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S

E
“Manual de M
Abordaje I
Psicopedagógico N
de Trastornos de A
Aprendizaje” R
I
O
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS
VALLE DE SULA

Departamento de Psicología

Lic. Montserrat Trundle

Alumnos de Psicología Educativa II


Sección 0800
Presentado por:

ANA DIXIE RAPALO ACOSTA .........................................................................20122006328

ANA LISSETH CRUZ PASTRANA.....................................................................20082000862

ANA MARIA MONTUFAR VALLE....................................................................20042004471

CESIA BETSABE MONCADA CRUZ ................................................................20142001932

DARLENE JANILEE ALVARADO GUEVARA ................................................20082005328

EILINE ALEXANDRA VASQUEZ RODRIGUEZ..............................................20142001712

ELVIN DANIEL PAGOADA CANTILLANO .....................................................20122004818

ESTER MURCIA CARCAMO..............................................................................20132008090

FRANKLIN EDUARDO BETANCO GUARDADO ............................................20112005153

ISIS ALEJANDRA ZAVALA BAIDE ..................................................................20121015283

JENNIFER LILIBETH ALFARO LOPEZ ............................................................20070005401

JEYSON ARMANDO FUGON MATAMOROS ..................................................20132007761

JOSSELIN TOMASA RUBI CABRERA ..............................................................20132004867

JOSUE DAVID ADRIANO ALEMAN.................................................................20132004165

KARLA MARIA NIETO LEON ...........................................................................20142001487

KATHERIN MABEL AGUILAR SABILLON .....................................................20142001905

KATHERINE MICHELLE ZAPATA RODRIGUEZ ...........................................20102006155

KATY FRANCELY ANDINO GUEVARA..........................................................20132007538

LAREN MABEL VALLECILLO ALEMAN ........................................................20142002024

LESBI GISELA RODRIGUEZ LORENZO ..........................................................20122002489

LILIAM GABRIELA ENAMORADO MEZA......................................................20122001710

LUISA FERNANDA HERNÁNDEZ MEJÍA .......................................................20122004407


MIRCIA GUADALUPE RODRIGUEZ BU..........................................................20132002607

MONICA YADIRA MENDOZA REYES .............................................................20142100064

NILDA LUCIANA BUESO HERNANDEZ .........................................................20092000006

OLGA MARITZA FUNES HERNANDEZ ...........................................................20132002120

OMAR DE JESUS DIAZ CASTILLO ..................................................................20122007589

REINA PATRICIA MENDEZ BOCANEGRA .....................................................20132000945

ROSA ARGENTINA LOPEZ FUENTES .............................................................20092001420

SARA IDALIA BARNICA MIRANDA ...............................................................20132002514

STEFFANIE JACKELINE NUÑEZ HERNANDEZ ............................................20122002556

STEPHANY DARLENY CHAVEZ RIVAS .........................................................20132003021

SUYAPA LIZETH RIVERA MEJIA ....................................................................20132001655

VICTORIA ALEJANDRA MENJIVAR CHINCHILLA ......................................20122004459

YEYMI NOHEMY ENAMORADO RODRIGUEZ .............................................20132007650


ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 6

1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .............................................................................. 7

⇒ 1.1 Dislexia ................................................................................................................... 7

1.1.1 Etiología ............................................................................................................... 8

1.1.2 Diagnóstico........................................................................................................... 9

⇒ 1.2 Digrafía................................................................................................................... 9

1.2.1 Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles ....................... 10

1.2.2 Síntomas ............................................................................................................... 10

1.2.3 Etiología ............................................................................................................... 11

⇒ 1.3 Discalculia .............................................................................................................. 12

1.3.1 Signos de Discalculia ........................................................................................... 12

1.3.2 Tipos de Discalculia ............................................................................................. 12

1.3.3 Características del trastorno ................................................................................. 12

1.3.4 Etiología ............................................................................................................... 13

2.TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE .................................. 13

⇒ 2.1 Dislalia..................................................................................................................... 14

2.1.1 Señales de alerta .................................................................................................. 14

⇒ 2.2 Disglosia .................................................................................................................. 15

2.2.1 Señales de alerta ................................................................................................... 15

⇒ 2.3 Disartria .................................................................................................................. 15

2.3.1 Señales de alerta ................................................................................................... 15


⇒ 2.4 Disfemia .................................................................................................................. 16

2.4.1 Señales de alerta ................................................................................................... 17

3. TRASTORNOS DE CONDUCTA ...................................................................................... 17

⇒ 3.1 Trastorno Negativista Desafiante ......................................................................... 18

3.1.1 Señales de Alerta .................................................................................................. 18

⇒ 3.2 Trastorno Disocial .................................................................................................. 18

3.2.1 Señales de alerta ................................................................................................... 19

4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA .................................................................... 19

4.1 Señales de alerta del TEA ................................................................................................ 21

4.2 Etiología ........................................................................................................................... 22

5. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON y SIN HIPERACTIVIDAD ........ 23

⇒ 5.1 Trastorno de Déficit de Atención ......................................................................... 23

5.1.1 Hipótesis ............................................................................................................... 23

5.1.2 Señales de alerta de falta de atención .................................................................. 23

⇒ 5.2 Trastorno de Déficit de Atención Con Hiperactividad ...................................... 24

5.2.1 Déficit de atención ............................................................................................... 25

5.2.2 Hiperactividad ...................................................................................................... 26

5.2.3 Impulsividad. ........................................................................................................ 26

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 28

ANEXOS ................................................................................................................................... 32
INTRODUCCIÓN

Dentro del aula de clases, cada alumno tiene un ritmo propio para asimilar los aprendizajes, hay

quienes aprenden y asimilan conceptos con gran facilidad, sin embargo, a otros les supone una

mayor dificultad que a los demás, presentando problemas persistentes y graves para asimilar

determinados conceptos académicos.

En el presente manual se encuentran detallados los indicadores que servirán de apoyo al docente

para detectar una posible dificultad. Se comenzará abordando los trastornos específicos de

aprendizaje, siendo estos, los más predominantes en el ámbito escolar. Dentro de su clasificación

se incluye: la dislexia, la disgrafia y la discalculia. Además, se explica la división de los

trastornos de lenguaje y la comunicación, especificando las áreas que comúnmente pueden

encontrarse alteradas. Igualmente, se describe el Trastorno del Espectro Autista, haciendo énfasis

en las señales de alerta y las conductas presentadas.

De igual forma, se exponen los trastornos del comportamiento, definidos como patrones de

conducta persistentes, repetitivos e inadecuados para la edad del menor, caracterizado por el

incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los

requerimientos de las figuras de autoridad. Asimismo, se comenta el trastorno de déficit de

atención con y sin hiperactividad, siendo su principal característica un patrón persistente de

inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo de

menor.

Finalmente, en el apartado Anexos, se definen técnicas psicopedagógicas y pautas específicas que

podrán utilizarse para fomentar el desarrollo y la inclusión del niño dentro del aula de clases.

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1. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

1.1 Dislexia

El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que

incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía un

gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunos

autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una

continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este

segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno Específico

de la Lectura.

Pueden estar afectadas la capacidad de:

● Comprensión de lectura

● Reconocer las palabras leídas

● Incapacidad de leer en voz alta

● Rendimiento en actividades que requieren leer

A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la

lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido

progresos positivos.

Un problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de

manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos:

1. En un primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral,

aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serían capaces de comprender si pudieran

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reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha

llamado disléxico.

2. En un segundo grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas

de comprensión tanto escrita como oral (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele

hablar de retraso lector general.

3. Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la

comprensión, aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños

hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien e incluso de forma muy fluida pero la

comprensión lectora es muy baja.

Si los errores fundamentales que el lector comete son de percepción y discriminación viso

espacial entonces la dificultad -o dislexia- se llama “de superficie”; mientras que si los errores

son lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica”; y si las dificultades ocasionan errores

de ambos tipos, entonces se les llama “mixtas”. Finalmente, cuando los problemas que el lector

presenta tienen que ver exclusivamente con la comprensión, se denominan como dificultades “de

comprensión lectora”.

1.1.1 Etiología

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que

existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas, pero no se han hallado todavía

marcadores concretos y específicos para la dislexia. Parte del problema reside en la presencia

concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingüísticas, de lateralidad, pero también

emocionales, familiares, sociales y escolares.

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1.1.2 Diagnóstico diferencial psicopedagógico

Deberá abarcar la evaluación completa del niño y sus dificultades, mediante un psicodiagnóstico

que contemple:

● Diagnóstico intelectual

● Diagnóstico de la escritura

● Diagnóstico de la lectura (especificando el tipo de anomalías)

● Diagnóstico de lateralidad

● Diagnóstico de ritmo

● Diagnóstico psicomotor

● Diagnóstico de la personalidad

1.2 Disgrafía

La característica esencial del trastorno de la expresión escrita es una habilidad para la escritura

que se sitúa por debajo de la esperada, dado la edad cronológica del individuo, el coeficiente de

inteligencia y la escolaridad propia de su edad. Se descarta si hay una enfermedad neurológica o

médica o un déficit sensorial.

