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SOCIOLOGÍA (UAM)

CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA 1

SANROMÁN, SONSOLES 11-12


1

LOS CLASICOS Y SU UTILIDAD PARA CONTEXTUALIZAR TEMAS


ACTUALES Y PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA EDUCACIÓN

Sonsoles San Román


Catedrática E.U. De Sociología
2011-2012
2

Utilizar la mirada de los clásicos para comprender los problemas y retos con los
que se enfrenta en el momento actual nuestro sistema educativo es el reto de este libro,
escrito para un grupo de discentes y de posible utilidad para evitar que les cuente lo
mismo a las generaciones que les procedan.

Las clases se han grabado, y un grupo de ellos; que señalare en este manual
cuando se publique; han dedicado su valioso esfuerzo en “los usos de su tiempo Bolonia”
para realizar un importante trabajo de transcripción de las clases teóricas Mi labor para
ampliar esas ideas expuestas en clase han dado como producto este manual.

Sin mis alumnos, con algunos de los cuales sigo manteniendo una magnifica
relación a lo largo del tiempo, nunca se hubieran despertado en mi los intereses que me
han llevado a investigar (seguramente alguno de los que lea esto piense: menos
hubiéramos tenido que leer y mejor), no tampoco hubiera escrito este libro en un año con
problemas de baja a causas de la garganta desgastada; mal de muchos profesionales
de la educación.

Los clásicos en la Sociología de le Educación

La referencia a las obras de los clásicos nos devuelve un legado social e histórico
que llena de sentido un presente lleno de historia. Como indica Lerena, la historia “no es
eso que pasa, sino eso que pesa”, ese “inconsciente social coagulado”1 en el que se
inserta nuestro actual sistema escolar.

“… todos estamos familiarizados con el pensamiento de los clásicos:


nos dejamos hablar por ellos, pues (…) eso que llamamos ideología
dominante (…) está soldada con los jirones y cantos rodados de los
que un día fueron las ideas de Marx (…), de Durkheim, de Weber”2

Sin duda los seres humanos somos producto de nuestro tiempo, lugar y
circunstancias. De ahí la utilidad del legado de los grandes pensadores, que nos
devuelven en sus páginas el espejo de la mentalidad de su contexto social. La referencia
a ellos resulta indispensable, pues estamos obligados a reconocer la entrega de aquellos
que se esforzaron por hacernos llegar a través de sus escritos la mentalidad de su tiempo.

La grandeza de éstos clásicos no reside sólo en la posibilidad de poder recuperar


de entre sus páginas el patrimonio histórico y cultural de una época lejana en el tiempo,
sino -y lo que resulta más importante-, porque nos ayuda a comprender un momento
1
Lerena, C., Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura
contemporáneas, Madrid, Akal, 1983, p. 385.
2
Ibídem, pp. 386-387.
3

histórico y educativo tremendamente conflictivo; un reto. Hemos entrado en el siglo XXI


de la mano de las exigencias internacionales que miran hacia una escuela que es
evaluada por el Informe Pisa, hacia una universidad en la que se han implantado nuevos
planes de estudios adaptados a las exigencias del Proyecto Bolonia3. En 2006 se regula
la Ley Orgánica de Educación, cuya implantación depende de las Comunidades
Autónomas, y se procede a la reestructuración de un sistema educativo que trata de
imponer valores apropiados para responder a las exigencias de calificación que llegan del
ámbito internacional.

El tema cultura se encuentra en el centro del debate político y social. Las formas de
enseñar, recogidas tanto en el Informe Pisa como en el Proyecto Bolonia4, se apuntan
como soluciones mágicas para crear un ambiente que motive a los estudiantes y
despierte su interés por la cultura. Las fechas de esta nueva situación apuntan hacia la
diana del aula. En el centro de la reforma de nuestro sistema educativo, las soluciones
van tanto por la vía de las competencias -los conocimientos que se adquieran deben
seguir un razonamiento lógico para solucionar y entender los problemas cotidianos-, como
del aprendizaje significativo – el profesorado es elegido para motivar y lanzar las flechas
de la cultura con la puntería de un experto que toca la diana de la conducta, logrando que
el alumno interiorice e interrelacione contenidos de distintas asignaturas. La bola se lanza
hacia el profesorado, encargado de poner en práctica el planteamiento de Pisa.

La insistencia en los cambios metodológicos como medio para afrontar el reto de la


diferencia y la multiculturalidad se agudiza con la L.O.E. de 2006. Si con la
promulgación de la L.O.G.S.E. los planes de estudio en las entonces Escuelas de
Magisterio5 rotularon los contenidos de las asignaturas con el término “didáctica”, las

3
San Román, S.: Profesores agazapados, columna publicada en el periódico Escuela, 4 de
octubre de 2007, p. 4, y El vacío de las humanidades, 25 de septiembre de 2008, p. 6.

4
Las carreras quedan encorsetadas en 4 años, desparecen las diplomaturas, que estaban
concentradas en tres años, y desciende el número de años en aquellas carreras que se
alargaban a 5 ó 6. La clase magistral pasa a mejor vida y los nuevos créditos, ECTS, obligan al
profesorado a airear en sus programas el tipo de destrezas, conocimientos y habilidades que
se demandaran de los futuros universitarios; magnífica medida que casa más con la utopía que
con la realidad. Peces gordos, pero que no pesen: mayores exigencias de seguimiento
individualizado que caen con toda su fuerza sobre el profesorado (veremos las consecuencias
psicológicas y el desgaste profesional ante la falta de medios), en espacios masificados que
pueden llegar a concentrar a 170 alumnos (los créditos se corresponderán con 25 horas de
práctica a realizar por los alumnos). Con este escenario de actuación, no parece desacertado
pronosticar un fulminante fracaso, al menos a corto tiempo, edulcorado, con bastante
probabilidad, con el extra de una sensación de impotencia en los profesores encargados de
velar por la calidad de la excelencia del tiempo escolar.
5
Curioso el cambio de denominación que se ha producido desde que aparecieron a mediados
del XIX con el nombre de Escuelas Normales (norma o prototipo para las que se fueran
creando en otras provincias, pues solo se abrió, en principio, una de maestros y otra de
4

demandas aumentan tras la promulgación de la L.O.E. A ello se unen exigencias que


llegan del medio internacional: Informe Pisa y Proyecto Bolonia (conflictiva medida esta
última que exigirá al profesorado universitario adaptarse a coste 0 a las nuevas
demandas, situación que tendrá efectos imprevistos en la investigación y barrera los
cristales rotos de la desmotivación, que ya se han vertido en el terreno de Primaria y
Secundaria, hacia la Universidad. A este paso los profesores entramos en clase
tatareando la canción de Marta Sánchez, adaptando la letra a la situación y cantando al
unísono: cuidado, mucho cuidado, que mi “evaluación” está colgando en tus manos).

En los últimos tiempos el conocido Informe PISA, el “proceso de Bolonia” y el devenir


de la materia de Educación para la Ciudadanía han tenido la fortuna de trascender los
circuitos académicos especializados para aterrizar en la mirada de la opinión pública
española.

Mi propósito es hacer llegar con un lenguaje sencillo adaptado a alumnos de primer grado que nunca han tomado contacto
previamente con la Sociología idas y herramientas conceptuales necesarias para navegar con acierto, apuntar rumbo al despertar de
la mirada crítica que aportan las herramientas de la Sociología para que no se atraganten psicológicamente al enfrentarse el día de
mañana como profesionales con el aluvión de demandas y cambios que llegaran como pelotas lanzadas desde fuera al terreno de la
educación. Por ello, para situarse en la doble posición que coordina los parámetros de la educación; es decir, en las relaciones de
poder que implica ir imponiendo desde la escuelas los modelos culturales que se exigen con las nuevas reformas, y los que están por
llegar, voy a darles la palabra, a recoger lo que les ha interesado, han preguntado al final de las clases y como me las he arreglado yo
para que puedan ir incorporando estos nuevos conceptos; creando dudas, incertidumbres para buscar soluciones a problemas que se
plantean por primera vez.

En este sentido, los debates que tienen lugar después de la explicación de los
clásicos, pretenden abordar asuntos actuales y problemáticos que se viven dentro de las
escuelas.

Comenzamos con el padre de la criatura de la Sociología de la Educación:


Durkheim. Iremos abordando este autor de la siguiente manera: 1. Contextualizando su
obra; 2. Explicando que es lo que ha aportado a la Sociología de la Educación ; 3.
Analizando las propuestas que hace para conseguir asentar los valores laicos que exige
el asentamiento de la III República en la sociedad Francesa; 4. Señalando las funciones
que otorga a la educació; 5. Resaltando el modo en que se coloca desde su
planteamiento teórico en las coordenadas que le permitan alzar a la sociología a la
categoría de ciencia.

Durkheim (1858-1917)

“Estamos ante el clásico por excelencia del problema de la realidad


social como realidad objetiva (…), un clásico del tratamiento de los
procesos de socialización y de la teoría sociológica del sistema de

maestras en Madrid). Estos cambios se hacen corresponder con las exigencias de


profesionalidad y consiguiente prestigio que se van otorgando a estos centros.
5

enseñanza: sus planteamientos en estas áreas forman parte del


suelo en el que nos movemos y trabajamos”6

“… estamos viviendo (…) épocas revolucionarias y críticas, (…), al


haberse debilitado la autoridad de la disciplina tradicional, puede
fácilmente adquirir energías el espíritu anárquico”7

“Yo no he deseado la educación que he recibido y, sin embargo, es


ella la causa más sólida que me fija al suelo natal”8

“Siempre había tenido la sensación de vivir un periodo de crisis


social, y veía a los enemigos de la ciencia social como verdaderos
obstáculos para la mitigación de dicha crisis”9

1. Contexto

Para entender un autor, un clásico, hay que conocer en que época escribió, las
características de ese entorno, los problemas y conflictos a los que trato de dar solución.
Durkheim escribe en un momento clave, la III República. Desde esta perspectiva
contextual su reto será buscar la forma de asentar el nuevo modelo ideológico
republicano con la ayuda de nuevas instituciones que sustituyan al poder institucional de
la Iglesia. Su merito consiste en que fue capaz de atisbar nada más y nada menos que el
modelo de escuela pública que asegura la homogeneidad de los valores laicos en un
modelo social, los mecanismos del proceso de adaptación e imposición a unas normas
capaces de garantizar el orden social.

Nace el 15 de abril de 1858. Hijo de rabino y nieto de rabino, “… si finalmente Durkheim


abandonó el judaísmo fue debido a la influencia combinada de Jaurès y Bergson en la
Escuela (normal). (…); desde entonces no consideraría las creencias religiosas como
simplemente falsas sino más bien como una forma de moral confusa y distorsionada”10.

De familia judía y muy tradicional, se crió en una atmósfera cargada de sentimiento


del deber: “De la época de la infancia conservó un riguroso sentido del deber y una visión
de la vida seria y austera”11

6
Ibídem, p. 444.
7
Durkheim, E. Educación como socialización, Salamanca, Sígueme, 1976, p. 215.
8
Durkheim, E., Las reglas del método social, Madrid, Akal, 2001, p. 117.
9
Lukes, S., Émile Durkheim. Su vida y su obra, Madrid, siglo XXI, 1984, p. 225.
10
Ibídem, p. 45.
11
ibídem, p. 42.
6

Conoció de cerca el despertar intelectual de Francia durante la III República: “El


resultado de todas estas influencias, más o menos diversas, fue una decisión definitiva
tomada por Durkheim por los días de su graduación en la Ecole Normale Superieure, en
torno a 1882; la de consagrar sus energías al estudio científico de los fenómenos
sociales. Desde este momento el curso de su vida se encontraba ya definitivamente
fijado: había de ser sociólogo. (…), llegó a esta decisión por varias razones (…), su
insatisfacción ante el estado de la disciplina filosófica; (…) (y) su deseo de contribuir a la
consolidación moral de la Tercera República. (…) Durkheim sólo puede ser entendido si lo
contemplamos como actor de un drama humano integrado (…) por Francia (…) (y) los
primeros días de la Tercera República”12.

Su obra se hace eco del sentido de la política escolar que proyecta la III República,
que trata de convertir al maestro en el agente ideológico de las ideas republicanas13.

“Su doctrina es fiel testimonio del tiempo en el que le tocó vivir, el


de la III Republica, el de la laicización de nuestra enseñanza
pública, de los avances de la gran industria y del desarrollo de las
ciencias humanas”14

“… vive la crisis general de los años sesenta, dominada por la


guerra francoprusiana, las consecuencias de la derrota francesa, la
insurrección y el posterior aplastamiento de la comuna de París Y la
proclamación final de la III República. (…), el arraigo ideológico de
la mentalidad positivista y de un proyecto político democrático
liberal que ensaya (...) la vía política intermedia entre la restauración
tradicionalista y la revolución socialista y cuya pieza clave será la
reforma de la pedagogía y del sistema escolar tradicionales que se
inicia con las leyes Ferry de 1880-1882”15.

La búsqueda de soluciones a un problema de crisis social y moral dirigen los pasos


de Durkheim hacia la Sociología de la Educación, ciencia que viene a ser una rama del
árbol de la sociología.

2. Contexto de cambio y soluciones propuesta por Durkheim

¿Qués esta pasando en Francia?

En el contexto de la III República francesa, esa sociedad está experimentando un


cambio muy importante, el paso de una sociedad marcada por la religión hacia un modelo

12
Alpert, H., Durkheim, México, F.C.E., 1945, p. 33.
13
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit.,p. 422.
14
Introducción de Maurice Dedesse, en Durkheim, E., Educación y Sociología,
Barcelona, Península, 1996, p. 6
15
Jerez, R., Sociología de la Educación, Madrid, Consejo de Universidades.
Secretaría general, Madrid, 1990, p. 62.
7

de sociedad laica. Se trata de un reto político en el que Durkheim se involucra


directamente, e incluso trabajando muy cerca del gobierno para garantizar este proceso
de cambio y evitar el conflicto social. Todo ello exige buscar soluciones y propuestas.

Durkheim se va a plantear: ¿cómo es posible conseguir el tránsito de una sociedad


cimentada en valores religiosos hacia un modelo social laico?; ¿qué institución es capaz
de asegurar este cambio, evitar conflicto y garantizar el orden social?....

¿Hacia qué soluciones apunta?

Hay que buscar una solución que garantice el orden social, pues todo proceso de cambio
social produce momentos de incertidumbre. En el proceso de cambio social que vive la
sociedad Francesa en el marco de la III República hay un momento en el que se puede
producir un vacío moral; es decir, la ausencia de organización social, de normas
creencias comunes y compartidas.

Un modelo social que ha sido estructurado de manera muy rígida por principios religiosos
debe se sustituido por otro que asegure el derecho a las libertades, un modelo laico. En
este momento se encuentra Durkheim: en el salto de una sociedad totalmente religiosa a
una sociedad laica. En ese nuevo modelo, la estructura social tiene que tener unas bases
muy sólidas (una estructura se refiere a la figura, la forma que adquiere una sociedad, el
esqueleto donde se edifica su organización).

En este momento histórico en que Durkheim busca soluciones y nuevas instituciones, el


modelo de escuela pública, como se organiza actualmente, no existía. Ese es el logro de
Durkheim, que entiende que hay que buscar una institución que sea capaz de sustituir los
modelos de cohesión social que hasta ese momento ha impuesto la Iglesia, consiguiendo
una fuerte cohesión y orden social al asegurar que todas las personas compartiesen las
mismas creencias, ideas, hábitos, costumbres (modelo de solidaridad mecánico), por una
nuevo modelo de orden social que se ajuste a los valores laicos perseguidos por los
republicanos..

Durkheim se encuentra en este momento en un contexto de cambio social que da lugar a


una crisis política, moral, religiosa. Para un gobierno republicano hay dos elementos de
cambio básicos imprescindibles: la escuela y el maestro, ambos en su opinión deben
sustituir las funciones que la Iglesia y los sacerdotes que hasta entonces se habían
encargado de garantizar la cohesión y el orden social. Es decir, ese modelo religioso va a
quedar atrás y es preciso buscar un nuevo modelo acorde con los ideales laicos.
Durkheim propone la figura del maestro, encargado de crear la nueva unidad social y
asegurar la cohesión en el marco de valores laicos. De esta manera, las funciones que
hasta entonces cumplía la iglesia: crear unidad, uniformidad, creencias, hábitos..., deben
ser alcanzadas ahora a través de los maestros y una nueva institución que sustituya a la
Iglesia: la escuela pública, los sistemas educativos. Eso en ese momento era totalmente
8

novedoso, porque ni existía la escuela pública, ni tampoco el concepto de lo que podía


ser esta institución.

¿Por qué es importante la sociología histórica en el caso de Durkheim?

Cuando él trata de plantear la solución al problema que vive la sociedad francesa se


da cuenta de que no es posible entender el momento en el que vive Francia sin
comprender su historia. Él lo tiene muy claro, la única forma de poder comprender una
situación política y social es comprender la historia que ha atravesado ese país. Por ello,
decide dar un curso a los profesores de secundaria, que terminara publicándose como
uno de sus libros más importantes: Evolución de las teorías pedagógicas en Francia.

Durkheim retrocede hacia el pasado de la historia de la educación en Francia para


tratar de comprender el origen de los sistemas educativos y su evolución. El momento en
el que la sociedad francesa se arraigaba de manera fuerte como una sociedad religiosa y
el motivo por el cual paso a ser una sociedad laica

En este libro, Durkheim trata de entender cómo es posible que se haya producido
este cambio social y apunta a un tema fundamental: no hay cambio sin conflicto. Todo
cambio social supone un conflicto de intereses. Para que se produzca un cambio social
como el que se está dando el momento en que Francia pasa de sustentarse en un modelo
de sociedad religiosa a modelo de sociedad laica, los intereses de la iglesia y de la
república van a entrar en conflicto. Acaba de introducir dos términos muy importantes:
cambio social y conflicto social. Se convierte así en el padre de la sociología de la
educación y va a tener que explicar por ello razones para justificar porque la sociología
es ciencia.

Es un momento muy complicado para hacer esto porque la pedagogía tenía


muchísima fuerza, estaba muy arraiga,y también la psicología. Y en este momento
Durkheim decide buscar ese elemento que ha permanecido a lo largo del proceso
histórico. Retrocede en la historia para tratar de ver si existe un elemento que sea objetivo
y que pueda ser la justificación de la sociología como ciencia. Durkheim va a utilizar el
bastón de la historia para poder justificar la objetividad de la sociología. Hace lo siguiente,
se pregunta: ¿Existe de verdad un elemento común objetivo que se pueda observar, igual
que el científico observa con un microscopio las alas de una mariposa y se pueda
describir, señalar, no interpretar? Sí, existe y lo encuentra. La sociología se mueve en los
parámetros de la descripción, que no de la interpretación, y se lanza a buscar la
explicación que le permitirá definir a la nueva ciencia en los mismos parámetros que las
ciencias naturales.

3. Sociología de la educación

“¿Qué es enseñar, sino transmitir de una generación a la


generación siguiente una civilización, un conjunto de ideas y de
9

conocimientos considerados entonces como parte esencial de la


civilización?”16.

“… la educación, (…), es un conjunto de prácticas, de maneras de


proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente
definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos
sociales (…), cosas distintas de nosotros, (…) que tienen de por sí
una naturaleza definida, (…), que se imponen a nosotros”17

“El discurso durkheniano acerca de cómo debe ser la educación, es


(…) el discurso de la adaptación social, la prédica, la predica de la
sumisión, su legitimación práctica”18

“Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos según
nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que
imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos (…), nos
vemos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientos
colectivos que no nos es posible modificar a nuestro antojo; (…),
sobre esas ideas y sentimientos (…) se cimentan las prácticas
educacionales.(…),, todas las prácticas educacionales, (…), poseen
en común un carácter esencial : resultan todas ellas de la acción
ejercida por una generación sobre la siguiente con vistas a adaptar
a esta última al medio social en el cual está destinada a vivir. (…)
Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los
otros, sino que, por una misma sociedad, están ligadas en un
mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y
éste es el sistema de educación propio de ese país y de esa
época”19

“La educación física, moral intelectual, que prodiga una sociedad,


en un momento dado de la historia, es a todas luces de la
incumbencia de la sociología”20

“… para que el legado de cada generación pueda ser conservado y


sumado a los otros, es menester que exista una personalidad moral
que perdure a través de las generaciones que se suceden... esa
personalidad moral es la sociedad”21

16
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 202.
17
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., pp. 76 y 77.
18
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 419.
19
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., pp. 76 y 77.
20
Ibídem, p. 19.
21
Ibídem, p. 60.
10

La búsqueda de soluciones a un problema de crisis social y moral dirigen los pasos


de Durkheim hacia la Sociología de la Educación, ciencia que viene a ser una rama del
árbol de la sociología.
Durkheim es, sin lugar a dudas, el fundador de la sociología de la educación. Él
abre las puertas y dejar ver un paisaje que servirá de suelo teórico en el posterior
desarrollo de la sociología de la educación: “La sociología (…) había sido producida para
indicar cómo debe emplearse el cuchillo y para facilitar un mejor corte de la rodaja”22.

