Publicaciones Centroamericanas 71993) 391-410. mpreso en México, Derechos reservados © 1995 par Cinvestay (ISBN 9977-64-765-0) Hacia una didactica del cAlculo basada en la cognicién Ricardo Cantoral Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados del IPN E! propésito de esta ponencia es identificar la forma en cémo el co- nocimiento de las dificultades que los estudiantes muestran al estudiar cAlculo resulta util para el disefio de situaciones didacticas que pue- dan, eventualmente, Ilevarse a cabo en nuestros distintos sistemas escolares. Empezaré discutiendo algunos aspectos de la didactica y ciertos resul- tados de la investigacién cognitiva en cdlculo; estos estudios buscan proveer de tanta informacién empirica como sea posible sobre aspec- tos propios del conocimiento para explicar la naturaleza de las dificul- tades de los que aprenden. Para finalizar presentaré ciertos elementos que considero habrian de estar en una renovada didactica del c4lculo que se nutra de esos resultados, particularmente me referiré al cdlculo que se ensefia por vez primera a los estudiantes en el bachillerato o (el "o" es intencional) en el primer affo de la ensefianza universitaria. 1. EL CALCULO 1] Elementos histéricos En este apartado no haremos propiamente una historia del calcuio, lo que nos resultaria imposible en este espacio, sélo sefialaremos algu- nos de los aspectos que para nuestros fines resultan relevantes, una introduccién interesante a la historia del c4lculo se puede obtener con la lectura de [Grattan-Guinnes, 1984]. En este sentido sdlo nos aboca- Temos a Ciertas ideas como que el calculo tiene una historia especial pues sus conceptos se inventan y usan primero para reconocerse y definirse después. Por otra parte, su historia se encuentra estrecha- mente vinculada al desarrollo de los fundamentos de la matematica y a [a evolucién del conocimiento cientifico y tecnolégico de los ulti- mos siglos.2 Ricardo Cantoral Los problemas que dieron origen al cdlculo los podemos encontrar desde la antigitedad clasica en aquéllos de cuadratura, cubatura y tectificacién de figuras geométricas, centros de masa de cuerpos hipo- téticos y las ya famosas paradojas sobre el infinito. En el medievo temprano se continua la reflexién sobre el infinito y sobre las even- tuales representaciones de la variacién y el cambio. Se desarrolla una representacién simbélica del algebra y de ciertos fendmenos fisicos hacia el alto medievo. Al siglo diecisiete suele considerarsele como el del descubrimiento-invencién del calculo, aparecen diversas estructu- tas simbdlicas -que hacen escuela- como el puntismo en Inglaterra y el infinitesimalismo en la Europa continental, las cuales logran, con la recién desarrollada algebrizacién de la geometria, ampliar ad infini- tum el universo de formas graficas al asociar a cada expresidn alge- braica una representaci6n geométrica. Se desarrollan simultaneamen- te ideas del cAlculo en diversos contextos: numérico, geométrico y algebraico. Emerge entonces un sdlido aparato simbdlico para repre- sentar la variacién y el cambio con el que se matematiza diversas clases de fenémenos naturales. Toca a los cientfficos del siglo diecio- cho desarrollar ambos programas: leibniziano y newtoniano. La es- cuela continental protagonizé el nacimiento de las ecuaciones dife- renciales, la variable compleja, la geometria diferencial y el calculo variacional: se consolidé entonces la algebrizacién del calculo. Du- rante el siglo diecinueve se produjo una profunda transformacién en los fundamentos y se Ilevé a cabo una reescritura del cdlculo, de suerte que conceptos relevantes en sus origenes resultan ahora perifé- ricos o francamente desterrados del cuerpo tedrico. Hacia finales de este siglo y principios del nuestro se desarrolla lo que se ha dado en lamar la aritmetizacién del célculo que dard una reestructuracién del cuerpo de conocimientos y conduciré a robustas transformaciones en la didactica del cdlculo. El siglo veinte alberga el desarrollo del ana- lisis funcional y del andlisis no estandard, e! primero reincorpora al diferencial y el segundo reivindica al infinitésimo. 1.2 El cdlculo escolar La palabra cd/culo se usa en la lengua natural con muy: diversas acepciones, en la matematica escolar por su parte, es mas conocido como cdlculo diferencial e integral y goza también de significados diversos en relacién sobre todo, con la tradicién de escuela que le cobije. Por esa razon, se le concibe de multiples formas en los ciclos Publicaciones Centroamericanas* Hacia una diddctica del cdlculo basada en la cognicién 3 escolares medios y superiores, asi como entre los sistemas escolares de cada pais. Se le asume por ejemplo, como un aparato simbélico que opera sobre variables, o bien como un aparato formal que actia sobre funciones reales y que antecede al andlisis matematico. En un caso se discuten temas como relacién entre variables, raz6n de cam- bio, derivacién y antiderivacién, métodos de integracién y para finali- zar las consabidas aplicaciones del c4lculo, mientras que en el otro acercamiento se trata con el criterio e-d de limites y con él se estudian los conceptos de continuidad, derivada, integral y