Apuntes Familia

Luis Manuel Martínez Domínguez
Cynthia Hertfelder Tenreiro.
BLOQUE 2. FAMILIA Y ESCUELA

FUNCIONALIDAD EDUCATIVA DE LA FAMILIA
Y RELACIÓN CON LA ESCUELA Y EL TUTOR
Septiembre de 2017
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INDICE
1. La familia como agente educativo ..............................................................................................3
2. Ámbito educativo familiar y su participación en el centro educativo .........................5
2.1. Perspectiva sociopolítica de la participación de las familias en el centro
educativo ..............................................................................................................................................6
2.2. Perspectiva educativa de la participación de las familias en el centro
educativo ..............................................................................................................................................7
3. La familia funcional o disfuncional en la educación ...........................................................8
3.1. Familia funcional y familia disfuncional .........................................................................9
3.2. Condiciones que favorecen la función educativa de la familia ........................... 11
3.2.1. Aceptación en el ámbito familiar ............................................................................ 12
3.2.2. Aprecio de lo positivo en la familia ....................................................................... 13
3.2.3. Pertenencia como saberse importante dentro de la familia ....................... 13
3.2.4. Confianza para crecer y dejar crecer .................................................................... 14
3.2.5. Dar la oportunidad de mostrar la propia competencia ................................. 15
3.2.6. Contribuir para crecer ................................................................................................ 15
4. Estilos educativos a partir de los límites, la comunicación y los objetivos en el
hogar ........................................................................................................................................................ 16
4.1. Saber gestionar los límites educativos ......................................................................... 16
4.2. La comunicación en el hogar ............................................................................................ 17
4.3. Establecer objetivos en la educación de los hijos .................................................... 18
4.4. Estilos educativos funcionales y disfuncionales ....................................................... 19
5. Tutoría con los padres (o tutores legales) de los estudiantes ..................................... 21
5.1. La comunicación: principios básicos ............................................................................. 22
5.1.1. Empatía ............................................................................................................................. 24
5.1.2. La escucha activa .......................................................................................................... 25
5.1.3. La comunicación no verbal ....................................................................................... 27
5.1.4. El feedback ............................................................................................................... 28
5.1.5. Estilos de comunicación: la asertividad como objetivo................................. 30
5.1.6. Barreras en la comunicación .................................................................................... 32
5.2. El alumno y los padres como agentes activos de sus propios procesos de
crecimiento ...................................................................................................................................... 33
6. Formación de padres.................................................................................................................... 35
7. Bibliografía ....................................................................................................................................... 35
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Este tema parte del reconocimiento del papel que corresponde a las madres, padres y
tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos como queda
recogido en el artículo 26.3. de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que
establece: “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos”, educación que tiene por objeto, como reconoce esta misma
Declaración en su punto 26.2, “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Un objetivo de este capítulo es
presentar las condiciones y dinámicas que mejor ayudan a este desarrollo pleno de los
estudiantes en el ámbito familiar. Otro objetivo es reflexionar sobre la importancia de
potenciar una saludable participación de las familias en la vida del centro educativo,
pues existe un pleno convencimiento de que, ni la familia sola, ni la escuela sola, pueden
ser instituciones educativas únicas, cerradas, sino que han de ayudarse mutuamente y
no por meros lazos de unión, sino formando una comunión educativa.
1. La familia como agente educativo

Todos los seres humanos procedemos de una familia y esto que en el plano
fenomenológico resulta una experiencia común, en nuestra era de la post-verdad, no
resulta sencillo plasmarlo en una definición que responda a hechos objetivos y sea
aceptada por todos los colectivos y comunidades. Tanto es así que la misma
Organización de las Naciones Unidas, indica que en el derecho internacional de los
derechos humanos no figura una definición de la familia (ONU, 2016). Sin embargo, se
reconoce en el Artículo 16 de la Declaración Universal de Derechos Humanos que “la
familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado” y en la Constitución Española, en su artículo
39.1, se mantiene que “los poderes públicos aseguran la protección social, económica
y jurídica de la familia”.
Para saber a qué nos referimos cuando decimos familia, se podría definir como “el
conjunto de personas físicas relacionadas entre sí por vínculos conyugales o de
parentesco” (O'Callaghan, y Fernández González, 2016, p.141). En lo que se refiere a
los derechos del niño, el concepto de familia puede incluir una variedad de estructuras
que puedan ocuparse de la atención, el cuidado y el desarrollo de los niños pequeños y
que incluyen a la familia nuclear, la familia ampliada y otras modalidades tradicionales
y modernas de base comunitaria, siempre que sean acordes con los derechos y el
interés superior del niño (ONU, 2016).
Según la Ley 11/1981 del Código Civil, “lo que identifica a una familia es la existencia
de vínculos paterno-filiales o, al menos, un núcleo de convivencia parental, y en menor
medida el estado civil de los padres” (Sieira, 2011, sp.). Y se reconoce en la ley que los
padres, o tutores legales, deber alimentar, educar y procurar una formación integrar para
sus hijos y de no cumplir con estas funciones, el Estado, amparado en la Ley de
Protección del Menor actuará frente a situaciones de desprotección social, ya sea
mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela
del menor (Sieira, 2011).
La familia es considerada por los estados democráticos modernos como la
institución básica sobre la que se sostienen y se construyen las demás instituciones.
Además, se reconoce que ninguna institución posterior puede sustituir a la familia en
sus funciones esenciales. Las instituciones que tienen lugar a partir de la familia tienen
funciones y responsabilidades subsidiarias o complementarias, nunca sustitutivas, con
respecto a ella. Desde la perspectiva educativa, en el artículo 27 de la Constitución, se
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establece que “la familia puede escoger la formación moral y religiosa de los hijos y
determinar la orientación general de la enseñanza que reciban”.
El hecho es que, como reconoce Naciones Unidas, “las familias se han visto
afectadas por la evolución mundial de los flujos migratorios, el envejecimiento de la
población, la pandemia de VIH/SIDA y las consecuencias de la globalización. Ante todos
estos cambios sociales, algunas familias experimentan dificultades a la hora de cumplir
con sus responsabilidades y les cuesta cada vez más ocuparse de los niños y de las
personas mayores, así como ayudar a que los niños aprendan el funcionamiento de la
vida en sociedad” (ONU, 2017, sp.).
Y es que cuando la familia no cumple lo elemental de su función educativa, los hijos
se ven afectados en su autoestima y sus habilidades sociales. Su fuerza interior tiende
a la violencia y en lugar de orientarse a la efusión constructiva del nosotros, se dirige a
la posesión y utilización egocéntrica del otro. El menor, dentro de una familia que no
cumple su función educativa se siente inseguro, desorientado y a merced de sus
tendencias más elementales y de las manipulaciones del entorno. La resiliencia no se
desarrolla, y se aprenden la indefensión y la desconfianza ante el otro. La falta de
condiciones elementales de crecimiento, puede llevar al joven a perder la perspectiva
de su vida; se ve dificultado para diseñar un proyecto de vida lleno de sentido y con
mayor probabilidad que otros, verse inmerso en problemas de droga, alcoholismo,
adicción a la pornografía, embarazo adolescente, violencia sexual, acoso escolar,
sectas, radicalización, patologías de la alimentación, depresión o suicidio.
Si como decimos, no existe acuerdo internacional para explicitar una definición de
familia aceptada por todos, sí existe consenso en reconocer la contribución de la familia
a la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para sus miembros (en
particular a través del papel que desempeña en la educación), la erradicación de la
pobreza y en el logro del desarrollo sostenible.
Como marco de políticas internacionales en el que se pone de relieve la importancia
de las familias en el proceso de desarrollo, encontramos la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible. No obstante, no se trata de algo nuevo, pues este consenso
internacional viene de lejos y se ha ido forjando en los últimos decenios como parte de
debates más amplios acerca del desarrollo y la protección social, en los que se
favorecían políticas sólidas y centradas en las familias como parte de los esfuerzos de
ámbito nacional e internacional por hacer realidad el derecho a un nivel de vida
adecuado, el desarrollo sostenible y la reducción de la pobreza (ONU, 2016).
En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, se subraya la función de las
familias como agentes del desarrollo y a partir de esta hoja de ruta, los estados se
comprometen a garantizar a los niños y los jóvenes un entorno familiar propicio para la
plena realización de sus derechos y capacidades, incluso velando por la cohesión de
las familias y comunidades (UNESCO, 2016).
En este marco en el que se establecen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
se fijan metas que son significativas para la protección de la familia y sus miembros y
para la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para todas las familias.
Además, se reconoce a la familia como elemento fundamental en la transmisión de
valores que son esenciales para hacer realidad la agenda del desarrollo sostenible,
como la igualdad de mujeres y hombres, el respeto del medio ambiente y la solidaridad
intergeneracional.
Se reconoce que para que los estados cumplan sus objetivos con respecto a sus
ciudadanos, es imprescindible que las familias cumplan con sus funciones en relación a
los hijos. Sin embargo, lo que define a la familia no es su condición funcional, sino su
sentido existencial. Funcione o no, cada estudiante se refiere a “mi familia”, y resulta
indisoluble de la propia autoconfiguración de su “sí mismo”. La familia es el lugar en el
que se aprende a querer a los demás por sí mismos, y no por lo que consigo con o de
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ellos, sino por el mero hecho de que son mi familia. Y quizá sea este uno de los
aprendizajes sociales principales que esta aporta: la aceptación del otro tal y como es,
que implica aprender a comprender, convivir y perdonar los fallos y defectos ajenos.
La familia es el marco de la primera educación, en el que los hijos encuentran las
condiciones básicas derivadas de un amor incondicional y de un proyecto parental
responsable, y gracias a ello pueden crecer en todas sus dimensiones. Si el amor deja
de ser incondicional, la familia tiende a la descomposición y su funcionalidad educativa
se debilita.
De entrada, los padres biológicos son los primeros responsables del hijo que han
concebido, pero si estos no están en condiciones de asumir esta responsabilidad, puede
ser la familia extensa quien asuma la crianza del hijo como hoy, en tantas familias, hacen
los abuelos. Es un hecho que todo ser humano tiene la condición de hijo, y tanto desde
lo corporal, como lo mental como lo apertural, estamos condicionados por nuestros
padres biológicos. Una manifestación del reconocimiento de esta importancia se
manifiesta en la tendencia legal a evitar la separación del menor de sus progenitores,
siempre que se pueda.
Además de ser un hecho constatable de forma biológica, jurídicamente cuenta con
todo el reconocimiento, de tal modo, que se procura por todos los medios mantener a
los hijos con sus padres biológicos y solo en casos de extremada gravedad, se
prescinde de ellos: “mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la
existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para
justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar
eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de
desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la
familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor
y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria” (Sieira, 2011, sp.).
Puede ocurrir que falten padre y madre o alguno de ellos, por muerte, por abandono,
por divorcio, familia monoparental, etc. En caso de que falten ambos, por el bien del
menor, se intentará compensar esa ausencia procurándole una familia de adopción o
de acogida, y en su defecto, un centro de acogida.
A los estados les interesa proteger a las familias para que sean funcionales. La
funcionalidad de la familia es un aporte imprescindible al funcionamiento global de la
sociedad. Cuando las familias no funcionan, el estado encuentra mayores dificultades
para sostener la sociedad de bienestar. La familia que funciona aporta a la sociedad
ciudadanos con bienestar subjetivo, emocionalmente equilibrados, con calidad de vida
y al que se respetan sus derechos y libertades desde el primer momento. Los
ciudadanos con familia que funciona encuentran en ella un entorno en el que volver para
recomponerse y seguir luchando por el bien común.
2. Ámbito educativo familiar y su participación en el

centro educativo
Desde la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación se reconocen tres
ámbitos: el formal, el no formal y el informal (UNESCO, 2013):
- La educación formal es la educación institucionalizada e intencionada,
organizada por entidades públicas y organismos privados acreditados que, en su
conjunto, constituye el sistema educativo formal del país. Comprende
principalmente la educación previa al ingreso al mercado de trabajo. Por
definición, las certificaciones otorgadas por la educación formal son reconocidas.
La educación institucionalizada supone la existencia de una organización que
proporciona actividades educativas estructuradas.
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- La educación no formal, al igual que la educación formal (pero contrariamente al

