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LA INCLUSION COMO IMPERATIVO DE LAS POLITICAS PARA EL SIGLO XXI

APORTES PARA EL DEBATE EN A LATINA

MARCELO KRICHESKY1

“ Comprender a la educación como derecho implica tener como punto de


partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro -
alumno no es un sujeto incompleto, un futuro peligro social o un “portador
de intereses”, si no alguien que posee ciertos derechos, con “derecho” a
ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entendemos, entonces, que la
función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes,
estrategias, etc. para llevarlo a cabo. Sí, como dice Hanna Arendt (1974)2,
las sociedades democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el
“derecho a tener derechos”, la educación debe ser entendida como “un
derecho que da derechos”. 3

1
Mg en Educación (FLACSO, 1993) y Doctorando (UB, 2011A). Prof. e investigador en la Universidad Pedagógica de Bs As-
en Pedagogia Social y UNSAM, en Teoria Curricular Coordinación de Programas de Investigación sobre Inclusion
Educativa en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. A cargo de la coordinación de programas educativos en
Fundación SES.
2
Arendt, Hanna. Los orígenes del totalitarismo, Madrid, Taurus, 1974.
3
Pineau, P. La Educación como derecho. 2008. Consulta en línea:
http://www.feyalegria.org.ar/articulos/educacion_como_derecho_pineau.pdf Pág. 20.
1
PRESENTACION

Entre la década de los ochenta y noventa participamos en América Latina de un escenario social
y político, atravesado mayormente por modelos neoliberales, la primacía del mercado y con
dinámicas societales atrapadas por la desigualdad socio económica y educativa, y procesos de
exclusión social que marcan las experiencias de adolescentes y jóvenes de la región. En los últimos
años asistimos al desarrollo de políticas educativas post-neoliberales, que se configuran a partir una
mayor centralidad de los Estados a nivel nacional y regional y del desarrollo de políticas públicas
orientadas a garantizar el ejercicio del derecho a la educación a través de leyes, programas sociales y
educativos, cambios curriculares, y mayor inversión presupuestaria en el gasto educativo.

La agenda regional está orientada, sin duda alguna, por una búsqueda de la igualdad con
atención, en simultaneidad, a las formas de expresión de la diversidad que caracterizan subregiones,
países y hasta territorios dentro de éstos. A la vez, se está en presencia de un proyecto regional que
permite compartir experiencias y conocimiento sobre logros y problemas, sin desconocer la
particularidad de cada país, su cultura e historia, así como las cualidades propias de sus sistemas
educativos (OEI, 2010)4.Esta presentación hace foco en la situación socio educativo de adolescentes y
jóvenes, y cambios experimentados durante estos últimos diez años considerando el contexto social y
educativo de la región- particularmente el caso de la Argentina, el papel del Estado, las políticas
públicas, y las trayectorias educativas de adolescentes y jóvenes. Asimismo nos detendremos en
diferentes coordenadas que marcan el debate actual sobre la inclusión educativa

Tres puntos integran este documento.

- Las tendencias sobre la inclusión en contextos de pobreza y segregación urbana


- Los debates vigentes sobre la inclusión, el derecho a la educación y formas escolares
alternativas para los sectores mas excluidos de la población
- Nuevos Formatos escolares para adolescentes y jóvenes pobre. Iniciativas estatales y de la
sociedad civil- debates en pugna

4 OEI. SEGIB (2008) Metas 2021.La educación que queremos para la generación del bicentenario. Madrid

2
1) Datos de políticas, contexto y las tendencias sobre la inclusión

A. Latina constituye una de las regiones que presentó tradicionalmente desde la década de los
setenta la distribución del ingreso mas inequitativa, y que en los noventa se cristaliza en dinámicas
sociales atravesadas por la desigualdad social, económica y la exclusión educativa. El 20% más rico
de la población tiene en A. Latina el 52, 9% del ingreso proporción muy superior a todas las otras
regiones del mundo, incluso a la de África del Norte y Medio Oriente (45, 3%). En el otro extremo, el
20% mas pobre solo accede al 4, 5 del ingreso, el menor porcentaje internacional, aun menor al
África del Norte y Medio Oriente (6, 9%), siendo uno de los motivos que explica porque a pesar del
crecimiento económico relativo no se ha podido erradicar la pobreza5.

En el transcurso de la década del 90 se da un proceso de consolidación de la educación básica


o primaria como universal, y una significativa expansión de la matrícula preescolar y de educación
media en un contexto global atravesado paradójicamente por mayores niveles de pauperización y
empobrecimiento, incremento de la vulnerabilidad social por los procesos de desempleo; con
fuertes procesos de privatización y debilitamiento del sector público. Según estimaciones de la
Comisión Económica para A. Latina y el Caribe (CEPAL), entre 1980 y 1990 el porcentaje de
hogares bajo la línea de pobreza creció del 35% al 41%, mientras que la población indigente del
15% al 18%
Cuadro 1
Evolución de las Tasas de Escolarización en A. Latina en la última década.
Grupos Poblacionales de 15 a 17/ 18 a 24 años.
País Años 15 a 17 años 18 a 24 años
Argentina 1990 70,1 38,6
(urbano)
2000 85,2 45,4
Brasil 1990 56,3 22,2
2001 81,1 34,0
Costa Rica 1991 52,6 23,3
2000 58,2 32,0
Chile 1990 76,9 24,6
2000 87,8 36,4
Honduras 1990 34,3 15,0
2001 44,1 21,0
México 1992 50,0 21,1
2000 57,9 26,5
Fuente: Base de datos del SITEAL, 2004

5 Klisberg, B, 1999 Ver al respecto Deininger y Squire, Measuring Income Inequality. A new data- base”. World bank Economic
Review, 1996. Citada en Klisberg, B. Inequidad y Crecimiento. En De Igual a Igual, Siempro, 1999. Bs. As, Argentina.

3
En América Latina- hacia el 2004, el 89 % de la población de 15 años y más declara saber leer y
escribir, esto significa que existen todavía 36 millones de personas analfabetas. Si bien la evolución
de la tasa de alfabetización muestra una marcada mejora en las últimas décadas con progresos de
alrededor de 15 puntos porcentuales y la brecha entre sexos ha ido disminuyendo en los últimos
años, el reto es todavía muy grande (UNESCO/ Santiago, 2004)6. En países como Guatemala,
Honduras, Nicaragua, los porcentajes de analfabetismo van de 18 al 25%. En menor medida,
aunque muy preocupante aún se encuentran Bolivia y Brasil que siguen cerca del 12%. En mejores
condiciones a nivel nacional, con serias problemáticas en las zonas rurales y más empobrecidas de
cada uno de estos países, se encuentran Uruguay (3,2%), Chile (4,2%) y la Argentina (2,6%),
Colombia (6,7%)

Los procesos de expansión y democratización del sistema educativa constituyen una fiel
expresión de las últimas dos décadas con lo cual las tasas de escolarización de cada uno de los
niveles educativos han crecido de manera considerable. No obstante existen aun serios problemas
en lograr la permanencia, terminalidad de los estudios secundarios, y se observa que la inclusión
adquiere nuevas modalidades y o formas de subjetivación e institucionales. Esto lo visualizamos
en por lo menos dos niveles: en las políticas públicas y en la expansión del acceso de la
población al sistema educativo.