El camino para acceder a la sociología de la educación de Durkheim no tiene


curvas: va de la educación a la educación. Estamos ante un autor que, a diferencia de
Marx o Weber, llega a sociología de la educación desde la propia educación; postura que
le llevará a afilar las armas de la crítica en un intento loable por alzar a la sociología hacia
posiciones firmes para hacer frente a ese gigante bien nutrido que ha engullido los
gérmenes de la educación en todas las épocas: la pedagogía.

Como indica Lerena, la mejor forma de entender a Durkheim es a la contra23. En


efecto, sus desacuerdos con esa “concepción idealista” mantenida por aquellos que
“hacen caso omiso de toda condición de tiempo y lugar”24 conducen directamente hacia
una materia que resultará ser la base de apoyo de la nueva disciplina: la historia. Para él,
el proceso educativo es el resultado de una tarea de socialización y de producción, pues
cada época proporciona a través de la escuela un complejo de hábitos que aseguran el
orden social.

La Sociología de la Educación trata de la construcción histórica de los sistemas


educativos, de las causas que los originaron y los fines que cumplen, como de la forma en
qué funcionan las sociedades en las sociedades contemporáneas”25. Durkheim construye
el armazón de esta nueva ciencia cuando indaga acerca del origen y desarrollo del
sistema educativo, de los métodos que corresponden a cada una de las etapas y de las
prácticas de socialización que se utilizan. La escuela se presenta así como un “medio
moralmente unido”, que envuelve al niño para “actuar sobre su naturaleza entera”.

“La comparamos con una sociedad, hablamos de la sociedad


escolar y es, en efecto, un grupo social que tiene su unidad, su
fisonomía propia, su organización, exactamente igual que la
sociedad de los adultos”26

En La evolución pedagógica en Francia, Durkheim hace un estudio histórico y


evolutivo de los sistemas educativos y se ocupa de la educación como conjunto de

22
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 397.
23
Lerena, C., Materiales de Sociología de la Educación y de la cultura, Madrid, ed.
Zero, 1985.pp. 119 y ss.
24
Durkheim, Educación y Sociología, opus cit., p. 46.
25
Presentación de Felix Ortega. Durkheim, E., a Historia de la educación y de las
doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, opus cit., pp. 8-9-
26
Dukheim, E., Historia…, apus cit., p. 59.
11

prácticas e instituciones sociales. En cuanto a Educación y sociología, recoge algunos de


los más importantes fragmentos de su trabajo sobre educación, y trata de acaparar la
atención del lector para divisar el paisaje de esa plataforma real, que no ideal, en la cual
se apoya esa sociología de la educación, cuyo objetivo es asegurar “una comunidad de
ideas y sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad27. Estos escritos, dirigidos a
profesores, presentan un carácter normativo. Con un discurso teórico aborda los
problemas de la socialización y la integración.

El maestro de la escuela, representante de una cultura, investido por la autoridad


moral que le confiere la institución a la cual pertenece, enseña e impone el sentido del
deber.

4. ¿Cómo se convierte la sociología en ciencia?

Independientemente del contexto, incluso hace muchísimos años, siempre ha habido


una necesidad de tener creencias, valores comunes para garantizar el orden social; es
decir, da lo mismo que la moral haya sido religiosa o laica, que haya sido monoteísta,
politeísta etc... Lo cierto es que no hay organización social que pueda subsistir sin crear
elementos comunes: creencias, hábitos, costumbres que garanticen la cohesión social
que todo organismo social utiliza para socializar y adaptar a los sujetos a determinados
contexto con la garantiza de un cierto número de normas que produzcan valores
apropiados a las conductas que se quieren obtener. Sin duda el elemento común que
necesita toda ciencia para alzarse como tal ha sido encontrado por Durkheim en el barrido
histórico: la moral, es decir, la capacidad que tiene una comunidad para crear
homogeneidad y orden social. En efecto, desde que los primeros hombres se organizaron
como grupo tuvieron que imponer sus normas, sus reglas; normas que iban a permitir
garantizar el orden social, pues sin esas reglas y sin esas normas la garantía del orden
social iba a ser algo prácticamente imposible.

Durkheim ha utilizado la sociología histórica, ha vuelto la mirada hacia el pasado


para tratar de ver cuál ha sido el desarrollo del sistema educativo y cómo este elemento
común, la moral se ha ido modificando, es decir, ha encontrado que el tipo de valores van
cambiando según van cambiando los contextos. No hay pueblo que subsista sin
creencias. La sociología tiene comprender de manera descriptiva los procesos de
cohesión moral que han utilizado las sociedades para conseguir el orden social. Y no
solamente eso, sino que hay que buscar una institución, que en un modelo de sociedad
laica consiga lo mismo: crear valores, costumbres...

5. Funciones de la escuela

Desde esa perspectiva, Durkheim nos dice que la escuela tiene que aparecer y tiene
dos funciones. La función del sistema educativo va a ser única hasta la etapa de primaria.
Dicho así puede parecer obvio, pero hay que tener en cuenta que cuando Durkheim
propone esto ni existía el concepto de escuela pública que manejamos, ni la división en
etapas del sistema educativo. Imaginen la cara que pondría alguien el siglo XIX si le

27
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 62.
12

hablase de la T.V. o las nuevas tecnologías de la información, pues algo parecido sucede
en la época en que Dukheim propone ese modelo de escuela pública para garantizar los
valores de un estado laico..

La primera función del sistema educativo va a ser única, da igual las clases sociales,
va dirigido a todos los niños (es importante precisar que él se refiere a los niños, no a las
niñas, que quedan excluidas del derecho a recibir cultura. Durante el Siglo XIX la ciencia
gastó tiempo y dinero en intentar demostrar que si el tamaño del cerebro de una mujer era
más pequeño se debía que no tenía la misma capacidad que el hombre para pensar. Así
que Durkheim no hablamos de niñas y niños, habla claramente de niños)

El sistema educativo requiere estar al servicio del sistema político y para eso debe
crear valores homogéneos Hay que homogeneizar, hay que crear orden social, por tanto,
la escuela tiene que ser esa institución que permite garantizar el nuevo orden social, y lo
hace inculcando o imponiendo el mismo tipo de hábitos, costumbres, creencias, etc.
Hasta aquí, Durkheim nos está hablando de igualdad moral. La escuela va a ser el
organismo que garantice el orden social. Pero, Durkheim es un defensor de las clases
sociales y piensa que las clases sociales tienen que existir porque si no no hay
competitividad (tendencia que siguieron algunos sociólogos en el XX. Algo que roza lo
absurdo, porque no puede haber competitividad cuando algunas clases sociales ni
siquiera tienen acceso a la educación.

-La segunda función del sistema educativo que señala Durkheim ya no es única, es
múltiple. Es decir, en función del capital económico, las familias llevaran a sus hijos a las
escuelas o a las universidades de acceso absolutamente elitista (la primera universidad
nace en la de París a mediados del siglo XIX). Entonces la función del sistema educativo,
en este segundo aspecto o función, es diversificar a los alumnos en el mercado laboral.
Es decir, el sistema educativo tiene que enseñar y educar especialistas, para garantizar
que las sociedades reciben el número de especialistas que necesitan, médicos,
abogados, lo que sea.

Por tanto, los sistemas educativos van a ser tanto el medio de adaptación y
socialización (positivismo), como de distribución de mano de obra al mercado laboral
(funcionalismo). El sistema educativo es asín el medio de adaptación y, de manera
secundaria, de distribución de mano de obra.

6. ¿Y que es lo que tiene que transformar para adaptar?, ¿en que marco de
libertad opera para conseguir tal propósito?

El sistema educativo es aquel, y esto enraiza con su concepto de infancia, que


transforma. ¿Y qué es lo que transforma? Durkheim piensa que el niño es un ser asocial y
egoísta por naturaleza. La educación es absolutamente necesaria porque transforma su
yo individual en social. La educación le somete a un proceso de adaptación, pero a su vez
es un proceso de liberación. ¿Cómo es posible ser libres en este marco? Opina que en la
medida que una persona va siendo socializada y se va adaptando a un contexto su
posibilidad de elección es mayor. Vamos a poner un ejemplo. Imagínense ustedes una
especie de escenario con tres papeles para representar. Esos tres papeles no permiten
13

un amplio abanico de posibilidades. Si la sociedad se enmarca en una organización


social, una estructura social limitada por modelos religiosos impuestos el modelo social
ofrece muy pocas posibilidades de elección. Se trataría en ese caso de un modelo social
muy mecánico, muy cerrado (solidaridad mecánica). Por ejemplo, hay muchas sociedades
donde las mujeres no tienen acceso a la educación y no hace mucho en España el
acceso estaba bastante limitado. Es decir, dependiendo de cómo sea el escenario; es
decir, esa estructura social, ese esqueleto social donde se articulan los miembros, las
instituciones, así se garantiza o no la libertad.. A ese escenario le vamos a dar el nombre
de estructura social. Igual que una casa tiene su estructura, las instituciones también
tienen sus estructuras; pueden ser mecánicas, pueden ser orgánicas, todo depende,
según Durkheim, de modelos religiosos o laicos.

Las sociedades, según Durkheim, avanzaran siempre hacia mejor, en dirección al


proceso de democratización que asegure las libertades. Se va hacia un proceso de
desarrollo y la escuela laica garantiza el derecho a las libertades. Es decir, las sociedades
avanzan desde el modelo de solidaridad mecánica (religioso) hacia el modelo de
solidaridad orgánica (laico). ¿No es esto los que hemos vivido en España desde el
asentamiento de la democracia parlamentaria? Parece que sí, pues España pasa de ser
un país asentado en el modelo religioso para sujetarse en los pilares de un modelo social
laico, de una solidaridad mecánica a uno orgánica, en palabras de Durkheim, que
garantice derechos y libertades. De esta manera, a medida que las sociedades van
avanzando la posibilidad de elección de los sujetos es mayor. Posiblemente, en los años
cincuenta, sesenta o setenta, donde el modelo de solidaridad era mecánico, cerrado y
religioso, estaba todo dado. Es decir, la gente se tenía que casar, porque si no estaba mal
visto; no podía tener hijos fuera del matrimonio; no podía elegir la tendencia sexual, es
decir, eso era impensable. Era mucho más sencillo, porque las cosas venían dadas, pero
eso restaba campo a la libertad. A medida que las sociedades van avanzando se van
haciendo más democráticas, instalándose así los sistemas laicos ya no nos viene nada
dado. Nosotros podemos elegir una tendencia, una moda, si nos casamos o no nos
casamos, si tenemos hijos etc... somos más libres. Pero eso es más difícil, porque somos
responsables de nuestras equivocaciones (la idea de pecado y arrepentimiento en que se
basa el modelo de religión desaparece). Antes si se equivocaban, se equivocaban los
otros, ahora si nos equivocamos, nos equivocamos nosotros. Las sociedades van
avanzando de esta manera, de tal manera, que los modelos educativos no se pueden
entender si los descontextualizamos de estos modelos sociales. Ese es el logro de
Durkhiem .

7. La sociología de Durkheim en los límites de la dicotomía individuo/sociedad

Durkheim distingue bien entre individuo y sociedad y llega a decir textualmente:”el


individuo no existe”. Durkheim trata de dividir con claridad el yo social del yo individual. De
lo que es individual que se encarguen los psicólogos, lo social es objeto de estudio de la
sociología.
Es discípulo de Comte, que hacia un paralelismo entre el crecimiento del ser humano y de
la sociedad: un niño tiene unas etapas de crecimiento biológico y estas etapas de
crecimiento van produciendo un desarrollo, una evolución, una madurez. Por tanto, para
comprender a un niño hay que entender toda su etapa de desarrollo. Para comprender
14

una sociedad pasa lo mismo. Una sociedad tiene una estructura (cuadrada, circular; es
decir: democrática, totalitaria…) y yo no puedo entender un modelo social sin comprender
las fases de desarrollo por las que ha pasado hasta llegar al estadio del positivismo.
Comte había relacionando las fases de desarrollo de un individuo con las fases de
desarrollo de la sociedad. Ahora Durkheim da pasos hacia adelante y nos dice que el
individuo no existe, que hasta el desarrollo de la ciencia tiene su origen en necesidades
sociales que han llevado al hombre a descubrir e investigar (sin enfermos no se habría
inventado la penicilina, etc.). Las ciencias avanzan, el hombre se desarrolla en el
contexto de modelos sociales que evolucionan produciendo desarrollo, libertades,
derechos....; nuevas estructuras sociales que le permite mayor libertad (solidaridad
orgánica), pero para que el orden social se garantice, hay que imponer, piensa Durkheim,
normas, reglas, disciplina, respeto a las jerarquías que aseguren la cohesión social.

Y se plantea un problema muy complicado que resuelve bastante bien entre lo que
es un sujeto: el yo individual y el yo social. Y en el medio de este problema se está
planteando temas centrales: la libertad, la vida propia de las instituciones, la objetividad
de la sociología; etc. Yo no puedo entender como funciona la política o la economía
desde el punto de vista del sujeto. Las instituciones son otra cosa, son objetivas, tienen su
propia marcha, funcionan de una manera distinta, eso es sociología: estudiar las
instituciones como hecho social como hecho objetivo convertirá a la sociología en ciencia.
Pero, el sujeto como tal depende de la adaptación a ese contexto social, es decir, somos
el resultado de todo un proceso de adaptación en un modelo histórico, con un modelo
económico, cultural, etc.

Durkheim acaba de sacar al sujeto del campo de la sociología. Para él, el objeto de
la sociología no es el sujeto, si el elemento moral y de cohesión social que observa en el
desarrollo y origen de las instituciones. La estructura social permite o no educación mayor
libertad de acción en el sujeto, pero siempre le somete a un proceso de adaptación en
función de las necesidades del contexto. El sujeto acaba de quedar fuera del campo de
estudio de la sociología; esto es, digamos, el comienzo de la sociología. Es una
sociología todavía inocente por decirlo así. El objetivo del sociólogo es describir las
creencias, los valores, la moral...

Por eso cuando se plantea el tema de la libertad escribe: "la libertad es la autoridad
bien entendida". Podríamos pensar, pues eso no es libertad. Para Durkheim, sin este
sometimiento a las normas de la colectividad no hay libertad, ser libre es actuar
respetando normas y somos más libres cuanto más democráticas son las sociedades,
cuando más amplia es la estructura social. Volvamos a la imagen del escenario para
entender lo que nos está diciendo: cuanto más amplio sea el escenario, cuantos más
papeles nos permita interpretar el guión, mayor será nuestra posibilidad de elegir lo que
queremos hacer (solidaridad orgánica, sociedad laica).

8. Personalidad individual y solidaridad social


15

“… estamos viviendo (…) épocas revolucionarias y críticas, (…), al


haberse debilitado la autoridad de la disciplina tradicional, puede
fácilmente adquirir energías el espíritu anárquico”28

“… cuanto más hayamos puesto nuestras inclinaciones bajo el control


social, tanto más plenamente humanos somos”29

Si Durkheim vive en un momento de cambio, crisis y conflicto social, parece lógico


que sus preocupaciones reflejen las propias necesidades de su época. A caballo entre un
orden social que se desintegra y un futuro incierto, apuesta por ofrecer la mejor de las
soluciones posibles. Y es así como la sociología de la educación aparece en escena
como el medio más adecuado para vencer esa anomia, ese vacío moral colectivo que
deja a la deriva a unos individuos que han perdido la referencia normativa para actuar.

En La división social del trabajo asegura que toda solidaridad descansa en esa
cohesión social, que tendrá manifestaciones distintas según sea el grado de desarrollo
alcanzado por la división social del trabajo. De esta manera, la solidaridad asegura que
los miembros de un grupo están “ligados a lo que constituye la condición de existencia de
este tipo colectivo, es decir, a la sociedad”30.

Tal grado de desarrollo varía. Así, en sociedades arcaicas o segmentarias, al igual


que en grupos primarios o comunidades, el orden social se establece por un grado de
cohesión al que Durkheim denomina solidaridad mecánica:

“Esta palabra no significa que sea producida por medios mecánicos


o artificiales. No la nombramos así sino por analogía con la
cohesión que une entre sí a los elementos de los cuerpos brutos,
por oposición a lo que constituye la unidad de los cuerpos vivos.
(…) En las sociedades donde esta solidaridad está más
desenvuelta, el individuo no se pertenece, (…); es literalmente una
cosa de que dispone la sociedad (…), los derechos personales no
se han distinguido todavía de los derechos reales”31

En aquellas sociedades en las cuales el tipo de solidaridad es mecánica, el orden


social se asegura tanto por la semejanza que presentan los miembros del grupo, como
por un orden normativo que obliga a los miembros a pensar de una manera determinada,

28
Durkheim, E., Educación como socialización, Salamanca, Ediciones Sígueme,
1973, p. 215.
29
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., p. 292.
30
Durkheim, E., La división social del trabajo, Madrid, Daniel Jorro, editor, 1928,
p. 124
31
Durkheim, E., La división social del trabajo, Madrid, Daniel Jorro, editor, 1928,
p. 153.
16

a compartir entre ellos creencias y sentimientos. Esta cohesión se apoya en una


conciencia común de carácter religioso que asegura el orden social en el grupo:

“Se ha dicho con frecuencia que la religión era, (…), el conjunto de


creencias y de sentimientos de toda especie, (…) definición
inadecuada. En efecto, hay una multitud de reglas, sea de
conducta, sea de pensamiento, que son ciertamente religiosas y
que, sin embargo, se aplican a relaciones de clase muy diferente
(…), la característica única que presentan por igual todas las ideas,
como todos los sentimientos religiosos, es la de ser comunes a un
cierto número de individuos que viven juntos, (…), cuando una
convicción un poco fuerte se comparte por una misma comunidad
de hombres, inevitablemente toma un carácter religioso; inspira a
las conciencias la misma respetuosa reverencia que las creencias
propiamente religiosas”32

El proceso de industrialización produce un aumento del individualismo que hace


tambalear el orden social establecido en sociedades en las que la cohesión social
descansa en la solidaridad mecánica. Las exigencias de trabajo especializado piden
individuos preparados para desempeñar las profesiones que exige la nueva división social
del trabajo.

La tensión creada por la nueva situación había dado lugar a un momento de


conflicto en el seno de la sociedad francesa. La circunstancia por la que atraviesa ese
país exige la reconstrucción de un nuevo orden social. El modelo de solidaridad mecánica
precisa ser reemplazado por otro nuevo. Durkheim introduce el concepto de solidaridad
orgánica para resolver, como apunta Lerena, “… la solución a la paradoja de la
autonomía/solidaridad. Esta, para él, aparente antinomia, la resuelve el proceso creciente
de división del trabajo (…). Durkheim sabe bien que la actual sociedad no es una
sociedad orgánica”33. Considero que la tesis de Zeitlin, que entiende que Durkheim
accede hacia ese modelo de solidaridad orgánica al no aceptar la idea de una sociedad
basada en clases y conflictos34, no es del todo acertada. Para conciliar la autonomía
individual y la autoridad social es necesario, como indica Lerena, introducir la idea de
conflicto y plantearse las realidades externas como objetivas: “Por considerar que ha
ganado la batalla (…) es considerado un clásico de la sociología; el más firme defensor
de la posibilidad de conocimiento en este campo”35. En los términos que utiliza para
fundamente su sociología se muestra la existencia de conflicto: solidaridad, anomia,
cohesión, integración, etc.

