DESCUBRIENDO UN MUNDO DE SIMILITUDES

Y DIFERENCIAS: INTERCOMPRENSION EN LENGUAS

GERMANICAS PARA HISPANOHABLANTES

Mario López Barrios

Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

1 INTERCOMPRENSIÓN: ¿PREMIO CONSUELO?

En el imaginario popular, dominar una lengua extranjera supone

un grado de conocimiento y destreza que permite la comunica-
ción plena, en otras palabras, implica el bilingüismo. Lo que no
se advierte es la ínfima proporción de aprendientes que alcan-
zan este grado de dominio de una lengua extranjera ni el tiempo
que significa desarrollar estas competencias. Esta idea, aún muy
arraigada en la sociedad, va dando lugar a una noción de dominio
de las lenguas extranjeras basada en competencias. En este mar-
co se concibe un grado de dominio distinto respecto de las com-
petencias. por ejemplo, un alto grado de comprensión lectora y
un grado ínfimo de producción escrita, lo que se denomina "com-
petencias parciales" en el Marco Común Europeo de Referencia:
El Marco de referencia comprende la descripción de cualifica-
ciones "parciales", que son apropiadas sólo cuando se requie-
re un conocimiento más restringido de la lengua (por ejem-
plo, para la comprensión más que para la expresión oral), o
cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempo para
el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden
conseguir quizás unos resultados más útiles, aspirando, por
ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de
recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a
dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüis-
mo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de len-
guas europeas. (MCER, 1-2)

El reconocimiento de la posibilidad de desarrollar competencias

parciales, que se contradice con la visión popular de dominio de
las lenguas expresada arriba, supone un cambio de actitud hacia
el aprendizaje de lenguas, que reconoce la complejidad del desa-
rrollo de una competencia bilingüe en el marco de adquisición es-
colar o en la universidad (en carreras de especialidades no filológi-
cas) donde la adquisición de otras lenguas tiene el carácter de una
competencia instrumental. Matthey (2005) argumenta a favor de
esta visión que caracteriza como menos normativa y más funcio-
nal, y que tiene su origen en los cursos de Lenguas con Fines Especí-
ficos y en las descripciones de "nivel umbral" que se popularizaron

Lingüística en el Aula Número 10 2011 9

con el advenimiento del Enfoque Comunicati-
vo a partir de los años 70. Otros investigado-
res como Reissner (2007) y Castagne (2002,
2004a, 2004b) apoyan el desarrollo modular
de competencias receptivas y destacan que
en un espacio de tiempo reducido, como un
curso de entre 15 (Reissner, 2007) y 24 (Cas-
tagne, 2002) sesiones, se puede alcanzar una
competencia lectora plurilingüe que en cur-
sos normales se da después de varios años. En
este sentido, y para apoyar con datos empíri-
cos la imposibilidad de la adquisición de una
competencia bilingüe en el contexto escolar,
Beile (2001) explica que durante seis años, a
un ritmo de tres horas semanales, los alum-
nos llegan a tener un contacto equivalente
a cinco semanas y cinco días con la lengua
extranjera. Dejando de lado los otros facto-
res que pueden influir la adquisición, como el
interés del alumno, su tiempo de dedicación
fuera de la clase (exposición a "input", prác-
tica individual, contacto con hablantes de la
lengua meta, etc.), el grado de madurez cog-
nitiva, etc., la idea de una adquisición bilingüe
se revela como inviable. Por esto sostenemos
que el desarrollo de competencias parciales
no constituye un "premio consuelo" sino una
posibilidad realista y viable de desarrollo de
competencia comunicativa en una o varias
lenguas extranjeras.
Luego de estas consideraciones acerca de
la noción de competencias parciales, en este
artículo nos proponemos caracterizar el con-
cepto de intercomprensión lectora haciendo
hincapié en el desarrollo de esta competencia
en tres lenguas germánicas -alemán, inglés y
neerlandés- en forma simultánea. Seguida-
mente brindaremos un panorama del esta-
do de la investigación en intercomprensión,
partiendo de las experiencias realizadas en
lenguas romances, centrando la atención
en el estudio de estrategias de lectura plu-
rilingüe. Otro aspecto a considerar es aquel
relacionado con criterios de la selección de
textos y tareas apropiados para el desarrollo
de la intercomprensión. Concluiremos estas
reflexiones con una breve descripción del es-
tado de un proyecto en intercomprensión en
lenguas germánicas llevado a cabo en la Fa-
cultad de Lenguas de la Universidad Nacional
de Córdoba.