Las características de los alumnos/as con estas dificultades, es que presentan una combinación de

deficiencias en la capacidad del individuo para comprender textos escritos, lo que se manifiesta

por:

● Errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases.

● Una organización pobre de los párrafos.

● Errores múltiples de ortografía.

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● Una grafía excesivamente deficitaria.

● Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus

pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.

● Trastorno de la prensión

1.2.1 Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles:

- En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas,

de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas

gramaticales.

- Por último, pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación

viso-motora que impide la realización de movimientos finos o problemas en los

programas motores responsables de la realización de letras.

1.2.2 Síntomas

 Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus

pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.

 Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los

párrafos.

 Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

 Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

defectuoso entre letras.

 Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en

poco tiempo. Estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige

al niño que escriba rápido (trastorno de la prensión).

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 Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.

 La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del

sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivo

crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación de

aislamiento, diferenciación y desesperanza.

1.2.3 Etiología

- Factores del carácter o personalidad

La escritura inestable, con falta de proporción adecuada, con deficiente espaciado e inclinación es

característica de ciertos niños con conflictos emocionales. Existe una alteración en donde la

escritura es una forma de llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un

trastorno mixto porque se presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión

de trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.

- Factores de tipo pedagógico

Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y posturas

gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y

preparación.

- Factores madurativos

Con frecuencia, existe la evidencia de déficits neuropsicológicos que impiden una ejecución

satisfactoria. La escritura es una actividad perceptiva motriz que requiere una adecuada

integración de la madurez neuropsicológica en el niño.

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1.3 Discalculia

Es una dificultad del aprendizaje específica de las matemáticas, independientemente del nivel

mental, de los métodos pedagógicos empleados, y de las perturbaciones afectivas que se observa

en algunos niños.

1.3.1 Signos de Discalculia

● Confusión entre los signos aritméticos

● Dificultades para la realización de cálculo mental.

● Escritura incorrecta de los números.

● Confusiones entre números.

● Fallos en la seriación numérica.

1.3.2 Tipos de Discalculia

● Discalculia primaria.

● Discalculia secundaria.

● Discalculia espacial.

● Disaritmética.

1.3.3 Características del trastorno

a) Deficiencias lingüísticas: relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la

conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Deficiencias de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos.

También para ordenar grupos de números.

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c) Deficiencia matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias

(suma, resta, multiplicación y división).

d) Deficiencia de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos

operacionales correctamente.

1.3.4 Etiología

En este trastorno no se conoce la causa exacta. La opinión actual, es que se trata de un problema

de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y

educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La

capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas.

2. TRASTORNOS DE COMUNICACIÓN Y DE LENGUAJE

Se caracterizan por un déficit del desarrollo que se manifiestan de manera precoz, antes de

comenzar en la escuela primaria. Además, produce deficiencias del funcionamiento personal,

social, académico u ocupacional.

Se manifiestan dificultades persistentes para la adquisición y uso del lenguaje en todas sus

modalidades: hablado, escrito, lenguaje de signos u otro. Estas deficiencias pueden deberse a

diferentes componentes del lenguaje:

● Vocabulario reducido.

● Estructura gramatical limitada.

● Deterioro del discurso.

La consecución de objetivos debe enmarcarse en estos principios:

● A grandes rasgos, en la primera fase del desarrollo (Etapa Prelingüística hasta los dos

13
años aproximadamente), se presta especial atención a los aspectos semánticos y

pragmáticos del lenguaje: intención comunicativa del niño, interés hacia la información

verbal que le aporta el medio, desarrollo de la atención conjunta, comprensión del

significado del nombre, capacidad de imitación, etc.

● En torno a los 2 - 3 años, ganará importancia el desarrollo del habla (expresión), no

tanto en la calidad de esta, ya que existen aún muchos errores articulatorios, como en

cantidad. Interesa el grado de comprensión de instrucciones y el desarrollo de la

interacción social (observación de los iguales).

● A partir de los 3 años, “gana peso” la calidad articulatoria, el desarrollo de enunciados

de mayor longitud (aunque con un pobre desarrollo de la morfosintaxis) y la

comprensión de instrucciones no contextualizadas, así como la ejecución de un juego

más elaborado y menos individualista.

● A partir de los 4 – 5 años, el desarrollo en comprensión, expresión y uso caminan en

paralelo (un deterioro o patrones de desviación en alguno de los tres componentes,

requiere de un estudio más detallado).

2.1 Dislalia: Falta de corrección en los sonidos o falta de alguno/s sonidos, sin que esta

dificultad esté asociada a una causa sensorial o motriz.

2.1.1 Señales de alerta:

1. Reemplazo por algunos sonidos

2. Distorsión de sonidos

3. Omisión de algunos sonidos

4. Tartamudeo

Se debe prestar mucha atención a cómo el niño pronuncia estas letras R, C, T, S, J, B, D, T, M,


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N, y A.

2.2 Disglosia.

Es un trastorno de origen no neurológico central, causado por lesiones físicas o malformaciones

congénitas de los órganos articulatorios. Estas malformaciones pueden clarificarse en: labiales

(labio leporino, frenillo labial), mandibulares (atresia mandibular, prognatismo), dentales

(diastemas o dentición separada), linguales (frenillo corto) y palatales (fisura palatina).

2.2.2 Señales de alerta:

1. La sintomatología central se caracteriza por una alteración en la articulación de distintos

fonemas por malformaciones anatómicas de los órganos periféricos del habla.

2. Se puede encontrar trastornos psicológicos consecuentes a la problemática del habla,

como, por ejemplo, que la persona con este trastorno presente rechazo a hablar.

2.3 Disartria

Alteración del lenguaje producida por una lesión cerebral. Se dan dificultades en la realización

de los movimientos articulatorios del lenguaje que son laboriosos, lentos e imprecisos, estando

preservadas la estructura y la comprensión.

2.3.1 Señales de alerta:

Relacionadas con la sustitución, omisión, inserción y distorsión de los fonemas.

1. Sustitución: es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El

niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de entrada, percibe

mal el sonido y lo reproduce tal como él lo discrimina (como lo emite). Es el error más

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frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta más dificultades para su

corrección. Las formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g, de s por z y

del sonido k por t.

2. Omisión: se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra

dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

3. Inserción: se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver

la articulación del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).

4. Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y

sin llegar a ser una sustitución.

2.4 Disfemia

Es un trastorno del habla caracterizado por la alteración del ritmo y fluidez de la emisión. Es

importante destacar la existencia de disfemias evolutivas, estas son períodos de disfluencias

presentados alrededor de los 3 años, los cuales tienden a desaparecer por sí solos, sin precisar

intervención directa (García, 2017).

1. La etapa de las repeticiones iniciales: se trata de repeticiones y vacilaciones del niño que está

empezando su aprendizaje del lenguaje, suele ocurrir alrededor de los 3 años de edad.

2. La etapa de las repeticiones convulsivas: ocurre cuando el niño emite repeticiones más lentas y

espasmódicas. Es llamada de tartamudez de transición y suele ocurrir cuando el niño tiene 6 a 7

años.

3. La etapa confirmada: es cuando el niño habla sufre interrupciones evidentes, se enrojece y no

emite sonidos. Luego, vuelve a expresar un discurso aparentemente violento. Es la tartamudez

confirmada, el niño es consciente de que su manera de hablar es un problema.

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4. La etapa avanzada: es cuando el niño tartamudea, con movimientos asociados, e incluso

presenta trastornos respiratorios.

2.4.1 Señales de alerta:

▲ Repeticiones, bloqueos, y prolongaciones de sonidos, palabras, sílabas, etc.

▲ Alteración en la respiración

▲ Alteración en el tono de la voz

▲ Sentimientos de ansiedad, frustración y vergüenza, al hablar.

▲ Temblores.

▲ Aumento del ritmo cardíaco.

▲ Aumento de la tensión muscular debido al esfuerzo para concluir lo que se quiere decir

▲ Movimiento asociado como muecas en la casa, movimientos de la cabeza, encogimiento

de los hombros, etc.

3. TRASTORNOS DE CONDUCTA

Los trastornos del comportamiento constituyen uno de los motivos más frecuentes de consulta en

psiquiatría y es una de las preocupaciones recurrentes en el ámbito escolar. Estos trastornos hacen

referencia a la presencia de un patrón de conducta persistente, repetitivo e inadecuado para la

edad del menor, caracterizado por el incumplimiento de las normas sociales básicas de

convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de autoridad (Díaz-Sibaja,

2005). Además, causan deterioro significativo en el ámbito personal, social y académico de los

niños. Por lo que pueden presentar problemas escolares, absentismo y ser rechazados por sus

compañeros.

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3.1 Trastorno Negativista Desafiante

La característica esencial es un patrón recurrente de comportamiento negativista, desafiante,

desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad. Puede aparecer desde los tres a los ocho

años habitualmente.

