2m CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR necesarias telaciones entre desarrollo y socializacién se pongun al servic clo del bienestar de todos. Desde estos principios y desde vstas convie, ciones, en distintos tiempos y circunstancias, fueron escritos estos traba. J0s0s intentos de pensar fa educacién, @ Cullen “Orica delas YAEOVA 2 elucer” V2: bash eat forded a | [992 CATION peas padene> pe Cowak S GIUES , Carte R PAS927, 1999, ARCS TIMA Primera parte EDUCACION Y CONOCIMIENTOPRESENTACION: LAS RELACIONES DE LA EDUCACION CON EL CONOCIMIENTO Se trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de educar, En esta primera parte tratamos de plantear la cuestién desde una defini- ciGn de las relaciones de la educacidn con el conocimiento. Desde siem- pre ést¢ ha sido el meollo del concepto mismo de edueacién y de las Pricticas educativas. Justamente, lo que en cierto sentido define la eda- cacién y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de “socia- Jizar mediante e} conocimiento”. Es desde osta tarea que es posible en- tender las relaciones entre enseflanza y aprendizaje, Sin embargo, no es algo simple ni lineal poder definir las relaciones ua con el conoeimient. 10] porque no siempre se comprendis el conocimiento de ta misma i ¥ 65 uta hipdtesis valida rastrear e6mo las variaciones histéricas en tomo a los procesos, los criterios y las formas del conocimiento con- dicionaron tos procesos, os erterios y las formas de las razones de educa. porque no siempre se sostuvo la educacién desde las mismas sociales, y es también una hipétesis vilida rastrear c6mo las variaciones histGricas en tomo a los fines, las legitimaciones, los mode- los en Tas formas de educar condicionaron fuertemente los modos de coiprender los procesos mismos de! conocimicnto, sus diferen sus je iaciones, rarquizaciones, sus eriterios de validaci6n, é Fn cietto sentido ni ta historia de la educstcién ni ta historia de teLAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACION ‘CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO Se propone en este capitulo mostrar c6rho las diversas dimensiones y los diversos aspectos, que habitualmente se incluyen como “fundamentos del curriculo” refieren, en siltima instancia, a modos de explicitar las complejas relaciones de Ia educacién con el conocimiento. Se divide la exposicién en tres momentos: una introduccién ~que busca definir qué se entiende por fundamentos del currfculo-, un desarrollo de Ja idea central del trabajo ~que intenta explicar por qué estos fundamen- tos hay que buscarlos en los modos como se explicita la funcién social de la escuela de educar mediante el conocimiento-, y una conclusién donde se muestra la incidencia de esta perspectiva sobre los fundamen- tos-, para la organizacién curricular de los contenidos educativos. LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO Es sabido que Ia misma noci6n de curriculo tiene una variedad de Accpciones y conforma un verdadero campo tedrico problemitico.’ Jus- 1. Ci. el excelente trabajo de Flavia Terigi, "Diseio, desirollo y evaluncién del currculo", Buenos Aires, MECPTFD, 1993, donde se presenta I dseusién actual sobre cl concept2 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR fimente Sesteneios que un criterio para evaluar estas diversas eoncep- cones de currfculo pasa por los modos de operar, cada modelo concen, tual las relaciones dela edueacién con el conocimiento, Es decir en seve modos discutir sus fundamentos, Es sabido también que en ta transformacién del sistema educative ‘rgeatino, en consonancia con la nueva Ley Federal de Educacién, 24.19% GE 1293, Se supone la vigencia de varios eurricuos, conforme a la clare tencencia descentalizadora y federal de la nueva ley, pera se supone también, para asegurar la vnidad del sistema, que s¢ comparting. una were pi6n de Disefio Curticular,-con bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios orga nizacién de los contenidos que mantengan pautas comunes? Este desafio de diversidad y unidad s6lo puede ser sostenido desde tna clara definicién de las relaciones dela educaciGn con el conocimien ‘0, 6s decir desde los fundamentos de todos y cada uno de los currculos, Tanto frente a problema teérico para definir un curricula, como frome & los desaffos pricticos que implica construir diversos cuisiculos compa. ‘bles, la reflexién sobre los fundamentos nos pareee imprescindible Pero, (a qué nos referimos cuando hablamos de fundamentos de un currieulo? Fara responder a esta pregunta es necesario acordar que el problema de 108 fundamentos se plantea a partir de Ia prete ‘Surfculo, En la resolucion citada del Consejo Federal de Cultura Edu monia, México, G. Gill, 199. 11. Esta expresin ade a un argumento que explicit lo que necesariamente hay que resuponer, en lo que se da iticamente, para que se pueda dar. Habermas utiliza el ‘argument, para “probar” el interés emancipatrio del conocimiento, expresado en los de libertad, igualdad y fatemidad, necesatiamente presupuesios en toda aecisn ccomuunicativa, Cie. J. Habermas, Exkenanis un Interest, Feankfor, Subekomp, 1973, Aincluye el posfacioy ideasi CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR movimientos como el de la reforma de Ia escuela inglesa, con la peda- gogia de los tutores, 0 en pedagogos como Freinet. ragmatismo anima fuertemente los principios de transformaciGn y reforma de la Universidad Sajona (més alld de los intentos de Napoleén para la francesa, y de Humboldt para la alemana) y el programa de ta Escuela Nueva. Bastarfa citar a Dewey para tener una cabal idea de su influencia, Creo que el “sujeto transversal” y sus contenidos tienen mucho de esta subjetividad roméntica y/o pragmética, frente al “sujeto universal”, dis- ciplinado, mas bien, por la subjetividad humanista y la ilustrada, por la “Ratio Studiorum” y por la “Enciclopedia”. El problema radica, epistemolégicamente, en ver si este nuevo sujeto que emerge es una alternativa para pensar la universalidad racional del sujeto, es decir para el conocimiento y la lihertad, o si es sw mera nega- cin, incluso como posibilidad (es la tesis extrema del romanticismo), 0 la propuesta de reemplazaria por una rrera adaptacién individual o de los grupos, mis o menos inteligente, a fas exigencias de una pretendila Universalidad “fictica” de la realidad social y objetiva (es ta tesis extre- ma del pragmatismo, que contrapone, a to ideal y utépico, la mera rea- lidad dada) EI gran supucsto modemno es: ‘porque pienso, existo”; porque picnso, hay objetos teéricamente confiables, porque piensv, hay obligaciones pricticamente universales. El cogilo es, necesariamente, un sujeto uni- versal. Sujeto “irascendental”, no empitico, precisa Kant, comio garante funcional de la unidad de a experiencia objetiva 0 de conocimiento ‘eérico, y “facticidad de Ia raz6n", como supuesto necesario de ka univer salidad ¢ incondieionalidad de la experiencia del deber 0 del conocimien- to prictico. @Pero, qué es un sujeto transversal? Por de pronto, no es un sujelo despojado de sus dudas, 0 metédicamente reducido a su pura funcién de ensar. Es un sujeto airavesado por incertidumbres, y metédicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio, Es un sujeto atravesado (y tachado) por el deseo, por os miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacién, por las leyes del mercado y los modos de produccidn. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las précticas sociales, que no puede unificar su ispersi6n, ni detener su carrera, Disciptinariedad,iterdiscipinarcdad y tasversatidad 123 iQuiere decir que_el cogito, el sujeto universal,'es entonces una mera itusién? Creemos, taxativamente, que no. La ilusién realmente criticada es lade cteer que el cogito o Ja razén sean un dato “inmediato”, un punto de partida “absoluto", una “\ransparencia’ total, Negar que el sujeto que pien- sa sea también tna construccién social. Y, consecuentemente, que la rea Jidad pueda set s6lo un producto de Ia actividad racional, como si fuera un mundo sélo de objetos validados teéricamente, 0 un “reino” s6lo de fines- cen-st, rogido por el. imperativo categérico, y no también una compleja construccién social. La apropiacién estetizunte de un clasicismo fijado, propia del huma- nismo renacentista, no logré constituir una subjetividad feliz para todos los individuos, La proyeccisn cientificista de un mundo mejor, la ilustracién progresista, no logré tampoco constituir una realidad justa para todos los pueblos. El sujeto “transversal” testimonia, nos parece, la desilusién de saber que la facticidad universal, este mundo concreto con varios siglos de “modemnidad”, no es precisamente el esperado por el cogito, no es lo que se pueda Hamar ef producto de una razén universal. El sujeto “transver- sal” testimonia, ademas, que Ia facticidad singular, este individuo concre- (0, no es precisamente el esperado por el deber, no es fo que se pueda Hamar un producto de relaciones entre “Yines-en-st", Las sucesivas y feroces violaciones de los derechos humanos de todos los tipos estén ah para recordacto, Pero of sujeto transversal, a diferencia del “genio” romdntico y del mprendedor” pragmiético, sigue siendo “universal”, sigue siendo “suje- to, es decir racionalidad, que puede legitimamente pretender conocer cicntificamente y uctuar éticamente. La transversalidad no quiere decir, ‘iiamente, a pérdida de subjetividad universal, y por lo mismo de Tundamentacién racional posible para el conocimiento y la accién, sino que quiere decir la necesidad de replantcar sus supuestos modernos, ht tnanistas ¢ ilustrados, aprovechando las criticas romnticas y pragmiti- eas, sin quedar presa de sus irampas. Este os el desaffo, El pasado no es algo “fijo", que el sujeto pueda apropiarse estética ‘mente. Es una compleja historia, que constituye a la misma subjetividad y la resignifica continuamente, El futuro no es algo “determinado”, que el sujeto pueda proyectar cientfficamente. Es una incierta posibilidad, que constituye « la misma subjetividad y la desaffa continuamente. Yna CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR qué me parece que cl rol del romanticismo y del pragmatismo es alta- mente significativo, despojados de sus ilusiones sobre el genio creativo © el emprendedor exitoso (self made man). Este ¢s el sentido hist6rico-epistemoldgico de la transversalidad postu- lada para ciertos contenidios educativos. Atravesar las disciplinas, tanto las cientificas como las humanistas. Pero desde la crisis misma de las “cien- cias" y de las “humanidades”, tal como las concibié el mundo moderno, Esta crisis, epistemol6gicamente, se condensa en varias cuestiones:!= 1, Los sujetos productores de teotfas y de objetividad estén, en reali dad, constituidos en el seno de comunidades cientiticas, sostenidas por paradigmas, que incluyen también valores e ideologias, y por institucio- ‘es, que son parte del subsistema politico y del subsistema econémico de la sociedad. 2. La realidad conocida, de la que hablan las ciencias, esti mucho mii indeterminada de lo que crefamos, el azar tiene mas protagonismo que el imaginado, la vida cotidiana y las pequefias historias desempefian un papel bastante mis significative que el deseado, cuando explicamos los tiempos largos y estructurales, 0 contamos fos grandes relatos. El poder eesti mis diseminado de lo que crefamos, 3. Los sujetos productores de discursas, en los diversos lenguajes posi- bles, estin mis atravesados por otros discursos y por juegos de lenguaje, ¥ condicionndos por mis contextos pragmiiticos, de 10 que ilusoriamente cl humanismo renacentista habia fijado. La realidad hablada y sigoificada es bastante mis metaférica y ambigua que la sugerida por las ilusiones del nombre propio o de la etimologia exacta. No hay lengua ¢jeiplar para apropiarse, sino usos de la lengua en diversos contextos, con intentos de hegemonizar, desde el poder, et sentido y con resistencias, desde c} desco, desde las matrices culturales, desde la creatividad fiecional, las imposicio- nes de sentido. El fundamento epistemolégico posible de los contenidos transversales, tiene que ver con esta crisis profunda del sujeto moderno y sus progra. 12 Cf el capitulo 4, donde hemos hecho una sucinta presentacdn del debate eps ‘emol6gico contempordneo, Diseiplinaridad,inerdiselplnaridd » wansversatidd bs ‘mas educativos: el humanismo y Ia ilustracién, El sujeto universal, la raz6n, no coincide ni con un supuesto sujeto cultural ejemplar (Clasico) ni con un seguro sujeto cultural futuro (progreso). Ni fijar los valores det pasado, como ideales para imitar, ni desttuirlos, como supersticiones Para superar y entonces progresar, garantizan Ia constitucién de un sujeto racional universal ‘Tampoco lo logra denunciar “ronvinticamente los peligros del futuro, ni aprovechar “pragméti ccinismo) sus beneficios instrumentales,"* Ni la imposicién “humanista” de valores universales y objetivos, ni el despojo “ilustrado” de saberes previos han servido para hacerse cargo de Ja “transversalidad” que es parte de la “universalidad” del sujeto, 0, si se quiere, de la “significatividad” que es parte de la “valide2” de los con- tenidos."* El gran desafio de la transversalidad es no renunciae a la universalidad el sujeto (como hacen el romanticismo “neoconservador” y el pragma- tismo “neomoderizador”), pero tampoco quedat sujetada a las ilusiones de esa universalidad (que son las del humanismo clisico y ta ilustracién progresista), Se tata, por el contrario, de encontrar el pro- yecto educativo apropiado a un sujeto universal-transversal. Por el mo- ‘mento, quiziis s6lo hemos avanzado en los cuestionamientos eriticos. {Qué consecuencias tiene el partir de este sujeto universal-transversal, para el conocimiento, mediante el cual socializa la escuela, y para las relaciones de! docente con el conocimiento? Por de pronto, que no hay un modelo Gnico de racionalidad, et epistémico, el que cultivan las disciplinas cientificas, para construir sub- jetividad cultural. Mas ain, que et modelo epistémico mismo no se agota cn la racionalidad empirico-analitica de tipo técnico ¢ instrumental, sino que hay también una racionalidad histérico-hermenéutica de tipo prictico (Con mucho de nostalgia) mente” (con mucho de 13, Cf el excelente abajo Ue Max Horekheimer y‘T. Adorno, Dialéciea det ium ‘mo, Buenos Aires, Sur, 1992. 