“Esta solidaridad se parece a la que se observa en los animales


superiores. Cada órgano, en efecto, tiene en ellos su fisonomía

32
Durkheim, E., La división social del trabajo, Madrid, Daniel Jorro, editor, 1928,
pp. 200 y 201.
33
Lerena, C. Reprimir y liberar, opus cit., p. 403.
34
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., p. 266.
35
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 442.
17

especial, su autonomía, y, sin embargo, la unidad del organismo es


tanto mayor cuanto que esta individuación de las partes es más
señalada (…), proponemos llamar orgánica la solidaridad debida a
la división del trabajo”

“… los individuos se agrupan (…) con arreglo a la naturaleza


particular de la actividad social a la que se consagran. Su medio
natural y necesario no es ya el medio natal sino el medio
profesional. No es ya la consaguinidad, (…), sino la función que
desempeña”

“La causa se encuentra en una cierta conformidad de todas las


conciencias particulares hacia un tipo común, que no es otro que el
tipo psíquico de la sociedad (…). No cabe duda que estas
semejanzas orgánicas corresponden a semejanzas psíquicas” 36

Durkheim es tajante al considerar que el individuo es más libre en el modelo de


sociedad orgánica, y ello porque la sociedad, lejos de constreñir al individuo, es el
escenario que posibilita su despliegue: “La educación asegura la persistencia de esta
diversidad (…) especializándose”37. De esta manera, en el modelo de solidaridad orgánica
la autonomía individual y la solidaridad social se refuerzan mutuamente. La división social
del trabajo, que aumenta la posibilidad de producir individuos con una personalidad más
rica, se convierte así en el medio para conseguir mayor autonomía en el individuo; y con
ello, en la vía de acceso a un régimen meritocrático38.

“… su idea fija es determinar la mejor manera de adaptar el


individuo a la sociedad, de prepararlo para adecuarlo (…) a
desempeñar su función específica de un modo moralmente
concienzudo. (…) El individuo está destinado de manera específica
a desempeñar cierto rol ocupacional, y la función de la educación es
facilitar la conformidad con su destino”39

Por ello, como apunta el profesor Jerez, la escuela moderna y el estado


democrático se presentan como los medios para solventar “los conflictos y
contradicciones de la transición hacia la sociedad orgánica”40. Así, “la verdadera realidad
de la libertad”41 es fruto de la reglamentación. El maestro debe enseñar al niño a utilizar
reglas morales para aprender a dominarse y regular su conducta.

Durlheim no acepta el punto de vista de Comte, que, pesimista con lo que entiende
son los efectos desintegradores de la creciente división social, los cataloga de amenaza
36
Durkheim, E., La división social del trabajo, opus cit.,, p. 154, 216-217, 123 y 159.
37
Durkheim, E., Educación y Sociología…, opus cit., p. 57.
38
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 401.
39
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., pp. 290 y 291.
40
Jerez, R., Sociología de la Educación, opus cit., p. 67.
41
Durkheim, E., Educación y Sociología, p. 214.
18

para la cohesión y la integración social, y pasa de inmediato a mostrarse partidario de la


educación universal.

Durkheim, muy en desacuerdo con Comte, trata de mostrar que los efectos de la
división social del trabajo no sólo no suponen ningún peligro, sino que son la puerta de
acceso a la autonomía y la libertad del individuo, la antesala de la democracia y la paz.

“La división social del trabajo no pone en relación individuos, sino


funciones sociales (…), la naturaleza del hombre es (…) ser un
órgano de la sociedad, y su acto propio, por consiguiente, el jugar
su papel de órgano”42

El sujeto se humaniza al socializarse. Es más, sin esa socialización permanecería


en un estado de egoísmo, que sólo supera al acatar las reglas sociales establecidas.

“… ellos mismos están interesados en esta sumisión; (…) pues, el


ser nuevo que la acción colectiva, a través de la educación, crea de
esta suerte en cada uno de nosotros, constituye lo que de mejor se
puede encontrar en cada individuo, lo que de puramente humano
hay en nuestro interior”43

“… el niño, al entrar a la vida, no aporta más que su naturaleza de


individuo. (…), la sociedad se encuentra a cada nueva generación,
en presencia de una tabla casi rasa sobre la que se ve obligada a
edificar partiendo de cero. Es preciso que por las vías más rápidas
al ser egoísta y asocial que acaba de nacer superponga otro capaz
de llevar una vida social y moral”44.

“El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por sí mismo. La


acción que ejerce sobre él, especialmente a través de la educación,
no tiene en absoluto por objeto y por efecto el de constreñirlo,
disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de
ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano (…).
A veces, se han enfrentado los preceptos de libertad y autoridad
como si sendos factores de la educación se contradijesen (…), esa
oposición es ficticia (…), estos dos términos lejos de excluirse se
implican. La libertad es fruto de la autoridad bien entendida. (…),
ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja; (…) ser
libre es saber actuar razonadamente y cumplir con su deber”45

42
Durkheim, E., La división social del trabajo, ….p., 398.
43
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 57.
44
Ibídem, p. 107.
45
Ibídem, pp. 60 y 71.
19

“… en todo el curso de la evolución social no ha existido un


momento en el cual los individuos hayan tenido realmente que
deliberar para decidir si entrarían o no en la vida colectiva”46

“Hay en nosotros dos conciencias: una sólo contiene estados


personales a cada uno de nosotros y que nos caracterizan,
mientras que los estados que comprende la otra son comunes a
toda sociedad. La primera no representa sino nuestra personalidad
individual y la constituye; la segunda representa el tipo colectivo y,
por consiguiente, la sociedad, sin la cual no existiría. (…), aunque
distintas, esas dos conciencias están ligadas una a otra (…). Son,
pues, solidarias. De ahí resulta una solidaridad sui generis que,
nacida de semejanzas, liga directamente al individuo a la
sociedad”47

Con ese modelo de sociedad orgánica se pondría fin a la preponderancia de la


pedagogía y la psicología. El individuo es un producto social, que sólo la nueva ciencia, la
sociología, puede explicar. Individuo y sociedad forman un compacto, se implican
mutuamente. La psicología no puede explicar lo social, pues el individuo como tal no
existe, sólo se humaniza cuando es sometido a un orden social. Por ello, lo que llegamos
a ser no depende más que del contexto en el cual se moldea nuestra personalidad. Si
prescindimos de todas esas coordenadas históricas y sociales, es imposible comprender
al sujeto, pues “… el individuo no es hombre más que porque vive en sociedad”48.

Los fenómenos sociales, en palabras del propio Durkheim, reproducen así el


modelo colectivo, pero dependen a su vez “de la constitución orgánica del individuo, de
las circunstancias particulares en que está colocado”49.

En sociedades más avanzadas, en las que predomina el modelo de solidaridad


orgánica, el sometimiento a la norma se hace efectivo a través de la disciplina y la
autoridad. La disciplina50 es el primer elemento de la moralidad: “La moral es un amplio
sistema de prohibiciones (…) Obrar moralmente significa obrar con vistas al interés
colectivo”51. De esta manera, la disciplina se convierte, como indica Zeitlin, en el elemento
básico para la salud del individuo y para el orden de la sociedad, pues ayuda a frenar los
deseos52. La disciplina, en palabras de Nisbet, “establece lo que el individuo debe hacer

46
Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, opus cit., p. 117.
47
Durkheim, E. La división social del trabajo, opus cit., p. 124.
48
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 57.
49
Durkheim, Las reglas…, opus cit., p. 40.
50
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 56, e Historia…, opus cit., pp.
195, 205, 209 y 219.
51
Lerena, C. Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
52
Zeitlin, I., Ideología…, opus cit., p. 294.
20

para no perjudicar los interese de la colectividad”53. Por ello, obrar bien se convierte en
sinónimo de obedecer con vistas al interés colectivo54.

Algunos autores han cuestionado que Durkheim terminara por solucionar los
aspectos que plantea para cimentar la ciencia social. Carlos Lerena, por ejemplo, ha
subrayado semejanzas interesantes entre la obra de Durkheim y la de Weber, aduciendo
que los tipos ideales de Weber son una forma de escapar a ese doble lenguaje del
subjetivismo/objetivismo. Considera por ello que existen importantes coincidencias entre
ambos, que buscan la manera de escapar del psicologismo.

“Es evidente que los caracteres generales de la naturaleza humana


entran en el trabajo de elaboración de donde resulta la vida social”55

Entiende Lerena que Durkheim, más cercano a Marx que a Weber, no pierde el
tiempo en debatir entre el ser y el deber ser: la sociología es, en su opinión, la ciencia de
lo que es, y no de lo que debe ser (donde sí si situaría la pedagogía)56.

9. El maestro

¿Y quién es el encargado de conseguir autoridad y disciplina? Sin duda, el maestro.


El maestro es un personaje nuevo que aparece en escena y que va a sustituir a los
antiguos sacerdotes. Es decir, se le encomienda la misión de crear la unidad y la
cohesión que la Iglesia había conseguido en otro momento, pero utilizando valores laicos.
Para ello va a utilizar la autoridad y la disciplina, pues existen jerarquías que hay que
respetar. El maestro es el mediador entre el estado y la sociedad, queda encargado de
adaptar a las nuevas generaciones, de socializar imponiendo para ello los modelos
culturales que exija cada contexto social.

Esto es muy interesante, lo que el profesor tiene que hacer es, mediatizar, a través
de los sistemas educativos, para alcanzar el modelo de ciudadano que requiere el estado.
La función del profesor es asentar los valores laicos de la III República, conseguir el
modelo de ciudadano republicano comprometido con sus ideales políticos para producir el
cambio de un modelo religioso a un modelo laico que garantice el desarrollo de las
libertades.

Desde este punto de vista la escuela y el profesor se ponen en primera fila. El


cambio de la sociedad, tal y como lo está viviendo Durkheim, lo va a efectuar la escuela
con esas funciones de homogeneidad en valores y diferenciación para distribuir la mano
de obra, pero de la mano del maestro. El maestro tiene que conseguir socializar a los
niños sin merrmarles la libertad; es decir, establecer normas y principios, pues no existe
ninguna garantía de orden social sin el respeto a unas normas. Estas normas tienen que

53
Nisbet, R, La formación del pensamiento sociológico, Tomo I, opus cit., p. 201.
54
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
55
Durkheim, E., Las reglas…, opus cit., p. 117.
56
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., pp. 445 y 435.
21

establecerse por el sistema educativo. Si nosotros queremos evitar que peguen a una
persona que tiene una tendencia sexual, la escuela tiene que crear el valor del respeto a
las tendencias sexuales. Si quiere respetar la multiculturalidad, tiene que crear el respeto
a la diferencia. Por tanto, la función del maestro es siempre un reto en movimiento: así
sean los problemas sociales, así irán cambiando su función los maestros y la escuela
para evitar que haya conflicto social y garantizar el orden y la cohesión.

El maestro es el encargado de conseguir ese cambio hacia el modelo laico en los


límites y los parámetros del nuevo orden social. Y no hay orden social que no se imponga.
En la escuela se impone un modelo de cultura, se impone un modelo de orden social, el
cumplimiento de unas normas. Cómo? Con disciplina y autoridad.

Durkheim acaba de introducir conceptos importantes y nuevos: solidaridad


mecánica, solidaridad orgánica, el concepto de democracia, el concepto de libertad,
cambio social, conflicto social… Nos acaba de decir que el sujeto está fuera de las
ciencias sociales y que el objetivo de la sociología es estudiar cómo funcionan las
instituciones, que, según él, tienen identidad propia y una lógica que no depende del
sujeto. Nos acaba de introducir directamente en el campo de la sociología. Nos ha dicho
bien claro que la función más importante de la escuela es garantizar el orden social, que
solamente a través de los sistemas educativos es posible garantizar ese orden social, y
que no hay forma de entender las funciones del sistema educativo sin relacionarlas con
las demandas del contexto social.

10. Su posición frente a la pedagogía

Con él nace la sociología de la educación. Es el primer pensador que se va a apoyar


en la historia y va a decir ‘no’ a la pedagogía, ‘no’ a los ideales de los pedagogos: ni
existe un modelo de educación universidad que sirva independientemente de cada época,
ni la tarea del maestro en bucear en la naturaleza del niño para extraer lo mejor de cada
uno. La sociología se coloca en el lado de lo que es y no de lo que debe ser. Y lo que es
tiene varias facetas: no hay forma de comprender la función de la educación si se
contextualiza y no se apoya en la historia, educar es adaptar y esto solo se consigue
imponiendo a través de los sistemas educativos los valores morales adecuados en cada
contexto.

En efecto, buena parte de su obra está escrita para deshacerse del oscuro velo
que esa “plataforma esencialista”, esa “concepción idealista de la educación” (términos
acuñados por Lerena), había mantenido a modo de poso en una mentalidad, la de su
tiempo, oscureciendo, para así dominar con más facilidad, el campo de la educación; que
de ninguna manera podía ser explicado por una naturaleza tan antagónica, tan diferente a
la lógica social como la que abanderaba la psicología o la pedagogía.

Con ello, relega cualquier tipo de explicación que la pedagogía o la psicología


pretenda dar acerca del individuo a las coordenadas históricas y sociales que producen
los modelos de asimilación de una cultura, de una conciencia, de una solidaridad, de un
22

proceso de socialización, de una ideología social que acaba por imponerse filtrada por la
propia educación con el propósito de preservar, mantener e imponer el orden social.

La ideología cumple así una función armónica importante: conformar la conciencia


colectiva, cuestión que sólo puede abordar la nueva ciencia sociológica que está por
nacer. En efecto, el conocimiento sociológico que Durkheim defiende “viene envuelto de
una filosofía moral y política” ciertamente importante57.

Entiende Durkheim que filósofos y pedagogos se han perdido debatiendo sobre los
efectos, cuando de lo que se trata es de conocer las causas que los producen, cuestión
que sólo puede abordar la sociología desde su distintivo de ciencia autónoma con objeto
propio.

Y, en este sentido, es preciso hacer referencia a los comentarios que vierte en su


obra Educación y sociología contra aquellos que se han creído en posesión de la verdad,
y, por ello, se han llegado a apropiar, en su condición de herederos legítimos, del derecho
exclusivo para manipular a su antojo el paisaje de la educación, influyendo de manera
decisiva sobre los modelos educativos con una equivocada manera de entender la acción
educativa como proceso que tiene por función ayudar a despertar en el niño una
naturaleza individual.

Durkheim defiende que la escuela no es todavía lo que deber ser, afirmación que
iba a resultar decisiva en el posterior desarrollo del sistema de enseñanza y la sociología
de la educación (Parsons se verá envuelto en esta tormenta ideológica). En efecto, en su
opinión, “lo que es la educación no tiene por qué coincidir con lo que debe ser”58.

La sociología no es, pues, la ciencia del deber ser, discurso en el que se encuentra
perdida la pedagogía. Durkheim acusa a los pedagogos de idealistas con pretensión de
generalizar sus teorías dejando al margen las coordenadas históricas y sociales que
producen las características propias de cada uno de los contextos. Cuestión
imprescindible para comprender el tipo de individuos que se van moldeando a través del
proceso histórico y educativo en cada una de los contextos, y que sólo pueden ser
comprendidos de manera encadenada y evolutiva.

“Hasta éstos últimos años -y las excepciones pueden contarse con


los dedos de la mano- los pedagogos modernos estaban casi
unánimemente de acuerdo para ver en la educación una cosa
eminentemente individual y para hacer de la pedagogía un corolario
de la psicología. Pensaban que existía una educación, tan sólo una,
que convenía indiferentemente a todos los hombres sean cuales
sean los condicionamientos históricos y sociales de los que
dependen éstos, y es ése ideal abstracto y único que los teorizantes
de la educación se proponían determinar. Se admitía que hay una
naturaleza humana, cuyas formas y propiedades son determinables

57
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
58
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 416.
23

de una vez para siempre, y el problema pedagógico consistía en


investigar de qué forma la acción educacional debe ejercerse sobre
la naturaleza humana”59

Los pedagogos, piensa Durkheim, se habían enredado de tal manera que


quedaron encerrados en un callejón sin salida. Procedieron a universalizar un ideal de lo
que debe ser el hombre, frenando así el camino hacia un progreso y la democracia. Su
crítica está dirigida contra Rousseau, Hobbes, Kant, Spencer, Smith y, como trataré más
adelante, Comte.

En su opinión, difícilmente se puede alcanzar un estado democrático sin tener en


cuenta que la sociedad está compuesta por grupos de individuos, unidos entre sí por un
tipo de condiciones sociales e históricas que determinan una conciencia moral colectiva.
Psicólogos y pedagogos no han tenido en cuenta la importancia de la educación para
lograr la paz y el progreso

“… en todos los campos, en la moral, en la política, incluso en la


economía política, el estudio científico de las instituciones se ha
visto precedido por una filosofía esencialmente artificialista, cuya
pretensión era la de proponer fórmulas que asegurasen a los
individuos y a los pueblos un máximo de felicidad, sin llegar a
conocer previamente y de forma suficiente las condiciones de su
existencia (…). A los pedagogos les interesa poco lo que nos ha
sido legado, la realidad presente no reviste ningún interés a sus
ojos; (…) anhelan verse libres de ella para poder edificar, partiendo
de cero, un sistema escolar totalmente nuevo en el que se realice
adecuadamente el ideal al que aspiran (…). Es hacia el futuro que
dirigen sus miradas, y se imaginan poder crearlo de la nada (…).
Demasiados pedagogos. (…) han emprendido el asentamiento de
sus sistemas haciendo abstracción de todo cuanto había existido
con anterioridad”60.

11. Estructura social

Por un lado, vemos al Durkheim positivista, el Durkheim que entiende que la función
del maestro es aplicar normas para conseguir creencias, valores, unidad, cohesión. Y
luego vemos un Durkheim funcionalista, que señala que la función de la escuela es
distribuir en el mercado laboral. Pero, además, hay un Durkheim estructuralista61, es

59
Durkheim, E. Educación y Sociología, opus cit., pp. 97-98.
60
Ibídem, pp. 21, 127, 91.
61
Autores que se enmarcan dentro de las teorías del funcional-
estructuralismo siguiendo la línea marcada por Durkheim, como Parsons,
Dreeben, Denison o Schultz;
24

decir, un Durkheim que se basa en la estructura (estructura es el esqueleto de la


sociedad) y que trata de ver cómo se ha ido desarrollando esta estructura.

Si el hombre es resultado y no principio, no es posible partir de una idea ni de lo


que debe ser el hombre, ni del modelo social al cual se adapta para cumplir con las
funciones sociales impuestas por la estructura social:

“Como consecuencia de los cambios acaecidos en la estructura de


las sociedades europeas, un nuevo concepto de hombre y del lugar
que ocupa en el mundo había acabado por despuntar”62.

12. Durkheim es así el fundador del análisis estructural-funcionalista

“Su idea fija es determinar la mejor manera de adaptar al individuo a


la “sociedad”, de prepararlo para adecuarlo a sus fuerzas
irresistibles y a desempeñar su “función” específica de modo
moralmente concienzudo (…). El individuo está “destinado de
manera específica” a desempeñar cierto rol ocupacional y a vivir en
un medio especial, y la función de la educación es facilitar la
conformidad con su destino”63

Durkheim se presenta así como el fundador del análisis estructural-funcionalista,


que sería seguido, entre otros, por Parsons y Merton. Los elementos sociales se
organizan, determinando y exigiendo ciertos cumplimientos para satisfacer las
necesidades que plantea la supervivencia de la colectividad.

De esta manera, no se limita a explicar cómo se ha ido estructurando la


enseñanza, la organización del sistema educativo sino que del sistema pasa a explicar la
función64.

La estructura define “los límites del comportamiento social posible: el sistema


anatómico social es un sistema de órganos con funciones más o menos determinadas,
asegurando así la supervivencia de la organización colectiva (…). La estructura aparece
como estructura funcional: como forma de organización de los elementos sociales
determinando y exigiendo ciertos cumplimientos, que implican la satisfacción de las
necesidades planteadas por la supervivencia de la colectividad”65. Las funciones vitales
se corresponden así con las necesidades de adaptación a la estructura. Durkheim se
plantea las cuestiones funcionales en un marco evolucionista. La estructura no altera ni
limita la libertad, que, por otro lado, sólo es posible dentro de un marco de reglas que es
preciso obedecer.

62
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., pp. 113-114.
63
Zeitlin, I., Ideología y teoría sociológica, Buenos Aires, Amorrortu, 1970, pp. 290
y 291.
64
Durkheim, E., , opus cit., pp. 71 y ss.
65
Moya, C., Sociólogos y sociología, Madrid, Siglo XXI, 1970,, p. 48
25

Como indica el profesor Carlos Moya, Durkheim terminó por asumir dos enfoques
de la realidad. Por un lado, el positivismo radical de la Biología. Que rechaza “el animismo
espiritualista como explicación de los fenómenos vitales”, por otro, el “positivismo idealista
de la psicología de Wundt, construida sobre el postulado del paralelismo psicofísico”.