convergencia, se presentan los teoremas de los medios, las sumas de Riemann o de Cauchy y el teorema fundamental del calculo entre otros. Por supues- to, en muchas ocasiones se disefian cursos que combinan ciertos ele- mentos de ambos acercamientos. Los primeros cursos de cdlculo, independientemente del acercamiento seguido, suelen tener un ordenamiento tematico casi inalterable: conjuntos y numeros reales, funciones, limites, continuidad, derivadas e integrales. En un segundo o tercer curso se profundiza sobre los mismos temas y se llevan éstos hacia los nimeros naturales 0 a varias variables reales. Esta estructura tematica se somete con frecuencia a lo que tlamaré una “aritmética curricular", es decir, una aritmética que opera sobre temas o conceptos matematicos mediante las operaciones +, -, x, /. (+): agregar algunos temas, (-): guitar algunos otros, (/): repartir un tema en distintos cursos 0 sectores de un curso y (x): repetir un tema o una idea en varios sitios. Todos aquéllos que hemos ensefiado calculo sabemos que con esta “aritmética curricular" no se modifican, en sustancia, los contenidos sélo cambian su. ubicacién. Esta situacién, aunque eventualmente permite obtener variantes en ios resultados escolares, no logra aminorar la sensacién de que la gran mayoria de los estudiantes no aprenden calculo. Con respecto al sistema escolar, el calculo ocupa un lugar privilegia- do. Es un parteaguas en el sentido de que antes de é1 se encuentra la matematica elemental y después inicia la matematica avanzada. Por otra parte, a diferencia de la matematica escolar previa al cdlculo, éste incorpora ideas nuevas como el cambio y la variacién, la variacién instantanea, los procesos infinitos y las situaciones limite. Se extiende también la matematica a la realidad enriqueciendo los modelos. Todo ello trae aparejado la introduccién de nuevos simbolismos, los que eventualmente modifican e] campo semantico primario de algunos 7 (1993)4 Ricardo Cantoral objetos de la matemAtica previa como es el caso de la igualdad (=). En este sentido el estudiante se encuentra ante ideas que requieren de simbolos, estrategias y concepciones nuevas también. Esta dificultad adicional lleva a muchos de los docentes a teflir de algoritmos los cursos con poca ganancia cognitiva y en consecuencia a una severa estratificacién del curriculo, me refiero especificamente a los cuatro siguientes niveles: el curriculo deseado, el curriculo planteado, el curriculo logrado y el curriculo util. Escogeré a manera de ejemplo el caso del concepto de funcién, con el que intentaré discutir que entiendo por cada uno de ellos. El curriculo deseado suele ser disefiado y defendido por especialistas en disefio y desarrollo curricular, expertos en los temas mateméaticos y se espera en ellos que el estudiante conozca al concepto y lo opere en un abani- co de multiples representaciones entre las que se tiene a la funcién entendida como: formula grafica parejas ordenadas correspondencia entre conjuntos caja negra modelo solucién de una ecuacién funcional relacién entre variables tabla de valores, o bien caso especial de relacién eee eeooeoeoeoe Se espera también que el estudiante transite entre los contextos ante- riores, de modo que pueda construir un bosquejo de la grafica con s6lo concer la formula y viceversa, que reconozca una forma grafica y le asocie una posible representacién analitica. Que interprete pro- piedades de las funciones a la luz de la naturaleza del modelo que busca estudiar. Naturalmente se espera también, que desarrolle un Algebra entre funciones y determine atributos como dominios, rangos, extremos, regiones de monotonia y concavidad. Que clasifique a las funciones de acuerdo con propiedades especificas: algebraicas y tras- cendentes, racionales e irracionales, polinomios y fraccionarias, in- Publicaciones CentroamericanasHacia una didactica del cdlculo basada en la cognicién 5 yectivas, suprayectivas y biyectivas, pares e impares, periddicas y no periddicas, etc. Por lo que toca al curriculo planteado, se elabora con la participacién de los maestros, pues aunque no hayan sido consultados en la etapa de elaboracién del curriculo son quiénes los modifican en su propia practica profesional en aula y directamente con sus alumnos. El pro- fesor asigna nuevos pesos especificos a los temas segin su propio conocimiento y criterio. En este tipo de curriculo se incluyen elemen- tos como temas, subtemas y objetivos de enseflanza. del tipo “el alumno resoiver4 problemas..., 0 que el alumno graficaré expresiones como.,.”, etc. Este siempre atience a los tiempos institucionales de asignacion en clase y en las evaluaciones para cada uno de los objeti- vos marcados. El curriculo fogrado suele ser mas desalentador que los anteriores puesto que se encuentra al nivel del alumno, trata sobre lo que éste realmente hace de su propiedad. Generalmente, logran un cierto desa- trollo del algebra de funciones en relacién directa con su conocimien- to algebraico precedente, aunque con muy poca capacidad para transi- tar entre contextos. Conocen graficas como la recta y la parabola, pero desconocen las formas de las ctibicas, cudrticas, etc. Aunque tabulan, no siempre