3.1.2 Señales de alerta:

♦ Discute y desafía a los adultos, se rehúsa a cumplir sus demandas.

♦ A menudo pierde la calma e incurre en rabietas.

♦ Molesta a otras personas deliberadamente.

♦ Culpa a los demás por sus errores o mal comportamiento.

♦ Es quisquilloso o se molesta con facilidad.

♦ Es colérico y resentido.

♦ Muestra comportamiento rencoroso o vengativo.

Nota: En los niños de menos de cinco años el comportamiento debe aparecer casi todos

los días durante un periodo de seis meses por lo menos. En los niños de cinco años o más, el

comportamiento debe aparecer por lo menos una vez por semana durante al menos seis meses.

3.2 Trastorno Disocial

Se caracteriza por un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los

derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto. Estos

comportamientos van mucho más allá de la simple "maldad infantil" o la "rebeldía”.

Habitualmente se manifiesta antes de los 10 años y no más tarde del inicio de la adolescencia.

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3.2.1 Señales de alerta:

▪ Fanfarronea, amenaza o intimida a otros.

▪ Inicia con frecuencia peleas físicas.

▪ Puede utilizar armas para causar daño físico grave a otras personas.

▪ Manifiesta crueldad física con animales y personas.

▪ Incurre en robos enfrentándose o no a la víctima.

▪ Puede forzar a otra persona a una actividad sexual.

▪ Provoca incendios con la intención de causar daños graves.

▪ Intencionalmente destruye propiedades de otras personas (casas, automóviles, etc.).

▪ Miente frecuentemente para obtener favores o para evitar obligaciones.

▪ Se escapa o permanece fuera de casa durante la noche a pesar de las prohibiciones

paternas.

▪ Suele saltarse las clases en la escuela.

4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) de origen biológico y un importante

componente genético que afecta cualitativamente a diversas funciones psicológicas del individuo:

interacción social, comunicación verbal y no verbal, simbolización e imaginación, modos de

comportamiento rígidos, inflexibles y estereotipados y unos intereses restringidos y obsesivos.

19
Tanto el maestro como el centro no deben olvidar que todos los chicos(as) con autismo forman

parte del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y que,

independientemente de su potencial e inteligencia individual, siempre va a presentar, en mayor o

menor grado, problemas en las siguientes áreas:

● Problemas de interacción social, consistentes en un cierto grado de aislamiento y falta de

contacto social y afectivo con las personas, así como carencia de empatía e incapacidad

para expresar sus propios sentimientos.

● Alteraciones de conducta, conductas repetitivas o disruptivas y obsesión por ciertos temas

normalmente de escaso interés para el resto, como series de números o la posición de

estrellas y planetas.

● Alteraciones cognitivas, que afectan principalmente a aspectos relacionados con la

abstracción, la función simbólica, el lenguaje, la atención y la memoria.

● Déficit en la comunicación y el lenguaje (verbal o no verbal), que puede ser inexistente o

presentar importantes anomalías en la intencionalidad o el significado.

● Problemas motrices, con grandes variaciones entre un caso y otro se observan problemas

de movimiento y coordinación.

A pesar de la gama de posibles síntomas, hay ciertas acciones y conductas comunes en las

personas que podrían indicar que un niño se encuentra dentro del espectro autista. En general, los

principales signos y síntomas del se relacionan con:

● La comunicación e interacción con otras personas; y

● Conductas rutinarias o repetitivas, a veces llamadas estereotipadas.

20
4.1 Señales de alerta del TEA

Comunicación
● No responde a su nombre a los 12 meses.
● No puede explicar lo que desea.

● No sigue las indicaciones.

● A veces parece oír, pero a veces no.

● No señala o hace "adiós" con la mano.

● Solía decir unas pocas palabras o balbucear, pero ya no lo hace.

Conducta social

● No sonríe cuando alguien le sonríe.

● Hace poco contacto visual.

● Parece preferir jugar solo.

● Solamente toma cosas para sí mismo.

● Es muy independiente para su edad.

● Parece estar en su "propio mundo".

● Parece no prestarle atención a la gente.

● No le interesan los demás niños.

● No señala objetos interesantes a los 14 meses.

● No le gusta jugar al "cucú" (peek-a-boo).

● No trata de llamar la atención de sus padres.

Conducta estereotipada

● Parece "quedar estancado" haciendo lo mismo una y otra vez y no puede pasar a otra cosa.

● Muestra un apego inusual a los juguetes, los objetos o las rutinas (por ejemplo, sostener

siempre una cuerda o tener que ponerse las medias antes que los pantalones).
21
● Pasa mucho tiempo poniendo cosas en fila o en un orden determinado.

● Repite palabras o frases (a veces llamado ecolalia).

4.2 Otras conductas

● No juega a simular o a "hacer de cuenta" a los 18 meses.

● Tiene patrones de movimiento extraños.

● No sabe cómo jugar con juguetes.

● Hace cosas "antes" en comparación con otros niños.

● Camina en punta de pie.

● No le gusta treparse a las cosas o subir escaleras.

● No imita las caras tontas.

● Parece estar mirando al vacío o deambular sin sentido.

● Hace rabietas intensas o violentas.

● Es demasiado activo, poco cooperador o resistente.

● Parece tener demasiada sensibilidad al ruido.

● No le gusta hamacarse o rebotar en las rodillas de los padres, etc.

4.3 Etiología

1. Bases neurobiológicas:

2. Bases neuropsicológicas:

3. Bases neuroevolutivas

22
5. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON Y SIN

HIPERACTIVIDAD

5.1 Trastorno de Déficit de Atención

Es un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo.

Las causas del trastorno TDA se desconocen todavía. La propuesta más defendida es la existencia

de una interrelación entre los factores psicosociales y biológicos.

5.1.1 Existen algunas hipótesis:

● Hipótesis morfológica: anomalía de los lóbulos frontales y baja función de ciertas áreas

cerebrales.

● Hipótesis psicofisiológica: Estudios muestran una desaceleración más rápida del corazón

y una baja respuesta a los estímulos.

● Hipótesis genética: Las investigaciones señalan que existe un componente genético sin

embargo no se conoce aún qué genes participan.

● Hipótesis psicosocial: En familias con hijos con TDA se encuentran determinados tipos

de relaciones padre-hijo y disfunciones familiares.

● Factores ambientales: Anomalías antes y durante el nacimiento, el consumo de toxinas

se ve relacionado con el padecimiento de este trastorno

5.1.2 Señales de alerta de falta de atención

● No presta atención cuidadosa a los detalles o comete errores por descuido en el trabajo

escolar.

23
● Tiene problemas para enfocarse durante las tareas o juegos.

● No escucha cuando se le habla directamente.

● No sigue instrucciones y no termina el trabajo escolar o los deberes.

● Tiene problemas para organizar sus tareas y actividades.

● Evita o le disgustan las tareas que requieran esfuerzo mental continuo (como las tareas

escolares).

● Con frecuencia pierde objetos, como las tareas escolares o juguetes.

● Se distrae fácilmente.

● A menudo es olvidadizo.

5.2 Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad

En las escuelas se pueden detectar después del segundo año escolar. En la manera que se detecta,

es en la falta de persistencia en las tareas que requieren un esfuerzo intelectual y tendencia a

cambiar de una actividad a otra sin acabar ninguna, además de una actividad desorganizada. Los

niños con TDAH son a menudo, descuidados e impulsivos, propensos a accidentes y poseen

problemas de disciplina por saltarse las normas.

En sus relaciones con los adultos suelen ser socialmente espontáneos y poco prudentes,

generalmente, son impopulares entre los niños por lo que suelen convertirse en niños aislados.

Las complicaciones secundarias incluyen comportamiento recurrente, destructivo, violento y

distorsionado que altera y transgrede las normas de orden social y baja autoestima.

24
Para el diagnóstico del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad requiere la presencia

clara de distracciones, hiperactividad o impulsividad, que deben ser generalizados a lo largo del

tiempo y en diferentes situaciones.

● Distracciones. Por lo menos seis de las siguientes señales de alerta que son

distracciones persisten al menos en seis meses, identificar si persiste en el niño estas

características de distracción que es una etapa que es mal-adaptativo o inconsistente

en el desarrollo del niño:

1. Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles, junto a

equivocaciones por descuidos en las labores escolares y en otras actividades.

2. Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.

3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.

4. Frecuente incapacidad para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras

misiones que le hayan sido encargadas en la escuela (no originada por una

conducta voluntaria de oposición ni por una dificultad para entender las

instrucciones).

5. Incapacidad frecuente para organizar tareas y actividades.

6. A menudo pierde objetos necesarios para determinadas tareas o actividades tales

como material escolar, libros, lápices, juguetes o herramientas.

7. Fácilmente distraíble por señales externos.

8. Con frecuencia olvidadizo en el curso de las actividades diarias.

25
● Hiperactividad. Al menos tres de las siguientes señales de hiperactividad

persistente durante al menos seis meses, en un grado mal-adaptativo o inconsistente

con el nivel de desarrollo del niño:

1. Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies, o

moviéndose en el asiento.

