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Resúmenes de Psicología Educacional

UNIDAD I: “El problema de las relaciones entre discursos y


prácticas psicológicas y educativas. La psicología educacional como
disciplina estratégica. La escuela moderna y su crisis”

Textos:
 Coll. C. (1995): “Psicología y educación: aproximación a los objetivos y
contenidos de la psicología de la educación”. En Desarrollo psicológico y
educación.
 Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar”
 Narodowski, M. (1999): “El lento camino de la desinfantilización”. En
Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual.
 Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela
como lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela.
 Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.
 Larrosa, J. (2003): “Experiencia y pasión”.
 Greco, M.; Pérez, A.; Toscano, A. (2008): “Crisis, sentido y experiencia.
Conceptos para pensar las prácticas escolares”.

 Coll. C. (1995): “Psicología y educación: aproximación a los objetivos


y contenidos de la psicología de la educación”. En Desarrollo
psicológico y educación.

Coll (autor español) → Comenzará mencionando 2 evidencias q se imponen a


aquellos q se acercan a la parcela de conocimiento abarcada x la Psicología de la
Educación:

(1) Hay acuerdo entre los especialistas sobre el hecho de q dicho conocimiento tiene q
ver c/ la aplicación de los principios y las explicaciones de la psicología a la teoría y
práctica educativas.

(2) Hay desacuerdo entre estos mismos especialistas sobre:


- ¿En qué consiste esta aplicación?
- ¿Qué contenidos incluye?
- ¿Cómo integrar sus aportes a 1 xp global y no reduccionista de los procesos
educativos?
- ¿Cuál es el perfil profesional del psicólogo de la educación?

Divergencias sobre estos puntos → Imposible una definición clara y precisa, amplia/
aceptada, sobre la Psicología de la Educación.
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Se expresan en 2 posturas extremas:


 La q entiende a la Psicología de la Educación como 1 simple etiqueta q
sirve xa designar la amalgama de explicaciones y ppios psi relevantes xa la
educación y la enseñanza. En este caso, la Psicología de la Educación no
configura 1 ámbito ppio del conocimiento sino q es 1 especie de selección
de ppios y explicaciones de otras parcelas de psicología: psi del apje, del
desarrollo, de la motivación, etc.

 La que entiende q si bien es posible considerar q la Psicología de la


Educación tiene q ver c/ la aplicación de los ppios psicológicos a los
fenómenos educativos, es mucho + q 1 simple aplicación. La Psicología
Educacional no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya
elaborado x la investigación psicológica sino q realiza contribuciones
originales. La Psi de la Educación es 1 disciplina c/ programas de
investigación, objetivos y contenidos ppios.

Coll → Se posicionará en esta postura de las 2 mencionadas = la Psi de la Educación


como 1 ámbito de conocimiento ppio.

Xa Coll será 1 DISCIPLINA PUENTE ya q es al mismo tiempo 1 disciplina psicológica


y educativa de naturaleza aplicada.

Las relaciones entre psicología y educación

Coll → Realizará 1 historización acerca de cómo se constituyó el campo de la


psicología educacional =

1º Mitad del siglo XX → La Psicología de la educación tomaba saberes


pertenecientes a 3 áreas:
 Las investigaciones experimentales del apje;
 El estudio y medida de las diferencias individuales;
 La psicología del niño.

´40 → La Psicología de la Educación aparece como la reina de las ciencias de la


educación.

2º Mitad del siglo XX → (EE UU e Inglaterra) → La Psicología de la Educación


presenta 1 panorama complejo xq =
- Ausencia de 1 definición conceptual clara en contraste c/ el reconocimiento
oficial del q goza x encima de las demás ciencias de la educación.
- Ausencia de 1 objeto de estudio claro.
- Pérdida de la identidad como consecuencia de q se amplio desmesurada/ el
foco de interés (se ocupaba de todos los problemas del fenómeno educativo)

Xa esta época se comienza a definir el campo de la Psicología de la Educación: antes


se tomaban conceptos de otras psicologías (como evolutiva y general) y se los
aplicaba al campo educacional.
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´50 → Hechos decisivos xa el rumbo futuro de las relaciones entre psicología y


educación. Ej.: emergencia de 1 serie de disciplinas q cuestionará el protagonismo de
la psicología como la reina de las ciencias de la educación. Ellas son:
- Sociología de la Educación
- Economía de la Educación
- Educación Compartida

Sostienen → insuficiencia del análisis psi xa la comprensión global de los fenómenos


educativos.
Las nuevas disciplinas educativas obligan a la Psicología de la Educación a la
necesidad de 1 planteamiento multidisciplinar de los fenómenos educativos y a
precisar su objeto de estudio.

Fines de los años ´50 → Se destinan recursos económicos dedicados a la


investigación y a las reformas en el campo de la Psicología de la Educación. A partir
de 1975 → crisis económica → ↓ ayudas a la investigación en Psicología de la
Educación.

Actual/ → La mayoría de los especialistas admiten q las relaciones entre psicología y


educación han adoptado demasiado a menudo 1 carácter unidireccional (c/ los
conceptos psi se intentó explicar la complejidad del fenómeno educativo) → Plantean
la necesidad de 1 cambio de perspectiva.

Las concepciones actuales de la Psicología de la Educación

Coll → Retomará lo dicho al inicio del texto sobre las concepciones o posturas en
relación c/ la Psicología de la Educación.

(1) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO UNA APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA


A LA EDUCACIÓN =

 Diferentes autores conciben a la Psicología de la Educación como 1


psicología aplicada a la educación, como 1 aplicación del conocimiento
psi.

 Concepción hegemónica h/ años ´50.

 Sostiene q la investigación psicológica proporciona 1 conocimiento general


q puede aplicarse tanto en la educación como en otras áreas de la
actividad humana.

 Dentro de esta perspectiva la Psicología de la Educación no tiene 1


objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre él.

(2) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO FORMANDO PARTE DE UNA


PERSPECTIVA MAS AMPLIA QUE INTEGRE EL APORTE DE DIVERSAS
DISCIPLINAS =

 Existen concepciones q suponen verdaderas alternativas epistemológicas a


la Psicología de la Educación ya q proponen integrar los contenidos
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tradicionales de ella a 1 disciplina + amplia q tendría x objetivo la


aprehensión global de los fenómenos educativos → Ej.: “educología” =
aportes de otras áreas de conocimiento tales como:
- Filosofía
- Sociología
- Historia

Sería 1 ciencia integrada de la educación frente a la alternativa tradicional


de considerar diversas ciencias de la educación (pedagogía, psicología
educacional, etc.)

(3) PSICOLOGIA COMO DISCIPLINA PUENTE ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA


EDUCACION =

 C/ objeto de estudio, métodos y marcos conceptuales ppios.

 Representante de esta concepción: David Ausubel → Sostiene q la ≠ básica


entre la psicología y la Psicología de la Educación es q la 1º se ocupa de
las leyes generales del psiquismo humano, mientras q la 2º se ocupa de las
leyes del psiquismo humano q rigen el apje escolar.

 Psicología de la Educación no es la psicología general aplicada a los


problemas educativos. Se basa en 1 teoría separada de carácter aplicado
enunciada en 1 nivel inferior de generalidad q la psicología general.

 Es necesario q la Psicología de la Educación tenga en cuenta las


características particulares de las situaciones educativas en la
elaboración de sus explicaciones y propuestas.

Coll → Se centrará en esta 3º concepción: “LA


PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN COMO 1 DISCIPLINA PUENTE”
Afirmar q la Psicología de la Educación es 1 disciplina puente equivale a afirmar q no
se identifica completa/ ni c/ las disciplinas psi ni c/ las disciplinas educativas, o dicho
de otro modo, q participa al mismo tiempo de las características de ambas =

A) En tanto disciplina psicológica, la Psicología de la Educación se nutre de las


preocupaciones, métodos y explicaciones q brindan otras ramas de la psi científica.
Ej.: xa explicar los procesos de apje escolar se basa en las explicaciones de la psi del
apje, la motivación, etc.

No son extrapolaciones de ppios y teorías de la psi general a la Psi Educacional, las


explicaciones de 1 mantienen c/ la otra relaciones de interdependencia: el uso de teo
psi básicas condiciona las explicaciones de la Psi Educacional, xo a la vez, las
propuestas de Psi Educacional lleva a 1 revisión de la teo psi general.

B) En tanto disciplina educativa, la Psicología de la Educación forma parte de los


componentes específicos de las ciencias de la educación.

Componentes =
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- Específicos = Psi de la Educación + Didáctica + Sociología de la Educación →


ciencias cuyo objetivo es estudiar los procesos educativos.
- Básicos = Todas las ciencias humanas → No tienen como finalidad el estudio
de los procesos educativoso xo brindan aportes xa comprenderlos mejor.

Coll → PSICOLOGIA DE LA EDUCACION → Como disciplina puente → OBJETO DE


ESTUDIO: Procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las
personas como resultado de la participación en actividades educativas →
Definición de los ´80 → Desarrollos posteriores reubican el objeto de estudio en torno
al apje escolar en condiciones institucionalizadas.

= Son procesos de adquisición, es decir, q dan lugar al apje, intencionales (responden


a objetivos educativos), q tienen lugar durante 1 período de tiempo relativa/ largo,
provocan efectos durables en las personas e implican reestructuraciones importantes
del comportamiento.
Respecto de ellos, la Psicología de la Educación estudia:
- Los factores q los facilitan, obstaculizan o imposibilitan
- La dirección q toman
- Los resultados a los q llegan.

En la enunciación del objeto de estudio de la Psicología de la Educación encontramos


los 2 grandes contenidos de los q se ocupa:

 Los procesos de cambio comportamental o procesos de apje.

 Los factores de las situaciones educativas q directa o indirecta/ condicionan


los procesos de cambio comportamental → 2 grupos:

a) Intrapersonales o internos al alumno. Ej.: madurez física y psicomotríz, nivel


de conocimientos previos, mecanismos de apje, motivación, etc.
b) Ambientales o propios de la situación. Ej.: características del profesor
(capacidad intelectual, pedagógica, etc.), los factores del grupo y sociales, las
condiciones materiales y los métodos de enseñanza.

Coll → PSICOLOGIA DE LA EDUCACION (= q de+ disciplinas q forman parte de los


componentes específicos) → Estudia los procesos educativos c/ 1 triple finalidad =

1_ Elaborar una teoría sobre los procesos educativos (Dimensión teórica de los
procesos educativos)

2_ Elaborar modelos y programas de intervención sobre lo educativo (Dimensión


tecnológica)

3_ Dar lugar a 1 praxis educativa coherente c/ las propuestas teóricas formuladas


(Dimensión práctica o aplicada)
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Coll → 3 Componentes presentes en todos los intentos de aplicar la Psicología a la


Educación (*ver 3 concepciones mencionadas + arriba)

1) NUCLEO TEORICO CONCEPTUAL = Es el conjunto de conocimientos sobre


los procesos psicológicos q se aplica a la educación.

2) PRACTICAS EDUCATIVAS = Es el ámbito de aplicación, la parcela de la


realidad a la q se pretende aplicar el núcleo teórico conceptual (situaciones,
fenómenos, problemas)

3) PROCEDIMIENTOS DE AJUSTE = Procedimientos q permiten ajustar el


conocimiento teórico (núcleo teórico conceptual) q es general y descontextualizado a
las características particulares del ámbito de aplicación.

Coll sostiene q tales procedimientos son necesarios en tanto q existe 1 brecha entre
teoría y prácticas educativas → x eso entre teo y práctica hay mediaciones q serán
los “procedimientos de ajuste” q se encargarán de contextualizarlos conocimientos a
aplicar en c/ situación educativa concreta.

Los procedimientos de ajuste proporcionarán las bases sobre cómo intervenir en la


práctica mediante el empleo de determinada teoría pero s/caer en el
APLICACIONISMO (= forzar la teoría xa encontrar en la práctica lo q buscamos)

 Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del


aprendizaje escolar” + Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” (*)

(*)Se tomarán conjunta/ el texto de Baquero y el capítulo 1 del texto de Trilla.

Baquero → Comenzará planteando 3 elementos a tener en cuenta xa el abordaje de


los apjes en la escuela:

1. DESNATURALIZAR LA MIRADA SOBRE EL DISPOSITIVO ESCOLAR Y


SOBRE LA INFANCIA → Xa ello es necesario tener en cuenta el carácter
histórico y cultural/ determinado por el proyecto político y social sobre la
infancia q supone la escolarización obligatoria y masiva.

2. QUE LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIÓN PRODUCEN 1 TIPO


PARTICULAR DE APRENDIZAJE, EL APRENDIZAJE ESCOLAR, cuyas
características son:
- Artificial
- Descontextualizado
- Determinantes duros (organización graduada, obligatoria, organización del
tiempo y del espacio, etc.)

3. PROPONER LA CATEGORIA DE “ACTIVIDAD” COMO UNIDAD DE


ANALISIS ADECUADA DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y
APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
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1. EL PROYECTO ESCOLAR COMO PROYECTO POLITICO SOBRE LA


INFANCIA

Baquero → Sostiene q tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural


del desarrollo del niño → bajo esta mirada se pierde la perspectiva histórica de
sistema escolar como 1 dispositivo q produce formas particulares de desarrollo infantil.
La constitución de la escuela como dispositivo de poder - saber puede ser situada
histórica/ = la escuela se constituye en respuesta a 1 necesidad social = cuando
comienza la construcción de los Estados – Nación, 1 gran cantidad de población q
vivía en las zonas rurales migra hacia las ciudades → Problema: muchos niños q no
tenían dónde ser alojados → creación de la escuela como dispositivo xa alojar y
controlar a estos niños.
Produce

El dispositivo escolar genera formas de construcción de la infancia moderna = surge la


escuela como 1 dispositivo de poder – saber c/ sus 3 aspectos fundamentales:
- Obligatoriedad
- Gradualidad
- Masividad → Los procesos de escolarización masiva apuntan a producir 1
efector formativo sobre la niñez q es vista como relativa/ dócil → Vemos
cómo el dispositivo escolar genera una CONCEPCIÓN SOBRE LA
INFANCIA MODERNA:

1. Cultural/ la escuela pasa a ser lo “natural ”, en tanto q lo “no natural” es


el lugar del niño en la calle, separado del cuidado de los adultos y la escuela, fuera de
los procesos “naturales” de crianza y escolarización. S/ embargo podemos decir q la
escolarización es sólo 1 manera, entre otras posibles, de dar tto a la niñez.

2. La debilidad y la indefensión pasan a ser las características naturales


del niño moderno → S/ embargo, la existencia siquiera de 1 niño en la calle revela q la
posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la “naturaleza”
del niño. Tomemos 1 ejemplo q echa x tierra la asociación de la infancia c/ la
incapacidad = los educadores suponen q los niños h/ los 6 – 7 años no pueden tener 1
concepto adecuado de N º. Xo la realidad muestra q los niños de la calle pueden
contar cantidades importantes de dinero, calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes
de q se verifique la noción piagetiana de N º.

3. El niño debe ser protegido x los adultos y sus relaciones c/ la cultura


adulta serán postergadas xa + adelante, debiendo pertenecer a la cultura propia de los
niños.

4. “Sentimiento de infancia” = el niño depende del adulto y necesita ser


protegido x éste.

En síntesis:
OBLIGATORIA

ESCUELA → DISPOSITIVO DE SABER – PODER → ASPECTOS GRADOS

Aporta/ se sustenta MASIVIDAD

CONCEPCION DE LA INFANCIA MODERNA → DEBIL - INDEFENSA


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Legitimada x: DISCURSOS PSICOLOGICOS DECISIONES POLÍTICAS SOBRE


LA VIDA DE LOS SUJETOS.

