocimiento te sitúa automáticamente fuera del dominio de dicho saber. Es
verdad que hay exageraciones en todos los campos, pero no cuestionan el fuerte lazo existente entre
conocimiento y lenguaje.
Nuestro autor decía que pensamos con palabras, que la palabra es un segundo sistema de señales, que
no solamente tiene un poder enunciativo, declarativo o descriptivo sino que además sirve para
fundamentar el pensamiento, y que el pensamiento sin palabras habría de ser un tipo de pensamiento
radicalmente distinto del que tenemos.
Los alumnos con mayores dificultades en la adquisición de los aprendizajes instrumentales, presentan
unas carencias muy importantes en la adquisición de determinados conceptos básicos. Se trata de
vocablos que forman parte del lenguaje cotidiano, que son utilizados de forma errónea, vaga o imprecisa
en la comunicación, y son rectificados gracias a la redundancia o a otros elementos metalingüísticos del
discurso como la gesticulación, la entonación, etc.
Por eso cuando situamos al alumno en una situación neutra de elementos metalingüísticos, delante del
texto escrito, escueto y preciso podemos valorar la comprensión de dichos conceptos de forma estricta
porque aparecen desprovistos de cualquier mediación.
Veamos algunos conceptos básicos, de léxico común, que presentan unas dificultades de comprensión
importantes en una buena parte de los alumnos. Estarán agrupados por categorías para hacer más
sencilla su localización.
5.2.6.1. Espaciales.
En general podemos poner de manifiesto la falta de conocimiento riguroso de algunos conceptos
geométricos básicos, nombre de figuras (2 dimensiones) o cuerpos (3 dimensiones), así como una
capacidad perceptiva espacial limitada. Más concretamente:
 Problemas en la correcta asociación entre nombres y figuras: triángulo, pentágono ...
 Ignorancia de las relaciones circulo/circunferencia/radio/diámetro/Pi...
 Torpeza en discriminación de jerarquías: cuadrado, cuadrilátero, polígono ...
 Desconocimiento de conceptos como ángulo, perímetro/contorno, área/superficie,
volumen, ...
 Asociación del concepto superficie/cuadrado o superficie/polígono, con problemas que
conlleva: identificación de superficies no cuadradas como tales superficies, falta de
asociación de superficie/objetos reales...
 Asociación de la magnitud longitud a línea recta, en vez a la distancia existente entre dos
puntos, de la que la línea recta es una parte.
 Incapacidad de usar las formulas simples de calculo de figuras o cuerpos geométricos.
 Dificultad en el reconocimiento y representación de figuras geométricas.
 Falta de familiaridad con objetos o cuerpos geométricos reales, que son sustituidos por
objetos dibujados en un plano bidimensional.
5.2.6.2. Sistema métrico decimal.
No hace falta recurrir a transformaciones complejas entre múltiplos, divisores o unidades, medidas
cuadradas y cúbicas, o a cambios entre unidades de capacidad y de volumen, para que queden patentes
las dificultades de los alumnos delante del sistema de medidas.
 En general, más que Sistema Métrico Decimal, se trabaja el Sistema Decimal. Las
medidas, las comparaciones y las equivalencias entre distintas magnitudes, se llevan al
campo numérico, suelen ser sustituidas por la aritmética y la utilización de mecánica de
algoritmos (tablas, escaleras, etc.). Diríamos que la medida está colonizada por la
aritmética y que la enseñanza del SMD está algoritmizada.
 El concepto magnitud aparece muy desdibujado, seguramente por la falta de referentes
de escala en los materiales didácticos utilizados por el alumno (libros fichas, etc.).
 Los cambios sencillos de unidades a decenas, de decenas a centenas de centenas a
millares, etc. dejan al descubierto las grandes lagunas que seguramente en un futuro no
demasiado lejano incapacitará que pueden desenvolverse adecuadamente como
ciudadanos de la sociedad del siglo XXI.
 La conservación de la cantidad tan dificultosamente adquirida y generalizada, ha sido
normalmente muy poco apoyada desde las estancias escolares. El desarrollo
psicogenético es frecuentemente olvidado o ignorado en los libros de textos o en las
explicaciones magistrales.
 A todo esto le hemos de añadir la dificultad añadida que incorpora la introducción del
euro como moneda corriente y lo que ello implica en relación al uso de dos o tres cifras
decimales.
5.2.6.3. Temporales.
Parece imposible que existan alumnos que después de 9 años de escolaridad obligatoria pregunten que
es un milenio, un siglo, una década, un lustro, un semestre o lo que es más grave, un trimestre.
 No pocos alumnos, en todo caso muchos más de los deseables, desconocen o tienen un
conocimiento difuso de estos conceptos, le suenan pero no saben que significan o a que
se refieren de una manera exacta.
 Incluso los conceptos temporales más frecuentemente usados como hora, día, semana,
minuto, segundo, etc. presentan dificultades cuando se han de relacionar entre sí,
expresar uno en función de otro.
 El paso de unidades superiores a otras inferiores (semanas a minutos, etc.) suele ser
entre estos alumnos con problemas de aprendizaje, dificultoso y errático, pero el cambio
de unidades inferiores a otras superiores (segundos a días, etc.) se convierte en una
limitación o imposibilidad.
5.2.6.4. Múltiplos y divisores.
Las relaciones que se pueden establecer entre los cardinales o los números que representan cantidades
concretas, son básicas en nuestra forma de organización social. En sí mismo el concepto genérico de
múltiplo o divisor es más tardío que doble o mitad, que aparecen (no siempre correctamente utilizados)
bastante pronto.
 Una fuente de no pocos errores relacionados con el concepto o la dificultad del
fraccionamiento es que la unidad, es utilizada normalmente como algo más pequeño que
lo que se mide, pero no más grande. Además no se suele tener demasiado en cuenta la
graduación en la dificultad de estos contenidos.
 Existen confusiones serias, es decir, no casuales en la utilización de los vocablos como
mitad/doble, tercio/triple, cuarto/cuádruple, ..., docena/decena, centena/decena, ...
 Mucho más sutil y complejo es comprender la relación existente entre los divisores y los
múltiplos y su equidistancia respecto al elemento neutro. En el caso de la
multiplicación/cociente, si divido 1 cosa en mitades obtengo el doble de mitades (el doble
de la mitad es la unidad,...).
 La conceptualización del mínimo común múltiplo y máximo común divisor es sumamente
compleja. Aplicarlos si no son solicitados de manera explícita –calcula el m.c.m. de los
números ...- es muy poco frecuente. Más sencillo es calcularlo aplicando unas reglas de
forma mecánica.
 Y fallan los conceptos, pero también las operaciones que los relacionan: ¿qué operación
he de hacer para pasar de una naranja a dos mitades de la misma, multiplicar o dividir
por 2?, ¿para calcular un tercio de 21, multiplico o divido por 3?...
5.2.6.5. Otros conceptos.
Además de los citados, existen otros muchos que no pueden ser incluidos en las clasificaciones anteriores
pero que no por ello dejan de tener interés. Algunos son:
 Redondeo de cantidades, tanto por aproximación al entero más próximo, como por
exceso o por defecto.
 Los conceptos opuesto e inverso a un número, son mayoritariamente desconocidos o mal
utilizados.
 Falta de asociación de los conceptos mayor y menor con sus respectivos signos en
alumnos de Primaria u otros con problemas de aprendizaje.
 Desconocimiento del funcionamiento de la numeración romana: ni valor de los números
ni forma de relacionarse.
 El número entero (negativo), ...
5.3. En alumnos con deficiencias de aprendizaje.
En este apartado comentaremos las observaciones que hemos realizado en base a un grupo de alumnos
de 1º, 2º y 3º de ESO, con problemas de seguimiento de los contenidos matemáticos desarrollados en
las respectivas Aulas Ordinarias, aunque no forzosamente con problemas intelectuales.
La muestra está formada por 25 alumnos de bajo rendimiento que presentan unos niveles de
aprovechamiento académico muy bajos (la mayor parte de créditos cursados han sido suspendidos, tanto
los obligatorios como los variables), y en nuestra área, tanto en operatoria, como en conceptualización,
los podríamos situar en torno al ciclo medio de Primaria, es decir, 9 o 10 años.