10 Lingüística en el Aula Número 10 2011
2 INTERCOMPRENSIÓN = ¿ENTENDER
DOS O TRES PALABRAS?
lntercomprensión implica la habilidad de co-
municarse en otras lenguas de la misma fa-
milia lingüística, en nuestro caso las lenguas
germánicas inglés, alemán y neerlandés, ha-
ciendo uso de todos los recursos lingüísticos
que posee un individuo y basándose en su co-
nocimiento del mundo. Partimos de la hipó-
tesis que utilizando conocimientos rudimen-
tarios de inglés y una gama de estrategias
cognitivas (inferencia, deducción, elabora-
ción del conocimiento previo, transferencia,
etc.) y metacognitivas (para planificar, moni-
torear y evaluar la tarea), es posible desarro-
llar un nivel básico de comprensión lectora en
alemán y neerlandés e incrementar esta ca-
pacidad en inglés.
Predicando con el ejemplo, proponemos la
siguiente definición de Esteve Clua que trans-
cribimos en su versión original:
S'entén per intercomprensió la capaci-
tat de comprendre una llengua estran-
gera sense haver-la apresa, a partir de
les similituds que manté amb la nostra
llengua materna o amb una altra llen-
gua que coneixem. Des d'un punt de vis-
ta comunicatiu, el concepte d' intercom-
prensió fa referència a la comunicació
que s'estableix entre interlocutors que
parlen respectivament la seva llengua.
(Clua, 2006: 72)
Sin importar en qué lengua está escrito el tex-
to, la transparencia del léxico permite a un
hispanohablante realizar muchas inferencias,
deducir el significado de algunas palabras
apoyándose en el contexto y su conocimien-
to del mundo. Asimismo, el uso inteligente de
transferencias puede ayudar al aprendiente a
desentrañar el sentido del mensaje, hacien-
do uso de todo su conocimiento lingüístico,
provenga éste de donde sea: del aprendizaje
formal, del contacto durante una estadía en
un país extranjero, de la exposición a mensa-
jes en los medios (internet, televisión, radio,
etc.).
Al tratarse de una destreza, la intercom-
prensión se puede desarrollar en distintos
grados. Según Reissner (2007) el grado de
intercomprensión de un texto consiste en
su grado de dificultad intercomprensiva, es
decir, de deducción potencial que el mismo
reviste para los aprendientes. Si bien aún no
existen criterios para determinarlo debido a
la complejidad de esta destreza, se pueden
reconocer algunos aspectos que determinan
el grado de intercomprensión. Estos están
relacionados con los rasgos generales de las
tres lenguas meta, y han sido descriptos en
otra publicación (López Barrios, Merzig y He-
lale, 2009).
Uno de los aspectos que determinan el
grado de intercomprensibilidad del texto es
la presencia de formas lingüísticas transpa-
rentes que permitan una deducción sobre la
base de las transferencias posibles. Un texto
de Nivel1 de lntercomprensión en una lengua
germánica contendrá una fuerte carga de
léxico transparente, especialmente de inter-
nacionalismos y vocabulario germánico bási-
co común conocido a partir del inglés, que es
la "lengua puente" que permite el acceso a las
otras dos lenguas, alemán y neerlandés. Un
ejemplo de este caso es house (IN1), Haus
(AL), huis (NL). Asimismo, las palabras de un texto
de nivel 1 tienen un alto nivel de correspon-
dencia semántica (la misma forma expresa
el mismo concepto en las tres lenguas) y bajo .
nivel de complejidad formal. La escritura de
AL Haus permite la transferencia inmediata al
inglés (haʊs]. mientras que la forma NL huis,
mucho menos transparente por su baja co-
rrespondencia grafo-fonémica, podrá ser de-
ducida por haberla encontrado ya en los tex-
tos en inglés y alemán. Asimismo, los textos
que permiten un alto grado de intercompren-
sión presentan un predominio de estructuras
sintácticas simples (SVO) y una ausencia de
marcas morfológicas de caso que presenten
información esencial, ya que el concepto de
caso es virtualmente desconocido para los
hispanohablantes y es poco relevante a nivel
de comprensión en la lengua puente, el in-
glés. Otro aspecto se refiere a características
del texto que no se pueden deducir sobre la
base de los conocimientos previos del lector
como "la fuerza auto-explicativa" del texto
y el "peso del sentido general" (Klein y Steg-
mann, 2000: 26). La primera característica se
refiere al grado en que se puede inferir la in-
1
IN: inglés, Al: alemán, NL neerlandés
Lingüística en el Aula Número 10 2011
tención comunicativa del texto a partir de la
información co-textual y contextual que éste
brinda, mientras que la segunda tiene que ver
con la medida en que el texto facilita al lector
descubrir su sentido general.