Ej.: criterios de educabilidad legitimados x argumentaciones psicológicas q


juzgan sobre la inteligencia, la SM y la normalidad de los sujetos → A partir del
momento en el q todos los niños van a la escuela se buscará diferenciar
aquellos q se adaptan a ella y los q no lo logran → saber las causas de su
inadecuación y darles un tto.

Baquero → La psicología produce la legitimación de las prácticas pedagógicas y


c/ ello hace considerar a la escolarización como un contexto natural del
desarrollo del niño → la naturaleza del dispositivo escolar debe ser objeto de análisis
x el sesgo q produce sobre el desarrollo infantil. Ej.: la psicología del desarrollo
establece tiempos esperables xa la adquisición de la lecto – escritura en el niño. Este
discurso psi legitima una práctica pedagógica específica, 1 modo de enseñanza de la
lecto – escritura c/ tiempo fijados xa todos los niños x =. Si algún niño no alcanza el
nivel esperable, rápida/ pasa a ser el diferente, lo q se convierte en sinónimo de
inadaptado (al dispositivo) o retardado (en términos del psiquismo “normal”). Xo lo q se
debería reconsiderar, xa quitar el peso del infante, es si la escolarización en sí misma
y las prácticas q en ella se imparten no estarán alejadas del desarrollo del niño, a la
vez q procurando un forzamiento artificial de un proceso psicológico.

Baquero → Se referirá luego a los DETERMINANTES DUROS de las prácticas


escolares = Son características del dispositivo escolar moderno, q se toman como
“naturales” y no se cuestiona su utilidad o funcionamiento. Ellos son:

(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA

(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO

(3) Actúa con unos LIMITES TEMPORALES determinados

(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE

(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS

(6) Propone una FORMA DE APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO

Baquero toma la idea de los determinantes duros de Trilla, quien se refiere a ellos
como las notas distintivas de las instituciones educativas. Trilla sostiene q estos
determinantes duros se pueden dan, de manera aislada, en otras prácticas educativas
diferentes a la escuela (Ej.: puede haber medios instructivos colectivos), xo lo q
caracteriza a la escuela es q en ella se materializan todas estas características.

(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA =


 En tanto realidad colectiva, permite enseñar a muchos a la vez. La escuela
es un “educatorio” común de la infancia y la juventud.
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 La escuela es 1 propuesta colectiva q busca el logro de rendimientos


relativa/ homogéneos sobre 1 población relativa/ heterogénea.

 Cuando, dentro de esta población q la escuela intenta homogeneizar,


alguien se corre de la ½, de lo esperable, es leído en términos de fracaso.

 El colectivo sobre el q opera la acción docente es el grupo de clase.

Trilla → Desde el surgimiento de la escuela como institución, el espacio se fue


organizando de diferentes modos c/ el fin de hacer + eficiente la enseñanza colectiva =

En 1 comienzo las escuelas eran “tipo corral” = muchos niños en 1 misma clase, xo el
maestro enseñaba a 1 sólo x vez mientras los de+ vagaban y alborotaban x el aula.

Luego, a partir de los desarrollos de la pedagogía de Comenio, se implementarán


otros mecanismos xa hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos → Foucault =
dichos mecanismos hacen funcionar a la clase como 2 máquina de aprender,
disciplinar, vigilar, recompensar o sancionar.

(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO =


 La escuela es 1 lugar, 1 edificio c/ sus ventajas o sus carencias, 1 espacio
delimitado, a la escuela “hay que ir”.

 El aprendizaje se concreta en lugares adecuados a tal función. Se crea una


arquitectura escolar q irá en consonancia c/ el modelo pedagógico c/ el q se
piensa a la escuela. Ej.: el modelo pedagógico de la escuela como lugar de
disciplina crea 1 arquitectura panóptica acorde de vigilancia y control.

Las escuelas serán + centrífugas (hacia afuera, contacto c/ el exterior,


paseos y visitas) o centrípetas (hacia adentro, aisladas, cerradas sobre sí
mismas)

 Los alumnos se encierran en ese edificio q es la escuela xa hablar del


mundo, quebrando así el espacio ocupado x los contextos cotidianos.

 El uso de espacios en el dispositivo escolar cumple un rol central → quedan


delimitados el espacio escolar y el extra escolar, las tareas xa la escuela y
xa el hogar.

(3) Actúa en unos LIMITES TEMPORALES determinados =


 La organización del tiempo en la escuela toma la referencia de la fábrica, y
x eso establece tiempos tan pautados y rígidos xa enseñar y aprender, y x
fuera de este tiempo, queda el tiempo del juego.

 La escuela define momentos, días y épocas + aptos xa la enseñanza.

 La escuela implica una segmentación del tiempo social: determina los


momentos de la vida cotidiana (momento de ir a la escuela, momento de
hacer la tarea, momento de estar en casa).
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 La organización temporal q provee la escuela determina en qué momento


del año el alumno debe descansar (vacaciones) y en qué momento debe
estudiar (año lectivo).

 El tiempo en la escuela debe ser uniforme y esto se observa, x ejemplo, en


la estructura gradual de los currículos q presupone la inversión de tiempos
homogéneos xa el alcance de logros específicos.

 C/ la gradualidad la escuela define los ritmos de enseñanza: qué enseñar,


en qué momento, x cuánto tiempo.

 El tratamiento q c/ escuela da al tiempo estará en función de 2 variables:


- Factores objetivos: climatología, edad de los escolares, etc.
- Pedagogía q la escuela asuma: según ella habrá tiempos + rígidos o flexibles.

(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE =


 En la escuela encontramos estos 2 roles asimétricos (docente – discente)
claramente diferenciados. Es decir, aquellos q van a enseñar y aquellos q
van a aprender.

 Esta asimetría es necesaria, xo el riesgo q se corre es q la distancia entre


el docente y el discente se convierta en 1 relación autoritaria. Xo ade+ tal
asimetría caracteriza a la escuela, ya q de otro modo puede hablarse de
congreso, grupo de trabajo, seminario, xo no de escuela.

 Maestro y alumno, roles inseparables q se definen mutuamente. No puede


darse 1 s/ el otro.

 Las posiciones subjetivas definidas x tal relación asimétrica (docente –


alumno) poseen 1 código de conducta q regula el ppio comportamiento y
las relaciones intersubjetivas.

 Ambas posiciones deberán obtener ciertos logros, objetivos, en cierto


tiempo y c/ determinados recursos. Quien está ubicado en la posición de
alumno tiene un acceso parcial o nulo a los objetivos q regulan la actividad
y la decisión sobre el curso q tomará el proceso de enseñanza y apje.

Trilla → Si bien los roles de maestro y alumno son necesarios en la escuela, ambos
roles no presuponen necesaria/ a la escuela → Antes de q la escuela existiera como
institución ya había maestros y alumnos. X eso decimos q el maestro de escuela es
sólo 1 tipo de docente como el escolar es sólo 1 tipo de discente. Cuando los roles de
docente y discente quedan escolarizados adquieren características particulares según
la escuela de la q se trate, la época y el lugar, y la pedagogía q se asuma.

(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS =

 No es cualquier cosa lo q se enseña en la escuela.

 Los contenidos escolares son 1 selección realizada c/ diversos criterios.


Dicha selección es siempre previa al acto de enseñanza y ajena a los
alumnos, ya q no se tiene en cuenta el interés o la opinión de ellos a la hora
de debatir qué contenidos deberán ser incluidos en el currículo.
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 Luego de la selección de los contenidos sigue un orden secuencial de los


mismos = C/ materia se fracciona en lecciones, temas, ítems, a los q se le
asignan unidades de tiempo.

 Los criterios xa elaborar un programa de contenidos pueden ser:


- Lógicos: centrados en la materia.
- Psicológicos: centrados en quien ha de aprender.

(6) Propone una FORMA DE APJE DESCONTEXTUALIZADO =

 Trilla → La forma de aprendizaje descontextualizado q se produce en las


escuelas se diferencia del aprendizaje q se da en las sociedades primitivas,
x ejemplo, ya q en ellas el apje se da en la misma situación en la q la
conducta aprendida será aplicada.
Xo en las sociedades + complejas, al ser > los saberes q deben poseerse,
se desarrolla 1 sistema de instrucción xa niños y jóvenes → en él se
explican los saberes fuera del contexto donde se los aplica directa/. X eso
decimos q lo q se aprende en la escuela no será aplicado en el
contexto escolar sino en otros contextos (aprendizaje
descontextualizado)

 La escuela no crea conocimientos ni es el lugar xa su utilización (sólo los


transmite)

 Pregunta de los escolares (favorecida x la descontextualización) = “¿Xa


qué me sirve esto?”

 El impacto descontextualizador de la escuela tiene q ver c/ la apropiación


de instrumentos de representación, semióticos, como la escritura y los
lenguajes formales (como el matemático). C/ los instrumentos de
representación q el alumno aprende en el contexto escolar creará y
manipulará luego contextos espacio temporales remotos.

Trilla → Formas q fueron propuestas x diferentes modelos escolares xa


recontextualizar el apje:
- Favorecer la aplicación práctica de los contenidos aprendidos: talleres, trabajos
manuales, huerta.
- Favorecer el contacto c/ los referentes de los contenidos aprendidos: visitas a
fábricas, museos, excursiones, etc.

II. LA ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Baquero → La artificialidad (no naturalización) de las prácticas escolares a


menudo es 1 elemento olvidado en los análisis psico – educativos.

Tiene 2 aspectos:

A) X 1 lado, las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones


generadas x las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en
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referentes extra-muros. Así x ejemplo la escuela propone la apropiación de rutinas,


prácticas e información de dudosa filiación c/ las ciencias y las prácticas sociales. S/
embargo, desde su función pedagógica, es necesario q la escuela despliegue
prácticas ppias c/ fines instruccionales → Ej.: a los alumnos se les enseña a subrayar
adecuada/ los adjetivos de 1 texto, pese a q en la vida cotidiana rara/ deban repetir
esta actividad. S/ embargo pueden llegar a necesitar xa el desarrollo de ciertas
habilidades de escritura el reconocimiento de los adjetivos, y c/ tal fin se piensa 1
actividad xa enseñar la adjetivación.
Preocupación = dificultad de relacionar las prácticas escolares c/ los fines q debe
perseguir la escuela.

B) X otro lado, las practicas escolares implican 1 quiebre en la cotidianeidad de los


sujetos → c/ las prácticas y contextos de crianza → esto no implica 1 error u
obstáculo, sino su razón de ser: la escolarización conlleva q los alumnos estén sujetos
a 1 régimen de trabajo específico (≠ al del hogar) c/ formas específicas de cognición,
habla, comportamiento, de los $.
Sobre el mismo tema, existe 1 preocupación x el carácter disruptivo q las prácticas
escolares guardan sobre los procesos del desarrollo infantil → algunos piensan q x sí
sólo desembocaría en la construcción de conocimiento escolar o científico → Baquero
está en desacuerdo c/ pensar q la escolarización sólo prolonga, facilita u obtura 1
curso natural del desarrollo.

LAS UNIDADES DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Baquero → El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente c/ 1 ENFOQUE


DIÁDICO = LA RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO ó DOCENTE - DISCENTE son
ejemplos de este enfoque diádico en el q hay 2 $ c/ posiciones diferenciadas.
Los enfoques diádicos dejan de lado el contenido a ser enseñado. Lo toman como un
objeto inerte q se trabaja en clase y no incide en la situación de enseñanza – apje.

En las últimas 2 décadas → Se pasó al ENFOQUE TRIADICO: DOCENTE – ALUMNO


– SABER. La inclusión del elemento tercero, el “saber”, generó 1 pequeña revolución.
Se comenzó a considerar la especificidad de los objetos, de los contenidos, en el acto
de aprender.

Existen “n” tríadas, por ejemplo:


- Educador / alumno / saber en general
- Educador / alumno / materia
- Educador / alumno / padres
- Educador / alumno / sociedad, etc.

Baquero → Dejará de lado las explicaciones diádicas y triádicas sobre el apje escolar
y propondrá pensar el apje escolar en función de las características de los
dispositivos escolares. La propuesta de Baquero consiste en:
 Resituar los determinantes duros del dispositivo escolar;
 Resituar al dispositivo dentro del proyecto político gral establecido x los adultos
xa los niños;
 Entender los efectos q el dispositivo escolar tiene sobre el apje y los cursos del
desarrollo infantil.

La unidad de análisis q pretende emplear no se trata de “poner un marco” (sistema de


enseñanza, sistema social) a los modelos diádicos y triádicos. Se trata de ir + allá de
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la tríada pedagógica, avanzar sobre los determinantes duros y la naturaleza misma de


la escuela como proyecto político.

EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANALISIS

Baquero → El problema de la definición de la unidad de análisis tiene q ver c/ producir


1 recorte del campo educativo q permita estudiar lo q sucede dentro de la escuela en
la complejidad del fenómeno.

Tomará la categoría de ACTIVIDAD xa dar cuenta de las prácticas escolares.

Toma dicha categoría de Leontiev quien propone q la actividad tiene 3 niveles de


análisis diferentes:
1) La actividad en tanto actividad humana regulada cultural/ c/ motivos definidos.
2) Las acciones, q son los componentes de la actividad orientados al logro de ciertos
fines.
3) La operación, q compone a la acción y son los medios a través de los cuales se
ejecuta la misma.

Baquero → este esquema puede ser aplicado a la actividad escolar.


Tomará los desarrollos de Engëstrom: psicólogo sueco q recupera la categoría de
actividad de Leontiev. Xa Engëstrom los COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN
UNA ACTIVIDAD son:
 Sujeto
 Objeto / objetivo
 Instrumentos
 Reglas
 Comunidad
 División de tareas

Engëstrom organiza dichos componentes en 1 esquema, q fue empleado xa analizar


diversas formas de la actividad social (Ej.: actividad teatral) y q Baquero toma xa
analizar la situación educativa:
INSTRUMENTOS

SUJETO OBJETO / OBJETIVO

REGLAS DIVISION
COMUNIDAD DE TAREAS
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APLICACIÓN DEL ESQUEMA A LA SITUACION EDUCATIVA =

Dentro del sistema de actividad, los elementos se definen x su situación relativa y


recíproca. Ej.: el sujeto puede ser el alumno y el objeto u objetivo algún saber o
contenido. La comunidad de referencia puede ser el grupo de clase. Las herramientas
q operan en la situación pueden ser por ejemplo los manuales o libros de texto
empleados xa la transmisión del contenido.

INSTRUMENTOS = Los instrumentos mediadores son el componente central en este


esquema ya q se consideran como indispensables xa la apropiación de saberes → en
la actividad escolar juego 1 rol central la apropiación de los instrumentos semióticos
específicos como:
- Escritura.
- Formas matemáticas de representación.

En la escuela → instrumentos semióticos son:


1º) Objetos de apropiación x sí mismos
2º) Objetos q permiten la apropiación de nuevos saberes

SUJETO = El sujeto de una actividad escolar es el alumno.


Ade+:
- Su comportamiento esta definido, en parte, x la situación escolar.
- Su posición esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian en virtud de
la actividad.

REGLAS = Tienen q ver c/ las normas de comportamiento definidas en el seno de la


comunidad y q regulan la conducta del alumno.

DIVISION DE TAREAS = Un alumno se define x la posición q ocupa en el dispositivo


de distribución de tareas. X eso ser alumno no significa ser niño, se puede ser alumno
siendo adulto dependiendo de la posición ocupada en la división de tareas.