1.1. POLITICAS. Promover el derecho a la educación constituye una prioridad de las cumbres
internacionales de políticas públicas como Jomtien 1990 y DAKAR, 2000; (Torres, R, M
2000); y los diferentes hitos acordados en las Cumbres de las Américas (1994- 2004) y la
propuesta “Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”.
Sin duda, constituyen marcos de acuerdos regionales que dan continuidad y profundidad a
acuerdos previos realizados y buscan ser un norte para organizar los esfuerzos con el fin de
mejorar la educación en cuanto a su extensión y acceso y la calidad6. Estas metas en su
formulación y acuerdo político, tratan de redoblar el esfuerzo para los lograr los objetivos de la
EPT en 20157.

Plasamada en planes de gobierno, programas y proyectos orientados a la inclusión de


todos los niños, adolescentes y jóvenes al sistema educativo, las políticas educativas de la

6 Entre las metas, se destacan tres que refieren directa o indirectamente a las decisiones de política
educativa que enfrenta la educación para adolescentes y jóvenes: Meta 4. Universalizar la enseñanza
primaria y la secundaria básica, y mejorar su calidad6; Meta 5. Ofrecer un currículo significativo. Meta
6. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior en nuestra región
7
UNESCO (2008). Educacion para todos 2015. ¿Alcanzaremos la meta? Paris UNESCO

4
región, especialmente de los últimos diez años tuvieron un efecto significativo en lo que se
refiere a garantizar el incremento del acceso, permanencia y la terminalidad de los jóvenes a la
escuela básica y en menor medida la secundaria. De hecho las leyes que avanzan en promover
la obligatoriedad de la educación secundaria en mucho de los países de la región son un hito
relevante en las políticas públicas: Argentina (2006), Brasil (2009) Bolivia, Chile (2007), Uruguay
(2008) (Lopez, N 2006)8.

En este contexto resulta importante reconocer la influencia que tuvo la perspectiva de la


educación para todos (Torres, 2000)9, cuyos ejes centrales se orientan a recuperar la unidad
dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como
objetivo fundamental de todo proceso educativo, formular una interpretación amplia de
aprendizaje y restituir al alumno el lugar prioritario dentro del sistema educativo como sujeto de
derecho, recnociendo que los mismos tienen necesidades de aprendizaje que satisfacer,
planteando la dimensión intergeneracional de los saberes y los aprendizajes. Asimismo resulta
estratégico abrir nuevas vías de articulación entre educación formal, no-formal e informal lo que
significa vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida,
escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad
local,), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender
dichas articulaciones.

Este contexto de políticas se traduce en la Región, en Programas de inclusión educativa


han tenido una activa presencia, desde la década de los noventa (en continuidad a la década
perdida de los ochenta), y con la particularidad por su corte neoliberal de la focalización en la
lógica del beneficiario o asistido especialmente a partir de programas de transferencia monetaria,
como becas y de articulación escuela- comunidad; y durante la última década centrados
mayormente en propuestas de aceleración y reingreso educativo bajo la lógica del sujeto de
derecho y el protagonismo social, que en el punto 1.4. se desarrollan.

8 LOPEZ, N (2006). Las nuevas leyes en A. latina. CLADE, IIPE, Bs As. Argentina. En el caso de Colombia la Educacion
Secundaria se rige por la ley 115 de 1994 la cual regula la obligatoriedad de la educación básica que se desarrolla en los ciclo
de básica primaria de cinco grados y básica secundaria de cuatro y la educación media con dos grados.
9 TORRES, R, M. (2000) Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente. Publicado en español en: FUM-TEP,
Montevideo, 2000; Editorial Laboratorio. Educativo, Caracas, 2000. Publicado en ingles [One Decade of Education for All:
The Challenge Ahead] en: IIPE-UNESCO Buenos Aires.

5
1.2. EXPANSION. Se incrementa de manera continua la cobertura y permanencia de la población
en el sistema educativo en un contexto de pobreza y segregación urbana. Estimaciones de la
CEPAL-. PNUD10 dan cuenta que A. Latina experimentó un proceso favorable en esta última
década en lo que hace a la disminución de la pobreza: en 2002 cuando la pobreza y la
indigencia alcanzaron sus niveles más altos desde 1990, ambos indicadores han mostrado una
reducción importante, de 10’,9 puntos, y de 6,1% el segundo11. En la mayoría de los países de
A, Latina asistimos en estos últimos años a una significativa explosión del niveles de acceso al
sistema educativo, especialmente en la educación secundaria de los niveles de acceso

No obstante, la realidad de la región dista de ser homogénea. En América Latina


coexisten países que difieren significativamente en los aspectos estructurales de sus sistemas
escolares. Cuando se observa en detalle cuál es el perfil educativo de esos países, la
diversidad de situaciones que ellos presentan también es significativa. Por un lado, surge un
gran grupo conformado por los países con el más alto nivel de graduación en la escuela
primaria. En este grupo se encuentra Cuba, Chile, Argentina, Perú, México, Uruguay, la
República Bolivariana de Venezuela, Costa Rica, Panamá, Ecuador, Colombia, el Estado
Plurinacional de Bolivia, Brasil y Paraguay. En todos ellos, al menos el 88% de los

10 Programa de las Naciones Unidas (PNUD) (2010) Innovar para incluir. Bs As. Argentina
11 CEPAL.(2011) Panorama Social de América Latina 2010. Stiago de Chile
http://www.eclac.org/noticias/paginas/8/33638/101130_PanoramaSocial-30noviembre-final.pdf
6
adolescentes de 15 años que accedió a la escuela primaria logró terminarla. Visiblemente
diferenciados de estos países, quedan otros cinco en los que la graduación del nivel primario
fluctúa entre el 60% y 80%. En este caso, se trata de Honduras, Guatemala, Nicaragua, El
Salvador y República Dominicana.

La expansión se da junto con cierta estabilización del abandono escolar (es decir
cristalizado en un porcentaje promedio anual); aunque el mismo resulte aún un problema no
resuelto en la región. Aún con altas tasas de graduación en el nivel primario, se observan
sistemas educativos que presentan muy diferente capacidad de integración de todos sus
sectores sociales a la hora de acceder y finalizar el próximo nivel educativo, es decir, la
secundaria. Este aumento cuantitativo de las oportunidades de ingreso sin que al mismo
tiempo se produjera una mejora cualitativa y cuantitativa en las posibilidades de permanecer en
el nivel hasta completarlo implica un corrimiento al interior de la escuela media del proceso de
selección y exclusión de los sectores de menores recursos que antes no ingresaban.