Los niveles subsiguientes de intercompren-
sión, 2 y 3, se desarrollan a medida que los
lectores van adquiriendo más conocimientos
que les permiten transferir rasgos más espe-
cíficos de las lenguas en cuestión como el re-
conocimiento de regularidades a nivel de las
relaciones grafo-fonémicas. Por ejemplo, en
el léxico pangermánico los cambios conso-
nánticos sistemáticos que diferencian al ale-
mán del inglés y el neerlandés como IN open,
NL open, AL offen. Asimismo, en un nivel más
avanzado de intercomprensión lectora los
textos contendrán una mayor presencia de
lo que Klein y Stegmann (2000) denominan
"léxico específico", es decir, palabras que exhi-
ben una discrepancia a nivel de corresponden-
cia formal, por ejemplo IN window, AL Fenster,
NL raam, venster; IN shop, AL Laden, NL winkel.
En niveles más altos de intercomprensión, los
textos exhiben ya la presencia de estructu-
ras sintácticas diferentes del orden canónico
SVO, que son típicas en varias estructuras del
alemán y el neerlandés, así como de marcas
morfológicas de caso acusativo o dativo que
expresan el objeto directo o indirecto. Estas
marcas pueden pasar desapercibidas por los
lectores dada su aparente baja carga semán-
tica y causar confusión en la asignación de los
roles temáticos del enunciado. Por esto, los
lectores deben ser concientizados acerca de
estos rasgos para habilitarlos a comprender
textos que los contengan.
3 UN BREVE RECORRIDO POR EL ESTADO
DE COSAS
Antes de comenzar con la reseña del estado
de la investigación es importante caracteri-
zar los enfoques predominantes en la instruc-
ción en intercomprensión. Degache (2006:
114-115) distingue dos enfoques que deno-
mina simultáneo y consecutivo. En el prime-
ro, varias lenguas de la familia lingüística se
abordan al mismo tiempo bajo el ángulo de la
contrastividad sistemática, y es el caso de los
proyectos EUROCOMROM, EUROCOMGERM,
EUROCOMSLAV y EUROM4, que serán descrip-
11
tos más adelante. Estos procedimientos di-
dácticos se dirigen a públicos con un perfil lin-
güístico determinado: germanoparlantes con
conocimientos de francés (en EUROCOMROM),
inglés (EUROCOMGERM) y ruso (EUROCOMS-
LAV), francófonos sin conocimiento de otra
lengua romance en EUROM4. El segundo en-
foque aborda una lengua a la vez en función
de la Ll del aprendiente. El material utilizado
se refiere frecuentemente (en una lógica más
bilingüe que plurilingüe) a una lengua de refe-
rencia (la L1 del usuario). Dos ejemplos de este
enfoque son. por un lado, GALATEA, que ofre-
ce materiales diferenciados para "binomios"
de lenguas: español para italófonos, francés
para lusófonos. etc. Por el otro lado, IGLO (ln-
tercomprehension in Germanic Languages
Online) permite al usuario seleccionar una L1,
la lengua en la que se brindan las consignas
y que constituye la base de contrastividad,
y que no necesariamente debe ser la lengua
materna del aprendiente, y una L2, la lengua
meta en la que el usuario desea desarrollar la
intercomprensión.
Los Romanistas cuentan con una amplia
experiencia en el desarrollo de la adquisición
de intercomprensión entre lenguas roman-
ces. Los proyectos europeos EUROM4, GALA-
TEA y EUROCOMROM se desarrollan desde me-
diados de los años noventa y constituyen los
principales exponentes de este enfoque en la
enseñanza de lenguas extranjeras (Degache,
2006). A partir del método europeo para la en-
señanza simultánea de las lenguas romances
EUROM4, se lleva a cabo desde el año 2000 en
la Facultad de Lenguas (UNC) el proyecto de
investigación "Lenguas romances - Observa-
ción análisis y desarrollo de estrategias para la
intercomprensión simultánea del español, del
francés, del italiano y del portugués", el cual se
propone registrar, describir y clasificar las
estrategias que despliegan sujetos adultos
hispanohablantes. con hábitos de reflexión
lingüística y sin ellos, como lectores de textos
escritos, acotados al tipo periodístico, en las
tres lenguas romances seleccionadas (Caru-
llo de Díaz et al., 2002, 2003; Carullo de Díaz
y Torre. 2005). En este marco se dictan cursos
de comprensión simultánea de estas lenguas
para estudiantes de las carreras de castellano
e inglés de la Facultad de Lenguas.