COMUNIDAD = Es la población q regula la actividad → se enmarca en una trama de


relaciones sociales específicas → ≠ recortes:
- Grupo de clase
- Institución

Es importante tener en cuenta q los elementos q conforman la actividad se definen en


función de dicha actividad q los contiene y define. Ej.: si queremos emplear la
categoría de actividad xa analizar el fracaso escolar, podríamos x ejemplo tomar como
sujeto al alumno q no cumple c/ los objetivos esperados, y los instrumentos podrían
ser las técnicas y teorías desde las que se sustenta la categoría de “fracaso escolar”

 Narodowski, M. (1999): “El lento camino de la desinfantilización (o infancia


generalizada)”. En Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela
actual.

Narodowski → Se pregunta: ¿Qué es esa cosa llamada “infancia”?

No es producto de la naturaleza sino 1 construcción histórica ppia de la modernidad.


15

Narodowski → Tomará el trabajo de Adrián Wilson (q se basa en consideraciones de


Philippe Aries) sobre la historia de la infancia. Dicha trabajo identifica 2 etapas:
1º) Antes de los siglos XIII o XIV → no existían los sentimientos de infancia en la
cultura occidental. Los niños compartían las mismas actividades q los adultos (lúdicas,
educacionales y productivas). No se diferenciaban de los adultos ni x la ropa, ni x los
trabajos q hacían. Durante toda la Edad Media los niños eran vistos como adultos
pequeños.
2º) Se produce 1 transición de la antigua a la nueva concepción de la infancia en
Occidente. Se destacan 2 sentimientos en relación c/ la infancia:

- Sentimiento q expresa la dependencia del niño al adulto y la necesidad de


protección x parte de éste. Sentimientos de amor maternal q despiertan los
niños.

- Sentimiento q surge x el interés en la infancia como objeto de estudio y


normalización → proceso de escolarización se propone como el ½ xa alcanzar
dicha normalización

Desde el punto de vista histórico es posible afirmar q la institución escolar moderna


es el dispositivo q se construye xa encerrar a la niñez y la adolescencia →
“encerrar” desde 2 puntos de vista:
- Corpóreo (encierro material). El cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente será
el depositario de las acciones específicas de la pedagogía.
- Desde las categorías de la pedagogía (encierro epistémico)

Cuando la categoría de infancia se erige como tal y los niños comienzan a ser vistos
como c/ determinadas características (dependencia, necesidad de cuidados),
comienza a ser necesario 1 dispositivo q albergue a esta población particular (los
niños) xa disciplinarlos y vigilarlos → aparece la escuela como dispositivo de saber –
poder q a la vez q transmite saberes, sesga el desarrollo del infante orientándolo hacia
caminos de normalidad y control.

Narodowski → La categoría de infancia y la pedagogía se construyen mutua/ =


mientras q la infancia hace posible la existencia de la pedagogía en tanto discurso,
dicho discurso, a su vez, aporta sentidos acerca de la infancia.

+ Psicología educacional = Construyen el concepto de “alumno”

En este concepto persisten las características atribuidas a la infancia (heteronomía,


necesidad de protección, etc.) xo aplicadas a 1 contexto ≠, el contexto escolar → en
dicho contexto la pedagogía propone situar los cuerpos de los alumnos. Xo el error del
discurso pedagógico es q las categorías de infante y alumno quedan homologadas,
identificadas, cuando no lo son = xa la pedagogía moderna la posición de alumno
implica en + o - º la posición de infante, en el sentido de q el alumno, al = q el infante:
- Lugar heterónomo de no saber ≠ docente autónomo q sabe.
- Obediente.
16

X eso la escolarización consiste en la infantilización de 1 parte de la población, q


pasarán a ser los alumnos, y a los q se le atribuirán las mismas características q se les
atribuyen a los niños.

= Todo aquel q ocupe el lugar de alumno (sea niño, adulto o adolescente) deberá
resignar su autonomía en cuanto a su saber (la escuela borra los saberes previos) y
posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente a 1 docente q decidirá q
enseñar, cómo enseñar, y xa qué enseñar.

Narodowski → Institución escolar moderna → Características:

 Dispositivo de saber – poder

 Administra el cuerpo infantil, lo forma, lo disciplina y educa. Pone al


cuerpo en manos de un educador q se encargará de educar a ese ser
indefenso, ignorante, carente de razón = el alumno.

X ½ de acciones complementarias:

- Determinación legal del estatus jurídico y pedagógico de los cuerpos (cuándo hay
niño, cuándo hay alumno), q se expresa en leyes q determinan quiénes pueden
participar de la escuela y quienes no.

- Distribución de los cuerpos en instituciones escolares de acuerdo a ≠ criterios


(inteligencia – situará a los alumnos en c/ - inteligencia en educación “especial”-, edad,
desempeño individual) Estos criterios se encargarán de diferenciar, x ejemplo, lo
normal y lo patológico → conceptos relativos al momento histórico y la cultura. Ej.: la
convivencia en 1 misma aula de nenas y nenes hoy es recomendable xa la formación
adecuada de la personalidad de los alumnos, xo hasta hace pocas décadas se
pensaba q mezclar nenas y varones alentaba la perversión y la inmoralidad.

La descripción arriba mencionada corresponde a la infancia moderna, c/ sus


características de obediencia y dependencia, y sus modos de disciplinarla →
Narodowski: ¿qué queda actual/ de esta infancia? → Propone q LA INFANCIA
MODERNA ESTÁ EN CRISIS, SE ESTÁ RECONVIRTIENDO

Transformación hacia 2 grandes polos =

POLO DE LA INFANCIA HIPEREALIZADA = Es la infancia de la realidad virtual,


de Internet, de la computadora, de los canales de TV, las consolas de videojuegos →
estos chicos hace tiempo q dejaron de ocupar el lugar de “no saber” q se les atribuía
en la modernidad. Estos niños no suscitan en sus adultos protectores demasiada
necesidad de protección.

Comparación entre la infancia moderna y la infancia hiperealizada

INFANCIA MODERNA INFANCIA HIPEREALIZADA


Ser niño en la modernidad implicaba Ser niño implica haberse realizado
17

esperar a ser adulto. Los niños se como niño, atravesando la infancia c/ 1


preparaban durante su niñez xa la vida velocidad vertiginosa. La infancia no es 1
adulta. Cuando final/ alcanzaban la tiempo de espera sino 1 tiempo de
adultez, esto era celebrado c/ ceremonias satisfacción inmediata.
de iniciación: 1º sueldo, ingreso al
servicio militar, visita al prostíbulo, la
fiesta de 15.
Cultura prefigurativa: Cambios lentos. Cultura posfigurativa: cambios
Cultura cofigurativa: Lo joven constituye
violentos, continuos, vertiginosos. Sólo
1 valore relevante xo siempre rebelde. aquellos formados en sus vertiginosas
entrañas son capaces de dar rta
adecuada a sus desafíos.
Se buscan modelos en el pasado. Se buscan modelos en el aquí y ahora.
Se valoran los “consejos de los La infancia y la adolescencia constituyen
ancianos”.Se valoran las arrugas q valores en sí mismos.
denotan experiencia. La vejez es despreciada.
Se trata de acumular (saberes, dinero, Se trata de acumular xo xa uso
xp) xa el futuro. inmediato.

POLO DE LA INFANCIA DESREALIZADA = // A los niños hiperrealizados q


conocen la clave del mundo x venir, se presenta el fenómeno de los niños q viven en la
calle, q son autónomos xq trabajan desde 1 edad muy temprana.

Características de esta infancia desrealizada:


 Niños hacia los cuales difícil/ tenemos el sentimiento moderno de ternura,
protección e infancia.
 Niñez q no está infantilizada, q no necesita obedecer y no es dependiente
sino autónoma.
 Infancia no de la realidad virtual como la infancia hiperealizada sino de la
vieja realidad real.
 Infancia excluida de las relaciones de saber.
 Infancia excluida de las instituciones
 Infancia signada x lo “incorregible” → surge la categoría del niño o
adolescente marginal s/ retorno, q comienzan a ser considerados como
alta/ peligrosos xq se sospecha q no son niños. Son adultos en pequeño
dispuestos a todo. Xa ellos se pide la baja en la edad de imputabilidad xq
se los considera como actores delictivos típicos.
 Infancia violenta y marginal.
 Infancia q deja de ser analizada x las categorías de la pedagogía o la
psicología educacional y pasa a ser analizada x las nociones de derecho
penal o psiquiatría → niños q pasan de ser niños a ser “menores”, cuyo
lugar no es la escuela sino el instituto correccional o la cárcel.

Narodowski → Frente a esta infancia desrealizada deberíamos preguntarnos xq no


podemos dar una respuesta a estos niños q implique su reinserción en términos de
infancia moderna:
- Heterónoma
- Dependiente
- Obediente
18

No es + así = Los chicos son c/ vez + adultos x su capacidad de elección y su


independencia tecnológica. Xo a su vez están c/ vez + indefensos frente a la
compulsión al consumo.

¿Fin de la infancia?

Narodowski → La infancia ha cambiado: antes el niño era un ser indefenso, q


necesitaba del cuidado y amor de los adultos, necesitaba de sus enseñanzas. Debía
obedecerlos xq su razón era incompleta y sus conocimientos tb → Xo actual/, ¿xq los
niños deberían obedecer a los adultos? ¿Acaso su saber (virtual, tecnológico) no los
pone en un lugar privilegiado respecto de los adultos?

El mundo de los niños actual/ es tan legítimo como el de los adultos.


Los niños tienen su ppia cultura y obligan a los padres y maestros a adaptarse a ella.
Ya no es + el niño el q se adapta a la escuela sino la escuela la q debe adaptarse
al niño = computadoras, videos, libros de lectura q parecen historietas.

Nuevas formas de la infancia → comportamiento de los adultos:


- Nostalgia x los tiempos pasados
- Infantilización a la fuerza = los castigan c/ amonestaciones, los llaman
drogadictos x festejar el fin de curso, los quieren hacer dependientes →
aparece el castigo x la fuerza como manera de compensar la merma de la
capacidad disciplinadora y la impotencia de los adultos.

Muestran q las escuelas de antaño c/ vez se quedan c/ menos respuestas xa abordar


estas nuevas formas de infancia.

 Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela


como lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela.

CARACTERIZACION DE LA ESCUELA (*)

(*) De este capítulo solo tomaremos el inicio breve/, ya que la parte de los
determinantes duros fue trabajada junto c/ el texto de Baquero: “En búsqueda de una
unidad de análisis…”

Trilla → Le interesa definir qué es lo q puede entenderse x escuela

ESCUELA = Se entiende x escuela a 1 institución específica/ educativa, es decir, un ½


creado xa cumplir alguna función pedagógica → ¿Cuál es la función pedagógica xa la
q la escuela ha sido creada? → La transmisión de conocimientos, habilidades, y
aptitudes intelectuales. S/ embargo, se suele opinar q + allá de la transmisión de
conocimientos, la escuela debe brindar 1 educación integral, no sólo instructiva sino tb
formativa → = q no se ocupe sólo de lo intelectual sino tb de las de+ dimensiones del
ser humano: éticas, morales, físicas, sociales, etc.

La escuela es 1 institución educativa, ¿qué la ≠ de otros ½ educativos? →


DETERMINANTES DUROS que caracterizan a la escuela =
19

- Realidad colectiva
- Ubicación en 1 espacio específico
- Actuación de unos límites temporales determinados
- Definición de los roles de docente y discente
- Predeterminación y sistematización de los contenidos
- Forma de apje descontextualizado

NEGACION DE LA ESCUELA COMO LUGAR

Escuela:

- Resulta de la segmentación del espacio social. La institucionalización de 1


espacio xa la función especifica de enseñanza, se corresponde c/ la negación
del resto xa tal función.

- Lugar privilegiado y legitimo xa el tránsito del conocimiento. No existen


referentes reales del saber (quedan x fuera de la escuela. Ej.: cuando se
enseña arte, los pintores q los chicos aprenden quedan en el museo)

- Función: Reproducir conocimientos.

Relación espacio – escuela: hay 2 propuestas:

a) Afirmar a la escuela como espacio privilegiado = Se quiere identificar a la


escuela en tanto tal, diferenciarla mediante 1 apariencia visual q la señale
como institución se enseñanza. S/ embargo, esto es difícil xq hay escuelas q
no se acreditan x su forma, q se encuentran en edificios q no fueron
concebidos en 1 ppio xa albergar a los escolares → frente a esto: recurso
acreditativo alternativo: el rótulo. Esta propuesta sostiene q la escuela debería
identificarse c/ alguna señal q la distinga.

b) Negarla: Es la escuela que quiere confundirse, q quiere hacerse irreconocible


en el espacio. Estas escuelas no buscan el rótulo ni la arquitectura
especializada. Rompen los códigos de las arquitecturas escolares.

La vocación del aislamiento

La escuela necesita aislarse xa llevar a cabo su cometido = educar en función de algo


q no existe en el presente, explicación de contenidos no presentes en el entorno
inmediato.

X eso algunas escuelas tenderán a cerrarse sobre sí mismas, despreciando lo


coetáneo e imponiendo modelos pasados de tiempos mejores.

X el contrario, otras escuelas sostienen q la escuela debe romper c/ el aislamiento,


inmiscuirse en su entorno, y de última, negarse a sí misma como lugar.

Estas posturas no suelen encontrarse actual/ de manera radical. Encontramos en la


actualidad 1 postura intermedia q sostiene la aceptación parcial y selectiva de la
realidad: en la escuela no debe entrar todo ni debe participar en todos los elementos
de la cotidianeidad.
20

Las posturas de los extremos son imposibles ambas =


- Aislamiento es imposible: nunca se podrá lograr un aislamiento total de la
escuela x fuera del contexto.
- Romper el aislamiento de la escuela: postura q lleva al suicidio de la escuela xq
acabará x diluirse.

Relación escuela – realidad: Existen 2 maneras de vincular la escuela c/ los


contextos reales:

a) Haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela (de fuera hacia


adentro) = Se intenta 1 vinculación del aprendizaje con sus objetos ppios. Xa ello se
emplea metodologías prácticas y de experimentación. Ej.: el huerto, el corral, el
laboratorio, el museo → todas estas prácticas responden a 1 ideal: la escuela como un
microcosmos en el que esté representada la realidad → este ideal es imposible, ya
que 1 vez q se introducen los referentes de los contenidos, q se intenta hacer entrar a
la realidad en la escuela, eso ya es una abstracción de la realidad, no es la realidad c/
la q se encuentra el alumno cuando sale de la escuela, son experimentos y
simulaciones.

b) Intentando escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre (de dentro hacia
fuera) = Esta propuesta supone la negación del espacio instructivo que recorta la
escuela. Esta propuesta, q se presenta como “desescolarizadora” es de lo +
escolarizadora posible ya q pretende la utilización de los espacios y recursos no
escolares de manera escolar.

 Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa”.

Baquero → Su trabajo intentará discutir desde 1 perspectiva psico – educativa el lugar


q se le ha otorgado al problema de la transmisión de conocimientos → Desde 2
ópticas:

1) Perspectivas constructivistas

2) Perspectivas contextualistas o situacionales

POSICION CONSTRUCTIVISTA

Desde esta postura, la metáfora de la “transmisión” de conocimientos no suele contar


c/ mucha simpatía, ya q el constructivismo sostiene q los conocimientos se van
construyendo, no se transmiten al modo de impresión en el psiquismo.

Baquero → Toma a 1 autor llamado Hatano (1993) → RASGOS Q CARACTERIZAN A


UNA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA (Ej.: Piaget) =

 Posición activa del alumno;


21

 Supuesto: los alumnos, casi siempre, buscan y logran comprender;

 Una construcción es genuina si está motivada x la búsqueda de sentido y el


interés x ampliar la comprensión;

 La construcción de los alumnos es facilitada x interacciones horizontales (c/


pares) y verticales (c/ docentes);

 El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la


construcción;

 La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los


procesos constructivos.