aprendizaje informal, imprevisto o aleatorio), es la educación institucionalizada,
intencionada y organizada por un proveedor de educación. La característica que
define la educación no formal es que representa una alternativa o complemento
a la educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo
largo de la vida. Con frecuencia se plantea como una forma de garantizar el
derecho a la educación para todos. Atiende a todos los grupos de edad si bien
su estructura no implica necesariamente una trayectoria continua. En general, la
educación no formal conduce a certificaciones que no son reconocidas por las
autoridades nacionales o subnacionales competentes como equivalentes a la
educación formal.
- El aprendizaje informal se ha definido como una modalidad de aprendizaje
intencionada o deliberada, aunque no institucionalizada. En consecuencia, este
aprendizaje es menos estructurado y organizado que aquellos correspondientes
a la educación formal y no formal. Puede incluir actividades de aprendizaje
realizadas en el hogar, centro de trabajo, centro comunitario o como parte del
quehacer diario. Además, estas pueden ser auto dirigidas o dirigidas por la
familia o la comunidad. Este ámbito también comprende las acciones educativas
imprevistas o aleatorias.
Si bien estos ámbitos están claramente diferenciados, dentro de las propuestas más
innovadoras se tiende a que los centros educativos no sean institución aislada de
aprendizajes formales, sino que formen una comunión de aprendizajes formales, no
formales e informales en sinergia con las familias y la sociedad en general,
estableciendo un entorno de aprendizaje integral, global y permanente (Scott, 2015).
Dentro de esta lógica, si bien se viene entendiendo que el ámbito educativo de la familia
es el informal, su participación en el formal y no formal, también debe ser considerado
dentro de esta lógica de la comunión de aprendizajes, aunque siempre con orden para
evitar intromisiones.
2.1. Perspectiva sociopolítica de la participación de las familias en el

centro educativo
Es bastante común que, al referirse a la participación de las familias en la escuela, se
enfoque desde una perspectiva sociopolítica, sin embargo, lo que se propone en este
libro es una perspectiva educativa para el desarrollo de competencias con valores y
emociones positivas que es donde se unen lo formal, no formal e informal en una
comunión educativa que forman las familias y el centro educativo, en su comunidad,
más allá de las legítimas diferencias sociopolíticas que se encuentren dentro de la
comunión.
Sin entrar a otras consideraciones, la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en su artículo 26.3., establece lo siguiente: “Los padres tendrán derecho
preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. En este
sentido, las familias, si bien no delegan la responsabilidad última de la educación de sus
hijos, para recibir la educación formal, sí delegan en el centro educativo (salvo aquellos
padres partidarios de practicar el homeschooling, en el caso que la ley lo permita). Al
delegar la educación formal en los profesionales de la educación la participación
sociopolítica de los padres se materializa en las asociaciones de padres y madres en
cada centro escolar.
No obstante, se puede hablar de delegación realizada por los padres en la medida
en que hayan tenido la oportunidad de elegir en quien quieren delegar la educación
formal de sus hijos. Si no se ha dado esta libertad, en realidad los padres no han
delegado en el centro educativo, y esto puede generar ciertos conflictos entre los
derechos de los padres y los derechos de los profesores (Altarejos, 2002).
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La primera responsabilidad del ejercicio efectivo del derecho a la educación

corresponde al Estado, y no sólo debe garantizar que todos reciban educación de
calidad con equidad, sino que exista suficiente oferta para que los padres puedan
ejercer su derecho a delegar la educación formal en aquella comunidad de forma que
haya comunión educativa.
Una vez los padres delegan la educación formal en el centro, sería impropio que
tratasen de participar en el gobierno del centro educativo, pues tras compartir la
responsabilidad, no cabe una intromisión en el ejercicio del delegado. Por esta razón,
los padres no pueden ni deben participar en la gestión de los medios de la escuela; esto
corresponde a los profesores, a través del órgano establecido para la administración de
los recursos materiales. En suma, la delegación ayuda a preservar los derechos tanto
de padres, como el derecho profesional de los docentes (Altarejos, 2002).
Esta perspectiva de la relación familia-escuela, no es sencilla, pues las dimensiones
ideológicas y económicas dificultan el entendimiento en todas las esferas en las que
deben tomarse decisiones, pero como decimos, no es esta la perspectiva desde la que
vamos a trabajar, sino desde una perspectiva educativa más allá de las diferencias
sociopolíticas: si las familias son tan importantes en educación de sus hijos, ¿cómo
pueden todas las escuelas ayudar a todas las familias a éxito en la escuela? Esto no es
una cuestión sociopolítica sino en una cuestión de equidad y educación de calidad para
todas y todos
2.2. Perspectiva educativa de la participación de las familias en el

centro educativo
Desde la perspectiva educativa, encontramos dos formas inmediatas de participación
de los padres en el centro educativo: el trabajo en equipo con el tutor de su hijo para el
desarrollo de competencias con valores y emociones positivas, y las acciones
comunitarias de los padres con el centro y su entorno (Epstein, 2016).
Ambas formas de participación pasan por hablar amistosamente con los profesores,
ya sea como acción tutorial o para realizar tareas, actividades diversas, cuya finalidad
tiene por objeto ayudar a la educación de sus hijos y de los compañeros de sus hijos.
De esta forma, los padres se sienten satisfechos dentro de un ambiente de aprecio,
pertenencia y contribución, en donde se les conoce por sus nombres, se cuenta con lo
que cada cual pueda aportar, quedando así más unidos al centro no sólo en teoría sino
en la vida cotidiana a través de actividades concretas en las que ellos mismos colaboran.
Desde esta perspectiva, los padres no se limitan a dejar a sus hijos en las manos de
otros, sino que, sin interferir en la administración del centro educativo, participan
activamente en la vida educativa formando equipo con los profesores y el resto de
padres. Con este planteamiento, los padres se hacen actores dentro del centro, dejando
de ser meros espectadores que se limitan a juzgar la labor de los docente, juicios que
con frecuencia están faltos de fundamento por lejanía de los padres, por distorsiones
emociones o actitudes defensivas, sentimientos de culpa, resentimientos, frustración o
prejuicios sociopolíticos…, en cualquier caso, posicionamientos que dificultan el
crecimiento de todos, en especial de los estudiantes, dentro de la comunidad educativa.
Cuando se ve este tipo de compenetración entre los padres y los profesores, todos
actuando al servicio de la visión, misión y valores del proyecto educativo que se han
acordado, se comprende la satisfacción de unos y otros, se comprende la posibilidad de
atender a una multiplicidad de aspectos educativos que de otra forma sería imposible,
se comprende por qué en esos centros educativos mejora la calidad de la educación
para todos sin imposiciones de los colectivos, ni rencillas personales, que entorpecen la
labor educativa de la comunidad en lugar de prestarle ayuda.
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Desde el plano educativo, la participación de los padres en el centro educativo

significa la cooperación de dos instituciones con responsabilidad concreta y profunda
en la educación: la familia y la escuela. Si en ambas instituciones se tiene claro que se
espera de cada componente como educador en el pleno sentido del término será más
sencillo disponer los medios del modo más adecuado y coordinar las relaciones entre
esas dos instituciones de forma más fácil, con el fin ayudar al mejor desarrollo de la
personalidad de cada uno de los estudiantes, que eso es en definitiva lo que el educador
auténtico debe buscar.
En los centros educativos donde realmente se apunta al desarrollo de la
personalidad de cada uno de los estudiantes, la participación de los padres no se
percibe como una molestia sino como una necesidad, porque los profesores se dan
cuenta de que quien educa a cada estudiante no es el profesor sólo, sino también los
padres, confirmándose por los datos empíricos y la experiencia, que la buena y continua
relación entre profesores y padres supone un factor de forma significativa, mejora las
probabilidades de éxito educativo (Epstein, 2016).
En síntesis, la participación de los padres en el centro educativo es fundamental,
como lo es la de los profesores, estudiantes y demás trabajadores, pero desempeñando
cada uno el papel que le corresponde, sin interferirse, sin entorpecerse entre sí,
desarrollando unos y otros actividades cuyo conjunto ha de conducir a lograr el fin que
la institución escolar se ha trazado, pero aceptando cada uno la responsabilidad
correspondiente y respetando el trabajo de los profesionales en los que se ha delegado
las tareas vinculadas a la educación formal.
3. La familia funcional o disfuncional en la educación

En los grandes acuerdos internacionales se ha señalado casi con unanimidad, que las
funciones de la familia son las siguientes: biológica, económica, cultural y educativa. En
cumplimiento de estas funciones, los padres o tutores deben proteger, custodiar,
alimentar, criar y procurar a los hijos una formación integral, proporcionándoles las
condiciones y los estímulos básicas para el desarrollo pleno de su personalidad.
Además de los acuerdos internacionales sobre las funciones de la familia, y del
reconociendo del derecho de los padres a decidir y dirigir la educación de sus hijos por
la Declaración de los Derechos Humanos (art. 26.3.), se cuentan con evidencias
suficientes para sostener que la función educativa de la familia es fundamental para el
desarrollo del ser humano y el desarrollo sostenible de la sociedad, pues la institución
familiar expresa y significa lo humano con más plenitud que cada persona (Alvira
Domínguez, 1998). El ser humano descubre su dignidad y los valores elementales en la
familia, donde encuentra el espacio imprescindible de intimidad y amor incondicional
que cuando falta, conlleva un perjuicio significativo para el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el desarrollo sostenible.
Si bien, la función educativa de la familia es primordial, no es la única institución con
función educativa. Los padres comparten esta misión con otras personas e instituciones,
sin embargo, esto debe hacerse siempre respetando el legítimo derecho de cada familia,
sin privar a los padres de su libertad y competencia para educar a sus hijos.
Al referirnos al derecho preferente de los padres a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos, la escuela es quien ayuda a los padres en la educación de
sus hijos, pero desde la perspectiva del docente, el reto es lograr que los padres se
comprometan con su función educativa para mejorar la calidad y la equidad en la
educación que se ofrece desde el centro educativo.
En relación a la función educativa, lo que se espera del resto de instituciones con
competencias en educación, es ponerse al servicio de las familias para trabajar en
equipo y en caso de necesidad, apoyar y ayudar a los padres, o tutores legales, a
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coordinar su acción educativa con la de los demás componentes sociales, con miras al
desarrollo sostenible.
Desde el punto de vista educativo, la familia funcional es aquella que cumple su
función educativa con efectividad, ayudando a crecer a sus miembros, en partículas a
los hijos hacia el pleno desarrollo de su personalidad y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales como queda recogido en la
Declaración Derechos Humanos, en su artículo 26.2.
3.1. Familia funcional y familia disfuncional

De la familia se espera que realice una serie de funciones, básicamente, biológica,
económica y educativa, imprescindibles para el pleno desarrollo de todas las personas
y el desarrollo sostenible de la sociedad. En todas las familias surgen conflictos y
problemas, pero a pesar de ello, si la familia es capaz de superarlos y afrontar sus
funciones con relativa efectividad, se habla de familia funcional.
Referirse a familia disfuncional, no significa que la familia no funcione, sino que la
forma en que funciona es defectuosa. Es decir, la familia disfuncional no es aquella que
literalmente se muestra incapaz de realizar sus funciones o las realiza con grave daño
para el menor, sino que su forma de realizarlas es muy conflictiva y los miembros de la
familia no tienen suficientes recursos para buscar soluciones. Para ver la diferencia
entre familia disfuncional y familia que no realiza sus funciones, podemos considerar
como ejemplo la diferencia que se aprecia cuando se está planteando la posibilidad de
retirar la custodia de sus hijos a unos padres: si se trata de una disfuncionalidad, la
tendencia es tratar de apoyar a los padres para sacar a delante a sus hijos, pero si la
familia no cumple sus funciones o las realiza con grave daño para el menor, es cuando
el Estado puede intervenir y retirar la custodia a los padres para velar para garantizar
los derechos fundamentales del menor.
Sin entrar a considerar la configuración de las familias, las investigaciones han
identificado una serie de condiciones y dinámicas que se identifican con una familia que
funciona educativamente bien. Entre las condiciones, lo esencial es el amor
incondicional a los hijos expresado en forma de aceptación, aprecio, sentido de
pertenencia, confianza, oportunidad de hacer por sí mismos y posibilidad de contribuir
como marco que se alcanza con una gestión saludable y efectiva de los límites, la
comunicación y los objetivos (Larzelere, Morris y Harrist, 2013; Elias, Tobias y
Friedlander, 2000). Estas condiciones, que en sí son intangibles deben estar apoyadas
en manifestaciones tangibles y experimentables, y en unas condiciones materiales
básicas, que permitan el desarrollo de cada uno de los miembros de la familia. En el
cuadro 3.1, sintetizamos que manifestaciones pueden apreciarse en cada uno de estas
condiciones y en el cuadro 3.2, los elementos de la dinámica educativa familiar para
considerarla funcional o disfuncional (Kaslow, 1996; Schlosberg y Kagan, 1988).
Cuadro 3.1.
Comparativa de las condiciones educativas familiares funcionales o disfuncionales
Condiciones
funcional disfuncional
familiares
“Es maravilloso que “Ojalá fueses otro”. Eres por error.

tú existas”.
Aceptación Negación. No reconocer algún hecho.
Las cosas son como
Resignación. No hay nada que hacer
son
9
Todos tenemos Apreciar a unos sí y a otros no,

cualidades menospreciar (“todo lo haces mal”). Crear
Aprecio
admirables y dignas dependencia afectiva. Indiferencia.
de ser valoradas Desprecio. Odios
Estado seguridad. Eres un problema. Me siento extraño. No

Pertenencia Este es mi hogar. me siento valorado. Me valoran más en
Aquí soy importante otros sitios. No somos un hogar
Se fían de mí. Me fio

Confianza No se fían de mí. No me fie de ellos
de mis padres
Uno se puede
No hay oportunidad para equivocarse. Si te
equivocar y volverlo
Competencia equivocas no hay segundas
a intentar sin sentirse
oportunidades.
mal
Todos aportamos. Unos se dan otros reciben. Servilismo.