En la mayoría de estos alumnos, a la deficiencia de los niveles escolares hemos de añadir la total
ausencia de motivación/atención por el instituto y por todo lo que éste representa. Y pensamos que la
desafección por falta de motivación, por pasotismo o por la causa que sea, suele ser la antesala de la
conflictividad.
Mientras el tratamiento a la diversidad dentro del aula no sea algo más que una declaración de buenas
intenciones, los institutos van arreglando las lagunas referentes a la heterogeneidad de niveles de la
forma que estiman más oportuna.
En nuestro caso, estos alumnos han sido atendidos en grupos reducidos de 8 o 10 y nos hemos fijado
como objetivos prioritarios el ajuste a sus niveles reales de conocimiento y partiendo de ellos,
individualizadamente, comenzar con unas tareas que paulatinamente se van haciendo más complejas y
que le pueden ayudar tanto en la mejora de su autoestima como en la adquisición de unos aprendizajes
instrumentales básicos y útiles para ser usados en la vida.
Para llevar a cabo este trabajo hemos dispuesto del Aula Informática y del programa de resolución de
problemas WinMATES.
El tratamiento individualizado y la ausencia de diferencias de conocimientos en base al curso
escolarizado, nos ha hecho plantear la totalidad de los alumnos como una única muestra. Para el enfoque
que damos a esta parte del trabajo, las diferencias observadas no son significativas.
A lo largo del curso escolar 97-98 y 98-99, estos alumnos han realizado varias decenas de miles de
problemas. Algunos de ellos, los extremos –tanto los más sencillos como los más complejos para la
muestra-, han sido resueltos pocas veces y no ofrecen una base fiable como para extraer un mínimo de
conclusiones.
Los comentarios que realicemos serán pues sobre problemas que ocupan lugares más bien centrales en el continuo
de dificultad (el rango de los mismos va del 1000 a 2000), y han sido realizados, bien o mal, al menos 15 veces, un
número suficientemente grande como para poder excluir la arbitrariedad o la casualidad.
Fáciles Normales Difíciles Total
Acertados 0.43 0.7 0 0.7
Fallados 0 0.45 0.58 0.53
Total 0.42 0.57 0.65 0.53
Este cuadro, relativo a los tiempos de RP de alumnos con dificultades de aprendizaje, nos permite
comparar estos resultados con los obtenidos por la población ordinaria (Apartado 5.2.2., cuadro sobre
dificultades agrupadas por tiempo de ejecución). La dificultad de los problemas obedece a los siguientes
criterios: Fáciles con menos del 5% de fallos, Normales, los fallados el 50% de las veces y los Difíciles,
fallados más del 95% de las ocasiones.
Para la categoría de los problemas Acertados estos alumnos con dificultades necesitan un tiempo
significativamente superior a los que se utilizan en la población normal (0.7 frente a 0.43).
Contrariamente a lo que podría pensarse, en el caso de los problemas que presentan mayor dificultad
dado que han sido fallados, estos alumnos necesitan menos tiempo para responderlos que los de
escolarización ordinaria.
Aquí cabe plantearse qué es lo que pasa ¿fallan porque no dedican el tiempo suficiente para resolverlos
correctamente, o no le dedican más tiempo porque han percibido una dificultad superior y no están
dispuestos a dedicarle a estas tareas más esfuerzo que el estrictamente necesario? Parece que ambas
son ciertas y que se implican mutuamente. Es decir, por encima de una cierta dificultad, percibida por los
alumnos como umbral, no están dispuestos a emplear tiempo (perderlo según ellos) para la RP. O lo que
es lo mismo, en estos alumnos la dedicación de tiempo para pensar cómo resolver el problema ha de
estar retroalimentada por unas posibilidades y perspectivas cercanas al éxito, cercanas a la resolución
correcta.
La implicaciones pedagógicas de esta observación son muy importantes.
 En primer lugar, se trataría de ayudarle a desprenderse de esa autolimitación o
incapacidad inicial de afrontar ciertas tareas o problemas porque son vistos con más
obstáculos de los que él puede vencer. Ello nos lleva a reforzar aspectos psicológicos
tales como la autoestima, la creencia en sí mismo, etc. que más que coincidir con una
benevolencia comprensiva que le exculpe de todos sus actos, habría de estar centrada en
la internalización de la responsabilidad de sus acciones u omisiones, la asunción de retos
progresivamente crecientes, la consecución de cotas de esfuerzo para lograr objetivos
claros y concisos, en resumen la maduración tanto en el campo personal como cognitivo.
 En segundo lugar, dentro de este trabajo global a realizar, tiene mucha importancia una
metodología adecuada y una correcta secuenciación de la dificultad de los aprendizajes
que le ayuden a superar la generalizada tendencia de la mayoría de estos alumnos a la
ley del mínimo esfuerzo. Esta proximidad entre los contenidos a aprender y los intereses
reales del alumno es coherente con lo que Vygotski denominó zona de desarrollo
potencial. El trabajo sobre un continuo de dificultad es la esencia del programa que,
como ya hemos comentado, gestiona una base de 4000 problemas ordenados por
dificultad real creciente y sin discontinuidades notorias.
 En tercer lugar, hemos de atender a la dimensión práctica que ha de envolver estos
aprendizajes si queremos que el proceso de generalización se realice con un mínimo de
garantías, y si ello fuera posible, sería muy interesante generar situaciones en las que el
alumno exigiera conocimientos concretos para resolver dudas o interrogantes por él
creados.
El camino no es nada fácil, pero si somos capaces transmitir a nuestros alumnos con dificultades una
relación más acorde con su edad real que con la equiparable a su nivel de conocimientos, más cercana a
lo útil que a lo curricular, más integral que específica, hemos recorrido un largo camino.
Recordemos que los problemas escolares de estos alumnos suelen ser para ellos sus problemas menores
y que no se puede tratar a un alumno de 15 años como si tuviera 10 sólo porque su nivel de
conocimientos matemáticos es equiparable al de un alumno de 4º de Primaria.
El historial de estos alumnos está generalmente asentado sobre unos niveles de motivación muy bajos, y
se ha construido a base de evitar cualquier tipo de tareas académicas no ya difíciles, sino simplemente
laboriosas, complejas o que requieran un mínimo de esfuerzo, atención y concentración.
5.4. Otras observaciones.
En este punto comentaremos los apuntes que hemos ido tomando tras cientos de horas de observar a los
alumnos como se enfrentan a los problemas propuestos. Lo presentamos de forma diferenciada al resto
de resultados porque no parten de unos registros tomados por el programa, sino de apreciaciones
subjetivas que han sido tomadas en situación de trabajo y que pueden ser de interés para situar mejor
las deficiencias de aprendizaje en nuestros alumnos.
Nuestra pretensión es valorar solamente las dificultades intrínsecas de los problemas que surgen a lo
largo del aprendizaje de las matemáticas básicas y operaciones elementales, o al menos aquellas que no
son debidas a causas de maduración individual.
Nos situamos, por tanto, más allá de las que sean directamente explicables por lagunas o carencias
cognitivas de los alumnos.
No se trata de analizar los problemas matemáticos que poseen los alumnos con déficits madurativos ,
sino el comportamiento de los problemas para muestras de alumnos representativas de la población
general, es decir, sin handicaps intelectuales serios.
5.4.1. Nociones y conceptos básicos.
El comienzo de la escolaridad obligatoria está marcado por los aprendizajes de los conceptos básicos
relativos a la cantidad, el espacio, el tiempo, el tamaño y el orden, que serán decisivos para el posterior
acontecer académico del alumno. Muchos de ellos se adquieren de una forma sencilla, pero otros
necesitan de ayuda pedagógica, e incluso pueden ser adquiridos de una forma incorrecta que persiste
largo tiempo en el alumno, causando deterioros serios en el aprendizaje en general.
Tal es el caso de conceptos tales como mitad/doble, tercio/triple, docena/decena... cuya confusión
persiste hasta la educación secundaria.