Baquero → Se referirá luego a los DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS PSICOLÓGICAS


EN LA EDUCACIÓN → El riesgo q se corre al emplear los discursos psicológicos xa la
comprensión de los fenómenos educativos es operar de modo reductivo o
aplicacionista (APLICACIONISMO) otorgándole al saber psicológico el estatuto
de conocimiento “objetivo” sobre la subjetividad, el desarrollo y al apje, desconociendo
el carácter histórico de las concepciones ppias de la psicología.

EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS Y


Xo ad+ del aplicacionismo, existen otros
DISCURSOS PSICOEDUCATIVOS CLÁSICOS. Ellos son:
1) EFECTO DE PRODUCCION Y SEGREGACION DE LAS DIFERENCIAS: Consiste
en la generación de categorías (Ej.: retardo mental leve, educabilidad) y técnicas (testo
psicométricos y proyectivos) psi xa determinar la identidad subjetividad en relación c/:
- Grados de educabilidad
- Grados de adaptación social
- Grados de salud o enfermedad

2) EFECTO DE PONDERACION DE LA DIFERENCIA COMO DEFICIENCIA: Consiste


en la producción de matriz evolutiva xa la lectura de los comportamientos de los
sujetos. Se definen ritmos y cursos normales del desarrollo.

3) EFECTO DE NATURALIZACION DE LOS PROCESOS DE CONSTITUCION


SUBJETIVA: 2 posturas:
- Lo institucional como contexto de aprendizaje (relaciones de incidencia del contexto
sobre las prácticas escolares)
- Lo institucional como dimensión inherente a la constitución de la subjetividad y el
apje (relaciones de inherencia del contexto sobre las prácticas escolares)

Los discursos modernos sobre lo educativo presuponían la existencia de 1 $ c/


determinadas propiedades o atributos, o s/ ellos (inteligencia, capacidad xa resolver
problemas, etc.) → dicho $ era tomado como unidad de análisis e intervención
psicológica.
22

Homologaban la psicología del niño c/ la psicología del alumno. Así, x ejemplo, si el


alumno tenía dificultades xa aprender, segura/ se trataba de q el niño tenía algún
retardo cognitivo.

Los discursos actuales situacionales o contextualistas echarán x tierra la lectura de las


situaciones educativas a partir del individuo, ya q sostendrán q es imposible pensar en
el rendimiento diferencial de los alumnos x fuera de la situación escolar → x eso
pondrán en tela de juicio, x ejemplo, el uso de instrumentos psi de detección de las
dificultades en el apje, ya brindan 1 descripción descontextualizada de los $.

4) EFECTO OBTURANTE DE LA GENUINA PREGUNTA POR EL SUJETO Y DE LA


PRODUCCION DE POSICIONES SUBJETIVAS POSIBLES: Se refiere a la ilusión de
captar el verdadero saber desde las categorías psicológicas. El discurso psicológico
pareciera erigirse como discurso último sobre el $. De este modo, se obtura la
posibilidad de pensar la subjetividad desde categorías no psicológicas (filosóficas,
antropológicas, etc.)

5) EFECTO LEGITIMANTE DEL DISCURSO PSICOLOGICO SOBRE LAS


DECISIONES EDUCATIVAS

6) EFECTO DE INVISIBILIZACION DE LAS PEDAGOGIAS: Se refiere al no


reconocimiento del carácter simultánea/ normativo y explicativo q pueden tomar los
abordajes sobre el desarrollo.

7) EFECTO DE OCULTAMIENTO DE LA DIMENSION POLITICA DE LAS


DECISIONES PEDAGOGICAS: Se refiere a q detrás de haber significado la diferencia
como deficiencia se esconde la dimensión política q busca homogeneizar el
desarrollo de los niños y controlar sus cuerpos.

La escuela surge cuando surgen los Estados – Nación, como 1 modo de contener a la
gran cantidad de niños q habían migrado hacia las ciudades. Su dimensión política
tiene q ver c/ q se pensó xa la creación de identidades nacionales, xa el control sobre
esos niños, sobre sus cuerpos y sus psiquismos, xa hacerlos ciudadanos
responsables.

8) SUPUESTO DE UNA MATRIZ EVOLUTIVA DE CURSO UNICO: Se presume q


todos los $ transitan 1 mismo proceso de desarrollo. Aquellos $ q se desvían del curso
normal de desarrollo, son identificados como diferentes, como c/ retraso → esta visión,
al tomar en cuenta sola/ al $ y sus capacidades, deja x fuera lo situacional y la manera
de producir significados q el dispositivo escolar tiene.

La subjetividad es evaluada en términos individuales → Consecuencia: se opacan las


RELACIONES ENTRE PRÁCTICAS ESCOLARES Y
DESARROLLO PSICOLÓGICO = el discurso escolar suele atribuir el éxito
de los apjes a las condiciones de 1 buen contexto escolar, xo atribuye el fracaso
a las características personales del alumno deficitarias (CI, inestabilidad
emocional, pereza, etc.)
23

Baquero → Hablará de 1 TRIPLE NATURALIZACION =


- Del alumno y sus procesos
- Del espacio escolar y sus prácticas (*)
- De las intervenciones psicoeducativas

Alumno / espacio escolar / intervenciones son pensados como naturales, es decir, de


modo deshistorizado y x fuera de sus contextos situacionales.

(*) Sobre la naturalización de lo escolar → No se tienen en cuenta sus elementos


duros (carácter graduado, distribución de tareas, etc.) y sus efectos sobre la
producción de posiciones subjetivas posibles. La consecuencia de ello es q los
fenómenos escolares pasan a ser leídos en términos del sujeto - alumno en vez de
ser leídos en términos de la situación escolar. Ej.: la abulia o aburrimiento de los
adolescentes frente a los contenidos q la escuela enseña aparecen como 1
característica del adolescente, cómo si ellos siempre se aburrieran ante todo.

POSICION CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL - NEOVYGOTSKYANOS


ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VYGOTSKY)

“El giro contextualista o situacional. Sujeto y situación”

Baquero → Estamos asistiendo desde fines del siglo XX y comienzos del XXI a 1
cambio de paradigmas en la comprensión de los procesos de desarrollo y apje.

Tiene q ver c/ lo q denominamos el “GIRO CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL” q


considerará, desde 1 punto de vista crítico, los efectos de los discursos
psicoeducativos clásicos (ver arriba)

 Toma como punto de partida algunos de los desarrollos de la psicología de


Vygotsky.

 Toma como 1 de sus temáticas centrales la discusión en torno a la definición de


las unidades de análisis, es decir sobre el recorte de 1 problema pertinente xa
su abordaje.

 Cuestiona las explicaciones del paradigma clásico q se centran en el individuo


como unidad de análisis

¿Cómo concibe la “educabilidad”?, ¿Cómo la concibe el paradigma contextualista?


EDUCABILIDAD =

PARADIGMA CLASICO = La educabilidad se entiende como la capacidad individual xa


ser educado, en base a ciertos atributos q el $ posee o no.

PARADIGMA CONTEXTUALISTA = La educabilidad es entendida como 1 propiedad


de las situaciones y no como 1 propiedad de los $. Se tratará de los límites q
presentan las situaciones educativas definidas sobre los $ definidos, y no sobre los
24

límites q presentan los $ en forma descontextualizada, c/ independencia de las


características de la situación.

 Considera q los cambios q se perciben a nivel del individuo son


incomprensibles si no se entienden como producto de una situación mayor que
contiene a los sujetos.

 Sostiene q la situación no opera como 1 contexto externo q decora,


condiciona, acelera o enlentece el desarrollo del individuo sino q el
desarrollo, al = q el apje, es algo q se produce en situación → es la
situación la q explica los efectos del apje q se constatan a nivel de
c/$. Xa el paradigma contextualista el contexto guarda relaciones de
INHERENCIA c/ los procesos q se producen a nivel individual. El contexto
está permanente/ entre nosotros y atraviesa c/ su matriz de conflictividad social
aquello q acontece en la escuela.

≠ Paradigma moderno = El contexto es ajeno al $ y sólo se presenta como telón de


fondo donde acontecen los procesos individuales (contexto guarda relaciones de
INCIDENCIA c/ los procesos q se producen a nivel individual)
Baquero → En concordancia c/ los enfoques situacionales sostiene q no hay
posibilidades de explicar la subjetividad x fuera del lazo social y la mediación
semiótica.

Xa explicarla no se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino


las condiciones de constitución de la subjetividad misma.

Baquero → Retomará, a continuación, el tema de las unidades de análisis ya


planteadas x él en otros textos. Retoma las ideas de Engëstrom q propuso 1 revisión a
la categoría de la actividad postulada x Leontiev.

Componentes de 1 sistema de actividad =


- Sujeto
- Instrumentos empleados en la actividad, ppal/ de tipo semiótico
- El objeto a apropiarse u objetivo q regula la actividad
- La comunidad de referencia en la q la actividad y el $ se insertan
- Normas o reglas del comportamiento q regulan las relaciones sociales en esa
comunidad
- Reglas q regulan la división de tareas en dicha actividad.

Desarrollos de Rogoff → Serán trabajados + abajo cuando hablemos de Vygotsky.

 Larrosa, J. (2003): “Experiencia y pasión”.

Larrosa → En este texto realiza 1 propuesta: pensar la educación desde la


experiencia
25

Larrosa → Dedicará unas cuantas reflexiones sobre la palabra → sostendrá q las


palabras:
- Producen sentidos,
- Crean realidades,
- Funcionan como potentes mecanismos de subjetivación,
- Determinan nuestro pensamiento ya q pensamos c/ palabras. Y pensar no
implica sólo razonar, calcular o argumentar sino tb dar sentido a lo q somos y a
lo q nos pasa, pensar sobre nuestra identidad.
- El hombre es en tanto palabra, todo lo humano tiene q ver c/ la palabra, está
tejido de palabras.
- Cuando hacemos cosas c/ las palabras (inventar palabras, jugar c/ las
palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, imponer palabras, prohibir
palabras) → estamos dando sentido a lo q somos y a lo q nos pasa.

Larrosa → Hablará de la experiencia y la destrucción de la experiencia, de cómo es c/


vez + difícil la experiencia x distintos motivos.

EXPERIENCIA = “La experiencia es lo que nos pasa, o lo q nos acontece, o


lo q nos llega”. No lo q pasa, lo q acontece o lo q llega, sino lo q nos pasa, nos
acontece y nos llega. C/ día pasan muchas cosas xo al mismo tiempo casi nada nos
pasa. Nunca han pasado tantas cosas como actual/, xo LA XP ES C/ VEZ + RARA.

Larrosa → Localizará 4 factores q atentan contra la experiencia =

1) EXCESO DE INFORMACION = Información ≠ experiencia. Es +, la información


no deja lugar a la xp. La información es casi lo contrario a la xp, es la anti xp.

El $ de la información sabe muchas cosas xq se pasa el tiempo buscando información.


C/ vez sabe + (no en el sentido de “sabiduría” sino en el sentido de “estar informado),
c/ vez está + informado → Consecuencia: en su obsesión x la información lo q
consigue es q nada le pase.

La xp es distinta al saber cosas al modo de obtener información. Ej.: después de


leer 1 libro, asistir a 1 clase o conferencia, hacer 1 viaje, visitar 1 escuela… 1 puede
decir q sabe cosas q antes no sabía. Xo de ahí a q tenga + xp es diferente. No
siempre saber cosas nuevas implica tener + xp, xq puede ser q c/ la adquisición de
esos saberes al $ no le haya pasado nada, q c/ todo lo q ha aprendido nada le haya
acontecido.

Estamos en la “sociedad de la información” y 1 sociedad construida bajo el signo de la


información es 1 sociedad donde la experiencia es imposible.

2) EXCESO DE OPINION = La xp es c/ vez + rara x exceso de opinión.

El $ moderno no sólo es 1 $ informado sino q ad+ opina → opinión = supuesta/ la


opinión de los $ es personal y crítica sobre todo lo q sucede, sobre todo aquello de lo q
se tiene información. Los $ opinan sobre cualquier cosa de la q están informados.

S/ embargo, contraria/ a lo q creen, la opinión sobre la realidad no es crítica ni objetiva


sino q ya trae contenida 1 mirada (subjetiva) sobre la realidad → ya contenida en
26

la información q consumimos, en el conocimiento construido x los ½ de


comunicación q no es 1 copia de lo q sucede en la realidad sino q es 1 manera de
interpretarla → la información q llega a las personas ya tiene contenida 1 opinión.

CRITICA AL PERIODISMO: Larrosa toma los desarrollos de 1 autor llamado Benjamin


q dice q el periodismo es el gran dispositivo moderno de destrucción de la xp → el
periodismo es la alianza perversa entre información y opinión. La noticia se construye
y los hechos de la realidad están filtrados x la opinión de los ½.

Sobre lo que el sujeto lee y escucha en los ½, se le pide al $ q opine (sobre esa
opinión) 1º Se debe informar y luego deberá dar su opinión → Par información –
opinión → está presente en los aparatos educativos = desde pequeños hasta la
Universidad el dispositivo supone q 1º hay q informarse y después hay q opinar. La
opinión sería como la dimensión subjetiva, personal sobre el tema objetivo sobre el
cual nos informamos.

El “opinar” se reduce, en la >ría de las ocasiones a estar a favor o en contra. Xo la


opinión, = q el exceso de información, cancela nuestras posibilidades de xp, de que
algo nos pase.

3) FALTA DE TIEMPO = La xp es c/ vez + rara x falta de tiempo = todo lo q pasa, pasa


demasiado rápido. Los estímulos son fugaces y son sustituidos inmediata/ x nuevos
estímulos =/ fugaces o efímeros → esto hace q los acontecimientos se den en
forma de shock, de choque del estímulo, de vivencia instantánea, puntual y
desconectada.

Consecuencias:
- Se dificulta la conexión de los acontecimientos entre sí y c/ la vida del $
- Se dificulta la mm sobre los acontecimientos

La agitación q caracteriza a los acontecimientos en la actualidad atenta tb contra la


experiencia, ya q todo sucede tan rápido q al $ nada le pasa. Al $ del estímulo puntual
todo lo atraviesa, todo lo excita, todo lo agita, xo nada le pasa.

4) EXCESO DE TRABAJO = La xp es c/ vez + rara x exceso de trabajo.


Larrosa señala q a veces se confunde xp c/ trabajo y se piensa q en los libros se
aprende la teoría en tanto q en el trabajo se adquiere la xp, el saber hacer → Xp ≠
trabajo.

Larrosa → Esta destrucción generalizada de la experiencia también la podemos


encontrar en los aparatos educativos que actual/ funcionan tb en el sentido de
hacer imposible q algo nos pase. Ej.: c/ vez estamos + tiempo en la escuela, la
Universidad y los cursos de postgrado, y x ende, tenemos menos tiempo. En la
escuela el currículo se organiza en paquetes + numerosos y cortos. Los chicos (y los
adultos) saben +, opinan +, tienen menos tiempo, xo nada les pasa xq están siempre
acelerados.

La experiencia no tiene q ver c/ la agitación sino q requiere 1 gesto de interrupción casi


imposible en los tiempos q corren → la experiencia requiere pararse a pensar, a mirar,
27

a escuchar, demorarse en los detalles, suspender la opinión, la acción, escuchar a los


de+, callar mucho, darse tiempo y espacio.

El sujeto de la experiencia

Larrosa dice q el sujeto de la experiencia no es:


- El $ de la información
- El $ del trabajo
- El $ de la opinión
- El $ del hacer
- El $ del juzgar

El sujeto de la experiencia es:


- Un territorio de paso
- Una superficie de sensibilidad
- Una afectación q deja 1 marca, 1 huella.
- Un sujeto q se define x su pasividad, receptividad, disponibilidad, apertura.
- Un sujeto de la pasión.