Contribución
Todos nos damos Tiranía
Fuente: elaboración propia
Cuadro 3.2.
Comparativa de los elementos esenciales de la dinámica educativa familiar funcional o
disfuncional
Dinámica funcional disfuncional

educativa
familiar
Inadecuados o inexistentes límites

Para todos. Claras y flexibles para uno mismo (dejarse maltratar,
(ni rígidos ni fracturables) por ejemplo).
Límites
Facilitadores de la seguridad,
la convivencia, el respeto La falta de respeto de los límites de
mutuo, la realización de los otros (objetos personales,
tareas y la justicia familiar. contacto físico, romper acuerdos de
lealtad…)
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Ambiente de conflicto. Tono de

amargura. Estado emocional
impredecible.
Ausencia de empatía. Falta de
Agradecimiento. Perdón. habilidades sociales. Actitudes
Comprensión. Firmeza. defensivas. Evasivas. Indiferentes.
Tendencia a la serenidad. Agresivas. Pasivas.
Comunicación
Asertividad. Alegría. Humor.

Escucha. Amabilidad. Tendencia a engañar y mentir.
Reflexión. Resentimiento. Cinismo. Temores.
Impulsividad. Etiquetar a los hijos en
Crear espacio de negativo (mentiroso, vago…)
conversación. Momentos
familiares. Consentimiento Sin crítica o crítica excesiva.
para abrirse a entornos Desigualdad o trato injusto de uno o
saludables de iguales más miembros de la familia debido a
su sexo, edad...
Padres ausentes
Salir del paso. Cada uno satisfacer

Objetivos
Pequeños pasos posibles.

Todos creciendo en su propio egocentrismo
competencias con valores y Intereses contradictorios. Doble
emociones positivas escala de valores.
Si bien, contribuir en la solución de posibles disfuncionalidades del entorno familiar

de los estudiantes, puede considerarse una consecuencia de una responsabilidad social
educativa bien vivida por el centro educativo, no puede entenderse que el centro tenga
la misión de afrontar estos arreglos, y mucho menos el tutor. Su tarea, en colaboración
con toda la comunidad educativa, consiste en trabajar con la familia de cada uno de sus
estudiantes y con todas en equipo, sea cuales sean sus grados de funcionalidad, para
que realicen del mejor modo posible su función educativa y contribuyan a la mejor
funcionalidad del centro educativo en su misión educativa.
Como estrategia de intervención educativa, no planteamos una acción tutorial
orientada a combatir la disfuncionalidad educativa familiar, sino a promover la
funcionalidad educativa de las familias, pues estamos persuadidos de que lo que se
combate debilita y lo que se defiende da fuerzas. Esto no quita que, en entornos muy
desfavorecidos donde el índice de disfuncionalidad sea muy elevado, se requiera una
atención especial a la disfuncionalidad, sin embargo, incluso en esos casos, somos
partidarios de enfocar la acción en positivo, pues así lo confirman los datos de éxito
(Cullen, Ownbey y Ownbey, 2010).
3.2. Condiciones que favorecen la función educativa de la familia

Las condiciones para la educación pueden definirse como el ambiente propicio, en
el medio educativo, que ayuda a crecer al ser humano con tendencia al pleno
desarrollo de su personalidad. Si bien, los seres humanos se caracterizan por su
capacidad para habitar medios en las condiciones más extremas, en relación al
desarrollo de su personalidad, las condiciones para su desarrollo requieren de un
11
especial cuidado, pues la interioridad humana es frágil, especialmente en su fase de

maduración, y un cambio climático en la atmósfera familiar podría dificultar el sano
crecimiento interior.
El primer medio para el desarrollo humano es el útero de la madre y los científicos
cada día aportan nuevas evidencias sobre los efectos educativos de las condiciones
que forman este primer ambiente. El feto en el útero no aprende composiciones de
Mozart sino respuestas a preguntas cruciales para sobrevivir en el mundo que le
espera. ¿Nacerá en un entorno de abundancia o de escasez? ¿Estará a salvo y
protegido o se enfrentará a constantes peligros y amenazas? ¿Vivirá una vida dilata
y confortable o una corta y con penuria? La dieta de la madre y su nivel de estrés en
particular, son señales importantes de las condiciones con las que se va a encontrar
(Paul, 2011). Es evidente que la influencia de la familia se inicia antes del nacimiento,
pero después surgen nuevos entornos como son la comunidad, la escuela, Internet
o el grupo de iguales, y todos dispondrán a su vez, de unas condiciones más o menos
apropiadas para crecer.
A continuación, analizamos las condiciones imprescindibles que ayudan a crecer
en el marco familiar y que, en cierta proporción, son extensibles al ámbito escolar y
otros espacios educativos, pudiéndose decir, que una escuela es tanto más
educativa en la medida que más se parece a una familia (Alvira Alvira, 1983).
3.2.1. Aceptación en el ámbito familiar
Lo que diferencia a la familia de otros grupos humanos es que se trata de un lugar

en el que se nos acepta incondicionalmente por lo que somos y no por lo que
podemos aportar. De un grupo humano, ya sea deportivo, laboral, escolar, etc., en
el que sus miembros se aceptan mutuamente tal y como son, se dice de éste que
son “como una familia”.
Aceptar incondicionalmente a los hijos supone quererles de forma desinteresada;
amarles a pesar de sus errores, engaños, enfermedades, debilidades,
envejecimiento, imprevistos, circunstancias adversas, malformaciones,
discapacidades, y a la vez aceptar su talento, su creatividad, sus anhelos personales
constructivos, su superioridad en ciertos aspectos… Así, la familia es el lugar dónde
se quiere a cada uno por lo que es y no por lo que “aporta” al colectivo y desde este
fundamento, la persona puede crecer en competencias con valores y emociones
positivas; con grandeza de ánimo, sin miedos, con seguridad y confianza.
La aceptación incondicionalmente a los hijos no es instintiva. Si bien existe una
tendencia natural de los padres a querer a sus hijos, éstos deben cuidar y cultivar
esa tendencia para que sea una manifestación libremente vivida. Se podría pensar
que los padres serían libres si pudieran elegir a sus hijos y dominar sus
manifestaciones, sin embargo, la libertad no se reduce a elegir, sino también es
aceptar lo que no se ha elegido, acogiéndolo de forma confiada y con esperanza.
El afán de ciertos padres por dominar a sus hijos, les puede llevar a no aceptarles
tal y como son, y de este modo, sin quererlo, les pueden estar dificultando el pleno
desarrollo de su personalidad. La falta de aceptación se genera cuando los padres
tienen unas aspiraciones personales que obstaculiza el hijo o unas expectativas con
respecto a su hijo que éste no puede satisfacer.
Una actitud disfuncional será la de negar la realidad o revelarse ante la situación,
pero las cosas son como son: al niño no se le puede borrar, ni se le pued e cambiar
por otro. Los padres deberán hacer un ejercicio de aceptación y sólo desde ahí,
estarán en disposición de ayudar a crecer a su hijo y ellos con él. Otra actitud
disfuncional es la resignación. La diferencia fundamental entre la resignación y la
aceptación está en la esperanza. Los padres resignados no ayudan a que su hijo
12
crezca, esto no quiere decir que no atiendan a su hijo, sino que le atienden no para
ayudarle a crecer, sino para compensar por otras vías su falta de crecimiento.
La aceptación en la educación de los hijos, se traduce en paciencia,
perseverancia, optimismo, paz, esperanza… Por el contrario, la resignación, la
negación o la rebeldía toma formas de ansiedad, amargura, frustración, abatimiento,
resentimiento, violencia, desesperación, abandono…
En un entorno familiar de aceptación, el hijo se hace tolerante de sus propias
limitaciones, debilidades, errores y fracasos, reconociendo serenamente los
aspectos desagradables de su personalidad y descubre que lo que realmente tiene
son cualidades positivas con un potencial que tiende a crecer. Los defectos son
precisamente lo que no tiene, es decir, se trata de un déficit de cualidad con
insuficiente presencia. En este contexto de crecimiento, el hijo habita la realidad
como lo que es; un ser maravilloso y original con un potencial infinito de crecimiento.
Y esto no es negar la realidad, ni revelarse ante los hechos, sino habitan el presente
en comunión con la esperanza de que algo bueno vendrá de todo esto.
3.2.2. Aprecio de lo positivo en la familia
Ya hemos visto que la aceptación de los hijos, tal y como son, lleva consigo prestar
atención a sus cualidades actuales y potenciales con lo que se descubren casi sin
pretenderlo, rasgos positivos dignos de ser apreciados. Este aprecio al que nos
referimos como condición para aprender no es sólo valorar al ser humano por su
dignidad intrínseca, es decir, por el hecho mismo de ser humano, sino también por
su dignidad ética, es decir, por la belleza de sus manifestaciones humanas. Así, por
ejemplo, de un que maltrata niños y otra que los trata bien, se podrá decir que la
dignidad intrínseca de cada uno como seres humanos es igual pero la dignidad del
comportamiento de quien trata bien a los niños es mayor que la del que los maltrata.
Por tanto, como condición educativa es importante que los hijos se sientan
apreciados tanto en su dignidad intrínseca como en el valor de sus expresiones de
humanidad. En sentido, se aprecia al hijo, aunque mienta, pero no se aprecia su
decisión y ejecución de mentir, en todo caso, se apreciará el esfuerzo que haga por
evitar la mentira o por rectificar y reconocer que ha mentido. Se aprecian sus hábitos
adquiridos por la repetición de sus actos de orden, perseverancia, humildad,
sinceridad, fortaleza, justifica, bondad… Se aprecian sus talentos, sus capacidades,
sus habilidades, su buen carácter…
Para ayudara crecer, es importante que los padres sean capaces de hacer una
lista de al menos 5 cosas positivas de su hijo, por poner un número. Quien no es
capaz de ver algo positivo en el otro, no puede ayudar a crecer a ese otro. Está bien
reconocer en los hijos sus cualidades regaladas, sus dones, talentos o como prefiera
decirse. Por ejemplo, que es inteligente, que tiene buen temperamento, que es
guapo o guapa, pero lo que más importa es que valoren aquellas cualidades
adquiridas con su esfuerzo, lo que llamamos competencias con valores y emociones
positivas. Si sólo se aprecian aquellas cualidades que le han sido regaladas por la
vida, en lugar de motivarle para crecer, se envanecerá, se acomodará en lo que ya
tiene sin mérito alguno de su parte y finalmente se verá entristecido por no saber
cuidar, cultivar y aprovechar las cualidades que le han sido regaladas para alcanzar
su plenitud: Se quedará pequeñito por dentro, inmaduro, incapaz de realizar su
misión, aquella que todos tenemos grabada en el corazón y queremos dar salida
para realizarnos y ser felices haciendo felices a los demás.
3.2.3. Pertenencia como saberse importante dentro de la familia
"A medida que el niño crece, se desarrolla un sentido de pertenencia no sólo a la

familia, sino a la comunidad, la nación, y un grupo cultural" (Kestenberg y Kestenberg
13
1988, p. 536). Este sentido de pertenencia hace referencia a la vivencia inclusiva de

