UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES > Recor Daniel Gomez Vieerectr Jonge Flores Docencia y ensenanza. Una introduccién a la diddctica Sonia Araujo Universidad ional ayy de Quilmes Editorial Fas, 2006CapituLo 1 DIDACTICA, INVESTIGACION E INTERVENCION DOCENTE, La eleccidn de la via de entrada al estudio de la didéctica es poco nove- dosa. Y decimos esto porque este capitulo inicial realiza una primera aproximacién que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la discusién sobre las principales problemiéticas del campo de la didiictica a través del andlisis de producciones que muestran diferentes posiciones en torno de su Ambito de referencia y de sus relaciones con otras disci- plinas cientificas que abordan, desde diferentes ingulos, aspectos vincu- lados con su objeto: la ensefianza, ‘Ahora bien, cabe destacar que si bien no se rata de una via de entra- a inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didéc- tica como objeto de ensefianza, esto es, en términos de los aprendizajes, {que se pretende promover en distintos destinatatios, ¥ esto es asi porque como estudiantes de una cartera de profesorado, como maesteos o maes- tras, como profesores 0 profesoras, han construido una concepcién de la diciéctica durante el proceso de escolarizacién y de formacién para el ejer- cicio de la docencia, Origen de una construecién que podria remitisse hasta el inicio de la escolaridad o hasta el nacimiento, como sefiala R. Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocupasse de la en- seftanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspec- ‘iva particular de fa didictica, aunque no sea producto de la reflexi6n si cemitica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la ensefianza, el aprendizae, el papel de los contenidos y de Ia evaluacién, de uns buena 0 mala ensefianza. Dicho en otros términos, mis alli de que puedan establecerse elaboradas justficaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena 0 mala ensefianza a partir de las cexpetiencias vividas en la escuela; evaluacién que, por otra parte, de ma- neta inconsciente sucle ser un fuerce condicionante en el momento de organizar y desarrollar la prictica pedagdgica. En tal sentido, y con rela cid a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica:2 SONIA ARAUJO contexto de produccién specific. La segunda, quel lector no encon- ‘ward prescripciones sobre cémo ensefar, pues si bien en el momento po- ddefan calmar la ansiedad —incluida las de quienes ensefian la materia en Ia formacién de docentes-, poco aportan a la comprensién y resolucién de los problemas y desaffos que atraviesa la ensefianza en el aula. Més bien se intenta aportar herramientas de andlisis y principios de actuacién que colaboren en un desarrollo més refleivo y consciente de las posibilidades, limitaciones y condicionantes de esta prictica compleja. {Qué se propone este texto? ;Cuiles con los propésitos que orien- taron Ia seleccién de los temas, los problemas y los émbitos de actua- cién para su andlisis? Sintéticamente, pueden resumirse en tres propésitos que, més que firmes y claros puntos de llegada, constituyen puntos de referencia que atraviesan los diferentes abordajes teméticos. + Indagar Ix problematica del campo de la didéctica a partir del andlisis de su objeto, de la relacién con otras disciplinas y de los mode- los de investigacién empleados. + Brindar un conjunto de conocimientos que permita analiza, fun- damentar, organizar y/o reestructurar la préctica pedagégica * Contribuir « la construccién de marcas de referencia y de princi- pios sustentados en razones teéricas y précticas, as{ como en justificacio- nes éticas, que orienten la ensefianza. En esta organizacién, dos cuestiones también merecen ser sefialadas. En primer lugar, el desarrollo se asienta en la valorizacién de la perspec- tiva general para el estudio de la ensefianza ~sin obviar el papel que juc- g2 el contenido particular como estructurante de Ia construccién de metodologias especificas~ en el marco de los esferzos de reconceptuali- zacién instalados en la disciplina. De modo que se enfatiza I ensefanza en el sistema escolar aun cuando también es posible, sobre la base de las perspectivas expucstas, incroducir la reflexi6n en torno a la construccién de principios y metodologias para otros Ambitos y con diferentes moda- lidades de ensefianca. En segundo lugar, pretence recuperar las creencias, construidas como alumno en la escolaridad y particularmente en la for- rmacién y el ejecicio de Ja docencia cama base para el desarrollo de fos contenidas expuestos. De ahi que a lo largo del texto fueran incluidas rie de actividades que promueven la participacién deV/lalector/a a travds de diferentes vias: actividades de apertura en las que se intenca ac- tualizar la propia experiencia como alurmno y profesional; actividades de | 7 4 j | 4 | OCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACI reflexi6n sobre a prictica, cuya finalidad es poner en tensién los marcos tedricos construidos durante la lectura de este libro con su biografia colar y profesional, y actividades propositivas, orientadas a la construc cién de criterios de accién fundamentados para el desarrollo de ensefianza en contextos particulares El capiculo 1, “Didactica, investigacién e intervencién dacente”, in- troduce la problemitica de la didéctica como campo de conocimiento: su objeto, sus vinculaciones con otros campos cientificos y sus métodos, de investigacién, Se trata de una primera aproximacién que, aunque en principio suele resultar érida, tiene la particularidad de brindar una pri- ‘mera plataforma de conocimientos en la cual se asientan los desazrollos posteriores. En los capitulos siguientes se pretende recuperar la dimen- sién explicativa y el carécter propositivo de la didéctica, posicién que implica la asuncién de un punto de vista acerca de su objeto y de un ti- po de relacién particular con la prictica. El capitulo tt, “Abordajes del proceso de ensefianza y prictica pedagé- gic”, desde una mirada critica a la perspectiva instrumental de la didéeti- ©, incluye el concepto de programacién de la ensefianza como eje que articula una parce significativa del crabajo de los docentes. Su recuperacién ‘como Ambito de actuacién da cuenta de la multidimensionalidad de la en- sefianza y de la necesidad de encararla desde multiples pers tico-pedagégica, institucional, tebrica, experiencial,sécnica y El capitulo I, “Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el método y la evaluacién: en biisqueda de principios para la prictica pedagégica’, desarrolla perspectivas para pensar la organizacién y el desarrollo de la ensefianza, desde la incerrogacién sobre la finalidad, los contenidos, el método y Ia evaluacién. Desde una éptica que valora lato: sma de postura en el campo de la ensefianza se apanta al consteuccién de dlistintas miradas—en algunos casos complemencarios— para enriquecet los principios que orienten el para qué, el qué y el cémo ensefar y evalua. Finalmente, el capitulo IV, “Los materiales cucriculares en [a en fanza’, introduce al tratamiento de los libros de texto o del manual colar por la incidencia que tienen en las decisiones didécticas de los docentes. Descle una concepcién amplia de material curricular, cambién se incluye la educacién audiovisual y el uso de las nuevas recnologias de la comunicacién y la informacién como un reference de relevancia ac- tual en la reflexién didactica