El texto de Larrosa nos permite pensar q si la xp es lo q nos pasa, nos acontece,


debemos pensar formas de q el espacio de apje no se quede en la transmisión de
información o conocimientos, sino q sea 1 espacio en el q algo irrumpa y aparezca 1
nueva relación c/ el conocimiento (Ej.: salidas c/ el colegio)

La tarea de los docentes y de los psicólogos educacionales será la de buscar


herramientas q permitan potenciar las xp en la escuela. Que la manera en q se
transmite el conocimiento propicie la xp.

 Greco, M.; Pérez, A.; Toscano, A. (2008): “Crisis, sentido y experiencia.


Conceptos para pensar las prácticas escolares”.

Greco → Actual/ asistimos a una crisis de la escuela q se enmarca dentro de 1


escenario + amplio de transformaciones sociales q repercuten en los proyectos
escolares y las trayectorias institucionales.

Caracterizada por:
 Ausencia de sentidos durante la trayectoria escolar;
 Sensación de incertidumbre, desconcierto y extravío.

Crisis de la escuela → no deja opciones de retorno a 1 escenario pasado. Ad+ suscita


diferentes interrogantes, entre ellos:
1_ ¿Qué implicancias tiene la crisis en la escolarización de niños y jóvenes?
2_ ¿Qué impacto tiene en los procesos de subjetivación?
3_ ¿Cómo repercute en la realización de aspectos personales y colectivos en el
desarrollo?
28

Greco dirá q en Occidente, desde fines del siglo XVIII, la escuela se constituyó como 1
de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad que implicó una ruptura
respecto de la participación del orden religioso en la vida política y los asuntos del
Estado. El proyecto de la modernidad =

Propósitos:
- Universalidad
- Progreso
- Racionalidad
- Disciplinamiento

Valores que promovió:


- Liberalismo
- Derechos individuales
- Ciudadanía
- Trabajo
- Propiedad

En la Modernidad, se fueron creando diversos espacios institucionales x los q aún hoy


transitamos los $. Estos espacios dependen de los Estados – Nación, y entre ellos
mencionamos, x ejemplo, a la familia y la escuela → son las 2 instituciones x
excelencia, de producción de 1 $ moderno de condición singular: el ciudadano.

Actual/, los Estados – Nación han perdido su dominio sobre la vida social. La
consecuencia de esto es q las instituciones ligadas al proyecto de formar ciudadanos,
particular/ la escuela, van alterando su sentido: se transforman en fragmentos s/
centro, s/ 1 figura q las aglutine, de modo q las instituciones aparecen desarticuladas
de la instancia proveedora de sentidos, legitimidad y consistencia. Las instituciones
pierden capacidad de seducción frente a la posibilidad de elección de otras
alternativas.

Esta crisis de las instituciones, que alcanza tb a la escuela, se inserta en 1 movimiento


mayor de cambios globales, caracterizado x 2 procesos:

(A) Globalización: Gracias al desarrollo tecnológico, el mundo está


intercomunicado hasta tal punto q se modificaron las dimensiones de espacio y
tiempo. En cuanto al espacio, se enlazan lugares lejanos de modo tal q los
acontecimientos locales son afectados x acontecimientos q ocurren en lugares
remotos. Y en cuanto al tiempo, se tratan instantánea/ situaciones ocurridas a
horas de distancia de la hora local.

(B) Individualización.

Todo esto recuerda a:


- Los desarrollos de Bauman sobre “la modernidad líquida” en la que, en
contraposición a la solidez de las sociedades pasadas, ni las relaciones
sociales, ni los sentidos se mantienen x mucho tiempo.
29

- Los desarrollos de Castoriadis sobre “el avance de la insignificancia” q refieren


a la dificultad de la sociedad de producir significación y autorrepresentarse, y
paralelamente a la dificultad de los $ de identificarse c/ el colectivo.

En medio de este panorama actual, la crisis q atraviesa la escuela (como las de+
instituciones) no debería ser reducida a:
- Reformas educativas
- Crisis de las familias
- Crisis económicas
- Falta de ideales de los alumnos
- Falta de responsabilidad de los alumnos

Tales son las explicaciones c/ las q actual/ se aborda el tema de la crisis de la escuela
→ se vincula c/ todos los problemas enunciados xo no puede ser reducida a ninguno
de ellos. Tales problemas son sólo aspectos aislados de 1 crisis mayor y están
imbricados c/ cuestiones + amplias de carácter histórico (*) (Ej.: los determinantes
duros). En este sentido, por ejemplo, olvidamos q la escuela no es natural ni existe
desde siempre. Se toma a la escuela como “lo dado” → al estar tan naturalizada, se
hace difícil pensar nuevas interpretaciones de la crisis xq eso significaría cuestionar lo
instituido, profunda/ arraigado e invisible.

(*) La escuela fue creada xa:


 Construcción de identidades nacionales
 Disciplinamiento de los cuerpos
 Transmisión de certezas

Propósitos q actual/ se ponen en cuestión: En la actualidad:


- La autoridad y la disciplina son mal vistas;
- Las certezas no existen;
- El futuro es impredecible;
- Las identidades son complejas.

La crisis de la escuela puede ser leída usando diferentes lentes:

(1) La crisis como caos = en las escuelas se manifiesta el sufrimiento y el sin


sentido, la violencia, el desinterés, la ruptura del diálogo, la desconfianza, etc.

(2) La crisis como oportunidad = la crisis es una oportunidad de renovación y de


una experiencia en la q algo nuevo emerge → Greco se preguntará sobre la
mirada de la crisis como una experiencia. Xa ello se interroga sobre la
experiencia en sí, y dice q la pregunta x la experiencia es filosófica → Ubica 2
GRANDES PARADIGMAS SOBRE LA EXPERIENCIA construidos en
distintas épocas y movimientos filosóficos:

I. PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA – EMPIRIA:

 Lo ubicamos a partir de la modernidad;


30

 Ciencia moderna → Meta: apropiación del mundo desde fuera


de él. El $ se adueña del mundo xq le es ajeno. No es habitante
de ese mundo, sola/ opera sobre él x ½ de la experimentación
externa xa analizarlo, conocerlo, dominarlo y controlarlo;

 La experiencia es 1 dato natural, es lo sensible, son las


impresiones y percepciones puras del mundo, copias fieles del
mundo objetivo.

 La aplicación de este paradigma en la educación se verifica


cuando se supone que sola/ mediante la experiencia de contacto
c/ lo real, a través del hacer s/ mediaciones en el mundo
material, al alumno podrá apropiarse de la realidad como fuente
de conocimiento. Así, la experiencia se vuelve experimento:
xa q los alumnos aprendan, se construyen situaciones
preparadas, de laboratorio (Ej.: laboratorios de ciencia en las
escuelas).

II. PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA – ACONTECIMIENTO:

 Considera que comprender el mundo es habitarlo, no hacerlo


objeto y colocarlo a distancia xa estudiarlo;

 La experiencia – acontecimiento produce al $ siendo, en


proceso de constituirse, siempre como 1 devenir q no se cierra
sobre 1 $ “terminado” → mientras haya experiencia, no existirá
$ como punto de llegada, xq el $ es apertura hacia lo q llega e
irrumpe 1 orden de cosas dado;

 La experiencia como acontecimiento es “lo que nos pasa” en


contraposición a “lo que pasa”;

 No hay 1 $ q preceda a la experiencia sino q es en ella q se


producen los procesos de subjetivación;

 No hay ≠ entre afuera y adentro en dicho paradigma: no hay 1 $


q luego de constituirse se relaciona c/ los otros en el marco de
la experiencia (desde el adentro subjetivo hacia el afuera
intersubjetivo). Tampoco hay relación c/ los otros q van
construyendo al $ (del afuera hacia el adentro). Lo inter y lo
intrasubjetivo no se oponen ni se diferencian, se dan al mismo
tiempo;

 En la experiencia acontecimiento no hay opuestos. Ej.: no hay


individual vs. Social, ya q los procesos subjetivos son singulares
y colectivos a la vez;

 La experiencia – acontecimiento es lo q se opone a la repetición


y el automatismo;
31

 La experiencia – acontecimiento es el paradigma de lo


inesperado;

 Es la posibilidad de hacer 1 uso singular de la lengua, el


cuerpo, el pensamiento, darles otros usos diferentes a los
ordenados x el sistema de las relaciones de poder. El arte, la
filosofía, la escritura, son vías privilegiadas xa la experiencia.

 Se vincula c/ los procesos de subjetivación porque amplía los


límites, permite ver otros planos no percibidos.

 Este paradigma se puede pensar en relación con la escuela. Xa


que en la escuela se produzca el acontecimiento es necesario:

A_ Partir de la igualdad: la igualdad debe estar presente desde


el comienzo para que se produzca el aprendizaje, el
acontecimiento, lo nuevo, ya q si los $ se declaran iguales se
instituye 1 nueva relación c/ el saber, creando la posibilidad de
saber allí donde la distribución de lugares, la proveniencia de
contextos desfavorecidos, no proveía ninguna. De este modo,
se desarticula el orden dado x ½ del cual 1 alumno “marginal”
no está en condiciones de aprender y, en su lugar, se parte de
la igualdad → se le suponen idénticas condiciones q a los de+.
El $ q parte de la igualdad será capaz de la experiencia,
produciendo, a su vez, a la igualdad tb como punto de llegada.

B_ Partir de la confianza: se debe creer anticipada/ en las


potencialidades del otro. Se anuncia lo q el otro puede ser y
hacer y se confía en ello. Ej.: el maestro confía de antemano y
crea las condiciones xa el trabajo en el aula. El alumno,
devuelve c/ su ppia acc, la confianza sobre sí mismo y sobre
quién enseña.

Finalmente, Greco hablará de la “Experiencia Educativa”:

EXPERIENCIA EDUCATIVA = No es cualquier experiencia q se de en


contextos de enseñanza – aprendizaje sino sólo aquella en donde algo q no
estaba es creado a partir de 1 espacio “entre dos”, espacio de intersubjetividad.
Eso nuevo no estaba antes xq no existía ese “entre” en el que tendrá lugar 1
dimensión nueva, 1 nueva forma de leer o escribir la realidad, novedosa xa el
$.

Este “entre dos” no tiene q ver con un carácter colectivo de las prácticas escolares. De
hecho, puede haber 1 colectivo sin q ocurra nada del “entre”, del orden de la
experiencia.

 Frigerio, G. (2004): La no inexorable desigualdad


32

Frigerio → Propuesta del autor: Desnaturalizar las desigualdades para develar el


carácter político de las adjetivaciones q marcan al otro (vulnerable, pobre, carenciado).

Contra la inexorabilidad la educación se revela cuando expresa no volverse cómplice


de transformar diferencias en desigualdades.

La igualdad debe estar no como horizonte sino como punto de partida. Esto implica
sostener q ningún sujeto de la palabra esta imposibilitado, para ser par, para formar
parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como actividad jurídica, En tanto es co responsable de la


inscripción de cada sujeto en la sociedad, se trata de una responsabilidad en el trabajo
de la filiación simbólica sin el cual seriamos siempre cachorros humanos.

UNIDAD 2: “Los enfoques socioculturales y una perspectiva


situacional de la subjetividad. Algunas discusiones actuales dentro
33

de los enfoques socioculturales. Los procesos de


interiorización/apropiación”
Textos:
 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar.
Una introducción”. Capítulo 1.
 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar,
Capítulo: Contexto y aprendizaje escolar”.
 Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Capítulo IV”.

 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar.


Una introducción”. Capítulo 1 + Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Capítulo IV”

Baquero → En este capítulo hablará de la Teoría Socio – Histórica de Vygotsky

 Al = q la teoría piagetiana, sentó las bases de buena parte de las


discusiones actuales en psicología educacional y didáctica.
 Junto c/ la teoría de Piaget, constituyó el núcleo duro de los enfoques
constructivistas y socioculturales actuales.

Baquero → Si bien se suele contraponer la obra de Piaget y la obra de Vygotsky, y


aunque comparten algunas ideas (ambas se apoyaban en modelos genéticos), el
interés de ambas, en realidad, está puesto en cuestiones diferentes:
- Piaget = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de los
conocimientos en el desarrollo ontogenético del niño.
- Vygotsky = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de la
cultura.

Ambas producciones se sitúan en el marco de contextos históricos diferenciados:

- Obra de Piaget =

 Escribe en pleno auge del estructuralismo francés (Representantes:


Saussure, Levy Strauss, Lacan, Durkheim)

Se interesará x encontrar las estructuras q subyacen a los fenómenos. Ej.: estructura


subyacente al lenguaje independiente/ de sus distintas manifestaciones en formas
diferentes de habla, de lenguaje oral.

 La teoría de los estadios de Piaget es estructuralista: hay 1 sistema


estructurado de estadios que se suceden unos a otros y el pasaje x los mismos
depende del desarrollo cognitivo del niño. El aprendizaje tiene como pre condición el
desarrollo cognitivo. Mientras q el niño está en 1 estadio va adquiriendo ciertas
nociones xo no otras, que tendrá q adquirir en el estadio siguiente. Ej.: xa adquirir la
noción de nº el niño deberá encontrarse en un nivel de desarrollo cognitivo acorde al
estadio “x” y no al “z”.
34

 Hay xa él 1 especie de línea evolutiva del aprendizaje, que evoluciona x


estadios.

 La relación del sujeto c/ el conocimiento está determinada x el nivel de


desarrollo cognitivo de c/ estadio.

- Obra de Vygotsky =

 Escribió en el contexto del Post Régimen Zarista (Rusia): Stalinismo → licuaba la


producción intelectual. Borraba las huellas de la subjetividad en la producción
académica x llevar al extremo la idea de comunismo de desprecio x la propiedad
privada.

 Su obra está basada en las ideas marxistas q proponía entender los hechos sociales
desde 1 lectura histórica.

 Xa Vygotsky, lo social tiene 1 peso muy relevante. Es en lo social en donde se


produce y reproduce la subjetividad.

 Xa Vygotsky, lo q constituye al hombre es su capacidad de incidencia y


transformación de la naturaleza a partir de intermediarios = herramientas → permite 1
relación distante c/ la naturaleza al poder simbolizarla.

 Sostiene q la capacidad simbólica es lo q nos permite transformar el mundo.

 Las herramientas semióticas, entre ellas, el lenguaje, me permiten interactuar c/


otros.

 Preocupado x:
- La especificidad de la constitución subjetiva humana
- La ruptura c/ el orden natural de los animales
- La conformación del plano interior del psiquismo
- Los procesos de creación del arte, etc.

 Interés central: Dar cuenta del surgimiento de las formas cc y voluntarias regulación
de la actividad psicológica específica/ humana → son posibles, xa Vygotsky, gracias a
el uso de instrumentos semióticos como el lenguaje, en el seno de sistemas de
interacción social como la crianza o la educación formal.

 Concepción del DESARROLLO = No es 1 proceso continuo, lineal u


homogéneo (no es q la línea natural avance hacia la línea cultural, a pesar de q en el
desarrollo del niño, ambas se entrecruzan en algún momento).

X el contrario, piensa al desarrollo como 1 proceso dialéctico complejo


caracterizado x la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de 1 forma en otra → significa
q cualitativa/ los PPE se pueden mejorar mediante la creación de los PPS.

Ad+, el desarrollo es xa Vygotsky discontinuo = hay una discontinuidad entre las


formas rudimentarias del desarrollo (PPS Rudimentarios) y las formas avanzadas del
desarrollo (PPS Avanzados)
35

Esta discontinuidad tiene que ver c/ q lo q está en el medio de ambas es la


escolarización = PPS rudimentarios → Escolarización → PPS Avanzados.