2. Abandona el asiento en clase o en otras situaciones en las que se espera que

permanezca sentado.

3. A menudo corretea o se sube en algún lado en exceso en situaciones

inapropiadas (en adolescentes o adultos puede manifestarse sólo por

sentimientos de inquietud).

4. Es, por lo general, inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para

entretenerse tranquilamente en actividades placenteras.

5. Exhibe permanentemente un patrón de actividad motora excesiva, que no es

modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social.

● Impulsividad. Al menos uno de las siguientes señales de impulsividad persiste

durante por lo menos seis meses, en un grado mal-adaptativo e inconsistente con el

nivel del desarrollo del niño:

1. Con frecuencia hace gritos o responde antes de que se le hagan las preguntas

completas.

2. A menudo es incapaz de guardar un turno en las colas o en otras situaciones de

grupo.

3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de los demás (ej., irrumpe

en las conversaciones o juegos de los otros).

26
● El inicio del trastorno no se produce después de los siete años. Pero se da cuenta el

maestro después del segundo grado escolar.

● Carácter generalizado. Las señales de alerta deben cumplirse para más de una

situación, es decir, la combinación la distracción e hiperactividad deben estar

presentes tanto en el hogar como en el colegio, o en el colegio y otros ambientes

donde el niño puede ser observado, como pudiera ser la consulta médica (la

evidencia de esta generalización requiere, por lo general, información suministrada

por varias fuentes. La información de los padres acerca de la conducta en el colegio

del niño no es normalmente suficiente).

● Nota diagnóstica

Los niños que cumplen varias señales de alerta, pero que no muestran anormalidades

del tipo hiperactividad/impulsividad, se dice que padecen distracciones; por el

contrario, los niños que no cumplen las señales de alerta para las distracciones, pero que

cumplen las señales de alerta en las otras áreas padecerían un trastorno de la actividad.

De la misma manera, los niños que cumplen señales de alerta diagnósticos en solo una

situación (ej., solo en casa o solo en colegio) pueden etiquetarse como trastorno

específico del hogar o trastorno específico del colegio. Muchos niños con estos

trastornos muestran también otros síntomas (tales como trastorno disocial desafiante y

oposicionista).

27
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31
ANEXOS

32
Abordaje
Psicopedagógico.

33
Problemas en el Lenguaje y la Comunicación

34
Adecuaciones Curriculares para los Trastornos de Lenguaje y
Comunicación
Estas son las principales adaptaciones que han de efectuarse desde la escuela durante la etapa de educación infantil para favorecer el
pronóstico, la adquisición de aprendizajes y la socialización entre iguales.

1. Pautas generales:

● Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión. Utilizando dichos apoyos para marcar la rutina del
aula o de la tarea hasta que el niño la interiorice, reforzar la mesa de trabajo con tarjetas (por ejemplo; un pictograma que
recuerde que hay que estar sentado), también, a través de refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo
vocabulario, utilizar calendarios con apoyos de colores y fotografías significativas del niño hasta que interiorice los días de la
semana o los meses y anticipar información sencilla, estructurada y con apoyos ante cualquier actividad escolar fuera de la
rutina habitual.
● Situar al alumno con Trastorno específico del Lenguaje en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con el profesor y
le permita contemplar toda el aula. Es a través de la “vista” como muchos niños con Trastorno especifico del Lenguaje
comprenden y se comunican con su entorno. Conseguiremos que se comunique con nosotros mediante la comunicación no
verbal y evitaremos que se gire o se levante para intentar comprender.
● Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al máximo.
● Adaptar nuestro lenguaje. Es necesario hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y prosodia natural,
utilizando frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y comprensión del lenguaje, evitando enunciados interrumpidos o
desordenados. Tenemos que apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la comprensión del mensaje (señalar
a lo que nos referimos, etc.). Es muy importante substituir las preguntas directas (¿Qué es esto?, ¿Qué quieres?), por preguntas

35
de alternativa forzada (¿Qué es un coche o avión?, ¿Qué quieres lápiz o rotulador?). Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo:
hacer explícito en nuestro lenguaje que nos estamos dirigiendo a ellos “Marcos vamos al patio” en lugar de “todos al patio”. No
dar al niño más de una instrucción a la vez y no corregirle de forma directa (“así no se dice”).
2. Pautas específicas para favorecer el desarrollo del lenguaje dentro del aula:

● Aplicación de estrategias que nos permitan desarrollar el lenguaje del alumno en el aula. Emplear la técnica de la expansión, de
la extensión y de la incorporación, por ejemplo: (REGLAS PARA LA POSICIÓN DE PIE: No permanecer inmóvil cual
estatua, hay que moverse con naturalidad). A partir de las emisiones del niño el adulto hace un comentario que repite el
enunciado del niño, pero añadiendo modificaciones sobre los errores, ampliando su extensión o incorporando el enunciado
infantil a un enunciado adulto más complejo. Emplear la imitación o modelado. Normalmente se emplea en situaciones de
interés para el niño y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar, como un modelo de pregunta para que pida un juguete a
un compañero si vemos que intenta quitárselo.
● Imitar los enunciados del niño: repetimos parcial o exactamente el enunciado del niño para mostrarle que lo hemos entendido y
que queremos seguir conversando. Poner en duda: se trata de que tome conciencia del error, poniendo en duda lo que acaba de
decir, provocando así la autocorrección. Por ejemplo: Adulto: “¿De verdad que se dice Caperucita Doja?”. Y dar respuestas
falsas y paradójicas intentando que responda a la pregunta planteada.
● Adaptación de prácticas educativas que permitan desarrollar las bajas competencias en lenguaje de los niños con Trastorno
especifico del lenguaje:
a) Asambleas. Permitir el uso de libretas comunicativas para trasladar información, que concederán al niño o niña con
TEL la oportunidad de participar activamente en las clases. O emplear preguntas con alternativa forzada para que
pueda responder. Apoyar las explicaciones con imágenes.

36
b) Lectura de cuentos. Uso de cuentos con contenido lingüístico apropiado al nivel de los niños con TEL. Uso de libros
con imágenes que representen fielmente el texto que narramos.
c) Rincones de juego. Apoyar su participación en el juego mediante la mediación del adulto, podemos indicarle al niño
qué tiene que hacer, servir de modelo para que nos imite, enseñarle patrones de juego para que pueda repetirlos en
otras ocasiones con sus compañeros. Adaptar algún rincón del aula al nivel de juego del niño con TEL.
d) Emplear recursos que permitan a los alumnos con TEL trasladar a sus familias lo que han hecho en el colegio: usar
agendas visuales mediante esquemas de dibujos que secuencien la jornada, emplear fotografías del niño participando
en las rutinas y al dorso escribimos información para que la familia tenga una guía para poder apoyar a su hijo
cuando cuenta lo que ha hecho en el cole.
3. Pautas específicas para mejorar sus habilidades sociales y competencias de juego:

Las aulas de educación infantil ofrecen situaciones de juego e interacción inherentes a su propio funcionamiento, y son contextos en
los que todo el alumnado desarrolla competencias sociales (juego y habilidades sociales). Sin embargo, se les dificulta a los niños con
TEL, pero podremos ayudarles si tomamos ciertas medias como las siguientes:

a) Observar la relación del niño o niña con TEL con el resto de los alumnos del aula para poder introducirlo en grupos de trabajo
con niños y niñas afines, por carácter, por tener los mismos intereses de juego, por adaptación del niño o niña al alumno con
TEL, etc.
b) Ofrecer apoyos para participación en los rincones escolares de juego. Pautar el juego: marcar los turnos, porque el niño con
TEL no va a negociar con su lenguaje quién empieza el juego; ofrecer guiones de juego (ahora eres el cocinero y puedes
cocinar salchichas con huevos, luego los comemos, después lavamos los platos); ofrecer modelos para desarrollar juego
simbólico (ahora eres el cocinero, pregúntales: ¿Qué quieres comer?). Coordinarse con la familia sobre qué juegos hay en los
rincones para que puedan explicárselos a su hijo con TEL.

37
c) Apoyos en las actividades de grupo (conversaciones), como reducir el tiempo, adaptar contenido al nivel lingüístico del alumno
con TEL, favorecer su participación espontánea: dirigirse al niño o niña con TEL solicitándole alguna aportación, a través de
preguntas de alternativa forzada, realizar preguntas sobre imágenes de las que nos ayudemos para tratar el tema, repetir lo que
sus compañeros han dicho para facilitarle la escucha activa, ayudarle a prestar atención y favorecer la comprensión.
d) Crear momentos de juego en el patio, puesto que, para el niño con TEL suelen ser momentos difíciles de comprender, por lo
que podemos encontrarnos: un niño con tendencia a jugar solo en el patio, un niño con problemas de interacción: empleo de la
comunicación no verbal para iniciar la interacción, como puede ser, destruir el juego de sus compañeros, iniciar el juego
golpeando o empujando logrando así que le persigan y correr.
e) Programas de patio: ofrecer recreos con actividades y juegos dirigidos porque al niño con TEL le resulta más sencillo participar
en juegos con la guía de un adulto.
f) Anticipar en el aula a qué podemos jugar con el fin de ofrecer un guión de juego.
4. Otras recomendaciones:

● Recomendar a la familia un deporte o una actividad extraescolar en la que ellos destaquen o no tengan muchas dificultades.
● Utilizar frases lingüísticas positivas y que impliquen una acción lúdica (en lugar de “Vamos a trabajar…”, “Vamos a
divertirnos…”).
● Trabajar los aprendizajes a través de otras vías distintas del canal del lenguaje oral:
a) Vivenciar conceptos a través de experimentos,
b) Utilizar plastilina o arena para aprender formas geométricas o los números, etc.