14, Desde una postura que podemos lamar Ue “sutocritica es la intencién del tabajo de J. Habermas: “La modernidad: un proyecto incompleto”, en VV.AA., La posmoder. iad, Buenos Aires, Kairos, 1986, y, desde otros supuestos, e¢tambign el intento de A Tooraine, Crea de la modernidad, Buenos Aires, ECE, 1994126 CRITICA DE LAs RAZOI DE EDUCAR ¥ comprensivo, y una racionalidad ético-ertica de tipo normative y ‘emancipatorio, Correlativamente, no se les puede exigir a los contenidos transver- sales el mismo tipo de “objetividad” o “certeza que a los contenidos Puramente disciplinares (Ios cuales cargan su propia erisis), Se trata mas de “aproximaciones”, “resignificaciones”, “interpretaciones”, “argumen, taciones” Lo transversal cuestiona, en lo disciplinar, las pretensiones del cono- Cimionto de “neutraljdad”, de “transparencia total”, de “aislamiento focal ado" Sin embargo, la cuestién no esté en que le opongamos a la pretendida universalidad neutral del “clasicismo” la pretendida particularidad com. Prometida del “romanticismo”. Ni consiste tampoco en oponerle a los ideales emancipatorios “ilustrados”, la pretendida eficacia adaptadora del “pragmatismo”. De lo que se trata es de crticar, en cada caso, las Formas {le disciplinamiento del sujeto “cultural”. Es decir criticar las razones de educar. El desaffo, entonces, es Ia relacidn iransversal-disciplinar. Porque los Contenidos transversales no dejan de ser especificos y contienen habitual. mente fundamentos disciplinares ¢ interdisciplinares. Los contenidos Uisciplinares, por otro lado, no dejan de estar “atravesados", desde su ‘misma l6gica ¢ historia, por la demanda social y la lucha por la hegemonta De aguf la importancia teérica de no aislar los contenidos transver. sales, confindndolos en un dmbito incomunicado con lo disciplinar, 1o ual, por otro lado, legitimarfa un ilusorio aislamiento de las discipli- ‘as, en relaci6n con “los saberes” que las atraviesan, sin ser contenidos propios. Toda esta reflexiGn epistemol6gica se condensa en la discusién sobre los ctiterios de legitimacién de los contenidos transversales selecciona dos. El Gnico criterio posible de legitimacién universal de lo que la escuela ensefia, radica en el carécter de puiblicos de los contenidos, sean disciplinares, imerdisciplinares o transversales. Justamente, lo pablico define las producciones de este sujeto universal-transversal. Los saberes se legitiman piblicamente, como lo hemos dicho en otras Ocasiones, cuando estin destinades a todos, sin restricciones ni exclusio es, arguumentados eriticamente, sin imposiciones ni censuras, y eapaces ‘ Disciplinariedad, interdiseiplinariedaty teansversatiad 2 de construir proyectos comunes, racionalmente universalizables. Esto ro implica que la universalidad no esté “situada” y que la ideatidad no sea “eficaz”. Implica definir Ia universalidad, por lo piiblico, pero impli- cea también tedefinir lo pablico, por los atravesamicntos hist6rico ciate. La transversalidad no significa “privatizar", 0 eorporativizar, los eri terios de leyitimacién de lo saberes. No cs abandonar lo pablico en nombre de lo histGrico, 0 10 politico en nombre de lo social, Es, mis bien, un intento de hacer “pablica” la razén histérica y social, Es,reco- nnocer que el disciplinamiento del sujeto universal no se logra con la negacién de las diversas historias y de los conflictos sociales, sino, jus- tamente, en su real atravesamiento cultural. Este sujeto “unitransversal”, ‘metédicamente disciplinado y problemiticamente atravesado, no puede set sino un sujeto epistémtico-politico. Por eso, mis alli de los métodos espectlicos de las disciplinas que involucren, hay abordajes reflexivos de los problemas transversales, que es bueno explictar en este nivel epistemolégico, es decir como modos de relucionarse con el conocimiento. En estas formas de abordaje reflexivo, que cn buena medida recogen Ia problemitica filoséfica de este siglo, se Peden encontrar caminos adecuados para trabajar estos contenidostrans- versales. Naturalmente esto genera nuevos problemas de “trasposicién Aidéctica”, que debiéramos trabajar desde la especificidad de los conte- nidos que se seleccionen para ensefarlos “transversalmente", Aqui, slo sugerimos lineas de trabajo, que tienen buena base teérica, para formar Pensamiento critica a Ia hora de abordar temas transversales. Por un lado, es necesario saber hacer andlisis dl lenguaje cotidiano ys simulténeamente, estar siempre atentos a las relaciones dialécticas entre teoria y pritiea, En segundo lugar, se debe trabajar con una razsn procedimental, que explicite las reglas del didlogo y de Ia argumentacisn, y, simulténeamen- {c, con una raz6n interpretativa, que sepa explicitar los contextos de significacin, : Finalmente, es necesario aunar las exigencias de una razén atenta, capa de ponerse eu ef lugar del otro y responsabilizarse po 15 sta idea atravesa todos los tabajos runidos en este volumens CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR raz6n autdnoma, capaz. de criticar desde argumentos, reconocer lus dife- rencias y mantener la coherencia, 2. Currieulo escolar y curriculo transversal El segundo problema teGrico que quisiéramos plantear es el referido al ‘impacto de lo transversal en el campo mis que complicade del concepto de ‘curriculum.'* Es importante contextualizar la reflexiGn que harenios en este Apartado, en el marco planteado por la “cuestién politica” y et “problema epistemolégico”. Lo politico y lo epistemolégico son dimensiones fundantes y legitimantes de las prescripciones curriculares.” La transversalidad es, ahora, un problema de formato curricular. Se podria decir que el problema de la transversalidad intenta plantearse como tuna prescripeién sobre algunas cosas, que se deben ensefar sin encerrarlas en una determinada disciplina escolar, 0 conjunto de disciplinas (areas), 0 interacciones entre disciplinas (niicleos interdisciplinares). Se trata de con- tenidos que deben atravesar todos los contenidos curriculares. En este sentido, un formato “enciclopédico”, por disciplinas separadas, es insuti- cicite, {Qué quiere decir esto? Por de pronto, se trata de un sefalamiento en tomo a la dificultad de dar cuenta didiictica, de ensefiar, determina- os problemas sociales, instalados solamente en la I6gica de las disci- plinas (y sus diversas formas de agrupamiento o relaci6n). En este sentido, la caracterizacién de los contenidos transversales, como aque- llos cuyo tratamiento no puede ser monodisciplinar sino que necesita el concurso de varias 0 todas las asignaturas escolares, nos parece insu- ficiente. Si lo hiciéramos asf, seria muy dificil distinguir un contenido transversal de un contenido de “rea” 0 de “nticleo”, Estarfamos con- 16, Para una visién de conjumto, eft. F, Trig, Diseho, desarvoly evaluacidn det ‘eurricwo, Buenos Aires, MEC, médulo del PTED, 1993. 