La pregunta q surge es si los mecanismos responsables del desarrollo rudimentario o


espontáneo son los mismos mecanismos responsables del desarrollo avanzado (esta
pregunta recuerda a la idea de Rodrigo sobre la continuidad epistemológica entre los
conocimientos científicos y del hombre de la calle, o si son líneas epistemológicas
diferentes) → Vygotsky = responderá x la negativa → las condiciones de adquisición
de los PPS rudimentarios son ≠ a las condiciones de adquisición de los PPS
avanzados, y de allí la necesidad de escolarizar a los $.

Cuadro comparativo de diferencias entre la obra de Piaget y la de Vygotsky

PIAGET VYGOTSGY
Estudia la génesis de conocimiento en el Estudia la génesis de la cultura
niño
Sujeto epistémico q busca investigar, Sujeto psicológico q es encarnado x el
conocer alumno. Vygotsky trata de pensar cuáles
son los procesos psicológicos implicados
en el desarrollo q impactan en las
prácticas en el aula
Vector que direccionaliza el desarrollo = Vector que direccionaliza el desarrollo =
Equilibración: proceso de equilibrio Interiorización = lo que estaba en el
entre las invariantes funcionales de plano interpsicológico pasa al plano
asimilación (incorporación de los objetos intrapsicológico (Ley de la doble
externos a los esquemas actuales) – formación de los Procesos Psicológicos
acomodación (modificación de los Superiores)
esquemas en respuesta a las demandas
del ½)

Vygotsky quería formular una psicología científica xa abordar la especificidad y el


surgimiento del psiquismo humano, xa entender los procesos de subjetivación
→ estaba dado, xa él, x la existencia de formas de regulación cc y voluntarias. Ej.:
para memorizar la lección de 1 parcial, los alumnos necesitan hacer 1 esfuerzo cc y
voluntario. Esta memoria superior será diferente a 1 mm + elemental q tendrá q ver +
c/ la percepción. Ej.: recuerdo de olores (no es cc ni voluntario)

Xa abordarlo, Vygotsky toma como UNIDAD DE ANÁLISIS (DE LOS PROCESOS


PSICOLÓGICOS SUPERIORES) =

- ACTIVIDAD INSTRUMENTAL 2 aspectos que aluden a la categoría de


Trabajo en Marx = xa Marx el trabajo está
Doblemente mediado x el uso de
- INTERACCIÓN SOCIAL Herramientas y x las relaciones sociales
Del trabajo.

Xa Marx el hombre intercambia energía c/ la naturaleza, y la va transformando, como


modo de tener un mayor dominio del entorno físico. Mientras transforma su entorno, el
$ a la vez va subjetivándose → Este concepto será tomado x Vygotsky, quien
empleará la categoría de trabajo no xa explicar los procesos de dominio de la
naturaleza sino los procesos de gobierno de la ppia naturaleza humana, del psiquismo.
36

El hombre emplea xa dominar la naturaleza herramientas físicas, en tanto q para


dominar la naturaleza psicológica emplea herramientas psicológicas o semióticas,
cuyo ejemplo paradigmático es el lenguaje humano, q permite regular el
comportamiento psicológico de los otros y el ppio.

UNIDAD DE ANALISIS PARA EL ABORDAJE DE LOS PROCESOS


SUPERIORES

Línea natural del desarrollo

ACTIVIDAD INSTRUMENTAL HERRAMIENTAS FISICAS OBJETOS


O TECNICAS

HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS
SEMIOTICAS

OTROS SUJETOS

SI MISMO

INTERACCION SOCIAL

Línea cultural del desarrollo

En la interacción c/ los otros (interacción social) el niño va aprendiendo a usar las


herramientas (actividad instrumental). Las herramientas físicas le permitirán ir
accediendo a los objetos del medio, en tanto q las herramientas semióticas le
permitirán ir accediendo al sí mismo y los de+ sujetos. Así, x ejemplo, en la medida en
q los niños van adquiriendo el lenguaje (herramienta semiótica) irán aprendiendo a
negociar significados constante/ c/ los de+, significados q a la vez los modifican en
tanto sujetos (sí mismo – fundación del espacio interior). Xo a la vez, los sujetos
modificarán a la cultura: “el hombre es a la vez producto y productor de su propia
cultura”

Xq emerge en 1 trama simbólica q lo precede. Toma los lugares y significados q la


Viene a 1 lugar de lenguaje, en el q ya se Cultura le asigna xo a la vez los
Había pensado 1 lugar xa él. Transforma (si no fuese así, la
Subjetividad sería 1 proceso mera/
Cultural)

No sólo vamos incorporando las herramientas semióticas como el lenguaje sino q tb


vamos incorporando a la vez las relaciones de poder incrustadas en el lenguaje.

PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES


Caracterización:
37

 Se originan en la vida social

 Son específica/ humanos

 Se construyen a partir de los instrumentos semióticos

 Implican 1 uso descontextualizado de los instrumentos semióticos, de los


signos. La “descontextualización” alude a q los elementos semióticos se
emplean c/ vez c/ + independencia de los contextos cotidianos. La
descontextualización de los instrumentos de mediación es el proceso mediante
el cual el significado de los signos se vuelve c/ vez menos dependiente del
contexto espacio – temporal en el q son utilizados. Ej.: La escritura demanda 1
uso descontextualizado del lenguaje en comparación c/ el habla dialogada, ya
q el $ q escribe debe hacer abstracción, x 1 parte de los componentes del
habla y tb de un interlocutor q comparta el contexto en el q se produce la
escritura.

 Implican la tensión entre las 2 líneas del desarrollo:

- Línea natural del desarrollo = Motoriza los procesos de tipo elemental →


PROCESOS PSICOLOGICOS ELEMENTALES = Son comunes
al hombre y a otros animales superiores. No diferencian lo específica/ humano
de lo q no lo es. Ej. De dichos procesos son la sensopercepción, la atención y
la memoria, el control de la motricidad, etc.
Los procesos elementales tienen su ppia línea de progreso (línea natural…).
Así es como de la memoria, la atención y la sensopercepción progresan a
medida q avanza la maduración neurológica del niño. Los procesos de tipo
elemental no se transforman en procesos de tipo superior → x el contrario,
suelen reorganizarse o complementarse en función de los PPS. Ej.: un $
inmerso en 1 cultura podrá complementar su mm innata (PPE), x ½ del proceso
de escolarización, y c/ vez recordará + cantidad de datos.
Los PPE son 1 condición necesaria xa la aparición de los PPS xo no suficiente.

- Línea cultural del desarrollo = Explica el desarrollo de los procesos de tipo


superior. Xa la constitución de los PPS, ambas líneas interactúan: es necesaria
la línea natural ya que provee al $ de procesos básicos (dotación filogenética q
compartimos c/ otras spp), xo el desarrollo de dichos procesos no se daría sino
a condición de la existencia de la línea cultural del desarrollo, es decir, a partir
de la inmersión del $ en 1 cultura y determinado x las prácticas sociales del
contexto.

 Implican cierto control cc y voluntario en el momento de su constitución,


aunque luego podrán automatizarse

 2 Tipos de PPS:

A) Rudimentarios = Se desarrollan en forma universal, en todos los $, sólo x el hecho


de participar en 1 cultura. Sientan las características de la subjetividad, de la ruptura c/
lo natural. Ej.: el habla y formas de conceptualización cotidianas.

B) Avanzados = A diferencia de los rudimentarios, no se presume q sean universales,


ya q su desarrollo requiere de la instrucción en 1 marco particular, por ejemplo: la
escuela. Ej.: el acceso a la escritura y a las formas científicas de conceptualización. El
acceso del $ a los Procesos Psicológicos Superiores avanzados se logrará x el
38

hecho de pertenecer el $ a la cultura + x la participación del $ en ciertas


prácticas q se propongan, en forma deliberada, q el $ adquiera dichos procesos
avanzados → el acceso a la escritura ilustra de forma nítida esta cuestión = el acceso
a ella está condicionado x la pertenencia del $ a 1 cultura escriturada, y x otro lado, x
el acceso del $ a ciertas prácticas q la enseñan, como la escolarización.

 INTERIORIZACION o
Los PPS se crean a partir de 1 proceso de
LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN DE LOS PPS : Dice Vygotsky: “(…) En
el desarrollo cultural del niño toda función superior (atención voluntaria, memoria
lógica, formación de conceptos, etc.) aparece 2 veces: 1º entre personas
(interpsicológica/), y después, en el interior del ppio niño (intrapsicológica/). Todas
los PPS se originan como relaciones entre los seres humanos”

Entonces, xa Vygotsky, los PPS comienzan en el plano interpsicológico, en la


interacción c/ los otros presentes desde el vamos (familia es el 1º espacio de
socialización) y luego se recrean en el plano intrapsicológico mediante el proceso de
INTERIORIZACIÓN → Características:
1) No debe confundirse c/ el traspaso de 1 contenido o 1 habilidad exterior a 1
interior q ya existía. Sino q c/ dicho proceso se va creando el espacio interior,
intrasubjetivo.

2) No se trata de la copia de lo q está x fuera del sujeto.

3) Reconstrucción interna de 1 operación externa → Vygotsky pone como ejemplo


el desarrollo del gesto de señalar. Al principio el niño realiza este ademán xo
como 1 intento fallido de agarrar un objeto, como 1 movimiento hacia el objeto.
Cuando la madre acude (y x lo tanto acá ya hablamos de interacción – de lo
interpsicológico) y se da cuenta de q el movimiento del niño está indicando
algo, la situación cambia: el gesto de intentar agarrar un objeto se convierte en
el gesto de señala xa los de+. La operación externa (intento de agarrar) ha
cambiado su función: de 1 movimiento orientado hacia el objeto a 1 movimiento
orientado hacia las personas → el movimiento de asir se ha transformado en el
gesto de señalar (reconstrucción interna de 1 operación externa) El movimiento
se convierte en gesto sólo después de ser comprendido x los de+ como tal.

4) Se internalizan formas culturales de conducta → proceso q implica 1


reconstrucción de la función psicológica → es 1 reconstrucción x el hecho de q
varía tanto la estructura como la función de la operación psicológica en
desarrollo. Ej.: la construcción del habla interior a partir del habla social. En el
habla interior, respecto del habla social, ha variado la estructura de la función
psicológica: en lo interior priman los sentidos + q los significados
convencionales de las palabras, en oposición a lo q sucede en el habla social.
Ade+ en el habla interior rige 1 mecanismo de abreviación. X otro lado, el habla
interior tb ha variado respecto de la función: “intelectual” en el habla interior,
“comunicativa” en el habla social.

5) Se trata de un proceso evolutivo en tanto q se lleva a cabo durante períodos de


tiempo.

6) Se vale del uso de signos.

7) Es un proceso de creación de un espacio interior.


39

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

“Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de


resolver independientemente 1 problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de 1 problema bajo la guía de 1 adulto o en
colaboración de 1 compañero mas capaz”.

Es decir q lo q hoy el $ realiza c/ ayuda (nivel de desarrollo potencial), en el futuro lo


hará solo (expresándose de este modo el nivel de desarrollo real) → xa ello: necesaria
la asistencia de 1 adulto a 1 niño + experto.

El nivel real de desarrollo se alcanza a partir de la interacción del nivel potencial, es


decir q el niño alcanza su desarrollo x el hecho de haber participado en actividades
colaborativas o guiadas c/ sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como
sucederá en el aprendizaje escolar. Es, x ende, la actividad intersubjetiva la que
produce desarrollo → actividad intersubjetiva q presume la mediación semiótica, el
habla.

La ZDP fue 1 categoría empleada desde siempre (y actual/ tb) xa entender la


educación como algo q se da en el “entre”, q se da entre los sujetos. Los $ no
aprenderán teniendo en cuenta tal o cual atributo ppio, sino q aprenderán dependiendo
de si existe o no ese espacio “entre”.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Vygotsky sostendrá que:
I. No son equivalentes: no todo aprendizaje produce desarrollo; se puede
producir el aprendizaje sin q esto lleve a un desarrollo de los procesos
psicológicos superiores del niño. X ejemplo, el niño puede aprender a
sumar xo si esto lo realiza mecánica/, si no hay 1 reconstrucción de esta
operación en el plano intra sino q sólo repite mecánica/ un procedimiento
de mm, este proceso no habrá alcanzado un º avanzado de desarrollo.

II. El buen aprendizaje (el q se produce con la asistencia del otro en la ZPD)
produce desarrollo.

III. El aprendizaje de habilidades técnicas no posee la misma incidencia sobre


el desarrollo q el aprendizaje, x ejemplo, de la escritura.

IV. No toda interacción de tipo asimétrico genera desarrollo.

Vygotsky afirma q además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades q


generan ZDP.

Final/, la ZDP, xa pensar la escuela → la escuela debería propiciar ZDP.


40

 Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar,


Capítulo: Contexto y aprendizaje escolar”.

Baquero → Características del aprendizaje escolar que lo hacen diferente al


aprendizaje producido en situaciones cotidianas =

 Mientras q en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es


compartido. La mayor parte de la actividad escolar está diseñada en el marco
de actividades individuales. Prueba de ellos es, x ejemplo, q la evaluación de lo
aprendido se plantea siempre a nivel individual.

 Mientras q en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de


ella suele ser manipulativa.

 Mientras q en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso


contextualizado de razonamiento.

 Mientras q la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y


principios teóricos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana
las personas deben adquirir formas específicas de competencia.

Baquero → Sobre el carácter colectivo del aprendizaje = La escuela despliega


estrategias que apuntan a una población, a 1 colectivo, xo tácticas q en su acción
concreta individualizan. Ej.: se realizan evaluaciones de todos los alumnos, xo las
notas individuales de tales evaluaciones los individualizan en dos grupos: buenos y
malos alumnos.

Sobre la obligatoriedad de la escuela = No debiera olvidarse el carácter obligatorio de


la escolaridad xa los sujetos y c/ ello los inevitables efectos de poder q se generan al
representar la escuela las valoraciones y prioridades q la cultura adulta porta sobre la
propia infancia.

Hay 2 maneras de concebir el CONTEXTO en relación c/ los procesos de


enseñanza y aprendizaje:

1) CONTEXTO COMO FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES


QUE INCIDEN SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA
DIVERSA.

2) CONTEXTO COMO INHERENTE, COMO ACTIVIDAD, SITUACION,


ACONTECIMIENTO, INHERENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO (PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA)

Esta 2º perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el


aprendizaje. No se pueden pensar en unidades de análisis diádicas ni triádicas →
consideran al contexto xo como 1 decorado de lo que acontece entre el alumno y el
docente.

Hay varias propuestas tales como la de Bárbara Rogoff y su idea de la participación


guiada, y los tres planos de la actividad =
41

Rogoff (desde 1 perspectiva socio cultural) ha propuesto a la ACTIVIDAD o


EVENTO como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo → Esta
idea permite la reformulación de la visión clásica individuo – entorno físico o cultural.

Pensar en términos de “ACTIVIDAD” tiene diferentes consecuencias:

 No se analiza la posesión de 1 idea o capacidad sino q se analizan los


cambios q se producen en un determinado evento en el q participan las
personas → Prima el análisis del proceso x sobre los estados.

 Los eventos o actividades se organizan en torno a metas o propósitos.

 Los procesos mentales no pueden analizarse c/ independencia de la meta y


de las accs interpersonales c/ el fin de lograrla.

 Es necesario tener en cuenta las características específicas de 1 evento xa


ver cómo actúa en los $.

 No es cierto que el desarrollo avance hacia 1 sólo punto final y universal →


x el contrario = en los pueblos se encontrarán múltiples cursos posibles y
direcciones del desarrollo.

 El desarrollo es un proceso inherente/ contextual y cultural y no mera/


1 proceso genético incidido x el contexto (inherencia en vez de
incidencia)

Puede definirse a partir de 3 planos = 3 Planos de la actividad =

1) APRENDIZAJE = PLANO INSTITUCIONAL / CULTURAL DEL ANALISIS


DE LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =

- Es el plano + amplio: abarca las instituciones y la cultura.