Asimila los esquemas de estos modelos explicativos, inclinándose de manera


prioritaria por el primer enfoque en su intento por construir una teoría sociológica
autónoma con respecto a los modelos anteriores: “… sólo puede considerarse una ciencia
definitivamente construida cuando ha llegado a darse una personalidad independiente.
Pues una ciencia sólo tiene razón de existir cuando tiene por materia un orden de hechos
que no estudian las demás ciencias”66.

13. El debate epistemológico en torno al estatuto de las ciencias sociales

“Cualquier fenómeno del presente tiene su origen, (…), en un pasado


(…), y a él hay que retomar si se quiere entender la configuración que
el presente adopta. De ahí que epistemológicamente la Sociología de
la educación abarque dos objetivos mutuamente complementarios:
por un lado, la construcción histórica de los sistemas educativos, de
cuya comprensión se desprenden las causas que los originaron y los
fines que cumplen; por el otro, la forma en que funcionan en las
sociedades contemporáneas”67

“Defiende sin ningún tipo de rodeos la primacía epistemológica de la


sociedad sobre el individuo y de la sociología sobre la psicología (…)
entiende que la construcción social de la sociología tiene que partir
del análisis empírico sistemático de los hechos, inclinándose (…) por
la metodología genética e histórico-comparativa”68

14. Posición epistemología: la sociología es ciencia para Durkheim

Durkheim (y en este punto sí presenta semejanzas con Marx o Weber) llega a la


educación al hilo de de sus propios planteamientos metodológicos. Tanto es así, que no
sería posible entender los trazos de su sociología de la educación sin hacer alusión a la
sociología del conocimiento, camino por el cual llega a fundamentarla.

66
Durkheim, E., Las reglas del método…, opus cit., p. 148.
67
Ortega, F., “Presentación” de la edición castellana de Historia de la educación y
de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, opus cit.,
1982, pp. 8-9.
68
Jerez, R., Sociología de la Educación…, opus cit., p. 70.
26

Si Durkheim quiere convertir a la sociología en una ciencia autónoma, tendrá que


delimitar ese objeto que la diferencia de las demás ciencias. Con el propósito de
establecer un sistema de conceptos y demarcar su objeto, comienza por observar la
realidad. De esta manera, las ciencias naturales les servirán de modelo.

El debate epistemológico en que se sumerge Durkheim es propio de la época que


le tocó vivir, en la cual se perfila el nacimiento de una nueva ciencia: la sociología. Para
fundamentarla será preciso edificar unas sólidas bases epistemológicas, aún sin construir.

“… cuando una ciencia está en camino de surgir, se está obligado


para formarla a referirse a los solos modelos que existen, es decir, a
las ciencias ya formadas”69

La inquietud metodológica inspira buena parte de sus obras. En su tesis doctoral,


De la división del trabajo social: estudios sobre la organización de las sociedades
superiores, aborda el proceso de industrialización con precisión metodológica.

Su preocupación metodológica70 se encuentra igualmente en Las reglas del


método sociológico. Explica Durkheim el tipo de herramientas metodológicas, reglas o
modos de aproximación, necesarios para acercarse a la realidad social, y avisa de que no
se puede partir de ideas preconcebidas. El método a seguir (imitando el patrón de las
ciencias naturales) está regulado por la observación, pues el sujeto no puede viciar con
sus valores el campo de la realidad social, que perdería de esta manera su estatuto de
objetividad y de ciencia. Afirmaciones de este tipo serían fuente de confrontación en el
desarrollo de la sociología. A diferencia de Weber, estamos frente a un autor que invalida
el campo de los valores y pone en cuestión la cientificidad de la subjetividad, cuestión
abordada por el profesor Miguel Beltrán71.

En efecto, buena parte de su obra está escrita para deshacerse del oscuro velo
que esa “plataforma esencialista”, esa “concepción idealista de la educación” (términos
acuñados por Lerena), había mantenido a modo de poso en una mentalidad, la de su
tiempo, oscureciendo, para así dominar con más facilidad, el campo de la educación; que
de ninguna manera podía ser explicado por una naturaleza tan antagónica, tan diferente a
la lógica social como la que abanderaba la psicología o la pedagogía.

El camino correcto para llegar a fundamentar la nueva ciencia era partir de la


sociedad, y, a partir de ahí, explicar el despliegue y desarrollo de ese ser individual que se
va humanizando al convertirse en social. Si de lo que se trata es de mostrar que la

69
Durkheim, E., Las reglas…, opus cit., p. 148.
70
Su interés metodológico se encuentra presenta también en obras como
en El suicidio, Las formas elementales de la vida religiosa, entre otras. El
tema es del máximo interés, pero un detallado análisis sobre el mismo
escapa al objetivo de esta memoria.
71
Beltrán, M., La realidad social, Madrid, Tecnos, 1991.
27

sociedad no puede ser abordada desde la lógica individual, será necesario idear un
método.

Su sociología presenta así un importante reto en el camino hacia la ciencia, pues


Durkhiem no sólo pretende fundamentar algo que está por hacer sino que además quiere
situar a una ciencia que aún no ha nacido en los bancos más aventajados, y para ella
pide la situación de privilegio de ciencia explicativa en relación con aquellas que hasta el
momento habían dominado el terreno de la educación.

Con ello, relega cualquier tipo de explicación que la pedagogía o la psicología


pretenda dar acerca del individuo a las coordenadas históricas y sociales que producen
los modelos de asimilación de una cultura, de una conciencia, de una solidaridad, de un
proceso de socialización, de una ideología social que acaba por imponerse filtrada por la
propia educación con el propósito de preservar, mantener e imponer el orden social.

La ideología cumple así una función armónica importante: conformar la conciencia


colectiva, cuestión que sólo puede abordar la nueva ciencia sociológica que está por
nacer. En efecto, el conocimiento sociológico que Durkheim defiende “viene envuelto de
una filosofía moral y política” ciertamente importante72.

Entiende Durkheim que filósofos y pedagogos se han perdido debatiendo sobre los
efectos, cuando de lo que se trata es de conocer las causas que los producen, cuestión
que sólo puede abordar la sociología desde su distintivo de ciencia autónoma con objeto
propio.

Por ello, la sociología tiene que dar cuenta del curso que sigue la lógica social, y no
es posible, piensa Durkhiem, acceder a este terreno desde una base que, por su posición
de inferioridad y su diferente naturaleza, no es capaz de explicar el funcionamiento que
rige la lógica propia de las instituciones sociales. Habrá que buscar las causas con el rigor
y la laboriosidad que la tarea exige.

Durkheim empeña todos sus esfuerzos en tratar de comprender cómo es posible


llegar a conocer esa lógica social: “Sólo la ciencia puede, (…), enseñar a tratar con
respeto, (…), todas las instituciones históricas. Los hechos sociales son cosas y deben
ser tratados como cosas (…). Para explicar los hechos sociales se buscan (…) energías
capaces de producirlos (…), sólo las experiencias metódicas pueden arrancar su secreto
de las cosas. (…), un hecho social sólo puede ser explicado por otro hecho social”73.

Muy en coherencia con su posición epistemológica, entiende que la


educación es una realidad social, una cosa que se impone desde
fuera al individuo. La educación, en tanto que institución social, se
rige por una lógica social que no puede ser explicada a través del
individuo. La metodología genética e histórico-comparativa”74

72
Lerena, C., Reprimir y liberar, opus cit., p. 424.
73
Durkheim, E., Las reglas…, opus cit., pp. 147-148.
74
Jerez, R., Sociología de la Educación…, opus cit., p. 70.
28

15. Defiende la igualdad moral, no económica

Estamos ante un autor que nos habla de igualdad, con todos los límites que supone
limitar la igualdad al terreno de la moral. Igualdad para él es compartir las mismas
creencias, los mismos hábitos. El sistema educativo tiene que asegurar la moralidad, las
creencias y los hábitos hasta la etapa de primaria, pero ¿dónde está la igualdad
económica?, ¿Cómo es posible conseguir la igualdad a través de la escuela pública que
pronostica apoyando la diferencia entre clases sociales, que según él tiene que existir
para asegurar la competitividad?, ¿Cómo va a existir competitividad sin una formación
reglada a través de los sistemas educativos que asegura la igualdad social? Autor de su
época, ni se plantea esta cuestión. De hecho, apoyar un sistema de educación pública ya
era en su una actitud revolucionaria para su época.

16. La importancia de la Sociología de la Educación en la formación de los


profesores de secundaria

Lo cierto es que Durkheim consiguió una descripción o un estudio socio-histórico


muy interesante. Él les dio un curso a los profesores de secundaria, personas
encargadas de alcanzar el orden social de la III República. Ellos eran los mediadores y
debían entender la relación que había entre sistemas educativos y los contextos sociales;
la idea de cambio y conflicto social era necesaria para estos profesionales de la
educación.

Y ¿qué hizo? Dijo, vamos a ver lo que ha pasado aquí en Francia, la sociedad
francesa es una sociedad que no tiene religión en las escuelas, nunca la ha tenido, a
diferencia de España, donde la religión ha tenido un fuerte peso en las escuelas.

¿Cuando deja Francia de ser una sociedad religiosa para convertirse en laica? Con
el objetivo de responder a esta pregunta y dar un seminario para los profesores de
secundaria, dará un curso, que será publicado, para acotar el tema de la evolución de las
te pedagógicas en Francia Trata de explicar cómo ha ido produciéndose en Francia este
desarrollo de la educación educativa, de encontrar señales que marquen momentos de
cambio y conflicto social.

¿Cómo lo consigue?

Retrocediendo en la historia. En La evolución pedagógica en Francia analiza la


evolución de los sistemas educativos y las estructuras sociales que expresan. Con un
método de análisis histórico y comparativo va señalando la génesis del sistema de
enseñanza en Francia y su posterior evolución. Es todo un loable intento por conseguir
29

que los profesores de enseñanza secundaria tomen buena nota de la importancia de su


papel en la sociedad, y para ello nada mejor que viajar en la historia: mostrar la fuerza de
la sociología de la educación y su utilidad, cómo nacen los sistemas de enseñanza, a qué
tipo de exigencias responden y cómo se desarrollan. Durkheim fija su empeño en
conseguir que los profesores alejen sus miradas del oscuro presente, de cambio y
confusión, y trata de ayudarles a destapar las capas de ese pasado del que son sus
herederos.

Durkheim va recorriendo esa evolución pedagógica en Francia a la luz del conflicto


de grupos sociales que se enfrentan entre sí para apoderarse de mayores espacios de
poder. En esta evolución pedagógica muestra en qué medida al crearse la corporación de
maestros, momento en que se asocian para conseguir espacios de autonomía, entra en
conflicto con los organismos de la Iglesia, y consigue abrirse nuevos espacios de poder e
implantar una enseñanza laica (idea muy acorde con su ideas republicano).

Su sociología de la educación es un intento por explicar una evolución, la del


sistema educativo, que avanza en el espesor de una situación de dispersión, debilidad y
dependencia.

El método histórico es de gran utilidad en este sentido para el futuro educador,


pues “no basta con conocer y comprender nuestro mecanismo escolar tal cómo está
actualmente organizado (ya que) (...) está llamado a evolucionar de continuo (...); se debe
poder decidir con pleno conocimiento de causa en lo que se debe convertir en un futuro
(...), resulta muy difícil saber cuáles son las exigencias a la hora del presente. Las
necesidades que experimenta una dilatada sociedad como la nuestra son múltiples y
sumamente complejas (...). Desde la pequeña esfera en la que vivímos cada uno de
nosotros, no podemos percatarnos más que de las que nos atañen directamente, (...), las
demás, al no percibirlas más que de lejos y de forma harto confusa, no repercuten en
nosotros más que muy superficialmente y nos sentimos inclinados (...) a no tenerlas en
cuenta. (...), si queremos hacernos de nuestra época una idea algo más completa,
tenemos que abrirnos a todas las opiniones, (...) ensanchar nuestros horizontes (...),
emprender una serie de investigaciones con miras a interpretar esas aspiraciones tan
diversas que experimenta la sociedad”75.

2. Reforma de la enseñanza secundaria

“… mientras que los sistemas políticos nos interesan y los


discutimos apasionadamente, los sistemas de educación nos dejan
bastante indiferentes o incluso nos inspiran un alejamiento
instintivo. (…), durante una buena parte de nuestra existencia
nacional, la enseñanza secundaria ocupó toda la escena. De ahí

75
Durkheim, E., Educación y Sociología, pp. 130-131.
30

(…) que no podamos hacer su historia sin hacer, al mismo tiempo,


la historia general de la enseñanza y la pedagogía en Francia (…).
Por otra parte, este papel exorbitante de la enseñanza secundaria
en el conjunto de la vida social propio de nuestro país, (…) se
deberá a alguna característica distintiva (…) de nuestro
temperamento nacional (…), hemos de buscar las causas que
expliquen esta particularidad de nuestra historia pedagógica”76

La reforma en la enseñanza secundaria, medio encargado de formar la inteligencia


de la juventud, resulta para Durkheim la manera más eficaz para afrontar la huella de ese
vacío moral que ha dejado tras de sí el cambio social producido por las transformaciones
políticas, económicas y morales acaecidos en la sociedad francesa de su tiempo, que se
encuentra en un momento delicado: “… mientras (…) algo ha cambiado (…), han nacido
unas necesidades que hay que satisfacer (…), ninguna fe nueva ha venido todavía a
reemplazar a la que desaparece”77. La crisis y el cambio social exige emprender una
reforma en la enseñanza secundaria, que Durkheim entiende más necesaria que la de
primaria.

Pero la efectividad de una reforma se encuentra en estrecha relación con el tipo de


mentalidad, que puede frenar un ideal o hacer que progrese. Durkheim es muy perspicaz
al señalar hacia la propia mentalidad como el obstáculo más importante para conseguir el
cambio social y político que una época demanda.

“Un ideal no se decreta; es preciso que sea comprendido, (…),


deseado por aquellos cuyo deber es realizarlo. (…), no hay nada
más urgente que ayudar a los futuros maestros de nuestros
institutos a formarse colectivamente una opinión sobre aquello en lo
que debe convertirse la enseñanza de la que serán responsables,
los fines que debe proseguir, los métodos que debe emplear. (…),
un tema escolar sólo puede comprenderse (…) cuando se le
relaciona con una serie histórica de la que forma parte, con la
evolución de la cual no es más que un resultado provisional (…).
Este método (…) permite prevenir bastantes errores posibles en el
futuro”78.

Esta reflexión resulta de gran utilidad si de lo que se trata es de evitar, como se


desprende de la situación actual que viven las escuelas, esa frustración que envuelve el
día a día en los centros educativos. Pues, en efecto, la mayoría de los problemas con que
se enfrenta el cuerpo de maestros y maestras es consecuencia de hábitos y costumbres,
que en ocasiones les llevan a caer en una rutina y un aburrimiento muy poco deseable
para quienes, como ellos, representan ante los ojos de niños y jóvenes la imagen de ese
mundo adulto que les espera en unas tinieblas por las que pueden sentir atracción o

76
Durkheim, E., Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La
evolución pedagógica en Francia, opus cit., pp.29, 44 y 45.
77
Ibídem, p. 33.
78
Ibídem, pp. 33, 36 y 42.
31

rechazo (algunos estudios han mostrado la relación existente entre el grado de


rendimiento escolar del alumnado y la imagen que tienen del profesor de la asignatura en
cuestión)

2.1. Origen, evolución y transmisión de la enseñanza secundaria

Durkheim pone a disposición de la corporación de profesores un cúmulo de


conocimientos que apiña y organiza para dar forma a esa sociología de la educación que
esta por nacer. En La evolución del pensamiento pedagógico en Francia se encuentra
condensado el núcleo de esta materia, de gran utilidad en la Facultad de Formación del
Profesorado.

Alejarse en el tiempo ayuda al maestro a visualizar la rutina, los hábitos y las


costumbres que envuelven su tarea docente. Resulta necesario que los maestros y
maestras puedan contemplar con una mirada crítica el mundo que les constriñe; posición
imprescindible para el alumnado que se está formando en nuestro centro.

Con el propósito de descender hasta las profundidades que cobijan el germen de la


enseñanza secundaria, Durkheim nos invita a viajar en el tiempo hasta la civilización
romana, de donde, entiende, procede la materia prima de la civilización de su país.

2.2. El embrión de la escuela moderna

¿Cómo nació y qué vías ha utilizado el sistema educativo para desplegarse hasta
el momento actual? Todo parece indicar que nació en Roma. Posteriormente se fue
propagando hasta Francia a través de un órgano del Imperio romano: la Iglesia, que
utilizó la educación para propagarse79.

En el embrión de ese sistema educativo que se está gestando se alberga una


interesante contradicción que perdurará como marca distintiva del sistema educativo
hasta nuestros días. Para propagarse a través de la educación, la Iglesia necesitó una
cultura, pero la única cultura que existía es la pagana. Y así, la Iglesia se vio obligada a
formar a sus sacerdotes abrigando una cultura que entraba en contradicción con sus
propios principios. De esta manera, fue la propia Iglesia quien introdujo la cultura pagana
en las escuelas. Encontramos en la base de ese edificio sobre el cual se alzará el sistema
educativo un interesante contraste: el embrión de la enseñanza está formado por un
elemento religioso y uno profano.

Tal situación permite comprender el fuerte forcejeo que en adelante se va a


producir entre los intereses de la Iglesia y el de la corporación de maestros. Circunstancia
que marca una situación de conflicto entre dos grandes estamentos que veremos
enfrentase en el curso histórico. Una lucha en toda regla cuyo objetivo será acaparar

79
Ibídem, p. 46.
32

espacios de poder y autonomía, para tomar el control de la educación y dirigir la forma de


pensar y actuar de los ciudadanos80.

Todo el sistema de enseñanza: escuelas primarias, universidades y colegios, surge


de esas modestas escuelas que la Iglesia abre junto a las catedrales. Tal situación
permite comprender tanto la razón de que la enseñanza haya permanecido durante tanto
tiempo como cosa de la Iglesia, como la similitud de rasgos entre sacerdotes y maestros.
Cuestión que en el caso de España ha sido investigada por Calos Lerena81, entre otros.
En estas primeras escuelas se prepara a jóvenes que van a dedicarse al sacerdocio
(aunque parece que también acogían a laicos). Los alumnos que asistían a estas ellas
vivían en convicts82.

Con el convict, que aparece así como la primera forma de internado, los maestros
de la Antigüedad, sin vínculos entre ellos y caracterizados por la dispersión, comienzan a
concentrarse. De esta manera, el cristianismo deja su impronta: consigue convertir la
dispersión en esa unidad tan deseada por la moral cristiana (esta agrupación de alumnos,
refugiados en espacios preparados para su formación, dará lugar a la concentración de la
enseñanza).

El cristianismo se ocupó pronto de crear la unidad necesaria para organizar la


educación. ¿Cómo? A través de un movimiento de conversión que encontraría su mejor
aliado en la educación. La escuela, que no persigue la adquisición de prácticas o hábitos
mentales, se organiza moralmente, envolviendo al niño para actuar sobre su entera
naturaleza con el fin de orientar su espíritu y su voluntad. Sólo así podía la educación
asegurar un efecto duradero en la juventud.

“Ser cristiano (…) era adherirse a ciertos artículos de fe, compartir


ciertas creencias, admitir ciertas ideas (…), las enseñanzas (…) se
daban en un mismo lugar, y (…) estaban sometidas a una misma
influencia, a una misma dirección moral (…). A la dispersión de
antes sucedía (…) una unidad de enseñanza (…), esta
permanencia de relaciones es los que caracteriza al convict”83.

3. La educación en la Edad Media

80
La situación que Durkheim describe no es propia de Francia, se extiende al resto
de las sociedades. En el caso de España, desde el momento en que en 1834
apareció el estado, el movimiento de concentración del que iban a surgir las
escuelas públicas nacionales terminó por enfrentar los intereses de estos dos
potentes grupos. Véase San Román Gago, S., Las primeras maestras. Los orígenes
del proceso de feminización docente en España, Barcelona, Ariel, 1998.
81
Lerena, C., “El oficio de maestro”, en Ortega, F. et al. Manual de Sociología de la
Educación, Madrid, Visor, 1989.
82
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 51.
83
Ibídem, pp. 49 y 53.
33

“La Edad Media (…) lejos de haber sido un simple periodo de


transición (…) entre dos civilizaciones originales y brillantes, es (…)
el periodo en que se elaboraron los gérmenes fecundos de una
civilización completamente nueva (…), toma prestada de la
civilización pagana la materia de enseñanza; pero (…) (la)
elaboración resultó algo completamente nuevo (…). Fue en este
momento cuando apareció la escuela. (…) un ser moral, un medio
moral impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un
medio que envuelve al maestro tanto como a los alumnos (…). La
Edad Media fue (…) en pedagogía, innovadora”84.