17. Ctr. el capitulo primero de esta pute: “Las relaciones del conocimiento con Is ‘edueacin como fundamento del curiculo Disciplinariedad, intertisciplinarida y tinsvervalidaal 9 fundiendo la transversalidad con ta interdisciplinariedad, en cualquiera de sus formas." Tampoco la transversalidad queda significada, acudiendo al concepto dle “ransdisciplina”, Primero, porque este concepto se mueve, en reali- dad, en la l6gica misma del trabajo diseiptinar, y, segundo, porque con 61 se piensa en una “axiomitica formal” que inclaye a varias discplinas, en todo 0 en parte, Me parece importante identificar posibles dimensio. nes transdiseiplinares de algunos modelos o teorias, y en esta identi cin, como podria ser, por ejemplo, fa tcoria de sistemas, ver en qué sentido espectfico, y con qué limitaciones, puede Funcionar como “axio- mnitica comin” y de “que Por gjemplo, un contenido procedimental como “saber resolver pro- blemas', es evidente que “atraviesi” todas las disciplinas, pero lo impor. tante del contenido, en tanto transversal, es saber qué no se resuelven de la misma manera problemas matemiticos que problemas morales, y que si se formaliza tanto el eontenido para que pueda encontrar lo "comn™ (y Tuncionar como transdisciplinae), probablemente se terminaré redu- eindolo a sus aspectos puramente ldgicos ylo de téenieas procesuales, con lo eval su potencial “explicativo” y/o “comprensivo” de Ia especifi- cidad de cada contenido, se debilitara Lo transversal no se define por que el contenido tenga suficiente po- tencia de formalizacién como para confundirse en el limite con las reglas de la légica, ni se define tampoco por que tenga sufiiente potencia de 130 como para confundirse, en el limite, con las simplés reglas-de la comunicacin, oral o escrta, o con las simples reglas de Ia effcacia productiva, En este sentido es importante no confundir lo “transversal” ai con Io axiomitco, ni con lo pragmtico, ni con fo téenico. Esto merece relacionarse, también, con el tema de.las “competencias” Saber pensar sobre estos temas, o saber hablar acerca de ellos, o saber hacer algunas cosas relacionadas con estos temas, stpone conacerlos, y ¢ para que se produzcan conocimientos ~se aprendan- que los debemos cnsefiar Qué significa, entonces, un curriculo “transversal”? En realidad, los formatos curricular, en relacién con la organizacidn de los contenidos 18, Para este prafo y el siguiont rcuérlense ls reflexiones sugerdas en la primera parte de este eapitul.130 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR edu vos, son en la escuela moderna de tradicién humanista e ilustrada, de base diseiplinar. Esto quiere decir que el agrupamiento de contenidos se hace con un criterio primariamente disciplinar. En algunos casos, muy extendido en la escuela basica, algunas disciplinas, a su vez, se agrupan por criterios diversos (que pueden oscilar entre In mera yuxtaposicis multidisciplina-, pasando por la interaccién ~interdisciplina~ hasta algu- nos casos de axiomtiea comin ~transdisciplina-).” Asi, muchos curriculos dividen los contenidos educativos en “areas” que agrupan contenidos disciplinares 0, a veces, contenidos estricta- mente disciplinares y otros contenidos que en realidad atraviesan toda Ia censefianza, pero por costumbre y cultura escolar han quedado confinados cn alguna “disciplina” o drea escolar particularmente comprometida~. Es, cl.caso, por ejemplo, de los contenidos educativos relacionadhs con aprender a leer y escribir. Normalmente, uno los encuentra en el érea ‘Lengua o en {a disciplina escolar “Lengua”, Pero, es indudable que censefar a leer y escribir se debiera hacer desde todas las direas. Otro caso Lipico pueden ser los contenidos relacionados con la educacién corporal, que normalmente uno los encuentra en el area Educacién Fisica y/o Expresién Corporal, cuando también es claro que deben estar presentes ¢n todas las direas. Se podrian poner ejemplos de todas las disciplinas yo reas: aprender a “investigar” parece un contenido privativo de las cien- cis naturales y/o de las ciencias sociales; 0 aprender a “razonar” escolarmente parece ser un privilegio de as matemiiticas. Obviamente, esto no es asf. Lo que queremos decir es que no es esta presencia en todo el curriculo de algunos contenidos, sea por su “instrumentalidad” 0 por st “inmediata relacién con el sujeto que aprende”, lo que define In transversalidad femdtica, Esta presencia “universal” de ciertos conteni- dos -como Jos ejemplos sugeridos- esti hablando, en realidad, de una “transversalidad” ligada a la comprensiGn del sujeto que aprende, 0 de la institucién, 0 del docente. No por aprender matemiticas deja un nifio de ser un sujeto corporal 0 un lector competente, 19 Esta es una elasificacidn conocida de Piaget (y otros). Cr J. Piet, "EI sistema 4 ln clasificacion de ls ccncias", en Tratelo de Ligica y Conucitienta cient. VI, Buenos Aires, Paidés, 1979. Diseiptnarleda,interisiplinariedia y nansverslidad 1 Este tipo de contenidos son transversales, aun cuando se ocupen de ellos disciplinas especificas, en tanto constituyen la subjetividad misma del que aprende (y del que ensefia), En este sentido, todo lo que implique “desarroto” de esta subjetividad es “transversal”. Pero no son transver- sales en el sentido de su contenido especilica, que es lo que ocurre ‘cuando seleccionamios ciertos contenidos para enseflarlos, como el cuida- do de la salud, por ejemplo, desencadenando, entonces, una planificacién transversal, ‘Ambas formas de entender la (ransversalidad pueden convivir en una organizacién curricular, pero es bueno diferenciarlas. En este sentido, hay contenidos que son transversales, porque su en- sefianza se refiere a cuestiones que se entrecruzan en la constitucién y conocimiento del sujcto y de la identidad, Hay otros, en cambio, que afectan ta “objetividad” de los contenidos y sus relaciones, y que cons- tiuyen més bien una construccién compleja de Ia realidad Social Un formato curricular, enlonces, tiene que dejar claramente estableci- do los criterios de organizaciGn de los contenidos. Lo que pasa es que en. Ja cultura escolar se mezclan criterios relacionados con las ciencias, con criterios relacionados mais con el desarrollo y la socializacién de la sub- Jjetividad. La cuestién de los temas ransversales pone sobre el tapete Ia necesi- dad de profundizar esta particular “mezela” de contenidos que define un curriculo escolar Coherentes con nuestro planteo global, lo que nos parece importante ¢ destacar que los contenidos transversales, justamente, apuntan a no reducir el sujeto al cogito y a no reducir el “objeto” a lo met6dicamente disciptinado por tas ciencias. Quizas intuitivamente la escuela moderna siempre supo de eso, pero es necesario que lo replanteemos criticamentc, a la luz de los desarrollos tedricos y pricticos en torno a la cuestién de los contenidos edueativos y sus fundamentos, Ya dijimos, y es bueno repetirlo en este