5.4.2. Numeración.
La adquisición de la noción de número no es tardía ni tampoco excesivamente dificultosa para los
alumnos. No obstante, no se puede presuponer que el concepto de número está asumido como tal
cuando aparece el conteo. Una cosa es contar y otra tener asumido el concepto.
La dificultad la identificación numérica y la asociación entre cantidad y número, pequeña
comparativamente, deja paso a otra más persistente que es la lectura y sobre todo la escritura de
cantidades más o menos grandes, sobre todo si tienen de una parte decimal o alguna de sus cifras es un
0.
Con relación al SMD existen serias dificultades en el manejo del mismo, y no solamente en aquellas
dimensiones extrañas o inhabituales, sino en las corrientes y cotidianas. Para complementar este espacio,
ver los aspectos comentados en el punto 5.2.6.2.
5.4.3. Operatoria básica.
De forma genérica, podemos hacer los siguientes comentarios comunes a todas las operaciones:
En general, pensamos que el uso de la calculadora, aparte de realizar el cálculo, suple una serie de
destrezas previas que pueden desaparecer en un plazo no demasiado largo (colocación correcta de
cantidades: la coma bajo la coma, unidades bajo unidades en suma y resta, aparición del 0 o uso de la
unidad seguida de 0s en el producto y cociente...). Parece que en vez de ayudar en las tareas más
mecánicas y repetitivas, muchas veces la calculadora suplanta habilidades y conocimientos
fundamentales para el alumno en la adquisición de conceptos.
La suma y el producto presentan menos dificultades de comprensión y menos errores de cálculo que la
diferencia y el cociente.
Desde comienzos de la escolaridad, y sin desaparecer totalmente a lo largo de toda la enseñanza
secundaria, existe la tendencia a operar todos los números que aparecen en el problema. Normalmente
esta actitud más que una equivocación o confusión del alumno, suele reflejar un talante de falta de
esfuerzo, de indiferencia o de pasotismo en la resolución.
Todas las dificultades que comentemos es este apartado generalmente se verán incrementadas cuando
alguno o todos los dígitos de los números que se operan, sean decimales.
El número decimal no presenta unas dificultades insalvables. Poco a poco se va introduciendo en el
bagaje del alumno, mientras que el número fraccionario tiene bastantes más dificultades, no solamente
operatorias, sino conceptuales.
5.4.3.1. Suma.
Reunir una diversidad de objetos.
 Olvidarse del número que nos llevamos y comenzar a sumar por la izquierda, esta última
seguramente por influencia de la direccionalidad izquierda a derecha del proceso lecto-
escritor, aparecen en los primeros momentos del aprendizaje, pero van resolviéndose a
buen ritmo, sin llegar a desaparecer completamente.
 Son igualmente superadas las dificultades derivadas de la existencia del dígito 0,
mientras que la realización de sumas indicadas son bastante más frecuentes y tardías de
desaparecer.
 En relación a la suma de cantidades con distinto número de cifras, los errores son más
abundantes y no llegan a superarse del todo, siendo incluso frecuente verlas en
determinados alumnos de Secundaria.
 La puesta en práctica de la operación suma en diversas situaciones, se suele hacer de
una forma correcta, aunque existen ocasiones en las que es confundida con la resta,
como veremos en el punto siguiente.
5.4.3.2. Resta.
Diferencia, sustracción, quitar.
 El concepto en sí mismo es más difícil que la suma en parte por las variedades que
presenta. Ello hace que no sea raro confundirlo. Superar este tipo de errores es complejo
y muestras de ellos las podemos encontrar en Secundaria a menudo.
 Los problemas que ofrece su mecánica, el llevarse 1, son complejos al principio pero se
solucionan de forma aceptable aunque haya accidentalmente olvidos no demasiado
relevantes.
 La resolución de las restas indicadas es más compleja y presenta más errores que la
presentación tradicional. Frecuentemente es debido a la falta de agilidad del cálculo
mental.
 Cuando el minuendo es mayor que el sustraendo, cosa que no ocurre durante los
primeros años de la Primaria, aparecen una serie de dificultades añadidas a las
estrictamente mecánicas. Se trata del concepto de número entero, con todo lo que ello
implica, de comprensión mucho más tardía.
 En el caso de que existan decimales, hay más dificultades de resolución correcta del
algoritmo, que aún se acentúan cuando el número de decimales es distinto en el
numerador y en el denominador.
5.4.3.3. Producto.
Suma abreviada.
 El primer obstáculo que hemos de salvar respecto a la multiplicación es el aprendizaje
memorístico de las tablas de multiplicar. Es generalmente costoso y no se llega a superar
totalmente en la educación secundaria.
 Comenzar la operación por la izquierda puede verse excepcionalmente en los orígenes
del aprendizaje, pero será corregido sin dificultad.
 Dificultad mecánica. Si bien se domina el proceso o la secuencia de pasos, los errores
relacionados con el llevarse cantidades a la cifra siguiente persisten de forma muy
notoria y seguramente lo continuarán haciendo en un futuro pues la presión de las
calculadoras no juegan a favor de su corrección.
 La existencia de la cifra 0 tanto en el multiplicando como en el multiplicador no deja de
causar problemas a lo largo de toda la escolaridad. Aunque cae sensiblemente de 6 a 16
años, no es una excepción observar este problema en los alumnos con niveles de
aprovechamiento académico más bajo.
 Lo mismo ocurre con las operaciones en la que interviene la unidad seguida de ceros. El
desconocimiento de la regla de "el resultado de multiplicar una cantidad por la unidad
seguida de ceros es añadir a esa cantidad tantos ceros como acompañen a la unidad en
la otra", está en la base de la dificultad.
 La aplicación de la multiplicación a situaciones cotidianas que lo requieran, suele
presentar problemas que no se acaban de solucionar a lo largo de la Secundaria. A veces
la base de estos errores la hemos de situar en la confusión existente entre conceptos
como decena y décima, centena y centésima que son bastante más frecuentes de lo que
pudiera pensarse.
 La confusión entre cuando multiplicar o dividir por una cantidad alcanza cotas muy
elevadas cuando una de las cantidades es fraccionaria, como podemos ver en el
siguiente punto.
5.4.3.4. Cociente.
Partir, repartir en partes iguales.
 La mecánica de la división es complicada y normalmente cuesta de ser asimilada por el
alumno. Aunque en términos generales se acaba superando, aparecen errores a lo largo
de toda la Secundaria, tanto por lo sencillo que es equivocarse como por lo olvidadizo del
mecanismo si no se utiliza con asiduidad.
 Hemos de añadir a la dificultad mecánica de la división, la complejidad de las variantes
que se pueden presentar: exacta, por 1 cifra, por dos..., por la unidad seguida de 0s, etc.
 La existencia de ceros tanto en el dividendo como en el divisor no hace sino agravar la
dificultad de la operación. Lo mismo ocurre con la existencia de decimales.
 Es muy frecuente encontrarse con errores en las divisiones durante la Secundaria, sobre
todo cuando se presentan en la misma operación, varias de estas dificultades. El
mecanismo o bien no se aplica correctamente, o no con la precisión que sería deseable.
 Hay una dificultad seria y mantenida en el últimos cursos de Secundaria en interpretar
correctamente los resultados de la división. Los conceptos dividendo, divisor, cociente y
resto parecen no acaban de estar completamente diferenciados.
 Dado el dividendo constante, cuesta entender, y no se acaba de lograr en la totalidad de
alumnos, que la relación existente entre el cociente y el resultado es inversamente
proporcional.
 El uso correcto de la división en distintas situaciones que se pueden plantear dista de ser
el deseable. Cuando se acumulan dificultades mecánicas (decimales en el divisor...) y
conceptuales (mitad, 2/3...) la tasa de error en la división es muy alta.
 Igualmente son perceptibles confusiones entre la multiplicación y el cociente cuando
interfieren determinados conceptos, o formas de redactar problemas.
5.4.4. Calculo mental.
Agilidad y precisión en el cálculo numérico.