La consideración de las diferencias por área geográfica en las oportunidades de ingreso y


en el abandono de la escuela media ratifica la fuerte fragmentación territorial que presenta el
desarrollo de los países de la región. Si bien se registra una tendencia a un acortamiento de las
brechas en el acceso al nivel entre las áreas rurales y las urbanas, estas disparidades están
lejos de desaparecer. El 37% de los adolescentes (entre 15 a 19 años) latinoamericanos
abandonan la escuela12 antes de completar el ciclo escolar secundario. Casi la mitad de ellos
deserta tempranamente, sin terminar la educación primaria, pero en varios países la mayor parte
de la deserción se produce durante el primer año de enseñanza media. El abandono escolar es
mucho más frecuente en las zonas rurales que en las urbanas.Las tasas de deserción escolar
siguen siendo muy altas, pese a la elevada cobertura de la educación básica (casi de 90%), al
incremento de la matrícula en educación secundaria (alrededor del 70%) y a la reducción del
abandono escolar en casi todos los países durante la década pasada. Hoy, uno de los desafíos
de los sistemas educacionales de América Latina es aumentar la capacidad de retención de los

12
Hacia el 2002 el Panorama social de América Latina, 2001-2002, (CEPAL), señalaba que la tasa global de deserción entre
los adolescentes antes de completar la educación secundaria era inferior a 20% en las zonas urbanas de Bolivia (9%), Chile
(14%), Perú (16%) y República Dominicana (19%). En Argentina (23%) (actualmente el 10% en ciclo básico y el 19% en el
superior), Brasil (23%), Colombia (24%) y Panamá (25%) fluctuaba entre un 20% y un 25%. En ocho países afectaba a un
porcentaje de entre 25% y 35% de los adolescentes: Costa Rica (30%), Ecuador (28%), El Salvador (30%), México (35%),
Nicaragua (34%), Paraguay(32%), Uruguay (32%) y Venezuela (35%), afectaba a un porcentaje, en Honduras y Guatemala la
tasa de deserción escolar urbana alcanzaba a 40% y 47%, respectivamente. En el caso de la Argentina el abandono actual en el
nivel medio es de un promedio anual de de 10,5 en el ciclo básico y del 19,7 en el ciclo orientado. DNIECE, 2010.

7
alumnos en la escuela, particularmente en las zonas rurales, donde la deserción es mucho más
elevada.

Una novedad: en las zonas urbanas las niñas abandonan la escuela con menos frecuencia que
los niños13 y, además, muestran un menor índice de repetición que les permite completar la educación
secundaria sin retraso. En cambio, en las zonas rurales las mujeres tienden a dejar de estudiar antes
que los hombres, sobre todo en los primeros años de la primaria. Por otro lado, el abandono escolar es
mucho más frecuente entre los adolescentes de los hogares de menores ingresos, y ésta es una de las
principales vías a través de las cuales se reproducen las desigualdades sociales. En 11 de 17 países,
más de la mitad del total de niños que no terminan el ciclo primario pertenecen a estos hogares. En su
salida influyen también otros factores, como el trabajo, el embarazo precoz y la falta de recursos.
Mientras en las zonas urbanas el 53% de los jóvenes que trabajan no terminan la educación secundaria,
en las zonas rurales el porcentaje asciende al 71%. La baja educación de la madre (cinco o menos años
de estudio) incrementa el riesgo de deserción en más de un 170%, y la monoparentalidad en casi un
40%.

Aquí se nos impone una reflexión vinculada con la efectividad de las políticas educativas para
llegar al sistema y garantizar condiciones para el aprendizaje y el egreso, sino también las condiciones
sociales para el aprendizaje vigente y los procesos existentes de segregación urbana que impactan
seriamente en la segregación de la oferta educativa. Por otra parte, en la medida que el abandono se
encuentra relativamente estabilizados en los últimos años, esto no significa que los jóvenes están en la
escuela. Asistimos actualmente a trayectorias escolares14 caracterizadas por su “intermitencia”, o la
discontinuidad generalmente asociadas a la interrupción de la asistencia, o a cierta ruptura de la
trayectoria que podría o debería continuar. Junto a estas caras de la inclusión también se presentan
también, trayectorias de jóvenes que asisten con cierta regularidad a la escuela, pero con “baja
intensidad” (ya mencionado anteriormente); caracterizada por el desenganche de las actividades

13
En PNUD (2010). Innovar para incluir 2009- 2010. Mercosur. Bs As. Argentina.se señala que el abandono temprano
refuerza el circuito de la exclusión social. Los resultados de la Encuesta IDHM, elaborada para este Informe, indican que los
jóvenes de hogares con mayor riesgo de exclusión social tienen más probabilidades de quedar atrapados en los mecanismos de
reproducción intergeneracional de la exclusión.
14 En Terigi, F (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano
de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Organizado por la Fundación Santillana. Buenos
Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007.Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar”

8
escolares, que aunque pueda ser disciplinada no desarrollan las actividades escolares ni les importa
mucho la consecuencia de no hacerlo (Kessler, 2004)15.

Asimismo los procesos de inclusión educativa se encuentran atravesados e interpelados por


una nueva identidad adolescente- joven, y en el caso de los sectores vulnerables emergen otras
cuestiones socio cultural (vinculado con adicciones, violencia, abusos familiares, inserción temprana
en estrategias de supervivencia familiar y o en trabajos con bajo grado de formalización) que inciden
notoriamente en la escolarización. Cambios de identidad y una nueva morfología social es la expresión
cabal que adopta la población escolar que asiste actualmente a nuestras escuelas secundarias. Sin
dudas, es parte de una película cotidiana que viven nuestras escuelas y docentes, y con resignación
solemos escuchar”no fuimos preparado para esto”

Estos procesos de inclusión intermitentes se dan en el marco de de la segregación urbana y la


conformación de circuitos educativos diferenciados de calidad educativa bajo lógicas de guetos por
grupo social. En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren
crecientes niveles de pobreza y marginación y otras con accesos privilegiados a servicios de calidad; los
procesos de segregación urbana (la cual refiere a la separación o proximidad territorial entre personas o
familias pertenecientes a un mismo grupo social) impactan en la educación, planteándole exigencias en
relación con la inclusión de quienes están excluidos de otros derechos o los ven sólo parcialmente
cumplidos (Perazza, R, Teriggi, F, 2010)16.