contexto, que esto no significa tuna alternativa de exclusién. Justamente ésas fueron las ilusiones del sujeto del humanismo clisico ~que privilegié algunas disciplinas en Ia educacién, con detrimento de otras~ 0 el sujeto de Ia ilustracién progre- sista, que privilegié solamente el sujeto epistémico, dejando de lado el hacerse cargo de Ia subjetividad personal y social. Pienso que el roman- ticismo, como ideal educativo, intent6 recuperar elementos de la subjeti12 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR vidad personal y de disciplinas creativas, y el pragmatismo, como ideal educativo, insistié en la necesidad de recuperar elementos de kt subjeti- vidad social y disciplinas mis eficientes. El problema, entonces, radica en poder enriquecer los puntos de vista. Al formato “enciclopédico”, propio de Ia ilustracién, es necesario darle, junto a la autonomfa y Ia diversidad de las disciplinas, eriterios de inte- gracién, Al formato por “proyectos”, propio de la escuela nueva, es necesario darle, junto a la socializaci6n y la integracién de disciplinas, ctiterios de validacién. Y no basta, nos parece, corregir Ia ilustracin con una “propedéutica” humanista, 0 corregir el pragmatismo con “emergen: tes” romamicos, Un curticulo transversal es, en realidad, un curricula innovador, que intenta corregir tanto el humanismo y Ia ilustracién como el romanticis- ‘mo y cl pragmatismo. Al menos, ésta scria nuestra propuesta, Se trata de reconocer tanto la crisis del fragmentarismo disciplinar ‘como de las escisiones y rupturas del propio sujeto, Esto se traduce en defender una organizacién por disciplinas, con agrupamientos posibles, ‘multi, inter- y trans-disciplinares, pero que incluya también proyectos de ensefianza de contenidos, claramente transversales, que se hagan cargo de esas “demandas” sociales de aprendizajes sobre cuestiones espectfi- cas, que hacen al saber moverse en Ia vida hoy y aqui, Lo transversal es asf “el otto sujeto” de lo disciplinar. Esto, a su vez, plantea Ia otra cuestidn. Es ya hora de que hablemos, también, de emo los contenidos transversales solo pueden organizarse “disciplinadamente”. Es decir, con una especificidad de objetos, métodos y criterios de validacién que son andlogos a los de las disciplinas espe- cificas. Lo disciplinar es, en realidad, “el otro objeto” de lo transversal, Ni los temas transversales dejan de ser “disciplinares”, ni los conteni- dos disciplinares dejan de estar “atravesados”. Se trata de una relacién con el conocimiento donde el sujeto no sea s6lo epistémico sino también corporal, personal, social, historico, y donde los “objetas” de conoci- miento no sean s6lo los estrictamente cientificos, determinados por la historia de las comunidades cientificas, sino también los esirictamente sociales y cotidianos, demandados por comunidades hist6ricas determi- nadas. Pero se trata también de una relacién donde el sujeto corporal, social, hist6rico, sea también epistémico, y donde los temas significati- ieiplinariedad, ieraisciplinaridaly transversal 33 vos, por la demanda social, tengan algtin nivel de vali su tratamiento, in duda que kas roporciones” de disciplinavicusd, interdiseiplinariedad ¥ ttansversalidad pueden variar, de acuerdo con legitimas tazones de edu- car. El tema es que sepamos dar cuenta de las especificidades y de las integraciones, de los recortes disciplinares y de los tratamientos interdisciplinares y transverses. En la escuela, no s6lo enseiiamos contenidos cientfices (que incluyen Jos humanistas) y no slo enseiiamos contenidos vitales (que incluyen los Praginaticas), sino que debemos ensefiar también contenidos emancipa- dores, que puedan hacer frente tanto a las “desilusiones” del pasado y del futuro como a las “ilusiones” de la creatividad genial o de la eficiencia competitiva. El tema de un curriculo “transversal” es c6mo juntamos' disciplina y proyecto sin sacrificar Ia vida a la razén, ni la razén a la vida. Bs la educaci6n ética y ciudadana, que incluye la educacién personal y social, Ja que puede condensar curricularmente este sentido mis profundo de lo transversal. De aqui la importancia més que estratégicn de eémo se determinen estos contenidos. Hay quienes han relacionado los contenidos transversales con el curriculo oculto. Mas aki de tas dificultades para definir la cuestiGn, os importante atender a las relaciones que se plantean entre lo manifiesto y Jo oculto en estos temas transversales Por supuesto, que esidn en juego, en la escuela, el poder y el control social y sus conflictividades, que actian eficazmente desde Ia formacién de un curriculo no manifiesto, El tema, en relacién con esto, es no cacr en lo que Bolivar Boitfa llama la “falacia de Ja explicitaeién”, es decir, reer que con los temas transversales desocultamos y transparentamos {otalmente los componentes curriculares.®” El que cicrtos temas puedan sacarse die In mera retérica de los grandes fines de la educaci6n, y/o de las meras formas cotidianas de posicionarse de cada docente en relacién con algunos problemas sociales; es decir, 20, Cle. Bolivar Boi Espanola, 1992, ' 9. Los conteniias acttudinates de a Reforma, Madsid, Escuela4 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR que scan contenidos educativos, ensefiables y evaluables, permite a zar hacia una critica 0 “anilisis" de algunos clementos del curriculo cculto, La falacia, sin embargo, radica en creer que, porque explicitamos, desocultamos, 0, lo que es mas grave, neutralizamos.sus efectos dindmi- cos sobre Ia ensefianza. Porque ensefiemos como contenido educativo transversal la vida democrética, por ejemplo, no dejan de operar como curriculo oculto nicl. discurso explicito de la politica educativa y sus imposiciones, ni la prictica cotidiana de los docentes y sus propias ac- titudes frente al problema. En definitiva, lo disciplinar, lo imerdisciplinar, lo transversal y lo inter- sectorial son todas formas de volver a plantear las relaciones de la educa- ign con el conocimiento. LAS RELACIONES DEL DOCENTE CON EL CONOCIMIENTO 1) HUELLAS, ESPEIOS Y SENALES 0 DESDE DONDE ENSEWAR EN TIEMPOS DE ESCEPTICISMO Nos proponemos en este capitulo reflexionar sobre Ias relaciones del docente con el conocimiento, Quisiera hacer dos aclaraciones previas. — Primero, que esta rolacién incluye dimensiones psicol6gicas y so- ciales, epistemolégicas y politicas, incluso estrictamente éticas, y cen este sentido no puede ser ni simplificada ni reducida — Segundo, que aceplada esta complejidad, es posible defender Ia tesis de fa inposibilidad de una transformacién educativa sin wna revisién a fondo de estas relaciones del docente con el conc miento. Es decir, no se trala de ser ingenuos. Se trata de hacemos fuertes en lo que define Ta profesionalidad misma de la docencia y su funcién social enscfiar para que otros aprendan lo que sin esta ensefianza— no podrian aprender. No hay legitimidad mejor que esta fortaleza, para insistir en la nece- sidad de condiciones taborales dignas y equitativas, en el reclamo de racionalidad y tiempo para las