logran construir las graficas. Suelen tener muy escaso éxito en la traduccién de problemas verbales al simbolismo funcional por citar algunos de los resultados escolares. Finalmente, el curriculo util es el que la sociedad manifiesta como necesario. La sociedad en tanto pluralidad genera opiniones contra- dictorias, que no siempre complementarias, tales como: esto no se debiera ensefiar, 0 se requiere verlo con mayor profundidad pues ayuda a la formacién del pensamiento critico, etc. En resumen, el curriculo deseado se expresa en los prologos, en las introducciones de los libros y en los discursos, el curriculo planteado en los indices, en el cuerpo de los textos y en los pizarrones y cuademos de los alum- nos, el curriculo logrado en los examenes y sobre todo en los resulta- dos de éstos y en porciones de los cuadernos de los alumnos y final- mente el curriculo util se discute casi donde sea. eel 7 (1993)6 Ricardo Cantoral 2. LA COGNICION 2.1 Aspectos cognitivos La cognicién trata sobre el pensamiento humano en su accién por conocer. La investigacién cognitiva busca desentrafiar y comprender la mente humana. Estos estudios tienen una fundamentacién empirica, se dispone de datos sobre los procesos mentales con los que después se elaboran explicaciones que permiten una cierta comprensi6n tedri- ca de los fenémenos del pensamiento. Una introduccién a la psicolo- gia cognitiva se puede tener en [Vega de, 1986]. EI gran problema de la investigacién cognitiva radica en que su obje- to de estudio, los fenémenos mentales, no es suceptible de observa- cién publica. Es posible observar los productos externos de la mente como el lenguaje, la memoria, las representaciones o el razonamiento, pero no asi los procesos mediante los cuales éstos ocurren. De ahi que se necesite inferir sobre datos poco fiables como la observacién ins- trospectiva o a partir de datos de naturaleza conductual, los que sin duda tendrén una fuerte dosis de circunstancialidad. Sin embargo, a diferencia del asociacionismo clasico, los acercamientos cognitivos cuando se abocan a manipular estimulos y a registrar respuestas, admiten una gran variedad de estructuras, representaciones, estrate- gias y procesos mentales que configuran un verdadero sistema cogni- tivo. 2.2 Una evaluacién de conocimientos y habilidades matemdticas Recientemente recibj el reporte de una evaluacién del ingreso al nivel superior en un sistema nacional de educacién en Méxicol!], en el se describen tanto los objetivos, el acercamiento metodoldgico y ciertos aspectos de sus resultados. Se sefiala por ejemplo que el estudio se hizo para ".. generar un instrumento tinico, que sea homogéno res- pecto a los aspectos que mida y que se aplique en todos ... para que a partir de los resultados obtenidos, se obtenga un diagndéstico que permita realizar predicciones respecto al futuro desempeiio escolar de los aspirantes y posibilite la planeacién de acciones correctivas." Dicha evaluacion se realiz6 en cuatro aspectos, sélo mostraré dos de ellos: conocimientos en matematicas y habilidades matematicas. "Los contenidos que se midieron... fueron... : Algebra (Simplificacion de expresiones algebraicas..., ecuaciones de primer grado..., ecuaciones de segundo grado..., incecuaciones de primer grado con una incégni- Publicaciones CentroamericanasHacia una diddctica del cdlculo basada en la cognicién 7 ta...), Geometria Euclidiana..., Trigonometria..., Geometria Analitica (Distancia entre dos puntos..., ecuacidn de la recta..., circunferencia, pardbola), Cdiculo diferencial (Algebra de funciones..., limites..., continuidad.., derivada..., mdximos y minimos ...), Estadistica y Pro- babilidad.." En lo que toca a las habilidades se dice: "Habilidad Matemdtica, En esta habilidad se consideraron tres contenidos, que consideran: Aspectos aritméticos, Aspectos algebraicos, Aspectos geométricos".Se recibié a una poblacién de 54807 alumnos para el ciclo escolar 1991-1992 y eligieron una muestra de 8353 aspirantes, mientras que en el ciclo 1992-1993 se aplicaron exémenes de conco- cimientos y pruebas de habilidad matematica a un subconjunto de los aspirantes conformada por 24620. Porcentaje de respuestas correctas Porcentaje de respuestas correctas por tema en la prueba de por tema en la prueba de: Conocimientos en Matematicas Ciclo escolar 1991-1992. TEMAS Algebra: 19.37% Geometria Euclidiana: 29.01%: Trigonometria: 27.51% Geometria Analitica: 20.52% Calculo Diferencial: 26.00% Estadistica y Probabilidad: 26.01% Promedio: 24.82% Porcentaje de respuestas correctas por tema en la prueba de por tema en la prueba de Habilidad Matematica Ciclo escolar 1992 - 1993 Aspectos Aspectos aritméticos 75.00% Aspectos algebraicos 37.00% Aspectos geométricos 55.00% promedio 55.00% 7 (1993)8 Ricardo Cantoral Esto les levé a concluir que "Los aspirantes ... no contaron con el perfil minimo requerido para cursar con éxito sus estudios profesio- nales, lo que permite suponer que habrdn encontrado dificultades para la comprension de los contenidos de las asignaturas..." ... "En cuanto a aspectos especificos, el diagnéstico indica que las diferen- cias mds agudas presentadas por los aspirantes, fueron con aspectos algebraicos