ENSEÑAR A LEER (COMPRENDER) CONSIGNAS

Marta Zamero. Gladys Widmer.

María Elena Juncosa. Claudia Kemerer.

La consigna es un texto oral o escrito que conecta el lenguaje con la acción; está producido por un experto, es decir
alguien que sabe lo que hay que hacer para alcanzar un determinado objetivo. Por eso decimos que las consignas se
generan en una situación de asimetría entre quien sabe más y quien debe comprender el enunciado para realizar algo.
El propósito final es que el receptor logre autonomía en sus acciones por lo que puede decirse que estos textos son
un medio de aprendizaje (Silvestri, 1995).
Los textos instructivos se usan en diferentes contextos sociales, pero en el ámbito escolar y académico las consignas
didácticas se caracterizan porque persiguen una finalidad pedagógica, están planteadas por los profesores y
destinadas a que los alumnos se apropien de diversos conocimientos a través de procesos que se despliegan a partir
de cada consigna. No cualquier enunciado es una verdadera consigna didáctica. Para serlo debe satisfacer varios
requisitos.
En tanto se avanza en la escolaridad, las consignas escritas constituyen un texto cada vez más presente pues
atraviesan todos los campos del saber y quizás ese protagonismo sea uno de los factores por los cuales se naturaliza
su presencia cotidiana, pasa a considerarse obvia la comprensión por parte de los alumnos y el trabajo reflexivo de los
docentes se va diluyendo.
La consigna es un texto que está incluido como contenido a partir del segundo grado de la educación primaria. Por lo
tanto tenemos muchos años de educación obligatoria para enseñarla pero los acuerdos son imprescindibles para que
no se transforme en una problemática presente en ámbitos de educación terciaria y universitaria (su abordaje está
presente en materiales que las instituciones académicas producen para sus ingresantes).
Consignas y problemas
Pensar en una consiga implica poner en juego articuladamente diferentes tipos de información: información conocida
con información por conocerse, información específica con información complementaria, información explicitada con
información guardada en la memoria de quien deberá resolver la consigna, información disponible en la consigna de
la que es posible obtener a partir de ella, lo que en la heurística de Polya se definen como datos e incógnitas.
Poner a jugar articuladamente todas estas informaciones produciendo una consigna clara y accesible que implique el
aprendizaje de un nuevo saber requiere del docente un conocimiento pleno del contenido sobre el cual está
interviniendo ya que la resolución de problemas pasa así de ser un mero lugar de aplicación a ser el motor mismo del
proceso de construcción del conocimiento, exigiéndole al estudiante una permanente tensión entre lo que ya sabe y el
cómo utilizarlo para descubrir algo nuevo. Esta constante tensión le permite apropiarse verdaderamente de lo
construido, pero además le brinda la oportunidad de ser él quien detecte sus propios errores y elabore las estrategias
necesarias para ejercer un autocontrol sobre sus procesos y sus logros.