transformaciones propuestas, en Ia exigen-136 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR cia de informacién pertinente y participacién en las decisiones que itfec- tan al sistema educativo, Al mienos, para que quede claro que quienes matan la reforma educa tiva, necesaria, deseable y posible, son aquellos mismos que acusan a la docencia de resistencia al cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se dé, Ensefiar no es moco de pavo, Tener que vérselas diariamente con el conocimiento, para poder comunicarlo de modo tal que otros lo apren- dan, desde muy diversas situaciones previas y con fortisirros condicio- nantes, no es “soplar y hacer botellas”, Por eso propongo refiexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento, sin pretender hacer ni diagnésticos ni evaluaciones. Sim- plemente plantear el problema como una forma, seguramente torpe, de hhacerme eco de lo que se puede escuchar en diversos dmbitos docentes reiteradamente, como voz comiin pronunciada con diversos acentos, desde diferentes intereses disciplinares y variados compromisos institucionales: queremos enseiiar bien, queremos ensefar lo mejor posible. Por es0 nos reunimos, por eso escuchamos, por eso preguntamos, por eso, también, hos decepcionamos y nos enojamos, por eso queremos seguir trabajando. Es necesario, primero, hablar de huellas, espejos y sefiales, Huellas, porque la relaciones del docente con el conociniento, tienen que ver con Ia tier que se pisa, el camino que se anda, el rastro que se busca, la marca que se deja Y se puede instalar la ilusién de la tierra firme, de la tierra centro del tuniverso, de las huellas imborrables, de los rastros seguros, de las marcas inamovibles. Espejos, porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los cuerpos que se reflejan, con lo que se deja que aparezea, con fo que no se deja que se manifieste, © bien con el valor de cambio para despojar de su tiqueza al salvaje, transformar en “imagen” Ia cutio- sidad del niflo.o en tarea “itil” In fantasia det adolescente. Y se puede instalar Ia ilusién de la-correspondencia exacta, de la certeza de nuestros esquemas y representaciones, Ia seguridad de nues- tros criterios para definir 1o que es bueno y lo que es malo, las decisiones sobre lo que se puede conocer y Io que se debe hacer. Sefiales, porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen {que ver con nombres y con signos, que por momentos se puede creer que Los rlaciones dl dacente cam el canon ww son hucllas y por momentos estar seguros de que son espejos. Y no son ‘nj una cosa ni la otra, Porque los nombres y los signos remiten a otros nombres y a olxes signos. Y caminar sobre cl alfabeto no ¢s lo mismo que hacerlo sobre la Lierra, y reflejar sombras no es lo mismo que reflejar ‘cuerpos. Y sobre las desilusiones de la realidad esencial y de la verdad cierta puede instalarse la ilusién de la dispersidn del sentido, del pensamiento débil, de Ia ética indolora y, entonces, relacionarse con el conocimiento de Ja tnica manera que 10 hace imposible: escépticamente, {Para qué enseiar en tiempos de escepticismo? Porque es dificil ser docentes en tiempos de la “realidad simulada virtualmente” y en tiempos de la “verdad negociada pragméticamente”. Dejemos las metéforas. Creo que las relaciones de los docentes con el conocimiento necesitan hoy revisar algunos supuestos: Por de pronto, fos resabios de platonismo que podamos tener. Es decir, no hay un mundo de ideas, un trasmundo, que haya fijado de una vyez para siempre el sentido de las cosas, sus esencias fijas ¢ inmutables. No hay una hiperrealidad que dé cuenta de esta realidad, Esto subyace a.la ilusién de pretender relacionarnos con el conoci- miento negando su historicidad, su condicionamiento social, los cambios coulturales en las relaciones con Ia riqueza, el poder, {a informacién. No podemos relacionarnos con el conocimiento ni ingenua ni dogmiticamente, Uesde el supuesto de las ideas evenciales y, por supuesto, de nuestra segura posesiGn de esas ideas esenciales. Debemos aprender, parafraseando a Umberto Eco, que “antiguamente Ja rosa estaba con su nombre, pero que nosotros, hoy, tenemos los nom- bres d Pero, en segundo lugar, revisemos también los resabios de Huntinis- ‘mo que podamos tener. Si la realidad no es el “sol”, no nos ilusionemos para compensar~ que nuestra mente sea el “espejo". Es decir, no hay tuna mente brufida, por educada, que funcione como espejo seguro, que tenga las certezas para educar al soberano y para garantizar criterios de verdad y decidir cudles son los esquemas ciertos'y cudles no. Esto subyace a la ilusiGn de pretender relacionaros con el conoci- miento, negando sus supuestas y sus condicionamientes, como si el su- Jjelo seguro del saber, ef espejo, no tuviera nada que ver ni con las138 CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR pasiones ni con los poderes ni con los saberes previos, es decir “Ia tabula rasa”, esa ilusiGn del comienzo absoluto. Y, por supuesto, que nuestra profesién nos garantiza la condicién de espejos. Debemos aprender, avanzando sobre lo de Eco, que ciertamente hoy esidn los nombres desnudos, pero cudntos disfraces Jo ocultan y qué Aificl es el contacto con su piel Sin embargo, creo que el desafio mayor en las relaciones del dovente con el conocimiento es el eémo quedamas, cuando nos animamos rovisar tanto el autoritarismo dogmético como la soberbia iluminista Creo que a muchos les interesa que quedemos presa del escepticismo y del desaliento, No es cierto que no podamos ensefar, porque la realidad es menos esencial de lo que crefamos, y la verdad menos cierta de lo que imagi- ndbamos. Tenemos que aprender a relacionarnos con el conocimiento sin estas ilusiones. Se trata de tirar el agua sucia cuando baiiamos al nif, pero no tirar al nif. Si dotris de las huellas no nos espera una realidad esencial, no quicre decir que las hucllas no existan ni que Ia realidad no tonga densidad. Que detcis de los espejos no esté ni la seguridad ni Ia certeza de la interpreta- cidn tiniea, no quiere decir que no haya espejos y que la verdad sea débil Que tengamos que aprender a transitar por huellas, que son sefales, y a reflejar representaciones, que también son seflales, no quiere decir que no haya direcciones, ni quiere decir que no haya distinciones. Porque de esas distinciones y esas orientaciones dependen el recono- cimiento de los derechos humnanos, la equidad en la distribucién de los saberes, la autonomia en la produccién del conocimiento, Ia justicia en las relaciones, la libertad para pensar y expresarnos y gozar, las posibilidades de trabajar y hacevio creativa y solidariamente, ¢Para qué enseftar en tiempos de escepticismo, de pragmatismo, de aesocupacién, de vacios, de incertidumbres? Para que el conocimiento nos oriente, nos permita transformar la realidad, nos permita construir subjetividades solidarias y felices. Sélo que ahora no podemos hacerlo, como quien cuenta alos pobresilusos,hipnotizidos por las sombras de la caver, que ha visto el sol, la idea