vivir como coprotagonista en el nosotros. Desde el punto de vista familiar, la
pertenencia se da por hecho, sin embargo, desde la perspectiva educativa el
pertenecer no viene por razones genéticas o sociológicas, sino que se trata de una
vivencia que se con-vive y se debe cultivar y cuidar hasta que florece en el interior
de cada uno.
Como condición educativa, un sujeto vive la pertenencia dentro de un grupo en
el que se siente importante. Si esto ocurre en mayor medida en una red virtual de
juegos de rol que en la relación con sus padres, el menor puede verse más
identificado psicológicamente con la pertenencia a ese nuevo grupo.
Es evidente que el pertenecer a la familia empieza sin pretenderlo, pero si no se
cuida, si no se cultiva o incluso, se descuida o se manipula, esa pertenencia puede
deteriorarse afectando seriamente al crecimiento personal.
Otro rasgo de la percepción de pertenencia es la igualdad, Cuanto más igual que
veo con los componentes de un determinado grupo, más se arraiga en mí el sentido
de pertenencia. Igualdad no quiere decir igualitarismo, sino ser singulares e
irrepetibles manifestaciones de una misma unidad de amor.
Las convicciones, la visión de la vida, es otra de las razones que nos llevan a
sentirnos pertenecientes al grupo. Si unos padres renuncian a invitar a sus hijos a
vivir sus convicciones es más difícil que se identifiquen con ellas y según vayan
creciendo, serán otras convicciones las que les muevan arraigando en ellos un
sentimiento de pertenencia que separa en lugar de tener a una pertenencia más
amplia como las ondas que se forman en el agua cuando tiramos una piedra, las
cuales son todo pertenencias que parten de un mismo origen, y el pertenecer a la
siguiente onda no les separa de la anterior sino que se un estado de p ertenencia
efusivo de unidad. Unidad no es uniformidad, sino comunión de diversidad irrepetible
que se alimentan de un mismo origen.
Esta unión de lo diverso en una visión común es posible porque en cada persona
la visión se concreta de forma singularísima. Así, otro de los rasgos de la pertenencia
es la libertad en la unidad. Es decir, estamos unidos y somos iguales no por imitarnos
unos a otros, sino por ser igualmente una creación de amor que ama porque quiere.
Así, llegamos al rasgo más característico de la pertenencia, la fraternidad, la
filiación, la paternidad; el lazo de amor que nos uno y por el que uno se hace en el
nosotros, más sí mismo, dotando a su vida de un sentido trascendente, más allá de
sí mismo.
3.2.4. Confianza para crecer y dejar crecer
El vínculo emocional que se forma entre las personas se llama apego. Los hijos que
forman apegos seguros con sus padres como consecuencia de la aceptación plena,
el aprecio recibido y el sentido de pertenencia, experimentan más confianza para
explorar su mundo. Los padres que confías en sus hijos sin confiarse, es decir que
les protegen, pero sin sobreprotegerles, estimulan la autonomía y la iniciativa de los
hijos que se lanzan a emprender innovaciones vitales confiando en sus posibilidades
y en el apoyo respetuoso de sus padres. Si los padres sobreprotegen o no apoyan
los esfuerzos del hijo, éste podría sentirse avergonzado de sus fracasos y aprender
a dudar de su competencia para desenvolverse en ciertos ámbitos de la vida
(Erikson, 1963).
La familia funcional educa sin intrusión, ofreciendo supervisión sin interferencia.
La disfuncionalidad aparece cuando a los niños no se les permite hacer cosas por
su cuenta que podrían hacer con su grado de desarrollo o se les deja hacer cosas
que están por encima de sus posibilidades ocasionándoles un daño al no saber
14
gestionar las consecuencias de sus actos, pudiéndose desarrollar sentimiento de

culpa o llegar a creer que lo que desean hacer siempre es “incorrecto” o peligroso.
Además de la supervisión, las familias funcionales invitan a sus hijos a afrontar
retos y esto está muy unido a las dos siguientes condiciones: permitir que los hijos
desarrollen sus competencias y permitirles que aprendan haciendo contribuciones.
La confianza es un riesgo a corto plazo, pero a la larga es lo único que educa. La
desconfianza a la corta lo controla todo, pero a la larga puede formar personalidades
“maquiavélicas” que saben aparentar competencia con valores y emociones
positivas, hacer uso del engaño para alcanzar sus objetivos y cuando son
descubiertos en su farsa, no dudar en utilizar toda la malicia que sea necesaria.
Y no es lo mismo unos padres confiados que unos padres que confían. Los
confiados son aquellos que no ponen límites y sus hijos se desparraman. Los padres
astutos son los que ponen límites estrechos y los hijos se ahogan: los padres que
confían son aquellos que saben poner límites razonables con firmeza y ternura de
forma que se pueda crecer con seguridad y autonomía
3.2.5. Dar la oportunidad de mostrar la propia competencia
A partir de la confianza, el hijo se siente seguro para arriesgarse en afrontar nuevos

aprendizajes sin temor al fracaso, que precisamente, gracias a las condiciones de
aceptación, aprecio y confianza, el hijo sabrá ver como una oportunidad para seguir
creciendo y no como una amenaza. Pero un exceso de confianza en la propia
autoeficacia podría tener efectos contrarios a los deseados. Es conveniente que los
padres conozcan las posibilidades y limitaciones de sus hijos y propongan retos
educativos que les suponga un desafío, pero sin abrumarles. Esto es todo un arte y
en los siguientes apartados veremos cómo se pueden plantear micro desafíos a
partir de un plan de pequeños pasos posibles.
3.2.6. Contribuir para crecer
Ayudar a los demás y mejorar el entorno con nuestro trabajo es algo que aprende el
hijo a lo largo de todo su desarrollo y una familia funcional se caracteriza porque
todos sus miembros contribuyen de algún modo, con autonomía personal y
responsabilidad social, al bien común de la familia y de su comunidad. Una
manifestación de disfuncionalidad es la falta de cooperación y reciprocidad en el
servicio.
Para la adolescencia la posibilidad de contribuir no es algo accesorio, sino un
factor clave para superar el egocentrismo propio de esa edad y desplegar un
proyecto de vida con madurez.
En este sentido la familia puede brindar oportunidades para aplicar sus
competencias adquiridas, vivir sus valores y disfrutar de sus servicios. Está
demostrado que un ambiente de servicio en casa y abierto a la comunidad, mejora
el rendimiento académico y aumentan el interés por los demás y por su entorno.
Al adolescente se le puede pedir su contribución en la solución de problemas
reales, ayudar a sus hermanos, a sus abuelos, encargarse de tareas del hogar y
prestar servicios a la comunidad. La cooperación de las familias y la escuela en
acciones de aprendizaje-servicio fomenta el desarrollo político y moral de los
adolescentes. Les hace abrirse a los problemas del mundo, les hace más tolerantes
hacia las diferencias y les aumenta el compromiso para afrontar retos sociales
significativos (Woolfolk, 2010).
15
4. Estilos educativos a partir de los límites, la

comunicación y los objetivos en el hogar
Los límites, la comunicación y los objetivos son tres elementos esenciales de la
interacción educativa (Larzelere, Morris y Harrist, 2013; Elias, Tobias y Friedlander,
2000). Estos tres elementos deben estar bien armonizados para educar con
efectividad. Las decisiones o actitudes que se tomen con respecto a uno de estos
elementos, repercutirán directamente en los otros dos elementos. Por ejemplo, si
unos padres deciden mantener unos objetivos por encima de las posibilidades de los
hijos, la comunicación se tensa y los límites se estrechan. Si se abren los límites, los
objetivos se suavizan y la comunicación se relaja, y así, con tantas posibles
combinaciones como situaciones educativas se establecen.
4.1. Saber gestionar los límites educativos

Cada familia es diferente pero toda dinámica funcional contempla el establecimiento
de unos procedimientos y reglas para funcionar en el hogar, orientadas a la buena
convivencia y el crecimiento de los hijos. Si nos centramos en familias con hijos
adolescentes, la gestión de los límites supone un reto añadido, pues lo propio de
este momento madurativo exige una adecuación de los antiguos límites infantiles,
unido a las actitudes más o menos desafiantes del hijo adolescente hacia la
autoridad de los padres. En el cuadro 3.3 se pueden ver los diferentes tipos de límites
existentes y cómo son entendidos por los padres.
Las familias funcionales se caracterizan por el establecimiento de rutinas
efectivas y unas reglas básicas de funcionamiento: Horas de levantarse y acostarse,
hábitos de alimentación, rutinas en torno a las comidas, tiempos y espacios para
estudiar, gestión de las pantallas, hábitos de orden y limpieza de la casa, tiempos
de convivencia familiar, hábitos de higiene y respeto… Si esto no se ha vivido de
pequeños, será más difícil de incorporar en la adolescencia, pero siempre se podrá
convertir la situación en una oportunidad para crecer si se cae en la cuenta, se
aceptan las cosas como son y se emprende un plan de pequeños pasos posibles,
implicando a toda la familia en la medida de lo posible.
En relación a las reglas, puede ser incluso interesante que se establezcan por
escrito como manera de comprometer a toda la familia en su cumplimiento y evitar
16
que, por presiones afectivas o tendencias pasadas, los padres cedan en su

cumplimiento y se vuelva a pasadas formas disfuncionales de convivir. Cuando las
reglas están escritas, es más sencillo mantenerse firmes o rectificar cuando se cede,
pues no es lo que decide el padre en cada momento, sino que son las normas
quienes tienen el rasgo punitivo, dejando a los padres el papel de acompañar a sus
hijos en positivo para vivirlas juntos. En las normas de casa se suele especificar lo
que se debe hacer en la vida del hogar y lo que no. Para establecer reglas efectivas,
se debe tener presente las condiciones ambientales que se desean crear, antes
descritas. En este sentido, las reglas deben ser positivas y observables. También es
mejor tener pocas reglas, claras y generales, que cubran muchas cuestiones
específicas, en lugar de una lista extensa con todo lo que se debe hacer y todo lo
que no. Cada familia tendrá que pararse y pensar qué familia querem os ser y cómo
lo vamos a lograr.
Cuadro 3.3.
Tipos de límites dentro de la educación familiar
Límites Límites Límites Sin límites

estrechos amplios auto aplicados
Los padres Los padres Los padres toleran Los padres se

entienden la dominan la que los hijos muestran
educación como situación no a los decidan dónde indiferentes a lo
dominar a los hijos hijos, que tienen poner el límite en que el hijo pueda
libertad dentro de cada momento hacer o dejar de
los límites que los hacer.
padres deciden
4.2. La comunicación en el hogar

Se podría decir que, de los tres elementos señalados para educar, la comunicación
es el central. No se trata de que los padres apliquen una serie de técnicas o cuenten
con unas especiales capacidades comunicativas o logren enfocar las relaciones de
un cierto modo: esto facilita la comunicación, pero no es la clave. Lo esencial en la
comunicación es algo más sencillo y a la vez más difícil, pues consiste en ser
auténticos en el trato cotidiano del día a día, en lo que todo es comunicación. Se
podría decir que la clave de la comunicación efectiva en la mutua comprensión y la
sencillez. Partiendo de la comprensión y de la sencillez, el clima de comunicación en
la familia es de agradecimiento, disculpa ante los errores y ayuda mutua. Cuando
esto no es así, la disfuncionalidad familiar se manifiesta en forma de resentimiento,
sentimientos de ofensa y deseos de venganza.
La sencillez y la comprensión son dos caras de una misma realidad que podemos
llamar empatía. La empatía consiste en captar la vivencia del otro sin precipitarse a
juzgar ni adoptar actitudes defensivas u ofensivas. No es un captar externamente
las dificultades o necesidades de los hijos, sino percibirlos de tal modo que los
padres experimentan las vivencias de estos y desde esta perspectiva están en mejor
disposición para ayudarles a crecer. Esta empatía no consiste en conectar con sus
emociones: alegrarse cuando se alegran o preocuparse cuando se preocupan.
Tampoco es pensar cómo lo está pasando el hijo y tratar de sentirse como él, para
comprenderle. En ambos casos, no se pone uno en la mejor disposición de ayudarle
17
(Stein, 2008).
La diferencia entre la primera forma de empatía y la segunda, es que la una
enmarca la ayuda con tendencia a la objetividad, mientras que la otra tiende a filtrar
la realidad con unas lentes de subjetividad. La primera aporta a los padres, una
nueva visión de la realidad, además de contar con la propia perspectiva, se tiene en
cuenta la perspectiva del hijo. Estas dos formas de ver la misma realidad, favorecen
una comprensión intersubjetiva de la realidad que les aproxima más a lo que las
cosas son y como son vividas por cada cual (Stein, 2008). Sin embargo, la mera
resonancia emocional de vivenciar como vivencia el otro, agudiza y multiplica las
malas sensaciones. Se podría decir que se entra en una espiral de agobios que sólo
se rompe con perfeccionismos, agresividad, evasión en lugar de la esf uerzo sereno
y esperanzado por adquirir competencias.
La empatía es personal e intransferible y se aprende a fuerza de querer
empatizar, abrirse, permanecer receptivos, tratar de comprender y tratar de
comprenderse…
Desde esta interpretación profunda de la empatía, se trasluce que la clave de la
comunicación educativa no está en una serie de habilidades, sino en la persona que
educa. Ningún catálogo de técnicas o recursos eficaces para educar valen tanto
como la inteligente administración de las posibilidades de la propia personalidad.
Junto a la forma de ser de cada madre o padre, se encuentra la forma de hacer
y de decir: la palabra. Debe saber preguntar, saber responder y saber escuchar. La
pregunta es un arma decisiva, pero también es peligrosa, por cuanto supone un
instrumento para dirigir las conversaciones. A continuación, en el cuadro 3.4 se
describen las diferentes formas de comunicación familiar.
Cuadro 3.4.
Tipos de comunicación dentro de la educación familiar
Comunicación Comunicación Comunicación Sin

agresiva asertiva pasiva comunicación
No considera los Consideración los Le preocupa que Indiferencia o

sentimientos y sentimientos y sus hijos se desinterés por
derechos del hijo y derechos de sus sientan felices y tratar a los hijos. El
le violenta para hijos, pero sabe lo deja que los hijos rechazo puede
lograr lo que quiere que conviene a su decidan. Evita los tomar esta forma,
de él. hijo y no teme conflictos cediendo pero también la
exigirlo con agresiva
energía y ternura a
la vez, procurando
situaciones de
colaboración
4.3. Establecer objetivos en la educación de los hijos