El cálculo mental es una habilidad matemática fundamental. Exige el conocimiento y la aplicación rigurosa
de los algoritmos matemáticos, la capacidad de mantener la atención y concentración frente al exterior, e
incluso la superación de la resolutoria tradicional por estrategias nuevas, creadas y por el alumno para
agilizar el proceso de un cálculo concreto.
Esta capacidad de relacionar situaciones antiguas a otras nuevas y poder llegar a generalizarlas, tiene
una alta componente genética sobre todo en los casos más agudos, pero en sus niveles medios en
susceptible de aprendizaje y entrenamiento y por tanto mejorable a través de la didáctica.
Los niveles habituales de cálculo mental son muy bajos, en buena medida por la carencia de didácticas
adecuadas.
Consideramos muy positivo trabajar de forma sistemática esta destreza dentro de los currículos, pues nos
aporta no sólo agilidad, precisión y velocidad calculatoria, que es importante, sino que además exige
unos niveles de atención y concentración que tampoco son los habituales en nuestros alumnos.
5.4.5. Seriaciones.
Ordenación de elementos.
La ordenación de elementos (numéricos o no) en base a una ley interna de composición suele ser un tipo
de tarea muy poco ejercitada en las clases de matemáticas, aunque según nuestro punto de vista tiene
un alto valor pedagógico pues permite ajustar la dificultad a la diversidad de los niveles de una manera
sencilla: la manipulación de la ley de formación.
La tarea de completar una serie comenzada, calcular la ley de formación o hallar el término enésimo,
puede ser completada con la ordenación descendiente, que añade un plus de dificultad a la ascendente o
creciente.
El gran reto de este tipo de tareas es la capacidad de generalización de los resultados a situaciones
distintas de la abordada en concreto.
Realmente la ausencia de generalización de resultados, que sobrepasa el ámbito de las matemáticas y
abarca la totalidad de las distintas materias del currículo, es un tema preocupante en nuestra educación.
5.4.6. Los problemas.
Enunciados escritos que plantean situaciones más o menos cotidianas y familiares a resolver. Suponen la
puesta en práctica de unas destrezas comprensivas y calculatorias que se van adquiriendo a lo largo de
la escolaridad.
He aquí una breve enumeración de observaciones:
 El nivel de lectura que exige la RP, supera ampliamente los presupuestos mecánicos de
la misma. No basta con saber leer sino que además se ha de comprender íntegramente
lo leído.
 La resolución de problemas, a diferencia de la resolución de otro tipo de ejercicios
matemáticos, exige la completa interiorización del proceso lector. De ahí las correlaciones
tan altas entre las puntuaciones de comprensión lectora y las de matemáticas.
 Las dificultades de lectura, desgraciadamente cada vez más frecuentes en un mundo
donde impera el culto a la imagen y el color, están en la base de un buen porcentaje de
fallos en la RP. Es normal observar como la lectura de un problema en voz alta, por parte
del profesor, hace que éste sea resuelto de forma correcta, significativamente, más
veces que si la lectura corre a cargo de cada alumno, y más aún, en voz baja.
 El paso de la enunciación de un problema a su planteamiento formal y matemático exige
ciertamente unos niveles madurativos e intelectuales determinados, pero también
requiere un cierto nivel de entrenamiento. No siempre podemos, pero es más fácil llegar
a generalizar cuando partimos de una variedad de sucesos que cuando partimos de un
suceso único.
 Las fases de la secuencia resolutoria de un problema no siempre están asumidas y
cuando esto ocurre, e independientemente de la dificultad del problema, se produce una
situación de no saber por donde empezar, de contrariedad inicial que impide abrirse paso
en búsqueda de la solución.
 Un mal aliado de la RP es la dificultad del alumno para los cálculos operatorios. Si los
obstáculos para la RP se sitúan a nivel de cálculo, no se llega la percibir su dificultad
intrínseca. El alumno se queda en una fase anterior, ni tan siquiera intenta su
comprensión puesto que aunque lo comprendiera sería incapaz de realizar los cálculos.
La mecánica no debe incapacitarnos para pensar. Por esto es importante la habilidad de
cálculo operatorio.
 Otra cosa son los errores operatorios que conlleva la resolución del . Son bastante
frecuentes y en general se van subsanando con la escolaridad y la maduración. Si son
esporádicos no habría que darles más importancia de la que tienen. Si se presentaran de
forma sistemática y generalizada pueden tener efectos muy negativos.
 En edades tempranas 7 y 8 años, existe una tendencia a operar todos los números que
aparecen en el problema. El poder de los distractores es muy fuerte en estas edades y
lentamente va desapareciendo, aunque persisten en determinados alumnos de
Secundaria que no acaban de percibir la globalidad de la situación y que incluso te
preguntan que hace un número en un problema si no se puede operar.
 Igualmente en edades tempranas, hemos observado que los datos los datos del
problema se identifican más y mejor si se presentan en dígitos que si se hace en forma
de letras. Parece que para los alumnos los números escritos con cifras numéricas son
más números que los escritos con letras.
 La atención interviene en todos los procesos de aprendizaje y de trabajo humanos y por
tanto no es ajena a la RP. Ello es evidente en problemas en los cuales se solicita algo
distinto de aquello que se supone que habría de solicitarse. Nosotros a estos problemas
los llamamos "de pega" y nos permiten estimar el nivel de atención/concentración de los
alumnos y de paso obligar a realizar la lectura completa del problema. Este tipo de error,
se da por un igual entre alumnos con alto, mediano o bajo rendimiento. Si discrimina, sin
embargo, a los alumnos perfeccionistas de los inquietos, a los impulsivos de los
reflexivos.
5.4.7. Geometría.
Estudio de las componentes del plano.
Serias dificultades en la percepción y conceptualización del plano y prácticamente imposibilidad de
imaginar y operar con el espacio tridimensional.
Niveles de conocimiento muy inferiores a los que se supone que habrían de ser adquiridos y están
marcados como contenidos curriculares a lo largo del periodo estudiado: desconocimiento de figuras,
conceptos y algoritmos resolutorios de las mismas, falta de familiaridad en el manejo en las equivalencias
y transformaciones de distinto tipo de unidades, serias dificultades para la correcta aplicación de las
distintas unidades de medidas de superficie y de volúmenes.
5.4.8. Estimación de cantidades.
Sentido aproximativo del cálculo.
La estimación de cantidades o espacios referidos a situaciones cotidianas, presenta un perfil muy bajo.
Tal vez esta situación esté relacionada con la falta de manipulación de objetos o situaciones reales, tal
vez con la falta de vivencias o experiencias sociales o contexto poco amplios en los que el alumno no
tiene nunca necesidad de plantearse ni resolver estos interrogantes, que no son académicos, sino que
surgen de la vida misma.
La falta de experiencias empíricas directas con la realidad, con los espacios abiertos, con el movimiento,
etc., impide que se puedan generalizar situaciones a partir la vivencias de casos concretos. Y si no hay
capacidad de generalización, no hay posibilidad de abstracción.
Todo este conjunto de lagunas adquiere más relevancia en un mundo donde la calculadora en particular
y la informática en general crecen sin límite.
Cuando no se sepa o no se pueda saber si el resultado obtenido por una calculadora entra dentro de lo
que se pueda esperar, ¿dónde queda el proceso de decisión posterior a la información dada por la
máquina?
La estimación es una especie de sentido común aritmético que nos avisa en situaciones dónde el cálculo
nos da respuestas no ajustadas a la realidad.
6. Conclusiones.
Nuestro propósito general es mostrar de forma concreta y pormenorizada el trabajo llevado a cabo con la
finalidad de apoyar, reforzar, y mejorar determinados aspectos del área matemática. Si las ideas en que
nos hemos apoyado, los objetivos que hemos perseguido y la metodología empleada son aprovechables,
ya ha merecido la pena dar forma a la actividad que cuidadosamente hemos ido realizando día a día, con
dificultades y contratiempos pero con ilusión y convencimiento.