- Da cuenta de cómo se organizan los intercambios entre miembros de un grupo


c/ > antigüedad y miembros de un grupo c/ < antigüedad.

- Supone la presencia de individuos activos q participan con otros en una


actividad cultural/ organizada.

- Imbricación del individuo y el mundo socio – cultural.

- Los + inexpertos en una comunidad de prácticas progresan a través de la


participación en actividades, c/ apoyo de los + expertos.

2) PARTICIPACIÓN GUIADA = PLANO INTERPERSONAL DE ANALISIS DE


LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =

- Analiza las interacciones y vínculos interpersonales → generan una amplia


gama de situaciones y tipos de interacción, c/ lo cual la participación guiada
puede ser cara a cara, a distancia, tácita o explícita, etc.
42

- Enfatiza los procesos y sistemas de implicación mutua entre participantes, que


se comunican y coordinan su participación.

- El término “guía” se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores


sociales y por los otros miembros de la comunidad.

- El término “participación” se refiere tanto a la observación de una actividad


como a su implicación efectiva en ella.

- Acción no es necesariamente simétrica o explicita.

- La persona q observa y sigue activamente la toma de decisiones de otra, esta


participando, contribuya o no directa/ a las decisiones tomadas.

- Las personas manejan sus roles y los de las otras personas y estructuran las
situaciones en las q observan y participan.

- Comunicación y coordinación son muy importantes. Hay un esfuerzo


compartido en el grupo, q es la consecución de una meta común.

3) APROPIACION PARTICIPATIVA = PLANO INDIVIDUAL DE ANALISIS DE


LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =

- Es el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en


una actividad, preparándose así xa futuras participaciones en actividades
relacionadas → mediante la apropiación participativa los sujetos cambian y
manejan una situación ulterior de la forma aprendida.

- Proceso de conversión x el cual los individuos transforman su comprensión y


su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.

- Diferente de la internalización = Supone una diferenciación entre exterior e


interior, y un almacenamiento de las adquisiciones como algo estático. En
cambio la AP trata los procesos de pensar, recordar y planificar como activos.
En este sentido Rogoff propone la categoría de apropiación participativa en
reemplazo del término internalización (Vygotsky) → si bien ambos conceptos
son equivalentes (algo externo es importado), el uso del término “apropiación
participativa” nos defiende de posibles connotaciones dicotómicas externo /
interno. En Vygotsky parecería como q 1º debería darse lo interpsicológico xa q
luego se diera lo intra. Rogoff va a decir q lo inter y lo intra están
indiferenciados, se dan al mismo tiempo = la persona que participa en una
actividad externa es parte de ella y no se puede diferenciar. A la vez q participa
va modificando su interioridad en base a su participación.

- Comunicación y esfuerzos compartidos q implican ajustes entre los


participaciones para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a
las perspectivas nuevas. Esta ampliación es el desarrollo y se da en el
proceso de participación.
43

- El desarrollo es un proceso dinámico q supone un cambio constante. La


AP implica un desarrollo constante.

APROPIACION PARTICIPATIVA INTERNALIZACION


Desarrollo como un proceso dinámico, Desarrollo como adquisición o transmisión
activo, mutuo, implicado en la estática, lo externo e interno separado.
participación de las personas en
actividades culturales. Almacenamiento de conocimientos.

Tiempo es inherente a la actividad y no Tiempo dividido en pasado, presente y


se divide. futuro.

Actividad es una extensión de actividades


Exteriores y metas todavía no
alcanzadas.

Las participaciones previas contribuyen al


desarrollo de la actividad presente,
preparándola.

UNIDAD 3: “Discursos y prácticas del psicólogo en el ámbito


educativo”

Textos:
44

 Baquero, R. (2001): “La educabilidad bajo sospecha”


 Lus, M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”
 Mehan, H. (2001): “Un estudio de caso en la política de la representación”
 Toscano, A. (2007): “La construcción de legajos escolares: Una decisión en
torno al destino escolar de los niños”
 Baquero, R., Tenti, Terigi (2004): “Educabilidad en tiempos de crisis.
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”
 Baquero, R. (2007): “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de
la producción de saberes en lo escolar”
 Erausquin, C. (2001): “Tensiones que atraviesan la inserción de los
psicólogos en las instituciones educativas”
 Baquero, R. (2001): “Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y
Desarrollo”

 Baquero, R. (2001): “La educabilidad bajo sospecha”

Baquero → Dará su DEFINICIÓN DE EDUCABILIDAD (Baquero) = La


educabilidad se trata de la delimitación de las condiciones, alcances y límites q posee
potencial/ la acción educativa sobre sujetos bien definidos en situaciones definidas.

Problema de la educabilidad → ha sido siempre 1 tema central en el pensamiento


pedagógico y filosófico

En líneas generales, la educabilidad puede hacer referencia:


- En su aspecto negativo → A 1 suerte de inmadurez o incompletud de los $ x lo
q los mismos necesitan ser educados.
- En su aspecto positivo → A la posibilidad de cambio como producto de la xp q
parecen tener todos los seres humanos.

Entonces, tradicional/ la educabilidad parece dar cuenta de la incompletud xo tb de la


apertura al cambio, del moldeamiento, de la plasticidad de la naturaleza humana
mediante las acciones educativas.

Diferencia entre educabilidad y aprendizaje


El problema de la educabilidad a veces es visto como un problema de la capacidad de
aprender → s/ embargo, educabilidad ≠ capacidad de aprender → es algo no
específica/ humano, sino q otras especies animales tb pueden aprender.

La educabilidad si es específica/ humana.


Pareciera tener 2 sentidos:
- Educabilidad en general, q alude a la posibilidad de ser criado en forma
humana como sujeto.
- Educabilidad en términos escolares, como la posibilidad de acceder a 1
conjunto de prácticas, valores y saberes específicos.
45

Baquero → NOCION CLASICA DE EDUCABILIDAD = “La educabilidad es


la capacidad de ser educado” → Bajo esta idea, habría $ capaces de ser educados y
otros q no, x lo tanto la educabilidad sería 1 capacidad diferencial entre $ o grupos de
$.

Estaba fundada en las 1º teorías de Comenio, quien inventó la didáctica hace unos
400 años, y fue el 1º q intentó sistematizar la enseñanza.
Comenio sostenía 1 IDEAL PANSOFICO = “Enseñar a todos todo” → Este ideal sería
posible ya q, xa Comenio, era ppio de la naturaleza humana 1 dotación de
entendimiento y sensibilidad, c/ lo cual todos los $ podrían aprender.

El hombre completo busca conocer, quiere entender el mundo visible.

Xo el ideal pansófico de Comenio rápida/ se encuentra c/ dificultades tales como:


- El origen humilde de algunos jóvenes
- La variedad de los tipos de ingenio
- La existencia de “rarezas” de la humanidad → Comenio los llama “monstruos
humanos” que son sujetos q al parecer no serían educables. Son espíritus
completa/ ineptos xa la cultura → S/ embargo, + allá de estas “rarezas”,
Comenio agregará q los desafíos a la educabilidad no deben buscarse en las
fallas de la naturaleza de los hombres sino en el efecto de las prácticas de
crianza o educación humanas → Matriz comeniana: no sospechar de la
naturaleza dañada del alumno, sino en la insuficiencia del método de
enseñanza

Las ideas de Comenio son 1 antecedente fundamental xa pensar a la educabilidad en


relación no a características del sujeto (en términos de déficit, de $ no educables) no
en relación c/ los dispositivos de enseñanza propuestos: LA SOSPECHA SOBRE LA
EDUCABILIDAD DE UN ALUMNO ES CORRELATIVA CON LOS LIMITES DEL
METODO DE ENSEÑANZA PROPUESTO → Dicho de otro modo: LA
EDUCABILIDAD SE DEFINE EN LA RELACION EDUCATIVA MISMA, NO EN LA
NATURALEZA DEL ALUMNO (Baquero)

Entonces, gracias a la perspectiva Comeniana debemos sostener, junto c/ él, que es


necesario no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de 1 sujeto y la
necesidad de sospechar del método cuando los aparentes ineducables sean muchos.

Baquero → Maneras en q se presenta el tema de la “educabilidad” en los discursos y q


deben ser dejadas de lado xa pensar a la educabilidad en relación c/ los métodos y
situaciones de enseñanza:

1) Sospecha sobre las capacidades del alumno.

2) Sospecha sobre los efectos de la vida social incidiendo en ese alumno, haciéndolo
no educable. Como el contexto es así, como no se pueden cambiar las condiciones
marginales del alumno, nada se puede hacer x él.

3) Sospecha sobre los padres y sus métodos de crianza


46

La ficción de la homogeneidad de la población escolar común


Baquero → Atender a lo “diverso” forma parte del discurso estándar de las prácticas
psico educativas, ya q se reconoce la injusta exclusión q el sistema educativo opera
sobre los diferentes (LA DIFERENCIA SE CONVIERTE EN DEFICIT Y
SEGREGACION)

Frente a ella → sistema educativo se propone asimilar las diferencias bajo la figura de
la inclusión excluyente, x ejemplo, mediante la atención de las necesidades de los
niños c/ necesidades especiales x ½ de 1 maestra integradora q comparte el aula c/ la
maestra de grado (es una inclusión excluyente xq ese niño “diferente” es incluido en
una clase xo separado del resto)

Xo detrás de la necesidad de atender a lo diverso, siempre se termina produciendo la


sospecha sobre la educabilidad de estas poblaciones.

Baquero → ¿C/ qué criterios se define lo diverso? → Dirá que la heterogeneidad


puede ser pensada desde 2 versiones:

1º) Una versión débil:


 Percibe lo diverso como 1 alteridad c/ respecto a 1 tipo de homogeneidad.

 Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de


la educación, o bien puede pensarse también c/ respecto a sus metas y
entonces, aquellos alumnos q no alcanzaran un determinado logro, serían
situados en un punto de diversidad c/ respecto al resto.

2º) Una versión fuerte:


 Entiende q la atención de la diversidad debería tener en cuenta el carácter
político de todo enunciado de homogeneidad relativa.

 Debe reconsiderar la validez misma de los parámetros de inclusión /


exclusión, fuerte/ sesgados x intenciones políticas.

 Desde esta perspectiva la diversidad pasa a ser pensada como 1


característica de toda población escolar de aparente “homogeneidad”

 La diferencia pasa a ser entendida como 1 manera de señalar los


elementos singulares de la subjetividad de los alumnos.

 Se plantea la necesidad de atender a la diversidad cultural + allá de las


intenciones homogeneizantes de las prácticas escolares.

Baquero → ¿Cuáles fueron las maneras tradicionales en que la escuela atendió a


lo diverso? → La escuela atendió a la diversidad a partir del desarrollo de técnicas e
instrumentos q permitieran dar cuenta de las ≠ individuales en cuanto a =
- Tiempos de aprendizaje
- Niveles de inteligencia
- Hábitos personales

Es decir, q atendió a la diversidad estableciendo los criterios xa identificar al alumno


“común”, sano, normal, en oposición al “diferente” o anormal → este tratamiento q la
47

escuela le dio a la diversidad no fue + q 1 modo de negar el problema de la


artificialidad de las prácticas escolares, de los determinantes duros como por ejemplo,
la gradualidad → se ve de modo natural q los sujetos aprendan determinada cantidad
de contenidos x año. Las desviaciones respecto de la media:
- No ponen en tela de juicio los contenidos enseñados
- No ponen en tela de juicio los métodos de enseñanza de dichos contenidos
- Ponen en tela de juicio la capacidad del alumno xa aprender en determinado
tiempo.

 Lus, M. A. (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”

Lus → El concepto de RML (Retardo Mental Leve) debe ser discutido y


reconceptualizado, especial/ x:
- Los responsables de llevar a cabo políticas nacionales,
- Los docentes,
- Los profesionales y técnicos de la educación, etc.

Muchas veces se consideró al RML como formando parte de 1 categoría (Retardo


mental) compuesta x diversos grados (leve, moderado, severo y profundo), y a
quienes forman parte de esta categoría se los consideró sujetos c/ necesidades
educativas especiales (NEE) → Esta mirada: consecuencias negativas en la práctica
escolar, x 1 lado, y x otro, es necesario destacar que en ocasiones constituyeron la
categoría de RML los grupos poblacionales + marginados (culturas y etnias
marginadas, poblaciones migratorias, etc.)

(*Ver en el texto de Lus el cuadro con los tipos de RM y sus características)

Lus → RML no es un déficit q proviene de la composición genética del $ → Este había


sido el pensamiento de muchos autores, x ejemplo un autor llamado Jensen, que
opinaba que “el bajo cociente intelectual de niños y adultos marginados social/ se
debía a 1 déficit hereditario en la composición de los genes”. La teoría de Jensen
sostenía la existencia de “genes de inteligencia” distribuidos en diferente proporción
entre los distintos grupos humanos (Ej.: menor cantidad de genes de inteligencia entra
la población negra q entre los blancos)

Lus trae a colación la teoría de Jansen xa poner en evidencia que el RML es una
categoría encubridora: no es casual q los casos de RML se hayan identificado
mayor/ en personas q pertenecían a los sectores + desfavorecidos de la población.

En este sentido, Lus sostendrá que la categoría de RML funciona, en la mayoría de los
casos, como una doble etiquetación de los niños:

- X 1 lado, señala el desempeño escolar insuficiente.

- X otro lado, encubre su pertenencia a sectores marginales + desfavorecidos


de la población.
48

Final/, la autora introduce la distinción terminológica entre DEFICIT y DIFERENCIA →


Sostiene q la escuela no debe transformar la diferencia (q es característica de los
seres humanos) en déficit. Por el contrario, partiendo de las diferencias y con el
objetivo de lograr la apropiación de conocimiento x parte de los que + lo necesiten, la
escuela deberá:

 Reconocer las diferencias en el punto de partida escolar.

 Llevar a cabo una planificada acc destinada a atenuaras.

Para concluir, la autora toma algunos aportes del psicoanálisis a la categoría del RML
(no serán trabajados, leer del texto, muy por encima. No se dieron en clase. Páginas
49 y 50)

 Mehan, H. (2001): “Un estudio de caso en la política de la representación”

En este texto, Mehan relata el caso de un niño que tiene dificultades en el apje (Caso
Shane)

Señalará 3 actores principales que inciden sobre el destino de ese niño:


- Madre
- Maestra
- Psicóloga → Este es el discurso q se prioriza. La palabra de la psicóloga se
toma como 1 verdad absoluta y será la q determine el destino del niño.

Meham → Comenzará diciendo q si bien existen muchos modos de representar el


mundo y comunicarlo, en la historia se observa un intento x lograr q prevalezca sólo 1
de ellos.

Propone examinar el proceso a través del cual a partir de la ambigüedad de la vida


cotidiana se llega a la claridad de hechos socales, como la inteligencia o la
anormalidad.

Construccionismo social:
- Se ocupa de las maneras en q las características estables de nuestro mundo
se reúnen a través de procesos históricos.
- Le interesa saber cómo se construyen y generan las características estables de
las instituciones

Estructuras sociales: Exteriores a la situación social inmediata. No pueden


modificarse.

CASO SHANE. Proceso de decisión acerca de enviar a 1 alumno a 1 programa de


educación especial.

Comienzo en el aula.
Paso 1: Pedido de ayuda
- Maestro deriva a Shane x su bajo rendimiento académico y dificultad xa
dedicarse a las tareas escolares cotidianas.
49

- Maestra tiene una representación del niño como portador de 1 dificultad.

- Diferencia entre la razón de derivación y el comportamiento.