12 Lingüística en el Aula Número 10 2011
Estas experiencias exitosas en el ámbito
de las lenguas romances y el reconocimiento
de la intercomprensión que se da en forma
espontánea y cotidiana entre hablantes de
lenguas escandinavas dieron origen a proyec-
tos para el desarrollo de intercomprensión
en lenguas germánicas. Entre estos tenemos
conocimiento de los siguientes:
EUROCOMGERM, ICE, IGLO y SIGURD.
EUROCOMGERM (Hufeisen y Marx, 2007)
integra el programa EUROCOM y tiene por
finalidad el desarrollo de la intercompren-
sión lectora. Este se dirige a un público ger-
manoparlante con conocimientos de inglés,
por esto, la situación es muy diferente a la de
aprendientes hispanohablantes. La metodo-
logía de los cursos desarrollados por EURO-
COM se basa en un sistema de siete técnicas
de transferencia a las que llamaron "cedazos"
para lograr el desarrollo de la lectocompren-
sión en varias lenguas simultáneamente. La
metáfora alude al proceso de recuperación
del sentido del texto luego de un proceso de
filtrado de las siguientes bases de transferen-
cia: internacionalismos y léxico pangermáni-
co (1), palabras funcionales (2), corresponden-
cias fono-grafémicas (3) y grafo-fonémicas
(4), estructuras sintácticas (5) y morfosin-
tácticas (6) y prefijos y sufijos (7) (Hufeisen y
Marx, 2007).
El proyecto ICE (lntercomprensión Euro-
pea) (Castagne, 2004a, 2004b) es una am-
pliación de EUROM4 que incluye las lenguas
germánicas inglés, alemán y neerlandés en
una propuesta didáctica de intercompren-
sión lectora en estas lenguas destinada a un
público francófono para luego desarrollar la
competencia de expresión en lengua mater-
na a fin de enfrentar una situación plurilin-
güe. En este proyecto, se desarrolla en forma
simultánea la intercomprensión en alemán
y neerlandés (según explica el autor, los su-
jetos son estudiantes de inglés) empleando
dos técnicas de inferencia semántica: la pro-
gresión en capas sucesivas alternadas y la
progresión en dos dimensiones simultáneas
(Castagne, 2004b). La primera técnica tiene
por objeto entrenar a los lectores acostum-
brados a desentrañar el sentido del texto
leyendo palabra por palabra a descartar los
elementos que causan dificultad en la com-
prensión y reemplazarlos por "comodines" o
"palabras vacías" - en francés "machine" para
los sustantivos y "machiner" para los verbos -
a fin de hacerlos concentrar en los elementos
identificables por su transparencia y a través
de inferencias. Esta lectura también supone
varios recorridos por los grupos de sentido en
vez de una sola lectura. Para complementar
este recorrido que se apoya en el eje sintag-
mático, la técnica de la progresión en dos
dimensiones simultáneas centra la atención
de los lectores en el eje paradigmático, en-
trenándolos a permutar la palabra vacía que
causa dificultad por otra que pueda ser plau-
sible en el contexto y de validar sus hipótesis
sobre la base del contexto.
El proyecto IGLO se desarrolló entre los
años 1999 y 2002 en cooperación entre siete
universidades de países del norte de Europa
en el marco de un proyecto Socrates (Lingua).
La finalidad es promover la comprensión in-
terlingüística entre las lenguas germánicas
a través del desarrollo de lectocomprensión
en las lenguas de esta familia más habladas
en Europa (inglés, alemán, neerlandés, sue-
co, danés, noruego e islandés), y se orienta a
usuarios hablantes de una lengua germánica
que desean iniciarse en el estudio de otra len-
gua de esta familia lingüística 2. El producto
final del proyecto es una plataforma infor-
mática en la que se alojan materiales didác-
ticos (textos y actividades de lectura, y bases
de datos con informaciones de gramática,
léxico y fonología de todas las lenguas men-
cionadas). El usuario meta es un aprendiente
adulto autodidacta, pero las informaciones
lingüísticas son detalladas, a fin de ser de in-
terés también para los filólogos. SIGURD (So-
crates lnitiative for Germanic Understanding
and Recognition of Discourse) es un proyec-
to llevado a cabo por integrantes de cuatro
países del norte de Europa (universidades,
escuelas secundarias y otras instituciones)
con la finalidad de incrementar la conscien-
cia acerca de las similitudes lingüísticas entre
las lenguas germánicas y desarrollar una ac-
titud positiva frente a estas similitudes que
permiten la intercomprensión entre estas
lenguas. Como IGLO, se trata de materiales
didácticos (textos y actividades, compendios
2
Información obtenida en
http://www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/index.html
Lingüística en el Aula Número 10 2011
gramaticales y ayudas on line) alojados en un
sitio de internet3 dirigido a aprendientes de
una lengua germánica, especialmente alum-
nos de escuela secundaria, que ya dominan
otra lengua germánica. Los textos son, en su
mayoría, cuentos populares que conforman
parte de la tradición cultural común de los
pueblos que hablan estas lenguas. Tanto IGLO
como SIGURD hacen uso de las posibilidades
del hipertexto y aprovechan conveniente-
mente muchas de las funcionalidades de las
plataformas informáticas. En ambos casos se
puede abrir el texto paralelo en dos lenguas
diferentes, lo que posibilita la comparación,
y además se pueden consultar diccionarios y
otras ayudas, como gramáticas. Estas posibi-
lidades se encuentran más desarrolladas en
SIGURD por el tipo de software utilizado. Es-
tos dos proyectos no constituyen cursos com-
pletos sino más bien muestras de materiales
para el desarrollo de la consciencia lingüística
plurilingüe, ya que, aparentemente, el desa-
rrollo de ambos ha concluido.