Algunas veces a lo largo del trabajo hemos utilizado los conceptos problema y ejercicio como si fueran
sinónimos aunque la diferencia no es insignificante (Kantowski, 1977). El primero implica una pregunta
que no se sabe responder con los conocimientos inmediatamente disponibles. En el segundo, la
obtención de la respuesta se deriva de la aplicación mecánica de un algoritmo aritmético. Nosotros
hemos trabajado con problemas, con situaciones problemáticas.
Pensamos al igual que Wheatley en 1984 que resolver un problema es un reto mayor que aplicar un
algoritmo con precisión. Además, la RP se puede considerar un eje central del currículo de las
matemáticas. Según esto, el estudio de los errores cometidos, ha de constituir un aspecto relevante en la
estrategia del profesor.
Hemos enfatizado más la parte conceptual que el cálculo mecánico de los problemas. La libre disposición
en el uso de la calculadora, intenta ahorrar tiempo, esfuerzo y laboriosidad y permitir más dedicación a
tareas investigadoras, de planificación y descubrimiento. No tiene sentido ahorrar tiempo para nada. Las
operaciones, son tan solo una parte de los números y los números una parte de las matemáticas.
De todas las maneras, no podemos dejar de señalar un serio inconveniente derivado del uso de la
calculadora y es que la capacidad de cálculo estimatorio se está perdiendo, los hábitos de cálculo mental
casi no existen en la práctica y, lo que es peor, comienzan manifestarse serias deficiencias en la
realización de operaciones relativamente sencillas.
Globalmente, se puede decir que esta experiencia ha hecho posible introducir cambios importantes en lo
que respecta a la metodología de la enseñanza y aprendizaje del Área Matemática de los alumnos, pero
también en la adquisición de hábitos y estrategias que parten de una concepción constructiva, activa y
empírica de aprendizaje.
Algunos de estos cambios, los ordenadores como instrumentos al servicio de la didáctica, se han
producido de forma gradual, y asequible por parte del profesorado, que hoy tiene asumido, y cuenta con
ellos, a la hora de programar las adquisiciones y las actividades.
Genéricamente, podríamos hablar de tres tipos de resultados
 En primer lugar, los logros académicos obtenidos. Junto a la efectividad del trabajo, el
número de ejercicios resueltos, la participación y discusión en la elaboración de la
respuesta, etc., ha sido muy importante la motivación para esta tarea, que ha sido muy
alta a lo largo del período que dura la experiencia. Al final del primer año, teníamos una
actitud expectante para saber si se trataba solo de un efecto de la novedad o por el
contrario era inherente al material y los recursos informáticos. Cuatro años después, las
ganas de subir al Aula Informática a resolver problemas no han ido a menos, al
contrario, en parte por las nuevas presentaciones, en parte por los nuevos contenidos
que se va incorporando. Esta motivación se traduce en trabajar más y mejor, es decir, en
la mejora de los aspectos cualitativos y cuantitativos del aprendizaje de las matemáticas.
 En segundo lugar, esta experiencia ha permitido hacer posible cambios de mentalidad y
de actitudes del Profesorado frente al aprendizaje en general y hacia el aprendizaje de
las matemáticas en particular. Esta inflexión, producida lentamente y con alcance de
gran calado, permite pensar que parte de los cambios previstos con carácter innovador
en la Reforma, se pueden llevar a cabo de forma natural, no traumática. Se le suele pedir
frecuentemente al Profesor, aparte de tener sus horas lectivas, etc., que lea, teorice,
reflexione, elabore propuestas de mejora, las experimente, las modifique, .... y el hecho
de no poder con todo genera angustia.
 En tercer lugar, parte de la valoración positiva del Profesorado, es que este material está
experimentado y contrastado, es fiable, ha recogido las sugerencias de mejora, se puede
poner en funcionamiento desde ahora, y su puesta en marcha no exige un esfuerzo
adicional al profesor, sino que le da la posibilidad de trabajar a otro nivel: seguir las
estrategias utilizadas por los alumnos, analizar el porqué de los errores y el cómo de los
aciertos, facilitar la participación de todos los miembros del equipo, etc.
 En cuarto lugar, la utilización del programa informático WinMATES como material
didáctico complementario, puede dar respuesta favorable al tratamiento de la diversidad,
a aprendizajes más participativos y menos magistrales. Llegar a cubrir todas las
innovaciones previstas en la Reforma: autoaprendizaje, diversificación curricular, respeto
por los ritmos de trabajo, participación en la elaboración de la respuesta, análisis del
error, etc., puede llegar a ser en una verdadera obsesión para el Profesorado. Por tanto,
todos los recursos pedagógicos que ayuden y faciliten su cada vez más difícil y compleja
labor, han de ser bien llegados al mundo docente. En este contexto, el programa se
puede considerar como un elemento de amplia aceptación.
De forma más concreta, los aspectos que desarrollaremos a continuación, son los que afectan
directamente a los alumnos, tanto en lo que respecta al logro de los contenidos como de los valores o los
hábitos.
El trabajo en equipo, que ha sido básico, da la oportunidad de proponer y discutir diferentes modos de
conceptualizar y resolver el problema (Buerk, 1985). Potencia, por tanto, un aprendizaje más activo y
participante, al tiempo que permite al profesor analizar en tiempo real, determinados comportamientos y
estrategias resolutorias, muy difíciles de observar en clases magistrales.
Los procedimientos mentales utilizados por los alumnos, y en coherencia con las investigaciones de
Plunkett en 1979, son variables (cambian con la evolución del ejercicio), flexibles (adaptabas a los
números con que se trabaja), activos (elegidos por los alumnos) y constructivos (van de la concreción a
la abstracción),
A la productividad de que hemos hablado en el apartado 5, se ha de añadir la enorme motivación y
estímulo que supone para los alumnos trabajar con WinMATES. Muchos grupos renuncian al juego-
premio para continuar resolviendo ejercicios. Después de varios años de funcionamiento, podemos decir
que esta motivación es inherente a la actividad y no a la novedad.
A igualdad de tarea, la efectividad en el trabajo está muy por encima a la obtenida a través de medios
convencionales (libro, papel, bolígrafo) Igualmente se puede hablar de la gran autonomía y respeto de
los ritmos de aprendizaje y la RP.
Las ideas de Piaget acerca del papel constructivo de los errores en el desarrollo gradual del pensamiento
del niño, han sido confirmadas por recientes investigaciones. Los errores cometidos, lejos de ser
aleatorios o irreflexivos, son con mucha frecuencia sistemáticos, pueden permanecer durante largos
periodos y revelan una lógica subyacente. A menudo muestran una componente madurativa importante y
son necesarios para la reconstrucción de estrategias y conceptos. El estudio de los mismos puede aportar
mucha luz a la comprensión de las ideas que los niños ponen en practica ante la RP.
El análisis de los errores, la 2ª oportunidad, y la expresión formal de la respuesta elaborada, suponen
una recapitulación sobre el trabajo realizado, que les induce a plantearse no sólo la respuesta, sino el
¿cómo? y el ¿porqué? de la misma. Es decir, el contraste o verificación de métodos deductivos de los
resultados, muy a menudo obtenidos de forma intuitiva.
Los alumnos que trabajan más despacio, no se ven relegados ni excluidos del ritmo normal de
funcionamiento del Aula. Tanto en la forma como en el fondo, las tareas se adecuan a las posibilidades
de los niños. Esto, en general, hace que haya un incremento importante en los niveles de autoestima de
los alumnos y que se logren amplios niveles de integración.
En general los tiempos dedicados a la resolución de los problemas, aún siendo mayores a medida que
avanzan los cursos, son menores de lo que cabría esperar. Tanto en los aciertos, como en los errores. En
éstos, los tiempos dedicados son mayores, pero no de una manera significativamente relevante. La
dificultad adicional de un problema no suele verse correspondida a un mayor tiempo de dedicación. Por
eso, se puede constatar que la mínima contrariedad provoca el fallo.
Asimismo es interesante, sobre todo a raíz de la incorporación de calculadoras..., solicitar habitualmente
la estimación de un resultado lo suficientemente preciso como para permitir tomar decisiones. Esto, les
ayuda a mantener una actitud crítica durante el proceso de resolución y potencia la previsión y
anticipación. A tal fin, se hace necesario comenzar lo antes posible el trabajo de los conceptos de
fracciones, porcentajes y proporciones.