Cuando se pregunta a unos padres sobre cuáles son los objetivos que tienen para
sus hijos, suelen quedarse pensando y exponen ideas generales: que saquen
buenas notas, que ayuden en casa, que traten bien a sus hermanos… O incluso
18
piensan más allá: que tengan una buena carrera, se sepan formar una familia… Está
claro que los padres tienen ciertas expectativas en relación con sus hijos, pero esto
no supone que los padres estén gestionando los objetivos en relación al desarrollo
personal de sus hijos. Es más, puede ocurrir que los hijos no sepan que se espera
de ellos y los avances, más que por un plan intencional se logren por acierto y error.
Desde el punto de vista educativo, con objetivos no son referimos a metas, sino
a cada paso que nos hace avanzar hacia esas metas, lo que llamamos micro
desafíos. Una meta es un resultado o un logro que un estudiante lucha por alcanzar.
Las metas motivan a las personas a actuar para reducir la discrepancia entre “dónde
están” y “dónde quieren estar” pero no siempre se pueden alcanzar esas metas de
una vez, sino, por lo general, se hace imprescindible avanzar mediante pequeños
pasos posibles.
Por ejemplo, las expectativas de los padres es que su hijo sea una persona
ordenada y le plantean la meta de mantener su cuarto ordenado, pero así visto,
puede no servir como micro desafío, en particular su el hijo tiene una especial
dificultad con el orden. El desglose de esta meta en micro desafíos podría ser:
Recoger los juguetes, poner la ropa en su sitio al cambiarse, guardar lo que ya no
está utilizando en el estudio para despejar la mesa, apagar la luz al salir y todos los
indicadores observables y medibles que se consideren. Una vez desglosado en
micro desafíos, se debe trazar un plan, estableciendo prioridades y periodos de
tiempos en los que se va a acometer cada micro desafío, pues cuando todo es
objetivo, nada es objetivo. En un siguiente capítulo desarrollaremos una posible
manera de trabajar con los micro desafíos.
Las familias con disfuncionalidad educativa se caracterizan por no proponer
objetivos de crecimiento a los hijos, sino en todo caso, sólo se plantean cuando surge
un problema, o la forma de plantearlos es inadecuada. La forma adecuada puede
ser de muchos modos, pero todos se caracterizan por que logran la motivación del
hijo, los objetivos se plantean en positivos, el hijo los asume como propios y se
plantean dentro de su Zona de Desarrollo Próxima (Vygotsky, 1978), espacio en la
que el hijo puede dominar una tarea si recibe la ayuda y el apoyo adecuados. En el
cuadro 3.5 se pueden ver los diferentes tipos de objetivos que se pueden dar en la
educación familiar.
Cuadro 3.5.
Tipos de objetivos dentro de la educación familiar
Objetivos Objetivos Objetivos Sin

gaseosos líquidos sólidos Objetivos
El reto es El reto es atractivo El reto propuesto No se plantean

abrumador porque porque pone a es aburrido porque retos de
está por encima de prueba las ya está aprendizaje, sino lo
las posibilidades posibilidades consolidado más son luchas de
actuales del hijo actuales del hijo disciplina
4.4. Estilos educativos funcionales y disfuncionales

En función de la gestión de los límites, la comunicación y los objetivos se puede observar
19
que la variedad de estilos educativos familiares es muy extensa, pero, a fin de cuentas,
lo que resulta interesante desde el punto de vista operativo, es considerar cuáles de los
estilos educativos son más funcionales desde la perspectiva educativa.
Si contrastamos con reconocidos estudios sobre estilos de crianza, observamos que
aquellas familias que tienen límites amplios, comunicación asertiva y objetivos fluidos
tienen mayores probabilidades de tener éxito en la escuela, de sentirse felices con ellos
mismos y de relacionarse bien con los demás. Los adolescentes que describen su
experiencia educativa familiar con límites amplios, comunicación asertiva y objetivos
fluidos, con padres con autoridad, exigentes, pero a la vez sensibles, reflexivos y
dialogantes, se encuentran entre los que presentan mejores competencias con valores
y emociones positivas, presentan un mejor nivel de autoeficacia, son más sanos mental
y físicamente, se deprimen menos y se sienten más motivados para el logro (Seligman,
2012) y suelen verse menos influidos por la presión de los pares para consumir drogas
o alcohol, especialmente cuando sus amigos también tienen padres con este estilo
(Woolfolk, 2010).
A estos padres con límites amplios, comunicación asertiva y objetivos fluidos se les
puede considerar sencillamente padres con autoridad (o autoritativos): establecen
límites claros, exigen el cumplimiento de las reglas, establecen rutinas positivas dentro
del hogar y esperan que sus hijos se comporten con tendencia a la madurez, sin tolerar
reacciones impropias de la edad. A la vez, son tiernos con sus hijos; escuchan sus
inquietudes, les interesan sus intereses, explican las razones de las reglas y permiten
una toma de decisiones más democrática. Evitan los castigos, procurando que más que
castigos sean las consecuencias de sus actos quienes le hagan aprender que pasan
cosas y a la vez le acompañan en la superación personal. Estos padres se caracterizan
por la paciencia, la perseverancia y saben crear un entorno de calma que ayuda a tomar
decisiones reflexivas y ayuda a los hijos a pensar de forma crítica y creativa (Elias,
Tobias y Friedlander, 2000).
Si los padres con autoridad representan la funcionalidad educativa de la familia, la
disfuncionalidad se genera por el exceso de autoridad (autoritarismo) o la insuficiente
autoridad (permisivismo).
Los padres autoritarios en su manifestación más nítida mantienen límites
estrechos, comunicación agresiva y objetivos gaseosos. Esperan que sus hijos sean
maduros y fácilmente se sienten frustrados por su falta de madurez. No dan
explicaciones de sus razones, ni tampoco hacen por escuchar ni comprender las
razones de sus hijos. No tienen muy en cuenta los sentimientos de sus hijos y los
castigos suelen ser contundentes, pero a la vez, esa contundencia, lleva a que los hijos
eviten los motivos que les puede llevar a ser castigados, por lo que estos padres
autoritarios, no suelen abusar de los castigos. Los padres aman a sus hijos, pero no
demuestran su afecto de manera abierta.
Los padres permisivos en su máxima expresión hacen una gestión de los límites
de forma auto aplicada. En algunos casos puede ser una estrategia intencional de los
padres, cuando esto es así, la comunicación se presenta de forma más asertiva, pero
de forma habitual, esta tendencia a suavizar los límites es consecuencia de una
comunicación pasiva con la que esperan sentirse bien con sus hijos y que estos se
sientan bien, sin embargo, las consecuencias es que estos padres suelen sentirse
insatisfechos por el progreso de sus hijos y los hijos se hacen cada vez más intolerantes
a la frustración, por lo que terminan disgustándose por cualquier minucia. Estos padres
no exigen más a sus hijos por una pseudo-comprensión de sus hijos de los que no
esperan un comportamiento maduro porque “sólo son niños” (Woolfolk, 2010). En
ocasiones, amenazan mucho, pero sin consecuencias. Incluso castigan con frecuencia,
pero la falta de contundencia lleva a que estas medidas resulten ineficaces.
Más allá de la disfuncionalidad, los encontramos las familias cuyos padres rechazan
20
a sus hijos, se muestran negligentes o indiferentes. No tienen interés por controlar a sus
hijos, ni por comunicarse con ellos, ni porque aprendan algo de provecho. En el caso de
que exista una relación, esta puede ser de abuso y maltrato. También existen casos en
los que la familia puede verse en riesgo de exclusión social y la propia situación personal
de los padres lleva a la total desatención de los hijos.
5. Tutoría con los padres (o tutores legales) de los

estudiantes
En las tutorías con padres, un elemento básico es que las familias perciban en el trato
con el docente, esas condiciones que hemos descrito que favorecen la educación en
casa (aceptación, aprecio, pertenencia, confianza, competencia y contribución), y a su
vez, el docente debe saber gestionar los limites, la comunicación y los objetivos con
autoridad: sin autoritarismo, sin permisivismo y menos aún con rechazo, negligencia o
indiferencia. En este sentido, todo lo dicho para las familias sirve para que el docente
se lo aplique a sí mismo en relación con las condiciones y dinámicas que establece no
sólo con las familias, sino también con sus estudiantes en clase y con sus compañeros
del centro.
En el proceso de entrevista de tutoría con padres hay que distinguir entre las acciones
de los padres y las competencias que llevan implícitas y las del docente como asesor y
las actitudes que debe mostrar. En la siguiente tabla se resumen las acciones
secuenciadas y las competencias a desarrollar o a adquirir en cada momento, así como
las actitudes del docente durante este proceso.
PADRES DOCENTE
Competencia a
Acción Acción Actitud mostrada
desarrollar o adquirir
Descripción de la Autoconocimiento Escucha activa Atención

situación deseada
Apertura al cambio Creación clima de Empatía
(objetivo)
empatía
Orientación al Construcción de
servicio confianza
Respeto
Descripción de la Análisis y resolución Indagación Perspectiva

situación actual de problemas
Confidencialidad
(área de mejora
Pensamiento
o dificultad) Respeto
analítico y crítico
Conocimiento de las
organizaciones
Mapa de Flexibilidad Reflejar Claridad

opciones y
Pensamiento Ayudar a evaluar, Riesgo
recursos
estratégico analizar, valorar
(generación, Paciencia
opciones.
evaluación y Creatividad
Coherencia ética
selección) Coherencia ética
Coherencia ética
21
Plan de pequeños Catalizador del Afirmar Claridad

pasos posibles cambio
Reforzar el sentido Liderazgo
(plan específico
Motivación de logro
de actuación) Coherencia ética
Autoestima Contribuir al
compromiso de
Toma de decisiones
mejora
Coherencia ética
Resultados Liderazgo Enseñar disciplina Claridad

(exigencia,
Comunicación, Ayudar a asumir la Exigencia
control y
responsabilidad
seguimiento) Autorregulación Ética
sobre las propias
Integridad conductas y
Responsabilidad compromisos
Paciencia
Fortaleza
5.1. La comunicación: principios básicos

Utilizamos la mayor parte de nuestra vida comunicando. La palabra “comunicación”
tiene la misma raíz latina que comunidad (del latín communis o communicare). Implica,
de esta forma, con la idea de comunidad, es decir, con un compartir profundo entre
personas.
La comunicación es un proceso por medio del cual una persona se pone en contacto
con otra a través de un mensaje y espera que ésta última emita una respuesta, bien sea
una opinión, una actitud o una conducta.
Todo comunica, no solo el lenguaje. Los gestos, el lenguaje no verbal en todas sus
formas, los colores, la ropa están comunicando al que tenemos enfrente.
¡Es imposible no comunicar!
Las personas
estamos
constantemente
comunicando, ya sea
de una forma
consciente o no, pero,
si dicha comunicación
no se desarrolla
dentro de unos
esquemas básicos, es previsible que no logre sus objetivos, haciendo inútil el esfuerzo
realizado, al tiempo que deteriora las relaciones el docente y el alumno, que puede
interpretar que su intimidad está siendo violentada sin saber exactamente el motivo o
qué le reporta o si realmente será de ayuda. Habrá que tener en cuenta que entre lo
que yo expreso y lo que el otro interpreta no siempre hay una relación adecuada.
22
La comunicación siempre está mediada por los filtros propios de cada uno, que el
docente debe conocer de sí mismo para que no interfieran en la comunicación y puedan
interpretarse como un juicio de valor o falta de capacidad de generar una relación de
empatía y aceptación.
La comunicación es un proceso intencional, interactivo y dinámico, a través del cual
pretendemos transmitir un mensaje desde un emisor que codifica una idea a un receptor
que es susceptible de decodificarla. El mensaje se puede modificar según la situación
en la que se transmite el mensaje, la utilización de múltiples y diversos estímulos
verbales y físicos. Y habrá que tener en cuenta que se trata siempre de un proceso muy
mediatizado por las experiencias de aprendizaje del emisor como del receptor. El canal
elegido, así como los códigos, tanto del emisor como del receptor, deben favorecer que
la comunicación sea óptima.
Para que la comunicación sea eficaz hay que lograr que siempre se presenten de
forma consciente, armónica y coherente “lo que se dice”, lo que “se siente” y lo que “se
expresa de forma no verbal”. Cualquier desequilibrio entre estos tres aspectos hace
ineficaz la comunicación, transmite desconfianza y, en última instancia, se interpreta
como una falta de respeto. Desde esta premisa, entender los principios básicos de la
comunicación facilita que lo que se quiere comunicar se realice de una forma eficaz. Un
docente coach debe conocer y dominar las técnicas básicas de la comunicación.
En los siguientes epígrafes trataremos los siguientes aspectos básicos para lograr
una comunicación eficaz:
23
Empatía
Feedback
Escucha activa
Comunicación no
verbal Asertivdad
5.1.1. Empatía
Para iniciar una relación de asesoramiento es necesario crear una relación de