La investigación en intercomprensión se
centra en el uso de las estrategias que los
sujetos emplean durante la lectura. Si bien
existe una abundante bibliografía que da
cuenta de una multiplicidad de estudios so-
bre el uso de estrategias en la lectura en len-
gua extranjera, estos se refieren a la lectura
en una sola segunda lengua, generalmente
adquirida en el contexto de instrucción for-
mal (Erler y Finkbeiner, 2007, Hsu, 2008).
En intercomprensión existen estudios que
examinan el uso de estrategias lectoras por
parte de sujetos sin conocimientos formales
de una segunda lengua romance. La gran ma-
yoría de estos estudios se refieren a lectores
haiSiantes de una lengua romance, y en su
mayoría forman parte del Proyecto GALATEA
(Malheiros Poulet, Degache y Masperi, 1994,
Arauja Carreira, 1996, López Alonso y Séré,
1996, Malheiros Poulet, 1996). Otros estudios
indagan en la intercomprensión en lenguas
romances por parte de germanohablantes
(Meissner, 1997, Müller-Lancé, 2001, Ender,
2007) o angloparlantes (Harper y Harmer,
2006). También se han estudiado las estrate-
gias de intercomprensión por parte de suje-
3
http://www.statvoks.no/sigurd/index_enter.html
13
tos con conocimientos rudimentarios de una
lengua romance adquiridos en un contexto
de instrucción formal (Carrasco Perea, 1996,
Degache, 1996, Calvi, 2001). En ambos casos
se trata de lectores con experiencia en apren-
dizaje de más de una lengua segunda, no ne-
cesariamente de la misma familia lingüística.
Sin embargo, solamente los estudios realiza-
dos por Carullo et al. (2002) y Carullo y Torre
(2005) estudian el uso de estrategias en la
lectura en varias lenguas extranjeras en for-
ma simultánea. En el primer trabajo se iden-
tifican las estrategias cognitivas y metacog-
nitivas que usan 11 sujetos hispanohablantes
para superar las barreras lexicosemánticas
y morfosintácticas en la decodificación de
textos escritos en tres lenguas romances en
forma simultánea. En el segundo se examina
la metarreflexión de tos lectores acerca de su
empleo de estrategias. No existen estudios
similares en lectocomprensión simultánea en
varias lenguas germánicas, por lo que resulta
imprescindible realizar investigación en este
ámbito.
4 CONSTRUIR LA COMPETENCIA
DE INTERCOMPRENSIÓN
Desde el punto de vista de la teoría de Ad-
quisición de Segundas Lenguas (ASL) son
relevantes para el desarrollo de la intercom-
prensión lectora los enfoques de raigambre
constructivista que postulan que los apren-
dientes construyen su propio conocimiento
partiendo de lo que ya conocen y como res-
puesta a un problema a resolver (Meissner y
Senger, 2001; Meissner, 2004b, 2005; Carullo
y Torre, 2007). En consonancia con este pos-
tulado, el desarrollo de la intercomprensión
se basa en tres tipos de contenidos: dos de
ellos conceptuales (conocimiento lingüístico y
enciclopédico) y uno procedimental (cono-
cimiento estratégico). En cuanto al conoci-
miento lingüístico, en el caso de las lenguas
germánicas, todo el repertorio lingüístico de
los aprendientes es relevante: el español, len-
gua materna de nuestros alumnos, y el inglés
que aprendieron en la escuela secundaria son
las dos bases de conocimiento lingüístico que
consideramos como "constantes" en nuestro
contexto, y las experiencias de aprendizaje
de otras lenguas, ya sea en cursos realizados
14 Lingüística en el Aula Número 10 2011
o por contacto directo (por ejemplo, con ha-
blantes de otras lenguas) o indirecto (a través
de los medios de comunicación, ej. la televi-
sión), constituyen las "variables". Todo este
bagaje de conocimientos lingüísticos más o
menos conscientes será activado para la rea-
lización de actividades de intercomprensión
lectora. La segunda base de conocimientos
es el saber enciclopédico o "conocimiento del
mundo" que poseen los lectores. Este saber es
el que les permite identificar el tipo de texto,
relacionar la información co-textual (gráfi-
cos, fotos, etc.) con lo que conocen, y hacerse
una idea de lo que puede tratarse el texto. Es-
tos saberes juegan un papel mucho más im-
portante al leer en lenguas formalmente des-
conocidas, ya que ayudan en cierta medida a
compensar los déficits en el plano lingüístico.