La Edad Media resultó “un gran movimiento de refección intelectual y moral que se
efectuó en el siglo XVI”85; un punto y aparte en educación; el momento en que se edifican
las bases de lo que hoy entendemos por educación.

La invasión de los francos dio lugar a tiempos sombríos. El gusto por las letras
desapareció: “Si, en ese momento, no se hubiera encontrado la Iglesia allí, se habría
perdido la cultura humana”86.

Las escuelas municipales se cerraron, y sólo quedaron las escuelas públicas,


abiertas en las catedrales y los monasterios. Los galos, pueblos bárbaros, despreciaban
la cultura hasta el punto de dejarla suspendida en un precipicio del que sólo las humildes
escuelas establecidas en los claustros y catedrales se salvaron de caer. En ese momento,
sin la ayuda exterior de dos importantes centros de cultura, uno en el sur de Italia, y otro
en el norte de Irlanda, la organización de la vida escolar que tuvo lugar en el
Renacimiento no se habría producido.

Tras pasar un momento de peligro absoluto para la educación pública, el imperio


carolingio consiguió concentrar todas las fuerzas dispersas por Europa gracias a la
creación de la Escuela Palatina. Escuela nómada que viajaba con el emperador y admitía
a jóvenes de toda condición. La organización de este centro se propagó gracias a Carlo
Magno, que obligó a los obispos de sus diócesis a crear institutos del mismo tipo.

“Carlo Magno vino a dar, (…), este órgano central que faltaba al
mundo cristiano. En él, y por él, la Europa cristiana se convirtió en
un Estado. Esta idea de la unidad cristiana (…) llegó a ser una
realidad histórica (…). La creación del Imperio carolingio debía
suscitar grandes reformas pedagógicas”87

84
Ibídem, p. 60.
85
Ibídem, p. 64.
86
Ibídem, p. 62.
87
Ibídem, pp. 71 y 72.
34

La jerarquía del sistema escolar quedó establecida en tres grados: la escuela


primaria parroquial; las escuelas de catedrales y monasterios; y, en la cima de ellas, la
Escuela Palatina.

La escuela, que procuraba enseñar conocimientos de utilidad al Imperio, no se


limitó a impartir una enseñanza centrada en la práctica de la religión, sino que presentó
un marcado carácter de laicismo. En la Escuela Palatina se impartía una enseñanza
enciclopédica que dividía las enseñanzas en dos grandes grupos: el trivium, que envolvía
las enseñanzas elementales con materias como gramática, retórica y dialéctica; y el
quadrivium, que para cubrir las enseñanzas superiores enseñaba geometría, aritmética,
astronomía y música. trivium y quadrivium eran así las dos grandes ramas de la
enseñanza que se hacia corresponder con la división de los estudios en humanidades y
ciencias de la naturaleza, en letras y ciencias.

El carácter enciclopédico de la enseñanza cumplía el ideal del cristianismo, pues


“… la enseñanza, (…), debe ser educativa; (…) (y) sólo puede ser educativa si es
enciclopédica”88.

3.1. El apogeo de la gramática y exaltación de la lógica

“La época que va desde el siglo IX al XII se puede llamar (…) la


época de la gramática (…), la lengua no es, (…), una especie de
ropaje exterior que vendría a envolver al pensamiento desde fuera,
(…), el lenguaje es mucho más que un elemento integrante del
pensamiento (…), con la palabra tenemos algo del pensamiento,
(…), estudiar la lengua, es también, (…), estudiar el pensamiento
mismo (…). No se pueden (…) tratar las cuestiones más
elementales de la gramática sin tocar los más graves problemas de
la lógica”89

Durkheim plantea una cuestión de máximo interés: las relaciones entre


pensamiento y lenguaje. El lugar que la gramática ocupaba en el plan de estudios de
estas escuelas se debía a que sólo a través de ella era posible acceder al pensamiento,
que se nutre de las reglas gramaticales. De esta manera, el estudio de la gramática no
era otra cosa que el estudio de la lógica, pues toda gramática envuelve una lógica, una
manera de pensar, y, por ello la enseñanza de la gramática dentro de las escuelas tuvo
una importancia sin precedentes. Así, la manera de estructurar el pensamiento en la
época de la gramática fue trillando el camino para las que le sucedieron: la de la
escolástica y la lógica.

Un importante problema se plantea en torno a esta cuestión: ¿qué significan las


palabras que expresan ideas abstractas y generales? La respuesta a esta pregunta ocupa
a partir del siglo XII el lugar de encuentro de importantes controversias filosóficas. El

88
Ibidem, p. 78.
89
Ibídem, pp. 87, 91 y 92.
35

problema que se plantea no es otro que problema de los universales, que dará sentido al
problema de la gramática.

3.2. La Universidad de París, un periodo de importantes cambios en educación

La enseñanza del siglo XI continúa impartiéndose en escuelas catedrales y


escuelas monacales. El plan de estudios tampoco varía, pero sí aparece una
particularidad: la dialéctica usurpa a la gramática el puesto más privilegiado en el plan de
estudios.

El siglo XII es testigo de un cambio importante que habrá de repercutir en la


Europa escolar: la escuela, que viajaba ambulante junto con la corte durante el Imperio
carolingio, se instala definitivamente en París. Allí se abre la Escuela de París, que pronto
se verá desbordada por el nutrido número de estudiantes que a ella acuden: “… de la vida
suscitada en torno a este punto central (…), van a surgir novedades pedagógica (…). De
ahí saldrá esa organización universitaria”. Multitud de estudiantes acuden atraídos por las
enseñanzas y el carisma de Abelardo, de quien Durkheim dice que fue “la figura más
representativa de toda la Edad Media” 90
En la Universidad de París se elabora el núcleo del sistema de enseñanza. Las
escuelas situadas en los establecimientos religiosos, iglesias y monasterios fueron
desapareciendo, a excepción de la escuela catedral de Notre-Dame. La efervescencia
que fluye en París rebasó toda expectativa, y parece que fue necesario dar permiso a los
maestros (que quedaban obligados a residir en la isla o los puentes del Sena) para abrir
escuelas fuera de la catedral. De estas escuelas laicas, establecidas ya fuera de las
Iglesias, nacerían nuevas ideas.

“Los maestros que enseñaban codo a codo en la isla de la ciudad


(…) ejercían una profesión de la que vivían (…); necesitaban luchar
para asegurar su derecho a la existencia. Debían (…) organizarse
(…) en corporación”91

3.3. La Facultad de artes, espejo de la escuela secundaria

En la Facultad de artes se enseñaba dialéctica, considerada la “llave que abre


todas las cerraduras”92. La Facultad de artes tuvo que entrar en conflicto con otras fuerzas
sociales para proteger los intereses laicos de la corporación contra la Iglesia. La
enseñanza que allí se impartía, “pieza maestra del sistema”93, se corresponde con la
enseñanza secundaria.

Esta facultad nace con cierto desprestigio con respecto a otras que más tarde se
iban a convertir en superiores, tal es el caso de la de teología, derecho o medicina; pero,

90
Ibídem, pp. 107 y 108.
91
Ibídem, p. 118.
92
Ibídem, p. 147.
93
Ibídem, p. 148.
36

sin embargo, goza de una hegemonía con respecto a todas las demás: sólo ella podía
excluir a sus miembros sin someterse para ello a ninguna asamblea de las cuatro
universidades

“Nos encontramos (…) en presencia de una verdadera rareza (…).


La Facultad menos elevada en dignidad es quien, (…), está a la
cabeza de la Universidad (…), las dirige (…) en las ceremonias
públicas. Mientras que la Facultad de artes iba la última, (…), su
representante, el rector, (un artista elegido solamente por los
artistas, que comenzó siendo el decano de los artistas y fue
nombrado después el órgano ejecutivo de las resoluciones
colectivas de la universidad, y después el administrador de la cosa
común), marchaba (…) en cabeza, a la par con los demás altos
dignatarios del reino”94.

Cuando el centro de la vida universitaria se encontraba en la calle de la Fourre, el


aluvión de alumnos que llega a París era albergado en comunidades llamadas hospitium.
Parece que aunque no eran centros ni legales ni oficiales se administraban
democráticamente. La población de alumnos se dispersaba así entre los que vivían en
estos hospitium; los ricos, que tenían su apartamento y vivían con un preceptor; y, los
pobres que no podían pagar los gastos del hospitium (algunos tan pobres que
compaginaban sus estudios trabajando como criados, ejerciendo otro oficio, o incluso
mendigando, algo que parece no estaba mal visto).

Con dotaciones caritativas aparecen los hospidia. Son colegios humildes que
surgen a comienzos del siglo XIII, y situados en un hospital o una casa religiosa acogen
becarios de clase humilde. Estos colegios van a ser pronto demandados por la clase
acomodada, situación que produce un aumento de alumnos de pago. La Universidad
favoreció el desarrollo de estos colegios, que al reclutar a sus alumnos daban al traste
con el desorden moral (incluso llegó un momento en que obligó al alumno a permanecer
en régimen de internado).

Las grandes fundaciones: el colegio de la Sorbona, el colegio de Navarra, primer


gran colegio de París, y el colegio de Harcourt, nacen a mediados del siglo XIII y el siglo
XIV tomando como modelo a los hospidia. El internado se establece cuando las escuelas
públicas de la calle de Fouarre se trasladan al interior de estos colegios. Y, cuando los
centros se convierten en internados, se extingue el sistema democrático con el que
funcionaban, al tiempo que se acentúa el control moral.

“Es preciso que el medio moral en que vive el niño lo envuelva


desde más cerca para poder sostenerle eficazmente. Este es el
principio que se desprende del régimen de los establecimientos
secundarios”95

94
Ibídem, p. 144. La nota dentro del paréntesis no pertenece al texto.
95
Ibídem, p. 156.
37

Un sistema de grados marca la vida del estudiante en la Edad Media. Por esta
nueva vía, los exámenes, que no existían en la Antigüedad, se abren paso en las
escuelas durante la Edad Media. La nueva forma de control no tiene lugar sin producir un
fuerte litigio entre los poderes del canciller de Notre-Dame, que era quien elegía y
expulsaba a capricho a los maestros, y la corporación de maestros, que va ganando
espacios de autonomía frente a ese canciller que ya no podía conceder la licencia sin un
examen y la opinión de un tribunal compuesto por cuatro maestros. Todo parece indicar
que el sistema de grados y exámenes tiene su génesis en la propia organización
corporativa de maestros.

3.3.1. Metodología impartida

Los métodos didácticos empleados eran la expositio y las quastiones. El primero se


limitaba a aclarar el pensamiento del autor, pero el segundo consistía en un debate
tildado de conflicto que aderezaba y daba interés al ejercicio. La gramática que la escuela
ofrecía en el plan de estudios tenía por objetivo explicar las formas del pensamiento a
través de las reglas del lenguaje, muy en particular del latín, considerada como lengua
universal.

Así, con la universidad, un interés por la epistemología eleva la temperatura de un


método, con cuyo uso se pretende acceder a las formas del pensamiento. Por ello, el
formalismo pedagógico de la época carolingia deja de ser verbal y gramatical para
convertirse en lógico; de ahí la importancia de la disputa, pues aprender a discutir se
considera sinónimo de aprender a pensar.

En consecuencia, la lectura, único medio de conocer la cultura de los pueblos para


discutir con una opinión fundada, se convierte en un elemento indispensable en el
currículo. La enseñanza toma entonces tintes librescos, al tiempo que la dialéctica se
presenta como una materia imprescindible en la enseñanza: “… tenemos que reflexionar,
comparar las opiniones de nuestros antepasados y los textos donde las consignaron”96.

Es un momento de apertura hacia un mundo nuevo, distinto del espacio ocupado


por las ciencias naturales. La vía para acceder a él, el debate, permite descender a los
sótanos del pensamiento para rescatar los retales invisibles de la conciencia colectiva.
Así, la importancia que adquiera el debate se debe a que se convierte en la puerta de
acceso a un mundo que no puede ser ni probado, ni experimentado, pero que está ahí y
no se puede ignorar.

En efecto, mientras los griegos sólo entienden la demostración científica como


demostración matemática, “… hoy sabemos que hay otro modo de demostrar, otro modo
de razonar; y es tan indispensable inculcar a nuestros niños esta manera de razonar
como era esencial enseñar a los escolares de la Edad Media el arte de la dialéctica”97.
(Durkheim se abre paso entre la espesa maleza del mundo de la epistemología. Es todo

96
Ibídem, p. 204.
97
Ibídem, p. 203.
38

un loable intento por señalar la existencia de un mundo que conforma los entresijos de la
nueva ciencia, la ciencia de la moral, a la que no se accede a través de la
experimentación, pero es demostrable por otras vías.

Galileo introduce en el siglo XVI la idea del razonamiento experimental, que en el


siglo XVII Bacon entendería como “una operación lógica sui genesis, un nuevo modo de
demostración”98. Pero, para combinar observaciones y llegar a una conclusión, es preciso
poseer una formación que sólo se adquiere a través de la lectura.

Parece que antes del siglo XV se castigaba con multas o excomuniones, pero partir
de ese momento aparece el castigo corporal. La disciplina se hace más severa cuando
aparece el internado.

“A partir del momento en que se multiplicaron los colegios y las


pedagogías, y que la obligación de residir en ellos se hizo más
estricta para los alumnos, la disciplina tendió, (…), a hacerse más
severa (…). Pero las penas continuaron siendo muy suaves. (…)
Solamente en el siglo XVI, (…), entró el látigo en la práctica regular
de los colegios. Se administraba en el gran salón, en presencia de
todos los alumnos. (…) hubo sobre todo un colegio donde el uso del
látigo parece haber tenido un desarrollo exorbitante: fue el colegio
de Montaigu (…), que databa de 1314”99.

Durkheim muestra cómo desde el siglo XII al XVI se fue construyendo esa
estructura del organismo escolar que perdura hasta nuestros días. Fue entonces cuando
se crearon las facultades, se instituyó el examen, apareció la enseñanza dividida en
grados, un cuerpo de enseñantes, los planes de estudio y el currículo. Desde entonces,
la enseñanza ha cambiado su función, pero la estructura permanece inmutable con el
paso de los años.

4. El Renacimiento

El Renacimiento vuelve su mirada hacia los clásicos, “maestros de la juventud”,


que se convierten en “objeto de un piadoso entusiasmo porque acababa de nacer el gusto
por la civilización nueva; (…) eran (…), el único medio (…) para satisfacer esa necesidad
nueva (…), se estaba formando una nueva mentalidad que sólo podía realizarse en su
escuela”100.

La nueva etapa tiene lugar a un cambio de orientación intelectual y moral en los


pueblos europeos. Transformaciones de orden económico y social conseguirían modificar
la estructura social. El aumento de la riqueza hizo disminuir las distancias entre las clases

98
Ibídem, p. 201.
99
Ibídem, pp. 206-207.
100
Ibídem, p. 260.
39

sociales. En consonancia con ese cambio tuvo lugar otro no menos importante: un cambio
de mentalidad.

“La vieja unidad cristiana estaba (…) definitivamente rota. Aunque


todavía se continúe profesando un cierto respeto hacia los dogmas
fundamentales, (…), cada uno de los grupos, (…), tenía su forma
especial de pensar y de sentir, su temperamento personal que
debía tender a poner su propio sello en el sistema de ideas
aceptadas hasta entonces por la inmensa mayoría de los creyentes.
Y como las grandes personalidades morales que habían nacido de
este modo no podían desarrollar su naturaleza individual, como no
podían llegar a pensar a su manera más que si se les reconocía el
derecho a apartarse de las creencias, (…), lo proclamaron, (…). Lo
que señala el Renacimiento es “una crisis de creencias en la
historia de las sociedades europeas”101

Los cambios acaecidos en la estructura social terminan por repercutir en las


funciones de la enseñanza: la forma de educar a buen bachiller en artes cambia, y se
produce una “reflexión pedagógica sin parangón en la historia hasta entonces”.

Esta tendencia pedagógica al compás del surgimiento tiene lugar de una sociedad
culta, más refinada del siglo XVI, cuyo objeto formar entendimientos cultos y educados.

“La pedagogía humanista no es producto de un accidente; se debe,


por el contrario (…), a la formación de una sociedad culta. Si, en
efecto, Francia se convirtió a partir del siglo XVI en un centro de
vida literaria, de actividad intelectual, fue porque en ese momento
se formó entre nosotros una sociedad selecta, una sociedad de
gente instruida a la cual se dirigieron nuestros escritores.
Tradujeron las ideas, los gustos de esa sociedad; para ella
escribieron, para ella pensaron. De esta forma, en este medio
particular, se elaboró lo principal de nuestra civilización del siglo XVI
hasta mediados del siglo XVIII. Ahora bien, el objetivo de la
educación, tal y como la concibió Erasmo, era formar al hombre en
esa necesidad especial y restringida”102

“Los letrados, dispersos por toda la superficie de Europa, al no


poder comunicarse oralmente, reemplazaban los placeres de la
conversación por los de la correspondencia. Al no poder hablar,
escribían (…). Estas cartas no eran simples mensajes familiares
(…). Eran fragmentos literarios, donde se trataba algún tema de
interés general, algún problema de moral, algunos asuntos literarios
(…) en forma de copias, circulaban, pasaban de mano en mano
(…). El Renacimiento fue la época en la cual se elaboró el ideal

101
Ibídem, pp. 222, 223 y 224.
102
Ibídem p. 110.
40

pedagógico que ha durado, de forma exclusiva, desde el siglo XVI


hasta finales del XVII y que, con formas más moderadas, sobrevive
todavía al lado de un nuevo tipo escolar que, (…), trata de
constituirse”103

Dos corrientes pedagógicas, personificadas por Rabelais y Erasmo, aparecen en


ese momento. El problema de la educación se plantea en toda su generalidad con “el
propósito de determinar con arreglo a qué principios debía organizarse el sistema de
enseñanza para estar en armonía con las exigencias de su tiempo”104.

Entiende Rabelais que no hay que conservar nada del antiguo ideal pedagógico, ya
que el sistema educativo de la época de la escolástica estaba obsoleto: “Para que la recta
razón pueda encontrar acceso en un entendimiento, es necesario que no queden en él ni
rastros de la escolástica”. Actitud que explica tanto la novedad que reina en éste periodo
como la aparición de grandes doctrinas pedagógicas. En el siglo XVI se está gestando
una importante revolución. El sistema educativo atraviesa por una crisis que termina por
despertar la imaginación de los pensadores: “…las teorías pedagógicas no son otra cosa
que la expresión de corriente de opinión que actúan, en materia de educación, en el
medio social donde han nacido”105.

Entiende Rabelais que el antiguo sistema ahoga y reprime las energías que están
pidiendo salir hacia el exterior: “… lo que debe ocupar un papel preponderante en las
preocupaciones del educador es la ciencia (…), (que) puede conseguir que el hombre se
realice plenamente (…), la felicidad soberana debe buscarse en ese estado en que se
encuentra el alma cuando se zambulle con entusiasmo en el mundo de la ciencia (…) (es
necesario) que el educador se sacie de ella, sin medida, sin moderación ni reserva de
ningún tipo. (…), el objeto principal de la educación debía ser el de formar inteligencias
enciclopédicas”. No se trata de hacer del alumno un erudito, “aparece por primera vez la
idea de una enseñanza nueva que no tendría por objeto dotar a la inteligencia de una
destreza formal, sino nutrirla, enriquecerla, darle sustancia”.

El método didáctico se sustituye así por un formalismo científico en que descansa


todo su pensamiento: “… el ideal rabelesiano era, (…), el ideal de su época. El hombre
que quería formar por medio de la educación era el hombre que él había querido ser y,
con él, muchos de sus contemporáneos (…), el objetivo de la educación (…) es (…)
adornarle (…) con las gracias seductoras que comunican las bellas artes”106.

La otra corriente pedagógica procede de Erasmus, que trata de formar en el niño la


facultad de discurrir bien oralmente y por escrito, inculcarle el arte de escribir y hablar bien

“La única forma de enseñar a los jóvenes a escribir con un estilo


puro y elegante, es haciéndoles vivir (…) con las grandes obras

103
Ibídem, p. 227 y 259.
104
Ibídem, p. 285.
105
Ibídem, pp. 228 y 231.
106
Ibídem, pp. 236, 240, 246, 250 y 287.
41

literarias que les pueden servir de modelo y en contacto con las


cuales puede formar su gusto”107. Y como éstas eran las letras
antiguas, el griego y el latín deberían de gozar de un importante
lugar en el currículo: “es el latín como lengua muerta lo que entra
por primera vez en la enseñanza. (…), con esta lengua muerta se
iba a hacer el modelo según el cual debía formarse el pensamiento
de los vivos”.