en lo que respecta a Habilidad Matemdtica, lo cual co- rresponde a las deficiencias mostradas en Algebra en la prueba de conocimientos en Matemdticas y que estdn relacionadas con proble- mas de simbolizacién y abstraccién". Por supuesto, obvio es decirlo, no podemos conocer los detalles mas finos que puede arrojar un esfuerzo prescriptivo de tales magnitudes disponiendo tan sélo de datos como los anteriores, sin embargo se puede inferir que los estudiantes examinados no satisfacen las expec- tativas institucionales. Quiero llamar la atencién sobre dos aspectos centrales; el primero trata sobre la observacion final al respecto del Algebra, pues el tiempo destinado en la curricula matematica del ba- chillerato a tales temas es mayor que cualquiera de los otros aspectos abordados. El algebra se estudia propiamente en el curso de Algebra, pero se le aborda con un tratamiento excesivo en los cursos de Geo- metria Analitica y Calculo. En cierto sentido podemos decir que el acercamiento algebraico es el paradigma diddctico de la matematica media y superior. El segundo es en cuanto a las habilidades, pareciera que los aspectos en los que los ¢studiantes examinados muestran mayores habilidades son justamente los sitios en los que menos ins- truccién escolarizada tienen. Dicho mds francamente, se es mas habil en aquello que no toca con suficiente profundidad la escuela éparadoja u obviedad? 2.3 Cognicién en cdlculo La investigacién cognitiva en célculo busca proveer de tanta infor- macién empfrica como nos sea posible sobre aspectos propios del aprendizaje del calculo, particularmente busca explicar la naturaleza de las dificultades de los que aprenden. El problema central consiste en localizar las dificultades para entender las causas y explorar posi- bles tratamientos. Debido a que una de las variantes principales del calculo escolar contemporaneo se vertebra sobre dos conceptos: limite y funcién, en Publicaciones CentroamericanasHacia una didactica del calculo basada en la cognicién 9 torno de los cuales se entreteje €] resto del cuerpo teérico, se dispone de mucha informacién sobre las dificultades inherentes a dichos con- ceptos. Otros aspectos tratados se ubican en el escaso uso de la visua- lizacién y la estimacién numérica, el estudio de estrategias en la reso- lucién de problemas, el razonamiento bajo hipétesis y el papel de los métodos e ideas del cAlculo en la modelacién matematica. En cuanto al concepto de limite se han explorado las concepciones que los estudiantes tienen del proceso infinito y de las situaciones limite asociadas para el caso de sucesiones, limites de funciones, series infinitas y continuidad. Se sabe, por ejemplo, que el sentido linguisitico de términos como limite y funcién que la lengua natural les provee, obliga a que la carga sematica de origen matice fa con- cepcién de los objetos matematicamente formalizados. Asi que ex- presiones como tiende hacia:.. se aproxima a..., converge a..., aluden. a un sentido dinémico del proceso, mismo que implicitamente im- pregna de significados a las concepciones de los aprendedores. Por otra parte expresiones como que estd tan cerca como se quiera de..., distan entre si en menos que una catidad preasignada..,, tsmese el numero suficientemente grande..., etc, hablan de una situacién estati- ca en la que el foco esta en el limite como objeto y no como proceso. En estudios sobre sucesiones numéricas y sus limites, se ha localizado que predominan modelos que pueden ser clasificados como primiti- vos, dinémicos y estaticos [Robert, 1982}. A saber, Modelos primitivos, estacionario: los términos finales siempre tienen los mismos valores barrera: los valores no pueden pasar cierto valor monoténico: es con- vergente si es creciente y acotada Modelos dinamicos, los valores se aproximan més y mas a ... Modelos estaticos, reformulaciones de criterios formales, como todo intervalo continene un numero infinito ... a 7 (1993)10 Ricardo Cantoral Ce EEE EEEEEEEenE En el caso del limite de funciones se sabe, por ejemplo, que el uso de la igualdad que proviene de la aritmética y el Algebra se hereda al caso del calculo en el tema de limites. Asi es frecuente encontrar desarrollos de los estudiantes cuando calculan limites, en los que a partir de un determinado paso dejan de escribir la expresién /im como sigue: lim 227. 327 _ ik 3)(x? +3x+9) _ 243249227 x93 x-3 x-3 Esta reduccién del proceso infinito al Algebra, favorecido por la ense- fianza mecanisista, requiere de una interpretacién del simbolo = como "da como resultado" o sencillamente "da", (Cantoral, 1989). Otro de los temas que se han tratado es el relativo a los conceptos matematicos de recta tangente a una curva y derivada de una funcién. Un acercamiento frecuente consiste en reconocer la diferencia que se establece entre la forma en la que el concepto se define formalmente en una estructura matematica y aquélla en la que lo concibe el que lo aprende. En cuanto al concepto de derivada, se acostumbra antecederla, tanto en textos como en clase, por la versién de D’Alembert de recta tan- gente como el limite de las secantes buscando dar una interpretacién geométrica del concepto. La explicacién que se da