esencial, © como quien cuenta a los pobres dubitativos del sentido comin y a los primitives del salvajismo cultural, que encontré la certeza de Ia ciencia y el progreso 0 las claves seguras de la ciudadaifa moder, Las reluciones del docente cm el conoeiniento 9 Debeinos hacerlo, come dirfa M. Rorty, simplemente conversando, reconociéndonos nosotros mismo como seflales de un camino hacia la verdad, la justicia y la felicidad, seftales que conviven con otras, y que podemos tratar de entendernos. Como docentes, tracmos a esta “conversacién” saber acumulado, pre- guntas encadenadas, problemas que insisten y persisten, huellas que inquie- tan, espéjos que decepcionan, sefiales que invitan a seguir conversando y conversando. Y tracmos, sobre todo, la confianza esperanzada y la convic~ cin responsable de que vale la pena hacerlo, Nos referimos a las relaciones del docente con el conocimiento en térmi- nos de tres metiforus fuertes, las huetlas, los espejos, las sefales, preguntan- do por el lugar desde dénde ensefiamos, Y hablamos de tres actitudes que quisiera explicitar — El dogmatismo, que consiste en aceptar acriticamente supuestas vordades exenciales, incuestionables ¢ invariables; = nos hace ereer que ensefiamios el tinico camino posible hacia la verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir. — El iluninismo, que consiste en descontextualizar ilusoriamente su- puestos usos de la razén pura, Iegitimos y ciertos; = nos hace creer que ensefiamos: la tnica superficie donde Ia verdad puede reflejarse con certeza, construyendo el espejo donde los alumnos ticnen que mirarse. — Bl escepticismo, que consiste en mantenernos indiferentes.frente a las posibilidades-de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmacién, todo est permitido y, en definitiva, “sétvese quien pueda”; = nos hace desereer de nuestra propia ensefianza, por aquello de las “huellas borradas" 0 de los “Yespejos demasiado empafia- dos”, dando la serial para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, sc las arreglen como pueda; no hay por dénde caminar y no hay dénde mirarse. Frente a estas wes actitudes posibles, sugerimos la idea de una relacién con ei conocimiento ni dogmitica ni iluminista ni eseéptica. Es decir critica, contextualizada y esperanzada, Lo hicimos, entonces, dialectizan-Mo CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR do los espacios abiertos por las metéforas de sefal huella, el espejo-y la — porque, cuarido Ia huella cs también espejo y sefial, la relacién con el conocimiento se convierte en seguir un rasiro, y en una biisque~ da por diversos atajos, mis que en andar detras del nombre propio © de Ia razén tinica; — y, cuando el espejo pierde su superficialidad por Ia densidad de las, hhucllas que lo empafian y pierde su monopolio de la representa- cin por las cicatrices que tas Seftales Ie dejan, Ja relacién con el conocimiiento se convierte en un fener que vérselas con le memo via y con las incertidumbres, més que en haber entrado al camino guro de a cicncia 0 en la celebracién triunfal del progreso; — y, cuando fa sefial recupera la confianvzt en kt palabra compartida, en la conversacién y el didlogo, porque hay rastros con sufrimien- to y espejos con esperanzas, In relacién con el conocimiento se convierte en una comprensién abierta, que es simulténeamente un trabajo productivo y un juego gozoso, y deja de ser una comuni- cacién cerrada, o una resignacién cansada, 0 un triste funeral de Ia verdad, Conocer, decia Bateson, es construir un mapa, Pero sabiendo que los ‘mapas s6lo se construyen con las diferencias, que los mapas no son el terrtori (ai espejos del teritorio), y que los mapas se parecen a huellas, 4 muchas huellas, que s6lo orientan desde la memoria de las seftales y desde las imagenes de los espejos.' Es entonees cuando sabemos que se ensefia y se aprende con otros y de otros. : 2) DE PLAZAS, MERCADOS ¥ AUTOPISTAS © PARA QUE ENSENAR EN TIEMPOS DE PRAGMATISMO Quisiera avanzar, en esta meditacién sobre las relaciones de! docente con el conocimiento, tratando ahora de finalidades, Si en lo anteriormen- 1. Cfr, Bateson, Pasos para una ecolugia de la mente, Buenos Aites, Lohlé, 1979. Las eelacones del docante com el eompcloiento Mat te referido el tema era el desde dénde 0 el cdmo nos relacionamos con cl conocimiento, quisiera ahora proponer una meditacién sobre'el para ‘qué nos relacionamos con el conocimicnto. Para qué nosotros, docentes, nos relacionamos con el conocimiento. ‘Y entonces quiero hablar de dgoras (plazas), de mercaclos y de autopis- tas. Bs decir elijo de nuevo las metiforas, buscando las finalidades de la relacién del docente con el conocimiento en la construccién de espacios sociales. En thtima instancia, educar,es socializar mediante el conocimien- to, Es producis, ocupar, arreglar, cambiar, mediante el conocimiento, espa cios sociales. El problema radica en completar la definicién, diciendo que ceducar es socializar mediante la ensefianza, no de cualesquiera conoci- imientos, sino de aquellos legitimados piblicamente. Pero éste es, justa- mente, el tema de esta reflexidn. ' Para qué conocemos Podtfamos buscar estas finalidades mediante una reflexién de las intencionatidlades, los sentidos intencionales, que definen el acto det conocimiento, como hace, por ejemplo J. Ladritre cuando reflexiona sobre el “reto”, el “desaffo”, Ia “apuesta” de Ia racionalidad: se conoce © para contemplar lo que es, o para saber qué hacer, 0 los sentides.* Hay una intencionalidad “teériea", otra “interpretativa 0 hermenéutica”. bien podriamas buscar por el lado de los intereses del conocimien- to, como hace Habermas, tomando la nocién en un sentido ~de fuerte sabor kantiano- de Io que define la naturaleza misma del trabajo de la ra26n, inmanentes a su mismo uso, que generan l6gicas distintas segin ‘que se busque por el conocimiento: manejar y manipular el mundo, poder entenderse en Ia comunicacién, poder criticat todo lo que traba la liber~ tad, Ja igualdad, Ja fraternidad? Hay un interés “técnico”, uno “préctico” y uno “emancipatorio”. bien buscar, como hace G, Bachelard, por el lado de los obstdculos del conocimiento, también tomados como una nocién inmanente al acto 2. Cle. J. Ladsitee, El revo de ta racionaidad, Salamanca, Siguemé-UNESCO, 1977 5. Chr J, Habermas, Erkenntnis wid Interesse, Frankfurt, Suhrkmp, 1974, 2a, ed1a CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR mismo de conocer, que impiden la formacién del espititu cientifico, ese gue consiste fundamentalmente en “el sentido del problema”, pues bus- ccanios conocer, en definitiva, para saber definir problemas." Y para eso hnecesitamos remover los obsticulos que desnaturalizan la finalidad det conocimiento. podriamos también, como hace Bronowski, busear por el lado dle los ‘origenes del conocimiento y la imaginacién”, y ver eémo la percepcién externa, el habla y la simbolizacién nos equipan para valorar la verdad, yes la verdad el vator del cual dependen todos los otros valores, los que Bronowski llama del “ser” y los del “deber ser”. Y valorar la verdad es saber que nos podemos equivocar y que la verdad puede cambiar. Porque cl conocimiento esti aliado con-la imaginacién, es decir con la erdicisn ¥ la libertad. Por eso, conocemos para poder sonrefrnos con complicidad ‘cuando leemos frases como aquella con la que termina este libro que menciono: “Mientras siga habiendo policfas irlandeses mis aficionados 4 Ia critica literaria que a las cuestiones legales, el intelecto no perece- Siguiendo fa génesis de nuestros conocimientos, sobre todo los cien- tificos, podrfamos también, como nos ensefié Piaget, buscar las finalida- des del conocimiento en ese intento de encontrar estructuras de adapta ci6n al medio, cada vez mis firmes y cada vez mis independientes de las variables, que puedan afectarnos en el equilibrio buscado. La inteligencia es accién que busca resolver problemas, que de una u otra forma afectan 1 necesario equilibrio adaptativo a un medio, cada vez més complejizado or esas mismas acciones inteligentes. + Es bueno, me parece, que los docentes aprendamos a relacionamos con ‘os diferentes sentidos del conocimiento, con la diversidad de intereses que ‘gufan el trabajo de la razén por caminos légicos y de argumentacién con leyes especificas, que sepamos de los obsticulos que traban el deseo de conocer, y que distorsionan el sentido de tos problemas, que reflexionemos sobre el origen del conocimiento, y aprendamos a relacionar bien el ver y cl ‘maginar con la basqueda de la verdad, que entendamos emo se construyen 4. Clr. G. Bachelad, La fo 1979, 7a. 5. Cle. J. Bronowski, Las onigenes del conocimiento y ta imuginacién,*Baecelovs, Gealisa, 1981. La citaestéen la pp, 152 wrmacin del esiritu centfico, Buenos Aires, Siglo XX, 143 Las relaciones del docente con el eonocimiento * Ta primera y fundamental respuesta es sencilla ne cciarlo, Es nuestra funcién social, para eso nos formaos y sca ejero ch ot conocimiento es, en realidad, una exigencia que aca c, 10 ensefiantes, con el c rae a Tos lenguajes privados, Lo piblico tiene que ver tam Se ea aaa elacién con Ja restriccién y Seg- St eae ie cin sq sien 9 sexs obstdculos, orfgenes, 1. conocimiento, espectficamente ento, Pernod pref opr algunos, para fod ae eae “naturales” © “educativas”. Es decir relaci ee ae cimiento tiene que ver con la construccién Spar. amen co Counce, universes, abieros. De ag las metifras ce gal dgora op publi et merced, la suis. Po se oe cntina e problema con algunas relesiones Pre Bn toro al igora ss verdad dela corespondencia oi eta su nivesaiad, como ese so de Awa CRITICA DE LAS RAZO ES DE EDUCAR ‘steles, se funda en que nos relavionemos con lox principio o las causas de Tas cosas; con su naturaleza esencial, sabiendo que lt singularidad slo puede “sefalase”, pero no enseiarse, y que las diferensias sSlo pueden ensefiarse en tinto referidas ad unum, es decit un orden de Principios que ~por analog por proporcién- as refieran 10 mismo. Este mundo de las ideas no es todavia el dimbito de lo publica, pero empieza a esbozarlo lentamente, al menos en dos sentidos: — que todo Io real es inteligible y que Ia inteligencia humana, por lo tanto, es de alguna manera “iodas las cosas”; — y que esta inteligibilidad es distinta segdin se trate de saber ver, saber hacer 0 saber actuar. No es lo mismo ensefiar Jas causas naturales que las reglas de la pro- duecién técnica © que los principios de la accién social. Ni son tampoco los mismos maestros. El {ilésofo, el téenico (incluyendo al artista) y el Politico se reparten el campo de lo enseftable, Claro, quien se ocupa de la inteligibitidad de lo real y de tos modos de conocerla efectivamente es el filésofo, y en este sentido es ef maestro de los maestros. Lo saberes pro- Guctivos, el mundo técnico y artistico, y los préeticos, el mundo social, Gependen, en realidad, de los saberes teéricos, y son ensefiables en la ‘medida en que se relacionen con principios y causas de lo que es naral- ‘mente. De agué esta preocupacién de relacionar Ia filosoffa y el poder, sea desde Ia ilusién de la Repiblica platénica, donde los fildsolos deben gobemar, sea desde la propuesta més inteligente de la Politica de Aris« \ételes, donde lo que se busca es fundamentar racionalmente la vielud de la justicia, como arquitecténica de todas fas virtudes, y se busca discutir cual es la mejor forma de gobiemo. Que el conocimiento sea enseiiable significa, entonces, que podemos abandonar la caverna de las apariencias y de las sombras, y construir e! espacio comtin, la plaza donde podamos diseutir y argumentar en torno al bien, ta verdad, Ja justicia, la belleza, Ia felicidad. Ensenamos para saber vivir en el dgora, Suponer que la relacién con él conocimiento es “natural”, que todos Jos hombres por naturaleza desean saber, no debe encubrir, sin embargo, ‘que ese “deseo” es, en realidad, el resultado de un proceso de formacién ‘as velacanes del docente en ol conocimicnta cultural, donde lt propiedad de tos medios de produccién y el control del poder en Tas prcticas sociales han desempefiado un rol determinante, Por 650, no es Jo mismo con son el deseo de saber, que hacerlo “pablicamente”, arse “naturalmente” En torno al mercado EI mundo moderno se caracteriza, precisamente, porque intenta liberar cl principio de la ensefabitidad del conocimiento, del presunto saber de las diversas cauisus naturales, de las diferencias esenciales 0 metafisicas Y lo hace presuponiendo, como dice Descartes al comienzo de El discur- $0 del método, que “Ia razén (le bon sens) es.una de las cosas mejor repartidas del mundo {..] y por eso, la diversidad que en nuestras opinio- nes se observa [...] depende de los diversos caminos que sigue Ia inteli- gencia y de que no todos consideramos las mismas cosas”.* Es decir, dopende det buen uso, y no ya del mero deseo natural No ¢s lo mismo afitmar que todos los hombres por naturaleza desean saber, que afirmar que todos los hombres tienen una igualdad natural en unto raz6n, Relecionarse con el conocimiento es, ahora, relacionarse eriticamente con et deseo de saber. Es saber, por la duda, que Ia tinica certeza indudable es que “mientras pienso existo”. Los principios y las ccausas, las reglas de Ia producciGn y las normas de la accién no pueden ya basarse en la naturaleca de las cosas, en las esencias o ideas metafi- sicas, slo pueden basarse en ef buen uso de la razén, ol uso que se hace conforme a su naturaleza pensante, que es absolutamente heterogénea en relacién con la naturaleza extensa de los cucrpos. Esta revolucién copernicana, como la lama Kant, consiste en regular el conocimiento desde el sujeto que piensa y no desde Ia inteligibilidad natural de las cosas. Es decir, el fundamento hay que buscatlo ahora en el sujeto y no en las cosas. Este cambio permite relactonamos con el conocimiento de otra mane- ra, En la teorfa, no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir progresivamente un orden racional, en los limites de la 6. Ch, R. Descartes, BI diseurso de? método, en Obras escogidas, Buenos Altes, Schapire, 1965, pag. 9