Actividades Propuestas para problemas en la Comunicación y el Lenguaje

38
Experiencias de
Definición Competencias u
aprendizaje o Metodología ¿Cómo se va a realizar? Recursos
del área objetivos
actividades

● Promover la Utilización adecuada de La metodología estará basada en los principios ● Láminas de


interacción las normas que rigen el de aprendizaje significativo adaptado al vocabulario
social como intercambio lingüístico. contexto real: ● Laminas con
motor de Respetar el turno de trabalenguas
● Partir de un nivel de desarrollo del
aprendizaje. palabra, escuchar con ● Historietas sobre
alumnado/a y de sus aprendizajes previos.
● Utilizar como atención y respeto. Uso del los distintos
● Proporcionar situaciones de aprendizaje
medios de léxico preciso y variado. fonemas
que tengan sentido para los alumnos con
Lenguaje y aprendizaje Estructuración gramatical ● Láminas de
el fin de que resulten motivadoras.
comunicación significativo la correcta. Entonación y vocalización
● Fomentar situaciones en que los alumnos
intuición y los pronunciación clara en el ● Para trabajar el
puedan desarrollar prácticamente los
métodos niño. léxico:
aprendizajes aprendidos individualmente
inductivo y vocabulario
(aula de audición y lenguaje).
deductivo. distribuido en
Se utilizarán las láminas educativas para
cajas
realizar diferentes actividades (Canciones,
(sustantivos,
trabalenguas, cuenta cuentos, papa caliente
verbos,
entre otros) que promuevan el desarrollo de las
adjetivos…).
habilidades lingüística y audiovisuales.

39
Promover el Implementar una forma de Mediante la interacción comunicativa, Historietas Cómicas
desarrollo de la comunicación más posibilitar espacios de participación oral dentro
Lectura de cuento
expresión oral y espontanea, fortaleciendo del aula donde se logre mantener la atención
10minutos.
escrita a través de el desarrollo de la escucha del educando, enriquecer los componentes
técnicas. y la comprensión expresivos y reconocer algunos elementos
contribuyendo para que el formales del lenguaje que permitan el
niño sociabilice e desarrollo de la conversación fluida y
interactúe con los demás, espontánea. Contextualizar de acuerdo con la
de igual forma enriquecer intención y la necesidad comunicativa para que
el vocabulario del alumno el niño conozca las distintas formas de
de tal forma pueda adquirir comunicarse y aprenda a usarlas. Integrar la
fluidez, claridad y enseñanza del lenguaje oral, es decir, incluir
precisión en la expresión todos los elementos del lenguaje como son:
de ideas. pronunciación, entonación, fluidez,
comprensión y uso correcto del vocabulario,
entre otros, los cuales se deben desarrollar a la
par con los contenidos curriculares. Esto se
ejemplificará mediante la lectura de un cuento
corto.

40
Problemas en el Desarrollo (Espectro Autista)

41
Adecuaciones Curriculares para el Trastorno del Espectro Autista
La adaptación curricular es:

El proceso de adecuación y contextualización del currículo oficial, por un lado, a las peculiaridades y exigencias del contexto socio-
cultural del centro y, por otro, a las necesidades de cada niño en cada una de las etapas educativas. A partir de un análisis previo del
centro, el equipo docente ha de establecer una planificación consensuada del trabajo de cada profesional con el fin de ofrecer una
práctica docente coherente.

Criterios generales de adaptación

Tanto si se decide que el alumno con autismo integrado en un aula ordinaria debe seguir el currículo ordinario como si se trata de un
currículo adaptado, el centro debe realizar una serie de modificaciones o adaptaciones de los espacios y disponer de recursos
adicionales en forma de materiales didácticos o elementos de comunicación.

Espacios

● Es necesario aumentar el número de espacios o contextos de enseñanza donde los alumnos con autismo puedan aprender y
ejercitar diferentes habilidades. Esta adaptación tiene un doble objetivo: potenciar los aprendizajes funcionales y
contextualizados, al tiempo que se favorece la interacción social.

● Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro con el fin de facilitar la localización de los espacios y la
orientación de los alumnos con dificultades, ya que así se potencia su movilidad y autonomía.

42
Materiales

● Adecuar la organización de los materiales del aula a las características de los alumnos con autismo. Es importante mantener
siempre las mismas cosas y en idéntico orden, puesto que las personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista) se adaptan
muy mal a cualquier cambio repentino en sus rutinas.

Adaptaciones curriculares en función de cada tipo de autismo

Las capacidades intelectuales y el potencial de aprendizaje de los niños con algún tipo de TEA son muy variables, existiendo casos
donde no hay ningún déficit e incluso el coeficiente intelectual puede llegar a ser superior a la media, como en el caso del síndrome de
Asperger.

Por este motivo, la adaptación curricular de los temarios o de los criterios de evaluación no se debe realizar con un criterio general para
todos los chicos con TEA integrados en un aula ordinaria, sino que hay que estudiar cada caso individualmente. De esta forma, en
función de cómo han respondido a las adaptaciones de espacios, materiales y organización, el equipo docente debe decidir si es
necesario o no una adaptación curricular y en qué ámbito o grado.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de adaptaciones de los currículos:

● Cómo enseñar y/o evaluar. (Pedagógicas)

● Qué enseñar y/o evaluar. (Contenido/ Cantidad)

Adaptaciones en el «cómo»

Este tipo de modificaciones se realizan en cuestiones como el agrupamiento de alumnos, los métodos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje y las actividades programadas y pueden consistir en acciones del tipo:

43
● Situar al alumno con autismo en los grupos en que mejor se adapte con sus compañeros.

● Estructurar el temario en función de: objetivos pedagógicos que se persiguen, estrategias metodológicas a emplear, actividades
a realizar, acciones de apoyo establecidas, etc.

Adaptaciones en el “qué”

Son adaptaciones de carácter individual de ciertos aspectos de los contenidos o de diversas competencias con el fin de alinearlas con
las capacidades y necesidades del niño con autismo. Estos son algunos ejemplos:

● Dar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los aspectos comunicativos, ya sean verbales o no verbales.

● Destacar las competencias o temas relacionados con el medio físico y social y las habilidades socioemocionales.

● Introducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema alternativo de comunicación.

44
Actividades para Problemas con el Espectro Autista

Experiencias
Definición Competencias
de aprendizaje Metodología ¿Cómo se va a realizar? Recursos
del área u objetivos
o actividades

Autismo Promover la Organizador o Una estrategia muy sencilla para evitar este problema consiste: Imágenes de
habilidad para calendario visual Anticipar las tareas diarias y el comportamiento que se espera las actividades
anticiparse a obtener. Para lograrlo, es conveniente recurrir a las imágenes que se
ya que estos pequeños suelen tener una excelente memoria
actividades y por realizaran en la
visual y pueden recordar con mayor facilidad las secuencias de
ende tareas si se presentan a través de imágenes. semana.
comportamientos
Por ejemplo, -Cartulina
ante estas.
1) Preparar un set de imágenes que representen las -Tijera
actividades cotidianas y las tareas nuevas que debe realizar. 2)
Al inicio del día, puedes mostrarle la secuencia de actividades -Pegamento
que tendrá que hacer a lo largo de la jornada y cada vez que
termine una tarea, le explicas que la actividad que hacía ha - Papel Tapiz
finalizado y que pasará a una nueva.
- Maskingtape
4) Debes brindarle detalles sobre la nueva actividad y
enseñarle las imágenes. Está técnica de anticipación también Etc.
es útil para indicar la aproximación de un evento que le
molesta o incluso de una circunstancia nueva.

45
Logar que el Escucha y La mayoría de los niños con autismo suelen hacer caso omiso Sin materiales.
niño(a) pueda comprende de las conversaciones, las instrucciones o las preguntas, ya sea
escuchar y porque no comprenden o porque no les interesa. Sin embargo,
comprender esta es una de las esferas que más atención demanda ya que de
instrucciones. ella dependerá, en gran medida, el grado de autonomía e
independencia que se alcance en la edad adulta.

El primer paso consiste en llamar la atención del niño antes de


hablar ya sea tocándole el hombro o llamándolo por su
nombre. El objetivo es que el niño se acostumbre a prestar
atención cada vez que se le habla, así aumentan las
probabilidades de que pueda comprender al menos una parte
del mensaje. También es importante hablar claro, despacio y
haciendo pausas. Por ejemplo, en vez de decirle: “Toma la
cuchara y comete la sopa”; puedes decir: “Toma la cuchara” y
cuando lo haya hecho: “Come la sopa”.