consiste en imagi- nar a la curva, dos puntos P & Q sobre ella, uno de los cuales (el P por ejemplo) habré de permancer fijo y el otro se mover -tenderd- hacia é] primero sobre la curva. Se traza una secante genérica y se abstrae enseguida el proceso de construccién de una infinidad de secantes, se dice a continuacién que la recta limite se llama tangente a la curva en el punto P. Uno de los problemas que aparecen en la mente del estudiante, aunque no lo haga conciente de inmediato es que en tal proceso, a/ final, slo habré un punto -no dos como al principio- y en consecuencia cémo saber que la tangente es efectiva- mente esa, no sabemos si es nica pues por un punto pasan una infi- nidad de rectas [Dolores, 1989, Sierpinska, 1985]. Este proceso indu- ce dificultades adicionales, la derivada (el concepto que se busca introducir) en ese momento escolar es un mimero no una magnitud geométrica luego no se ve en el dibujo que se est usando; cabe sefia- lar que este matiz es poco reconocido por los docentes [Ocampo, Publicaciones CentroamericanasHacia una diddctica del cdlculo basada en la cognicién 11 1989]. En muchas ocasiones los estudiantes centran su atencién no en la recta secante sino en el segmento que de ésta queda comprendido entre los dos puntos y en consecuencia éste tiende a desaparecer, luego no habré recta tangente. Se ha encontrado que estudiantes con inclinacién por la matematica de diferentes niveles escolares (ultimo afio de bachillerato, primer, segundo y ultimo afio de la carrera de mateméaticas) se rehusan a aceptar que una curva tenga recta tangente en su punto de inflexién. Por ejemplo curvas como y=senx [Alvarez, 1992] o y=x3 [Vinner, 1982] al ser estudiadas en el origen se cree, en el primer caso que son dos curvas y en el segundo que las tangentes horizontales sélo existen en los extremos. Por otra parte, tampoco aceptan que una tangente pueda cortar de nueva cuenta a la curva en otro punto vecino (como ocurre en el caso de las cubicas) Por ultimo sefialaré la dualidad objeto-proceso que se ha acufiado para explicar lo que ocurre con los conceptos matematicos en la mente del estudiante como una extensién del principio de abstraccién reflexiva construido por Piaget [Garcia, 1982]. La matematica trata con abstracciones: nameros, variables, funciones, figuras, etc., los cuales toman la forma dual de objeto y de proceso. Por ejemplo la entidad 2+7 se puede mirar como la accién de sumar (proceso) o como la suma (objeto), 3/4 esta asociado con dividir y con el concep- to de fraccién, o bien la entidad Dffx) ya sea como derivar 0 como derivada. Los objetos se conectan, interactuan mediante relaciones y los procesos se componen de operaciones sobre dichos objetos. De este modo una de las razones que explican la complejidad del cono- cimiento matematico es justamente la dualidad de las entidades como objetos y procesos. Un estudiante entonces puede aprender a derivar y ser, simultaneamente, incapaz de construir la grafica de la derivada. Los anteriores son sélo algunos ejemplos de una coleccién mucho mas grande de estudios que pueden localizarse en la literatura espe- cializada. Una extensa bibliografia al respecto se puede obtener en [Howson, et. al. 1990, Cantoral, et. al. 1991, Farfan, 1992 y en Tall, 1991]. Ten! 7 (1993)12 Ricardo Cantoral 2.4 Destilado de problemas Enseguida muestro un destilado de problemas que durante ya diez afios hemos trabajado con grupos de profesores y de estudiantes en México y Centroamérica. Estos problemas los hemos catalogado como buenos catalizadores de los saberes y habilidades de quienes los abordan. La lista no es por supuesto exhaustiva aunque si muy ilus- trativa del tipo de problemas a los que me refiero. Slo los planteo para compartir con ustedes el tipo de anélisis que de ellos hacemos con la intencién de entender la forma en la que se les estudia y como se pueden entender los aspectos cognitivos que les rodean. 1.- Considere la parabola siguiente. Naturalmente esta es una funcién de la variable x, de hecho aparece reiteradamente como ejemplo en casi todos los textos escolares. Haremos sobre ella algunas conside- raciones, si imaginamos que la gr4fica puede girar sobre el vértice como su punto de giro podemos preguntamos lo siguiente: ,cudnto puede girar la parabola sin que deje de representar a una funcién de la variable x? 2.- Considere la funcién continua f sobre un intervalo abierto J no vacio; tomemos un punto xg en el interior de J. Para cada uno de las siguientes afirmaciones construya un bosquejo de la grafica de una funcién en las proximidades de x que cumpla con ello. Note que se trata de una grdfica para cada caso: a) lim SOE)-f G0) _ 0, 6) lim L)- FG) _ se, 29% — -X—Xy FX X- Xp y oe) tml =f) __,, 22, x-Xy Publicaciones CentroamericanasHacia una didactica del cdlculo basada en la cognicién 13 . 1 3.- Dada la funcién f(x) = Tax encuentre a) (fof)(x) b) {Para qué valores de x tiene sentido el inciso a)? 4— Considere que la funcién /:92 + Res derivable. Si / es un numero real, discuta la veracidad 0 falsedad de la siguiente implica- cién: IH)! PF I'RH)—se 5.- Muestra que para cualesquiera nimeros reales a, b, y c se cumplen las siguientes desigualdades: a +b? +07 4322%at+btc) P+ +0? Sabt+bet+ac (a+b+c)a! +b +07!) > 9abe 6.