LA EVALUACION SIGNIFI e VOCRS EE Ta eoUC REIN LA EVALUACION SIGNIFICATIVA Rebeca Anijovich (comp! Alicia R. W. de Camilloni Graciela Cappelletti Jussara Hoffmann Raquel Katzkowicz Lucie Mottier Lopez PAIDOSLA EVALUACION @ SIGNIFICATIVA Rebeca Anijovich (comp |/Alicia R. W. de Camilloni Graciela Cappelletti | Jussara Hoffmann Raquel Katzkowicz |Lucie Mottier Lopez PPAIDOS{a evn pitta / compte por Renees Ano, - 1 Boros Ares: Pe 200 28. 2or150n- oces ea Basco 19519 \6BN 976 95012-15208 {Ethene | Ano, Roba, comp cop 70 Lo DDirectora de cleccién: Rosa Retienberg “Taduecén del capitulo 2: Viviana Ackerman “Tradvcién del capt 8: Aiadna Garcia Ciera: Gustave Mact 1 ediebn, 2010 eserves odo los derive. ed guest roi sn astra sont de oe tures cop, bajo las sancenes ett en las (Sreprcuio pari ot desta obra po cai mado o precedent, ietados a rere yo rataraet omc, © 20 Rebeca Anivich (porla compacion) (© 2010 todas las acciones en castotano tonal Paes SAIC Independencia 1682/1686, Buenos Ares ~ Argenta -mat dusion@areapaidos com ‘war paidosargertina com ar ‘Queda necho al depdstto que previene la Ley 11723 Immpeso en la Argentina. Printed n Argentina lmpreso on Primera Clase, CCaifomia 1231, Ciudad do Buenos Ares fen agosto de 2010, “Trad: 4.00 eernlares (SBN 976-950-12-1520-8 iNDICE @ Inrropuccién, Por ReBecA ANuovic 1. La VALID? OF LA ENSERANZA ¥ LA EVALUACION: {TODO A TaDNS?, PoR ALICIA R. W, DE Cawiton Los criterios de vatidez en la evaluacién La validez de la ensefanza a partir de un principio ordenador del dispositive pedagégico: “Lodo a todos: honestidad” de la ensefanza y la evaluacién Bibliogratfa. VALUACION FORMATS OE LOS APRENOIZAIES:SINTESIS CRITICA DE Los Teaaa.os FRANCOFONOS, POR Lucie MoTTiER Lopez Revision de algunas caracteristicas de la pedagogia del autocontrol En busqueda de anclajes teéricos para una teorizacién més profunda de evaluacién formative " 15 Py 30 4“‘A modo de conclusién: el ejemplo de una investigacién conjunta so ticas de evaluacién farmativa en el aula Bibliogratia E\ALUACION MEDADORA: UNA PROPUESTA FUNGAMENTADA or Jussi Hore Mann Sobre ta evaluacién Sobre los principios. Sobre los eval Sobre el cardi de la evaluacién Sobre los aprendices. Sobre la evaluacién mediadora Sobre la practica evaluative mediadora Aportes de Piaget y Wgotsky Fi papel mediador del profesor Evaluacidn mediadora y formacién de profesores {Cul es la cantribucién del paradigma mediador 2 una posture pedagégica critico-reflexiva de los docentes? El Programa de Asesoria en Evaluacion Educacional (PAEE] Los diferentes tiempos vividos por (os docentes. Bibliogratia ores. er subjetivo y multidimensional Diversioan v EVALUACION, POR RagueL Karzxcwncz La evaluacién como aliada 0 enemiga del fracaso escolar ln luyen tas concepciones de los profesores en los procesos de evaluacién en el aula? Modelo multinivel para la comprensién global del fendmeno del fracaso escolar Algunos aportes para la reflexién Bibliogratia. La reveaLM por REBECA ANIJOVICH Los interrogantes y el lugar del docente en las practicas de retroatimentacién La retroalimentacién y la construccién de autonomia, Buscando coherencias. Bibliogratia Ls EvALUACION DE TRABALOS ELABORADDS E Por ALICIA R. W. ¢Por qué usarlos como estrategia de ensefianza? La organizacién del trabajo en grupo rende en el trabajo grupal? La evaluacién det trabajo grupal Modalidades diversas de asigna de un mismo puntaje. Modalidades diversas de asignacién de puntajes diferenciados La evaluacién formativa det trabajo grupal Bibliogratia Camiuton Lia evatuacidn Por COME NCIS, PoR Gracie {Qué son las competencias? Caepevern Avanzando alrededor de las propuestas de evaluacién luar competencias puede entenderse en el marco de la evaluacidn formativa? La evaluacién por competencias: Evalu Objetiva Estructurada IECOE) Anexo Bibliogratia 129 131 140 143 16 168 176 175 19 188 191 202 203t LAS AUTORAS @ Rebeca Anijovich Profesora en Ciencias de ta Educacién y