Los problemas de estimación de cantidades a partir del sentido común o la experiencia, muestran tasas
muy altas de error. La importancia de este tipo de problemas, estriba en que establecen una especie de
puente entre lo académico y lo real y cotidiano.
Hemos hecho un repaso de los resultados más interesantes obtenidos. Pero como en toda actividad,
también existen inconvenientes que se han de tener en cuenta. Mencionaremos a continuación a modo
de recomendaciones, los aspectos que han de ser valorados de cara a la optimización de la experiencia
llevada a cabo y de los resultados obtenidos.
La primera necesidad para la puesta en práctica de la experiencia en los Centros (de Primaria o
Institutos) es que exista un Aula Informática con suficientes ordenadores para poder trabajar toda la
clase en 8 o 9 grupos. No todos los Centros tienen aún la dotación de medios informáticos que se
precisa.
Cualquier instrumento, por si mismo, sin un conocimiento riguroso del que lo utiliza, no sirve de mucho.
Para obtener unos buenos resultados, hemos de añadir a la voluntad de querer hacer algo bien, el tener
el instrumento adecuado para hacerlo y conocer su funcionamiento.
Sacarle un rendimiento óptimo al programa exige introducirse en la problemática que abarca. Cuando
hablamos de resultados, los hemos situado a varios niveles. Pensamos que no son los menos importantes
los resultados beneficiosos que obtiene el profesor. Tener organizado el trabajo del aula, permite poderse
dedicar a estudiar dentro de la misma, procedimientos y estrategias de aprendizaje, niveles de
aproximación de la respuesta, estilos cognitivos, etc., etc.
Si el Profesor no se involucra en la tarea, no se pueden obtener unos resultados óptimos. Se ha de evitar
por todos los medios que los alumnos utilicen el programa para otros fines distintos de aquellos los que
ha sido pensado. No se trata simplemente de hacer ejercicios. Un mal uso, puede tener efectos negativos
para el aprendizaje del alumno. El uso de WinMATES, requiere que el profesor esté atento al avance de
los alumnos, que se asegure que los códigos introducidos son los correctos, que detecte si los errores son
los previsibles, que analice los tiempos de respuesta y el tipo de lógica utilizada, que vea los efectos de
los datos contaminadores, que observe la predominancia inductiva (suposiciones) o deductivo de las
estrategias, el nivel de participación de todos los miembros del equipo, etc., la información obtenida
mediante esta práctica observacional influirá notablemente en la exposición y presentación de los nuevos
contenidos curriculares.
En síntesis, seguir de cerca el comportamiento del grupo aula y de los equipos y corregir las disfunciones
que se pueden generar a lo largo de un uso habitual.
Como vemos, no estamos ante un producto acabado, sino en fase de crecimiento. De un año para otro, y
para que siga vivo, se han de llevar a cabo nuevas mejoras sobre lo que ya existe, añadir nuevos
problemas o nuevas situaciones, cambiar la presentación, introducir nuevas posibilidades, mejorar el
producto. Esto esperamos seguir haciendo con ayuda de todos los usuarios, a quien WinMATES está muy
agradecido porque gracias a ellos, él se va perfeccionando.

Parte Tercera. El programa.


En esta tercera parte, presentaremos el funcionamiento del programa informático WinMATES, al que
hemos hecho distintas referencias a lo largo de este trabajo.
Permitirá hacerse una idea de cómo llevar a cabo distintos aspectos relacionados con lo señalado en el
apartado de objetivos.
A través del Menú del WinMATES, se analizará éste pormenorizadamente con la finalidad de que, en caso
de que fuera necesario, se pudiese utilizar dicho programa correctamente, conociendo de antemano
todos los recursos que tiene y la forma de optimizar su uso.
Aparte del desarrollo de las opciones –apartados 7.1. a 7.4.- hay una pequeña introducción –apartado
7.0.- y una breve descripción de los errores de ejecución –apartado 7.5.- más frecuentes que puede
presentar WinMATES.

7. WinMATES.
7.0. Introducción.
WinMATES es un programa de matemáticas, dirigido a alumnos entre 6 a 16 años. Abarca todo el período
escolar obligatorio: Primaria y ESO.
Está pensado para fomentar el interés por esta materia y mejorar aspectos como la maduración
matemática, la capacidad para resolver problemas o la agilidad mental y calculatoria.
WinMATES está concebido más como un instrumento de aprendizaje que como un juego. Tiene algunos
entretenimientos, a los que se accede como refuerzo del trabajo bien hecho.
Los análisis del trabajo realizado en el Diagnóstico y la Tanda [Tareas] permiten informar de la evolución,
trayectoria, ritmo o eficiencia de los sujetos.
 El Diagnóstico Individual: un examen de problemas matemáticos a través del cual
conocemos su nivel de razonamiento.
 La Tanda de problemas: es presentado al niño un conjunto de problemas ordenados por
dificultad creciente, en coherencia con su capacidad. Esta tarea puede ser alternada con
otras más lúdicas en función del trabajo realizado.
La trayectoria del trabajo de los alumnos puede ser consultada en [Resultados ->Diagnóstico] y
[Resultados ->Tanda] respectivamente.
En este apartado presentaremos el funcionamiento de WinMATES a través de un recorrido por el Menú
de Opciones.
7.0.1. Comenzar con WinMATES.
Para quién tenga ganas de comenzar a ver el funcionamiento de WinMATES ahora mismo, la guía rápida
es la siguiente:
 Si es la primera vez que utiliza el programa: Introducción.
 Cómo crear un sujeto nuevo: Crear un sujeto nuevo.
 Cómo seleccionar un sujeto ya existente: Seleccionar un sujeto existente.
 Si se desea comenzar a trabajar con la Tanda: Tanda de problemas.
 Para conocer los resultados del Diagnóstico del alumno: Resultados del diagnóstico.
 Si se quiere conocer el resultado del trabajo: Resultados de la Tanda.
 Si quiere acceder a las Opciones Avanzadas: Opciones avanzadas.
7.1. Sujetos.
7.1.1. Nuevo.
Crear un sujeto Nuevo [Sujeto], introducir nombre y el año de nacimiento. Recomendamos escribir
nombre completo con el formato "Apellido1, Apellido2, Nombre", ya que por defecto, Opciones
Avanzadas [Utilidades], se generará el código de identificación.
Si el año tecleado está fuera del rango de la escolarización, WinMATES lo transformará y adaptará al
intervalo establecido [Introducción].
Por defecto, Opciones Avanzadas [Utilidades], después de introducir la identificación del nuevo sujeto se
realiza el Diagnostico Individual [Tareas]. De él se obtendrá el nivel matemático y el puntero. Si esta
desactivado, WinMATES deducirá el nivel por el curso académico/edad.
7.1.2. Abrir.
Abrir o seleccionar un sujeto existente [Sujeto] y Elegir Identificación (selección + Aceptar o Return).
Tras esto, WinMATES recoge todos los datos de la Identificación seleccionada.
La respuesta a cualquier opción de WinMATES, será referida al sujeto activo (esquina inferior izquierda
del Menú de Presentación). Si no coincide con el deseado, seleccionaremos uno existente, y si figurara
<Vacío>, hemos de introducir Sujeto Nuevo.
7.1.3. Salir.
7.2. Tareas.
7.2.1. Diagnóstico individual.
El Diagnóstico Individual [Tareas] es una estimación del nivel matemático del alumno. Se trata realizar un
cuestionario de 30 problemas que evalúan su cota madurativa matemática. Existe una forma para
Primaria y otra para Secundaria, que se activarán en función a la edad del alumno.
Según las respuestas introducidas, WinMATES elabora un perfil en distintos aspectos matemáticos, que
luego podrán ser consultados en Diagnóstico Individual [Resultados].
La eficiencia de la resolución de problemas en el Diagnóstico Individual genera un Puntero, que será el
inicio del trabajo del alumno en la Tanda de Problemas.