Los contenidos mencionados están en estre-
cha relación con los procedimientos que los
aprendientes utilizarán para el desarrollo de
la intercomprensión. Estos procedimientos
incluyen las estrategias de lectura que los
aprendientes han ido construyendo en forma
más o menos consciente en sus experiencias
previas de aprendizaje y que les ayudan a los
lectores a abrirse camino en la exploración
del texto. Además, tos aprendientes desplie-
gan una serie de estrategias de aprendizaje
que les ayudarán a construir las gramáticas
de las lenguas meta que van construyendo a
través de la exploración de los textos.
La construcción del conocimiento lingüísti-
co necesario para la lectocomprensión simul-
tánea en lenguas emparentadas se basa en
la teoría desarrollada por Meissner (2004a,
2004b, 2004c, Bar et al., 2005) que presupo-
ne la existencia de una gramática de hipóte-
sis, un intersistema y un monitor didáctico
plurilingüe. La gramática de hipótesis o es-
pontánea se construye a partir del contacto
del lector con el texto, cuando identifica y
reconoce las formas lingüísticas y las procesa
mentalmente, confrontándolas con sus cono-
cimientos lingüísticos, que son la base sobre
la cual realiza las inferencias. De esta forma
va formulando hipótesis transitorias que se
confirman o desechan y que se almacenan en
la memoria a corto plazo. Las hipótesis con-
firmadas pasan a formar reglas de correspon-
dencia interlingual (Reissner, 2007= 64- 65).
Meissner (2004a, 2004c) destaca el hecho
que este proceso solamente tiene lugar cuan-
do lo realiza un aprendiente en forma autóno-
ma, y no como producto de la instrucción. El
intersistema o "almacén mental plurilingüe"
consiste en las reglas de correspondencia in-
terlingual que se van construyendo a partir
de las bases de transferencia inter e intralin-
guales y del registro mental de procesos de
transferencia exitosos o no. A diferencia de
la gramática espontánea, el sistema en cons-
trucción se graba en la memoria a largo pla-
zo y está expuesto a procesos constantes de
reestructuración. El monitor didáctico es res-
ponsable de la supervisión de los procesos de
aprendizaje, cooperando con el filtrado de los
aprendizajes significativos y haciendo que és-
tos se guarden a largo plazo como experien-
cias de aprendizaje. De esta forma, el monitor
contribuye a la automatización de las rutinas
de transferencia para que los saberes pasen a
conformar el intersistema como nuevas es-
tructuras de conocimiento.
En cuanto al desarrollo de estrategias lec-
toras, también en el ámbito de la intercom-
prensión existe un consenso generalizado en
la orientación al modelo interactivo de lectu-
ra. En este modelo se hace una distinción en-
tre estructuras y procesos (Malheiros Poulet,
Degache y Masperi, 1994). Las primeras se
refieren al conjunto de saberes conceptuales
y actitudinales que conforman los esquemas
lingüísticos, formales y de contenido que han
sido ya descriptos en innumerables trabajos
sobre este modelo de lectura, mientras que
las segundas son las estrategias desplegadas
por los lectores para construir el sentido del
texto. En la intercomprensión juegan un pa-
pel preponderante las operaciones llamadas
ascendentes (bottom-up) debido a la carga lin-
güística potencialmente desconocida para el
lector que contiene el texto. Estas operacio-
nes requieren el trazado mental -implícito o
explícito- de un plan de acción para la decodi-
ficación del mensaje en el que las estrategias
de transferencia juegan un papel primordial.
A medida que se van formulando hipótesis
acerca del sentido, éstas se validan hacien-
do uso de los conocimientos almacenados
como esquemas y comparándolos con las in-
ferencias realizadas. De esta forma, las hipó-
tesis se validan o descartan en función de su
plausibilidad. Así se demuestra la interacción
Lingüística en el Aula Número 10 2011
entre los procesos descendentes (top-down) y
ascendentes en el proceso de intercompren-
sión. Como lo expresamos en otra publica-
ción, los esquemas de contenido que inter-
vienen en los procesos descendentes son
independientes de las lenguas en sí, mientras
que los esquemas lingüísticos y formales son
específicos, y por lo tanto dependientes de la
construcción del intersistema que menciona-
mos más arriba (López Barrios, Merzig y He-
lale, 2009).