empatía con el alumno. El alumno debe percibir que se comprende lo que está sintiendo,
cómo lo está percibiendo y que no es juzgado por ello.
La empatía es la capacidad de ver las cosas, situaciones, conflictos tal y como las
ve otra persona, sin mediar el filtro de nuestro propio punto de vista y sin tratar de forzar
al otro a que vea o sienta o actúe ante las diversas situaciones o conflictos como lo haría
yo. Es un proceso cognitivo, no emocional.
Dentro del paradigma de las inteligencias múltiples desarrollado por Howard Gardner
la empatía forma parte esencial de la inteligencia interpersonal. Implica comprender el
mundo emocional del otro; es lo que, de forma coloquial, entendemos como “ponerse
en los zapatos del otro”. Pero “ponerse en los zapatos del otro” no es simplemente
escuchar al otro y ofrecerle otras perspectivas diferentes de las que él ve, prácticamente
pretendiendo que, en una especie de acto de fe, confíe en el asesor y siga sus
recomendaciones o adopte su visión. No, el asesorado debe llegar a ser el que
descubra, con la ayuda, apoyo y confianza del asesor, las nuevas alternativas. La
relación empática debe ser una relación de acompañamiento en el descubrimiento por
parte del alumno de otras perspectivas y valore por sí mismo las consecuencias en cada
una de ellas y actúe con la mayor responsabilidad posible. Comienza por aprender a ver
las cosas, situaciones, circunstancias, personas, con los ojos con los que los ve el
alumno para, desde esa perspectiva acompañarle a descubrir nuevas formas de ver y
afrontar la realidad.
La capacidad empática se puede y se debe desarrollar. Una actitud empática
favorece la escucha activa, porque el emisor trata de ponerse en el lugar del receptor y
se reserva su juicio hasta escuchar cuidadosamente su mensaje completo. Una vez que
siento y sé que el otro entiende lo que yo veo y las razones por las que me siento de
esa forma, puede iniciarse un nuevo proceso en el que el que el asesor ayuda al alumno
a percibir la realidad de otras formas. Le abre caminos diferentes en los que poder
querer transitar y sentirse más cómodo. Esos nuevos caminos los debe realizar el
asesorado, con la ayuda del asesor, sin sentirse presionado ni percibir que se le empuja
contra su voluntad. De nada sirve mostrar soluciones alternativas a un conflicto si la
24
persona que lo vive no los ve o no está aún en condiciones de abordarlas. Por

descontado, en el proceso de comunicación empática no pueden interferir juicios éticos
provenientes del asesor; el asesorado será el que deba ir descubriendo las
consecuencias éticas de su toma de decisiones y actuando en consecuencia.
5.1.2. La escucha activa
Todos tenemos la experiencia de haber contado a un amigo una situación

complicada y, tras la simple narración, sabiendo que el amigo nos escucha con
verdadero interés, nos sentimos aliviados, vemos soluciones no atisbadas antes y
constatamos que la inquietud o ansiedad que nos generaba ha disminuido o incluso
desaparecido. Seguramente nuestro amigo no nos ha aportado ninguna solución ni ha
tratado de convencernos de nada, pero le estamos profundamente agradecidos. Lo que
este amigo ha hecho es lo que, de forma técnica, llamamos “escucha activa”.
Escuchar de forma activa es, tal vez, la parte más complicada en la comunicación
interpersonal. La escucha activa es algo mucho más que oír, escuchar o entender lo
que se nos dice. La escucha activa implica estar psicológicamente disponible y atento a
los mensajes que se nos están transmitiendo, tanto de forma verbal como a través del
lenguaje no verbal, a la vez que se transmite de forma constante información de que el
mensaje está siendo recibido como el emisor quiere hacerlo. Es decir, hay que ser capaz
de lograr entender la realidad tal y como la ve el alumno, desde su punto de vista y sus
razones, sin interferir con juicios personales. La escucha activa es la base de la empatía
y requiere ser capaz de ofrecer de forma constante y eficaz feedback al alumno, de
forma que éste constate que se le está entendiendo como él quiere ser entendido y no
está siendo juzgado. El juicio de valor, si ha de realizarse, lo debe llegar a hacer el
propio alumno.
Se trata de una competencia básica que se puede aprender, desarrollar y
perfeccionar. He hecho, el simple y mero hecho de poder comunicar de forma activa
sabiendo que se es escuchado, aceptado y respetado, tiene en sí mismo una función
terapéutica. Al obligarnos a narrar a otro lo que pensamos, sentimos, etc., nos estamos
obligando a generar un discurso coherente, argumental y ordenado en el tiempo. El
resultado es, en numerosas ocasiones, que lo que se ha ordenado para que otro lo
entienda, nos permite entenderlo realmente a nosotros con una objetividad antes
inexistente. Al verbalizar cualquier cuestión perteneciente a nuestro mundo interior
estamos, de alguna manera, sacándola fuera de nosotros y nos permite, desde esa
distancia creada, entenderla mejor y entender nuestras emociones y sentimientos.
¿Qué ocurre si lo que estamos oyendo nos hace sentir malestar o estamos en
profundo desacuerdo con las argumentaciones aportadas? En el proceso de coaching
lo que hay que lograr es que sea el alumno el que llegue a realizar su propio proceso
de valoración y el correspondiente juicio ético, por ello, habrá que mostrar de forma clara
que se acepta lo que se está escuchando, aunque se haga ver que puede haber otras
formas de interpretarlo. Un proceso de coaching eficaz no implica aceptar de forma
incondicional todo lo que el alumno piense u opine; por el contrario, debe encaminarse
hacia el logro de una comprensión más profunda y responsable de lo narrado, ya sean
situaciones a gestionar, opiniones o sentimientos o emociones vivenciadas. Lo opinable
debe siempre expresarse como tal, es decir, como algo opinable.
Hay algunas técnicas muy efectivas de facilitar la escucha activa, como el resumen
o paráfrasis, la reformulación, la ampliación del mensaje o el reflejo de emociones.
Todos tenemos la experiencia, al hablar con amigos o en otras muchas situaciones, que
el que nuestro interlocutor vaya repitiendo parte de nuestro mensaje o intercalando
palabras de comprensión, nos anima a seguir hablando sabiéndonos escuchados y
comprendidos:
25
• Parafrasear o resumir lo que se nos acaba de comunicar. El hecho de repetir de

forma literal algo de lo escuchado o resumir el mensaje ofrece un feedback al
alumno que se basa en que se está entendiendo bien lo que se nos ha
comunicado. El resumen ofrecido es un facilitador para que se continúe la
narración, la argumentación o matizar lo expresado. Si se escucha algo que no
queda bien claro, o se percibe que el alumno no es capaz de profundizar,
enfatizar ese aspecto al resumirlo ayuda a que el alumno dirija la conversación
hacia ese punto y amplíe la información. Es conveniente no interrumpir el
discurso y esperar momentos de silencio reflexivo u otros en los que se perciba
que la emoción embarga al alumno.
• En la escucha activa ayuda mucho, de forma prudente, ir reflejando el estado
de ánimo que se nos está transmitiendo. Esto ayuda, no solo a hacer saber que
se entiende lo que se está diciendo, sino también las emociones que lleva
asociado; emociones que en muchas ocasiones el propio alumno puede no ser
capaz de poner palabras. Cuidado, no se trata de interpretar, sino de reflejar en
palabras el contenido emocional del mensaje.
• Reforzar de forma positiva el mensaje es sencillo con solo ir intercalando
frases cortas de comprensión o de ánimo para continuar con el relato, por
ejemplo: claro, sí, claro, desde luego, etc. También se refuerza de forma positiva
con el lenguaje no verbal, por ejemplo, sintiendo con la cabeza o inclinándonos
hacia delante en determinados momentos de especial importancia dentro del
discurso. Al asentir se anima a que se continúe con la narración.
• Muchas veces es conveniente solicitar que se amplíe el mensaje transmitido.
Requiere un buen dominio del arte de hacer preguntas y, bien hecho, transmite
todo el interés con el que se está escuchando y la importancia que se le está
otorgando al mensaje y a la persona. Si formulamos preguntas abiertas, es decir,
preguntas en las que el alumno debe elaborar personalmente la respuesta,
facilitamos el que el alumno aborde aspectos que ha pasado desapercibidos o
que no ha dado la suficiente importancia. Facilitan ampliar la información y, en
ocasiones, obtener relatos secundarios, pero de gran importancia muchas
veces. Las preguntas cerradas, a las que basta responder con un “sí” o un “no”
o con una sola opción, no son tan eficaces para que el mensaje se amplíe; en
todo caso, de forma retórica facilitan el feedback.
• El silencio como técnica se utiliza en aquellos momentos en los que el alumno
espera una respuesta por nuestra parte. Hay que saber cómo utilizar el silencio
sin generar una situación incómoda. Su objetivo es tratar de no permitir que el
mensaje se complete por el asesor, sino que sea el alumno el que se esfuerce
en hacerlo. Es frecuente, en alumnos inseguros, que de forma inconsciente
traten, mediante interrupciones de su discurso, que el asesor tome las riendas
de la conversación. En estas situaciones habrá que tratar de devolverle el
protagonismo y no terminar su razonamiento. En definitiva, es posible que se
esté intentando hacer recaer el peso de la comunicación en el asesor.
• Las expresiones faciales son un recurso esencial en la comunicación, siempre
desde la más absoluta naturalidad, ya sea reír ante algo gracioso o reflejar enojo
o tristeza en la expresión, en forma de espejo. Lo que nunca hay que permitir es
26
que nuestra expresión facial exprese lo que provoca en nosotros lo que se está
transmitiendo, sobre todo si es algo negativo.
• Por último, hay una serie de fallos en los es frecuente caer cuando se pretende
escuchar de forma activa. Los más frecuentes hacen referencia al rechazo a las
emociones que se están poniendo de manifiesto, la realización de juicios de
valor, descalificaciones o juzgar a la persona, interrumpir continuamente o en
momentos inadecuados, aconsejar sobre lo que el alumno debe hacer o, peor
aún, intentar solucionar el problema del alumno. Cualquiera de estas actitudes,
sobre todo el tratar de solucionar nosotros el problema, no solo no favorece el
crecimiento del alumno, sino que genera dependencia y aumenta la inseguridad.
5.1.3. La comunicación no verbal
Hablar es siempre mucho más que comunicar a través de palabras y escuchar es

más que oír. El lenguaje no verbal hace referencia a la información que nos transmite el
cuerpo de una persona sobre los sentimientos, emociones, intenciones. Los gestos, las
posturas, los silencios, la mirada, etc., nos dan una información valiosísima en el
transcurso de la entrevista. El lenguaje no verbal, en ocasiones, desmiente lo que se
comunica verbalmente. Los principales canales a través de los cuales se comunica de
forma no verbal son:
• La expresión facial. La cara refleja, de forma innata y universal, las emociones

básicas: tristeza (percepción de pérdida de un bien), ira (percepción de una
injusticia o de un desequilibrio no deseado), miedo (percepción de peligro), asco
(percepción de riesgo de intoxicación física o social) y alegría.
• La kinesia. Comprende lo relativo a la postura corporal y la forma en que se
establece el contacto visual. También se pueden englobar en este apartado lo
relacionado con los gestos, aunque éstos tienen un alto componente cultural.
Facilitan añadir credibilidad a lo que se expresa, regular la comunicación o las
emociones o añaden un significado por sí mismos, sin necesidad de palabras.
Los gestos refuerzan el mensaje añadiendo énfasis, honestidad y calor humano.
Se orienta sobre todo a expresar el grado de apertura, seguridad personal e
interés hacia el otro. También indica predisposición a la acción, ya sea de
retraimiento o de acercamiento.
Las personas con buenas habilidades sociales y que pretenden favorecer la
comunicación suelen mantener posturas ligeramente inclinadas hacia delante y
abiertas y simétricas (tanto en extremidades superiores como inferiores), sin
invadir el espacio del otro, pero permitiendo, si fuera necesario, el contacto en
un momento determinado; la posición frente a frente, o en diagonal, favorece la
mirada directa (siempre sin que sea excesivamente fija, intimida).
• La háptica. Se refiere a la influencia que tiene el contacto físico y el tacto en la
comunicación interpersonal. Es decir, permite conocer el conjunto de
sensaciones no relacionadas ni con la vista ni con el oído en la comunicación.
Tiene también un alto componente cultural. Un simple apretón de manos puede
tranquilizar o inquietar según el contexto, la persona, etc.
• La proxémica. Informa del significado de la distancia entre las personas en la
relación interpersonal. Se considera, generalmente, que una distancia menor a
27
45 cm es sólo aceptable en relaciones íntimas. Para una comunicación cómoda

no se debe estar a menos de 45 cm ni a más de 1m aproximadamente. La
utilización de distancias inadecuadas según el contexto y la voluntad de
comunicar provocan una sensación de incomodidad y causan una impresión
inadecuada en el interlocutor.
• El paralenguaje. Hace referencia al volumen, tono y velocidad de la voz, así
como al uso de silencios adecuados para dar tiempo al pensamiento, a la
memoria o a la reflexión. Es, junto a la expresión facial, el mejor indicador
emocional. Añade o resta credibilidad y facilita la persuasión. Dentro de este
apartado se ha de contemplar también la forma de tratar los silencios en el acto
de comunicación.
5.1.4. El feedback
El proceso de dar y recibir información, con un feedback adecuado es esencial para