El segundo paso es repetir las frases varias veces, hasta que te


cerciores de que el niño las ha comprendido. Es conveniente
que seas redundante o que parafrasees, así aumentan las

46
probabilidades de que el pequeño te entienda. Otro truco
consiste en hablarle de temas que despierten su interés, como
lo que está haciendo en ese momento o lo que va a hacer
dentro de un rato. De esta manera se sentirá más motivado a
escuchar lo que dices y poco a poco se irá adaptando a
mantener una conversación.

Logar controlar la Silla Fría En caso de llanto extremo, para prevenir o disminuir la Sillón, colcha,
rabia y la “pataleta”. Es recomendable buscar un lugar en el que el niño o una silla.
agitación, no pueda llorar, sin dañarse (sillón, colcha, silla), acompañándolo
necesariamente y evitando que se retire de ahí. Se puede sentar al niño en una
eliminarla, sino silla cómoda o dejarle acostado en un sillón. El adulto se
que dejarla en un sienta frente a él, haciendo un gesto simple con la mano para
nivel que no sea que se calme (como el gesto de stop). Si el niño intenta salir,
incómodo para el se le fuerza suavemente a permanecer en el lugar (por eso
ambiente. mientras más cómodo, mejor).

47
Trastorno de Déficit de Atención con/Sin Hiperactividad.

48
Adecuaciones Curriculares para el Trastorno de Déficit de Atención con/sin
Hiperactividad
Conocer en que consiste el TDAH

● La red nos proporciona infinidad de sitios al alcance de un clic. Sin embargo, muchas webs no transmiten información correcta,
basadas en evidencias científicas. El objetivo de conocer las características del TDAH es estar al tanto de las conductas que
estos niños pueden presentar, no ver a las mismas necesariamente como mala educación o intentos deliberados por romper las
normas, sino como parte de un cuadro neurobiológico, que explica en gran medida la forma de comportarse de estos niños.
Asignarle un alumno ayudante

● La idea que subyace a esta práctica es que el alumno que oficie de “ayudante” colabore con su compañero a recordarle prestar
atención en algunos momentos, lo refuerce mediante halagos cuando esté trabajando correctamente, no lo interrumpa, y le
recuerde anotar las tareas para la casa. Puede incluso rotarse en la función, de modo que haya varios alumnos que colaboren.
Sería además una buena estrategia para favorecer la inclusión del pequeño con TDAH con sus compañeros de curso.
Segmentar las tareas

● Si a una niña/o con TDAH se le dan diez ejercicios a resolver seguidos, es probable que no concluya la tarea. En cambio, si se
le dan dos, se le invita a revisarlos con el maestro, luego se le dan otros dos, se repite el proceso de revisión y así
sucesivamente; es más probable que pueda realizar mayor cantidad de los mismos. Dividir una tarea que al sujeto puede llegar
a resultarle muy pesada en varias tareas más sencillas, seguramente no resulte ni en frustración ni en dispersión por parte del
niño/a, pero si en mayores períodos de productividad y sentimientos de confianza en sí mismo. De igual forma se puede hacer

49
uso del reloj o de un cronometro… de igual forma podremos encontrar Apps de cronómetros para el teléfono no importa el
sistema operativo del mismo.
Cuaderno o carpeta única

● Tanto en la escuela primaria como la secundaria, suelen utilizarse diferentes cuadernos o carpetas que se dividen o de acuerdo
con las asignaturas (por ejemplo, Matemáticas y Ciencias Sociales), como a los ámbitos donde se utilizan (cuaderno de clase y
de tareas). Una forma de minimizar la desorganización es que el niño posea un único cuaderno (o reducir al mínimo la
utilización de estos), en los cuales realice todas las tareas necesarias. Así, solo tendría que aclarar a que asignatura corresponde
(o si pertenece al momento de clase o tarea para el hogar), y en caso de observarse en el futuro un mejor manejo de la división
de tareas, ir agregando de forma gradual cuadernos que segmenten las mismas.
Reducir enunciados y actividades

● Con frecuencia ocurre que parte de las actividades escolares, consisten en copiar grandes enunciados y textos, para que luego
los alumnos tengan que responder unas pocas preguntas, desproporcionadas con el volumen de lo copiado.
Considerando las dificultades para la escritura que ya se mencionaron en el apartado anterior, sumado al hecho de que grandes textos
no mejoran (al contrario, empeoran) la grafía de lo que se transcribe en hoja; es que esta estrategia puede resultar muy útil. Así,
el alumno/a no solo no se frustrará por grandes cantidades de textos a copiar, sino que se mantendrá más centrado en la tarea,
disminuyendo conductas disruptivas durante las actividades.
Por ejemplo… Se puede ir trabajando agrupaciones pequeñas de contenidos aprender de cada clase en tamaños de una ficha de estudio,
mismas se pueden representar con muchas imágenes ara mantener la atención sostenida del niño... según las investigaciones la
cantidad de contenido se determinará en el grado en que el niño no se le dificulte estudiar.

50
Adaptar los exámenes

● Esta técnica es un poco la conclusión lógica de todos los puntos anteriores, e incluye varias de las estrategias enumeradas. Si
variables como la letra, las hojas, la extensión de las instrucciones y textos influyen en el rendimiento en clase, es esperable que
también influya en las evaluaciones, en especial tomando en cuenta la presión que suele sentirse ante ellas.
En ese sentido los exámenes de los niños con TDAH tienen que ser llamativos para el niño, mismo que focalizara su atención en el
mismo:
➢ Los exámenes orales pueden ser una valiosa herramienta, si el docente las adecua y las convierte en pláticas indagadora
de conocimientos.
➢ Los exámenes en base a imágenes es otra valiosa herramienta, en donde el niño interactúa su conocimiento en base a
imágenes que asociara a su conocimiento adquirido en todo su proceso de aprendizaje.
➢ Los exámenes por computadoras, también pueden ser útiles para estos niños puesto a que pueden interactuar con
programas sencillos en donde se presente y estructure el conocimiento (Dichos programas pueden ser presentaciones en
PowerPoint, Word o programas específicos ya creados para dicho objetivo)

Por estas razones, se enumeran una serie de consideraciones para tener en cuenta para las evaluaciones, las cuales pueden ser
abordadas tanto juntas como separadas:
➢ Aumentar el espacio que el alumno tenga para responder, aunque implique extender la cantidad de hojas permitidas en
el examen.
➢ Presentar un ejemplo de resolución de las tareas que se demandan.
➢ Simplificar el lenguaje utilizado en las consignas.

51
➢ Si el examen tiene varias hojas, presentárselas secuenciadas: primero una, completada la primera presentar la segunda, y
así sucesivamente.
➢ Realizar lo mismo que sugiere el ítem anterior, pero con las consignas. En lugar de enseñarle 6 actividades, darle por
ejemplo de a dos, intermediando las correcciones del docente.
➢ Remarcarle palabras claves del enunciado, de modo que le sirvan de pistas visuales para enfocarse en lo importante de
lo solicitado.
➢ Utilizar formatos de respuestas breves, como por ejemplo verdadero- falso o marcar la opción correcta.
➢ En los casos en los que sea posible, darle la posibilidad de responder de manera oral.
➢ Ponderar el resultado de los exámenes con otro tipo de evaluaciones, como puede ser la participación de los niños en
clase, el tener sus cuadernos/ carpetas completas, etc.
Preguntar al niño que otras cosas sabe sobre el tema

● Los niños en general estudian para las pruebas, y tal vez no lleguen a plasmar de manera correcta aquello por lo que se les
pregunta (lo tengan aprendido o no). Una forma de reforzar la conducta de estudio es no solo hacer preguntas concretas sobre el
tema general de la evaluación, sino también dar la oportunidad de mostrar aquello que han estudiado, y tal vez no está dentro
de las consignas del examen. De esta forma tendrá más oportunidades de demostrar su saber, que si sólo se lo restringe a
consignas elegidas por el docente. (Colombo, 2017)

52
Actividades para el manejo de problemas con TDAH.
Actividad Objetivo Recursos / Materiales Metodología / Instrucciones
Componente de Hiperactivo del TDAH
Enfocar la Puede jugarse con cualquier tipo ● Coloca las parejas de cartas mezcladas boca abajo en la mesa.
atención del niño de cartas o fichas. También el ● Por turnos cada uno irá levantando dos cartas.
en determinada maestro puede crear sus propias ● Si no son pareja, debes recordar dónde están colocadas y qué
actividad cartas. dibujo tienen, y tienes que volver a darles la vuelta.
permitiéndole ● El turno pasa entonces al siguiente jugador.
Encuentra la permanecer en un ● Si el jugador acierta una pareja, debe quedarse con las cartas y
pareja mismo sitio. volver a jugar.
● Cuando se han emparejado todas las cartas, cada jugador cuenta el
número de cartas que tiene.
● El que tenga más cartas, es el ganador.
Comienza con un número de cartas más reducida y ve aumentándolo
a medida que vaya mejorando.