El desarrollo de Programas sociales y educativos para la inclusión de adolescentes con mayor


pobreza y rezago escolar comenzó a formar parte de las agendas de los 90. En la mayoría de los
países de la región se comenzó a diseñar y poner en práctica ya desde la década de los noventa,
políticas focalizadas (especialmente de becas y o transferencia monetaria) orientadas a disminuir los
problemas de repitencia y abandono en los sistemas educativos (Jacinto, C, Teriggi, F, 2007)17. Una
de las estrategias más utilizadas para favorecer la retención son los dispositivos de apoyo socio-
económico, como las becas o los comedores escolares. Se observaron diferentes énfasis y alcances en

15 KESSLER, G (2004) Trayectorias escolares en Kessler, G. Sociología del delito amateur, Bs As, PAIDOS
16 PERAZA, R, TERIGGI, F (2010 Segregación urbana e inclusión educativa de las poblaciones vulnerabilizadas en seis
ciudades de América Latina. Revista Latinoamericana de Educación Comparada.
17JACINTO Claudia y Flavia TERIGI. 2007. ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la
experiencia latinoamericana. Buenos Aires. UNESCO-IIPE, Editorial Santillana. Se revisa las estrategias implementadas en el
nivel medio en países de la región, abordando políticas y proyectos con el objeto de mejorar condiciones de escolarización y
enseñanza. Se encuentran proyectos centrados en el ausentismo, sobreedad, reformulación de tiempos de instrucción o
régimen académico, convivencia, compensación de aprendizajes, reformulación didáctica de clases presenciales y formación
para el trabajo.

9
los programas, algunos más cercanos a políticas de renta mínima que a estrategias enfocadas en dar
recursos específicos a las familias para mejorar las posibilidades de permanencia de aquellos
estudiantes en riesgo de abandono. Otras acciones destinadas a favorecer la retención son: los
mecanismos de gestión institucional, las orientaciones curriculares y las estrategias pedagógicas. Los
estudios en escuelas señalaron que la gestión institucional aparece como vía para afrontar los desafíos
pedagógicos de la inclusión, pero también como área que concentra algunos de los principales
problemas, que afectan las posibilidades de cambio del nivel medio.
La gestión de la convivencia escolar y la disciplina aparecieron con un rol relevante en la
conformación de condiciones institucionales que favorecen la retención en las escuelas que atienden
población de bajos recursos. Junto a las funciones tradicionales, se observa en las escuelas
secundarias, especialmente en aquellas de contextos difíciles, esfuerzos por socializar y formar para la
convivencia social, muchas veces, como requisito previo para posibilitar procesos de enseñanza más
sistemáticos. Sin embargo, más allà del escenario de las políticas y los nuevos mandatos para la
“inclusión”, cuestiones relacionadas con la subjetividad de los actores, la cultura institucional y
condiciones de trabajo docente definen- en gran medida- la posibilidad de construcción de prácticas
educativas y sociales inclusivas .

No obstante por estudios realizados al respecto en la Ciudad de Buenos Aires (Krichesky, M


18
2009) dichos programas aparecen como dispositivos periféricos en tanto resultan acciones o
propuestas que se implementan en la escuela sin que la escuela cambie. Es decir, constituyen un
conjunto de propuestas, estrategias que exigen a las administraciones centrales y a las escuelas una
logística administrativa, pedagógica, institucional. Estrategias que en cierta medida permiten que un
grupo de sujetos mejoren su capacidad de asistencia, permanencia o reingreso a la escuela, siempre y
cuando este procedimiento tenga continuidad en el tiempo, y en cierta medida resultan efectivos si
consideramos la unidad sujeto, pero la escuela no necesariamente se modifica, no se transforma con
estas propuestas.” (Krichesky, M, 2010) 19.

De hecho, la rotación por varias escuelas conlleva la falta de disponibilidad horaria para la
participación en el trabajo institucional sobre el que se asienta la filosofía de los programas para la
inclusión. Por el otro, la desconcentración horaria del docente y la alta rotación en sus cargos, se
disponen como obstáculos para la constitución de equipos de trabajo estables y, por carácter transitivo,

18
KRICHESKY, M (2009). Politicas y Programas en escuelas secundarias en la Ciudad de Buenos Aires. Direccion de
Investigacion y Estadistica. Ministerio de Educacion del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
19
KRICHESKY M.(2008) Inclusión educativa. Una cuestión en debate y crisis en la región. Revista VIAS. UNSAM. Bs As

10
para la concreción de aquellas estrategias destinadas a favorecer mayor posibilidad de retención
escolar. Gran parte de lo que trato de señalar en este artículo se vincula con el problema de las
condiciones de apropiación y de accesibilidad didáctica (Jacinto-Terigi, 2007) que desde la gestión
central se generan respecto de las políticas de inclusión.

Muchas veces se producen fuertes brechas entre quienes pergeñan las políticas y quienes
deben asirlas como propias, brechas que no sólo manifiestan dificultades de implementación en
términos materiales, sino la más de las veces, simbólicas. Estas distancias entre el nivel central y la
escuela muchas veces encierran duros y encontrados posicionamientos respecto del quehacer
pedagógico y político, pero también aperturas a las nuevas tendencias políticas para las que debe
preverse instancias y tiempos de aprehensión, que no siempre condicen con los tiempos políticos.

Efectivamente hay escuelas que día a día desarrollan estrategias y en ciertos casos
verdaderas epopeyas marcadas por la obstinación de alterar lo dado socialmente (Redondo, P, 2004) 20,
con características propias de la militancia política, para que los niños, adolescentes y o adultos vayan,
aprendan y continúen cotidianamente yendo a la escuela con motivación y sentido por su escolaridad,
inclusive con expectativa de futuro. En otros casos se presentan resistencias (las ya tradicionales) para
atender nuevas demandas sociales, y finalmente vemos que escuelas ante el mandato inclusivo de las
políticas públicas, se suman a un cambio “solo inaugural e incipiente de formato institucional”, y por lo
tanto apertura de espacios, tiempos, y configuración de tareas y estrategias de trabajo nuevas en el
cotidiano escolar.

En los últimos siete años en el marco del dilema “mas expansión y mas adolescentes en la
escuela, junto con tendencias persistentes de abandono”, formatos institucionales estandarizados,
docentes en crisis con trayectorias profesionales empobrecidas y poco estimulados, nuevos niveles de
demandas por parte de la sociedad civil y la presión y presencia de otros actores interesados en discutir
e intervenir en las cuestiones básicas de la política pública educativa (iglesias, sindicatos docentes,
ONGs, empresarios, movimientos sociales) se han desarrollado en A. Latina programas desarrollados
con estrategias de aceleración para incidir en el abordaje de problemáticas de sobreedad en la escuela
primaria y media.21 .