El Diagnóstico Inicial aporta una información de sumo interés. Supone de hecho el establecimiento de un
registro de línea base a partir del cual posteriormente podremos comparar determinados aspectos con
otros alumnos, hacer un seguimiento evolutivo, etc. Su ejecución es sencilla, la respuesta es de elección
múltiple y el tiempo total disponible es de 30 minutos.
Es importante que el nivel matemático que perciba WinMATES corresponda realmente con el del sujeto.
En esta tarea no se deberá hacer uso de calculadora ni de otras ayudas externas.
7.2.2. Tanda de problemas
La Tanda de Problemas [Tareas] es el núcleo del trabajo en WinMATES. Consiste en resolver los
problemas presentados por el programa.
Previo es que exista un sujeto identificado con su nombre, código y nacimiento, para así asignarle un
Puntero, ya sea mediante una Valoración Individual, ya sea mediante el curso.
El funcionamiento de la Tanda es similar al del Diagnóstico, pero el usuario cuenta con más herramientas
para resolver los ejercicios.
 Uso de la Tanda:
 Tras la presentación del problema se introduce la solución en el cuadro de
Respuesta. Si ésta no es correcta, permite una 2ª oportunidad.
 Si se desea ver la pantalla más despejada, existe la posibilidad de Ocultar Datos
(Ctrl+O) en Opciones, que por defecto está desactivada.
 Calculadora [Tareas -> Tanda de problemas] o F3. Es preferible introducir los
números mediante Teclado.
 Tener presente la nivelación de paréntesis. No utilizar corchetes [].
 Suma(+), Resta(-), Producto(*), Dividir(/ o :), Potencia(^).
 C: borrar, R: resultado, F12: o Esc: salir y F11 trasladar la respuesta
 Expresa los decimales con "coma" y el resultado saldrá tras apretar Return.
 Justificar la Respuesta persigue explicar la respuesta en base a los datos del problema.
Aunque no siempre es fácil, tiene mucho interés pues ayuda a formalizar el pensamiento.
Para prescindir de ella, necesitaremos Código de Acceso.
 Permanecerá desactivada
 Activación/desactivación: Ctrl-E
 Con alumnos de curso inferior a 3º de Primaria
 Problemas que no admiten justificación
 Si se ha fallado en 1ª oportunidad
 Ayuda de la Tanda: más simbólica que real.
Antes de hacer, trata de Pistas
Sí No Datos
1. Datos y preguntas 1. Releer el problema ¯
2. Los compruebo 2. Reproducirlo Operaciones
3. ¿Qué operaciones? 3. Reducir cifras ¯
4. Resolverlas 4. Ayuda exterior Intervalo de Respuesta
5. Comprobaciones

7.2.3. Ejercicios alternativos.


Se puede acceder a los Ejercicios Alternativos de dos maneras:
 Por interrupción de la Tanda. Si se cometen más fallos seguidos de los permitidos, se
interrumpe la Tanda y se desvía hacia la zona de "castigo". Los Ejercicios Alternativos:
tablas de multiplicar u operaciones salen aleatoriamente.
 Elegir Operaciones o Tablas de Multiplicar [Tareas -> Ejercicios Alternativos] dependerá
de nuestras pretensiones: cálculo mecánico o aprendizaje de tablas.
Los Ejercicios Alternativos cuentan con una nivelación de dificultad. Si el curso es menor de 3º de
Primaria, no podrá acceder a las Tablas de Multiplicar. En las Operaciones, también se tiene en cuenta
que el curso guarde relación con la dificultad.
7.2.3.1. Tablas de multiplicar.
La opción Tablas de multiplicar [Tareas ->Ejercicios Alternativos] trabaja las multiplicaciones. Igual que
en Operaciones, se almacenan los resultados de manera que podemos ver los números fallados, la
posible sistemática de los errores, etc.
La forma de acceso está limitada a los cursos superiores a 2º de Primaria.
7.2.3.2. Operaciones.
Operaciones [Tareas -> Ejercicios Alternativos] consiste en realizar los cálculos operatorios propuestos
con lápiz y papel y que ayudarán las habilidades calculatorias.
Se tiene en cuenta la edad y el curso del alumno: las operaciones y los números guardan coherencia con
el nivel académico. Un contador de Aciertos, Errores y Total de Ejercicios, permiten ver como va
trabajando el alumno.
7.2.4. Juegos.
Hay dos maneras de acceder a los Juegos:
 Si el nivel de error en Tanda de Problemas es menor del 15%, WinMATES por defecto
permite acceder a tres Juegos: Adivinanzas, BustOut! o Buscaminas.
 A través del Menú [Tareas -> Juegos]. En este caso se necesita un Código de acceso.
Ello evita que los alumnos puedan entrar libremente.
7.2.4.1. BustOut! 95.
BustOut! [Tareas -> Juegos] es una versión del Muro o BustOut, y es un juego interesante de
coordinación oculo-manual, donde se ha de destrozar un muro de ladrillos con una pelota. Con buena
destreza se pueden mantener 2 bolas al tiempo y aumentar el nivel de dificultad.
7.2.4.2. Buscaminas.
Hemos incluido Buscaminas [Tareas -> Juegos] de Windows 95, que tiene 3 niveles: el de Principiante. 8
x 8 cuadros y 10 minas y está predeterminado, el Intermedio. 16 x 16 cuadros y 40 minas y el Experto.
16 x 30 cuadros y 99 minas, muy complicado.
7.2.4.3. Adivinanzas.
Una opción que dará mucho que pensar, reír o sorprenderse. Las Adivinanzas [Tareas -> Juegos] son un
conjunto de situaciones paradójicas, ambiguas o contradictorias (enigmas, problemas, ilusiones ópticas,
adivinanzas,...) que inducen a la reflexión y el razonamiento.
Se requiere que el curso del alumno 3º de Primaria o superior. Antes, las situaciones planteadas pueden
ser incomprensibles, carentes de sentido o aburridas. Cada vez que se accede a Adivinanzas se muestra
una imagen de entre 16 posibles. Pretendemos plantear unos interrogantes que deberían ser comentadas
entre los alumnos, y generar la discusión a corto y medio plazo, potenciando la curiosidad científica, la
superación de los obstáculos y esforzarse por dar respuesta de las situaciones.
No son, ni se pretende que sean, situaciones de respuesta rápida, sino generadoras de reflexión y
discusión.
7.3. Resultados.
7.3.1. Diagnóstico.
Después de seleccionar el sujeto [Sujeto -> Abrir], en Diagnóstico Individual [Resultados] podemos ver
los resultados del alumno.
La información se presenta en dos fichas:
 Datos del Examen: estadísticos del rendimiento del alumno (acertados/total)
 La Eficacia es el nivel de aciertos sobre los resueltos expresada en porcentaje (%).
 El Nivel Madurativo: porcentaje de aciertos estimado sobre la base de todos los
problemas
 La media de tiempo (seg.) en resolver un problema (aciertos, errores y el total).
 Ficha de Observaciones sobre el rendimiento del alumno y posibles deficiencias o capacidades
notables. Estos comentarios se basan en la comparación del alumno con su grupo de edad. Muestra
además el puntero de comienzo en la Tanda de Problemas.

PRIMARIA SECUNDARIA
Asimilación de la operatoria básica. Asimilación de la operatoria.
Ejercicios de más de una operación. Operatoria básica
Comparaciones y relaciones numéricas. Operaciones con fracciones
Planteamiento de incógnitas. Raíces y potencias
Medidas y adaptación a otras unidades.
Porcentajes y proporciones.
Nociones de Geometría.

7.3.2. Trabajo en tandas.


Para ver la trayectoria de trabajo es previo tener un sujeto seleccionado. Si no existiera se ha de escoger.
La opción Resultados [Tanda de Problemas] nos da la siguiente información:
 General.
 Sujeto. Identificación: nombre, código, curso,...
 Tanda. Información sobre ejercicios realizados.
 Gráficos de aciertos y errores por categorías expresados en porcentaje.