El ejercicio de la composición escrita ocupaba un importante lugar, y el alumno,


desarrollando su propio estilo, debía hacer un comentario literario. El formalismo literario
estaba justificado.

La nueva pedagogía estaba pensada para la nobleza y los medios acomodados.


Erasmo descuida así que existen grandes masas. El objetivo a alcanzar por medio de la
educación era para Erasmo el ideal demandado por la nobleza y la clase acomodada, un
sello de distinción, un refinamiento adquirido por la educación.

“Lo que mueve al humanista, (…) es (…) una pasión egoísta, (…) el
gusto por el elogio, la pasión por la fama; cosa que en pedagogía
tenía como consecuencia hacer de la emulación el recurso esencial
de la disciplina. (…) lo que constituye el honor, es la estima y la
consideración de que disfrutamos, es la opinión que los demás
tienen de nosotros (…). El honor es el diminutivo de la fama (…). El
honor, (…), pone a los hombres en competencia (…) es sobre todo
una cosa de clase: cada clase tiene su honor, y cuanto más elevado
es el rango que ocupa una clase en la escala social, más precio
tiene el honor”108.

5. La pedagogía de los jesuitas

Las doctrinas pedagógicas planteadas por Rabelais y Erasmus tienen su punto de


encuentro en ese intento por inculcar en el alumno cualidades de lujo. Sus propuestas
son planes, teorías, proyectos, pero “ni por un lado ni por otro, parece siquiera
sospecharse que la educación es, (…), una función social, (…), que debe preparar al niño
para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar un papel útil en la vida”.

¿Qué pasó en la práctica?, ¿cuál de las dos dejará su huella en el sistema escolar?
, ¿cómo las estudió y aplicó la universidad?

“… hacia la primera mitad del siglo XVI, frente a la corporación


universitaria, se constituye una nueva corporación enseñante, que
va a desposeer a la universidad de su monopolio, que va incluso a

107
Ibídem, p. 249.
108
Ibídem, pp. 272, 273 y 274.
42

conquistar, con una rapidez extraordinaria, una especie de


hegemonía en la vida escolar: es la corporación de los Jesuitas”109

El nuevo sistema pedagógico intenta frenar los progresos del protestantismo. Se


presenta así como una nueva versión de la educación total perseguida por el cristianismo,
pero adaptada a los gustos e ideas de la situación presente. El jesuita, clérigo regular, ya
no vive, como esos monjes de épocas pasadas, recluido en los monasterios.

“… se había acabado ese antiguo ideal del renunciamiento


absoluto. Para impedir que los fieles se alejasen de la realidad, los
jesuitas se las ingeniaron, (…), para despojarla de su antigua
severidad (…). A pesar de mantener intactas la forma de las
prescripciones tradicionales del cristianismo romano, supieron (…)
ponerlas al alcance (…) de la frivolidad elegante de las clases
acomodadas del siglo XV (…), supieron demostrar una
complacencia respecto a las ideas, los gustos (…), los defectos de
su tiempo, (…) representando así a un doble personaje,
conservadores (…) por un lado, y liberales por otro. (…), el
verdadero instrumento de dominación de las almas era la educación
de la juventud (…). Si se quería atacar (…) el mal en su origen,
había que hacerse dueño de la corriente humanista y dirigirla (…),
con los jesuitas, el centro de la vida escolar vuelve de nuevo al sitio
donde había estado tres o cuatro siglos antes, (…), el seno mismo
del santuario”110

Los jesuitas tuvieron que luchar duro hasta conseguir imponerse como grupo. Su
primer enemigo fue el propio Estado, que tenía bien asido el poder del mando. El silencio
fue su arma: “… el jesuita está como adiestrado, entrenado en una especie de
sensibilidad hacia todo lo que no concierna la misión de su orden (…), la obediencia
pasiva a que se habían comprometido los jesuitas con respecto a Roma, era la ruina de la
Iglesia galicana”111.

Después de duros momentos de conflicto consiguieron abrir un colegio, al que


llamarían Colegio de Clermont, en reconocimiento al obispo de esa localidad, que les
había legado en testamento una importante cantidad de dinero destinada a abrir un
colegio. Los adversarios no paraban de cruzarse en su camino, pues además de la
Iglesia, también la facultad de París les hizo frente.

En el fondo de toda esta polémica se encontraba la eterna lucha entre dos grandes
poderes, que volvía a aparecer con un nuevo disfraz: la enseñanza laica y la enseñanza
religiosa. Los jesuitas sólo se interesan por el humanismo para tratar de poner freno al
paganismo. De alguna manera, los jesuitas eran ahora quienes defendían al papado y
trabajaban como sus subordinados.

109
Ibídem, p. 290.
110
Ibídem, p. 293 y 294.
111
Ibídem, pp. 294 y 298.
43

Tras ganar un duro proceso consiguieron establecerse en Francia, pero en 1762


fueron nuevamente expulsados:

“… desposeídos de sus colegios de las grandes ciudades, se


quedaron en las pequeñas como dueños de pensiones, (…), como
preceptores particulares (…), muchas familias enviaron a sus hijos a
los establecimientos que tenían cerca de las fronteras (…). Esta
especie de emigración fue de una importancia tal que la Universidad
(…) se quejó ante el rey (…). Su enseñanza no sólo era solicitada
al ser gratuita, sino porque respondía a los gustos y las
necesidades de la época”112

Sus colegios se organizan en forma de pensionados. La vida dentro del centro


transcurría dentro de la más estricta vigilancia, pues el control se extiende tanto dentro
como fuera del centro. Los alumnos quedaban divididos entre los chambriste, una minoría
que gozaba de los privilegios de preceptores privados y habitaciones individuales; y los
demás, que alojados en habitaciones disfrutaban cada uno de su celda.

Aunque admitían alumnos externos, tampoco escaparon de las redes de su


disciplina. Vivían éstos en pensionados particulares o con familias, pero su vida era
controlada de cerca por un ambiente al que sólo podían acceder una vez que los jesuitas
aseguraban que el aire que allí respiraría no entraría en conflicto con sus exigencias
morales. De esta manera, los lugares que les daba acogida, casas autorizadas por el
rector del colegio, se encontraban estrechamente vigiladas; en ellas podía aparecer en
cualquier momento el precepto de estudios. Todo parece indicar que si el régimen de
internado prevaleció fue porque el país se encontraba refinado en el gusto por la
centralización y la reglamentación, y no, como por su historia era de esperar, por la
influencia del ideal monástico.

5.1. Metodología y plan de estudios

La historia de la educación muestra la relación que existe entre el tipo de métodos


que se emplean y el modelo ideológico que se trata de conseguir a través de la coacción
que el sistema educativo ejerce sobre las mentes infantiles. Los jesuitas toman buena
nota del tipo de métodos que deben emplear para hacer de sus alumnos fieles servidores
de la tradición: métodos memorísticos que graben de por vida en los niños el sello de un
modelo educativo.

La pedagogía de los jesuitas calaba en lo más hondo para dejar impresa una huella
imborrable en la vida del alumno. Prueba de ello es que las materias de contenido se
vuelven en su plan de estudios irrelevantes frente a otras que facilitan ese meticuloso
ejercicio que supone moldear la inteligencia.

112
Ibídem, p. 297 y 298.
44

Siguiendo las máximas de la moral cristiana, la disciplina intelectual, y con ello el


ansia de saber y de aprender, desaparece de su plan de estudios para dejar paso libre a
un escudo moral diseñado para proteger al alumno de las influencia laicas. Una disciplina
moral se introduce enmascarada en forma de piedad y bellas letras dentro de las aulas.
Esto explica que en su plan de estudios la dialéctica y la filosofía, materias centrales
durante la Edad Media, perdieran peso, al tiempo que lo ganaba las bellas artes.

Los trabajos escritos aseguraban un modelo de trabajo en el cual el interés se


centraba en enseñar sólo la forma, que no el contenido de la civilización antigua.
Poco les preocupaba que sus alumnos llegarán a conocer cómo pensaban los
antiguos. De hecho, la enseñanza de la historia no ocupó ningún lugar en su plan de
estudios. No pretendían que sus alumnos pensaran al distanciarse en el tiempo, y ello
porque “necesitaban (…), vaciar las obras de los escritores antiguos (…) de su
paganismo”113.

“… todo lo que pidieron a la Antigüedad no fueron ideas (…), sino


palabras (…). No la estudiaron para comprenderla (…), sino para
hablar su lengua (…), con ellos perdió uno de los elementos que
entraban en su composición: el gusto por la erudición (…). Con los
jesuitas nació ese sistema pedagógico que hace del deber escrito el
prototipo del deber escolar, ese sistema que la Universidad ha
heredado y que se ha perpetuado hasta tiempos recientes (…). El
objetivo (…) no era (…) hacerles comprender y conocer las
civilizaciones antiguas, sino únicamente enseñarles a hablar y a
escribir en griego y latín”114.

“… se intentaba enseñar a escribir imitando a los antiguos (…), para


poder utilizar de este modo a la Antigüedad, se vieron obligados a
rebasarla, a desligarla de su medio histórico, a presentar griegos y
romanos como modelos impersonales, pertenecientes a todas las
épocas y a todos los países. (…), los universitarios, ante el éxito de
sus rivales, acabaron por adoptar sus métodos”115

“… los Padres Jesuitas (…) que manejaban el latín con una notable
maestría, ignoraban casi por completo su lengua materna (…). ¿Por
qué esta exclusión del francés? (…), porque era la lengua de la
Iglesia, (…) veían con desconfianza la literatura francesa; temían su
influencia (…) a causa del puesto tan exorbitante que ocupa en
ellos el sentimiento del amor. (…), se explica que esa misma
desconfianza se extendiera a obras literarias donde ese mismo
sentimiento era celebrado y glorificado (…). Hay (…) en esta
prohibición una razón más general (…), el medio escolar debe ser,
(…), ajeno al tiempo, a las ideas que reinan en él y que apasionan a

113
Ibídem, p. 317.
114
Ibídem, pp. 317, 318 y 311..
115
Ibídem, p. 335.
45

sus hombres. (…), el presente está bajo sospecha; el educador


debía esforzarse por desviar las miradas de los niños de él; se
admitía que la realidad presente es más fea, más mediocre (…)
este principio se estableció definitivamente con los jesuitas y (…)
constituyó una de las características más esenciales de su
pedagogía”116.

5.2. La eficaz disciplina del formalismo humanista cristiano: la vía de acceso a los
sentimientos.

“… desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedagógico en


formalismo pedagógico sin conseguir salir de ahí. Según los
tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lógico o dialéctico,
después literario, pero bajo distintas formas, el formalismo ha
triunfado siempre”117

“… la religión cristiana tiene su sede en el hombre mismo, en el


alma del hombre. (…) su dios aspira a reinar en el mundo de las
ideas, en el mundo de las almas. (…) Todo, (…), inclina al cristiano
a volver su pensamiento hacia sí mismo, puesto que en sí mismo se
encuentra la fuente (…) de la vida espiritual (…), está obligado a
perpetuos exámenes de conciencia, debe aprender a interrogarse
(…), la educación tiene por objeto ante todo desarrollar en el niño
los principios de humanidad que se encuentran en él”118

Su disciplina exigía de un control y un contacto continuo entre profesor y alumno


no sólo dentro de las clases, también fuera de ellas. El jesuita se inmiscuye en la vida
privada del alumno para conocer los hábitos y poder actuar con absoluta efectividad sobre
el niño. Era una enseñanza individualizada que exigía la presencia de un educador,
idóneo para adaptar su acción educativa a la naturaleza del alumno. Un método muy útil
para diversificar al alumnado en función del rendimiento académico.

Conocían bien los efectos mágicos de la emulación, y organizaron la clase y a sus


alumnos para que compitieran; todo un potente medio pedagógico para alcanzar sus
objetivos.

“Nunca se ha realizado tan sistemáticamente la idea de que la clase


es una pequeña sociedad organizada (…). Una riqueza infinita de
procedimientos mantenía el amor propio de los alumnos en un
estado de perpetua exaltación (…). El estado de perpetua

116
Ibídem, p., 309.
117
Ibídem, p., 349.
118
Ibídem, p., 352.
46

competencia en que vivían los alumnos les incitaba a tensar todos


los nervios de su inteligencia y de su voluntad”119

El gusto por el elogio y el sentimiento de honor habían sido ya utilizados por


Rabelais y Erasmo, pero los jesuitas emplearon la emulación de una manera tan
exagerada que coartaron la libertad de movimientos al alumno, que vivía en constante
estado de competición. Durkheim opina que la efectividad de esta pedagogía es el
resultado de un sistema de premios y castigos edificado sobre sentimientos egoístas.

“Puesto que la organización moral del Estado debe reflejar la de la


sociedad civil, puesto que los métodos que se aplican al niño no
pueden diferir en naturaleza de los que, más tarde, se aplicarán al
hombre, resulta evidente que el procedimiento de la disciplina
medieval no podía mantenerse; es evidente que la disciplina debía
tornarse más personal y conceder un mayor puesto a los
sentimientos individuales, por consiguiente, a una cierta
emulación”120.

Los jesuitas estaban interesados en conocer al hombre, en llegar a su interior, a su


corazón: “… el contenido positivo de la enseñanza humanista consistía en dar a conocer
al niño los aspectos más generales del corazón y de la mente humanas. Esto es lo que
explica el sentido ambiguo que ha tomado (…) la palabra humanidades (…), para acceder
mejor a las mentes, deberá acceder a los corazones haciéndose amar (…), además de
ser incesante esta acción, era más penetrante porque sabía adaptarse mejor a la
diversidad de las naturalezas individuales”121.

6. La lenta introducción de la lengua francesa en de las escuelas

Las pequeñas escuelas que aparecen en los alrededores de Port-Royal en 1643


tendrían su influencia en la enseñanza secundaria, aunque al durar sólo una quincena de
años y acoger como máximo a cincuenta niños a la vez, dejaron poca huella en la
pequeña población. Estas escuelas fueron las primera que concedieron un puesto al
francés en la enseñanza secundaria, y aunque no había una enseñanza teórica de la
lengua nativa, los alumnos hacían ejercicios prácticos rompiendo con la costumbre de los
jesuitas y la Universidad que enseñaban la gramática en latín.

“Port-Royal no se limitaba a protestar contra la prohibición absoluta


de que había sido víctima el francés, sino que cuestionaba la
supremacía que, (…), se había atribuido hasta entonces al latín y al
griego. De este modo, era le principio mismo de la enseñanza
humanista lo que se encontraba cuestionado. (…) la emulación no
tenía allí ningún lugar. Todo lo que podía provocar el amor propio

119
Ibídem, p. 328.
120
Ibídem, p. 331.
121
Ibídem, pp. 348, 325 y 326.
47

de los niños estaba severamente prohibido. (…) las poderosas


enemistades que suscitó Port-Royal pusieron prematuramente
término a la existencia de las Pequeñas Escuelas. La idea (…)
sobrevivió disminuida. Quien primero la heredó (…) fue el Oratorio,
que (…) dio (…) al francés carta de ciudadanía en sus clases. (…) ,
la Universidad terminó por adoptar la reforma, (…), después de más
de setenta años de resistencia”122

7. Cambio de rumbo: Del buen cristiano al buen ciudadano

La sociedad industrializada produjo una apertura hacia nuevos intereses


económicos, administrativos y políticos. Los nuevos vientos hicieron girar el rumbo de la
pedagogía. Era preciso salir de ese mundo de los sentimientos para pisar tierra firmar, y
educar según las nuevas necesidades que comenzaban a producirse en la división social
del trabajo.

“Ya no preocupó únicamente formar buenos cristianos (…), sino que


también se quiso formar buenos ciudadanos, que estuvieran en
condiciones de cumplir eficazmente la función que les incumbiría
algún día en la sociedad (…), se quiso proporcionar(le)
conocimientos útiles para que pudiera abordar, en buenas
condiciones, la profesión que elegirían más tarde. A la cultura
puramente espiritual que se le había dado hasta entonces, se
experimentó la necesidad de añadir, (…), una cultura temporal que
le preparase más para la vida real (…), había que obligarle a salir
de ese mundo de puros ideales, (…), las ciencias de la naturaleza
cobraron un interés pedagógico que durante tanto tiempo se les
había negado”123

Cuenta Durkheim cómo la nueva concepción pedagógica tuvo lugar por primera
vez en medios protestantes, especialmente en Alemania. De esta manera, el luteranismo
fue perdiendo prestigio e influencia hacia finales del siglo XVI. Se abre así un brecha para
dar cobijo a esa nueva pedagogía que busca en la realidad de las cosas su instrumento
de cultura intelectual.

7.1. La “pedagogía realista”

Es Ratichius el primero en protestar contra los años que pierde el niño aprendiendo
esas letras antiguas que ocupan un lugar privilegiado en el currículo, más tarde Comenius
se une en esta defensa. La nueva pedagogía no descuida el interés que supone educar al
hombre para una vida espiritual, pero acentúa la utilidad de educar al niño para que
cumpla sus funciones en la sociedad, asegurando el funcionamiento de esa maquina

122
Ibídem, p., 337-339.
123
Ibídem, p. 355.
48

llamada sociedad: “La pedagogía revolucionaria giro (…); se orientó hacia fuera, hacia la
naturaleza. Las ciencias tienden a convertirse en el centro de gravedad de la enseñanza.
(…), los países protestantes fueron el lugar de origen de esta nueva pedagogía”124.
El sistema de enseñanza aparece así en estrecha relación con el sistema de
funciones sociales, y para “preparar al niño a sus funciones sociales, no basta con hacerle
vivir en un mundo de puros ideales, según el procedimiento de los humanistas. Hay que
ponerle en relación con las realidades”125. La nueva pedagogía se interesa por conocer
las cosas, cuestión que obliga a invertir esos métodos que hasta el momento habían
colocado los textos por encima de las cosas.

“… el libro, el texto, deben borrarse ante la cosa, ante la realidad,


en esa escuela en la que hay que poner directamente al niño. (…).
Las ciencias ocuparán (…) en la escuela el papel preponderante
que ocupaban antes las lenguas. (…) Se enseñarán la lengua
nacional y las lenguas vivas para permitir a los hombres comerciar
entre ellos; se enseñarán las lenguas antiguas, para permitir al niño,
y más tarde al hombre, utilizar los libros escritos en esas lenguas.
Las ciencias (…) deberán enseñarse todas sin excepción. La cultura
científica será enciclopédica (…)(se trata de) preparar al hombre
para todas las formas posibles de acción. (…), las mentes más
preclaras percibían la necesidad de romper tanto con los métodos
del Renacimiento como con los de la escolástica, y de colocar al
niño en la escuela de las cosas. (…) De este modo, nació el
movimiento que desembocó, hacia mediados del siglo XVIII, en la
construcción (…) de las primeras escuelas secundarias, donde la
enseñanza de las realidades, de las cosas y de las ciencias que
conciernen a las cosas, ocupó el puesto que la enseñanza
puramente literaria había hondado hasta entonces”126

7.2. Las Escuelas Centrales: una novedad para el sistema educativo.

Los hombres de la Revolución sintieron la necesidad de construir un sistema nuevo


que respondiera a las necesidades de su tiempo. Cuestión que se planteó en la Asamblea
Constituyente: “Los trabajos del Comité de Instrucción Pública, nombrado por la
Convención, (…) llegaron a un resultado. Una ley del año III, (…), creó por fin ese nuevo
órgano escolar que se esperaba desde hacia tanto tiempo, con el nombre de Escuelas
Centrales”127.

Por un lado, la enseñanza enciclopédica proponía una tarea limitada; por otro, se
organizan en función de las necesidades profesionales. De esta manera se intentaba
compaginar la formación científica enciclopédica con una formación preprofesional. Dos

124
Ibídem, pp. 363 y 364.
125
Ibídem, p. 361.
126
Ibídem, pp. 357, 358 y 359.
127
Ibídem, pp. 365 y 366.
49

objetivos contradictorios que los miembros de la Convención trataron de compaginar


renunciando al sistema de clase y sustituyéndola por una organización nueva:

“Cada disciplina particular constituyó el tema de un curso (…), bajo


la dirección de un mismo profesor (…) cada curso se encontraba
dividido en varias secciones (…), independientes unas de otras (…),
cada alumno estaba obligado a ir al mismo ritmo (…) en cada una
de las materias enseñadas. (…), la vieja unidad de la clase se
encontraba disociada en una pluralidad de cursos paralelos”128.