Componente de Inatención del TDAH


Sigue la ✓ Desarrolla ▪ Cartulinas de color: 1. Comenzar a explicar con claridad la tarea que realizara, con
r la Blanco, Rojo, Azul, creatividad y señalando los elementos presentes.
línea
atención Anaranjado, y Amarillo. 2. Se señalará el objeto que recorrerá un tramo en específico
correcta.
sostenida, ▪ Tijeras para llegar al segundo objeto asignado.

53
un ▪ Pegamento 3. Luego de introducir los objetos (a los cuales se les puede
fortalecim ▪ Marcadores asignar una historia para hacer el juego más interesante) se le
iento de la explicará al alumno que deberá encontrar el camino correcto
percepció para completar el laberinto.
n y la 4. Si se equivoca no se le corregirá inmediatamente.
memoria 5. Se podrán utilizar recompensas como pequeñas monedas
visual, de acumulativas cuando corrija por sí mismo los errores (cambiar
acuerdo a de camino) o complete la actividad.
la edad.
✓ Discrimin
ación de
un
itinerario a
seguir sin
ningún
"tropiezo",
al no
romper el
camino a
seguir.
✓ Ayudar a
reforzar la
54
orientació
n espacial
por parte
del
infante.
Componente de Impulsividad del TDAH
Mejorar el ● imagen impresa de un Se trata de una técnica muy eficaz para mejorar el autocontrol, sobre
autocontrol que volcán misma que se todo en esos momentos en los que el niño parece estar a punto de
los niños ejemplifica a continuación explotar. En esencia, se trata de utilizar las imágenes para concienciar
impulsivos el comportamiento. De esta manera, el niño será capaz de detectar
puedan llegar a cuándo está a punto de comportarse de manera inadecuada y podrá
tener en ciertas detenerse a tiempo.
situaciones
Para poner en práctica esta técnica, tendrás que pedirle que imagine
El volcán su interior como si fuera un volcán que representa toda su fuerza y
energía. Explícale que, como muchos otros volcanes, su volcán
interior también se descontrola y entra en erupción, haciendo que
explote todo lo que lleva dentro. La idea es que el niño aprenda
a reconocer las señales de la ira y el enfado, asociándolas con la lava
caliente y la erupción. De esta forma podrá detenerse antes de llegar
al punto de no retorno.

Una vez el niño sea capaz de distinguir la ira, el enfado, la


55
irritabilidad o la frustración, debes enseñarle estrategias para hacerle
frente a la impulsividad. Existen estrategias muy simples, como
respirar profundamente mientras se da órdenes internas del tipo
“tranquilízate”. También puedes decirle que cuente hasta 10 o hasta
20, hasta que haya pasado el enfado. Otra alternativa consiste en
alejarse de la situación que le está molestando, para recuperar la
calma.

56
Problemas Conductuales
57
Adecuaciones Curriculares para problemas conductuales.
Si el mal comportamiento del niño en casa se traslada a la escuela es muy probable que los profesores se pongan en contacto con los
padres para hacerles constancia. Es entonces cuando el educador y los progenitores deben trabajar en conjunto y encontrar una
solución al problema para que, poco a poco, el niño aprenda a tener un buen comportamiento tanto en casa como en el colegio.

Como profesor es frustrante que el niño se porte mal en clase, puesto que ralentiza el proceso de aprendizaje para todos, además de
crear un mal ambiente entre el resto de sus compañeros. Cuente o no con la ayuda de los padres del pequeño, el profesor deberá
ponerse firme ante él y demostrarle que él es la autoridad y que en la escuela hay una serie de normas que todos los niños deben
cumplir por igual.

Si el niño es muy nervioso y quiere llamar la atención constantemente lo mejor es tenerlo ocupado en clase. Mientras más tiempo pase
concentrado en una tarea, menos tendrá para molestar al profesor. El mal comportamiento también puede venir por juntarse con otros
niños que le incentiven a ello, si eso sucede de este modo como profesores podemos cambiarlos de sitio en clase, porque separados
tendrán menos ocasiones de portarse mal.

Lo más importante es que como autoridad de sabiduría y bienestar de la clase es que el profesor sea constante en sus castigos. Eso
quiere decir que no le deje pasar ni una al niño que se está portando mal ni a ninguno de sus compañeros si hace algo parecido.

Si el niño aprende que debe respetar al profesor y hacer lo que él diga sabrá que su mal comportamiento no es bien recibido en la
escuela. Para ello, es muy importante que desde casa se le enseñe, no solamente a no portarse mal, sino también a respetar la
autoridad y a hacer lo que se le dice.

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Estrategias para afrontar la disciplina en el aula:
● Establece objetivos de interés, motivadores y realistas para los alumnos/as y participantes.
● Logra conocer a los alumnos/as en clase y descubrir las razones que hay detrás de sus actos.
● Locus de control (La capacidad de la persona de mantener un control interno de sus pensamientos, conductas y afectos) y
autodirección (Que la persona se guie el mismo en cuanto realice una actividad). Intenta que haya un cierto grado de
democracia en el aula /taller y buena disposición del profesor/a, a escuchar los criterios de cada uno de los alumnos/as.
● Prevé los probables problemas de control, decide las estrategias para su resolución y aplícalas con rapidez y de modo
consecuente.
● Ayuda a los alumnos/as a desarrollar un autoconcepto positivo, orientado hacia el éxito. Para ello, en la medida de lo posible,
procura encomendarles tareas acordes con su nivel de aptitudes. Un alumno/a con poca autoestima o que se considere un
fracaso es mucho más probable que cause problemas de control.
● Cambia de actividades dentro del aula/taller para evitar que los alumnos/as caigan en el aburrimiento y la desmotivación.
● Haz el entorno del aula/taller lo más agradable, animado y estimulante posible.
● Evita amenazas innecesarias o poco prácticas. Las amenazas desmesuradas que los alumnos/as saben que no se pondrán en
práctica, sirven sólo para rebajar la opinión sobre el profesor/a como alguien a quien no se debe tomar en serio.
● Establece normas y procedimientos claros. No excederse en su número, ya que si son demasiadas es probable que se olviden de
la mitad.
● Procura ponerte en el lugar del alumno/a
● Autopresentación. El profesor/a debe trasmitir a los alumnos/as:
✓ Aplomo y confianza en sí mismo: no hablar ni actuar de forma precipitada, mirar a la clase en general y a cada
alumno/a en particular de forma tranquila.

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✓ Hay que evitar cualquier antagonismo injustificado o reacción exagerada ante la conducta de los alumnos/as.
✓ Orientaciones e instrucciones precisas: las instrucciones deben ser breves, irán al grano y se expresarán en lenguaje
sencillo.
✓ Firmeza ante los problemas.
✓ conciencia de lo que está ocurriendo. Mantener el estado de alerta ante lo que sucede en el aula/taller durante el trabajo
o las explicaciones.
✓ Disfruta enseñando. Esto ayuda a mantener un buen control de la clase y desempeña una parte importante del éxito de la
enseñanza.

Actividades para el manejo de problemas Conductuales


Actividad Objetivo Materiales Instrucciones
✓ Ayudar a mejorar la ● Cartulinas color, Roja, 1. Realizar con los materiales solicitados, la
capacidad del infante Amarrilla, Verde y blanca. similitud de un semáforo se deja a la
para, modular y ● Tijera. imaginación y creatividad del encargado.
controlar sus propias ● Pegamento.
acciones de acuerdo
2. Antes de implementar la técnica se debe
con la edad.
plantear al infante el o los objetivos de la
Técnica del
técnica.
semáforo ✓ Conducir al infante
hacia la reflexión
3. Al momento de implementar la técnica se debe
acerca de, las
haber enseñado antes, el significado de cada
situaciones que le
color y especificar al infante lo que deberá
producen malestar y
hacer según el color.
que reconozca los
sentimientos que
60
experimenta. ● Marcadores. 4. El experto, tutor o encargado deberá según la
situación; identificar las diferentes señales que
brinde el infante, de manera verbal, no verbal o
corporal, y estar atento para poder implementar
la técnica.

5. Identificadas las señales, se debe poner en


práctica la técnica teniendo en cuenta que;

Se deberá mostrar el color ROJO cuando desee


indicarle al infante que debe PARAR, dando la
instrucción verbal de “Stop o alto”.
Orientándolo (Guiándolo) hacia la calma y a
que piense antes de actuar.

Se mostrará el color AMARILLO para indicarle al


infante de debe permanecer en PAUSA O
ESTABLE, y alentarlo a que se tome el
momento para pensar y orientarlo hacia la
identificación de la situación que lo conlleva a
comportarse mal y que sentimientos está
experimentando.
De igual manera en esta etapa se debe ayudar al infante
a buscar alternativas adecuadas y diferentes
para poder sobrellevar la situación.

61
Se mostrará el color VERDE, como señal de que el
infante a comprendido la tarea, indicándole que
puede continuar. Es decir, está listo para actuar
y poner en práctica la mejor solución.