 Tiempo medio de respuesta en segundos, tanto en aciertos como en fallos.
 Desglose. Permite pormenorizar la información en los siguientes sectores:
 Operatoria básica. Problemas resueltos con una sola operación.
 Operaciones múltiples. Requieren el uso combinado de las operaciones básicas.
 Sin Operaciones. Problemas de aproximación o de resolución intuitiva.
 Múltiplos. Trabajo con múltiplos, como dobles, triples, quíntuplos,...
 Divisores. Uso de los divisores, como mitad, tercio, cuarto, quinto,...
 Porcentajes y proporciones. Porcentajes, regla de tres, proporcionalidad,...
 Sistema Métrico Decimal: uso y conversión de unidades y medidas.
 Geometría: Líneas, figuras, cuerpos, conceptos geométricos, uso de fórmulas.
 Ecuaciones y Planteamientos. Resolución implícita o explícita de ecuaciones.
 Lógica. Veracidad o falsedad lógica de proposiciones.
 Observaciones. Interpretación amigable e inteligible de los datos más relevantes
analizados.
7.3.3. Lista de alumnos.
La lista de alumnos [Resultados], muestra una lista de los que han utilizado WinMATES. Constan los
identificadores: el nombre completo, la Identificación, el año de nacimiento, la fecha del Diagnóstico
Individual, en su caso y el Puntero de la Tanda de Problemas.
Desde esta opción se puede dar de baja a un alumno, por lo que el acceso está restringido al Código de
Acceso.
7.4. Utilidades.
7.4.1. Opciones de la tanda.
En Opciones de la tanda [Utilidades] tenemos acceso a los parámetros de configuración por defecto y
que juntamente con otros datos como nombre, código, edad..., hacen que WinMATES funcionen de una
manera personalizada.
Estos parámetros predeterminados se pueden modificar [Opciones de la Tanda] pero se ha de tener
cautela en su uso. Necesita conocerse el Código de Acceso.
Desde esta opción se controla: el número de ejercicios por Tanda, el máximo de fallos seguidos
permitidos, el tiempo disponible para la respuesta y el Puntero de comienzo de trabajo.
7.4.2. Opciones Avanzadas.
Las Opciones Avanzadas [Utilidades] son un conjunto de órdenes que determinan la ejecución de
WinMATES por defecto. Estas modificaciones, que afectan a todo el programa y por ello han de hacerse
con suma cautela, requieren el código de acceso, y se refieren a:
 Sujeto Nuevo. Definen el comportamiento de WinMATES ante la creación de un nuevo
usuario. Así, mediante las opciones integradas en este apartado, encontramos:
 Diagnóstico requerido al crear Sujeto nuevo. Por defecto se procede a evaluar el
nivel matemático [Valoración Individual], que proporciona una información más
precisa y un puntero más fiable.
 Asignación del código de identificación automático. Por defecto, este Código es
proporcionado por WinMATES a partir de las dos primeras letras de apellidos y
nombre. Interesante para el uso masivo del programa (colegios, institutos, etc.)
 Tanda de Problemas. Permite variar el puntero de trabajo introduciendo uno nuevo (de 1
a 4000) donde se desea comenzar o continuar. Se aconseja un uso cauteloso de la
opción, pues puede desvirtuar la información que se va elaborando y reflejada en
Resultados. En Opciones de la Tanda se varía el puntero pero de forma menos precisa.
 ERRORES.LOG. El programa dispone de un fichero LOG que almacena los errores de las
sesiones. Por defecto, si sobrepasa los 5000 bytes, WinMATES avisa del tamaño y
propone vaciarlo. Si se elimina esta opción no se producirá ningún aviso. Desde esta
opción también se puede de vaciar el contenido del fichero.
Mediante el botón "Restaurar Predeterminados" se vuelve a la configuración original.
7.4.3. Borrar bases.
La función de Borrar Bases [Utilidades] es eliminar definitivamente los datos de los usuarios del
programa. Por ello, y aunque necesita Código de Acceso, se aconseja utilizarlo con mucha prudencia ya
que elimina toda la información existente.
Para borrar algún alumno sin modificar el resto, acceder a Lista de Usuarios.
7.5. Errores.
 Error PTR-B-03. El programa no logró encontrar el código de la Tanda. El código para
acceder a una sesión de Tanda de Problemas no consta. Cree otro sujeto [Sujeto ->
Nuevo] y vuelva a seleccionar la Tanda.
 Error PTR-B-04. No se encontró el Grupo de Alumnos. El código del que quiere conocer
los resultados de la Tanda no existe en WinMATES. Cree un nuevo sujeto [Sujeto ->
Nuevo], realice algunas sesiones de Tanda y reintente la operación.
 Error PTCE-U-05. Expresión numérica colocada de forma incorrecta. En la expresión que
quiere evaluar, hay algo incorrecto. Reescriba la expresión.
 Error PTCE-U-06. Operador inválido. En la expresión numérica que quiere evaluar, ha
colocado un signo incorrecto. Escriba la expresión de forma correcta.
 Error PTCE-U-07. Encontrado carácter inválido. Hay un carácter en la expresión que
quiere evaluar, que el Programa no reconoce como operador o coma.
 Error PTCE-U-08. Símbolo no definido. El programa no reconoce algún signo de la
expresión que desea evaluar.
 Error PTCE-U-09. Obviado un paréntesis de cierre. Se ha encontrado paréntesis de
abertura no cerrado.
 Error PTCE-U-10. Encontrado símbolo prohibido. Uno de los signos de la expresión es
incorrecto, está reservado para el programa. Coloque la expresión de forma correcta.
 Error PTCE-U-11. Obviado paréntesis de apertura. Se ha encontrado paréntesis de cierre
no correspondido.
 Error PTCE-U-12. Encontrado número con varias comas (,) decimales. Ha colocado en la
expresión más de una coma decimal, ya sea , o . Escriba el número correctamente.
 Error PT-B-14. El programa no encuentra los datos del grupo. Ha seleccionado un grupo
a cuyos datos no tiene acceso WinMATES. Cree otro sujeto [Sujeto -> Nuevo] y vuelva a
seleccionar la Tanda.
 Error P-O-15. No encontrado elemento necesario para ejecución. Reinstalar WinMATES
de nuevo. Error irreversible en el que WinMATES no encuentra en el path
predeterminado uno de sus elementos: la base de datos, título... Debe volver a ejecutar
el programa de instalación, en caso contrario, no podrá ejecutar el programa.
7.6. Clave.
La clave para acceder determinadas opciones del programa, se necesita el código de acceso, que es
1984. WinMATES solicita este password como restricción al acceso libre de los alumnos. Es el profesor el
que ha de autorizar el paso a la correspondiente actividad. Por ello es conveniente que el alumnado no se
haga con la dicha clave.

8.- Indice de tablas.


Clasificación de los problemas. *
Solapamiento de problemas por curso. *
Consistencia interna. Dificultades por tramos de 100. *
Aciertos y errores a lo largo de la Escolaridad Obligatoria. *
Tiempo medio de ejecución de los ejercicios. *
Tiempos de resolución según dificultad a lo largo de la escolaridad. *
Dificultades agrupadas por tiempo de ejecución. *
Tiempo y dificultad según la asignación de los problemas al curso. *
Tiempos y dificultades medias según codificación del tipo de operación. *
Tiempos y dificultades medias según codificación del tipo de problema. *
Muestra de problemas con errores sistemáticos. *
Muestra de problemas con errores sistemáticos múltiples. *
Tiempos de resolución en alumnos con déficits. *
Las ayudas de WinMATES *
Elementos informativos del Diagnóstico. *

9.- Bibliografía.
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 Vazquez, G.: Educar para el Siglo XXI. Madrid. Anaya. 1987.
 Vega Vega J. L.: Psicología evolutiva. 11 vol. UNED. 1987.
 Yackel, E.; Coob, P.: "Sociomathematical Norms, Argumentation and Autonomy", en Journal
Reseach in Mathematics Education, nº 27, pp 458-477.
(c) Juan Antonio Cordero Alonso, 1999

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