lograr que el asesoramiento sea efectivo. Mediante el feedback el alumno aprende a
verse a sí mismo como le ven los demás y amplía su capacidad de autoconocimiento,
además de facilitarle una mayor apertura hacia el asesor al sentirse comprendido y no
juzgado. Requiere, como siempre, de una actitud permanente de apertura, congruencia
y autenticidad por ambas partes. Sin una relación empática este proceso no es posible,
el asesorado debe percibir de forma constante que es comprendido y que se sigue su
discurso y, sobre todo, que el respeto preside la relación.
Los psicólogos Joseph Luft y Harry

ingham elaboraron en forma gráfica una
ventana, la denominada “Ventana de
Johari” (Johari recoge el Jo(seph) del
primer autor y el Harry (Hari) del
segundo) y “desde la que poder
comprender cómo se produce el
intercambio de comunicación y la
influencia de la apertura al otro y el
feedback en el proceso de
comunicación. En la ventana de Johari
se muestra lo que estos autores denominan el “espacio interpersonal”.
En la conversación de asesoramiento, el acercamiento y la interlocución se

producen, en primer lugar, desde el primer cuadrante, es decir, en la que se denomina
área abierta, Tanto el área abierta, como el área oculta son áreas conocidas por el
alumno. La primera, la abierta, no le importa mostrarla a los demás, la segunda la irá
abriendo sólo si tiene confianza en el otro y si percibe comprensión y aceptación y
respeto.
28
Por otra parte, el área III, área ciega, es la zona que el asesor percibe, pero el alumno
no es capaz de reconocer en sí mismo. El asesoramiento se orientará a procurar ayudar
al alumno a ir conociendo y reconociendo y aceptando los aspectos que en ella se
encuentran. Siempre desde la prudencia de procurar no abrumar ni desconcertar al otro.
Entrar en la intimidad de alguien debe ser siempre un proceso que se trate con exquisito
cuidado. La idea de “verdad soportable” hay que saber manejarla, con prudencia y
extrema delicadeza; remite a la necesidad de no abrumar al alumno con información
sobre sí mismo que aún no está preparado para asimilar. No se trata nunca de que el
asesor muestre lo “listo” o suspicaz y sagaz que es (sólo lograría que el alumno se
cerrara y no aportara más información). Hay que ir con mucho cuidado y, se reitera,
extrema delicadeza y cautela. Todas las áreas aumentan o disminuyen en función de
cómo se actúe con el alumno y del nivel de confianza y de la calidad del feedback que
se aporte.
A la hora de plantear el feedback,

habrá que tener siempre en cuenta de
que entre lo que yo quiero decir y cómo
repercute esto en el otro media un
verdadero abismo. Aquí cobra un papel
esencial el feedback constante, para
mantener lo más cercanas posibles
estas dos realidades.
Lo relevante, en muchas ocasiones, en la comunicación no es así tanto lo que se

dice, sino lo que se entiende. Nunca se puede estar del todo seguro de que un mensaje
ha sido eficazmente codificado, transmitido, descodificado y comprendido hasta
confirmarlo mediante la retroalimentación, mediante el feedback.
En el área abierta, se encuentra, además de lo evidente (raza, sexo, apariencia,

etc.), todo aquello que no tenemos dificultad en mostrar de nosotros mismos, por
ejemplo, opiniones ante algo conocido por las dos personas, gustos, sentimientos
conocidos y que no nos importa que los demás conozcan. Es la única clara y libre para
el intercambio de información.
En el área oculta, cada persona guarda sentimientos, vivencias, experiencias
personales, que sólo abre a quien considera que le puede ayudar y crea un mayor
acercamiento. Es un plano consciente de conocimiento de uno mismo que yo controlo
y sólo abro a quien quiero. Es frecuente se tema mostrar la información guardada en
esta área por miedo a ser rechazado, herido, o que acarree consecuencias negativas,
como ataques o ridiculización. La falta de seguridad sobre cómo pueden reaccionar los
otros, ya sea nuestro grupo o una persona relevante para mí, lleva a no asumir el riesgo
de mostrar esa parte de nuestra.
El área ciega comprende todos aquellos aspectos que mostramos de los demás de
forma involuntaria y que cada uno no termina a conocer de sí mismo, por ejemplo,
limitaciones y frustraciones, defectos o incompetencias no reconocidas y que, sin
embargo, los demás perciben en la interacción con nosotros. Esta área es en la que
actúan de una forma especial los mecanismos de defensa que todos tenemos, por lo
que irla reduciendo dependerá, sobre todo, de la habilidad del interlocutor de transmitir
29
respeto, confianza, empatía y un feedback adecuado dentro del proceso de escucha

activa y acogimiento.
En el área desconocida o ciega se guardan todos aquellos aspectos de nuestra
personalidad de las que no somos conscientes y que, a su vez, los demás tampoco
conocen de nosotros. Se trata de motivaciones profundas que ni reconocemos, recursos
personales y psicológicos que aún no han tenido oportunidad de mostrarse, etc.
5.1.5. Estilos de comunicación: la asertividad como objetivo
La asertividad es la capacidad para expresar lo que se piensa o siente, defender los

propios derechos, autoafirmarse, sin violentarse o dejarse manipular y sin violentar o
manipular al otro.
Implica la eexpresión adecuada de los sentimientos, preferencias u opiniones
personales (derechos, si ese fuera el caso) de una manera directa, sin intentar forzar el
acuerdo del otro a través de cualquier forma de control aversivo, tal como castigo y
amenazas de castigo, silencios, etc. Uno puede expresar asertivamente sentimientos y
emociones positivos y negativos, considerando entre los primeros el afecto y entre los
segundos el enfado o la ira, la tristeza, el asco o el miedo (las emociones básicas).
Ser capaz de manejar adecuadamente la asertividad nos indica que la persona
posee una autoestima sana y es capaz de manejar sin ansiedad ni violencia las
relaciones interpersonales, manejar los conflictos, además de ayudar a establecer una
relación empática.
La asertividad en la comunicación implica respeto a uno mismo y al otro y honestidad
en lo que se expresa. Si una persona carece de capacidad de comunicación asertiva
habrá que pensar que entre las causas más frecuentes está la falta de autoestima y de
confianza en uno mismo o un aprendizaje temprano de formas inadecuadas de
comunicación. Por descontado, el propio temperamento también puede influir en que se
tienda en mayor medida a una u otra forma de comunicación. Por ejemplo, la persona
muy tímida puede tender a actitudes sumisas si no aprende a manejar las relaciones.
En definitiva, cuando una persona no se conoce bien, no se respeta o no sabe darse
el valor que merece su dignidad como persona o ha aprendido que las cosas se logran
por la fuerza, es imposible que sepa comunicar bien, que se ponga en el lugar del otro
o sepa defender sus derechos.
Comunicar de forma asertiva permite transmitir tranquila y eficazmente cuál es la
postura tomada y ofrecer información sobre cómo nos gustaría que el interlocutor
actuase en un futuro mediante mensajes verbales positivos:
• Lenguaje habitual concreto y bien especificado.
• Gratificaciones verbales frecuentes: pequeños elogios, palabras amables,
comentarios positivos, etc.
• Evitar excesivas generalizaciones. Evitar fórmulas negativas categóricas,
tajantes: nunca, jamás, intolerable, inaguantable, etc.
• Expresar más y mejor los sentimientos de aceptación, afecto sincero y hacerlo
de forma táctica, explícita.
• Sinceridad, pero evitando la crudeza. Todo se puede decir, dependiendo de
cómo se haga. Hay que utilizar la mano izquierda
• Aprender a no dramatizar, a no convertir las dificultades en asuntos insalvables.
Cuidar el lenguaje no verbal.
30
A través de la propia conversación el asesor puede entrenar al alumno sobre cómo

expresar de forma asertiva sus conflictos y/o emociones, por ejemplo, aprender a decir
que no, hacer frente a situaciones en la que se sienta atacado o herido, etc.
¡La asertividad y la autoestima se pueden aprender, hay que desarrollarlas y

trabajarlas!
Frente al estilo asertivo de comunicación hay que aprender a reconocer los estilos
disfuncionales y las formas tóxicas: la agresión, la sumisión y, la más sutil, el estilo
pasivo-agresivo. Tanto en la comunicación agresiva, como en la pasiva-agresiva, el que
comunica no considera al otro, no se pone en su lagar, falta empatía.
Gráficamente quedan así representados los estilos de comunicación según el grado
de coacción y la forma más o menos directa de expresión de las emociones o las ideas:
La comunicación agresiva implica la expresión de los sentimientos, preferencias u

opiniones personales de una manera que incluye el uso explícito de formas coactivas
para forzar el acuerdo del otro o el cambio inmediato de conducta. La coacción incluye
la expresión de castigo y amenazas. El castigo explícito incluye el denigrar, sarcasmo,
intimidar, insultar, la agresión física y declaraciones directas de ostracismo social. Las
amenazas directas incluyen avisos de posibles castigos. No se tienen en cuanta los
sentimientos o los derechos del otro, los conflictos se tratan de resolver por la vía de la
imposición y del castigo.
El lenguaje corporal incluye movimientos amenazantes, se invade el espacio del
otro, su tono de voz suele ser elevado e impositivo.
Las personas con una forma de comunicación pasivo agresiva no expresan directa
y claramente sus preferencias, sentimientos u opiniones personales, mientras que, de
forma indirecta intentan coaccionar a la otra persona para que ceda. Este estilo de
comunicación “juega” de forma constante con los sentimientos del otro, buscando la
sumisión a través de la generación de sentimientos de culpa si no se atiende a las
demandas del otro. Esta forma de comunicación es la que logra formas de manipulación
y de sumisión en los otros de una forma sutil y, la mayoría de las veces, tarda en ser
detectada.
31
La coacción indirecta incluye infligir indirectamente castigos y amenazas. Los

intentos de oponerse o manipular al otro de forma indirecta incluirán la retirada de afecto,
las “malas caras”, las obstrucciones pasivas, insinuaciones de agravio y ostracismo
social encubiertos a través del corte de la comunicación (los silencios).
La sumisión o estilo pasivo se caracteriza por la falta de expresión directa y clara de
sus sentimientos, preferencias u opiniones personales, así la persona se somete de
forma automática a las preferencias, poder o autoridad del otro. Estas personas se
comportan de una forma inhibida, negándose a sí mismos, evitando cualquier situación
de conflicto. Prefieren ignorar o renunciar a sus necesidades para agradar al otro. Su
expresión corporal se caracteriza por poner de manifiesto una gran tensión, retraimiento
y tendencia a mantener la distancia con el interlocutor. Su autoestima está destruida y
piensan que sus opiniones o sentimientos no tienen valor.
5.1.6. Barreras en la comunicación
En el transcurso de la comunicación pueden presentarse barreras que interfieren en

el proceso y la hacen ineficaz. La primera barrera a tener en cuenta es la psicológica.
Siempre habrá de tenerse en cuenta cuál es la situación psicológica particular, tanto del
emisor como del receptor. El estado emocional de cada persona influye de forma
decisiva en cómo se recibe el mensaje y en cómo se interpreta. Por ejemplo, si una
persona está embargada de ira difícilmente será capaz de atender a razonamientos
lógicos. Habrá que permitir que exprese primero sus emociones, para poder controlarlas
y, solo entonces, se podrá comenzar a tratar de ayudarle a razonar sobre la situación.
Otra barrera importante para la comunicación es la proyección de las propias
percepciones y/o creencias negativas del asesor respecto de la situación narrada, así
como de expectativas negativas hacia la capacidad de cambio en el alumno. En el
proceso comunicativo se transmiten siempre, de una forma u otra, las expectativas que
el asesor tiene respecto del asesorado. A este fenómeno se le denomina efecto
Pigmalión. Lo esencial es saber que las expectativas influyen de forma decisiva en la
comunicación, tanto si son negativas como si son positivas, y en la facilitación de la
generación de confianza, percepción de respeto y aceptación y, por último, en la
apertura personal hacia la persona y/o cambio de actitudes en el asesorado.
También constituye una importante barrera para una comunicación eficaz el realizar
conclusiones precipitadas de lo narrado. Una vez más, esa interpretación rápida no
permitir recibir el mensaje con todo su contenido y sentido, a la vez que incapacita para
atender a todas las otras formas de comunicación, como el lenguaje no verbal.
Por parte, del alumno habrá que estar atento a que no ofrezca resistencias al cambio
por percibir, antes que los beneficios, el esfuerzo que habrá de realizar. De alguna
manera, todo lo que supone tener que salir de la zona de confort supone un esfuerzo
que no siempre se quiere o se sabe afrontar. También es cierto que para que una
persona ponga en marcha a la voluntad tiene que estar motivado hacia el cambio, tiene
que verlo como algo positivo para él, hacer suya esa meta y afrontarlo como un proceso
personal con ilusión. No podemos olvidar que el término “motivación” tiene su raíz
etimológica latina en, motivus o motus, que significa “causa del movimiento”. Es decir,
una persona solo se motivará hacia el cambio si descubre el sentido de ese cambio y lo
valora como bueno.
Otro conjunto de barreras en la comunicación se deriva de diferencias semánticas o
culturales. Cada persona interpreta de forma diferente el mismo acontecimiento,
situación o mensaje. Las barreras semánticas y/o culturales pueden derivar de razones
muy evidentes como la raza o la procedencia sociocultural, al no saberse entender las
connotaciones y significados que para el otro tiene esa situación o mensaje. Se trata de
códigos diferentes de interpretación que, si no se conocen, imposibilitan la correcta
interpretación de lo que se trata de comunicar.
32
Por último, habrá que tener en cuenta que el asesor debe tener en consideración
siempre el diferente nivel de conocimientos del alumno obliga a adecuar el lenguaje a
la capacidad de interpretación de éste.
Por último, como síntesis de todo lo expuesto en los epígrafes anteriores, el asesor
debe tener en cuenta que cualesquiera de las siguientes actitudes o conductas coartan
la comunicación y crean barreras a veces insalvables:
• Minimizar la importancia de lo que se nos está narrando y/o ridiculizar a la