Economía de ✓ Fomentar, entrenar e ● Cartulina o pizarrón. La aplicación efectiva de un programa de economía de


fichas inducir al infante ● Pegamento. fichas requiere dos fases: 1. fase de implantación del
● Círculos hechos de papel o
O hacia una serie de sistema de fichas. 2. fase de desvanecimiento.
cartulinas, estrellas,
Tabla de puntos. conductas deseables y pegatinas (calcomanías). 1. Fase de implantación:
positivas.
✓ Incrementar la ● Seleccionar los reforzadores (Estimulo que sea

motivación y el agradable para el niño, que ayudara a mantener

interés hacia ciertas control en su conducta)-objetivos (Metas claras

asignaturas y/o que el mismo niño debe plantear), que se

actividades que NO canjearán por las fichas obtenidas.

resultan atractivas o ● Identificar las conductas-objetivo del sujeto o

motivantes para el del grupo, que van a ser reforzadas.

niño, como las tareas ● Elegir el tipo de fichas (puntos, estrellas,

escolares o las pegatinas) más apropiadas para cada grupo-

responsabilidades niño/a: en niños más pequeños las pegatinas y

dentro de casa. estrellas son reforzadores simbólicos muy

✓ Ayudar a corregir atractivos y motivantes, en cambio, con los

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interacciones niños mayores los vales canjeables o los puntos
conductuales tienen mayor poder de motivación y poder de
desadaptativas entre atracción.
iguales (peleas, riñas, ● Especificar las condiciones de canje: nº de
desobediencia, estímulos necesarios para conseguir el
negativismo). reforzador objetivo. Es muy importante atender
a la edad del niño a la hora de establecer el
cambio por el premio, cuando los niños son
pequeños el número de estímulos debe ser
pequeño o medio, a medida que se van
haciendo mayores, o en los niños mayores el
número de puntos para cambiar por el
reforzador debe ser mayor.
● Elaborar un registro para las fichas donde
conste el número de fichas ganadas, canjeadas,
extraviadas y ahorradas. También en este caso
hay que atender a las características y la edad
de los niños, cuando son pequeños el registro
debe ser grande (una cartulina), con colores y
letras grandes. En cambio, los niños mayores,
no es necesario que el registro sea tan colorido,
pero sí es imprescindible que esté muy bien
63
explicado, bien ordenado y organizado.
2. Fase de desvanecimiento:

Tras la implantación del sistema de economía de


fichas, se tiene que proceder a la retirada gradual del
sistema de fichas. Esto debe producirse, cuando las
conductas-objetivo que queríamos instaurar y fomentar
se producen de manera habitual y constante, a modo de
hábito en el niño, es decir, ya forman parte del abanico
de conductas del grupo-niño/a.

Para conseguir retirar y desvanecer la técnica se


pueden aplicar diversas estrategias:

● Aumentar el tiempo entre las entregas de


fichas. Por ejemplo: en vez de entregar las
fichas en el momento, se entregan al final del
día o al final de la semana. Es importante hacer
este cambio de manera paulatina, sin prolongar
el tiempo en exceso, especialmente si son niños
pequeños.
● Incrementar el criterio para la obtención de
fichas. A partir de este momento, para
conseguir el reforzador objetivo hay que
64
combinar dos conductas-objetivos. Por
ejemplo: para conseguir la ficha, ahora hay que
completar una secuencia de tareas, que antes se
premiaban de manera independiente y ahora el
premio se obtiene si se realizan en una
secuencia completa y correcta.
● Aumentar el número de fichas necesario para
ganar los reforzadores de apoyo. Por ejemplo:
para conseguir el objetivo ahora hay que
conseguir más puntos o fichas que antes.
Todos estos cambios tienen que ser muy bien
explicados al niño, para que no sean rechazados. Hay
que explicarle que como ha superado la fase uno, y ya
funciona mucho mejor, hay que seguir avanzando y
superando niveles. Empleando una metáfora como la
superación de niveles en los videojuegos, el niño de
esta manera entiende que cada fase es más difícil y
tiene que hacerlo mejor y superarse cada vez.

65
Problemas Específicos del Aprendizaje
(Discalculia, Disgrafia y Dislexia) 66
Adecuaciones Curriculares para los problemas específicos del
Aprendizaje
1. Dislexia.
• Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda, y no utilizar el método "global" para el
aprendizaje de la lectura.

• Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.

• Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.

• Prestarle una atención especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda.

2. Dislalia.
● Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión. ¿cómo? Utilizando dichos apoyos para marcar la
rutina del aula o de la tarea hasta que el niño la interiorice, reforzar la mesa de trabajo con tarjetas (por ejemplo; un pictograma
que recuerde que hay que estar sentado), también, a través de refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo
vocabulario, utilizar calendarios con apoyos de colores y fotografías significativas del niño hasta que interiorice los días de la
semana o los meses y anticipar información sencilla, estructurada y con apoyos ante cualquier actividad escolar fuera de la
rutina habitual.
● Adaptar nuestro lenguaje. Es necesario hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y prosodia natural,
utilizando frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y comprensión del lenguaje, evitando enunciados interrumpidos o

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desordenados. Tenemos que apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la comprensión del mensaje (señalar
a lo que nos referimos, etc.).
3. Discalculia.

● Trabajar la noción de proporción y cantidad


Conceptos como mucho, poco, bastante, más o menos, mayor, menor, la conservación de la materia y la reversibilidad.

● Asociación del número con la cantidad que representa.


Mediante referentes visuales, concretos y manipulativos. Contar y hacer grupos de objetos, utilizar el ábaco en los cálculos.

● Ejercicios de seriación.
Presentar series de números y ordenarlos de mayor a menor y viceversa, completar los que faltan.

Actividades a Propuestas a manejo de los problemas específicos del Aprendizaje.


Experiencia de
Objetivo Metodología Recursos
aprendizaje

Fomentar el desarrollo de la Juguemos y Se entrega al niño un libro de texto o una revista, le ● Recurso humano
orientación y discriminación Busquemos letras o pide que busque una letra en especial. Ejemplo: ● Libros de texto, Cuentos,
visual de símbolos y sílabas Ahora jugaremos a encontrar todas las letras “D” Revistas o Cualquier otro
grafemas del texto, cada vez que se encuentre la letra “D”, se escrito.
trazará una línea sobre ellas, y así sucesivamente ● Lápiz o marcador para
(dislexia).
con cada letra que se le indique buscar. subrayar

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Fomentar el desarrollo de la Ejercicios de ordenar Se le muestra al niño una secuencia de silabas en ● Recurso humano
Conciencia Silábica sílabas para formar diferentes tarjetas de papel o cartulina, por ● Lápiz
palabras. ejemplo: “lla – tor – ti”. Se le pide ordenar las ● Papel
(dislexia)
silabas hasta formar una palabra, en este caso sería:
“Tortilla”. Se puede realizar el mismo
procedimiento con diferentes palabras.

Expresarse libremente y no Ejercicio de expresión Esta actividad se realizará con la conversación No es necesario el uso de material
repitiendo, utilizando dirigida directa a base de preguntas, elegidas por el
palabras que contengan, en (conversemos) educador, en función de palabras que contengan el
una u otra posición, el fonema tratado y con las que el niño se verá
fonema que se está obligado a responder.
trabajando.

(dislalia)

Lograr que el niño se


Ejercicios de expresión Para facilitar la expresión espontánea se pueden ● Necesitaremos láminas,
exprese de manera espontánea (Mi utilizar láminas, libros o cualquier dato ocasional de libros o cualquier dato
espontánea. Historias) la vida del niño y de su entorno, que le motive a ocasional de la vida del
expresarse y que facilite el entablar un diálogo con niño y de su entorno.
(dislalia)
el educador o iniciar una narración. Por ejemplo.

Se mostrará el material elegido y se preguntara al


niño ¿Qué actividad realizan en la imagen? ¿Has

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hecho tú lo mismo? ¿Cuándo lo Hiciste?
Cuéntanos…

Ordenar los números para La figura mágica. Se crean figuras o dibujo con patrón numérico en el ● Lápiz.
que el niño pueda identificar cual el niño debe unir líneas hasta que firme la ● Figura o dibujo con patrón
la secuencia de los números figura mágica llevando la secuencia de los números. numérico.
correspondientes

(discalculia)
Se debe colocar al frente del salón laminas con los
numero para que los niños sigan la secuencia
numérica.

Lograr que el niño resuelva Comprando en la El niño debe resolver la operación matemática para ● Objetos que se puedan
ejercicios de adición y tienda poder dar vuelto o comprar algo de manera correcta utilizar para la simulación
sustracción (discalculia). a fin de que maneje las cantidades necesarias. de la compra. Billetes de
diferentes denominaciones
impresos.
Se deben colocar al frente del salón láminas con los ● Tablilla de precios.
números para que los niños recuerden el valor
numérico y como es la forma del mismo, así el niño
lograra relacionar el precio y el número que se le
presentara en los diferentes ejercicios o ejemplos.

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