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También requiere por parte del docente un conocimiento y una distinción precisos del lenguaje: diferenciar entre el
lenguaje específico y el lenguaje habitual del estudiante; entre el concepto y su contextualización; entre su significado
de acuerdo con el área/materia que lo utiliza, su pertinencia con el contenido involucrado y con las operaciones que
se quieren hacer intervenir durante el proceso de resolución y en la producción solicitada.
Esto implica intentar un proceso dinámico, articulado y continuo; es decir en secuencia; basado en la resolución de
problemas que permitan y favorezcan la autonomía tanto en la lectura, como en la interpretación y en la argumentación.
Es por ello que se puede afirmar que la resolución de consignas entendidas como problemas es transversal al recorrido
de formación de un estudiante por lo que la selección y/o elaboración de consignas se transforma en preocupación
fundamental y permanente por parte del docente.
Para pensar
Reflexionar sobre las consignas tiene implicancias en distintos sentidos.
En principio el equipo docente elabora y/o selecciona las consignas después de haber tomado decisiones sobre las
metodologías para la enseñanza de la lectura en cada área, después de distribuir las responsabilidades en el equipo
docente acerca de qué texto se profundizará en cada área o materia (por ejemplo: la lectura de problemas y consignas
de problemas en matemática); de seleccionar los textos y autores, de decidir cuáles serán leídos en clase y fuera de
clase; en voz alta o en silencio, grupal o individualmente, con actividades globales o analíticas, en su totalidad o solo
fragmentos seleccionados, cuáles se han de memorizar, cantar, etc.; después de acordar la extensión y complejidad
de los textos y analizarlos.
En segundo lugar el equipo docente debe acordar qué pretende de los alumnos ¿Qué escuchen con atención y
comprendan las consignas orales? ¿Qué lean de modo autónomo las consignas? ¿Qué trabajen con otros resolviendo
un problema y consignas escritas seriadas? ¿Qué resuelvan consignas con bajo nivel de ayuda? ¿O todo eso? ¿En
qué momento, en qué año?
Recordemos que las consignas pueden ser orales o escritas. Indicar actividades grupales y/o individuales. Pueden ser
consignas únicas o seriadas. O bien consignas que aparecen luego del enunciado de un problema. Pueden prever un
alto, bajo o ningún nivel de ayuda. Pueden contener muchos términos específicos de un área determinada o estar
enunciadas con un léxico accesible. Pero como dijimos no cualquier enunciado es una consigna didáctica.
Pensemos:
¿Los contactan con contenidos significativos?
¿Son suficientemente claras y concretas respecto de qué hay que hacer, cuándo, dónde y cómo?
¿Expresan conceptos que los alumnos comprenden?
¿Nos cercioramos de que los alumnos comprendan el léxico común y el léxico específico de las consignas que deben
resolver?
¿Los alumnos saben qué significan las acciones que enuncian las consignas?

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¿Proveemos a los alumnos consignas del mismo estilo aunque provengan de manuales diversos o sean elaboradas
por el docente?
¿Están escritas con absoluta corrección gramatical y ortográfica? ¿El alumno siente que se le habla a él o a otra
persona a la que se trata de “tú”1?
Casos para reflexionar sobre diferentes aspectos de las consignas
En este 2do Trayecto Formativo, la comprensión lectora se ubicó en el centro de la reflexión y en ese contexto llegó a
las instituciones material de lectura para abordar en las Jornadas Institucionales N°1, N°2 y N°3.
Sugerimos retomar esa bibliografía, especialmente el cuadro Acercamiento global al texto, Acercamiento analítico
en Alfabetización inicial y Acercamiento analítico en Alfabetización avanzada en los que se vincula la Lectura
con Para qué leemos. Y en esta Jornada vinculamos con las consignas que cada instancia requiere.
En esta Jornada Institucional N°4 sería interesante que en el debate, respecto de las consignas se considere lo
planteado en esa bibliografía así como también prever cuestiones específicas relacionadas con qué contenidos deben
manejar los alumnos previamente; cuál es el paso a paso; cómo interviene o acompaña el docente, qué variables debe
atender desde que plantea la consigna hasta que la misma se resuelve; cuál es la respuesta esperada por el docente
si la misma es copia literal o permite inferir (qué tipo de inferencias realiza dependiendo del año/nivel), entre otras.

Nivel primario
Leé cómo se repartieron 8 chocolates iguales entre 3 chicos.
Se han partido por la mitad 6 chocolates y se entregaron cuatro mitades a cada uno. Luego, los 2 chocolates
restantes se cortaron en tres partes cada uno y se le entregaron dos de esas partes a cada chico.
• Buscá otros repartos que sean equivalentes a este.
• Anotá las expresiones fraccionarias que surgen y pensá cómo podrías explicar que son expresiones equivalentes
que representan todas la misma cantidad. Escribí en una hoja tu explicación. (Extraído de la Serie Cuadernos para el
Aula. Matemática 5. Pg. 56)

Si ya sabés hacer sumas y restas con números naturales y usaste algunos números con coma para resolver
problemas, contame cómo resolvés el problema que sigue con sumas y restas.
Un grupo de amigos decide juntar dinero para comprar una soga para jugar en los recreos. La soga cuesta $ 260.
Cada amigo puso parte de sus ahorros.
Anita: -Traje 4 billetes de $ 10, 10 monedas de 25 centavos y 6 billetes de $ 5.