- Pruebe que la funcion S(x)=aP+bx? +cex+d con a>0 s6lo puede tener las tres formas graficas siguientes. prs ro 7.- .Considera que es cierto 0 falso lo siguiente? be = % ine = in(—x) x x 8.- Suponga que el siguiente bosquejo representa a la grafica de una cierta funcién £ Construya sélo con esos datos un bosquejo de la 7 (1993)14 Ricardo Cantoral grafica de la primera y segunda derivada de fasi como la de una anti- derivada def. 9.- {Por qué la siguiente deduccién es obviamente incorrecta? lta ae ay) Le bee ote) 10.- De un argumento que haga plausible la regla de L’H6pital. Tome por ejemplo, el siguiente caso: suponga que tanto f, g y sus derivadas estan definidas en un intervalo abierto J que contiene a a. Si g prima de a no es cero y f(a)=g(a)=0, entonces S@)_ f(a) lim ——— = ——— xa g(x) g(a) 11.- Construya la grafica de una funcién f que satisfaga las siguientes condiciones: S'(-2)=0, f'(0)=0, f'(2)=0, f'(x)>0 si 2<|x|, f'(x)<0 si 0<|x|<2 12.- Si tenemos una coleccién de polinomios de segundo grado con coeficiente lider positivo al sumarlos se obtiene de nueva cuenta un polinomio de segundo grado con coeficiente lider positvo. Sin em- bargo si tenemos una coleccién de graficas de funciones de ese tipo, no parece plausible que al sumarlas se obtenga una grafica de la mis- ma naturaleza. {Por qué se cree que ocurra esto? Publicaciones CentroamericanasHacia una didactica del cdlculo basada en la cognicién 15 2.5 Reflexiones diddctcias Se han obtenido datos sobre lo qué ocurre en distintos temas de la matematica escolar y se han desarrollado acercamientos teéricos que permiten explicar y predecir lo que ocurre con el aprendizaje de una idea matematica especifica. A lo largo de estos ultimos afios, se han acufiado términos que no proveia la psicologia general y que han debido surgir del campo de la psicologia del pensamiento matemati- co: transposicién diddctica, campos conceptuales, obstaculos episte- molégicos, imagen del concepto y definicién del concepto, situacio- nes diddcticas, visualizacién, matemdatica en contexto, ingenieria didactica, significados-significantes, proceso-objeto, contrato diddcti- co, encapsulacién, compartamentalizacién, debate cientifico, contrato didactico, resolucion de problemas, dificultades cognitivas, epistemo- légicas y diddcticas. Se han desarrollado también diversos acerca- mientos metodoldgicos a la investigacién -como la Ingenieria Didac- tica- que no solo acuden a los tradicionales métodos de andlisis esta- distico de datos, sino aparecen con mucha fuerza los analisis cualitativos de datos, andlisis en términos de la calidad de la infor- macién que por su propia naturaleza se obtiene en una forma muy densa, se incorporan entonces técnicas ‘de filmacién, observacién sistematica, etc. Se han ensayado diversas estrategias de ensefianza que exhiben resultados exitosos, citemos como ejemplo el debate cientifico entre colegas y las secuencias diddcticas apoyadas en la visualizacién. Un problema que hoy enfrenta la comunidad en esta 4rea es el de la reproductividad. Los investigadores del pensamiento matematico han logrado éxitos escolares en situaciones controladas, as{ que un nuevo en interesante problema consiste en los disefios ad hoc para llevarlos a sistemas escolares especificos. 7 (1993)16 Ricardo Cantoral 3. LA DIDACTICA Los resultados a los que nos referimos en los apartados anteriores nos Ppermiten introducir un aspecto de la investigacién reciente que cre- emos puede ser la base de desarrollos didacticos novedosos y en los cuales estamos recientemente trabajando. Se observa por ejemplo en el apartado (2.2) una marcada diferencia entre las habilidades numé- ricas y geométricas de los estudiantes respecto de las algebraicas. Si tomamos al uno como base de lo logrado en las habilidades algebrai- cas, tenemos que en los aspectos geométricos se logra el 1.48 y en los aritméticos el 2.03. Estos dos aspectos son en exceso desatendidos en la didactica y conviene estudiar la forma en la que podriamos sacar provecho de su presencia en la mente de los estudiantes. En recientes acercamientos de la investigacion en educacién matematica (matematica educativa en México), se habla de la presencia de los estilos cognitivos en el pensamiento de los que aprenden. Se sostiene, a partir de evidencia empirica, que la mente humana opera privile- giando alguno de dichos estilos y que la madurez matemaitica va lle- gando en la medida que un sujeto apoyado en su propio estilo puede transitar hacia otro al llevar un problema planteado en un contexto a otro resolverlo en éste y regresarlo al primero para interpretar su solucién. 