Psicologia. Especia- lista y magister en Formacién de Formadores por la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de las cétedras de Observaci6n y Practica y Residencia Docente en el Profesorado de Ciencias dicas de la Universidad de Buenos Aires, Docente en la Facultad Latinoamericane de Ciencias Sociales yen la Universidad de San Andrés. Tutora de los cursos en linea de Ensefianza para la Comprensién de la Escuela de Educacién de Harvard, Asesora pedagégica en escuelas de Argentina y La- tinoamérica, Autora de libros y articulos sobre su campo de es pecialidad Alicia R, W de Camitloni Profesora de Filosofia y Pedagogia. Profesora consulta titular de Didactica ly directora de la Maestria en Didéctica de la Facul- tad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de laEducacion {UBA|. Profesara de posgrado en numerosos progra: mas de distintas universidades en el paisy en el extranjero. Real: za actividades profesio ional, de curriculos y programas educativos. Ha sido secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta et 2002. Es autora de numerosos trabajos sobre edu- cacién superior y didéctica, especialmente en temas de teoria de la didsctica, curriculum y evaluacién y educacion superior ales en el campo de la evaluacion ins Graciela Cappelletti Especialista en Didéctica y magister en Didéctica con orien tacién en Teoria det Curriculum por ta Universidad de Buenos Aires. Es profesora adjunta regular del rea de Didéctica y Cu rriculum de la Universidad de Quilmes, y profesora adjunta la catedra de Didactica General y jefa de trabajos practicos de ta cAtedra de Observacion y Practica de la Ensefianza [Profesorade tu Ciencias Juridieas (UBA]. 0 en el érea de Formacién Docente, la Ensefianza y el Curri e investiga en esas temiticas. Jussara Hoffmann Graduada en Letras por la Universidad Federal de Rio Grande do Suly de la Maestria en Educacién por la Universidad Federal de Rio de Janeiro. Profesora adjunta de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul hasta 1997. Consultora educacional de la Red Pblica y Privada de Ensefianza en Brasil. Escritora, conferen cista y directora de la Editorial Mediacao, Desde 1981 se dedica aestudios e investigaciones sobre evaluacion del aprendizaje. E autora de numerosas publicaciones. Raquel Katzkowicz Doctora en Ciencias Sociales y Humanas. opcién Educacién, magister en Educacién por la Universidad Catélica del Uruguay y especialista en Gestion de Centros Educativos de dicha Univer sidad. Directora general del Colegio Alberto Einstein de Quito, Ecuador. Es ci fe {a Unesco - Santiago de Chile, desde 1990, en Educacién Cientifica y Educacién Se las que h e internacional, que se encuentran en public en revistas especializa uundaria, areas en a nivel nacional Ines de Unesco y realizado numerosas investigaciont Lucie Mottier Lopez Profesora en ls Facultad de Psicologfa y de Ciencias del fe la Universidad de Ginebra. Sus campos de intervencién y de invastigacidn se basan en las précticas evaluativas en con cas textoy en las regulaciones de l jprendizajes wsenanza. Es autora de numerosos capitulos de obra: cos. Sus libros mas recientes son Apprentissage situé: la micracul- ture de classe en mathématiques [Peter Lang, 20081 y Evaluations en fension: entre la régulation des apprent 2 des systémes [De Boeck, 2009). es et le pilot Las auroras: &INTRODUCCION @ por Rebeca Anijovich El abordaje de la evaluacién de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida en que se trata de una tiples maneras en los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnnos, docentes, instituciones educativas 0 padres, Exis~ ten miltiples enfoques que toman en consideracién distintos aspectos del campo de La evaluacién —tanto tedricos como pric- ticos-, y tratan de responder a preguntas tales como: qué, para qué, cémo y para quién evaluar. Aportes de investigadores como Royce Sadler [1989]; Earl Lorna (2003]; Black y Wiliam (1998, 20041, Caroline Gipps y Gordon Stobart (1997), Lorraine Shepard {2000}, Philippe Perrenoud (2008), Linda Allal {1980), Menucha Birenbaum y Amour (1999), Lucie Mottier Lopez (2005), Susan Brookhart [1997], Ricky Stiggins (2004), Alicia Camilloni (1998. 