La enseñanza impartida en las Escuelas Centrales, que duraba seis años, estaba
distribuida en tres secciones. La entrada se efectuaba a los 12 años; a los 14 se pasaba a
segundo; y, a los 16 al tercer y último curso. Las enseñanzas se repartían en tres ciclos:
el dibujo se asignó al primero y las ciencias físicas al segundo. Dentro de cada ciclo el
alumno tenía una completa autonomía para seguir todos o uno. En una palabra: era
dueño de elegir su plan de estudios (cuestión que ponía en peligro la centralización). Tal
autonomía en la organización escolar había sido apoyada por importantes autoridades del
siglo XVIII, como Condorcet, Talleyrand, Roland.

Tuvo lugar así una inversión con respecto al plan de estudios seguido hasta
entonces. Ahora, en la organización del centro, las materias relativas a las cosas y a la
naturaleza ocupaban el lugar más importante. Así, durante el primer ciclo dos de las tres
asignaturas impartidas, dibujo e historia natural, respondían a esta exigencia. El segundo
ciclo estaba dedicado a las matemáticas, la física y la química experimental. De esta
manera, en las Escuelas Centrales se estudia al hombre primero sobre la base de la
ciencia y después de las ciencias naturales.

“… de los seis años que ocupaba el curso completo de estudios.,


había cuatro durante los cuales la atención de los alumnos se
dirigía casi exclusivamente hacia fuera, hacia el mundo exterior,
hacia las cosas de la naturaleza. Es (…) una inversión completa del
sistema tradicional. (…), el alumno abordaba el estudio de la
naturaleza humana con la misma idea y según el mismo método
que las cosas materiales, es decir, científicamente, (…), a las
ciencias físicas y naturales (,,,) sucedían las ciencias morales y
sociales que acababan de constituirse”129

Al estudio de la gramática, que se entiende como instrumento de cultura lógica, se


unía la historia y la legislación, y, aunque también se enseñaba latín y bellas artes,
ocupaban un lugar muy secundario.

“Nunca hemos asistido a una revolución tan radical. (…), en el


Renacimiento hemos visto producirse grandes e importantes
novedades, pero, sin embargo, no tenían esta amplitud. El

128
Ibídem, p. 367.
129
Ibídem, p. 370.
50

Renacimiento conservó los Colegios de la Edad Media, su


organización, su sistema de clases, tal como se habían constituido
hacia finales de la escolástica. (…). En las Escuelas Centrales, (…),
todo era nuevo; el marco escolar, las materias enseñadas, los
métodos empleados, el personal de los maestros (…). Por primera
vez se emprendía la organización de la cultura intelectual y moral
de la juventud sobre bases exclusivamente científicas”130.

A consecuencia de defectos en la organización, forma de aplicación y elevado nivel


de enseñanza ofrecida, se produjeron efectos negativos tanto para ese alumnado que
sólo contaba con la humilde preparación en las escuelas primarias, como para el propio
sistema de enseñanza, que seis años se fue al trate. Sin embargo, Durkheim defiende
ese intentó por tratar de conciliar una formación completa con una formación
preprofesional, germen de futuras reformas:

“… no hay que perder de vista que un grupo de niños que trabajan


en común no solamente necesita una cierta homogeneidad
intelectual; necesita también una cierta unidad moral, una cierta
comunidad de ideas y sentimientos, a modo de una pequeña mente
colectiva que sería imposible si los diferentes grupos no tuvieran
cierta fijeza y estabilidad (…); si los mismos alumnos no estuvieran
en contacto suficientemente continuo, si no participaran en los
mismos ejercicios , sino estuvieran asignados a los mismos
hombres y sometidos a las mismas influencias, (…), si no respiraran
una misma atmósfera moral”131.

“La Convención emprendió la reforma de la enseñanza de las cosas


humanas. Ya no se dirige a la literatura (…) sino a la ciencia; pero a
ciencias de nuevo tipo. Mientras que las ciencias de la naturaleza,
(…), habían esperado cerca de dos siglos a que se les abrieran las
puertas de las escuelas, la Revolución, de buenas a primeras, hizo
entrar allí a esas ciencias recién nacidas: las ciencias del hombre y
de las sociedades. (…) esas ciencias estaban aún en su infancia”132

7.3. Vaivenes en los planes de estudio. Métodos utilizados en la enseñanza


secundaria durante el siglo XIX

Por decreto de 7 de marzo de 1808 se crea la Universidad de Francia. El poder se


centraliza en una corporación que se “extiende por todo el territorio nacional y abarca
todas las formas de actividad escolar, todas las escuelas y todos los maestros de todas
clases y grados”133.

130
Ibídem, 372.
131
ïbidem. 376.
132
Ibídem, p. 376.
133
Ibídem, p. 382.
51

A lo largo del siglo XIX se suceden con extrema inestabilidad los planes de estudio.
Más de setenta y cinco hubo desde 1802 a 1887. La enseñanza que más varia es la de
ciencias. La razón de esta inestabilidad se debe a la relación existente entre política y
educación. La crisis por la cual atraviesa la enseñanza secundaria, opina Durkheim, tiene
su origen en ese enfrentamiento político entre los intereses de los hombres de la
restauración y los liberales.

“… a partir del siglo XIX, después de la Revolución, se establece


una especie de alianza entre el humanismo y la Iglesia. (…), según
el partido político que estuviera en el poder, según se orientase (…)
hacia el futuro o hacia el pasado, la enseñanza oscila entre estos
dos polos opuestos”134.

Las vaivenes políticos que sacuden a la enseñanza producen el dilema entre


enseñanza de letras o enseñanza de ciencias: “Mientras no se resuelva esta antinomia,
no se llegará a comprender que ahí no hay dos órdenes de valores, a la vez
incompatibles y opuestos, entre los cuales (…) hay que elegir resueltamente”135.

Estas dos tendencias contradictorias reaparecen bajo un disfraz: “… esa idea de


que, para satisfacer la diversidad de carreras y de vocaciones, la misma enseñanza debía
renunciar a su antigua unidad y diversificarse. La hemos visto nacer en la segunda mitad
del siglo XVIII; ya no volvería a abandonar nuestro horizonte”136. Hasta que apareció el
plan de estudios de 1901, el sistema de enseñanza clásica, múltiple y una al mismo
tiempo, no se integra de manera definitiva.

Durkheim trata de mirar hacia el futuro para buscar el espíritu de la organización


escolar. Y resuelto a investigar el objeto y los límites de la enseñanza secundaria, afirma
que la función de la escuela secundaria no había sido la de ofrecer una cultura
profesional.

“Ni en tiempos de la escolástica, ni bajo el régimen humanista, el


maestro de la facultad de artes pensaba hacer de sus alumnos
hombres de tal o cual profesión”137

Hasta el siglo XVIII no hubo preocupación por instruir a los alumnos según las
profesiones elegidas. Tampoco las Escuelas Centrales fueron centros para preparar
profesionalmente al alumno. Sin embargo, debe existir continuidad entre la cultura
secundaria y la cultura profesional, pues es preciso educar para el ejercicio profesional.
Aunque la especialización comienza con la universidad, la enseñanza secundaria es la
base: “El Colegio no enseña un oficio, sino que forma esa aptitud para juzgar, para
reflexionar, que es particularmente necesaria en ciertos oficios”138. Como apunta el

134
Ibídem, p. 384.
135
Ibídem, p. 386.
136
Ibídem, p. 386.
137
Ibídem, p. 391.
138
Ibídem, p. 392.
52

profesor Rafael Jerez: “Las reflexiones de Durkheim, (…), esbozan una sociología de la
reforma educativa, y su núcleo puede considerarse como una sociología del currículum de
la enseñanza secundaria”139.

8. Sociología de la reforma de la enseñanza secundaria

El problema que se presenta en la historia de la educación es el tipo de objetivos


hacia los cuales dirigir la educación: “..., el pensamiento sólo tiene dos grandes objetos
posibles: el hombre y la naturaleza; el mundo físico y el mundo mental (…) ¿cómo
enseñar en el colegio el hombre y las cosas humanas?140.

El humanismo, que hizo reflexionar al alumno sobre las cosas, descansaba sobre
dos principios:

1. Que la naturaleza humana es la misma en todo tiempo y medio, así la “humanidad no


sería producto de la historia (…). Los filósofos del siglo XVIII se esfuerzan por alcanzar
esa naturaleza invariable y oculta (…), el humanismo abusa de sí mismo cuando cree
enseñar al niño la naturaleza humana en general: porque esta naturaleza no existe. (…),
el hombre que los humanistas enseñaban (…), sólo era el producto de la fusión del ideal
cristiano con el ideal romano y con el ideal griego”141.
2. Hace de las lenguas antiguas, sobre todo del latín, la escuela de la humanidad.

8.1. Crítica al reformismo pedagógico emprendido por los humanistas

Durkheim no sólo reivindica una y otra vez la utilidad de la historia al servicio de la


educación, sino que critica con fuerza a aquellos que han querido hacer una reforma del
sistema educativo sin tener en cuenta la pareja bien avenida formado por sociología e
historia: “Las ciencias históricas y las ciencias sociales son parientes tan próximas que
están destinadas a confundirse unas con otras”142

Si cada tiempo tiene su fisonomía propia, no parece posible emprender una


reforma sin poner en relación los sistemas educativos que existen o han existido: “… a
medida que se progresa en la historia, la evolución social se torna más rápida; una época
no se asemeja en nada a la que le precedió; cada tiempo tiene su fisonomía propia.
Nuevas necesidades y nuevas ideas surgen de continuo”143.

El método histórico resulta en este sentido de gran utilidad para el futuro educador,
pues “Las ciencias históricas y las ciencias sociales son parientes próximas que están

139
Jerez, R., Sociología de la Educación, opus cit., pp. 121 y 122.
140
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 398.
141
Ibídem, p. 404.
142
Ibídem, p. 410.
143
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 87.
53

destinadas a confundirse unas con otras. (…) tenemos que desnacionalizar al alumno y
darle a conocer otros hombres distintos de aquellos a que está acostumbrado.”144

“… no basta con conocer y comprender nuestro mecanismo escolar


tal cómo está actualmente organizado (ya que) (...) está llamado a
evolucionar de continuo (...); se debe poder decidir con pleno
conocimiento de causa en lo que se debe convertir en un futuro (...),
resulta muy difícil saber cuáles son las exigencias a la hora del
presente. Las necesidades que experimenta una dilatada sociedad
como la nuestra son múltiples y sumamente complejas (...). Desde
la pequeña esfera en la que vivimos cada uno de nosotros, no
podemos percatarnos más que de las que nos atañen directamente,
(...), las demás, al no percibirlas más que de lejos y de forma harto
confusa, no repercuten en nosotros más que muy superficialmente
y nos sentimos inclinados (...) a no tenerlas en cuenta. (...), si
queremos hacernos de nuestra época una idea algo más completa,
tenemos que abrirnos a todas las opiniones, (...) ensanchar
nuestros horizontes (...), emprender una serie de investigaciones
con miras a interpretar esas aspiraciones tan diversas que
experimenta la sociedad”145.

“Hemos de remontarnos a la concepción fundamental sobre la que


reposa todo ese sistema. Se admite que existe una naturaleza
humana única e inmutable, que habría sido dada al hombre desde
que los hombres existen, y que sólo la conciencia humana habría
impedido manifestarse libremente. Ahora bien, no existe
contradicción más flagrante con la enseñanza de la historia. Lejos
de ser invariable, la humanidad se hace, se deshace, se rehace sin
cesar; lejos de ser una, es infinitamente diversa, tanto en el tiempo
como en el espacio. (…) lo que constituye el fondo mismo de la
mentalidad y de la moralidad humanas está perpetuamente
transformándose (…). La idea de que existe una moral única, válida
para todos los hombres, no es actualmente sostenible. La historia
nos enseñan que hay tantas morales diferentes como tipos
diferentes de sociedades, (…) esta necesidad (…) no hace más que
expresar la diversidad de las condiciones de la existencia colectiva.
(…) Y lo que digo de la moralidad puede repetirse de la
mentalidad”146.

8.2. Propuestas para proceder a la reforma de la enseñanza

144
Durkheim, E., Historia…, opus cit., . 410.
145
Durkheim, E., Educación y Sociedad, opus cit., pp. 130-131.
146
Durkheim, E., Historia…, opus cit., pp. 401-402.
54

Las enseñanzas que recibe el alumno durante el ciclo de secundaria le enseñan a


pensar, razonar y reflexionar.

“Por enseñanza secundaria entendemos únicamente la enseñanza


que prepara para la Universidad, y que define en particular la
ausencia de toda preocupación profesional inmediata (…). La mente
está hecha para pensar en cosas y se la forma haciéndola pensar
en cosas (…), es imposible cultivar la mente con ejercicios
puramente formales (…), hay dos formas distintas de reflexión (…).
El hombre por una parte, y la naturaleza, por otra; el mundo de la
conciencia y el mundo de lo físico”147.

De esta manera, al ampliar su mente, se abre el espacio necesario para albergar


los conocimientos que demanda su formación como futuro trabajador. Es obvio, pues, que
este nivel de enseñanza cumple una función de máxima importancia, sin la cual no se
podría seguir trabajando en la formación profesional de los sujetos.

Si el objetivo varía en función de los niveles, el camino que utiliza el profesor para
llegar al alumnado en las escuelas primarias, las secundarias y la universidad debe estar
dirigido por métodos diferentes.

Resulta difícil conocer los entresijos que han producido una determinada forma de
pensar, a la que, en principio, debe responder la reforma de la enseñanza, sin recabar
antes en el tipo de sociedad producida por transformaciones sociales, económicas,
religiosas, etc. Nuestro pensamiento depende del contexto, está forjado, determinado por
él. Durkheim toca así, auque sea muy de pasada, un aspecto de máxima importancia en
el desarrollo de la sociología: el concepto de habitus, que Pierre Bourdieu se encarga de
desarrollar148.

El ser social no viene dado del todo en la constitución primitiva del hombre, no ha
sido el producto de un desarrollo espontáneo149.

“Entre las virtualidades imprecisas que constituyen al hombre en el


momento en que acaba de nacer y el personaje muy definido en
que se debe convertir para desempeñar un papel de provecho en la
sociedad, media una considerable distancia”150

147
Ibídem, p. 394-396.
148
Pierre Boudieu define el habitus como un sistema de predisposiciones corporales y
cognitivas que recogen experiencias pasadas y funcionan como un sentido de
orientación que va estructurando percepciones y generando acciones. Véase
Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1997.
149
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p.58.
150
Ibídem, pp. 66-67.
55

“… tenemos que considerarnos a nosotros mismos como una


realidad ignorada, cuya naturaleza y características tenemos que
descubrir, como hacemos con la naturaleza de las cosas externas,
según los hechos objetivos que las expresan y no según esas
sensaciones tan fugitivas y tan inciertas de la percepción interna”151

“… una enseñanza sólo es educativa en la medida en que ejerce


sobre nosotros mismos, sobre nuestro pensamiento, una acción
moral, es decir, si cambia algo en el sistema de nuestras ideas, de
nuestras creencias, de nuestros sentimientos. (…), la tarea del
profesor (…) (es fijar) en la mente de sus alumnos un cierto número
de ideas generales que les permitan hacerse una representación
más clara o más oscura, más completa o más esquemática, según
la edad del niño y los progresos de la ciencia, de esa realidad
exterior con la que le vinculan tantos lazos. (…), el profesor (…)
tiene que entender también que su tarea no se limita a exponer los
resultados particulares de la ciencia de la que está encargado, sino
también y sobre todo, los métodos, las operaciones mentales, los
mecanismos lógicos”152.

9. Sociología del currículum de la enseñanza secundaria

“… la enseñanza humana supone una enseñanza de la naturaleza


(…) entre la naturaleza y el hombre no hay solamente relaciones de
vecindad, sino un estrecho parentesco; como el hombre está en la
naturaleza y procede de ella, estas dos enseñanzas no sólo se
completan (…) actúan y vuelven a actuar una sobre otra”153

Como indica el profesor Rafael Jerez, la cultura escolar se apoya en tres pilares
sólidos: “1) La cultura gramatical y el aprendizaje del método científico, como base de la
cultura lógica; 2) la historia social de la cultura y de la literatura internacional y nacional,
como clave del auténtico humanismo; y 3) el pensamiento científico-general que resume
la acción y experiencia de la humanidad histórica, como núcleo de la formación científico-
natural y filosófica personales”154

Durkheim entiende que en la escuela secundaria se deben impartir una serie de


disciplinas que contribuyen a formar la inteligencia.

151
Durkheim, E., Historia…, opus cit., p. 409.
152
Ibídem, pp. 416, 417, 421..
153
Ibídem, p. 428.
154
Jerez, R., Sociología de la Educación, opus cit., pp. 126-127.
56

La historia es una materia de suma importancia en el currículum, pues permite al


alumno ubicarse en su contexto y conocer otras culturas: “Aprendiendo a conocer otras
ideas, otras costumbres, otras constituciones políticas, otras organizaciones domésticas,
otras morales, otras lógicas distintas de las que usa, el alumno tomará conciencia de la
riqueza de la vida que contiene la naturaleza humana. (…) Por eso nos parecería
deseable que el horizonte histórico del colegio se ampliara tanto como fuera posible. (…)
que el profesor conociera otras pueblos distintos de los pueblos clásicos (…), (…) al
hombre (…). Sólo podremos conocerle analizándole, observarle; sólo podemos analizarle
por la historia. Hay, pues, en nuestros programas actuales una laguna muy grave que
tenemos que conocer para tratar de llenarla”155. La historia abre al alumno los ojos hacia
nuevos tiempos y nuevas culturas que le ayudan a comprender su presente (la
importancia de un tema tan actual como la multiculturalidad está presente en su obra).

La lectura permite a los alumnos inmiscuirse para buscar por sí mismo, sin la ayuda
del maestro, las costumbres, ideas e instituciones de un pueblo: “… es preciso que el
alumno (…) las vea vivir en los documentos que subsisten, al menos en aquellos donde
estas ideas y estas prácticas están descritas de modo tan vivo”156.
La cultura gramatical recupera su puesto. El aprendizaje de la lengua es
imprescindible para estructurar convenientemente nuestro pensamiento; hablar bien
significa pensar correctamente: “El contenido de la conciencia sólo puede ser traducido de
forma aproximada por el lenguaje (…), el estudio de las lenguas (…) es el mejor medio
para ayudar al niño a distinguir y organizar lógicamente sus ideas (…) Por eso el estudio
de la lengua constituye la base común de toda enseñanza”157. En efecto, sólo pensando
de manera lógica se puede llegar a hacer ciencia.

Conocer las lenguas antiguas permite al alumno remitirse al legado de los antiguos
y conocer una mentalidad distinta de la suya.

Las ciencias también deben de entrar a formar parte en el currículum, pues


además de completar el conocimiento del hombre, resulta un instrumento de la cultura
lógica:

“… la tarea del profesor de ciencias (es fijar) (…), en sus alumnos


un cierto número de ideas generales que me permiten hacerse una
representación más clara o más oscura, más completa o más
esquemática, según la edad del niño y los progresos de la ciencia,
de esa realidad exterior con la que le vinculan tantos lazos (…), la
enseñanza de las ciencias (…) se convierte en el complemento
natural y necesario de la enseñanza humana”158

“Este es el medio para llenar la laguna que hemos tenido ocasión


de comprobar en nuestra enseñanza secundaria. (…) (Con respecto

155
Ibídem, p. 415.
156
Ibídem, p. 411.
157
Ibídem, pp. 426 y 428.
158
Ibídem, p. 418.
57

a la escolásticas) es difícil considerar perfectamente normal a un


sistema de enseñanza que se desinteresa hasta ese punto del
desarrollo de las facultades lógicas”159.