3.1 El alumno no es un profesor chiquito El primer aspecto que me gustaria tratar es el relativo a la ensefianza tradicional del calculo, en ella el profesor informa al estudiante de los saberes de que dispone intentando que aquél los haga suyos mediante la imitacién. Esta practica bastante generalizada, no ha logrado dis- minuir las carencias de los sistemas escolares. En este esquema di- dactico el profesor puede enunciar verdades en el aula y esperar que el estudiante las tome como suyas y se comporte entonces como un “profesor chiquito", sin embargo la practica nos ha mostrado que esto no ocurre asi. Parece en todo caso lo contrario, el profesor emite la informacién y no todos Ja capturan del modo como quiso ser emitida. Esto ha favorecido la idea de que para conocer, el estudiante necesita primero construir sus propios instrumentos de conocimiento, digamos que uno no solo observa y enseguida aprénde, sino que se observa a través de esquemas teéricos. ES Publicaciones CentroamericanasHacia una diddctica del célculo basada en la cognicién 17 De este modo, se ha observado que dicha construccién de instrumen- tos de conocimiento obedece mas a los tiempos psicolégicos del es- tudiante y menos a los de la matematica. Precisando, "no porque toque estudiar cdlculo habré de aprender calculo", empero nuestro sistema escolar se ha sustentado sobre la base de la secuencia légica de los contenidos: se ensefia cAlculo porque ya se estudié geometria analitica, se ensefia geometria analitica porque ya se trabajé con dlge- bra, etc. Los acercamientos cognitivos han sefialado que la forma en la cual un estudiante aprende matematicas en un momento dado, puede impedirle procesar la informacién que el profesor le est4 co- municando. La teoria cognitiva entonces juega un papel fundamental en este acercamiento y los progresos de la investigacién en aula ha- blan ya de algunos de los resultados que se han Ilevado con éxito educativo. Estos resultados, justo es decirlo, no conducen a la reduc- cién simplista de contenidos a la luz de las dificultades, sino al disefio de situaciones diddcticas que ambienten su tratamiento. 3.2 Estilos cognitivos En el pensamiento matematico avanzado a diferencia de] pensamiento en lo general, aparece una combinacién entre creatividad y justifica- cién. La justificacién est vinculada con la prueba, se ocupa de orde- nar esas aspectos creativos en secuencias légica con al menos dos objetivos: verificar la naturaleza de esas realizaciones mentales y comunicarlo a una comunidad. El pensamiento matematico avanzado no trata exclusivamente de cémo se construye matematicas sino tam- bién de cémo se argumenta y justifica en matematicas. Digamoslo de otro modo: cémo es que se acepta que algo es una prueba y cémo es que un estudiante logra dar o aceptar un argumento plausible sobre una idea matematica. Hoy se sabe que la ya clasica didactica de la matematica que va de la definicién al teorema, del teorema a la demostracién y de ésta a la aplicacion, sélo atiende a la matem4tica como producto del pensa- miento, pero no respeta a la matemética como una forma de pensar, como una actividad humana, dicho de otra forma, la estructura légica con la que se presenta la mateméatica no resulta ser la manera mds propicia para permitir ef desarrollo del pensamiento matematico. Estamos ensefiando los productos de la matemética no los procesos mediante los cuales se obtienen estos productos. La idea de que ios a 7 (1993)18 Ricardo Cantoral a tiempos de conocimiento del estudiante no son los tiempos légicos de estructuracion del contenido es uno de los hallazgos mas importantes, sobre todo porque detras de esto hay una sélida y muy diversificada investigacién empirica que lo justifica. De suerte que pareciera que nuestros sistemas escolares estan destinados al fracaso masivo a pesar de que siga habiendo estudiantes extraordinarios que sobrevivan a ellos. Hasta hace tiempo se crefa que todo estudiante aprendia de la misma manera, que la forma de pensar del estudiante depend{a mas del tema de estudio que de su propio pensamiento, digamos que si estabamos ensefiando calculo se operaba en la mente del estudiante un pensa- miento variacional 0 que si estabamos en dlgebra se operaba un pen- samiento algebrdico-simbélico, sin embargo ia investigacién muestra que existen en el pensamiento humano diferentes estilos cognitivos, digamos que hay quienes tienden mas a reconocer un resultado a través de la visualizacién, mientras que otros utilizan argumentos numéricos. Digamos asi: un estudiante puede convencerse de que el] limite de una sucesién es cierto valor numérico a partir de una tabla adecuada de valores aunque sea incapaz de leer esa misma informa- cién en una grafica; por el contrario, hay quienes no reconocen de una tabla un comportamiento tendencial, mientras que en una grafica pueden leer la informacién que ésta provee. Dos frases reunen estas ultimas impresiones: “dejemos que los ojos le ayuden al cerebro" y "nadie puede ver lo que no puede entender", creo que ésto en el fondo describe lo que ocurre con los estilos cognitivos de los estudiantes. Creemos que la diddctica contemporanea debe buscar desarrollar los propios estilos cognitivos de los estudiantes, de suerte que quién tenga una particular predileccién por Jo visual pueda progresar en mateméaticas valiéndose de ello y no tenga porque partir de un pen- samiento propiamente simbélico como lo precisa el 4lgebra. Estos acercamientos, por otro lado, habran de replanter los sistemas escola- res y al papel del profesor en ellos. 