20 REDONDO, P. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Bs. As. Paidós 2004
21 En la Argentina, se comenzaron a diseñar y gestionar propuestas educativos destinados a la incorporación de un maestro
colaborador en clase (Maestro+ Maestro), grados de Aceleración (Ej. en Ciudad y Bs. As), otras ligadas con la creación de
nuevos formatos institucionales para secundaria como, entre otras jurisdicciones del país; como la Ciudad de Buenos Aires y
en la Provincia de Buenos Aires, las escuelas de Reingreso (Ciudad de Bs. As), creación de Centros de Escolarizacion para

11
En A Latina las experiencias de aceleración forman parte de políticas inclusivas cuyo principal
objetivo es la promoción de acciones y mecanismos novedosos para propiciar el reingreso y/o
permanencia en el sistema escolar de aquellos niños /as que están en situación de extraedad. En este
caso, se trata de prácticas desarrolladas generalmente en escuelas primarias a partir de diversas
estrategias en las que se espera que las niñas/niños recuperen y adquieran determinados
aprendizajes de modo tal que estén habilitados en mejor medida para continuar sus estudios en la
escuela común.(ver cuadro 3)

Cuadro 3. Estrategias que atienden la Sobreedad en la Educación Básica.


Las Experiencias de Argentina, Colombia y El Salvador22
Nombre: Reorganización de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario
Ciudad/ País/ año de Ciudad de Buenos Aires, República Argentina. Comenzó a desarrollarse a partir del ciclo
inicio lectivo 2003
Generar una alternativa de escolaridad para posibilitar el pasaje de los/as alumnos/as con
Principales objetivos y sobreedad al grado más cercano al que corresponde su edad cronológica. Destinatarios:
destinatarios niños y niñas inscriptos para cursar 4º o 6º grados en condición de alumnos regulares en las
escuelas primarias de gestión estatal, que tienen dos o más años que la edad teórica
Los grados de aceleración consisten en la formación de una sección escolar con alumnos
Modalidad/ con sobreedad, sección a la cual se le asigna un maestro/a en una escuela seleccionada
características Los grupos de aceleración dentro del grado común se presentan para escuelas con reducido
principales número de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad de aulas
Cobertura Se lleva a cabo en 25 escuelas de la ciudad, con un total de 400 alumnos
Nombre: La modalidad de educación acelerada
Ciudad/ País/ año El Salvador. Desde 1997 con una experiencia piloto. Se expande desde el año 2000.
Principales objetivos y Lograr que todos los niños y jóvenes tengan oportunidades de incorporarse a los diversos
destinatarios servicios que ofrece el sistema educativo nacional.
Modalidad/ El Programa funciona con un asesor pedagógico, quien tiene a cargo la tarea de supervisión
características educativa de varias escuelas, y en diálogo con el director/a y con la Gerencia de Programas
principales Complementarios del Ministerio deciden abrir un aula o espacio de Educación Acelerada.
Cobertura Durante el 2007 ha atendido 1.776 alumnos a nivel nacional.
Nombre: Programa de aceleración del aprendizaje
Ciudad/ País/ año de Bogotá, Colombia. Desde el 2000
inicio
Principales objetivos y Incorporar a los niños y niñas que se encuentran en situación de extraedad y que, por
destinatarios diversas razones, no han cursado su primaria completa o no saben leer y escribir.
Funciona a través de aulas específicas que se crean en las instituciones escolares existen
Modalidad/ dos formatos básicos de trabajo, un aula de aprendizajes básicos, cuyo principal objetivo
características es la adquisición de las herramientas básicas en lectoescritura y las nociones de
principales matemáticas; y el aula de aceleración, cuyo propósito es el desarrollo de los siete módulos
prescriptos en
Alrededor de 3.500 estudiantes, concurren a las aulas de aceleración sobre 90.000 niños
Cobertura con sobreedad. Distribuidas en 60 colegios, las 155 aulas se ubican en 16 localidades
diferentes de Bogota .
Fuente: Perazza, R, (2007) (síntesis)

adolescentes y jóvenes (Bs As; CESAJ) y políticas destinadas a la terminalidad educativa en el nivel primario y secundario
(Programa FINES, 2009- 2012).
22
En PERAZZA, R, (2009) Notas para reflexionar sobre las políticas de inclusión educativa en los países de América Latina.
La experiencia de los programas de aceleración de aprendizajes. REICE,. VOLUMEN 7

12
Estas propuestas refuerzan una idea central en materia de política pública: la problemática estudiada
propia de la “sobreedad” (con intenso crecimiento en la educación secundaria en los últimos diez años)
se presenta en una gran cantidad de niñas, niños y jóvenes quienes demandan procesos de
seguimiento y acompañamientos de políticas no educativas articuladas y sistemáticas por parte del
Estado. Al mismo tiempo, éstas se constituyen en requisitos indispensables para estas propuestas. Por
otra parte, colocan en agenda la necesidad de repensar políticas de capacitación y de
acompañamiento profesional para los docentes con el fin de plantear y llevar a cabo otros modos de
enseñar que requieren, a su vez, de determinadas condiciones de trabajo.

Es posible anticipar tres cuestiones importantes. Por un lado aquellas relacionadas con la cobertura
en estas propuestas: un porcentaje relativamente pequeño de niñas, niños y jóvenes están bajo
estos programas (que necesitan ajustes y modificaciones) en proporción a la población total en
condición de sobreedad en educación básica. Es necesario, expandir las propuestas resguardando
determinadas condiciones que facilitan mejores desarrollos. De modo complementario, es necesario
garantizar el financiamiento sostenido y prolongado de estas experiencias. Por último, es posible
entender a la problemática de la sobreedad en las instituciones escolares, en las experiencias
analizadas como una condensación de los principales problemas presentes en la escuela común y para
los cuales aún no hemos podido alcanzar respuestas satisfactorias. No obstante, queda una hipótesis
muy fuerte en nuestra reflexión vinculada sobre la cronología de aprendizaje y la monocronía, (Teriggi,
F; 2010)”, lo cual nos remite al problema del tiempo escolar y uso en las instituciones educativas.
Como bien sabemos, toda la actividad escolar está atravesada por la regulación en el uso del tiempo;
por ejemplo: el tiempo que se necesita para resolver un examen, el período que se estima para dominar
ciertas competencias o áreas de conocimiento, las actividades que pueden desarrollarse a lo largo de
una clase (en su tiempo), etc.

A este sistema ordenador del tiempo escolar, se lo denomina “cronosistema escolar”23, hegemónico
aún en nuestras escuelas y en la gramática escolar. Una reflexión para finalizar este punto de la
ponencia: ¿nuestras instituciones independientemente que formen parte o no de estos programas
estatales podrán reformular sus propuestas educativas con una visión alternativa, que altere el modelo
dominante que generen rupturas de este cronosistema?

23 TERIGGI, F, (2010) El saber pedagógico frente a la crisis de monocronía. En Frigerio, G, Diker, G (comps). Educar: saberes
alterados. CEM, Bs As En este artículo se considera que el cronosistema “dispone las condiciones para enseñar y aprender:
secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa
graduación; agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la
jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (“hora clase”, “hora cátedra”, “módulo”, etc.), el año escolar en bimestres,
trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la enseñanza”.