persona por la importancia que le otorga a lo sucedido.
• Ignorar el contenido afectivo y centrarse sólo en los hechos o situaciones.
• Interrogar de forma inquisitorial trasmitiendo, más que interés, curiosidad o
rechazo.
• Criticar.
• Amenazar y/o mandar.
• Tratar de tranquilizar sin escuchar ni ponerse en el lugar del otro.
• Interpretar, no tratar de ver y entender lo que el otro siente.
• Moralizar y/o reprender.
• Dar e imponer soluciones sin escuchar.
5.2. El alumno y los padres como agentes activos de sus propios

procesos de crecimiento
Para terminar este módulo no podemos dejar de presentar para la reflexión el
objetivo último que tiene el proceso de asesoramiento coaching con los alumnos y
los padres. Este objetivo no es otro que lograr ayudar al alumno para que sea capaz
de descubrir en sí mismo todas sus fortalezas, sus potencialidades, y modifique, si
fuera necesario, las actitudes disfuncionales que le llevan a ver la realidad y a sí
mismo de una forma incompleta o distorsionada por unas creencias personales
automáticas que no son las adecuadas. Se trata de ayudarle a ser el principal agente
activo en su proceso de crecimiento y desarrollo de la madurez personal.
Indudablemente el docente se debe percibir como el mediador en ese proceso,
como la persona que le acepta y respeta y acompaña. Y uno sólo se deja acompañar
y confía en aquellos que sabe que se preocupan sinceramente por él. De forma
poética, Pedro Salinas en su obra La voz a ti debida lo expresa en un poema de
amor en el que expresa cómo quiere de la amada “sacar de ti tu mejor tú” y que
finaliza con los versos: “Y que a mi amor entonces le conteste la nueva criatura que
tú eras”. Este poema de Pedro Salinas recoge, de forma metafórica, cómo el amor,
es decir el interés verdadero por el otro, desde el más profundo respeto y desde la
búsqueda sincera de lo mejor que hay en esa persona, es el motor que permite el
cambio y la apertura hacia ese cambio. Y es que solo nos dejamos ayudar si
sentimos que realmente le importamos a esa persona. El cambio que se busca no
es cambiar a la persona, que deje de ser ella misma, sino que sea la mejor persona
posible siendo quien es, descubriendo dentro de sí todo un mundo de riqueza ni
siquiera vislumbrado si no es por medio del interés del otro, desde el respeto y la
aceptación incondicional.
El desarrollo de la madurez personal implica siempre un proceso de ejercicio de
la libertad y de integración de las pautas básicas de la personalidad (cogniciones,
afectos y motivaciones). En el proceso de maduración se van desarrollando en toda
33
persona una serie de creencias en interacción con el ambiente que inicialmente

tienen una función adaptativa a las diversas situaciones que se vivencian. Estas
creencias, profundamente interiorizadas, llegan a constituir verdaderos
pensamientos automáticos que facilitan las respuestas a las situaciones. Pero, en
ocasiones, las actitudes derivadas de estas creencias no son funcionales y la
persona no es capaz, sin ayuda, de poner a prueba sus creencias y actuar de otra
forma más funcional. Por ejemplo, si una persona tiene la creencia de que es
responsable de la forma en que los demás sienten ante las situaciones en las que
se ven implicados junto a él, sufrirá enormemente y se sentirá culpable.
Weissman (1978), siguiendo la teoría desarrollada por Beck (1976) desarrolló
una escala para medir las principales actitudes disfuncionales que nos pueden
ayudar en el proceso de asesoramiento en la tarea de irlas racionalizando y
desmontando. De esta forma el alumno y sus padres se verán menos condicionado
por su propia forma de pensar, que suele considerar inmutable, ganará en libertad
interior y podrá crecer hacia dentro, aceptándose como es, pero sin ceder a la
mediocridad o al desaliento respecto de sí mismo.
▪ Aprobación. La actitud funcional es que toda persona le gratifica que se
aprueben sus logros, pero no depende de ello para valorarse a sí mismo. La
actitud disfuncional hace que la persona esté pendiente de obtener la aceptación
de las otras personas, incluso rechazando sus deseos personales, y siendo
extremadamente sensible a las señales.
▪ Amor. Es evidente que toda persona necesita sentirse amada, pero resulta
disfuncional si se valora sólo en función del amor de otras personas. Esto le
generará una extrema dependencia y una baja autoestima cuando crea no
tenerlo o sea rechazada.
▪ Ejecución. Todos necesitamos sabernos competentes en diferentes tareas,
pero no es funcional si la persona está extremadamente pendiente de ser
competente en sus tareas poniendo su valor en manos de los resultados
conseguidos, expuesta a las situaciones que considere como fracasos y
excesivamente centrada en el trabajo, olvidando otros aspectos de la vida como
el ocio o la diversión.
▪ Perfeccionismo. Hacer bien las cosas debe ser la actitud habitual, pero no es
funcional si la persona está excesivamente pendiente de no cometer errores en
sus actividades, se exige hacerlo todo sin falta, y ante la mínima desviación se
valora negativamente a sí misma, de manera rígida, o a otros si no cumplen con
sus normas. Su actitud general será de rigidez con poca flexibilidad ante los
cambios de la vida.
▪ Derecho sobre otros. Todos debemos ser capaces de defender y expresar de
forma asertiva nuestros derechos y opiniones, pero no es funcional creer de
manera egocéntrica (centrada en sí misma) que tiene unos derechos que los
otros deben de corresponder, olvidándose de los propios derechos y deseos de
los demás, que no tienen por qué coincidir con los personales. Será fácil presa
de la ira.
▪ Omnipotencia. Una faceta de la responsabilidad personal es ser capaz de
percibir cómo afecta lo que hacemos o decimos a los demás, pero no es
funcional creerse excesivamente responsable de la conducta y los sentimientos
34
de las otras personas con las que se relacionan, como si aquellas dependieran
como “bebes” de ella. Se olvidará y hasta anulará las decisiones de los demás.
No tendrá en cuenta que los demás son responsables de sí mismos.
▪ Autonomía. Esta actitud disfuncional lleva a la persona a creer que sus
sentimientos son inmodificables o dependen de las situaciones que viven, por lo
que se siente a merced de ellos. No se da cuenta de que esos sentimientos
dependen en gran parte de su forma de interpretar los acontecimientos y de las
decisiones de sus actos y que, por lo tanto, puede llegar a controlarlos en gran
parte.
El objetivo final, por tanto, es la ayuda y el acompañamiento a los padres para
que sepan ayudar a crecer a su hijo mientras mejoran su propio proceso de
desarrollo personal.
6. Formación de padres
Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente familiar en beneficio
del aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y pueden producir resultados
importantes (Redding, 1997).
Las actividades para la formación de los padres en secundaria suelen concretarse
en sesiones grupales dirigidas por padres previamente entrenados, así como cursos y
talleres desarrollados por expertos. Las sesiones grupales con padres les permiten
aprender en el marco de un grupo pequeño, realizar actividades con sus hijos entre
sesiones y compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas por otros
padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son distendidos y no suscitan temor.
Los talleres y los cursos desarrollados por expertos (educadores, psicólogos, etcétera)
tienen la ventaja de tener un contenido basado en la investigación y de poder acceder
al conocimiento profesional.
Cuando los padres aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos
fuera del ámbito escolar, los niños consiguen mejores resultados académicos. Las
escuelas que enseñan a los padres formas de reforzar el aprendizaje académico de sus
hijos en casa encuentran alumnos más motivados para aprender y de asistencia más
regular. Los programas de formación mejoran la comunicación de los padres con los
profesores y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los programas en los que
participan tanto padres como hijos resultan más eficaces que los que sólo incluyen
padres.
Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frustrante que consume
mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente quehacer en sus aulas
y con sus alumnos; trabajar con padres puede parecerles una carga extra. De ahí estriba
el doble problema de la formación de padres: 1) proporcionar personal que organice y
desarrolle los programas de formación, y 2) conseguir la participación de los padres.
Las sesiones en grupos pequeños, dirigidas por padres que han sido previamente
entrenados, son baratas, estimulan la vinculación de los padres con el centro escolar y
les permiten compartir experiencias y ayudarse mutuamente.
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Luis Manuel Martínez Domínguez

Cynthia Hertfelder Tenreiro.

BLOQUE 2. FAMILIA Y ESCUELA

1. La familia como agente educativo

2. Ámbito educativo familiar y su participación en el

- La educación no formal, al igual que la educación formal (pero contrariamente al

2.1. Perspectiva sociopolítica de la participación de las familias en el

La primera responsabilidad del ejercicio efectivo del derecho a la educación

2.2. Perspectiva educativa de la participación de las familias en el

Desde el plano educativo, la participación de los padres en el centro educativo

3. La familia funcional o disfuncional en la educación

3.1. Familia funcional y familia disfuncional

“Es maravilloso que “Ojalá fueses otro”. Eres por error.

Todos tenemos Apreciar a unos sí y a otros no,

Estado seguridad. Eres un problema. Me siento extraño. No

Se fían de mí. Me fio

Todos aportamos. Unos se dan otros reciben. Servilismo.

Dinámica funcional disfuncional

Inadecuados o inexistentes límites

Ambiente de conflicto. Tono de

Asertividad. Alegría. Humor.

Salir del paso. Cada uno satisfacer

Pequeños pasos posibles.

Fuente: elaboración propia

Si bien, contribuir en la solución de posibles disfuncionalidades del entorno familiar

3.2. Condiciones que favorecen la función educativa de la familia

especial cuidado, pues la interioridad humana es frágil, especialmente en su fase de

Lo que diferencia a la familia de otros grupos humanos es que se trata de un lugar

"A medida que el niño crece, se desarrolla un sentido de pertenencia no sólo a la

1988, p. 536). Este sentido de pertenencia hace referencia a la vivencia inclusiva de

gestionar las consecuencias de sus actos, pudiéndose desarrollar sentimiento de

A partir de la confianza, el hijo se siente seguro para arriesgarse en afrontar nuevos

4. Estilos educativos a partir de los límites, la

4.1. Saber gestionar los límites educativos

que, por presiones afectivas o tendencias pasadas, los padres cedan en su

Límites Límites Límites Sin límites

Los padres Los padres Los padres toleran Los padres se

4.2. La comunicación en el hogar

Comunicación Comunicación Comunicación Sin

No considera los Consideración los Le preocupa que Indiferencia o

4.3. Establecer objetivos en la educación de los hijos

Objetivos Objetivos Objetivos Sin

El reto es El reto es atractivo El reto propuesto No se plantean

4.4. Estilos educativos funcionales y disfuncionales

5. Tutoría con los padres (o tutores legales) de los

Descripción de la Autoconocimiento Escucha activa Atención

Descripción de la Análisis y resolución Indagación Perspectiva

Mapa de Flexibilidad Reflejar Claridad

Plan de pequeños Catalizador del Afirmar Claridad

Resultados Liderazgo Enseñar disciplina Claridad

5.1. La comunicación: principios básicos

¡Es imposible no comunicar!

Para iniciar una relación de asesoramiento es necesario crear una relación de

persona que lo vive no los ve o no está aún en condiciones de abordarlas. Por

Todos tenemos la experiencia de haber contado a un amigo una situación

• Parafrasear o resumir lo que se nos acaba de comunicar. El hecho de repetir de

5.1.3. La comunicación no verbal

Hablar es siempre mucho más que comunicar a través de palabras y escuchar es

• La expresión facial. La cara refleja, de forma innata y universal, las emociones

45 cm es sólo aceptable en relaciones íntimas. Para una comunicación cómoda

El proceso de dar y recibir información, con un feedback adecuado es esencial para

Los psicólogos Joseph Luft y Harry

En la conversación de asesoramiento, el acercamiento y la interlocución se

A la hora de plantear el feedback,