3.3 Para muestra un botén Apoydndonos en dos de las principales tesis de [a investigacion de textura cognitiva en cdlculo, a saber, que: se ha llegado a reconocer que aprender mateméticas es construir matemitica y se ha llegado a Publicaciones CentroamericanasHacia una didactica del calculo basada en la cognicién 19 aceptar que una presentacién légica del contenido no necesariamente se corresponde con una presentacién cognitiva del contenido. Mostraré enseguida un ejemplo desde distintos acercamientos procu- rando atender estilos cognitivos de los estudiantes y profesores. El problema trata sobre el diferencia] total de una funcién de dos varia- bles. Problema: diferencial total Sea f una funcién de dos varibables diferenciable, y D x y D y repre- sentan los incrementos de las variables x e y respectivamente, D f es entonces el incremento de fy se define como: Dfuy)=f+D xy+D y) - flx.y). Presentacién A. Sélo seran definidos. La naturalidad de la definicién eventualmente podrd estar en el uso que se haga de lo que aqui se define. i) las diferenciales dx y dy son dx=Dx y dy=Dy ii) la diferencial de fes: oF A YA eta Presentacién B. La diferencia] total de f es la funcién df cuyos valores estan dados por: Of (x,y, Dx, Dy) =D iff, y) Dx+ Daffy) Dy En particular si f(x,y) =x, entonces se sigue que Dx=dx y equivalente- mente si f(x,y)=y entonces Dy=dy. Asi que el diferencial se expresa como: Ax, y, Dx, Dy) =D ifix.y)dx+ Dofx,y) dy 7 (1993)20 Ricardo Cantoral Presentacién C. AS (x,y) = f(x + Any + Ay) - f(%Y) = f(x+dx,y+ Ay) — f(xy + Ay) + f(xy + Ay)— SG, y) | +Ax,y + Ay) ~ f(y+ dy) [forra-sen |, A Ay = PL + Bry + AY) A PLY + AY) ny, Ox oy Usando la continuidad de las parciales y el teorema del valor medio para derivadas, asi como el hecho de que los incrementos se expresan como Dx=dk y Dy=dy., se sigue que _ of of df =——dk+— dy Presentacién D. Haremos la presentacién del diferencial en un contexto visual. Prime- ro recurriremos al conocimiento previo del diferencial de una funcién de una variable. Digamos que si y=/fx) entonces dy=f(x)dr, que en el diagrama grafico se expresa como el incremento lineal en y cuando se avanza en x, mientras que Dy=f(x+dx)-/{x) es el incremento sobre la curva: Ahora extendamos por analogia estas ideas a funciones de dos varia- bles reales. Enseguida mostramos la grafica de la funcién definida en el plano, luego hacemos un acercamiento de suerte que solo se mire un pedazo de la primera grafica y finalmente mostramos el plano Publicaciones CentroamericanasHacia una diddctica del cdlculo basada en la cognicién 21 tangente a la superficie. En el diagrama que aparce a continuacion se encuentra una secuencia de éstos bosquejos: Ampliamos el paralelepipedo en el que se inscriben las figuras ante- riores y mostramos en junto una porcidn de la superficie con su plano tangente. Este diagrama es el equivalente al primero que mostramos para el diferencial de una funcién real de variable real. Aqui el incre- mento Dffx,y) es al igual como en el caso anterior a la diferencia Six+ dx, y+dy)-f(xy), mientras que el diferencial sera entonces el in- cremento lineal -sobre el plano tangente- cuando pasamos del punto (x,y) del dominio al punto (x+dx,y+dy). Ensegudia mostramos sdlo al plano tangente. Usaremos exclusiva- mente el diagrama para deducir visualmente que el diferencial de una funcién de dos variables tiene el aspecto conocido a 7 (1993)22 Ricardo Cantoral ins A f= Faw Consideremos al paralelepipedo PQ y en él al plano tangente a la superficie en P(x,y,f(x,y)). Llamemos PC y PA’ a las caras laterales que habremos de analizar y finalmente a QR como el segmento que representa al incremento lineal, lo que significa que su longitud es el diferencial de la funcién f(x,y). Dada la simetria de la figura, el segmento AB es congruente con el A'B' y equivalentemente el CB con el C’B'. Observe ademas que si juntamos los segmentos AB y BC obtendremos el segmento AC altura del paralelepipedo,iuego/ongitud(QR)=longitud(BC)+longitud AB). Es un buen ejercicio mostrar, usando la idea del primer diagrama de esta deduccién para cada una de las caras laterales del paralelepfpedo PC y PA’, la siguiente relacién: longitud( QR) = df, longitud( BC) = longitud{ B'C’) = Lan y longitua AB) = xa de donde finalmente obtenemos la ya concida forma diferencial para Stuy), a saber: of. of assay of oe rd Publicaciones CentroamericanasHacia una didactica del cdlculo basada en la cognicién 23 Naturalmente este acercamiento permite una naturalidad visual al diferencial que tantos problemas suele dar en clase. Cul usar de las presentaciones anteriores y en qué momento hacerlo, depende en gran medida de la situacién concreta en la que se espera desarrollar la secuencia didactica. REFERENCIAS Alvarez, M. & Cantoral, R. 1992. Acerca de la nocién de tangente. Notas del Departamento de Matematicas, ITAM. Cantoral, R. 1989. Sobre el papel de la historia en la ensefianza: un caso. Revista Matematica Educativa. 1-16. 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(1] EVALUACION DEL INGRESO AL NIVEL SUPERIOR DE LA EDUCACION TECNOLOGICA. CICLOS ESCOLARES 1991-1992 Y 1992-1993. INFORME DE RESULTADOS. SEP SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICA. CONSEJO DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACION TECNOLOGICA.. Publicaciones Centroamericanas