13
2) Acerca de la conceptualización sobre la inclusión

En la Argentina, como en la mayoría de los países de la región (Klisberg, B 1999)24, con


importantes niveles de desigualdad en comparación con otras regiones del mundo, la inclusión fue
parte de unos de los desafíos fundantes de la escuela moderna. Esto significó que la escolarización
sea una de las estrategias de gobierno para homogeneizar, civilizar traducido en prácticas y
comportamientos que conformen agentes- capitalistas-obreros- dotados de modos de percepción y
valoración (Tenti, E, 2000)25, para la constitución de la ciudadanía en el marco del Estado- Nación.
Una inclusión que aseguraba la replicación y la uniformidad- una experiencia educativa para el conjunto
de la población.

Con la consolidación del Sistema Educativo al promediar el siglo XX y las diferentes olas
expansivas de cada nivel, especialmente en educación básica y en esta última década en el nivel
medio, se incremento de manera considerable el acceso al sistema. Acerca de estos procesos hay una
proliferación de estudios, que consideran el problema de la desigualdad educativa en términos de
circuitos diferenciados de calidad, fragmentación de la oferta, condiciones de educabilidad26, y
trayectorias educativas vinculadas con una escuela anclada en la contención social, el desasosiego o la
obstinación en su potencial que en su potencial para garantizar la vigencia de la escolarización como
derecho social (Redondo, P, 2004)27.

Junto a estos procesos de investigación, hay una concepción dominante de educación inclusiva,
que UNESCO está impulsando como principio rector de las políticas educativas, particularmente a partir
de la 48º Conferencia Internacional de Educación reunida en Ginebra en 2008. La educación inclusiva,
sin desplazar la consideración sobre la problemática estructural (y condicionante) vinculado de la
desigualdad social y educativa, pone el acento en el desarrollo de estrategias adecuadas para

24 En KLISBERG, B, (1999 “Desigualdad y desarrollo en América Latina: el debate postergado” en Revista Reforma y
Democracia (CLAD) N° 14, junio. se considera a A. Latina como la región que presentó la distribución del ingreso más
inequitativa en términos de ingresos de la población. El 20% más rico de la población tiene el 52, 9% del ingreso proporción
muy superior a todas las otras regiones del mundo.
25 TENTI; E, (2000) La educación básica y la "cuestión social" contemporánea. Congreso sobre Pedagogía. Mimeo.
Colombia.
26 Acerca del término de educabilidad y de las condiciones sociales de aprendizaje (2008). Ver LOPEZ, N, TENTI López,
Néstor y Tedesco, Juan Carlos (2003); “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina”,
Buenos Aires, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planificación de la Educación IIPE-UNESCO Buenos Aires, mimeo,
versión PDF disponible
en http://www.iipe-buenosaires.org.ar; BAQUERO, “La educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagogía nº Rosario,
2001. MERIEAU, P (2001) plantea precisamente que el gran problema de la educación es cómo educar al otro y no
"moldearlo". Sostiene que la educación es el misterio de cómo se fabrica un humano.
27 REDONDO, P (2004) Escuelas y pobreza: Entre el des asosiego y la obstinación. Bs As: PAIDOS.

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responder a las necesidades y aptitudes diversas de los estudiantes, con especial atención a los grupos
más vulnerables y marginados del sistema educativo, para superar toda forma de discriminación. Se
trata de un concepto abierto, en construcción, que a partir de un marco normativo basado en el derecho
a la educación, brinda herramientas de análisis para identificar barreras a la participación en la
educación y los aprendizajes y, metodologías de trabajo para el diseño de estrategias de intervención
desde las políticas públicas y desde la sociedad civil.

Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como tema de agenda vigente en
de las políticas educativas es la ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de
abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia.
(Terigi, coord., 2009)28. Por otra parte, durante estos últimos años se comenzó a reconocer en las
políticas públicas regionales la perspectiva del sujeto de derecho a la educación (Nuñez, V, 2007)29,
que incluye una perspectiva ética y política en torno al niño, adolescente, joven o adultos que está en la
escuela o se encuentra fuera de procesos de escolarización formal

Ética en tanto incluir significa cierta disponibilidad para trabajar con el “otro”. La idea de
disponibilidad y responsabilidad es una idea claramente ética, claro está, estoy disponible para recibir a
quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno (Skliar, C, 2006)30. Por otra parte, implica tomar como
punto de partida la igualdad lo cual no quiere decir abolir la asimetría de las relaciones pedagógicas,
pero sí que esta transmisión debe tener como punto de partida a la igualdad junto con politicas de
reconcimiento afirmativo de las diferentes identidades (Fraser, N, 2006)31; al mismo tiempo que darle
las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a la renovación, no como
un acto caritativo sino como una práctica justa. (Dussel, I Southwell, M, 2008)32.

28
Terigi, F / Perazza, R / Vaillant, D. Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión
escolar Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura (FIECC). Madrid, Julio 2009. ISBN:
978-84-7666-211-3
29
NUÑEZ, V. (2007) Que se sujeta (o se entiende por sujeto) en educación. Acerca de la gobernabilidad. Revista
27. Propuesta Educativa. FLACSO.
30 Skliar, C (2006) De la razón jurídica a la pasión ética. Ver Documento: APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN
60/251 DE LA ASAMBLEA GENERAL, DEL 15 DE MARZO DE 2006, TITULADA "CONSEJO DE DERECHOS
HUMANOS": El derecho a la educación de las personas con discapacidades. Informe del Relator Especial sobre el
derecho a la educación Vernor Muñoz.
31 FRASER, N (2006) La justicia social en la era de la política de la identidad: redistribución, reconocimiento y
participación”, del libro “¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político filosófico” Ed. Morata. Madrid
32 Dussel, I, Southwell, M. (2008) La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. El Monitor. Los Dossiers 2004-
2007. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

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Esta perspectiva implica una dimensión política en términos del poder que vuelve a poner en juego el
problema de la desigualdad educativa, y coloca al estudiante en el centro del proceso educativo no
solo como mero receptor de un servicio de transmisión de destrezas y conocimientos, sino un sujeto
pleno, con voz para opinar y deliberar, e implica mayor autonomía y respeto a su identidad personal en
el proceso educativo, sin discriminación por género, raza, etnia, condición social u otro rasgo distintivo.
La inclusión “excluyente” (Gentili, P, 2011)33 resultaría un “proceso que se construye en oposición a las
fuerzas y tendencias que históricamente han producido y aún producen la negación del derecho a la
educación de los más pobres y excluídos” (pg 81) con lo cual en esta etapa de ampliación de la
cobertura podría ser caracterizada ser una expansión condicionada.: con esto se quiere señalar el
proceso por el cual los sistemas educativos crecen en el marco de una intensa dinámica de
segmentación y diferenciación institucional, lo que otorga a los sujetos que transitan por ello un conjunto
de oportunidades altamente desiguales. Desde esta visión el derecho a la educación no se restringe a
la escolarización sino que se abre a la perspectiva de comunidades de aprendizaje (Torres, R, M, 2000),
o desde la perspectiva de la educación popular a Ciudades Educativas (Gadotti, M), lo cual implica la
presencia en el acto educativo de otras esferas educativas y culturales, que exceden la frontera de las
escuelas (Organizaciones Sociales, Centros comunitarios, etc.)