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Gran parte de las consignas de carpetas y cuadernos eliminan el voseo (uso del pronombre personal “vos”) propio de nuestra
comunicación habitual para sustituirlo por el “tú”, pronombre que no tiene uso en nuestra comunicación informal. Tampoco se usa
el “tú” en la comunicación formal, donde usamos el “usted”. El uso de “tú” en las consignas produce una sensación de irrealidad
porque los alumnos como hablantes de la lengua saben que no se usa, es decir que ese uso contraviene su saber previo.

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Berny: - Yo tengo 3 billetes de $ 10, 6 monedas de 50 centavos y 1 billete de $ 20.
Dina: - Junté $ 50 y 4 monedas de 25 centavos y 8 billetes de $ 10.
Claudio: - Reuní $ 69
¿Les sobra o les falta para comprar la soga?

Construyan, con regla y escuadra, un rectángulo cuya diagonal mida 5 cm.

¿En qué cambia la construcción si en vez de la escuadra se usa el compás y la regla?
Anoten las diferencias entre ambas construcciones y realícenlas en la carpeta (Itzcovich, H. Matemática 6, pg.64)

Nivel secundario
Según los datos del INDEC, la población en Argentina, en 1999, era de 37,031 millones de habitantes y se esperaba
un crecimiento demográfico promedio de 1,3 % anual. Con esta proyección ¿cuál será, aproximadamente, la población
en Argentina para el próximo censo de 2020?

Nivel superior
El número de litros de sangre que el corazón bombea en un minuto se llama rendimiento cardíaco. Para medir el
rendimiento cardíaco existe un método de dilución de colorante en el cual se inyectan de 5 a 10 mg de colorante en
una vena principal, cerca del corazón. El colorante llega al lado derecho del corazón y es bombeado a través de los
pulmones y hacia afuera del lado izquierdo del corazón a la aorta, donde su concentración puede medirse, cada pocos
segundos, de acuerdo la sangre fluye.
Para calcular el rendimiento cardíaco se divide la cantidad de colorante por el área que está bajo la curva de la
concentración del colorante y se multiplica el resultado por 60
Rendimiento cardíaco = (cantidad de colorante / área bajo la curva) x 60
Se administró a un paciente 5 mg de colorante. La siguiente tabla muestra las concentraciones de colorante en
mg/litro a partir del momento de la inyección.
Realizá un gráfico cartesiano con los datos de la tabla, considerando como t = 0 el momento de la inyección y
conectando los puntos con una curva.
Usá rectángulos para aproximar el área bajo la curva de concentración de colorante y después aproximá el
rendimiento cardíaco.

Segundos 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
después de la
inyección
Concentración 0 0,5 1,3 2,7 3,6 4 3,7 2,78 1,8 1,2 0,5 0
de colorante

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Alfabetización inicial
Lengua Segundo Grado
1. Ordená las palabras: la última sílaba de cada palabra debe ser la primera de la siguiente:
ARRIBA- DAMAS- TACO- BATA- COCINA- BOTELLA- NADA
Ministerio De Educación, Ciencia Y Tecnología, Serie Cuadernos para el Aula, Lengua; Primer Ciclo, Buenos Aires, 2006

Alfabetización avanzada
Lengua Quinto Grado
Texto: Instrucciones para subir las escaleras de Julio Cortázar
1. Elegí una de las acciones que realizas cotidianas y escribí las instrucciones que permiten llevarla a cabo: escribir
una carta de amor, saludar, sonarse la nariz, tomar un vaso de agua, hacer un globo con el chicle, atarse los
cordones de las zapatillas, abrir una puerta, jugar a las escondidas, hacer una cuenta de multiplicar o buscar una
palabra en el diccionario.
Los libros de 5°Lengua. Longseller; Buenos Aires, 2005.