2004) y Edith Litwin (1996), entre otros, han iluminado aspectos diversos del campo de la evaluacién formativa, que procura con- tribuir a ta mejora de los aprendizajes de los alumnos y 3 maxi- mizar ta probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. ;ctica social anclada en un contexto que impacta de mulee Laevat de las investigaciones de Black y Wiliam (1996), 5 de Black et al. ( en que como re: sultado de la evaluacién formativa los estudiantes mejoran su desempefio. En particular, esta contribuye a que {os estudian tes sean mas independientes en el aprendizaje. En este sentido, otras, mayores aportunidades a los alumnos de desarrollar su independencia El alumnno es el centro de la evaluacion forrativa, receptor y participe activo de los procesos de retroalimentacién, monitoreo y autorregulacién de sus aprendizajes : Consideramos pertinente caracterizar la evaluacién como c Los aporte: al igual que ciertas actividades en el auta brindan, formativa en 0s en que: + Losdocentes comunican con claridad los objetivos 0 expect tivas de logro y los alumnos tienen que participar activamente ‘ .ado relaciones con las tarea que vats a Uesarrollar y ke 1 de calidad de estas. + Los docentes ofrecen retroalimentaciones veriadas en sus estrategias y frecuentes en el tiempo, focalizando: ge en el fuluro mas que deteniéndose en lo ya sucedido. También los alumnos ofrecen retroalimentaciones @ Sus en su comprensién, establ ritor pares. + Los docentes estimulan y promueven en los alumnos pro esos metacognitives y reflexiones sobre sus trabajos para {que asuman un trabajo activo de monitoreo y comprensi6n de sus propios procesos de aprendizae, estrategias, obs- culos, avances, logros. « Los dacentes ofrecen y/o construyen con los alumn terios y niveles de calidad de las producciones. * Los alumnos identifican fortalezas y debilidades que les permitirén orientar sus aprendizajes + Los docentes recogen informacién de sus observaciones, del andlisis de las producciones y de los aportes de los es- tudiantes. A partir de ella, ajustan la ensefianza. + Docentes y alum impacto emo- ional de las retroalimentaciones en la autoestima y en la motivacién de todos y cada uno. son conscientes Como se desprende de las caracteristicas aladas, fa tud del campo de Ia evaluacién formativa no se acaba en el ofreci- miento de retroalimentacién o el reconocimiento de las dificulta- des para aprender, sino que se expande hacia la autorregulacién Ge los aprendizajes y las modificaciones acerca de cémo encarar laensefanza, Se trata de d isiones que tornan docentes y al nos basdndose en evidencias, y que dan cuenta de informaciones diagnésticas, monttorean los aprendizajes o llevan a modi ensefianza y el aprendizaje. La evaluacidn formativa nos ofrece un amplio repertorio de instrumentos ~como por ejemplo el uso de portafotios, diarios de aprendizaje, proyectos-, través de los cuales es posible encarar ‘ete de dialogar con los alumnos, de contribuir a la comprensién de sus aprendizajes. El modo de enfocar la eva- luacién no es nuevo en campos como la educacién fisica, el arte, la mésica y tantos otros pragramas profesionales que evalian 3 sus estudiantes par ejemplo a través del disefio, desarrotlo o im- plementacién de proyectos. Los aportes de Darling-Hammond et at. (19951 y Shepard (2000) amplian el campo de la evaluacion en, un modo dif las disciplinas y plantean la necesidad de reconocer la heteroge neidad de los estudiantes con sus diferencias linguisticas y cul- rales, (o cual afecta lo que ocurre en al aula. Para ello ofrecen mitiples ejemplo: aprendizaje a través de lo que denominan “evaluacién auténti- ca’, entendida como aquella que propone situaciones det