La perspectiva política de la inclusión pone el eje en el concepto de justicia educativa: como la


posibilidad de garantizar el derecho a la educación de todas y todos posicionando a los sectores
populares como el eje de las políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veleda,
Rivas, Mezzadra; 2011)34. Asimismo resultaría primordial apuntar a un noción doble de justicia que nos
plantea Fraser, N (2006) en términos de reconocimiento positivo de las identidades y redistribución del
capital cultural. En esta misma línea, Bolivar, A (2005)35 señala que una justicia distributiva en
educación debería tender a la equidad, en el sentido de repartir los medios para favorecer a los
desfavorecidos, no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la equidad
en educación gira la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve la situación de los peor situados.

33
GENTILLI, P (2011). Pedagogia de la Igualdad. Siglo XXI. Bs As
34 VELEDA, C / RIVAS, A/ MEZZADRA, F. (2011): La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y
reconocimiento para la educación argentina”. CIPPEC, Embajada de Finlandia, UNICEF, Buenos Aires.
35
BOLIVAR, A. (2006) Equidad Educativa y Teorías de la Justicia. Revista Iberoamericana sobre calidad y eficacia y
cambio en la educación. http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art4.htm

16
3) Nuevos Formatos escolares para adolescentes y jóvenes pobre. Iniciativas
estatales y de la sociedad civil- debates en pugna

Acerca del cambio del modo de hacer escuela, especialmente en estos últimos veinte años, se
produce una incesante reflexión con aportes variados del campo curricular, la historia y la sociología
de la educación. Por una parte los nuevos formatos de hacer escuela son una expresión de la
limitada capacidad de los sistemas educativos de A. Latina de garantizar procesos de alta expansión
del sistema. En efecto, el ingreso de nuevos sectores sociales a la escuela media, tanto como los
cambios en la cultura juvenil, produjeron una crisis en el modelo selectivo de escuela secundaria que,
en general, tuvo muchas dificultades para modificar o ajustar sus tradiciones frente a las nuevas
demandas (Acostas, F, 2011)36. Por otra parte, la intención de plasmar nuevos formatos para
escolarizar a adolescentes y jóvenes pobres, no es un fenómeno solo de esta época: el síndrome de
la escuela unitaria es un problema que recorre diferentes reflexiones acerca de nuestro sistema
educativos, especialmente en lo que hace la escuela secundaria, y en sus diferentes opciones que
hubo de reforma educativa (Puigross, A.1990)37

En la actualidad, la multiplicación de formas de acceso al saber, la conmoción en los modos


tradicionales de concebir la posición de alumno/niño y de adulto/enseñante, el debilitamiento de las
formas tradicionales de certificación del llamado capital cultural institucionalizado, la extensión de
prácticas de interacción social y de producción cultural bajo nuevas coordenadas espacio-tiempo,
constituyen –entre otros- fenómenos que desbordan tanto la institución escolar como los espacios no
escolares concebidos como actividad institucionalizada. Estos cambios se expresan en la gramática
escolar, que se conforma por principios y reglas como ser: la organización graduada de los alumnos
en las aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la clasificación de los saberes
en materias por disciplinas y el otorgamiento de certificaciones para validar lo que se aprende (Tyack
y Cuban, 1995).38

En este contexto de cambios señala Vincent; G (1994), “la forma escolar ha desbordado
largamente las fronteras de la escuela a través de numerosas instituciones y grupos sociales”

36
ACOSTA, F (2011) La educación secundaria en foco: análisis de políticas de inclusión en Argentina, Canadá, Chile y
España. IIPE. BS As Argentina
37
PUIGROSS, A (1990) Sujetos, disciplina y currículum, en los orígenes del sistema educativo argentino. Tomo 1 de la
"Historia de la Educación Argentina". Buenos Aires: Galerna, 1990
38 TYACK Y CUBAN, 1995 En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México D.F., Fondo de
Cultura Económic

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(1994:40)39; por otro, cada vez más vemos desplegarse dentro de las escuelas formas educativas
que alteran los componentes básicos del formato escolar, en muchos casos bajo la forma de
proyectos o programas promovidos desde las mismas políticas educativas estatales. Dicho de otro
modo, encontramos espacios no escolares dentro de las escuelas y formas escolares de transmisión
del saber fuera de ellas (Diker, G, 2004)40.

La multiplicidad de hipótesis que permiten comprender y o explicar la presencia de nuevos


formatos, son variadas y vinculadas con el cambio de época, crisis de la modernidad, y de la
transmisión cultural y por lo tanto de la gramática escolar; junto con cambios en el papel del Estado
Neoliberal y fragmentación del sistema y o nuevas formas de gerenciamiento social. Asimismo se
presentan enfoques que consideran el papel de la sociedad civil y las organizaciones sociales en la
constitución de nuevas formas de hacer escuela.

No obstante, parecería a que si formas escolares tradicionales estuvieron muy ligadas con la
modernidad, casi en términos de producción mutua (Pineau, P, 2007)41 y con un significativo éxito
(en los siglos XVIII al XX), para garantizar procesos de homogeneización cultura, estética, ética, con
lo cual, al sucederse la crisis de la solidez moderna, la escuela pierde su poder como maquinaria y
se pasa a convertir en “el último reducto donde dichos elementos, y procesos resisten, debilitados a
los embates de los tiempos actuales” (pg. 34), con una serie de mutaciones educativas, entre las
cuales se encuentra el pasaje del sistema a la red (sin puntos fijos, ni centros, y con menores
jerarquías piramidales) que jaquea al espacio cerrado institucional.