“La ciencia no es obra de individuos aislados; es producto de una


corporación en la que participan los sabios de todos los tiempos y
de todos los países, (…), representa en cada instante de la historia,
el resumen de la experiencia humana concentrada y acumulada
durante largos años, de generación en generación”160

“Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que aquéllas,


muy simples, que sientan sus raíces en su constitución individual,
no se habría puesto jamás en busca de la ciencia (…). No conoció
el afán del saber más que cuando la sociedad lo despertó en él, y la
sociedad no lo despertó más que cuando ella misma sintió la
necesidad de éste”161

20. Comentarios de la profesora al libro

La primera universidad nace en París, ciudad que se convierte en el centro de


atención cultural. Todas las grandes personalidades de ese momento van a París,
evidentemente no van a enseñar religión, van hablar de cultura, de humanismo, utilizan
las lenguas muertas: griego y latín. En ese momento en París hay una vida intelectual
tremenda y aparecen las primeras facultades. Curiosamente las primeras facultades no
estaban divididas como ahora, sino que todas dependían de una: la facultad de Bellas
Artes. Por allí pasaban todos los alumnos para tener una formación humanista, después
podían elegir otro tipo de estudios. Es decir, todas las personas que pasaban a la
universidad tenían que tener una formación humanista y cursar unos años en la facultad
de Bellas Artes. En Francia se produce un conflicto tremendo entre el Canciller y los
maestros, que lleva a estos a pedir la ayuda del papado. Aparece así el gremio de
maestros, que se unirán para defender sus derechos (una especie de sindicato; que hoy
en día tiene mucha fuerza en países como EE.UU. O México, entre otros). ¿Por qué
quieren defender los maestros sus derechos? Los maestros son contratados por el
Canciller, que tiene autoridad para expulsarlos sin ningún motivo. Los maestros, van
absorbiendo el modelo de educación laica. Se forma así una corporación, una especie de
sindicato de maestros que tratan de reivindicar sus derechos, y consiguen que se les
reconozcan sus derechos como maestro.

Hay que señalar que el altruismo que ha existido, y existe, en otros países no se ha
dado en España, que se mueve en los parámetros de un saber utilitarista. Los discentes,
en general, estudian porque le sacan partido para incorporarse al mercado laboral, pero
no por interés en saber y aprender. En España hay un déficit en función del conocimiento

159
Ibídem, pp. 421-422
160
Ibídem, p.p. 420.
161
Durkheim, E., Educación y Sociología, opus cit., p. 56.
58

por el conocimiento, algo que no existe en los países más desarrollados, como es el caso
de Alemania, Gran Bretaña y Francia. En nuestro país, con un exceso de interés
tecnocrático por la cultura, ha faltado altruismo cultural, prestigio por el saber. La historia
de este país pesa, frenando el desarrollo cultural, todo ello produce una falta de
acercamiento al docente como persona competente que representa los principios del
trabajo y el saber educativo.

Por otro lado, Durkheim nos ha explicado la creación de los colegios mayores. ¿Por
qué y para que público aparecen estos colegios? Estudiantes pobres, sin recursos
económicos. Se idea un sistema de becas y son recogidos en pensiones y familias. Eso
dio tan buenos resultados, que de ahí nació la idea de los colegios mayores. ¿Qué
ventajas tenían? Los alumnos entraban en grupo en contacto en otra cultura y se
socializaban de otra manera. El libro va explicando muy bien cuáles son los cambios de
creencias, habitos y costumbres y su relación en relación con el conflicto y el cambio
social.

Podemos concluir esta clase subrayando que Durkheim es el padre de la sociología


de la educación, distingue entre individuo y sociedad y apoya que las sociedades son
como una especie de seres con vida propia. Las instituciones tienen vida propia. Por ello
el objetivo de la sociología es comprender como funcionan esas instituciones

Durkheim diferencia muy bien el individuo de la sociedad; el individuo para


Durkheim no existe, ni se comprende sin ese envoltorio social. Su interés es comprender
la lógica de las instituciones sociales, el origen y el desarrollo de unos hábitos, de unas
creencias en el marco de un orden social y la necesidad de buscar en esas instituciones
que se irán desarrollando de manera propia, de manera objetiva, el tipo de creencias que
arropa como capas de cebolla el desarrollo del individuo como ser social.

21. Preguntas de los alumnos

¿Durkheim está centrado en la sociología desde el punto de vista de la descripción?


¿Las instituciones son las escuelas y las universidades?
·
Respuestas

Una institución puede ser política, religiosa, económica.. Desde hace algún tiempo,
en el caso de España el primer Ministerio aparece en 1901, de las instituciones tiene
apoyo en otros órganos que legitiman los derechos y también los modelos ideológicos:
Ministerios, ministros y funcionarios del Estado. En el caso de Durkheim, esta división no
existía aún. El se refiere a instituciones económicas, políticas, religiosas, educativas, etc.

Preguntas de los alumnos

· ¿La institución viene de que suplantaran lo que es la iglesia, en la escuela en


cuanto a los valores y que el maestro tiene que ser como el sacerdote?
·
59

Exactamente, el cambio de un modelo de sociedad religiosa a un modelo de


sociedad laica, exige conseguir por lo menos la misma cohesión social que hasta
entonces había logrado la Iglesia. La Iglesia había conseguido una cohesión social
absoluta, pues una persona respeta completamente las diferencias de clase si procesa
una religión, acepta normas establecidas y sigue criterios comunes. Por ejemplo, un
cristiano puede pensar: “en este mundo puedo ser pobre pero en el otro mundo voy a
tener la recompensa”.

Una república está basada en un modelo social laico, pero hay un problema: si
Durkheim se encuentra viviendo el transito de un modelo social donde la religión tiene
mucho peso y le quitamos el peso a la religión, a ver donde nos apoyamos, porque nos
caemos. Hay que evitar así el vacío moral y rellenar ese puente hacia el futuro con
nuevas normas, creencias, calores y conductas. Para ello no hay otra institución mas
potente que la escuela. Durkheim trata de armar un sistema educativo con objetivos y
funciones al servicio de la política. Para qué? Para adaptar a los sujetos al orden social,
crear una serie de modelo de ciudadano. Sustituye a través de esta nueva institución toda
la estructura del modelo que hasta entonces ha seguido la iglesia. Por eso habla de
igualdad moral, que no económica. Durkheim se preocupa por la igualdad moral, tiene
que encontrar el medio de suplir unos valores religiosos por unos valores laicos. Además
es muy interesante lo que dice Durkheim porque, en su opinión, la juventud no está
preparada todavía para dirigir un país, ni para producir cambios (algo absurdo si tenemos
en cuenta que los grandes cambios sociales se han producido por la acción de las nuevas
generaciones). Durkheim opina que hay que buscar un apoyo para que este tránsito no se
convierta en anarquía; él es muy critico con la juventud. Él piensa que, la educación es la
transmisión de las generaciones adultas hacia las generaciones jóvenes (no al revés), es
decir, educar es transmitir desde una generación de padres a una generación de hijos.
Por tanto, para comprender lo que nosotros llegamos a ser tendremos que saber lo que
nos han transmitido. Pero con la juventud es muy crítico, la juventud mejor tenerla quieta,
dice él, porque los cambios sociales exigen personas formadas con un proceso de
maduración.

En este momento para lograr el cambio de un modelo de sociedad religiosa a un


modelo de sociedad laico solamente hay un puente: la escuela pública. ¿Qué tipo de
escuela?, ¿qué entiendes tú por escuela?... te pueden decir algunos: la garantía del orden
social. La escuela es la garantía del orden social y la única posibilidad de instalar en la
sociedad francesa un modelo laico. Por eso Durkheim le va dando esas funciones de toda
de la primaria. La escuela es así el órgano de homogenización, adaptación y
socialización: “la educación es un proceso de adaptación del sujeto a su medio social, a
su contexto histórico”, eso es la educación. Es decir, es una institución donde se imponen
normas que hay que respetar de manara colectiva, en caso contrario penaliza. Si no hay
normas, no hay control, y aparece la figura del profesor. Por eso Durkheim dice que el
profesor es el principio de autoridad pero tienen que garantizar la libertad: La libertad es la
autoridad bien entendida. El tema de la libertad en Durkheim es un tema complicado y
fascinante en la obra de Durkheim.

Volvamos a la frase de Durkheim: “La libertad consiste en la autoridad bien


entendida”, es decir, sin autoridad no hay libertad. Pero las normas se pueden introducir
60

de diferentes maneras; por la religión (solidaridad mecánica) o por la educación laica


(solidaridad orgánica). Por tanto, ese proceso que Durkheim nos está diciendo lo hemos
pasado y lo hemos vivido en el caso de nuestro país. ¿Las funciones de la escuela han
cambiado? Pues sí, han cambiado. ¿Es verdad que no se puede entender las funciones
de los sistemas educativos sin comprender los cambios sociales? Pues también.

22. Conclusiones generales y contextualización

Quiero que entiendan bien la idea de cambio social, conflicto social y estructura
social. Quiero que comprendan el proceso de adaptación y socialización que Durkheim
atribuye a los sistemas educativos y esa idea de que las funciones de los sistemas
educativos van cambiando porque cambian los contextos; es decir, son las instituciones
las que cambian la educación, no al contrario. Es como si la educación estuviera en una
rueda donde todo está en movimiento: economía, política, religión… La educación tiene
un mecanismo institucional, un motor que funciona con gasolina social. Este mecanismo,
ese ritmo,ese moviemiento va variando a medida que el proceso de evolución o
civilización va entrando en conflicto con todas las demás instituciones.

¿En España han cambiado las funciones de la escuela?, ¿La escuela ha tratado de
responder a las necesidades de adaptación?, ¿que tipo de problemas tiene la escuela en
el momento actual? ¿Es objeto de debate? ¿Está la educación en el punto o no de vista
de algunos sectores políticos? ¿Hay movimientos sociales? ¿Hay movimientos sociales
de jóvenes? ¿Hay competitividad? ¿Hay contraste? Si seguimos la lógica de Durkheim,
no hay manera de entender lo que está pasando ahora sin volver atrás, a la historia de
nuestro país. Hay que reconstruir como ha ido funcionando el mecanismo del sistema
educativo español, si ese mecanismo ha ido respondiendo a las necesidades del entorno
social, cultural y político.

Volvamos a España, en España ha habido una II República, y ella modificó muchas


cosas, pero sobre todo priorizó otras: escuelas, maestros... Fue ese momento en el que el
magisterio español alcanza su punto álgido. El magisterio español por primera vez se
convierte en una profesión con prestigio y con un salario bastante corto, dura 4 años, se
ingresa por el bachillerato superior y el estado republicano pone todo su interés y su
dinero en la constitución de escuelas para conseguir una alfabetización, lo mismo que
Durkheim. Está pasando de un modelo de sociedad religiosa a un modelo de sociedad
laica, y no hay forma de conseguir esto si no es a través de la escuela, por tanto, la
escuela va teniendo unas funciones que serán la igualdad. Por primera vez aparece la
coeducación en España, niños y niñas comienzan a ir juntos al colegio y las funciones en
la escuela es crear un espíritu más crítico, no había libros de texto. Se estudiaba con los
periódicos, la gaceta, para contrastar metodologías. Los maestros de la segunda
república, fueron formados de una manera muy especial. Fueron los primeros que no
dieron religión, no había religión, eso era nuevo en España, además las maestras y los
maestros se educaban juntos, ya no había una escuela de maestros y otra de maestras,
había una para los dos. Y la segunda república tuvo un auge muy fuerte en educación,
ahora, cuando la segunda república acaba y empieza la guerra, evidentemente lo primero
que pasa es que, claro, el tipo de maestros que había ideado el régimen republicano ya
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no les vale, porque esos maestros estaban educados en el ideario de la república, es


decir, ni habían estudiado religión, habían estudiado con un espíritu muy crítico, no había
libros de texto, cotejaban las informaciones de periódico y eso no era acorde con el
modelo del ideario de nación del catolicismo. Por tanto, esos maestros tenían que ir fuera
de la escuela y fueron fuera de la escuela, fueron expulsados y depurados del magisterio.

A pesar de que, en este momento, los maestros obtenían (una vez que terminaban la
carrera), la plaza, la oposición (no tenían que hacer oposición). Como en España no
había habido maestros, evidentemente estos maestros tenían que pasar a ser una
especie de escuela pública, por lo tanto había una acceso directo al terminar la carrera y
entraban directamente al cuerpo de funcionarios, pese a todo fueron expulsados de la
escuela primaria.

¿Si no tenemos maestros, a quién acudimos? Por el testimonio de los propios maestros
se sabe que las escuelas se llenaron de alférez del ejército y personal de la iglesia. A
veces no tenían una preparación adecuada, sabían las normas básicas de la
alfabetizaciónLa función de la escuela pública ya no era crear un espíritu critico, sino
conseguir una sumisión, conseguir que el Ideario del Nacional Catolicismo cale alto e
incluso en los curriculum se va modificando. Ya no es el espíritu crítico sino el espíritu del
nacional catolicismo.

Es un momento de cambio, pero claro, todo cambio (y ahí tenemos a Durkheim)


supone un contraste, un conflicto, claro que hubo conflicto. La escuela fue cambiando sus
funciones y la escuela durante mucho tiempo, permaneció cerrada. Pero España se
comienza a recuperar económicamente y la función de la escuela también comienza a
cambiar. De ello hablaremos en otra clase.

Evidentemente, no podemos comprender cómo ha ido evolucionando el sistema


educativo sin ubicarlo en un año histórico, es absurdo. Ese fue el gran mérito de
Durkheim. Rodeado de pedagogos y de psicólogos escuchaba los ecos de un modelo
educativo laico. Por tanto, los sistemas educativos, (Durkheim nos lo acaba de poner muy
claro). Son sistemas que adaptan a los sujetos al orden social, que no es posible
comprender lo que un sujeto llega a ser sin ubicarlo en su proceso de socialización.
Durkheim acaba de dar una fuerza tremenda en las instituciones, organismos que van
avanzando, pero que a su vez van moldeando. Es como si hubiera una relación entre la
forma en la que nosotros pensamos y la forman en que se producen los cambios sociales.
Vamos a llamar a la forma en que nosotros pensamos psicogénesis,. ¿Cual es el origen
del pensamiento? Vamos a llamar a los cambios sociales, Sociogenesis: ¿cómo se
originan y evolucionan los cambios sociales que producen el asentamientos de los
estados democráticos?. Estamos sumidos en un remolino: cuando se producen cambios
sociales; por ejemplo, crisis económica que estamos sufriendo ahora; nuestra forma de
pensar va a cambiar. La Sociogénesis produce un cambio en la Psicogénesis, no de
manera individual, no es el sujeto el que cambia, es el pensamiento, son las identidades,
es el grupo el que cambia. .
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El sistema educativo no solo tiene que crear igualdad, creencias, homogeneidad...


no. Durkheim ese tema no lo tocó; el sistema educativo, y así nos lo dicen, es el órgano
competente para conseguir la igualdad de oportunidades a nivel económico. Bueno, están
bien los objetivos que se han impuesto, pero, como la realidad nos devuelve una imagen
distinta de los objetivos, habrá que pensar que ha pasado con la escuela para que no
haya sido capaz de cumplir ese cometido y se haya producido un fracaso escolar que
ronda casi el 40% de abandono escolar.

Durkheim nos está hablando de las funciones del sistema educativo; nos está
diciendo la importancia que tienen para alcanzar el cambio social. Si nosotros
entendemos esto en relación con el cambio social que se ha producido en España, nos
tenemos que preguntar ¿qué es lo que ha pasado para que una ley como la LOGSE de
los 90, donde se habían puesto todas las expectativas para conseguir la igualdad y
garantizar los derechos sociales no haya logrado sus objetivos.

En la sociedad española hay algo que no es capaz de visualizarse de manera tan


clara y, lo que está claro es que la escuela no es capaz de cumplir con los objetivos y las
promesas que en ella se ponen. Es decir, la escuela es un lugar de conflicto: de conflicto
entre alumnos, de conflicto entre profesores y alumnos,

El aula vive unos conflictos tremendos, dinámica que puede obstaculizar


completamente los objetivos de los sistemas educativos. Entonces, Durkheim nos acaba
de dar claves importantes: cambio social, conflicto social, estructura social, armonía,
cohesión… Palabras que van a ser llaves en sociología para comprender nuestro sistema
educativo. Sin duda, pero que nos hacen ver en Durkheim todavía esa imagen del
pedagogo que confía demasiado en la educación; hasta el punto del que Durkheim nos
dirá que el maestro es absolutamente neutral. Eso no es verdad. El maestro no es neutral.
Dice, el maestro no tiene ninguna conferencia; el maestro está al servicio del orden social
y el maestro es neutral; es capaz de conseguir la más absoluta igualdad. Eso no es
verdad, si es cierto que Durkheim nos está dando la etapa de primaria cuando no existía.
Es que la primera ley de la educación, la ley de 1857, la escolarización se da a partir de
los 9 años, era tardísimo. El proceso de escolarización se va adelantando y miren ahora
como está el tema de la educación infantil de 0 – 3. Se convierte en tema prioritario, pero
todo esto hay que entenderlo, es decir, hay mecanismos que no están tan claros, que no
se ven tan claros.

Está muy bien lo que nos ha dicho Emilio Durkheim pero, algo no nos ha dicho que
nos dirán otros clásicos y que nos van a permitir ampliar nuestra perspectiva sociológica
para comprender cuales son retos de los sistemas educativos, cuales son las funciones
de los sistemas educativos y dónde fallan los sistemas educativos. Nos van a permitir
pensar, porque Durkheim nos está introduciendo en un campo nuevo, pero tiene muchas
limitaciones y una de ellas, y no la más importante, es que ha separado completamente
individuo y sociedad, es decir, que el sujeto no es objeto de estudio de la sociología, eso
es absurdo. No se puede sacar al objeto fuera del estudio de la sociología. Durkheim nos
dice, miren ustedes, las instituciones tienen vida propia, tienen su propia anatomía y son
capaces de crecer sin que el sujeto haga nada, eso es un determinismo absoluto.
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Durkheim tiene muchas limitaciones, pero también tiene grandes aciertos y desde luego
con él nace la sociología de la educación, él es el padre de la sociología de la educación.

Pregunta

¿La sociología tiene que tener siempre, como tema de estudio el sujeto? ¿Siempre tiene
que estar dentro del estudio?

De momento, Durkheim lo ha dejado fuera, pero vamos a ver como la sociología va


avanzando, veremos a ver cuales son los retos de los siguientes clásicos, veremos como
va avanzando y vamos a pasar de un modelo de sociología descriptiva, porque Durkheim
dice es que yo puedo verlo; yo veo que este pueblo funciona por unas creencias, por
ejemplo los budistas: como practican el budismo respetan la naturaleza, respetan el
medio ambiente, practican el yoga, etc. Y como yo lo veo esto es científico, y lo que yo no
veo no es ciencia. Yo veo que los sujetos tienen comportamientos, que existen religiones,
etc.; pero el sujeto queda fuera desde el punto de vista de la sociología de Durkheim.
Luego pasaremos a la sociología interpretativa y veremos cómo esto se va incorporando a
través de los clásicos, que es la parte más bonita de la sociología y la parte actual, porque
el sociólogo no es un científico; no dice “el budista se comporta así”, sino que se pregunta
para qué le sirve eso; interpreta lo que está viendo de acuerdo con sus conocimientos de
economía, de historia, de política… A mí no me vale que usted me diga “esto es el ala de
una mariposa” o “este señor hace yoga” o “hemos avanzado y ahora vivimos en una
democracia”, pues ya lo estoy viendo, pero Durkheim ha dejado fuera al sujeto. Durkheim
ha hecho sociología de las instituciones y lo ha dicho muy claro: las instituciones tienen
vida propia y son objeto de estudio de la sociología.

Esta transcripción ha sido realizada por:

María Altares
Jorge Ansoleaga
Carlos Atienza
Ester Barrabino
Maria del Mar Blanco
David Camarero
Hector Daganzo
Estela De la Nava
Carlos Dieguez
Raquel Duro
Marta Faba
Pablo Felices
Eva Fernandez
Sonia Frutos
Maria Garcia
Carlos Garcia
Natalia Garcia
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Covadonga Garcia
Raquel German
Maria Gonzalez
Alba Gonzalez
Jose Guillen
Elena Gutierrez
Yerai Gutierrez
Maria Hernandez
Alberto Hernando
Jaime Jimenez
Maria Larios
Paula Lázaro
Clara Lázaro-Carrasco
Carolina Lendinez
Natalia Lopez
Tamara Lozano
Almudena Marchal
Isabel Marino
Jenifer Martin
Beatriz Martin
Rocio Martin
Jesica Martinez
Carlos Martinez
Cristian Mesbaile
Javier Montes
Virginia Moreno
Ruben Moya
Samantha Ortiz
Rodrigo Renedo
Ester Torregrosa
Lucia Trenco
Maria Vitaller