Biología Primer Año

Formá tu opinión y participá:

1. En su opinión, ¿la reforestación es suficiente para librarnos de la pérdida de los bosques? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son las principales causas y consecuencias de la desforestación?

Biología Primer Año SERIE CONECTA 2.0. Ediciones S.M; Buenos Aires, 2011.

Geografía 3er Año

1. Identifiquen y marquen en el plano algunos elementos que caracterizan a los asentamientos urbanos y a los
rurales.
2. ¿Se han representado en el plano el equipamiento y la infraestructura de servicios? Ejemplifique.

Cattaneo, P; Donatello, L. Geografía 9 Santillana. Editorial Santillana; Buenos Aires, 2011.

Lengua y Literatura

¿Qué intención tiene el autor?

a. ¿Qué compara?
b. ¿A qué objeto le llama indestructible?
c. ¿Qué elementos utiliza para demostrar las ventajas de las lecturas?

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d. ¿Qué estrategia argumentativa utiliza en el primer párrafo? Subrayen lo correcto:
Ejemplificación – Refutación – Desmentida
a. Transformen la oración interrogativa en una oración afirmativa utilizando el conector “No es cierto que”
y eliminen lo necesario.
b. Subrayen las expresiones que indican las palabras “hacen volar la imaginación”.
Delgado, Mirian; Ferrero de Elena, Isabel. Aprendamos Lengua. Edit. Comunicarte. Córdoba, 2010.

Texto: Bosques para el futuro

1. ¿Quiénes son los responsables de la degradación del suelo?

2. Busca en el texto la expresión que englobe a “selvas y “bosques” y reprodúcela.
3. ¿Por qué los expertos opinan que hay que abandonar la práctica de primar las especies de crecimiento
rápido?
4. Según el texto ¿qué quiere decir “autóctono”?
5. ¿Qué están haciendo los científicos de todo el mundo para mantener el equilibrio ecológico de los
bosques del futuro?
6. ¿Por qué los científicos de todo el mundo están intentando mantener el equilibrio ecológico de los
bosques del futuro?
7. Según el texto ¿qué creés que es “lluvia ácida”?
8. ¿Qué relación establece entre “lluvia ácida” y “Centroeuropa”?
9. ¿Qué harías vos frente al problema que planteado en este texto?
Lingüística en el aula, Año I, N°1; Centro de investigaciones Lingüísticas; Córdoba; 2003.

Texto: Lingüística y enseñanza de la lengua

1. ¿El libro tiene prólogo? ¿Puedo obtener en él algún dato interesante acerca del enfoque del libro?
2. ¿Se trata de un libro, una carpeta o una combinación de ambos? ¿Qué inferencia puede usted hacer
acerca de cómo será el trabajo de docentes y alumnos según el tipo de material?
3. Elija un capítulo que le interese. Observe si responde a los objetivos leer y escribir/hablar y escuchar o
si está centrado en la gramática. Fundamente su respuesta; puede ejemplificar si lo desea.
4. Consulte el libro del libro que va a analizar. ¿Aparecen diferentes tipos de textos para trabajar con ellos?
¿Cuáles? ¿Le parecen suficientes?
5. Si en ese capítulo aparecen textos, ¿para qué se usan?

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6. Observe si al final del capítulo hay algún tipo de recapitulación de los contenidos y/o actividades de
revisión y/o síntesis. Si las hubiere, observe si aparecen todos los contenidos del capítulo o se omite
alguno de ellos. Si se produjera este último caso, saque alguna conclusión.
7. La gramática, ¿aparece como un conocimiento o una actividad descontextualizados, o están al servicio
de la lectura/escritura o del habla/escucha?

Marín, Marta, Lingüística y enseñanza de la lengua. 2ª ed. 3ª reimp. Buenos Aires; Aique Grupo Editor ,2013.