En estas mutaciones, lo comunitario cobraría- según Pineau, P; mayor relevancia que la


tradicional autoridad docente, validada en su momento por criterios asociados a carrera, antigüedad,
saberes, etc, con lo cual los fragmentos educativos constituirían según este autor en “nichos de
consumo pedagógico, atados a la demanda, y por lo tanto a las pautas que este le imponga (pg 42).
Lo comunitario adquiere mayor densidad, como señala Serra, S (2006)42 “ las acciones dirigidas a la
comunidad con estrategias educativas más allá de la escuela, cada vez más numerosas, desarrollan

39
VINCENT, G, LAHIRE, B y THIN D (1994), “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”, Guy Vincent (Dir), L’education
prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses Universitaries de
Lyon
40
DIKER, Gabriela (2004), “Los sentidos del cambio en la educación”, en Diker, G. y Frigerio, G. (comps.), Educar: ese acto
político, Buenos Aires, Del estante editorial
41 PINEAU, P (2007) . Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar En
Baquero; R; Diker, G, Frigerio, G (2007). Las formas de lo escolar. Del Estante, Serie Educación,, Bs As
42 SERRA, S. Las condiciones de enseñanza en contextos críticos”. Proyecto Hemisferico- OEA. Ministerio Nacional de
Educación. Bs As, Argentina

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sus propias modalidades de transmisión. Es así como en los diferentes países latinoamericanos es
posible encontrar que en las sociedades, por fuera del Estado, vienen creciendo las iniciativas de
ONG, de grupos religiosos, de instituciones locales y de diversos organismos que despliegan
alternativas educativas para enfrentar el problema de la pobreza”.(pg 41)
En la mayoría de los países de la región43 se están produciendo cambios en los formatos
escolares e intensos debates se están desarrollando sobre pedagogías alternativas y sus efectos
políticos. En algunos casos por decisiones propias de las políticas públicas y en otros por propios
movimientos que se desarrollan desde las propias escuelas y organizaciones sociales (Krichesky, M,
2009)44 En la Argentina de estos últimos años, los procesos de inclusión educativa son
reconsiderados bajo de la mano de ciertas modificaciones que comienzan a suceder en la
composición social de escuelas y o formato (- en ruptura del dispositivo escolar único propio de la
modernidad (en el sistema y o fuera del sistema) bajo el reconocimiento de la importancia de
desarrollar politicas orientadas a la construcción de sociedades más justas (Tedesco, J, C, 2012)45 El
46
caso de las escuelas medias de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires y los CESAJ de Provincia
de Bs As47; las políticas de terminalidad educativa (Programa FINES del Ministerio Nacional de
Educación 2008); y los bachilleratos populares, iniciativas de organizaciones sociales; son una

43
En Argentina, Programas de Aceleración, Escuelas Secundarias de Reingreso, CESAJ, y de terminalidad, en
Uruguay Programa de Aulas Comunitarias, En Salvador, Colombia Programas de Aceleración de los aprendizajes
44 KRICHESKY; M (2008) Experiencias de segunda oportunidad. Red Innovemos. UNESCO, Stiago. Chile
45
TEDESCO, J, C. (2012) Educacion y Justicia Social en A, Latina. UNSAM, FCyE. Bs As
46 En KRICHESKY, M 2007. http://www.marcelokrichesky.com.ar/2011/05/escuelas-medias-de-reingreso-de-
la.html. Esta modalidad comprende a un grupo de ocho escuelas creadas en la Ciudad de Buenos Aires por la
Secretaría de Educación a partir del año 2004, destinadas a jóvenes que hayan pasado por los menos un período
de un año o más fuera del sistema, es decir, sin escolarización. Se trata de un plan de estudios de 4 años, con
materias de aprobación cuatrimestral en algunos casos, y anual en otros.
-Condiciones de admisión: para poder ingresar a una ER, el alumno debe haber dejado de asistir al sistema
educativo por un período mínimo de un (1) Ciclo Lectivo.
-Edad: La edad mínima requerida para inscribirse como alumno regular es de dieciséis (16) años,. -.
-Régimen de aprobación por asignatura: Permite ir acreditando los logros paulatinamente. Es decir, a través de
este sistema no se repite el año, como en las escuelas tradicionales, si no que se puede avanzar por las materias
correlativas (a las aprobadas). A su vez, sólo se vuelve a cursar las materias reprobadas. Es decir, no existe el
concepto de “repetir el año”. Los alumnos van acreditando las materias aprobadas.
-Adecuación del trayecto escolar a la situación del alumno: El sistema de aprobación por asignatura parte del
reconocimiento de los logros anteriores de los alumnos y abre, al mismo tiempo, la posibilidad, a aquellos alumnos
que por distintas razones particulares no pueden cursar la totalidad de las materias de un determinado nivel, de
avanzar por el plan de estudios “a su ritmo”, a partir de la organización de un trayecto particular (que respete las
correlatividades). Tutorías: Los estudiantes cuentan con el acompañamiento de un Profesor-Tutor que los orienta
sobre su desempeño académico. El Apoyo Escolar se desarrollan espacios destinados a la orientación de los
alumnos que requieren un trabajo de enseñanza más individualizado, y mediante la participación en grupos
pequeños, abordando específicamente los contenidos de las asignaturas que generan mayores dificultades.
47 Los Centros de Escolarización para adolescentes y jóvenes (CESAJ) están diseñados para que los jóvenes
concluyan el ciclo básico de la secundaria en dos años, incluyendo su capacitación en formación profesional. Se
crean en una institución educativa, en articulación con un centro de Formación Profesional y una Organización de
la comunidad comprometida con el seguimiento y convocatoria de los alumnos.

19
expresión de politicas (estatales y comunitarias) que pretenden profundizar los niveles de
flexibilización y organización curricular, los esquemas de evaluación y de cursada orientada para que
los jóvenes permanezcan y egresan de la escuela secundaria.
La creación de bachilleratos populares (con un desarrollo significativo en Ciudad y Conurbano
Bonaerense) suponen la creación y problematización de escuelas alternativas insertas en los barrios
que, en clave de educación popular, sean generadoras de una educación integral y que apuntan a la
formación de sujetos políticos y la terminalidad de la educación secundaria Actualmente solo en la
Ciudad de Bs As rigen 24 bachilleratos populares, de los cuales son diez a los que se certifica la
terminalidad de sus estudios Existen escasos trabajos sobre estas propuestas formativas de carácter
comunitario que indaguen sobre las practicas docentes y las trayectorias escolares (Sverdlick, I,
2009) Gluz; N, 2010)48. No obstante es notorio en estas propuestas la presencia de la educación
popular en un esquema curricular flexible orientada a desarrollar un plan de estudio acorde con las
posibilidades de cursada de jóvenes y adultos de la comunidad.

La pregunta que nos cabe al cierre de esta ponencia es cómo conciliar una propuesta flexible e
innovadora en términos curriculares con una oferta en la que prime la atención a las demandas
sociales, culturales y afectivas y altas exigencia en la transmisión cultural de la llamada cultura
común (Dubet, F, 2009)49 o como señala A Serra (2007)50 ¿Cómo puede la consideración del
contexto de los sujetos acotar las posibilidades de la educación? Si no morimos en el intento será
un buen problema, sino quizá sea una nueva ilusión basada en el enfoque propio de la escuela
unitaria, hegemónico con la creación de los sistemas educativos, que ya nos demostró su fracaso
para ser verdaderamente democrática e igualitaria con toda la población.

48GLUZ, N. 2008. Movimientos sociales, educación popular y escolarización “oficial” La autonomía “en cuestión”
49 DUBET, F. (2006) La escuela de las oportunidades. Editorial GEDISA, Bs As,
50 SERRA, A (2006). Las condiciones de enseñanza en contextos críticos. En Proyecto hemisférico " el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina y financiado por la Organización de los Estados Americanos (OEA)

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