mundo real o cercanas a ellos, problemas significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan en juego estrategias y demuestren ta comprensién de los canocimientos nuevos. De alguna manera, intentan responder a ta critica que sulren los métodos de evaluacién tradicional por su énfasis en que los estudiantes pueden demostrar su oDUCCIONidiante en el contexto det tos resultados, solo utiles para el es aula, Los alurnnos también reclaman por la falta de coherencia entre el modo en que los docentes ensefian y el que utilizan para evaluar, ast como el tipo de tareas que se les propone, muy leja nas de desempefios autenticos, vinculados a la vida real, Resulta importante puntualizar que, si bien se suele recon: cer la complejidad del campo de la evaluacién, esta no se en- cuentra reflejada ni en el tiempo ni en el espacio que se le de dica en el 2mbito de la formacién docente. En efecto, el tema se aborda como un elemento més de a planificacién (en general, el tiltimol y su abordaje solo se refiere @ aspectos casi puramente instrumentales. Ahondar en la evaluacién de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpelar los contenidos y los modos de ensefiar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de in- clusisn y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades Ue aprendizaje de sue alumnos. Porque consideramos la complejdad de la evaluacién, hemos desplegado en este libro una mirada amplia del campo, que incl ye distintos temas integrantes de la agenda de la evaluacién dey para los aprendizajes. Los diferentes capitulos dan cuenta de algu ros de los temas que hoy preocupan en la evaluacién, referidos a « Ia formacién de estudiantes auténomos, involucrados en sus aprendizajes a través de las contribuciones de las au- toevaluaciones y evaluaciones entre pares, y el dominio de la regulacién de los procesos de aprendizaje: el reconocimiento de las diversidades, de las que son por- tadores los estudiantes, 2 la hora de disefiar ta ensefianze. Estas variaciones casi no verifican ningtn impacto en et di- sefio de las evaluaciones: el estimulo incesante para trabajar de manera cooperativa y las dificultades que supone evaluar dichas producciones conjuntass * la revisién de contenidos y de las habilidades que se van a ensefiar y a evaluar en términos de competencias, y \a escasa atencién ofrecida hasta el momento al aporte de la retroalimentacién para mejorar los aprendizajes de los alumnos y la ensefianza que llevan a cabo los docentes En el capitulo‘ ("La validez de la ensefanza y la evaluacién itodoa todos?" Alicia Camillonihace referencia al concepto yla relacién entre ensefianza y evaluacién en términos de congruen cia, para dar cuenta de una buena ensefianza y buena evaluacién de los aprendizajes En el capitulo 2 ["Evaluacién formativa de los aprendiasjes: sintesis critica de los trabajos francétonos"), Lucie Mottier L pez se refiere al concepto ampliado de la evaluacién formativa 3 través del analisis de sus principales desarrollos tedricos en los trabajos francéfonos, cuyos ejes principales son la integra cid de la evaluarian formativa en las secviencias didacticas: la nvcién de regulacién en tanto componente fundamental de ta evaluacin formativa; la implicacién del alurnno en la evaluacién y la regulacién de su aprendizaje; la diferenciacién pedagosica En et capitulo 3 [ Evaluacién mediadora: una propuesta fun damentada’l, Jussara Hoffmann presenta algunas ideas sobre el concepto de evaluacién medladora, concepcién que supone considerar las diferencias individuales de los estudiantes; ofr cer mejores oportunidades de aprendizaje y reconacer la dur bilidad de los aprendizajes signticativos. En el capitulo 4 "Diversidad y evaluacién’l, Raquel Katzkowicz profundiza en el tratamiento de la diversidad dentro del marco de la evalvacién. Se incluyen preocupaciones éticas, de respeto alas individualidades, asi como también inquietudes de indole social en el