5 EL DELICADO BALANCE ENTRE EL TEXTO
Y EL DESAFÍO QUE ESTE PRESENTA
La selección de textos adecuados para un
curso de intercomprensión de nivel 1 o mayor,
así como el diseño de actividades que permi-
tan explotar convenientemente el texto en
cuestión constituyen dos aspectos esenciales
de la etapa de planificación. Entre los aspec-
tos relevantes para el diseño de materiales
se cuenta la conveniencia de emplear textos
auténticos, es decir, aquellos utilizados por
los hablantes de la lengua meta con una in-
tención comunicativa específica, en vez de
recurrir a aquellos producidos por autores de
textos para la enseñanza de lenguas extran-
jeras. En el desarrollo de la intercomprensión
lectora existe un consenso generalizado acer-
ca del uso de textos auténticos. Klein y Steg-
mann (200o) y Reissner (2007) argumentan a
favor de la conveniencia del uso de textos de
la prensa por su adecuación para el desarrollo
de la intercomprensión, así como los textos
de especialidad y los textos paralelos. Apar-
te de la determinación de los tipos de textos
adecuados, es necesario contar con criterios
que guíen la selección de tos textos alrededor
de los cuales se diseñarán las tareas de inter-
comprensión lectora.
Entre las numerosas propuestas de crite-
rios para la selección de textos, el Marco Co-
mún Europeo de Referencia (MCER, 2002) y
autores como McGrath (2002) o Nuttall (1996)
coinciden en los siguientes parámetros:
• Complejidad lingüística
• Interés para el alumno
• Longitud del texto
• Explotabilidad
15
Los dos primeros factores son mencionados
por los tres autores, mientras que a los dos
últimos los incluyen dos de los autores. La
complejidad lingüística se refiere a los aspec-
tos descriptos en referencia al grado de in-
tercomprensibilidad, como la carga de léxico
internacional, la complejidad sintáctica de los
enunciados, etc. Además de la complejidad
lingüística en sí, que hace referencia a los es-
quemas lingüísticos del lector, es importante
considerar el tipo de texto y la estructura del
texto. Como se puntualizó arriba, los textos
de la prensa son adecuados para el desarrollo
de la intercomprensión por su potencial moti-
vador y por la posibilidad de contar con textos
sobre hechos de actualidad que son de cono-
cimiento público y por lo tanto referidos a una
realidad conocida por los lectores (esquemas
de contenido). La estructura de estos textos
(noticia, crónica, horóscopos, programa del
cine, etc.) es conocida, ya que forma parte
de los esquemas formales de los lectores. En
síntesis, consideramos que la complejidad
lingüística no se limita al plano microestruc-
tural, sino que también abarca los aspectos
macroestructurales, y la relación de estos
factores con los conocimientos del lector.
El interés que el tema reviste para el alum-
no es otro de los criterios mencionados en
las tres obras consultadas. En ellas se seña-
la la relevancia del tema en función de las
necesidades e intereses de los alumnos, dos
aspectos esenciales para motivar a los lecto-
res, pero de difícil realización dado que tanto
las necesidades como los intereses pueden
ser muy variados, especialmente en el mar-
co de un curso dirigido a un público general,
no especialista. Por otra parte, si bien ambos
factores son importantes, no son en sí sufi-
cientes para considerar un texto para el desa-
rrollo de la intercomprensión, ya que se debe
equilibrar el peso de los factores lingüísticos
mencionados anteriormente con el factor "in-
terés". Finalmente, la longitud del texto debe
tenerse en cuenta, especialmente al trabajar
con varios textos en forma simultánea, así
como la explotabilidad de los mismos, es decir,
el potencial que revisten para desarrollar es-
trategias de lectura y para proveer ejemplos
claramente identificables de los rasgos lin-
güísticos de las lenguas meta que se intentan
hacer descubrir a los aprendientes.
16 Lingüística en el Aula Número 10 2011
Debido a la dificultad de armonizar los
cuatro factores mencionados, el empleo de
textos auténticos se revela como un desafío.