Paso 2: Perfeccionamiento de la definición


- Estudio por el equipo de evaluación escolar. Administración de una batería de
test.

- Se leyeron los informes y la recomendación fue q el comité analizara el caso.

- El pedido de la maestra se perfecciona y especifica en un lenguaje oficial, el de


la psicóloga.

Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

- Antes de la reunión del comité, la maestra ya no estaba convencida de la


derivación. La madre estaba preocupada. Ambas permanecieron en silencio
durante la reunión del comité.

- Al terminar la reunión prevaleció el lenguaje psicológico x sobre los otros dos.


Tiene un status privilegiado, x su lenguaje técnico, xq es ambiguo, denota
autoridad. Nadie pregunta y se acepta, xq presenta la información y
fundamenta sus afirmaciones.
- Uso cuasi científico de los test y del lenguaje de la psi, por la metodología de
observación (artificial, no en situación), que fue sistemática e indirecta.

- Se presentaron 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera de


la escuela y el de la madre. Estos diferían en 3 aspectos:

PSICOLOGA MAESTRA MADRE


Presentación de la De manera A través de A través de
información ininterrumpida. preguntas hechas x preguntas hechas
el resto del comité. por el resto del
Información comité.
complementada c/ Interrupciones Interrupciones
elementos continuas. continuas.
oficialmente
aprobados, como el Se piden Se piden
legajo, tests, y aclaraciones aclaraciones
notas.

No se le hicieron
preguntas ni
interrupciones.

Tampoco se le
pidieron
aclaraciones.

Modo de Resumen de los Observaciones Observaciones


presentación de la tests, mencionando directas, durante el directas, en
información nombres y puntajes año lectivo y en el variedad de
e interpretaciones. aula (espontánea y situaciones y a lo
directa) largo de toda su
Instrumentos cuasi vida (espontánea y
50

científicos. directa)

Observación del
niño en un período
breve y en entorno
artificial (sistemática
e indirecta)
Modo de Lo caracteriza Similar a la Habló de los
representarse al diciendo q tenía psicóloga, xo en cambios
niño dificultades y otro lenguaje. acontecidos a
problemas, como si Habló de factores q través del tiempo,
fueran propiedades influyen en su comparando con
DEL sujeto. rendimiento. años anteriores.
Problema EN el Puso de relieve las
sujeto, pero variaba mejoras. La
según la situación. dificultad no residía
en su hija, sino en
las experiencias
vividas y por vivir.
Lenguaje Lenguaje técnico y Lenguaje Lenguaje histórico;
formal. sociológico, habló y corriente.
del contexto.

 Toscano, A. (2007): “La construcción de legajos escolares: Una decisión en


torno al destino escolar de los niños”

Toscano → Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos


alumnos, los actores institucionales tienden a tomar decisiones de complejas
consecuencias para el futuro de los niños.

En un ppio se despliegan estrategias y mecanismos institucionales q intentan sortear


las dificultades → xo cuando ellas se acumulan y el alumno no avanza → educadores
comienzan a tener la percepción de q han agotado todas las opciones q se le pueden
brindar al niño desde la escuela común y se empieza a pensar en la posibilidad de q el
alumno forme parte de una escuela especial. Se comienza a sospechar sobre su
educabilidad.

Frente a esta situación, la opción q toman los actores institucionales es la derivación al


circuito de la Educación Especial (es el último recurso en las instituciones educativas)

Xa ello se comienza a construir un documento exclusivo xa el alumno, que evalúa si


permanece o no en la escuela. Dicho documento sanciona institucional/ su posición
como sujeto en relación al saber y al conocimiento, marcando 1 determinado futuro en
la inscripción de su subjetividad.
51

Será evaluado x el Equipo de Orientación Escolar = Los equipos de orientación


escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas q
trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos.

Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por:


* Orientador social,
* Maestro recuperador,
* Orientador Educacional.

Estos equipos tienen tareas tales como:


- Intervención en contextos áulicos,
- Evaluación y diseño de proyectos institucionales,
- Asesoramiento a docentes y directivos,
- Asistencia psicológica, pedagógica y social,
- Implementación de acciones con la comunidad.
- Apertura de legajos.

Legajos:
 Son documentos q contienen información confidencial sobre el alumno
en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes.
 Cumplen la función de conservar información de utilidad para el trabajo
interno del equipo, pero también queda abierto a la lectura de ellos x
parte de la inspección del sistema.
 Los textos q le dan cuerpo tienen valor de documentos.
 Se toman como referencia del proceso de derivación

Proceso de derivación: 4 Momentos =

1- Demanda de intervención del EOE


Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse
mediante un informe escrito xo la mayoría de las veces es un pedido informal.
Las descripciones q recibe el equipo en este 1º momento constituyen la 1º
objetivación de las problemáticas del alumno.

2- Evaluación del alumno


Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.

A) La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la


escolaridad, y los logros de alfabetización.

B) La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos


psicodiagnósticos (psicométricas y proyectivas).

3- Implementación de estrategias de intervención


Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención, tanto directas como
indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar
el trabajo pedagógico de los docentes. Las indirectas intervienen sobre la tarea del
docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de
materiales de trabajo.

4- Solicitud de derivación
52

Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante


inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

Toscano hablará sobre la “textualización del alumno”: Al finalizar cada una de las
instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un texto (legajo) que
toma el lugar de la situación de interacción originaria.
Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto
directo con él.
Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar
representado por un texto.
El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en
un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que los creo.
Más que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las
pruebas psicométricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un
sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar


desapercibida para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o
sistemas de representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de
aprendizaje de los niños, es un problema de la escuela y su organización, no de los
alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las dificultades
de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.

Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y


profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la misma definición de los
problemas del niño.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos
discursivos diferentes. Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar
por los profesionales, son transformados en una suerte de individualización del sujeto,
es decir la demarcación de su subjetividad como objeto descriptible y analizable.
Luego se pone en correlación con las características de otros sujetos, estableciendo
así una pauta de normalidad.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden


por educabilidad y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para
definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que
presentan en el curso de los aprendizajes escolares.

La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la


considera como una capacidad sustantiva del individuo , + que una característica
potencial de los sujetos en situación.

Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las
capacidades naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite
el aprendizaje escolar como un fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en
términos generales.

 Baquero, R., Tenti, Terigi (2004): “Educabilidad en tiempos de crisis.


Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”

No lo tengo resumido. No se vio en clase.


53

 Baquero, R. (2007): “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de


la producción de saberes en lo escolar”

Hay un desconocimiento del carácter político de lo escolar. El formato de la escuela


aparece como naturalizado (cuando en realidad, por ejemplo, la escolarización
obligatoria es una forma de crear “identidades nacionales” y la permanencia en el aula
por una o 2 horas seguidas es una manera de controlar los cuerpos), los
determinantes duros se presentan como naturales, y no se debate acerca de su
actualización o mejora.

Hay q rescatar algo q va mas allá de todo, lo irreductible de lo escolar, q es la


EXPERIENCIA EDUCATIVA. Hay q reflexionar sobre la singularidad de esta
experiencia. La experiencia escolar produce formas clásicas de singularidad de los
sujetos.

≠ EXPERIMENTO ESCOLAR: reproduce saberes s/ q nada le pase al $. No se liga


al acontecimiento sino a la reproducción de lo ya sabido. Efectos =

1) Reduccionismos:
- pensar al sujeto sólo por su rendimiento escolar.
- pensar los problemas como déficit en el alumno o en el docente, y no en el
dispositivo escolar.

Experiencias alternativas: estrategias de las escuelas para abordar el fracaso masivo.


Oralmente. Lo q se logra es algo en relación a los lazos, a lo emocional. Esto hace al
sentido de la experiencia escolar.

Rendimiento: no es suficiente para calificar de buena o mala a una experiencia

Mirada psicoeducativa: Problemas a abordar:

a) Reducción AL individuo: Se considera al $ como independiente del contexto,


todo depende de él, tanto el éxito como el fracaso en la escuela. Esto se da
por la naturalización del discurso psicológico (Ej.: se mide mediante técnicas
psicométricas el nivel esperable de desarrollo cognitivo de los niños de
determinada edad y los q se alejan de lo esperable pasan a ser vistos x fuera
de lo “normal” → xo los instrumentos psicológicos no son verdades absolutas,
ade+ hacen abstracción de las situaciones )

b) Reducción DEL individuo: Se reduce el abordaje del sujeto a sus procesos


mentales y cognitivos. Se la separan del resto de los procesos. Se escinde lo
corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones vitales q
afectan a los sujetos.

c) El limite de la significatividad de los aprendizajes:


- Ausubel: significatividad lógica (coherencia) y psicológica (esquemas de
asimilación)
54

- Significatividad suele asociarse al hecho de q produzca una comprensión


genuina del problema.

- No debe reducirse la significatividad a ser un elemento del contorno, como


externo al conocimiento.

- Aprendizaje significativo: debe ser lógicamente inteligible, psicológicamente


asimilable y socialmente asimilable. Además hay q incluirlo en la situación
escolar, no descontextualizarla. Se da en la interacción del sujeto con el objeto.

 Erausquin, C.; Bur, R.; Ródenas, A. (2001): “Tensiones que atraviesan la


inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”.

Los autores presentarán en este trabajo 1 serie de reflexiones generadas en el marco


de un Proyecto de Investigación de la Facultad de Psicología de la UBA →
Entrevistas realizadas a psicólogos q trabajan en colegios → suscitaron 1 serie de
reflexiones.

Proyecto → 2 momentos:

1º) Se realizaron 150 entrevistas a psicólogos, directivos y docentes q trabajan en


instituciones educativas de la Ciudad de Bs. As. y sus alrededores. De dichas
entrevistas, se analizaron:
- Las modalidades de trabajo de los psicólogos q trabajan en escuelas
- Los marcos de referencia teóricos
- La formación en el área educativa, etc.

2º) Consistió en:


- Formulación de nuevas preguntas de investigación en el equipo de trabajo a
partir de la información analizada en el momento previo.
- Realización de nuevas entrevistas en profundidad c/ algunos de los psicólogos
entrevistados anterior/ → objetivo: delimitar algunas de las tensiones q
atraviesan los profesionales insertados en el campo educativo.

Conclusiones a las que se arribó x ½ de la lectura de las entrevistas (1º momento) =

1) Dificultad de los psicólogos entrevistados xa recortar:


- Objeto de análisis
- Intervenciones Sobre la educativo

2) Carencias de la formación académico – profesional del psicólogo.

3) Función + mencionada del psicólogo en la institución educativa =


“Derivación de los alumnos a agentes externos a la institución” (hospitales,
consultorios privados, etc.)

4) Predominio de intervenciones de carácter individual, en detrimento de


intervenciones de tipo grupal, institucional o comunitaria.
55

5) Intervenciones focalizadas en los alumnos + q en los docentes, directivos


o padres.

6) Función del psicólogo = parecía concentrarse evaluación, derivación y


detección de los problemas individuales de los alumnos (detectados previa/
x los docentes), apareciendo, de este modo, el discurso psicoeducativo
como legitimando algunas decisiones q toman las instituciones educativas.

7) Problemas principales que requieren de la intervención de los psicólogos


en las instituciones educativas = Se recortaron ppal/ 3 tipos de problemas
(todos ellos enfocados en el individuo – alumno) =
- Problemas de conducta (mayoritaria/)
- Problemas de apje
- Problemas emocionales

8) Se pesquisaron 2 tipos de objetos de análisis e intervención:


- El alumno
- Los problemas emocionales del alumno.
En las entrevistas aparecen sólo de manera escasa discursos q aluden al
“aprendizaje escolar” como objeto de análisis e intervención.

9) Dificultad x la q atraviesa el profesional formado xa 1 modalidad de


intervención del tipo clínico individual xo q desempeña funciones en 1
institución como la escolar q conforma colectivos y, q como espacio social y
material, tiene reglas específicas y funciones sociales particulares.

Críticas a la escuela desde distintas perspectivas

Erausquin → Tomará los desarrollos de Trilla en lo atinente a las críticas a la escuela


→ Trilla: 2 grandes tipos de críticas:

1) Crítica exterior a la misma escuela = Esta crítica se realiza desde discursos


distintos a los discursos correspondientes a las ciencias de la educación. Ej. De dichos
discursos:
 Discurso tecnocrático = Se preocupa x el proceso mediante el cual una
sociedad promueve la enseñanza. Se pregunta si este proceso y sus
resultados pueden ser + apropiados, eficientes y eficaces dentro del
contexto social. Criticas a la escuela: disfuncionalidad – ineficacia – papel
hegemónico respecto de otras instancias de educación tales como la
educación informal.
 Discurso q deriva de la tradición marxista (Bourdieu, Althusser, Bernstein) =
Critica el papel reproductor q cumple la división social y técnica del trabajo
q se da en la escuela → colabora c/ la reproducción de la ideología
dominante.
 Discurso desescolarizador = Sitúa el problema no a nivel de la ineficacia de
la escuela (discursos tecnocrático) ni de la violencia simbólica q la
escolarización conlleva (discurso marxista). El problema radica en la
escuela misma xq la educación, tal y como está planteada en la escuela, se
presenta como la causa de los males q la sociedad padece → frente a ello:
alternativa polémica: “desescolarización”
 Discurso foucaultiano = Xa Foucault, las escuelas, = q las cárceles y los
asilos, se preocupan fundamental/ x la regulación moral y social de los $.
56

Ve en los mecanismos de las instituciones mencionadas (escuela, asilos,


cárceles) técnicas de poder y dominación.

2) Críticas desde el interior de la escuela = Están elaboradas x pensadores


provenientes, en su >ría de la pedagogía. Críticas q parten desde el interior de la
misma acción educativa → apuntan a renovar la escuela vía actividades nuevas y el
compromiso c/ la realidad. La escuela “tradicional”, c/ sus patrones fijos y establecidos,
c/ sus determinantes duros, c/ su ineficacia, su aburrimiento y autoritarismo, merece
ser transformada mediante modelos alternativos y superadores.

Todas las críticas anteriores permitieron situar a la problemática educativa en el centro


de las agendas de las políticas del Estado y generaron programas de reforma q
comenzaron a implementarse a nivel mundial hace algunas décadas.
La especificidad del psicólogo: ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí?

Erausquin → Observa q en las entrevistas llevadas a cabo en el Proyecto de


Investigación, los psicólogos:
- No se definen a sí mismos como portadores de 1 rol;
- En caso de hacerlo, no totalizan su identidad en torno a dicho rol.
- Presentan dificultades xa definir sus intervenciones, lo q hacen.

Dificultad xa definir el rol del psicólogo en el ámbito educativo, el “no lugar” q se asigna
a su práctica → = Es una de las tensiones o problemáticas q aparecen en el discurso
de los entrevistados → guarda estrecha relación c/los cambios sociales y económicos
q se presentan frecuente/ y obligan al psicólogo a pensar formas nuevas de
intervención, poniendo de manifiesto muchas veces la insuficiencia de los
instrumentos y herramientas c/ los q cuentan.

- Generan en los psicólogos desconcierto respecto del rol


- Aparecen en los relatos asociados a cierta mirada nostálgica de 1 tradición
familiar y social perdida. Tb aparece asociado al quiebre de ciertos emblemas
de la institución educativa q obligan al psicólogo a preguntarse sobre su lugar
posible en estas nuevas instituciones.

Otra cuestión atinente al rol del psicólogo en las instituciones educativas es q sus
clientes potenciales no demandan ayuda xa ellos, sino q el problema x el cual se
consulta es siempre de los otros. Ej.: una maestra pide la intervención del psicólogo
del gabinete xq 1 de sus alumnos tiene problemas de conducta. En ningún momento la
maestra se plantea su función en el aula y su implicación en la existencia de
conductas agresivas entre los alumnos.