sentido de promover ~desde las instituciones educativas- modelos de formacién ciudadana en os cuales se jerarq aporte de todas y cada uno en la construccién social InraopuecionEn el capitulo 5 I’La retroalimentacién en la evaluacién’), Re beca Anijovich identifica las ideas en las que la mayoria de lo investigadores acuerdan en relacién con \s evaluacién formativa la participacién activa del alumno durante el proceso de evalua~ ci6n; la preocupacién y las propuestas para que los estudian. tes asuman responsabilidad sobre sus aprendizajes; la ident ficacién de sus fortalezas y debilidades, que fevorecen procesos metacognitivos, de reflexién y monitoreo de los aprendizajes; la necesidiad de formular objetivos y criterios claros, especiticos y compartidos. En el capitulo 6 ("Le evaluacién de trabajos elaborados en grupo"), Alicia Camilloni reconoce como un objetivo retevante de la préctica de ta evaluacién formativa que los alumnos apren. ular su estudio. Para que esto ocurra, es necesario que los estudiantes se autoevaten y dan a tomar decisiones y a autorre los docentes y los pares los provean de la infermacién necesaria para revisar ous producciones y mardns de estudio para lograr asi trabajos de buena calidad En el capitulo 7 ("La evaluacién por competencias"), Graciela Cappelletti destaca que en la evaluacién formativa los abjetos evaluados se abren a otras dimensiones que intervienen en el aprendizaje [afectivas, motivacionates, sociales, metacogniti- vas]. Adernés, se propone reorientar la ensefianza considerando ta complejidad de los contenidos, ta disminucién de su volumen y ta intencién de ensefiar y evaluar basdndose en competen- cias (conacimientos situadosl, en resolucién de problemas de la practica y en conocimientos relacionados. ‘Lo que pretendemos con la presente obra es colocar la eva- (uacién en et centro de la discusién para revisar nuestras pric~ ticas, reflexionar sobre ellas, establecer acuerdos, consenses, pensar desde los disensos. Interpelar el concepto de evaluacién formativa focalizando en la regulacién de los aprendizajes, la validez de los contenidos que se ensefian y evaluan, el tipo de compromiso y participacién de los estudiantes en la evaluacién, oinnatiensnianaaniinsniisainail la ampliacién de ls mirada que se extiende 2 las produccienes grupales y las competencias, al reconocimiento de ta diversi dad... Busca iluminar reas del campo de la evaluacién de los endizajes que requieren ser interpelados para ampliar yac ceder a nuevas comprensiones de la evaluacién formativa. En este sentido, la convocatoria a los especialistas que participan eneste libro se basé en la convergencia de conceptos y, al mis- mo tiempo, en la voluntad de ampliar los temas discutidos en el ambito de BIBLIOGRAFIA Au, L. 11979], “Stratégies d'évaluation formative: Concept ons psycho-pédagogiques et modalités d’application”, en Allal, L. Cardinet. J. y Perrenoud, P. |eds.], L'évaluation formative cans un enseignement différencié, Berna. Peter Lang. pp. 153-183. (2007, “Régulation des apprentissages: orientations concep: tuelles pour la recherche et la pratique en éducation”, en Allal, Ly Mottier Lopez, L. feds), Régulation des apprentissages en si- tuation scolaire et en formation, Bruxelles, De Boeck, pp. 7-24. Py Wim, D, [1998], “Inside the black box: Raising sta dards through classroom assessment’, Phi Delta Kappan, 80121, pp. 139-148. — (2003), “Developing a theory of formative assessment”, en Gardner, J. led), A: pp. 81-100. Busck, P. ef, al, (2003), Assessment for Learning: Putting It into Practice, Buckingham [UKI, Open University. Brooker, S. (1997), “A theoretical framework f ssessment and Learning, Londres, Sage, theroleofclass- room assessment in motivating student effort and achieve- ment”, Applied Measurement in Education, 10, pp. 161-180. ~ (2004), “Classroom assessment: Tensions and intersections in theory and practice”, Teachers College Record, 106. pp. 429-458.