Para equilibrar una posible falta de balance
entre, por ejemplo, el interés y la comple-
jidad lingüística, McGrath (2002) presenta dos
cursos de acción posibles: la graduación
del texto o la graduación de la tarea. El pri-
mero supone una intervención en el texto a
fin de adaptarlo, manipulando su longitud
o dificultad lingüística y / o conceptual. Edi-
tar implica eliminar secciones del texto que
sean muy complejas o innecesarias, acortar
oraciones, omitir o reemplazar palabras o es-
tructuras difíciles, u omitir cláusulas califica-
tivas (Tomlinson, 1998 en McGrath, 2002). Sin
embargo, esta intervención conlleva algunas
dificultades. Tomlinson (ibid) sostiene que la
eliminación de partes del texto puede atentar
en contra de la coherencia y cohesión, y que
lejos de simplificarlo, se aumenta la dificultad
para comprenderlo, ya que se incrementa su
densidad. La segunda posibilidad es utilizar
un texto auténtico sin modificarlo y diseñar
tareas que enfocan la atención del lector en
la información que es comprensible. Según
McGrath (ibid), en la práctica se combinan
ambas tácticas en una misma estrategia.
6 PARA FINALIZAR
Desde 2008 un grupo de docentes de la Facul-
tad de Lenguas de la Universidad Nacional de
Córdoba desarrollamos el Proyecto de Inves-
tigación "lntercomprensión en lenguas ger-
mánicas: Diseño curricular y de materiales
para la enseñanza simultánea de lenguas ger-
mánicas a hispanohablantes" en el que nos
proponemos diseñar e implementar un cur-
so tendiente al desarrollo de la competencia
de lectocomprensión simultánea en alemán,
inglés y neerlandés. Después de una primera
etapa en la que definimos el marco teórico
que guía el diseño del curso y los materiales,
implementamos en 2009 un curso piloto de
7 clases de 8o minutos al que asistieron unos
15 alumnos, en su mayoría estudiantes de las
carreras de grado de la Facultad de Lenguas,
principalmente de las secciones de lenguas
romances. En estas sesiones tuvimos opor-
tunidad de pilotear los materiales diseñados
y de observar la actividad de los alumnos y de
los docentes que dictaron el curso en forma
cooperativa (team-teaching). Estas observa-
ciones, sumadas. a los datos suministrados
por los alumnos e las encuesta realizadas
nos permiten modificar los materiales a fin de
subsanar falencias en las consignas y errores
de tipeo o de otra naturaleza. El piloteo nos
permitió también tener una idea más cercana
acerca del tiempo que necesitan los apren-
dientes para realizarlas, y por consiguiente,
de la cantidad de tareas que se pueden llevar
a cabo en una clase. Los resultados del curso
piloto, en la percepción de los estudiantes y
de los docentes-investigadores, son altamen-
te positivos y nos demuestran la factibilidad
del desarrollo de una capacidad básica de
intercomprensión en un tiempo sumamente
acotado.
Actualmente estamos abocados a la defi-
nición de la configuración didáctica de las uni-
dades en desarrollo. En este sentido, la confi-
guración descripta por Carullo y Torre (2007,
2009) y sobre la que se basan los manuales
diseñados por el Equipo INTERROM (Carullo
et al., 2007a, 2007b), constituye un punto de
referencia para el diseño de nuestros mate-
riales. Su clasificación en actividades de re-
conocimiento, integración, descubrimiento,
sistematización y aplicación se orienta en los
principios constructivistas a los que hicimos
referencia anteriormente. También tendre-
mos en cuenta el modelo de organización de
actividades propuesto por Harper y Harmer
(2006) basado en el Ciclo de Aprendizaje Ex-
periencial (Experiential Learning Cycle) de Kolb.
Este modelo concibe el aprendizaje como un
proceso que parte de la experiencia -en nues-
tro caso, la lectura en las lenguas meta- y la
observación reflexiva de las características
de las lenguas por parte del alumno para lue-
go dar lugar a una conceptualización, que a su
vez es seguida por la experimentación activa,
lo que supone el uso de estrategias metacog-
nitivas para la resolución de nuevos proble-
mas.
En resumen, nuestra tarea por delante
consiste en perfeccionar los materiales ya di-
señados, desarrollar nuevas unidades en con-
sonancia con los postulados teóricos que he-
mos descripto en este artículo, y pilotear los
materiales en nuevos cursos para, eventual-
mente, publicarlos en forma de manuales.

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Mario López Barrios

El autor es Profesor de inglés y alemán egresado de la Escuela Superior de Lenguas, UNC y Doc-
tor en Germanística por la Universidad de Kassel, Alemania. Es Profesor Titular por concurso
de Didáctica en las secciones inglés y alemán de la Facultad de Lenguas, UNC e Investigador
Categoría 11. Ha publicado ampliamente en revistas y actas de congresos de la especialidad en
la Argentina y el exterior. Fue Presidente de la Federación Argentina de Asociaciones de Profe-
sores de Inglés (FAAPI).

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